Diaporama - Alliance française en Italie

Colloque « Le Français pour aller plus loin »
Rome, 28-29 octobre 2016
Conférence 28 octobre 9h30 – 10h45
INNOVATION TECHNOLOGIQUE ET CHANGEMENT DURABLE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
Christian PUREN
www.christianpuren.com
[email protected]
BIBLIOGRAPHIE
1. « Nouvelle perspective actionnelle et (nouvelles) technologies éducatives :
quelles convergences... et quelles divergences ? « [Conférence donnée au
Colloque Cyber-Langues 2009 à Reims le 25 août 2009,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009e/.
2. « La didactique des langues-cultures face aux innovations technologiques :
des comptes rendus d’expérimentation aux recherches sur les usages ordinaires
des innovations », www.christianpuren.com/mes-travaux/2016d/
Ma thèse
Au-delà des enthousiasmes individuels, du volontarisme institutionnel
et autres expérimentations ponctuelles, l'innovation ne produit des
effets durables que si, tout en tenant compte des divergences, on
part des convergences existantes pour construire une nouvelle
cohérence globale d’enseignement-apprentissage intégrant dès sa
conception-même les technologies éducatives disponibles.
(PUREN 2009e)
1. Introduction : un bilan globalement négatif
2. Innovation technologique et innovation didactique
2.1 Quatre postulats différents
2.1 Étude de cas : la perspective actionnelle
3. Innovation didactique et changement didactique
4. Conclusion. Des expérimentations à l’expérience :
pour des recherches sur les usages ordinaires des
technologies nouvelles
1. Introduction : un bilan globalement décevant
Enquête PISA 15 septembre 2015
6
Connectés pour apprendre? Les élèves et les nouvelles technologies.
OCDE, Enquête PISA, 15 septembre 2015.
http://www.oecd.org/fr/education/students-computers-and-learning9789264239555-en.htm
7
Les TIC n’améliorent pas fortement ni forcément
les résultats scolaires…
Les méta-analyses tentent de répondre de manière objective à la
question de l'efficacité des TIC, en se basant sur des éléments
quantifiables (les résultats aux examens, par exemple. [...]
[...] La plupart conclut que la technologie a un impact modéré
(voire inexistant et même parfois négatif) sur les résultats des
élèves. (p. 5, je souligne)
THIBERT Rémi, Pédagogie + Numérique = Apprentissages 2.0.
Dossier d’actualité « Veille et Analyses » de l’IFÉ
(Institut Français d’Éducation) n° 79, novembre 2012.
http://ife.enslyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=79&lang=fr
8
Le rapport
M.Fortsmann)
lancé par Luc
ses objectifs
de l'Inspection générale (inspecteurs M.Pérez et
sur le plan de développement des usages du numérique
Chatel en 2010 conclut à sa faillite sur la totalité de
[...].
Pour développer le numérique il faut déjà que ceux qui sont censés le
faire sur le terrain y trouvent leur compte matériellement, professionnellement et intellectuellement dans l'exercice de leur métier. Dès que
le numérique sera au service des enseignants, le paysage pourra
changer.
François Jarraud, « Numérique : Le triste bilan du plan Chatel »
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2012/09/07092012
Article634825950381420493.aspx (7 septembre 2012, dernière
consultation 11 novembre 2015)
9
1. Introduction. Un bilan globalement négatif
2. Innovation technologique et innovation didactique
1. Introduction. Un bilan globalement négatif
2. Innovation technologique et innovation didactique
2.1 Quatre postulats différents
2.1 Quatre postulats différents
1) le déterminisme technologique
2) Le déterminisme social
3) Le déterminisme disciplinaire
4) La convergence / la divergence
12
2.1 Quatre postulats différents
1) le déterminisme technologique
Les potentialités des innovations technologiques provoqueraient en
elles-mêmes des effets mécaniques d’innovation didactique.
13
2.1 Quatre postulats différents
2) Le déterminisme social
Les innovations technologiques ne se développeraient et/ou ne se
diffuseraient que si elles correspondent à des demandes, attentes
et besoins sociaux, en l’occurrence ceux des élèves et des
enseignants ; en outre, ces utilisateurs se les approprieraient en
imposant leurs propres usages, au besoin en les détournant à leur
manière et à leur profit.
14
2.1 Quatre postulats différents
3) Le déterminisme disciplinaire
Ce seraient les demandes, attentes et besoins apparus dans les
différentes disciplines (la didactique des langues-cultures, par
exemple)
qui
méthodologues,
amèneraient
concepteurs
leurs
de
spécialistes
manuels,
(didacticiens,
formateurs
et
enseignants des langues-cultures) à promouvoir ou recourir à telle
ou telle technologie de telle ou telle manière pour en réaliser telle
ou telle potentialité.
15
Uruguay : résultats nuls
pour une généralisation des ordinateurs
Quel impact a la généralisation des ordinateurs dans le cadre du
programme One Laptop per Child ? Selon G de Melo et A Machado
(Université de la Républica, Mexico) et A Miranda (IZA), en Uruguay
l'impact est nul sur les compétences en maths et en lecture. Dans le
cadre du plan CELBAL, l'Uruguay a généralisé les ordinateurs OLPC
dans le pays entier pour promouvoir les apprentissages à la maison et
à l'école. Les élèves du primaire et leurs professeurs ont reçu un
ordinateur OLPC et un accès Internet. Un million d'ordinateurs ont été
distribués à 625 000 élèves et des accès wifi ouverts. Selon cette
étude l'effet a été nul sur les apprentissages en maths et en
lecture. L'étude met en cause l'usage des ordinateurs et la
formation des enseignants qui a été facultative. La plupart
n'ont pas utilisé l'ordinateur en classe.
Site du Café pédagogique, 9 octobre 2014
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/10/09102014
Article635484380818008690.aspx
16
[...] Le développement de la pédagogie numérique ouvre une voie
pour permettre d'améliorer la qualité des enseignements. [...] Les
méthodes favorisant l'utilisation des nouveaux instruments issus du
numérique pour enseigner ne manquent pas et leurs possibilités sont
immenses.
[...] il ne faut pas se tromper de cible : la « révolution numérique » ne
fera pas tout, et ne se fera pas sans qu'au préalable la pédagogie de
l'enseignement ne change radicalement. (je souligne)
Claude BENHAMOU (professeur de médecine, conseiller pour le numérique au
sein de la Commission nationale française pour l’UNESCO), « Pour une
formation des enseignants à la pédagogie numérique", publié le 13 octobre
2016 sur le site
http://www.letudiant.fr/educpros/.
2.1 Quatre postulats différents
4) La convergence / la divergence
18
Un exemple de convergence maximale :
l’exercice structural de la méthodologie audio-orale américaine
1) Facteur didactique structurel :
l’exigence d’automatismes, et donc, par application du principe
d’homologie fins-moyens, d’exercices mécaniques intensifs
Il faut, par des exercices multipliés de prononciation, revenir si
souvent sur les mêmes mots, les mêmes phrases, qu’il [l’élève]
arrive à n’avoir pas plus à surveiller sa bouche pour bien
prononcer, qu’un pianiste exercé n’a, pour toucher juste, à
surveiller ses doigts courant sur le clavier. (p. 109)
M. GIRARD. 1884. « De la méthode dans les classes élémentaires »,
Revue de l’Enseignement des Langues, n° 4, juin, pp. 107-110.
Un exemple de convergence maximale :
l’exercice structural de la méthodologie audio-orale américaine
2) Facteur didactique conjoncturel :
L’extension à la grammaire du noyau dur de la « Army
Method », combinaison des méthodes imitative, orale et
répétitive
Un exemple de convergence maximale :
l’exercice structural de la méthodologie audio-orale américaine
3) Facteurs scientifiques (eux-mêmes convergents entre
eux : anti-mentalisme) :
le béhaviorisme et le distributionnalisme
Un exemple de convergence maximale :
l’exercice structural de la méthodologie audio-orale américaine
3) Facteur idéologique :
Le modèle de productivité de l’usine fordiste : les batteries
d’exercices structuraux des « machines à enseigner » sont
conçues comme des chaînes de montage d’automatismes
langagiers
Un exemple de convergence maximale :
l’exercice structural de la méthodologie audio-orale américaine
4) Facteur technologique ?
le magnétophone à bande bi-piste
Un exemple de divergence maximale :
Les laboratoires audio-actifs des années 70 dans les
établissements scolaires français
Un ensemble de facteurs de sous-utilisation
et d’abandon par les enseignants
1) facteurs psychologiques (chez les enseignants)
- La non-maîtrise de la complexité technologique
- l’angoisse de la panne
- la peur d’être dépossédé d’une partie de son pouvoir de
contrôle
2) facteurs gestionnaires
- Problèmes de réservation de la salle de laboratoire
- Problèmes de dédoublement des classes
3) Facteur technique
- Problèmes de maintenance
4) facteur didactique : la vague puis le reflux des exercices
structuraux
Un exemple de divergence maximale :
Les laboratoires audio-actifs des années 70 dans les
établissements scolaires français
Potentialités didactiques
de type « approche communicative »
- simulation de colloques avec traduction simultanée
- simulation d’émissions radiophoniques
- simulation de débats radiophoniques (avec des appels
d’auditeurs…)
- etc., etc.
Ma thèse
Au-delà des enthousiasmes individuels, du volontarisme institutionnel
et autres expérimentations ponctuelles, l'innovation ne produit des
effets durables que si, tout en tenant compte des divergences, on
part des convergences existantes pour construire une nouvelle
cohérence
dès
sa
globale
d’enseignement-apprentissage
conception-même
les
technologies
intégrant
éducatives
disponibles.
(PUREN 2009e)
« Future Classroom Lab » projet iTEC de European Schoolnet
La classe […] comporte six zones d’apprentissage, correspondant à six
situations d’apprentissage :
− Une zone de recherche et d’accès aux ressources (textes,
images, vidéos, son, etc.) ;
− Une zone de création pour la réalisation de projets ;
− Une zone de présentation avec interactivité, audience, etc.
− Une zone d’échange et de collaboration ;
− Une zone d’interactions entre l’enseignant et les élèves ;
− Une zone de développement plus personnel (apprentissage
informel, recherches individuelles, etc.).
THIBERT Rémi 2012, pp. 11-22
http://fcl.eun.org/welcome - http://itec.eun.org/web/guest
27
Les différentes « activités sur mesure » que doit
réaliser un enseignant
1. adaptation plus fine aux objectifs, au public et à l’environnement
global d’enseignement-apprentissage ;
2. traitement des difficultés particulières liées à la L1 (en grammaire et
en phonétique) ;
3. renforcement des apprentissages ; activités supplémentaires
proposant de nouveaux exercices d’entrainement et/ou de réemploi sur
des points particuliers ou certaines activités langagières que l’on veut
privilégier ;
4. remédiation : activités supplémentaires ciblant les erreurs ou
difficultés particulières des apprenants ;
5. variation pédagogique : diversification des activités, des approches
et démarches, des types de documents ;
6. différenciation pédagogique ;
7. introduction de la pédagogie de projet ;
8. autonomisation et responsabilisation des apprenants.
« Échelle des niveaux de compétence de l’enseignant dans l’utilisation de son
manuel » www.christianpuren.com/mes-travaux/2015e/
1. Introduction : un bilan globalement négatif
2. Innovation technologique et innovation didactique
2.1 Quatre postulats différents
2.1 Étude de cas : la perspective actionnelle
La perspective privilégiée ici est,
très généralement aussi, de type
actionnel en ce qu’elle considère
avant
tout
l’usager
et
l’apprenant
d’une
langue
comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches
(qui ne sont pas seulement
langagières) dans des circonstances et un environnement
donné, à l’intérieur d’un domaine
d’action particulier.
CECRL chap. 2.1, p. 15
The approach adopted here,
generally speaking, is an actionoriented one in so far as it views
users and learners of a
language primarily as “social
agents”, i.e. members of
society who have tasks (not
exclusively language-related) to
accomplish in a given set of
circumstances, in a specific
environment
and
within
a
particular field of action.
30
Convergences historiques entre :
- l’évolution idéologique : du paradigme de la communication
au paradigme de l’action
- l’évolution sociale : L’exigence de participation : recevoir de
l’information/ émettre de l’information -> créer de l’information /
contrôler l’information
- l’évolution didactique : la perspective de l’agir social en
classe / en société
- l’évolution des usages sociaux de la technologie
Analyse génétique de la perspective actionnelle
Gènes
de l’AC
Gènes
de la PA
Dans les domaines personnels public,
éducationnel et professionnel, la plupart
des actions que nous réalisons…
… se répètent plus ou moins à l’identique tout
l’inchoatif
le répétitif au long de la journée, de la semaine, des
mois, voire des années ;
… ont une certaine durée, ou du moins
le ponctuel
le duratif
s’inscrivent dans la durée ;
… ne s’achèvent pas complètement (elles sont
le perfectif
l’imperfectif toujours susceptibles d’être reprises et/ou
prolongées par la suite) ;
… se réalisent collectivement, ou en fonction
l’individuel/
le collectif
des autres ou du moins en tenant compte des
interindividuel
actions des autres.
le langagier … mêlent indissociablement la dimension
le langagier
et le culturel langagière et la dimension culturelle.
« Approche communicative et perspective actionnelle, deux organismes
méthodologiques génétiquement opposés... et complémentaires »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2014a/
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Sept convergences entre la perspective de l’action
sociale et les technologies numériques
Convergence 1
DLC : le passage de l’interaction communicative à la co-action
(N)TE : wikis, plateformes collaboratives
Un wiki ou une plateforme collaborative sont des outils non de
communication, mais d’action : ils permettent d’agir collectivement
sur un document élaboré en commun : il y a bien entendu de la
communication, mais celle-ci n’est qu’un moyen au service de la coaction.
33
Convergence 2
DLC : les documents mis au service des tâches (comme dans des
recherches sur Internet pour élaborer un dossier ou un exposé), et
non plus les tâches mises au service des documents (comme dans le
commentaire de textes et autres documents « authentiques »).
(N)TE : le Web, qui permet l’accès des apprenants eux-mêmes à une
masse de documents authentiques, les moteurs de recherche, les
outils de traitement de textes, de sons, de photos et de vidéos.
34
Convergence 3
DLC : donner aux activités des apprenants une dimension sociale
externe
(N)TE : publication sur le Web des productions des apprenants
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Convergence 4
DLC : le passage de la compétence communicative à la compétence
informationnelle
(N)TE : outils de recherche, de traitement et de stockage
numérique de l’information
« Les implications de la perspective de l'agir social sur la gestion
des connaissances en classe de langue-culture : de la compétence
communicative à la compétence informationnelle »,
www.christianpuren.com/mes-travaux/2009c/
36
Convergence 5
DLC : la pédagogie du projet
(N)TE : agendas et documents partagés, logiciels de gestion de
projet
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Convergence 6
DLC : compléments nécessaires de la pédagogie du projet : la
pédagogie du contrat (pour gérer l’autonomie des élèves) et la
pédagogie différenciée (pour gérer le travail collectif à partir du
moment où les élèves peuvent travailler sur des documents
différents et réaliser des productions différentes)
(N)TE : dispositifs numériques de suivi de travail individuel,
« exerciciels »
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Convergence 7
DLC : les « documents de travail » des apprenants utilisés comme
supports de base pour le travail de classe
(N)TE : technologies de reproduction et exploitation collectives en
classe : vidéo-projection, tableau numérique interactif
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Un autre convergence nécessaire : la perspective de
l’agir social partagée au niveau de l’établissement…
Une étude finlandaise (Niemi et al., 2012) montre qu’une intégration
réussie des TIC à l’école demande des qualités pédagogiques aussi
bien qu’organisationnelles.
Le rôle du leadership est essentiel pour développer une vraie culture
d’établissement (« community oriented approach »). Les chercheurs
ont identifié six caractéristiques d'une intégration réussie des TIC :
- (1) composante intégrée au projet de l’établissement, elles font
partie de la culture de l’école dans son ensemble ;
- (2) implication forte du personnel, avec une culture du partage et
du travail d’équipe, et l’acceptation de la prise de risque (où les
essais et les échecs sont acceptés);
- (3) investissements importants dans la communication notamment à
destination des parents, de la communauté autour de l’école, etc. ;
THIBERT Rémi 2012, p. 13
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1. Introduction : un bilan globalement négatif
2. Innovation technologique et innovation didactique
2.1 Quatre postulats différents
2.1 Étude de cas : la perspective actionnelle
3. Innovation didactique et changement didactique
« INNOVATION »
introduction d’une nouveauté
(« in – novare ») dans les
pratiques
- « théorique » : introduction
d’un nouveau modèle extradidactique : pédagogique,
cognitif, linguistique
- méthodologique :
introduction d’un nouveau
modèle didactique: technique,
démarche, méthodologie
« CHANGEMENT »
en DLC
changement « durable » des
pratiques
« changement durable » :
- global
- généralisé
- pérenne
- technologique : introduction
d’un matériel nouveau vidéo,
lecteurs mp3, TBI, tablettes,
smartphones,…
les expérimentations
l’expérience
« La didactique des langues-cultures face aux innovations
technologiques : des comptes rendus d’expérimentation
aux recherches sur les usages ordinaires des innovations »
www.christianpuren.com/mes-travaux/2016d/
www.gartner.com/technology/research/methodologies/hype-cycle.jsp
« La didactique des langues face à l'innovation technologique ». [Conférence
inaugurale du colloque "Environnements virtuels et apprentissage des langues",
Université Technologique de Compiègne, 23-25 mars 2000],
www.christianpuren.com/mes-travaux/2001f
Modèle de diffusion des innovations en entreprise, « Innovation
Adoption Lifecycle » 1957
Fiche sur http://en.wikipedia.org/wiki/Technology_adoption_lifecycle
[Je pose] l’hypothèse que la productivité d’une innovation
technologique décroît dans le temps au fur et à mesure
qu’elle se généralise et se pérennise dans les pratiques des
enseignants. Ce peut être :
– parce que plus elle se diffuse, et plus elle va concerner des
enseignants, mais aussi des environnements moins favorables à
l’innovation et donc à son exploitation ;
– parce que ses effets se diluent progressivement dans ceux des
autres technologies anciennes qui continuent à être utilisées en
parallèle ;
– parce que sa mise en œuvre continue telle qu’elle a été réalisée
ponctuellement dans les expérimentations exigerait des
enseignants un surinvestissement difficile à maintenir dans la
durée ;
– et/ou parce que son pouvoir de motivation s’émousse avec sa
banalisation.
(PUREN 2016d, pp. 5-6, je souligne)
1. Introduction. Un bilan globalement négatif
2. Innovation technologique et innovation didactique
3. Innovation didactique et changement didactique
4. Conclusion. Des expérimentations à l’expérience:
pour des recherches sur les usages ordinaires
Constat de départ
Il est urgent de renforcer dans notre discipline, à côté des comptes
rendus
d’expérimentations
de
technologies
situées
juste
au
«sommet des attentes exagérées», les recherches sur les usages
réels des technologies qui sont parvenues, dans leur processus de
maturité et d’adoption, à ce qui devrait être leur « plateau de la
productivité ». (PUREN 2016d, p. 8)
Deux principales questions de recherche
1. Qu’est-ce que les nouvelles technologies apportent au jour le jour
aux enseignants qui les ont intégrées dans leurs pratiques
ordinaires ?
2. Quelles conclusions tirer des résultats des réponses à cette
première question quant aux conditions d’une démarche
d’innovation durable ?
Proposition d’une démarche d‘ « innovation durable »
appliquée à la perspective actionnelle
1. Partir de l’ensemble actuellement disponible d’innovations
didactiques cohérentes impliquées par la nouvelle perspective
actionnelle, celle de l’agir social (postulat disciplinaire).
2. Repérer les potentialités didactiques des innovations
technologiques existantes (postulat du déterminisme technologique).
3. Repérer les convergences entre l’ensemble d’innovations
didactiques et les potentialités didactiques des innovations
technologiques, mais tenir compte également des divergences
existantes (postulat de la convergence/divergence).
4. Adapter au maximum l’expérimentation à l’expérience acquise
des enseignants et des apprenants en termes d’usages ordinaires
des innovations technologiques (postulat du déterminisme social).
Colloque « Le Français pour aller plus loin »
Rome, 28-29 octobre 2016
Conférence 28 octobre 9h30 – 10h45
INNOVATION TECHNOLOGIQUE ET CHANGEMENT DURABLE
EN DIDACTIQUE DES LANGUES-CULTURES
Christian PUREN
www.christianpuren.com
[email protected]