Critères de Performance et indicateurs d`apprentissage pour l

Critères de Performance et indicateurs d’apprentissage
pour l’évaluation des compétences attendues par les programmes
dans les activités de raquette.
Dans le cadre de notre pratique professionnelle lors de l’évaluation sommative, nous avons
été interpellé par le fait que l’élève qui débute le cycle dans les terrains les plus faibles sur le
plan des "niveaux de jeu" est très souvent condamné à ne pas dépasser plus de 12/20, en dépit
de son investissement et de tous les progrès qu’il est susceptible d’avoir réalisé au cours d’un
cycle de 10h . Répondons-nous ainsi à la demande institutionnelle d’évaluation des
compétences ? Nous avons alors cherché à en comprendre les raisons en mettant à plat les
procédures d’évaluation sommative.
Quelques problématiques relatives à l’évaluation en sport d’opposition :
En effet, au regard des directives de la fiche bac, l’évaluation sommative semble
essentiellement régie par le recours aux critères suivants :
1. la physionomie du niveau de jeu dans lequel se déroule le duel.
Ces niveaux de jeu, sont constitués et hiérarchisés par regroupement des élèves suite à leur
"ventilation sur l’espace de pratique" à l’issue d’une phase de "montante – descendante".
Les joueurs les plus efficaces (expérimentés) se retrouvant dans les meilleurs terrains, les
joueurs les moins expérimentés dans les terrains "les plus faibles". Ce classement initial, nous
semble fortement conditionner la hiérarchisation des notes de fin de cycle, comme si les
apprentissages n’avaient que peu d’effet sur les compétences initiales !
D’autre part, ces niveaux de jeu sont caractérisés par le contexte du duel, apprécié
principalement par :
- la nature des trajectoires dominantes,
- l’espace de jeu offensif : zone du terrain utilisée de façon prioritaire au cours du
duel,
- la mobilité du joueur en situation défensive (zone du terrain couverte par ses
déplacements).
A ces éléments de contextes sont fréquemment associés un repérage d’indices
comportementaux décrivant les procédures mises en jeu par l’élève dans l’un des champs
d’efficacité de l’activité du joueur (frappe et déplacement). Des actions comportementales
types, balisent alors des niveaux de réponse hiérarchiques du joueur vis à vis de la
compétence attendue. Apprécié de façon globale ils constituent l’essentiel de la notation des
élèves.
De notre point de vue trop souvent considérés comme objet d’apprentissage, la physionomie
de ces niveaux de jeu nous semble davantage révéler les stratégies et habiletés offensives et
défensives de l’élève, ainsi que ses aptitudes physiques. Par conséquent, devant le peu de
temps consacré aux apprentissages, devons nous leur accorder un caractère aussi
discriminatoire dans la notation, sachant que le changement de contexte n’est pas toujours
possible en 10 heures d’enseignement. Ne pourrions nous pas dégager des indicateurs
d’apprentissage plus compatibles avec la nature et l’ampleur des transformations
1
envisageables en milieu scolaire. N’est-ce pas là où se joue un aspect de l’identité de notre
discipline ?
Cette approche descriptive du comportement pour identifier ce qui a été appris préserve-t-elle
l’ essence de l’activité ? A-t-elle un sens aux yeux de nos élèves ? Les conduit-elle à
développer une activité adaptative authentique vis à vis du problème fondamental de l’A P S
A?
2. Le résultat des matchs et différentiel de score
Ces deux indicateurs sont alors considérés comme représentatifs de la performance du joueur
dans son niveau de jeu. Associés au caractéristiques du contexte de ses duels, ils permettent
alors de définir et évaluer la compétence de l’élève lors d’un cycle de badminton.
Cette démarche d’évaluation des apprentissages en sport de raquette, légitime au demeurant,
nous semble toutefois présenter certaines limites.
En effet si en milieu sportif fédéral, dans les sports d’opposition, le résultat du match
détermine directement le classement et par la même le niveau d’efficacité des protagonistes,
peut-on se fier en milieu scolaire, à la victoire ou à la défaite comme indicateur
d’apprentissage ? Dans le cas de la réalisation de plusieurs matches face un même adversaire
de niveau sensiblement identique, le gagnant serait – il toujours le même ? Les textes
n’évoquent-ils pas le fait que les savoirs enseignés, visent à gérer un rapport de force, ce qui
ne se traduit pas forcément par une victoire au score mais avant tout par le maintien du
différentiel de score dans une "zone équilibrée".
Le joueur perdant ne pourrait-il pas pour autant avoir acquis les connaissances attendues par
les programmes ? Le joueur gagnant l’est-il toujours grâce à la mise en œuvre des
connaissances et compétences enseignées ? Qu’apprend-on en EPS dans les activités de
raquette ? … à gagner ou à acquérir des moyens en vue de pouvoir agir et influencer un
rapport de force ?
L’analyse des attentes institutionnelles en matière d’acquisitions attendues en sport de
raquette en EPS, nous amènera à présenter un outil d’évaluation qui nous semble plus
cohérent pour certifier le niveau de compétence des élèves à l’issue d’un cycle
d’enseignement en EPS.
Quelles compétences attendues en sport de raquette ?
Le sens des compétences attendues peut se résumer à travers ces 3 extraits des textes
programmes:
- " A ce niveau les compétences acquises doivent permettre à l’élève de jouer
intentionnellement sur la continuité et sur la rupture dans l’échange pour marquer le
point" extrait programme cycle central, BO 1998.
- Déclencher intentionnellement des attaques en produisant des trajectoires rapides et /
ou rasant le filet » Rénovation des programmes du collège, cycle central (Consultation sur les
projets proposés par le groupe d’experts).
- Se préparer, s’investir et produire volontairement des trajectoires variées pour gagner
ses matches. Dans une opposition à son niveau ou lorsqu’il n’est pas en difficulté dans
2
l’échange, l’élève tente d’imposer des déplacements importants à son adversaire pour
le mettre en situation inconfortable (BO hors série n°6 du 31 Août 2000.
- Proposer, mener à leur terme ou adapter en cours de match des projets tactiques
pour obtenir le gain de rencontres face à des adversaires identifiées et de niveaux proches.
Utiliser la production de frappes variées en direction, en longueur et en hauteur pour
faire évoluer le rapport de force en sa faveur. BO n°39, extrait du programme
d’enseignement pour les CAP, BEP et bac PRO du 24 Octobre 2002.
Cette option nous conduit à concevoir l’essence des compétences en sport de raquette
comme : "la capacité de produire, à volonté, des trajectoires caractéristiques (longues,
rasantes ou rapides), en référence à un projet tactique susceptible de mettre l’adversaire en
difficulté par le jeu de contraintes spatiales et temporelles, afin de marquer
intentionnellement le point et faire évoluer le rapport de force en sa faveur".
Un joueur est mis en difficulté chaque fois que son système défensif ne parvient pas à faire
face au système de contraintes qu’impose la trajectoire reçue (spatiales, temporelles et sur
l’organisation motrice de la réponse).
Les modalités de mise en difficulté d’un adversaire dépendent alors de son "niveau défensif",
et pourront prendre forme à travers différentes stratégies offensives, en fonction du contexte
de jeu. Elles ne seront donc pas les mêmes d’un terrain à l’autre !! Pour autant cela doit – il
différencier la note de nos élèves ?
Ainsi l’élève structurera son projet tactique par l’identification des points forts et faibles du
système défensif de l’adversaire. Il le finalisera par le choix prioritaire d’une stratégie
offensive (en raison du peu de temps imparti à l’acquisition de l’habileté motrice sousjacente).
Dans ces conditions, c’est bien à partir de la réalisation d’un projet tactique que doivent se
décliner les compétences en badminton, et non par référence à la reproduction d’un modèle de
jeu. En effet il nous semble que c’est en situant les contenus d’enseignement en regard des
pistes de transformations suivantes que nous pouvons espérer agir sur la physionomie du
niveau de jeu initialement identifié.
1. CONSTRUIRE L’ACCES A UNE NOUVELLE CIBLE (différenciée selon les
niveaux) SOURCE DE MISE EN DIFFICULTE DE L’ADVERSAIRE.
2. DEFENDRE LA CIBLE ATTAQUEE (différenciée selon les niveaux).
3. CONTRE ATTAQUER DEPUIS LA CIBLE, MALGRE SA PROPRE MISE
EN DIFFICULTE.
4. ANTICIPER LES REPONSES PROBABLES DE L’ADVERSAIRE, EN
FONCTION DU COUP JOUE, POUR GAGNER DU TEMPS DANS LE
REPLACEMENT.
Sur le plan offensif, la vérification des compétences consistera donc à repérer la capacité du
joueur à marquer intentionnellement ses points, en référence au niveau de mise en œuvre de
son projet tactique.
Les différentes stratégies, susceptibles de mettre l’adversaire en difficulté peuvent s’exprimer
à travers la production de trajectoires variées, qu’il est possible de repérer par l’utilisation
particulière de certaines zones de l’espace de jeu, matérialisables par deux cibles.
3
Matérialisation par les cibles des principaux projets tactiques
La première est une zone horizontale qui fluctue entre le quart et le tiers arrière du terrain(en
fonction des ressources des élèves).
Cette cible située en fond de court permet de caractériser la production de trajectoires longues.
Elle est constitutive d’une première alternative stratégique qui exploite les contraintes
relatives au déplacement vers l’arrière et à la fixation de l’adversaire en fond de court. Selon
les niveaux de jeu elle peut à elle seule constituer un projet tactique, ou n’en être qu’une
première étape : jouer vers l’arrière pour exploiter l’espace ainsi libéré, et augmenter les
contraintes sur les distances de déplacements.
La seconde est un zone verticale située au-dessus du filet, matérialisée par un élastique situé à
50 cm au dessus du filet.
Elle permet de repérer la mise en oeuvre de trajectoires tendues (rapides, puissantes) et ou
rasantes (courtes) imposant essentiellement des contraintes temporelles à l’adversaire :
accélérer le jeu pour soi, et diminuer le temps imparti à l’adversaire pour défendre. Elle peut à
son tour, à elle seule, être constitutive d’un projet tactique, ou venir compléter la stratégie
précédente dans un projet tactique plus élaboré.
-
1ère stratégie :
frapper fort pour viser le fond
Horscible
Horscible
Jeu en profondeur = zone 3
Le volant passe au dessus de l’élastique
et atteint la zone arrière
Cible
Cible
-
Par conséquent, évaluer des compétences en sport de raquette, revient selon le niveau de la
scolarité à relever le degré de mise en oeuvre :
d’une stratégie, préalablement définie comme objet d’enseignement. Dans ce cas
une seule cible (horizontale ou verticale) servira de référent.
Ou de l’utilisation pertinente des différentes stratégies préalablement acquises (les
deux cibles serviront conjointement à l’évaluation du projet).
2ème stratégie :
accélérer pour ne pas donner de temps
Hors-cible
Cible
Cible
Jeu sur contraintes temporelles = zone 2
Le volant passe sous l’élastique
Sans autre référence de zone
Cible
4
3ème stratégie :
Combinaison des stratégies
spatiale et temporelle
Jeu sur contraintes spatiales et
temporelles = zone 2 et zone 3
Hors-cible
Cible
Cible
Cible
Cible
Dans ce dernier contexte, seuls les volants passant au-dessus de l’élastique et n’atteignant pas
la zone arrière sont considérés comme non ciblés. Les points obtenus éventuellement à cette
occasion, ne sont alors pas considérés comme intentionnels.
Hors-cible
Hors Cible
Hors-cible
Affinement des stratégies :
Combinaison plus précise des stratégies
spatiale et temporelle
Hors-cible
Cible
Cible
Jeu mettant en avant les amortis = zone 2 et
zone avant (entre le T de service et le filet).
Cible
Cible
Cible
5
Quels indicateurs retenir pour valider les compétences tactiques
des élèves, acquises en 10 heures effectives d’enseignement ?
Suite au travail effectué dans le cadre d’un mémoire professionnel (PCL2 : Rossi
David, Directeur Mauffrey Dominique ; non publié), nous avons pu mettre en évidence que le
repérage de la construction de compétences spécifiques en badminton nécessitait à minima le
recours aux indicateurs d’apprentissage suivants :
-
le couple point direct / point sur faute : il permet de différencier les points qui sont
marqués en mettant l’adversaire en grande difficulté (absence d’anticipation
coïncidence), de ceux qui sont obtenus alors que l’adversaire avait intercepté la trajectoire
du volant au moyen du tamis de la raquette.
Äle point direct :
qui présente un caractère binaire. Il est marqué lorsque le volant touche directement
le sol ou le corps de l’adversaire
Äle point sur faute :
il est marqué lorsque l’adversaire intercepte la trajectoire du volant, sans parvenir à
le retourner dans le camp adverse. Il commet alors une faute
Cette distinction bien que nécessaire sur le plan de l’analyse des compétences
défensives, s’est avérée toutefois insuffisante et parfois ambiguë pour rendre compte des
progrès réalisés par les élèves sur le plan offensif, lors de cycles aussi courts que 10 heures
effectives d’enseignement.
- L’analyse des points marqués dans la (les) zones cibles
En effet, la prise en compte des points marqués dans la zone cible (celle qui permet de
concrétiser la mise en œuvre de l’intention tactique, objet des contenus d’enseignement et
moyen de mise en difficulté de l’adversaire) versus hors de cette zone semble davantage
rendre compte des transformations envisageables sur le plan offensif, et renforcer la
cohérence entre l’objet d’enseignement et les critères d’évaluation à l’issue d’un cycle de 10
heures effectives d’enseignement de l’EPS.
D’autre part le recours a ces indicateurs reste tout à fait faisable dans le temps
scolaire, et appropriés par leur caractère macroscopique, binaire, et quantitatif, aux
possibilités d’observation de nos élèves.
De plus ils présentent l’avantage et l’intérêt d’être commun à toutes les compétences
spécifiées ci-dessus en raison de leur caractère transversal aux différents niveaux de
compétence.
En effet l’adaptation de la nature de la « zone cible » dépendante du niveau des
élèves et plus particulièrement du contexte de jeu dans lequel ils évoluent, n’affecte en rien la
nature du critère d’évaluation. Il s’agira tout le temps de repérer le taux de points
intentionnellement marqué au regard de la stratégie visée. Elle s’opérationnalise par le
comptage des occurrences suivantes :
6
PDC = point direct dans la cible. Le volant tombe directement au sol ou bien touche le
corps de l’adversaire soit dans la cible arrière (zone 3), soit en étant passé sous l’élastique
(zone 2).
Cible
Au dessus de l’élastique et
en zone arrière = zone 3
Sous l’élastique = zone 2
Cible
PDHC = point direct hors cible. Le volant tombe directement au sol ou bien touche
le corps de l’adversaire dans la zone avant (entre la cible et le filet), en étant passé au-dessus
de l’élastique.
Hors Cible
Cible
PFC = point sur faute dans la cible, est obtenu à partir du moment où l’adversaire
commet la faute :
- en ayant au moins un appui dans la " zone cible " (zone 3) ,
- et/ou après le passage du volant sous l’élastique (zone 2).
Cible
Cible
PFHC = point sur faute hors cible, est obtenu lorsque l’adversaire comment une faute
en ayant :
7
-
ses deux appuis hors de la zone arrière
sur un volant qui est passé au-dessus de l’élastique.
Hors Cible
Cible
L’observation des élèves est donc centrée sur la modalité de marque du point et le taux
d’utilisation des cibles. L’apprentissage de l’observation consiste donc d’abord à reconnaître
et identifier ces 6 façons de conclure les points. Puis à les reporter sur un tableau à double
entrée.
Selon les niveaux de classe et les priorités de l’enseignant, il est possible
- De ne pas intégrer la distinction direct / faute. On se centrera alors essentiellement
sur une évaluation du jeu offensif
- de ne fonctionner que sur 2 zones au lieu de 3 : soit on privilégie la recherche de la
zone 3 (jeu en profondeur) soit la zone 2 (jeu sur l’accélération et les contraintes de
temps pour organiser la réponse),
- soit on combine les deux.
Dans le cas où l’on souhaite procéder à une évaluation des compétences défensives, il est
ensuite très facile d’accéder par cet outil aux modalités des points les plus fréquemment
consentis par le joueur. C’est dans ce contexte que la distinction points directs /faute prend
tout son sens.
8
Face à des adversaires de niveau sensiblement identique …
Différentiel de Score
Indice
d’Attaque
Indice
Défensif
Points stratégiques
Vol jeu zone Arrière
Points Perdus dans la cible
Volume de volant à
défendre dans cette cible
Indice de Service
9
BADMINTON
FICHE DE SCORE
Point marqué après que le volant soit passé :
Classe
Zone 1
Zone 2
Date
Terrain n°
Zone 3
Match en 2 séries de 5 services par joueurs, soit au total, 20
points disputés.
Points
Zone 1
Zone 2
Zone 3
Z2+Z3
Noms
Sur Faute Direct S/Faute Direct S/Faute Direct IA
Match 1
J1
J2
Match 2
J1
J2
Match 3
J1
J2
Match 4
J1
J2
Match 5
J1
J2
Match 6
J1
J2
Au dessus de l'élastique
Entre
l'élastique
et le filet
Au dessus et en zone arrière
Score
Points Perdus Z1
Faute
Direct
BILAN DE SEANCE
Noms
Pts Marqués
Pts
Perdus
Zone 1
Sur
Faute Direct
Zone 2
Zone 3
Sur
Sur
Différe
Faute Direct Faute Direct ntiel
IA
ID
10
11
Proposition d’indicateurs de
effectives d’enseignement.
compétences
pour
10
heures
L’identification des transformations des élèves peut être appréhendées par le suivi de 4
indicateurs de performance :
- le différentiel de score (DS) : il nous renseigne si l’élève a su, face à des adversaires de
niveau sensiblement identiques, gérer un rapport de force dans une zone de score
acceptable.
- L’indice offensif : il est construit sur la base de deux indicateurs :
o Le volume de jeu en zone arrière, exprimé par le total de volant envoyé en zone arrière au
cours d’un match en 20 points disputés. Il rend compte de l’acquisition de la compétence à
« jouer le volant pour l’envoyer au fond du terrain adverse ». Il est une première étape
d’un projet tactique : faire reculer l’adversaire, pour créer les conditions de la rupture. Il
apparaîtra dans le recueil de données des classes de 2ndes (en annexe) comme le taux de
volant joué en zone 3 ( nombre de volant en zone 3 / nombre de points disputés).
o l’indicateur d’attaque (IA) : il nous renseigne sur le nombre de « points stratégiques. Il est
construit par l’addition de tous les points tactiques ( c’est à dire tous les points marqués en
zone cible (relative au projet tactique retenu, pour le groupe d’élèves considéré) + tous les
points directs (lorsqu’une seule cible est utilisée). Lors de l’utilisation conjointe des cibles
arrière (zone 3 du terrain) et verticale (zone 2), il sera obtenu par l’addition de tous les
points en zone 2 et3. A ce stade des compétences de nos élèves il ne nous semble pas
pertinent de considérer les points directs zone 1 (le volant passe au-dessus de l’élastique et
n’atteint pas la zone arrière) comme des points « stratégiques » dans la mesure où ils ne
semblent pas relever d’une stratégie particulière. Cet indice d’attaque, constituera alors la
base d’un score tactique pour le match, qui permettra à chaque élève une lecture directe de
ses points dans ce registre de la compétence.
Dans le recueil de données présentant les résultats obtenus à l’issue d’un cycle pour 3
classes de 2nde, cet indice sera représenté par le rapport entre le nombre de points tactiques
et le nombre total de points disputés. Ainsi exprimé en pourcentage de la totalité des points
disputés par le joueur au cours de ses matchs, il permet d’éviter des dérives liés à la seule
référence au nombre de point marqué par le joueur ( 1pt marqué, 1 point tactique, soit 100%
de point tactique ! Par conséquent : 15 points tactiques en 2 matches, soit 40 points
disputés : IA = 37,5%. Pour en permettre la prise de connaissance et l’utilisation par nos
élèves nous proposons de le présenter sous la forme d’un code tactique (Cf outil
d’évaluation).
- L’indice défensif (ID) : il nous renseigne sur la compétence de l’élève à défendre une zone
cible, choisie après la situation de référence, suite au constat de ses points faibles : dans
quelle zone du terrain ai-je perdu le plus de points ? Où faut-il que je progresse dans mon
jeu défensif ?
Pour le construire nous proposons, pour un cycle dont l’objectif est l’acquisition de
compétences permettant d’attaquer et défendre cette zone, de mettre en rapport le nombre de
volants à défendre en zone arrière, avec le nombre de points perdus dans cette même zone.
Cet indice pourra être modifié en fonction de l’objectif du cycle et de la nature de la
compétence à acquérir.
- L’indice de servie (IS) : il rend compte de la compétence du joueur sur l’action de service.
Il est calculé par le rapport entre le nombre de services effectués et le nombre de services
réussis .
12
PROPOSITION D’UN OUTIL D’EVALUATION DE LA COMPETENCE
OFFENSIVE
La compétence offensive est évaluée lors d’un match de 2 sets de 20 points face à deux
adversaires différents avec alternance des services tous les 2 points de manière à ce que les 2
joueurs disputent le même nombre de services et se trouvent le même nombre de fois en
réception de service
Afin de permettre aux élèves d’avoir une connaissance rapide de la note obtenue au cours
d’un match, nous proposons la ventilation suivante des points :
1. Le résultat du match
Diff. De Score / Points
+6 et +
8
+4
7
+2
6
0
5
-2
4
-4
3
-6
2
-8
1
-10 et +
0
8 points sont attribués au score du match, le critère retenu étant le
différentiel de Score : points marqués – points perdus.
Le choix d’avoir une échelle de note plus ample vers la zone des
défaites est destinées à rechercher la motivation des élèves même si à
quelques points de la fin ils savent que le match est perdu. Il s’agit de
les inciter à rester combatif le plus longtemps possible, afin de donner
du sens au résultat du match.
2. Les moyens de mise en 6 points sont attribués au volume de jeu en zone arrière : il rend
compte du nombre de fois où, pendant un match de 20 points
difficulté de l’adversaire
disputés le volant arrive en zone arrière pendant les échanges et/ou en
Volume Z3 / Points
conclusion d’un point. Il s’agit par là de prendre en compte la
15
6
fréquence de mise en jeu de la stratégie offensive : jouer au fond (faire
13
5,5
reculer l’adversaire) pour se donner des moyens de créer la rupture
11
5
(conclure).
10
4
Cet indice nous informe également que l’aptitude du joueur à réaliser
8
3
une frappe visant le fond de court (dégagé), ce qui est une des
6
2,5
connaissances techniques essentielle à acquérir pour progresser dans ce
5
2
niveau de jeu.
3
1,5
Cet indicateur nous permet de différencier les groupes entre eux sur la
2
1
base d’un critère quantitatif, et non en référence au terrain
1
0,5
d’appartenance (cf recueil des données des 3 classes de 2nde).
0
0
3. Le code tactique
C=Z3 / D = Z2 / U = Z1
Z3 + Z2
Points
10
9
8
6
5,5
5
7
4
6
5
3,5
3
6 points sont attribués au « code tactique du match » . Ce dernier est
une façon de prendre connaissance du niveau tactique de son score. Ce
code est obtenu en constituant un nombre à 3 chiffres (donc composé
de centaines, dizaines et unités) au sein duquel :
- le chiffre des centaines ( C ) représente le nombre de points marqués
en zone 3,
- le chiffre des dizaines ( D ) représente le nombre de points marqués
en zone 2,
- le chiffre des unités ( U ) est représenté par le nombre de points
marqués en zone 1
Remarque : En classe de terminale, lorsque l’élève doit faire un projet
tactique face à un adversaire il est possible d’indexer la notation du
13
4
2
3
1
La note globale sera
obtenue par l’addition
des points obtenus
dans les 3 secteurs de
la compétence.
projet tactique à la capacité de mettre en œuvre le projet annoncé.
Exemple : au cours d’un match opposant le joueur A et B, A gagne par
Score : 12-8. Il a joué 16 volants en zone arrière, marqué 3 points en
zone 3, 4 points en zone 2 et 5 points en zone 1.
Son code tactique de match est donc : 345, soit 7 points tactiques
B a joué 14 volants en zone 3, et aura marqué 3 points en zone 3, 3
points en zone 2 et 2 points en zone 1.
Le code tactique de match pour B sera : 332, soit 6 points tactiques
Leur note sur le plan de la compétence offensive sera :
A : 7 + 6 + 4 = 17
B : 3 + 5,5 + 3,5 = 12
La distribution des points dans les divers registres de la compétence offensive est basée sur le
bilan d’observation effectuée sur la base de 3 classes de 2ndes. Nous avons cherchés à
identifier des seuils de compétence en fonction des productions scolaires de nos élèves à
l’issue d’un cycle de 9 séances de 2 heures. Nous présentons les résultats ci-dessous.
Cohérence des indices retenus et des valeurs des seuils fixés
1. Le taux de volant joué en zone 3 : il rend compte du rapport entre le nombre de points
disputés (par match de 20 points) et le nombre de volant joué en zone 3 au cours de ce
match, indépendamment de la marque du point. Cet indice est donc exprimé par un
pourcentage : (nombre de volant joué en zone 3 x 100)/nombre de points disputés .
Dans un soucis de simplification pour les élèves, ce taux sera ramené à un nombre de
volant joués en zone 3 au cours d’un match de 20 points
14
Taux de volant joué en zone
3
Evolution de la moyenne par terrain
du taux de volant joué en zone 3
Au-delà du
seuil de 80%
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
En-deçà du
seuil de 30%
1
2
3
4
5
6
7
2nde 10
2nde 11
2nde 09
8
Terrain d'appartenance
On constate sur ce graphique, que cet indice présente une corrélation intéressante avec le
niveau hiérarchique du terrain dans lequel est disputé le match. Notamment il apparaît à
l’observation des résultats obtenus par le même enseignant sur 3 classes de secondes au cours
du même trimestre, que le seuil de 80% de volant joué en zone arrière semble rendre compte
au sein des groupes classes de l’appartenance aux 3 meilleurs terrains.
A l’inverse un taux de volant joués en zone 3 inférieur à 30% du total des points disputés est
ici associé au fait d’appartenir aux 2 ou 3 terrains les plus faible.
A l’issue d’un processus de montante descendante. Par la suite selon les classes, les profils
des terrains intermédiaires oscilleront entre ces deux bornes.
Ainsi sa prise en compte dans le dispositif d’évaluation nous semble renforcer la cohérence de
notre outils à différents niveaux :
- Sa corrélation avec le niveau de performance du joueur, nous autorise à penser
qu’il est un indicateur qui intègre une dimension essentielle de la compétence du
joueur : la capacité à jouer en fond de court, indépendamment du résultat du
match. Il permet ainsi de différencier dans un groupe les élèves qui ont acquis le
jeu de fond de court, en les valorisant dans la notation.
- Il rend compte du contexte de jeu du match, et relativise donc le score obtenu par
les protagonistes.
15
2. Le nombre de points tactiques, intentionnellement marqués :
% du nombre total de points disputés
Valeurs moyennes par groupe du % de points
stratégiques
Valeurs moyenne
maximales : 43%
50
45
40
35
30
2nde 10
2nde 11
2nde 09
25
20
15
10
Valeurs moyenne
minimales : 12%
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Terrain d'appartenance
On constate à l’égard de cet indice que sa relation avec le niveau hiérarchique des
terrains suit une tendance qui dépend du groupe classe. En effet même si la majorité
des valeurs extrêmes correspond au classement hiérarchique du terrain (les valeurs les
plus fortes sont rencontrées dans les terrains les plus « forts », les valeurs les plus
faibles dans les terrains les plus faibles), il s’avère que pour un terrain en haut de
l’échelle de performance, les valeurs de l’indice de points stratégiques sont très
faibles. Cela est dû au fait que le jour du recueil de donnée, afin de rechercher à
accroître leur indice stratégique, les joueurs ont cherchés à smasher tous les volants
alors que jusqu’alors ils sélectionnaient davantage les volants « attaquables ».
D’autre part on remarque que pour la classe de 2nde 10 la valeur de cet indice ne
permet pas de différencier les terrains 3 à 6.
Les valeurs maximales observées sont de l’ordre de 45 à 48% pour des élèves non
spécialistes. Le seul joueur de club a atteint 63% face à des adversaires qu’il dominait
systématiquement. Par conséquent il nous semble que l’on puisse fixer à 10 points
tactiques le seuil pour avoir la note maximale dans ce registre de la compétence pour
un match en 20 points disputés. Les élèves les moins en réussite se situent aux
alentours de 15%, soit 3 points tactiques. On peut alors considérer que c’est le seuil
minimum à atteindre pour marquer un point.
Enfin on constate que les valeurs atteintes par les groupes 7 et 8 de la classe de 2nde 11,
et groupes 8 des classes de 2nde 10 et 2nde 09 sont équivalentes aux valeurs observées
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pour les terrains 4 et 5 des classes de 2nde 09 et 2nde 11. Par conséquent cela nous
semble rendre compte du fait qu’il s’agit là d’un indice qui rend compte de la
compétence à gérer un rapport de force équilibré indépendamment du niveau du
terrain considéré.
Ainsi on peut penser que le taux de volant joué en zone arrière permet de positionner
un regard normatif inter-groupe alors que le nombre de points tactiques par match
différencierait les compétences intra-groupe.
Interrelation entre les deux facteurs :
Lorsque l’on met en relation le taux de volant joué en zone arrière et le nombre de
points stratégique obtenus par un joueur, on constate que pour la classe de 2nde 09 le
coefficient de corrélation, r=0.71, pour la classe de 2nde 10, r = 0,63 ce qui traduit une
très forte influence d’un facteur sur l’autre : plus je joue en zone arrière et plus je
marque de points tactiques.
En revanche pour la classe de 2nde 11, on constate que la corrélation est très faible
r=0,3. Cela signifie que bien que les joueurs aient utilisés la zone arrière cela ne s’est
pas toujours conclu par des points stratégiques. Ceci traduit que les joueurs n’ont pas
su tirer profit d’une mise en difficulté de l’adversaire et qu’ils n’ont pas su conclure
leur projet tactique. Cette indépendance entre ces deux facteurs semble confirmer la
présence de deux registres différents de la compétence offensive en badminton : jouer
en zone arrière et conclure le point en créant la rupture.
CONCLUSION
Nous avons souhaité à travers cet article présenter un modèle didactique susceptible de
permettre de repérer et évaluer la compétence de nos élèves dans les activités de raquettes.
Notre volonté était de se doter d’un outil simple susceptible de permettre d’identifier le plus
petit signe de progrès chez nos élèves, sur des durées d’apprentissage aussi courtes que 10
heures effectives, tout en conservant du sens pour les élèves par un ancrage culturel dans
notre démarche et nos choix. Sans souscrire de manière aveugle à une logique sportive qui
prédétermine très souvent en début de cycle la note susceptible d’être atteinte en fin de cycle,
nous avons toutefois cherché à travers le recours aux points attribués au taux de volants joués
en zone arrière à rendre compte dans la note de ce qui différencie les terrains les uns des
autres. Toutefois cette différenciation relève d’éléments de la compétence et non de jugement
sur la valeur du terrain qui peut varier fortement d’une classe à l’autre.
A cette étape de notre réflexion sur ce modèle didactique, nous envisageons prendre du recul
afin de pourvoir réfléchir sur l’importance à attribuer à chacun des registres de la compétence
présenté, et donc modifier peut être la ventilation des points ou le niveau des seuils envisagés.
Il nous faut pour cela reconduire cette démarche avec d’autres classes. Enfin un travail est en
cours afin de construire sur la base de ces indices une évaluation de la compétence défensive,
en exploitant la différenciation points directs points sur faute.
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