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MEMOIRE PROFESSIONNEL DE
PROFESSEUR DES ECOLES
Les représentations du handicap
chez les enfants et les adolescents
confrontés ou non à l’intégration
Nadège DUFRESNE
Sous la direction de Patrick GROSJEAN, coordinateur AIS
Année 2004 - 2005
N° de dossier : 04STA00248
« Voilà Alice, elle est comme ça,
tout simplement comme toi et moi »
(« Alice sourit » de J. Willis et T. Ross)
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REMERCIEMENTS
L’expression de ma plus vive gratitude va à P. Grosjean (coordinateur AIS) qui, depuis le
début de cette formation, croit en mon projet professionnel. Je lui témoigne toute ma
reconnaissance pour m’avoir ouvert les portes du CAMSP de Dijon.
Je remercie également les conseillers pédagogiques AIS, C. Leclerc et T. Troncin, pour les
précieuses informations fournies lors de leurs interventions à l’IUFM.
Parmi l’ensemble des personnes sollicitées au cours de ce mémoire, je tiens à saluer A.
Mandry (PEMF à l’école maternelle Devosge), D. Dole (éducateur spécialisé stagiaire) et
B. Leblanc (chef de service à l’IME Bel Air) dont l’écoute et la disponibilité ont
grandement favorisé l’avancement de ce travail.
Merci à Yoyo pour ses précieuses relectures et ses conseils avisés.
Enfin, mes plus sincères remerciements vont aux enfants des divers classes et aux quatre
adolescents de l’IME Bel Air pour leur contribution à cette problématique.
3
SOMMAIRE
INTRODUCTION
p5
PREMIERE PARTIE : EMERGENCE DE LA PROBLEMATIQUE
I°) Mon projet professionnel
p7
I, 1 ) A qui enseigner ?
p7
I, 2°) Comment enseigner ?
p8
I, 2°) Où exercer ?
p8
II°) Problématique
p 13
III°) Précisions terminologiques
p 13
III, 1°) Regard ou représentation ?
p 13
III, 2°) Le handicap
p 14
III, 3°) Evolution des représentations du handicap
au cours de l’Histoire
p 17
III, 4°) Adaptation ou Intégration ?
p 18
III, 5°) Evolution de l’intégration à travers les textes officiels
p 19
DEUXIEME PARTIE : RECEUIL ET ANANLYSE DES
PRODUCTIONS D’ENFANTS ET D’ADOLESCENTS
I°) Représentations des enfants en milieu ordinaire
p 22
I, 1°) Classe de MS et GS à l’école maternelle Devosge
p 22
I, 2°) Classe de CP - CE1 à l’école de Lux
p 27
I, 3°) Classe de CP - CE1 à l’école de Clénay
p 30
I, 4°) Bilan
p 34
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II°) Regards de quatre adolescents déficients mentaux sur leur intégration p 35
II, 1°) Jeunes de l’IME Bel Air intégrés en milieu scolaire ordinaire
p 36
II, 2°) Point de vue d’un Educateur Spécialisé
p 40
II, 3°) Quelques précisions sur les SEGPA
p 42
II, 4°) Petite réflexion sur l’intégration
p 43
CONCLUSION
p 44
BIBLIOGRAPHIE
p 46
Lexique des sigles utilisés
p 48
Annexes
p 49
5
INTRODUCTION
Suite à un parcours universitaire scientifique dans le domaine de la géologie et de
l’archéologie, des rencontres inopinées m’ont amenée à exercer, durant quatre années, le
métier d’animatrice en Education pour la Santé à la Mutualité Française Côte-d’Or. Ma
mission au sein du Service Promotion de la Santé s’orientait selon deux axes principaux :
-
l’animation d’outils pédagogiques sur divers thème de Santé auprès de jeunes
âgés de 5 à 15 ans en milieux ordinaire et spécialisé.
-
la conception, la réalisation et l’accompagnement de projets d’Education pour
la Santé en direction des jeunes, des adultes ou des personnes handicapées.
Cette expérience professionnelle m’a ouvert les portes de nombreux établissements Côte d’Oriens accueillant des jeunes ou des adultes handicapés ou en difficultés (foyers
d’hébergement, CAT, Ateliers Protégés ou encore IME).
J’ai ressenti au contact des personnes handicapées une dynamique particulière et pris un
réel plaisir à travailler avec elles. J’ai obtenu en retour une participation et un entrain
rarement égalés en milieu ordinaire. Le travail se déroulait toujours dans la bonne humeur
et l’émotion. Petit à petit, ce plaisir s’est transformé en véritable motivation d’exercer un
métier, qui au quotidien, me permettrait d’échanger et de partager mon métier avec les
personnes handicapées. A partir de là, ma vie professionnelle s’orienta naturellement vers
l’écoute et la relation d’aide aux personnes en difficultés.
Ainsi succéda à mon CDD une embauche de cinq mois à l’internat mineur de l’IME Bel
Air sur un poste de pré-stagiaire éducatrice spécialisée.
Alors encore hésitante entre les métiers d’éducatrice ou d’enseignante spécialisée, ces cinq
mois me révélèrent définitivement la voie vers laquelle j’allais décider de me tourner. Je
travaillais auprès de onze adolescents de 14 à 16 ans. Malheureusement, mes fonctions à
l’internat ne répondaient pas entièrement à mes attentes et ne satisfaisaient, que
partiellement, mon désir d’entreprendre des projets avec les jeunes.
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Alors, de manière informelle et sur mon temps personnel, l’enseignante spécialisée de la
classe des adolescents polyhandicapés m’a accueillie régulièrement. En échange, je menais
un projet d’Education pour la Santé sur le thème du tabac avec les jeunes. Les discussions
et l’observation de sa pratique enrichissaient chaque fois davantage ma motivation pour ce
métier. Cette étroite collaboration a éveillé en moi le vif désir de devenir moi-même
enseignante spécialisée (option D, handicap mental).
Le cadre de ce mémoire m’a offert la possibilité d’affiner ma réflexion sur mon projet
professionnel. Dans un premier temps, je me suis renseignée sur le diplôme correspondant
à cet enseignement spécial puis j’ai recensé l’ensemble des structures accueillant des
jeunes, porteurs de handicap mental. Il m’a également paru important de définir
précisément ce que l’on entend par handicap mental. Depuis le début, mon intérêt se porte
sur les représentations du handicap dans la société. Une petite recherche m’a permis de
retracer le chemin de l’évolution de ces regards portés aux différentes époques historiques.
Dans un second temps, je me suis particulièrement attachée aux représentations des enfants
du milieu ordinaire. Mon objectif a été de recueillir, de la manière la plus objective
possible, le maximum de définitions de la notion de handicap. Je n’ai ajouté à cela,
volontairement, aucun travail de citoyenneté (tolérance, respect ou acceptation de la
différence). J’ai souhaité relever uniquement les propositions brutes des enfants afin de me
constituer une sorte de base de données sur laquelle je pourrais ensuite appuyer ma
pratique professionnelle pour élargir et faire évoluer ces représentations. J’ai pour cela
essayé d’analyser un certain nombre de productions d’élèves, d’âge et de niveaux variés.
Afin de recueillir quelques point de vue de jeunes handicapés sur leur intégration en milieu
ordinaire et leur handicap, j’ai eu la chance de pouvoir reprendre contact avec quelques
adolescents de l’IME Bel Air. Enfin ma rencontre avec un Educateur Spécialisé stagiaire
m’a permis de relativiser les propos de ces adolescents et d’en savoir un peu plus sur la
réalité de la SEGPA.
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PREMIERE PARTIE : EMERGENCE DE LA PROBLEMATIQUE
I°) Mon projet professionnel
I, 1°) A qui enseigner ?
A travers mon parcours professionnel, j’ai majoritairement rencontré des personnes dites
déficientes mentales. Ce handicap se traduit par :
-
un retard lié à une lenteur et à l’inachèvement du développement intellectuel.
-
un déficit constant du fonctionnement cognitif affectant les processus de base
du traitement de l’information. L’existence d’un problème ou d’une tâche est
peu appréhendée, la problématique peu définissable et le but rarement identifié.
La mise en relation entre action et effet escompté reste problématique. Une
limitation significative, persistante et durable des fonctions intellectuelles (stock
extrêmement limité de stratégies cognitives et difficulté spécifique à utiliser
celles mises à disposition) conduit à une grande passivité de la personne
présentant un retard mental. La prise d’informations et la représentation de la
tâche composent les difficultés principales et laissent peu de place à
l’appréhension de la nouveauté.
Des
facteurs
organiques,
psychosociaux,
psychoaffectifs
ou
environnementaux
interviendraient de manière interactive dans l’apparition de la déficience intellectuelle mais
« les causes ne permettent pas de la définir et les critères de sa définition ne permettent
pas de l’expliquer » (J.L Paour).
La déficience intellectuelle s’exprime sur le plan du comportement, de l’organisation
spatio-temporelle, de la compréhension (du langage ou d’une situation nouvelle), de
l’acquisition de connaissances scolaires ou professionnelles, de l’autonomie sociale. La
pensée, quant à elle, semble atteinte dans sa rapidité, son organisation et son aptitude à
former des séquences logiques. Selon J. L Paour, le retard se construit (donc il n’est pas
inné) sans que des caractéristiques spécifiques marquent une frontière entre le retard
mental, la difficulté scolaire grave et persistante, la normalité et le fonctionnement des
8
enfants précoces. La mesure du quotient intellectuel fixe les limites inférieures et
supérieures du retard mental (léger pour un QI compris entre 50 et 70 ; moyen pour un QI
compris entre 35 et 49). « Le QI n’est pas une mesure de l’intelligence mais un indice de
dispersion qui situe la place de l’enfant parmi la population des enfants ». L’orientation
d’un enfant ou d’un adolescent déficient intellectuel ne peut s’appuyer sur cette seule
donnée. La circulaire du 30 - 10 - 1989 précise « en tout état de cause, le repérage de la
déficience intellectuelle ne saurait s’effectuer uniquement sur des tests psychométriques et
encore moins sur l’un d’entre eux » (J. Liégeois et C. Magnin de Cagny).
I, 2°) Comment enseigner ?
Aujourd’hui ma sensibilité se tourne particulièrement vers les personnes atteintes de
déficience intellectuelle. De fait j’envisage de m’inscrire, dès que possible, à la formation
CAPA - SH (Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les
enseignements adaptés et la Scolarisation des élèves en situation de Handicap), option D
afin d’enseigner, dans un premier temps, au sein de structures spécialisées telles que les
IME.
Depuis sa mise en place par le décret n° 2004 - 13 du 05 janvier 2004, le CAPA - SH se
substitue au CAPSAIS. L’option D recouvre l’enseignement et les aides pédagogiques aux
élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. Le domaine du
professeur des écoles titulaire du CAPA - SH D recouvre l’ensemble des problèmes
psychiques, cognitifs, retards mentaux, troubles du comportement et de la conduite ou
troubles du développement.
Depuis plusieurs années, le nombre d’enseignants spécialisés D ne cesse de baisser. Entre
1993 et 1999, on notait un total de 719 professeurs des écoles spécialisés D en moins soit
une diminution de 19% des effectifs et pour la seule année 2002 - 2003, une baisse de 3%.
Afin de pallier à ce manque criant de personnel formé, l’institution nomme sur les postes
spécialisés vacants des professeurs des écoles non formés et parfois non volontaires.
I, 3°) Où exercer ?
« Chaque école, chaque collège, chaque lycée a vocation à accueillir, sans discrimination,
les enfants et adolescents handicapés dont la famille demande l’intégration scolaire. Il ne
sera dérogé à cette règle générale que si, après une étude détaillée de la situation, des
9
difficultés importantes rendent objectivement cette intégration impossible ou trop
exigeante pour l’élève » (circulaire n°99 - 187 du 19 novembre 1999).
La loi reconnaît à tous les enfants handicapés le droit à une éducation scolaire. Les textes
et circulaires officiels privilégient, dans un premier temps, l’intégration individuelle de
ces enfants en milieu ordinaire.
Celle-ci se réalise dans le cadre d’un projet d’intégration individualisé permettant la
prise en compte des besoins éducatifs particuliers de l’enfant et peut se faire soit à temps
partiel soit à temps plein. L’ensemble des partenaires (Education Nationale, Santé, Famille,
Collectivité Territoriale) signe une convention d’intégration validée par la CCPE ou la
CCSD (Commissions de Circonscription de l’Education Spéciale premier et second
degrés). Le plan Handiscol’ prévoit le financement de matériels pédagogiques adaptés
(souvent onéreux) et les met à disposition de l’enfant durant toute sa scolarité tout en
restant propriété de l’Etat. Le Conseil Général peut étudier la prise en charge d’un
transport spécifique si l’élève ne peut utiliser les transports en commun existants. Lorsque
l’enfant a besoin d’un accompagnement individuel dans la classe, il peut bénéficier de
l’aide d’un assistant d’éducation ou d’un auxiliaire de vie scolaire pour l’intégration
individualisée (AVSi) recruté par une association ou la collectivité territoriale et mis à
disposition des établissements.
Il est fort à parier qu’au cours de sa carrière professionnelle tout professeur des écoles non
spécialisé soit confronté à une ou plusieurs intégration(s) d’enfants handicapés.
« Les enfants et adolescents sont soumis à l’obligation éducative. Ils satisfont à cette
obligation en recevant soit une éducation ordinaire soit, à défaut, une éducation spéciale
déterminée en fonction des besoins de chacun d’eux… » (Loi d’orientation du 30 juin
1975).
Lorsque le handicap s’avère trop lourd ou nécessitant des aménagements humains et/ou
matériels trop contraignants, l’orientation vers des structures spécialisées relevant du
secteur médico-social s’impose. Seule la CDES (Commission Départementale de
l’Education Spéciale) a pouvoir de décision. Créée dans chaque département par la loi
d’orientation du 30 juin 1975, elle évalue le taux d’incapacité et reconnaît officiellement le
handicap d’un enfant. Elle propose des aides financières et matérielles aux familles ainsi
qu’une orientation scolaire (intégration individuelle ou collective en CLIS ou établissement
spécialisé). Elle propose aux familles des formules souples, mixtes et bien souvent
10
évolutives dans le but de favoriser l’autonomie de l’enfant handicapé et de préparer son
insertion dans la société. La CDES, composée de douze membres et présidée par
l’Inspecteur d’Académie ou le Directeur de la DDASS, gère le cas des enfants âgés de 0 à
20 ans. Ensuite la COTOREP prend le relais. Si un changement d’orientation ou une
modification de l’organisation de la scolarité de l’élève handicapé doit s’envisager,
l’équipe éducative demande l’examen du dossier par la CCPE (Commission de
Circonscription pour l’Elémentaire et le Pré-élémentaire). Celle-ci peut également orienter
les familles concernées vers un CAMSP (Centre d’Aide Médico-Social Précoce) afin de
les soutenir dans le douloureux parcours psychologique que représente l’accueil d’un
enfant handicapé dans une famille. Egalement créés par la loi d’orientation du 30 juin 1975
les CAMSP assurent, pour les enfants âgés de la naissance à six ans, des actions de
diagnostic, de dépistage précoce des troubles et déficiences, la prévention de leur
développement ou de leur aggravation et leur rééducation. Les parents peuvent également
contacter ce type de structure de leur propre initiative ou sur conseil du médecin traitant, de
la PMI ou de l’école maternelle par exemple.
Le professeur des écoles titulaire du CAPA - SH D peut émettre des vœux d’affectation
dans l’ensemble des structures suivantes :
Intégration collective en école ordinaire
La CLIS 1 (Classe d’Intégration Scolaire) accueille, dans une école primaire ordinaire, un
petit groupe d’enfants (12 maximums) présentant le même type de handicap et pour
lesquels une intégration individuelle continue dans une classe ordinaire ne peut
s’envisager. L’enseignement y est adapté. Les élèves participent aux actions pédagogiques
prévues dans le projet collectif de l’école, partagent de nombreuses activités avec les autres
écoliers et peuvent bénéficier, selon leurs possibilités, de temps d’intégration individuelle
dans une autre classe de l’école. L’orientation d’un enfant en CLIS dépend de la CCPE
avec examen complémentaire par la CDES. Une aide d’un auxiliaire d’intégration scolaire
peut être préconisée. Dans le second degré, les UPI (Unités Pédagogiques d’Intégration)
assurent les mêmes fonctions. Le professeur des écoles D organise, dans le cadre d’un
travail en équipe, la mise en œuvre du projet individuel de chaque élève handicapé.
« L’élève admis dans une CLIS doit être capable, d’une part, d’assumer les contraintes et
les exigences minimales de comportement qu’implique la vie de l’école, d’autre part,
11
d’avoir acquis ou d’être en voie d’acquérir une capacité de communication avec des
enseignants scolaires, les situations de vie et d’éducation collectives (…) Les CLIS
limitent les effets ségrégatifs qui peuvent découler d’un placement spécialisé » (circulaire
du 18 novembre 1991).
Le SESSAD (Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile) apporte un soutien
spécialisé aux jeunes maintenus dans leur milieu de vie et d’éducation. Constitué d’une
équipe pluridisciplinaire, le SESSAD peut intervenir sur tous les lieux de vie de l’enfant
(école, maison…).
Les établissements spécialisés du secteur médico-social
L’IME (Institut Médico - Educatif) regroupe les anciens IMP (Instituts Médico
Pédagogiques) et IMPRO (Instituts Médico Pédagogiques et Professionnels). Il accueille
des enfants et adolescents âgés de 6 à 20 ans atteints de déficiences mentales. Enseignants
spécialisés, équipes médicales, paramédicales et éducatives assurent la prise en charge
scolaire, éducative et thérapeutique du jeune. Parfois, une classe de l’IME déménage dans
le cadre d’une école ordinaire afin de se rapprocher du fonctionnement d’une CLIS et de
réduire l’aspect ségrégatif de l’institution spécialisée. On l’appelle classe intégrée.
L’I.R (Institut de rééducation) accueille des jeunes souffrant de troubles de la conduite et
du comportement âgés de 3 à 20 ans. Malgré une intelligence tout à fait « normale », leurs
troubles s’expriment soit par une grande violence soit par une forte inhibition. Tous sont en
grande souffrance et beaucoup, en échec scolaire. Très perturbés et très instables, ils
éprouvent d’énormes difficultés à s’adapter au cadre scolaire ordinaire. Des moyens
éducatifs liés à des actions thérapeutiques, éducatives et pédagogiques particulières
paraissent nécessaires et indispensables au déroulement de leur scolarité.
En 1998, on recensait 1194 IME soit 73 518 places et 354 I.R soit 16 880 places sur
l‘ensemble du territoire français.
L’orientation vers ces structures médico-sociales relève exclusivement d’une décision de la
CDES. Les établissements (publics ou privés) proposent des admissions en internat, en
demi-pension ou en internat aménagé avec un ou deux retours par semaine dans la famille.
12
« L’établissement s’assure le concours d’une équipe pédagogique et éducative
comprenant, selon l’âge et le besoin des enfants : des enseignants assurant la formation
scolaire et professionnelle des enfants et adolescents par des actions pédagogiques
adaptées et dont la rémunération est prise en charge par l’Etat dans le cadre de l’article 5
de la loi n°75 - 534 du 30 juin 1975 » (décret du 27 octobre 1989).
Des professeurs des écoles titulaires du CAPA - SH D de l’Education Nationale assurent la
scolarisation des jeunes en référence aux programmes officiels avec une pédagogie
adaptée. Leur mission complète les actions éducatives et thérapeutiques proposées à
l’enfant dans le cadre de son projet individuel. A partir de 14 ans les jeunes bénéficient de
formations professionnelles très souvent encadrées par des éducateurs techniques
spécialisés. Dans certains cas, des actions d’intégration avec des établissements scolaires
de proximité s’organisent (comme nous pourrons l’apprécier en troisième partie de ce
mémoire).
Lorsqu’aucun établissement, faute de place, ne peut prendre en charge l’enfant ou
l’adolescent handicapé, la famille peut avoir recours au CNED (Centre National
d’Enseignement à Distance). Depuis 1997, cet établissement public propose un « pôle
handicap » au centre de Toulouse avec des cursus scolaires adaptés à partir de l’âge de cinq
ans.
Les établissements spécialisés du secteur sanitaire
L’hôpital de jour offre, suite à la demande spécifique du psychiatre ou du médecin de
famille de la personne, un traitement spécialisé comme alternative à l’hospitalisation en
psychiatrie. Ses objectifs sont de rétablir et d’améliorer la santé mentale du jeune. Les
enfants accueillis souffrent de troubles de la construction psychique depuis l’inhibition
massive ou l’excitation incontrôlable jusqu’aux psychoses et autismes infantiles en passant
par des névroses et des troubles caractériels. Un hôpital de jour a pour vocation de ne pas
séparer l’enfant de sa famille tout en l’ouvrant au monde extérieur en proposant des
situations d’évaluation, de diagnostic et de traitement.
Nous ne sommes donc plus dans le domaine du handicap mais dans celui de la maladie
mentale. En France, depuis la loi du 30 juin 1975, la maladie mentale relève du domaine
médico-psychologique et le handicap mental, du secteur social.
13
II°) Problématique
Ma réflexion professionnelle se tourne donc naturellement vers le monde du handicap. J’ai
longuement réfléchi quant au choix de ce sujet. Dans le cadre d’une formation généraliste,
je ne pouvais m’attacher à une étude spécifique au secteur spécialisé. Ma question d’alors
se résumait ainsi : comment m’intéresser au handicap dans le cadre du milieu ordinaire ?
Cela passait naturellement par la problématique de l’intégration et des regards portés par
les enfants (handicapés ou non) sur les différentes formes de handicaps. Etant également
dans l’incertitude la plus totale concernant la nature et les lieux de stage, j’ai pensé mettre
à profit mes relations professionnelles antérieures afin de recueillir des témoignages de
personnes handicapées. C’est pourquoi j’ai repris contact avec quelques adolescents
déficients mentaux de l’IME Bel Air.
Ce mémoire s’articule autour de la problématique suivante :
-
Comment les enfants définissent-ils la notion de handicap ?
-
Associent-ils à ce terme d’autres formes de handicaps que le handicap moteur ?
-
L’intégration d’un enfant handicapé dans l’école ou la présence de frères ou de
sœurs handicapés dans la famille font-elles évoluer ces représentations ?
III°) Précisions terminologiques
III, 1°) Regard ou représentation ?
•
Définition d’un regard :
En philosophie, le regard établit une relation fondamentale entre une personne et autrui
dans laquelle la personne saisit l’autre mais aussi elle-même. Sartre disait : « Saisir un
regard (…) c’est prendre conscience d’être regardé. Le regard que manifestent les yeux,
de quelque nature que ce soit est (…) d’abord un intermédiaire qui renvoie de moi à moimême ».
Au sens figuré, c’est une manière de considérer, d’examiner quelque chose ou quelqu’un
qui renvoie à la faculté de se le représenter ou de le juger. L’action de regarder, de porter
son attention, de diriger les yeux sur un objet, une personne ou une chose sous-entend de le
prendre en considération.
14
•
Définition d’une représentation :
Du point de vue philosophique, une représentation correspond à une connaissance fournie
à l’esprit par les sens et la mémoire. Husserl dans « Recherches logiques » explicite : «
chaque acte est soit lui-même une représentation soit fondé sur une ou plusieurs
représentations » ce qui reviendrait à penser que les représentations sont au fondement des
tous les actes y compris celui de représentation lui-même (terme passé dans la terminologie
philosophique au XVIIème siècle).
Du point de vue psychologique, ce terme évoque un événement de courte durée tel une
perception ou une image mentale dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation ou
à une scène du monde dans lequel vit le sujet. Finalement une représentation mentale se
résume au fait et à la manière de se représenter quelque chose. Un objet de pensée devient
alors présent à l’esprit.
Du point de vue sociologique, une représentation sociale désigne la façon, le mode
d’appréhension dont une collectivité ou un groupe pensent ou imaginent des réalités
sociales (terme initialement proposé par Durkheim). Les représentations collectives sont le
résultat des consciences individuelles mises en interaction. Les images ou associations
d’images attribuées à un objet par un groupe social jouent un rôle primordial dans la
constitution de ce groupe.
Du point de vue psychanalytique, une représentation correspond au phénomène par lequel
les traces des événements s’impriment dans l’appareil psychique.
Finalement le regard suppose un temps d’arrêt sur la personne ou l’objet. De ce regard naît
des sentiments, des impressions, des avis, des jugements conduisant à établir une
représentation référante personnelle ou sociale.
III, 2°) Le handicap
•
Définition du handicap :
Terme issu de l’expression anglo-saxonne « hand in cap » qui caractérise certaines courses
hippiques offrant théoriquement à tous les concurrents des chances égales de succès.
Dès 1890 le français a retenu l’acception d’une infériorité ou d’un désavantage. Le terme
handicapé se voit consacré après la première guerre mondiale et remplace ceux
« d’infirme » et « d’anormal ». L’utilisation d’un terme unificateur a fait évoluer le regard
porté par la société sur le handicap.
15
Le Dictionnaire Encyclopédique Illustré associe à ce terme tout désavantage quelconque
mettant en état d’infériorité. Le Nouveau Petit Robert parle quant à lui de déficience
(insuffisance organique) physique ou mentale, de désavantage ou d’infériorité que l’on doit
supporter. Il renvoie ainsi à l’infirmité, l’invalidité. Le Grand Larousse Universel
rapproche sa définition de celle de l’OMS : la maladie peut provoquer une déficience
responsable d’un déficit fonctionnel ou incapacité (théoriquement mesurable) pour les
activités de la vie quotidienne. Le handicap sera la résultante de cette incapacité et des
situations auxquelles le patient est confronté.
•
Le handicap selon l’OMS : trois concepts majeurs
NOMENCLATURE DES HANDICAPS - CIH1 OMS
09 janvier 1989
Handicap
- d’orientation (par rapport à
Désavantage social résultant, l’environnement)
pour l’individu, d’une
- d’indépendance physique
déficience ou d’une incapacité (dépendance d’une tierce
DESAVANTAGE
(ou handicap proprement dit) et qui limite ou interdit
personne)
l’accomplissement d’un rôle - de mobilité
normal
- d’activité occupationnelle
- d’intégration sociale
- d’indépendance économique
INCAPACITE
DEFICIENCE
Incapacités concernant
- le comportement
Réduction partielle ou totale (acquisition des
de la capacité à accomplir une connaissances, relations…)
activité
- la communication (orale,
visuelle, écrite)
- les soins corporels, la
locomotion…
- Déficience intellectuelle
Altération d’une structure ou (retard mental)
fonction psychologique,
- Déficience du psychisme
physiologique ou anatomique (conscience, comportement)
- Déficience du langage et de
la parole
- Déficience auditive Etc…
16
Outil destiné à des professionnels ou des spécialistes, cette nomenclature reflète
parfaitement l’esprit de la loi d’orientation de juin 1975. Elle est utilisée par les
commissions de l’Education Spéciale. En son sens le plus général, le handicap se définit
comme un désavantage, une infériorité qui n’est pas spécifique mais qui dépend de
l’environnement. En d’autres termes, le handicap découle de l’interaction entre les
caractéristiques fonctionnelles d’une personne et celles de son environnement. C’est
comme si la société créait ses propres personnes handicapées d’où l’importance d’agir dans
le milieu de vie de la personne et sur les obstacles posés par notre société handicapante. La
classification de l’OMS présente l’avantage de considérer avant tout les conséquences
induites par le handicap pour la personne et prend en compte la personne handicapée dans
sa globalité avec ses capacités et ses difficultés d’insertion. Elle relègue donc au second
plan l’aspect lésionnel du handicap. Elle distingue trois concepts : la déficience,
l’incapacité engendrée par la déficience et le désavantage qui en résulte pour la personne.
Le handicap pourrait se définir alors comme tout désavantage correspondant à l’aspect
situationnel du handicap (dépendances physique ou économique par exemple). La
personne handicapée ne se réduit plus à son handicap. Par exemple, le handicap mental (ou
désavantage), très souvent confondu avec le retard mental (déficience) peut résulter de
déficiences de différentes natures. Actuellement le nombre d’enfants souffrant de troubles
psychiques augmente tandis que les retards intellectuels proprement dits semblent
régresser. Beaucoup d’enfants présentent d’énormes problèmes identitaires ou de
comportement et sont donc considérés comme personne handicapée mentale bien qu’aucun
retard mental n’existe pour autant. C’est notamment le cas des enfants atteints de troubles
de la conduite et du comportement.
On reproche actuellement à cette CIH1 d’être trop dominée par le modèle médical et de
n’être pas assez liée à la participation sociale de la personne et au contexte
environnemental. La CIH2 ou CIF (Classification Internationale du Fonctionnement, du
Handicap et de la Santé) s’appuie sur une terminologie moins négative et propose de parler
de FONCTIONNEMENT, d’ACTIVITE et de PARTICIPATION. Elle s’organise en deux parties :
fonctionnement (activité et participation) et handicap (composante biologique) d’une part,
facteurs contextuels (environnementaux et personnels) d’autre part. L’OMS qualifie cette
approche de « biospychosociale ». La CIF s’applique non seulement aux handicaps mais
aussi à tout état de santé lié à une pathologie quelconque. Elle se réfère aux « règles pour
l’égalisation des chances des handicapées » adoptées par l’ONU.
17
« La CIF n’est pas directement un instrument politique. En revanche, son utilisation peut
constituer un apport positif lors de choix politiques en fournissant des informations aidant
à établir des politiques de santé, à encourager l’égalité des chances pour tous et à soutenir
la lutte contre la discrimination des personnes handicapées ».
Toute classification, aussi bonne soit elle, présente l’énorme désavantage de cloisonner,
d’étiqueter les personnes et par conséquent d’avoir un effet ségrégatif. Finalement, où
commence le handicap ? Où s’arrête-t-il ? Des handicaps de degrés divers se retrouvent
inévitablement dans les mêmes « catégories ». Les cas extrêmes peuvent définir les limites
mais où placer les pathologies complexes, les personnes atteintes de polyhandicaps ?
III, 3°) Evolution des représentations du handicap au cours de
l’Histoire
Les handicaps physiques, mentaux et psychiques ont existé de tous temps et existeront
toujours, dans toutes les sociétés. Le terme « handicapé » remplace aujourd’hui ceux
d’infirme, d’anormal, d’aliéné, de retardé ou d’inadapté. Le statut des personnes
handicapées a évolué et continue d’évoluer actuellement. Les regards portés sur elles ont
oscillé entre la négation de l’être humain, le rejet, la suppression, la diabolisation, la
pitié, la tolérance, la dérision, l’assistance, l’ignorance, l’indifférence, la peur, la
compassion, la catégorisation ou la normalisation. L’évolution des attitudes est lente et
chaotique. Après la seconde guerre mondiale, la solidarité et l’assistance sociale
s’organisent en France avec la naissance des premières grandes associations. Ce
mouvement social tend à améliorer les lois et la prise en compte des personnes
handicapées. L’attitude générale progresse aujourd’hui vers le droit à la vie et à la dignité.
Le handicap de quelques personnages historiques n’a pas pour autant entaché leur
célébrité. A titre d’exemple, le poète persan Al-Maari était aveugle, Démosthène et Moïse,
bègues et Jules César, épileptique. Néanmoins la considération et l’admiration vouées à ces
quelques cas demeurent exceptionnelles.
Au fil de l’Histoire, des conceptions radicalement opposées ont vu le jour : l’Etat Spartiate
élimine violemment les personnes handicapées tandis qu’en Egypte, tout nouveau-né
atteint de malformations ou « simples d’esprit » est touché par la « grâce de Dieu » et vit,
de fait, une intégration harmonieuse dans la société. Les conditions de vie drastiques du
Moyen Âge dans un contexte de famine et d’hygiène désastreuses engendrent de très
nombreux cas de cécité. Beaucoup de personnes handicapées se voient reléguer au rang des
18
brigands et des sorciers. Tandis que l’église brûle ces « fous », princes et rois se distraient
des spectacles de leurs bouffons handicapés. De façon concomitante, des œuvres
charitables se créent. Le règne de Louis XIV chasse ou emprisonne dans des tours ses
« fous » au nom de l’ordre royal et social et des asiles destinés aux mendiants, aliénés ou
vagabonds ouvrent leurs portes. Le XVIème siècle est marqué par une nouvelle attitude : le
médecin G. Cardano s’intéresse aux personnes sourdes et proclame « leur aptitude à la
raison ». Dans la même période, J. Du Bellay publie l’Ode à la surdité pour Ronsard.
Diderot écrit au XVIIIème siècle Lettres sur les sourds à l’attention de ceux qui entendent et
Lettres sur les aveugles à l’attention de ceux qui voient. Il est l’un des premiers à
s’intéresser à la psychologie du handicap. Quant à Kant, il affirme une nouvelle valeur audessus de toutes autres : la dignité humaine. En 1760, la première école pour sourds voit le
jour grâce à l’Abbée de l’Eppée. ; la première école pour aveugles, en 1784 grâce à V.
Haüy. L. Braille élabore son fameux code de lecture par arrangement de points en 1826. Le
siècle des Lumières contribue de façon philosophique et scientifique à la compréhension
des problèmes posés par l’éducation des enfants et adultes frappés de déficiences
sensorielles ainsi qu’à améliorer le regard porté sur le handicap
La fin du XIXème et le début du XXème siècles marquent un tournant dans le statut social
des personnes handicapées. On abolit l’enfermement systématique des personnes hors
normes. V. Hugo puise dans le handicap une nouvelle forme d’inspiration littéraire et écrit
« Notre Dame de Paris ». Enfin les progrès techniques et médicaux pallient à certains
handicaps physiques et sensoriels. La société prend en charge l’indemnisation des
personnes, leur réinsertion professionnelle et affirme l’obligation scolaire pour tous. Dès
1966 la question du logement des personnes handicapées en France est posée.
Malgré l’ensemble de ces événements en faveur du handicap, le XIXème siècle classe,
étiquette, catégorise les différences et les déficiences. Le XXème siècle, quant à lui,
généralise la normalisation à travers les projets d’intégration et construit progressivement
sa politique à l’égard des personnes handicapées (L. Avan, C. Gardou et A. Kerlan).
III, 4°) Adaptation ou Intégration ?
•
Définitions de l’adaptation :
L’adaptation décrit les mécanismes par lesquels un individu se rend apte à appartenir à un
groupe. Elle insiste sur les changements chez l’individu qui sont les conditions de
l’intégration. Pour être accepté, l’individu doit partager jusqu’à un certain point les valeurs,
19
opinions et attitudes du groupe. De son côté, l’individu accepte ses valeurs lorsqu’elles ne
viennent pas contredire sa personnalité.
•
Définitions de l’intégration :
Contrairement au concept d’adaptation, celui d’intégration renvoie à la notion de groupe,
de société. L’intégration se résume à la manière dont le groupe admet un nouveau membre.
D’après Le Petit Robert, l’opération selon laquelle un individu ou un groupe s’incorpore à
une collectivité, à un milieu, symbolise l’intégration.
Ces deux concepts vont de pair et sous-entendent des notions de constatation,
d’acceptation, de respect des différences et d’empathie.
Pour l’Inspection Académique AIS, le handicap relève du champ de l’Intégration et les
difficultés scolaires, du champ de l’Adaptation.
III, 5°) Evolution de l’intégration à travers les textes officiels
La politique en direction des personnes handicapées s’est construite progressivement au
cours du XXème siècle.
La loi du 15 avril 1909 met en place un dispositif d’éducation spécialisée avec la création
de classes et d’écoles autonomes de perfectionnement.
1957 : le domaine professionnel instaure un premier cadre législatif aux problèmes de
reconnaissances des travailleurs handicapés et proclame l’obligation d’emploi des
personnes handicapées.
1970 : création des groupes d’aide psychopédagogique (GAPP) et des sections
d’adaptation dans les écoles maternelles, élémentaires et du second degré.
La loi d’orientation du 30 juin 1975 détermine la situation juridique et sociale des
personnes handicapées. Elle définit le handicap comme physique, sensoriel ou mental et
fixe l’intégration des personnes handicapées comme obligation nationale. Elle réaffirme
l’obligation d’emploi des travailleurs handicapés et créée les CAMPS pour la prévention
primaire ainsi que les CDES. Cette loi situe de préférence dans les classes ordinaires
20
l’éducation de tous les enfants et adolescents susceptibles d’y être admis malgré leur
handicap.
Les circulaires de janvier 1982 (82-2, 82-048) et de 1983 (83-4) aident à la mise en
œuvre d’une politique d’intégration.
La loi d’orientation du 10 juillet 1989 prône l’école pour tous et favorise l’intégration
scolaire des jeunes handicapés.
La circulaire du 09 avril 1990 met en place et organise les RASED afin de remplacer les
GAPP.
La loi du 18 janvier 1991 autorise et organise l’enseignement du français et de la langue
des signes pour les personnes sourdes.
La circulaire n° 91-304 du 18 novembre 1991 crée les CLIS et celle du 17 mai 1995, les
UPI.
Les circulaires de novembre 1999 voient naître le programme Handiscol lequel réaffirme
le droit fondamental à la scolarisation de tous les enfants et adolescents quelle que soit leur
maladie.
La loi du 02 janvier 2002 relative à l’action sociale et médico-sociale permet la mise en
œuvre des moyens pour prévenir tout acte de maltraitance des personnes handicapées (telle
que la stérilisation des personnes handicapées mentales par exemple). Elle réaffirme le
partenariat entre l’école, les RASED et les institutions spécialisées.
En janvier 2003, un plan quinquennal annonce de nouvelles mesures pour garantir le droit
à la scolarité pour tous les jeunes handicapés ou malades et la continuité des parcours
scolaires.
La philosophie du handicap a évolué au cours des années et continue d’évoluer vers
l’insertion de la personne handicapée dans son environnement relayant au second plan son
handicap. Aujourd’hui une véritable politique d’intégration devrait permettre à toute
personne d’obtenir une place dans les institutions ordinaires et ce, quelle que soit sa
21
situation de désavantage. La notion d’intégration ne se résume pas à l’insertion des
personnes dans leurs familles et leurs communautés mais sous-entend également ce que L.
Pelletier appelle « la participation sociale » et qu’il définit comme l’ensemble des
« relations entre l’individu et ses différents milieux de vie que sont l’école, le milieu du
travail, la vie communautaire. ».
Néanmoins l’accessibilité de la cité demeure (encore aujourd’hui) trop souvent
illusoire, l’obligation scolaire pas toujours réalisée, le niveau d’activité des personnes
handicapées, faible et le déficit de places en établissements spécialisés pour enfants et
adultes, criant.
22
DEUXIEME PARTIE : RECEUIL ET ANANLYSE DES
PRODUCTIONS DES ENFANTS
I°) Représentations des enfants en milieu ordinaire
Cette partie présente les résultats des travaux réalisés lors de mes trois stages en classe.
Elle n’a pas pour prétention de proposer une interprétation psychologique ou
psychanalytique des productions des enfants. Je m’efforcerai donc de décrire de la manière
la plus objective possible, de faire des constats basés uniquement sur le déroulement des
séances et les traces écrites obtenues.
I, 1°) Classe de MS et GS à l’école maternelle Devosge
•
Description de la classe
Lors de mon stage en tutelle de début d’année, j’ai eu la chance de bénéficier d’un climat
de formation très favorable dans une classe de moyens - grands, à l’école maternelle
d’application Devosge. Cette classe regroupait alors 26 élèves, répartis équitablement entre
les deux niveaux. Deux professeurs d’école se partagent le temps d’enseignement. A.
Mandry, PEMF, organise son emploi du temps quotidien de manière à alterner les
moments collectifs (accueil, langage, consignes, mises en commun…) et les travaux en
ateliers tournants sur la semaine (deux ateliers de moyens et deux de grands). Ces
nombreux temps collectifs, en classe entière, participent largement au développement
d’une vie de classe riche en échanges et en projets. Le niveau des enfants est bon voire très
bon en raison du niveau social majoritairement favorisé des familles. Un seul enfant de
grande section, arrivé tardivement dans la classe, m’est apparu en grandes difficultés. Il est
actuellement suivi par le RASED. Quelques autres sont plus lents ou un peu moins matures
que l’ensemble de la classe. Cette année, aucun enfant handicapé n’est intégré dans l’école
si ce n’est une petite fille atteinte de la mucoviscidose dans la classe des grands. Chez les
moyens - grands, il y a deux frère et sœur jumeaux (grande section) et une petite fille de
moyenne section qui a déjà subi plusieurs opérations à cœur ouvert. Lors du stage, la
maîtresse P. avait le pied dans le plâtre et écrivait régulièrement aux enfants afin de leur
donner des nouvelles.
23
La qualité du travail d’équipe réalisé dans cette école assure la cohérence et la liaison des
divers projets de classes.
•
Méthodologie (Cf fiche de préparation annexe 1 a)
Afin de recueillir les représentations du handicap des enfants de cette classe, j’ai procédé
de manière différente selon la section. Avec les grands, j’ai choisi, dans un premier temps,
de leur proposer un moment de langage collectif à partir du poème suivant :
L’ENFANT SOURD-MUET
Deux autres supports ont enrichi la discussion : le livre documentaire « être aveugle »
décrivant la vie quotidienne d’une petite fille aveugle et les photos de la maîtresse P. au
pied cassé. La deuxième phase, individuelle celle-ci, a consisté en le recueil immédiat, par
le dessin, des éléments marquants de nos échanges. Les enfants avaient pour seule
consigne « dessine moi un enfant handicapé ». (Cf fiche de préparation, annexe n°1)
Les moyens, alors à la sieste pendant ce temps de travail avec les grands, n’avaient donc
pas bénéficié des divers propos avancés par leurs camarades. A leur retour, j’ai ainsi pu
recueillir (toujours par le dessin) leurs conceptions initiales sur le thème du handicap en
leur formulant la même consigne.
Enfin, j’ai clôturé cette séance par la lecture plaisir de l’album « Benji » en classe entière.
Quatre mois passèrent avant que je ne retourne dans la classe pour observer une éventuelle
évolution à moyen terme des représentations des grands sur ce sujet. Les enfants se
souvenaient parfaitement du travail réalisé plusieurs mois auparavant.
24
•
Les productions des enfants
Transcription de la séance de langage
Suite à plusieurs lecture du poème, voici les propos des enfants
(E = élèves en collectif, M = maîtresse, autres initiales = enfant en particulier)
M : De quoi parle ce poème ?
E : Ça parle de quand on est handicapé.
M : Que veut dire « être handicapé » ?
E : C’est quand on ne peut plus marcher, qu’on ne peut plus bouger à cause d’une maladie, qu’on
s’est cassé le pied comme la maîtresse P. mais ce n’est pas trop grave. Parfois on peut être en
fauteuil roulant, on pousse les roues avec ses bras. Dans les parkings il y a des places avec un
fauteuil roulant dessiné en bleu.
M : L’enfant de ce poème est-il comme vous ?
E : Non, il est muet et il est sourd
M : Qu’est que ça veut dire ?
E : Ca veut dire qu’il ne parle pas et qu’il n’entend pas.
C : Moi j’ai eu des problèmes d’audition mais je ne suis pas handicapée.
L : Papa est allé à la clinique car il a mal au dos.
T : Papa a mal au pied, il est allé en fauteuil roulant et puis avec des béquilles comme la maîtresse
P., il s’est coupé mais ça va mieux.
J. : Quand on va dans l’arbre, on peut tomber et aller à l’hôpital, on peut se casser le bras ou le
pied.
M : Connaissez-vous d’autres handicaps ?
JS : Oui, moi j’ai une cicatrice sur le front.
M : Et un enfant qui ne voit pas ?
E : Il est aveugle, il est mort, il a soit un chien soit une canne pour se déplacer, le chien le dirige.
M : De quelle couleur est la canne ?
Z : Blanche !
C : Rouge !
Z : Moi j’ai déjà vu des joueurs de foot ou de basket aveugles.
M : Ah !…On peut donc faire du sport ! Et comment peut-on lire lorsque l’on est aveugle ?
Z : On ne peut pas, quelqu’un lit pour nous.
S : Moi, sur un bateau j’étais avec des personnes qui ne parlaient pas, elles étaient muettes.
JS : Mon pépé marche avec des cannes.
V : Mon papy ne voit plus la télévision.
T : Mon papa a des lunettes.
MH : Ma grand-mère a un fauteuil roulant.
25
A ce stade de la discussion, les enfants commentent le livre « être aveugle » :
E : La petite fille touche les aiguilles pour deviner l’heure avec ses doigts, elle touche le bol pour
boire, elle met un casque pour écouter une histoire, elle se promène avec une canne blanche, elle
bouge la canne à droite et à gauche pour se déplacer, elle touche la machine à écrire pour écrire
mais comment elle devine si ce sont les bons chiffres ?
M : C’est un système d’écriture différent du notre. Les lettres sont formées par des points que l’on
peut sentir avec ses doigts. Ca s’appelle le Braille.
Les enfants partent ensuite dessiner.
Quelques exemples de dessins (cf annexes 1 b, 1 c et 1 d)
•
Analyse
Trois enfants (dont deux en moyenne section et une grande arrivée en cours d’année et qui
n’a pas bénéficié de la séance de langage) ne savent pas exprimer le concept de handicap
dans un premier temps (« je ne sais pas dessiné un enfant handicapé, moi, je sais dessiner
un enfant, je ne sais pas dessiner un enfant handicapé, je ne sais pas ce que ça veut dire
handicapé »). Un enfant de moyenne section évoque la notion de méchanceté (« un
dinosaure gentil pas handicapé » …pourtant celui-ci semble avoir une canne !). Une autre
petite fille relie le handicap à la notion d’interdiction (« un enfant handicapé qui s’est
déguisé en fantôme, il était handicapé parce qu’un monsieur lui a dit qu’il n’avait pas le
droit de se déguiser »).
Le plâtre de la maîtresse P. est évoqué dans le débat (« on s’est cassé le pied comme la
maîtresse P., papa a mal aux pieds, comme la maîtresse P., on peut se casser le bras ou le
pied ») et dans de nombreux dessins (« une personne handicapée, c’est la maîtresse P., il a
un plâtre aux deux pieds, il a une jambe cassée, elle ne peut plus marcher car elle a un
plâtre dans le pied mais ce n’est pas la maîtresse P., il s’est cassé la jambe (X 2),
quelqu’un qui a la pied dans le plâtre, c’est la maîtresse P., il a une main cassée et un pied
cassé, c’est mon pépé avec son plâtre (X2) »).
Les enfants associent également le handicap :
-
aux accidents de leurs proches (« il a donné un coup de pied dans la porte,
Papa est allé à la clinique car il a mal au dos, papa s’est coupé mais ça va
26
mieux, il a fait un accident fort, elle va aller à l’hôpital comme ma grande sœur
qui a mal au poignet, elle se l’est tordu en rattrapant un ballon à l’école »).
-
à la souffrance physique surtout chez les moyens (« se met debout trop
longtemps, elle a mal, l’enfant est assis dans le fauteuil car il a mal aux pieds, il
a mal aux pieds (X 2), il a mal aux jambes (X 2), elle avait mal à la jambe, elle
a mal aux chevilles, elle a mal au coude »).
-
à la notion d’incapacité (« ne peut plus marcher (X 3), il ne bouge plus, on ne
peut plus bouger, il ne peut pas marcher (X 2), une personne qui ne peut pas
marcher, la canne lui sert à marcher, une canne pour marcher ») et au besoin
d’aide (« il a soit un chien, le chien le dirige, quelqu’un lit pour nous »).
-
à la vieillesse (« c’est un petit enfant qui est un peu très vieux, mon papy ne voit
plus la télévision, ma grand-mère a un fauteuil roulant, JS :« mon pépé marche
avec des cannes » et 4 mois après : JS et L : « mon pépé marchait avec ses
cannes, il ne marchait pas souvent, ça veut dire qu’il était déjà vieux » ; ou à la
mort « il est mort, il est dans sa tombe, il a l’air heureux dans sa mort, c’est
pépé Jean, c’est ma tata qui est morte elle est au ciel »).
-
aux notions de bénignité, de réversibilité (« il va guérir, un jour, elle sera
guérie, mais ce n’est pas trop grave, papa s’est coupé mais ça va mieux, moi
j’ai eu des problèmes d’audition mais je ne suis pas handicapée »). Les enfants
minimisent le handicap en utilisant des formules telles que « j’ai fait des
petites décorations sur son joli fauteuil, c’est une princesse » (X 2).ou en
ajoutant des éléments extérieurs à la personne dessinée : fleurs, dinosaure,
soleil, ciel, herbe, cœurs, nuages (surtout sur les dessins des moyens et ceux des
grands, quatre mois plus tard), ou de la couleur (la majorité des dessins) et des
sourires (X 16).
-
ou au contraire à la notion de permanence du handicap (5 enfants dont 2 chez
les moyens : « il ne pourra jamais marcher, il marche lentement, il va toujours
marcher lentement, des fois il guérit, des fois il reste handicapé, moi j’ai une
cicatrice sur le front ») - 4 mois plus tard : « je ne sais pas s’il pourra marcher
27
un jour, elle est aveugle depuis qu’elle est toute petite, il sera toujours
handicapé, sa main et son pied ne repousseront pas » soit 3 enfants sur 12).
-
au handicap moteur (expressions telles que jambes en bois (X1), siège roulant
(X 3), chaise roulante (X 1), fauteuil roulant (X 13), avoir une canne (X 12) et
leurs dessins associés (fauteuils (X 13), cannes (X 15)) avec une certaine notion
de modernité (« quand il roule il fait de la lumière et du bruit, boutons pour
démarrer et tourner, un fauteuil électrique, une personne dans un fauteuil
roulant avec une manette pour la guider »).
-
au handicap sensoriel - débat - « mon papy ne voit plus la télévision, mon papa
a des lunettes, moi, sur un bateau j’étais avec des personnes qui ne parlaient
pas, elles étaient muettes » ; 5 enfants sur 11 grands dessinent : « une femme
aveugle, une personne aveugle (X 3), une personne aveugle avec sa canne ». L.
s’interroge « comment dessiner une personne aveugle ? » Elle et son frère
jumeau semblent avoir dessiné des yeux d’aveugle (deux gros ronds bien
marqués)». Aucun enfant de moyenne section n’exprime ce type de handicap 4 mois après - « elle est aveugle, elle a une canne » soit seulement 1 enfant sur
12 ; JS et L ne redessinent pas les yeux d’aveugle et ne représentent plus ce
handicap, leur préoccupation se tourne vers leur pépé Jean, récemment décédé.
Aucun enfant n’évoque la surdité pourtant abordée durant le temps de langage.
Cela peut être dû aux difficultés de représentations graphiques que cela
implique ( ?…).
Les élèves de cette classe n’ont fait aucune allusion au handicap mental. Les supports de la
discussion, le mode d’expression écrite choisis (dessin) et le jeune âge des enfants
pourraient, en partie, expliquer son absence.
I, 2°) Classe de CP - CE1 à l’école de Lux
•
Description de la classe
Mon premier stage en responsabilité s’est déroulé dans une petite école de campagne de
trois classes, à LUX. J’avais en charge la classe de maternelle accueillant vingt enfants (4
tous petits, 8 petits et 8 moyens). L’après-midi, les huit enfants de grande section de la
28
classe du cycle II nous rejoignaient pour des activités de découverte du monde, d’éducation
artistique et d’EPS. Les enfants n’avaient pas pour habitude de travailler en atelier et de
manipuler. Il m’a fallu une bonne semaine et une dépense d’énergie considérable pour
réussir à fonctionner de manière acceptable avec ces trois niveaux. La gestion des tous
petits, scolarisés depuis peu de temps, s’est avérée difficile dans le cadre de cette classe
« multicours ». Globalement les niveaux sociaux des enfants étaient plutôt défavorisés
avec beaucoup de familles monoparentales ou recomposées. Un enfant de grande section
bénéficiait de l’aide du CMPP (Centre Médico - Psychopédagoqique) ; un autre en CP /
CE1 relevait d’un suivi psychologique poussé.
L’excellente ambiance de travail avec les collègues m’a permis de bénéficier d’un échange
de service avec la classe de cycle II afin de réaliser deux séances de trois quart d’heure sur
le thème du handicap. Onze enfants de CP / CE1 furent concernés par ce projet.
•
Méthodologie (Cf fiches de préparation annexes 2 a et 2 b)
Ma première séance (annexe 2 a) avait pour objectif de recueillir les représentations des
enfants à partir de la lecture de l’album « Alice sourit ». Ce livre se présente sous la forme
d’un petit roman illustré avec peu de texte et expose la vie quotidienne d’une petite fille
handicapée moteur de 6 ou 7 ans. Tout au long de l’histoire, rien ne permet de soupçonner
le handicap d’Alice. La dernière illustration (Alice assise dans son fauteuil roulant) révèle,
à elle seule, son handicap moteur et le sens général du livre. Cet album vise le
développement, chez les enfants de cet âge, de sentiments d’empathie et de tolérance. Il
s’appuie sur l’idée maîtresse que malgré son handicap, l’enfant handicapé leur ressemble et
vit, avec un peu de soutien et d’aide, des émotions proches des leurs. Suite à la lecture de
l’album et de sa brève analyse, j’ai proposé aux enfants un brainstorming autour du terme
« handicapé ».
La deuxième séance (annexe 2 b) fut consacrée à un travail de groupe de production d’écrit
à partir de l’exemple du poème « l’enfant sourd-muet » et des idées évoquées lors de la
séance de langage précédente. Chaque groupe devait construire une poésie sur le modèle
proposé. Les groupes furent constitués de manière à ne pas pénaliser les enfants de CP. Ils
comprenaient donc le même nombre d’élèves de CP et de CE1. Pendant le temps de
production, chacun pouvait se référer aux affichages grand format de la poésie et du
brainstorming.
29
•
Les productions des enfants
Le brainstorming (séance 1)
Voici ce qu’à partir du mot « handicapé », les enfants ont exprimé :
HANDICAPE
Etre en fauteuil roulant
On a mal quelque part
On s’est cassé la colonne vertébrale
On a souvent besoin de quelqu’un pour nous aider
Etre sourd, être muet
Etre très malade
C’est ne pas pouvoir faire toutes les choses que l’on veut
(comme quand on n’a plus de doigts par exemple)
Les poésies produites (séance 2)
A : L’handicapé
A : L’handicapé
Cans on éndicpé
Quand on est handicapé
On pe este muet
On peut être muet.
On et en fauteui roulan
On est en fauteuil roulant
Set tanbetan
C’est embêtant.
On a des béguï pour marcher
On a des béquilles pour marcher.
B : Lanfen endicaper
B : L’enfant handicapé
lanfen endicaper n’et pas comme moi.
L’enfant handicapé n’est pas comme moi,
Il ne me resamble pas.
Il ne me ressemble pas
parscil à la colonne verterbral caser.
Parce qu’il a la colonne vertébrale cassée.
Il a les doit caser.
Il a les doigts cassés.
Il est dans un fotei roulane.
Il est dans un fauteuil roulant.
Il ner pas comme moi
Il n’est pas comme moi
il ne me resamble pas.
Il ne me ressemble pas.
« il me faut celle cin pour méder »
« Il me faut quelqu’un pour m’aider ».
30
•
Analyse
D’une manière générale, les séances ont bien fonctionné ; les productions orales et écrites
répondent parfaitement aux consignes de départ. Ce petit groupe d’élèves m’a réservé un bon
accueil et a parfaitement adhéré au projet.
Lors de la deuxième séance, un réel effort de production de rimes a été réalisé. Seul le premier
poème se détache un peu du contenu des temps de langage collectif en ajoutant « C’est
embêtant. On a des béquilles pour marcher ».
Les propos des enfants tels que « il est bien ce livre », « tu nous laisseras ce livre après ? »…
montrent qu’ils ont pris beaucoup de plaisir lors de la lecture de l’album. Ils semblent avoir
été tellement captivés par l’histoire d’Alice qu’en première lecture, aucun d’eux n’avait
remarqué le fauteuil roulant d’Alice. L’idée maîtresse du livre n’avait pas été perçue. Nous
avons donc repris la lecture en nous attachant aux détails (Alice est rarement seule, quelle(s)
signification(s) pour cette dernière illustration d’Alice en fauteuil roulant ?…). Les premières
idées exprimées ressemblaient à « elle est en fauteuil car elle est fatiguée d’avoir fait toutes
ces activités » ou « elle est en fauteuil car elle est peut être tombée et s’est cassée quelque
chose ». Enfin, un enfant a dit « elle est handicapée ! ».
Le handicap moteur domine dans les propos du brainstorming (« être en fauteuil roulant, on
s’est cassé la colonne vertébrale », « on n’a plus de doigts par exemple »). Cependant un
enfant évoque la surdité (« être sourd, être muet »). Les élèves de cette classe associent le
handicap aux notions de souffrance physique(« on a mal quelque part »), de maladie (« être
très malade »), d’incapacité (« c’est ne pas pouvoir faire toutes les choses que l’on veut ») et
au besoin d’aide (« on a souvent besoin de quelqu’un pour nous aider »).
Après réflexion et analyse de ces séances, j’ai regretté l’ordre dans lequel j’avais choisi
d’effectuer les deux activités de la première séance. Je me suis demandée si le brainstorming
n’aurait pas été plus riche si je l’avais proposé en premier. J’ai pu procéder ainsi lors de mon
stage suivant.
I, 3°) Classe de CP - CE1 à l’école de Clénay
•
Description de la classe
31
J’ai effectué mon second stage en responsabilité dans une classe de campagne de CP / CE1 à
l’école de Clénay. L’effectif était de vingt enfants dont onze CP et neuf CE1. L’autre classe
regroupait les trois niveaux du cycle III. J’ai bénéficié d’excellentes habitudes de classe avec
une autonomie des deux niveaux bien rodée et respectée. Le maître titulaire laissait, de
manière cadrée, beaucoup de place aux échanges collectifs et individuels. Il ne me restait plus
qu’à profiter de la situation pour organiser des débats, une à deux fois par semaine, à l’accueil
du matin. Malgré la vétusté des locaux, cette école possède un grand verger dans lequel de
nombreuses activités peuvent s’organiser lorsqu’il fait beau. La majorité des enfants vit dans
des milieux sociaux favorisés, dans des familles peu touchées par le divorce. Les enfants sont
disponibles pour l’école et les conditions de travail, pour le maître et les élèves, favorisées.
J’ai pris beaucoup de plaisir à enseigner durant ces trois semaines dans cette école où, là
encore, la bonne entente avec les collègues constituait un plus. Aucun enfant handicapé ne
fréquentait cette école. Dans ma classe, une petite fille de CP bénéficiait, une fois par
semaine, du soutien du RASED pour l’apprentissage de la lecture (suspicion de dyslexie) et
un élève de CE1 (avec un an de retard) accaparait beaucoup mon attention et me sollicitait en
permanence. Il avait de grosses difficultés relationnelles avec sa maman depuis l’arrivée de sa
petite sœur atteinte d’une maladie rare. Cela avait de fâcheuses conséquences sur la qualité de
son travail scolaire.
•
Méthodologie (cf fiche de préparation annexe 3 a)
Forte de mon expérience du premier stage j’ai choisi, cette fois, d’organiser, dans un premier
temps, des petits débats en classe entière, sans support, sur les thèmes de la différence et du
handicap. J’allais recueillir ainsi les conceptions initiales des enfants sur le thème du
handicap.
Par ailleurs j’avais observé à l’école de Lux que les enfants de CP se trouvaient en difficultés
face à ma demande de production d’écrit. J’ai donc décidé de ne réaliser le second temps de
ce travail qu’avec les enfants de CE1. Je me suis heurtée au problème de trouver un support
pédagogique différent de l’album « Alice sourit » afin de travailler à partir du handicap
mental. Bien avant le début de ce stage, j’ai pris contact avec C. Leclerc, conseiller
pédagogique AIS afin de lui demander de l’aide. Je recherchais en particulier les vingt
affiches de Titeuf élaborées par son auteur ZEP pour l’association Handicap International à
l’occasion de ses vingt ans en 2002. J’avais obtenu l’information en consultant internet mais
n’arrivais pas à me les procurer. Malgré une recherche active de sa part, il n’a pu me proposer
32
de supports pédagogiques susceptibles de convenir à mon projet. Je n’ai donc eu d’autres
choix que d’exploiter différemment l’album d’Alice.
L’objectif, pour les enfant de CE1, fut d’écrire l’histoire d’Alice à partir de quatre illustrations
extraites de l’album. Ce travail fut réalisé en groupe avec une seule image commune (Alice
dans son fauteuil). Les enfants avaient pour consigne : « Choisissez, au sein de votre groupe,
l’ordre dans lequel vous allez coller les quatre illustrations puis écrivez une histoire - Donnez
lui un titre - La petite fille s’appelle Alice».
Ce travail s’est étalé sur deux séances de trois quart d’heure. La première fut consacrée à la
l’explication des consignes, la constitution des groupes, à l’élaboration du texte au brouillon
et à sa correction ; la seconde, à sa mise en forme informatique, sa comparaison avec le texte
d’origine et sa présentation aux enfants de CP.
•
Les productions des enfants
Les conceptions initiales des enfants
Voici l’ensemble des propositions des enfants émises lors des deux débats proposés :
QU’EST-CE-QU’UN ENFANT DIFFERENT ?
Il n’est pas comme nous.
Il n’a pas de maison., pas à manger, pas d’argent, pas de vêtement, pas de chaussures.
Il n’a pas d’école, ne peut pas lire car il ne peut pas acheter de livres, il ne peut pas dessiner.
C’est un enfant handicapé : il est malade, il est différent car il ne peut pas jouer, ne peut pas faire la
même chose que nous. Parfois il est en fauteuil roulant ou il a le bras cassé. Parfois il a des béquilles.
Certaines personnes peuvent ne plus avoir de jambes du tout ou avoir une jambe en plastique. Il ne
peut pas lire car il est aveugle.
Une semaine après
QU’EST-CE-QU’UNE PERSONNE HANDICAPEE
C’est une personne qui a une maladie, qui a du mal à parler.
C’est une personne en chaise roulante ou qui a des béquilles car elle ne peut plus marcher.
Elle peut avoir le bras cassé ou la jambe cassée.
Certaines personnes peuvent ne plus avoir de jambes du tout.
33
Elle ne peut pas faire comme nous (jouer ou lire car elle peut être aveugle ou ne pas savoir lire).
Elle n’a pas d’école et n’a rien du tout (pas à manger, pas d’argent).
Elle ne peut pas faire de sport ni courir.
Parfois, elle ne peut pas manger toute seule ni boire et les parents sont obligés de l’aider comme si
c’était un bébé.
Elle ne peut pas écrire ou se souvenir de son nom.
Les histoires produites (cf annexes 3 b et 3 c)
Les enfants ont bien géré leur travail de groupe, et ce, dans une grande autonomie (beaucoup
d’échanges, partage des tâches organisé). Ils ont éprouvé beaucoup de plaisir à présenter leur
histoire, dans l’écoute et le respect du travail de chacun. La mise en forme informatique les a
motivé et fut de qualité.
Les deux histoires se ressemblent sur le fond (Alice est handicapée car elle chute) mais la
chronologie de l’événement diffère : dans l’une, Alice est en fauteuil roulant à la fin ; dans
l’autre, elle l’est dès la deuxième illustration.
Comparaison avec le texte d’origine
A la fin de la lecture de l’album, les enfants ne conçoivent pas qu’Alice puisse être
handicapée sans s’être cassée quelque chose (« elle est tombée du cheval ou de la
balançoire »). Cette idée est très prégnante dans leurs productions.
Il leur a fallu une intervention de ma part pour pousser leur interprétation jusqu’à « elle est
peut-être immobile ou paralysée, handicapée par une maladie, elle a besoin de quelqu’un,
elle ne peut pas faire les mêmes choses que nous ».
•
Analyse
De nouveau, les enfants associent le handicap à la maladie (« il est malade, une personne qui
a une maladie, handicapée par une maladie »), à la notion d’accident (« …Alice tomba du
cheval,…Alice tombe et se casse la jambe »), d’incapacité (« ne peut plus marcher, ne peut
pas faire de sport ni courir, ne peut pas manger toute seule ni boire, ne peut pas faire comme
nous (X 3), ne peut pas lire car il ne peut pas acheter de livres, il ne peut pas dessiner ») ou
34
au besoin d’aide (« elle a besoin de quelqu’un, les parents sont obligés de l’aider comme si
c’était un bébé »).
Les représentations semblent plus larges dans cette classe. On retrouve les concepts de :
-
handicap social, de pauvreté (« elle n’a pas d’école et n’a rien du tout (pas à
manger, pas d’argent), n’a pas de maison., pas à manger, pas d’argent, pas de
vêtement, pas de chaussures, pas d’école»).
-
handicap moteur (« fauteuil roulant (X 3), chaise roulante, béquilles (X 2), bras
cassé (X 2) ou jambe cassée, peut ne plus avoir de jambes du tout (X 2), avoir des
jambes en plastique, peut être immobile ou paralysée »).
-
handicap sensoriel (« il ne peut pas lire car il est aveugle, elle peut être
aveugle »).
-
handicap mental (« elle ne peut pas écrire ou se souvenir de son nom, ne pas
savoir lire »).
A Clénay, les enfants de cette école s’étaient volontairement et spontanément mobilisés pour
venir en aide aux victimes du tsunami de décembre dernier. Ils avaient confectionné, à la
rentrée des vacances de Noël, des objets qu’ils avaient ensuite vendus aux profit de la Croix
Rouge. Dans le cadre d’une rencontre interchorales, j’ai dû, pendant ce stage, leur apprendre
une chanson intitulée « l’enfant que j’ai dessiné » dont les paroles se réfèrent à la Convention
Internationale des Droits de l’Enfant. Nous avions déjà discuté longuement à ce sujet lors du
débat sur la différence. Ce contexte a sans doute largement contribué à l’enrichissement des
échanges et à l’élargissement des représentations du handicap des enfants de cette classe.
L’enfant A., particulièrement sensibilisé à la maladie de sa petite sœur, a également joué un
rôle moteur.
II, 4°) Bilan
Le vécu scolaire et/ou personnel des enfants paraît influencer très fortement leurs
représentations (pied cassé de la maîtresse P., accident ou décès d’un de leurs proches, petite
sœur malade…).
35
D’après les données recueillies lors de ces diverses séances, dans des contextes et des formes
variés, il semblerait que la majorité des enfant associe le concept de handicap aux notions
d’incapacité, de maladie, d’accident, de souffrance (souvent physique) et au besoin d’aide.
Chaque fois, le handicap moteur est exprimé rapidement et de façon spontanée. Les enfants le
traduisent le plus souvent par le plâtre, le fauteuil roulant ou la canne. Vient ensuite le
handicap sensoriel le plus voyant : la personne aveugle.
Un travail de classe autour de la notion de handicap parait élargir les représentations des
enfants sur le court terme mais quelle(s) influence(s) sur le long terme ? Le choix du support
utilisé paraît également primordial car il induit implicitement l’orientation du travail et de la
réflexion. C’est pourquoi il est fort dommage d’observer ce manque criant de matériel
pédagogique varié proposant d’autres formes de handicap que le handicap moteur.
Les enfants n’évoquent jamais le handicap mental. Celui-ci est généralement discret avec peu
ou pas de signes extérieurs visibles, révélateurs (exceptés les cas de lourdes déficiences ou de
trisomie par exemple). C’est, du reste, le moins médiatisé par la société qui met au devant de
la scène dans ce domaine, systématiquement le handicap moteur (Téléthon, aménagements de
la cité...).
L’idée de réversibilité du handicap, de son caractère ponctuel, bénin, non définitif est
majoritaire chez les petits. Il semble difficile pour les jeunes enfants d’imaginer, de concevoir
le handicap dans la durée. Le concept de handicap, pour eux, semble générer une certaine
angoisse qu’ils tentent de gommer, de minimiser en ajoutant à leurs dessins des éléments
généralement liés au bonheur. La notion de souffrance se rattache certainement à cet état
d’esprit car la douleur se soigne.
II°) Regards de quatre adolescents déficients mentaux sur leur intégration
N’ayant pas eu l’opportunité d’obtenir un stage dans une classe accueillant un enfant
handicapé, j’ai repris contact avec l’IME Bel Air. Cet établissement spécialisé, géré par les
PEP 21, accueille cinquante cinq adolescents de 14 à 20 ans. Quelques-uns bénéficient d’une
intégration en milieu ordinaire. La majorité est scolarisée à l’IME et bénéficie
d’enseignements et de dispositifs professionnalisants.
36
La chef de service et la direction de l’institution se montrèrent immédiatement coopératifs
vis-à-vis de mon projet. Ils m’ont facilité les démarches en demandant l’autorisation à chaque
famille en précisant le cadre de mon travail, son sujet et la préservation de l’anonymat des
entretiens. J’ai ainsi pu interviewer quatre adolescents intégrés au collège ou au CAF.
II,1°) Jeunes de l’IME Bel Air intégrés en milieu scolaire ordinaire
•
Objectifs et méthode du recueil des données
Ma démarche visait à recueillir les préoccupations de ces adolescents dits « handicapés », leur
ressenti par rapport à leur intégration, leurs visions du monde extérieur à l’institution et enfin
leurs représentations du handicap. J’ai procédé sous forme d’entretiens individuels d’une
demi-heure à partir du questionnaire suivant :
« 1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?
2°) Où vivais-tu avant ?
3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Depuis quand ? Où es-tu allé à l’école avant ?
4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?
5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?
6°) Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?
7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?
8°) Aimes-tu y aller ? Aimes-tu ce que tu fais là-bas ?
9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?
10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?
11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quel(s) professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?
12°) Qui sont tes copains d’école ?
13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?
14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?
15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ?
16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?
17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?
18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?
19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?
20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ? »
37
Je leur précisais chaque fois l’objectif de notre rencontre, son anonymat, sa confidentialité,
leur droit de refuser de répondre et n’oubliais pas de les remercier chaleureusement de leur
contribution.
•
Présentation des interviewés
Afin de faciliter le contact avec les jeunes et d’éviter le maximum d’inhibitions, ma demande
s’est tournée, dans un premier temps, vers deux jeunes filles intégrées en milieu ordinaire.
Elles fréquentaient l’an passé le groupe C de l’internat avec lequel je travaillais. L’une d’entre
elle a refusé de participer à cette rencontre et a évoqué la raison suivante : « je n’ai pas de
problème avec les personnes handicapées ». C’est dommage … car elle avait émis le vœu, en
fin d’année scolaire dernière, de revenir à l’école à l’IME. Son intégration en UPI se déroulait
pourtant plutôt bien tant, sur le plan scolaire que sur celui de son comportement. Néanmoins
elle cumulait beaucoup d’absences lors des périodes d’évaluation. Je n’ai donc pas su (ni l’an
passé, ni cette année) pour quelles raisons elle avait souhaité ce retour complet en institution.
Lors d’un second contact téléphonique, la chef de service m’exposa la manière dont elle lui
avait présenté l’objectif de mon travail. Elle avait mis l’accent sur l’aspect « handicap » de
mon mémoire. La bonne intention de départ d’exposer clairement mes attentes aux jeunes se
révéla finalement bien maladroite. Un entretien ultérieur plus détaillé m’a permis de lui
expliciter plus clairement mon projet et la manière dont je souhaitais qu’elle le présente aux
jeunes. Afin de réprimer toute appréhension de la part des intéressés et tout autre refus
potentiel, il me semblait important de n'
aborder dans un premier temps que les deux
éléments suivants : leur scolarisation à l’extérieur de l’IME et leur vie quotidienne
d’adolescent.
La chef de service me proposa, dans un deuxième temps, d’interviewer trois autres jeunes de
l’internat, également scolarisés à l’extérieur de l’institution. J’en connaissais un seul. Notre
première rencontre remontait à l’année 2002 lors d’une animation de prévention tabac à
l’IME. Il venait alors d’arriver à l’internat.
Finalement quatre adolescents (trois garçons et une fille), âgés de 15 à 17 ans acceptèrent les
conditions de cette rencontre. Parmi eux, MA et MI me connaissaient bien et sont
actuellement scolarisés dans la même classe de troisième SEGPA, au collège du Chapitre, à
Chenôve. B fréquente le CAF de Quétigny et E, la classe de quatrième SEGPA au collège des
Lentillères, à Dijon. Ils présentent tous une déficience intellectuelle légère. MI possède, en
38
plus, un handicap physique dû à de lourds problèmes de santé et à son visage déformé. MA
présentait l’an passé au collège, des difficultés relationnelles avec les adultes et les jeunes.
Elle se négligeait et faisait tout pour cacher son côté féminin. Sa situation familiale complexe
(père décédé, oncle devenu beau père, élevée par sa grand-mère…) associée à de grosses
carences éducatives semblent avoir freiné son développement et son entrée dans les
apprentissages.
A propos de MA, la chef de service m’annonça : « lorsque j’ai présenté ton projet à MA, son
visage s’est illuminé. Elle accepte volontiers cet entretien. Cela la valorise beaucoup dans
une période difficile pour elle où elle a du mal à gérer ses difficultés relationnelles et de
comportement. Elle m’a dit avoir gardé un bon souvenir de toi ».
•
Témoignages (Cf annexes 4 a, 4 b, 4 c et 4 d)
Le soir de notre rencontre, MA se sent nerveuse et angoissée face à cet entretien dont elle ne
connaît pas le contenu exact. Elle se souvient avoir accepté cet entretien mais appréhende
beaucoup ce moment. Il lui faut un bon quart d’heure avant de se sentir prête. Elle me
demande à plusieurs reprises si l’entretien va durer longtemps.
D’après l’éducatrice référante, MI n’a aucune chance de poursuivre dans la voie de
l’intégration pour des raisons médicales très sérieuses (peu résistant à l’effort). Il devrait
réintégrer l’IME dès l’année prochaine mais ne l’admet toujours pas (ses parents non plus).
Il suit une psychothérapie à l’extérieur depuis 2 ans. Ce suivi l’aide beaucoup à mettre des
mots sur ses douleurs physiques et morales. Il se livre volontiers et m’explique que ça lui fait
du bien d’en parler, qu’il en a besoin pour alléger le poids du regard d’autrui, qu’il se sent
soulagé, débarrassé lorsqu’il a déversé ce trop plein de souffrance.
B et E restent plus sur la réserve et ne souhaitent visiblement pas trop s’étendre sur le plan de
leur ressenti, de leurs sentiments. Je ne pouvais m’attendre à autre chose lors d’une seule et
unique rencontre. Gagner la confiance d’une personne prend du temps…
•
Analyse
D’après ces entretiens, ces jeunes fréquentent le milieu scolaire spécialisé depuis leur entrée
en 6ème (sauf pour MB). Chacun vit en institution depuis de nombreuses années et arrive de
39
l’IME des Ecayennes. Exceptés Ma et E, MI et B réussissent à expliquer et à argumenter leur
parcours et leur intégration.
Ils peuvent, en outre, comparer l’école en milieu ordinaire avec celle de l’IME puisqu’ils
connaissent tous des expériences de scolarisation dans les classes spécialisées de l’institution
(pendant les vacances scolaires essentiellement).
Concernant leur intégration, ils expriment tous, les bénéfices qu’ils en retirent (« pour
apprendre, pour faire comme les grands, pour apprendre à grandir en tant que citoyen et pas
comme un sauvage … savoir le pourquoi du pourquoi, c’est plus intéressant, c’est une
formation en alternance avec beaucoup de stages, on fait des trucs plus difficiles, ça
m’apprend plus de choses, j’aime retrouver mes copains là-bas, j’ai des copains d’enfance de
mon quartier que je retrouve au collège »). Sur la manière dont ils la vivent, ils restent très
évasifs (« ça se passe bien ») et n’évoquent aucun problème particulier (si ce n’est MI).
L’école de l’IME ne semble leur convenir ni dans sa forme ni dans ses contenus (« c’est trop
simple, c’est pas la même ambiance, c’est trop jeu, c’est pas assez de l’école, je n’aime pas
aller en atelier, les cours de Mme M. sont beaucoup plus faciles qu’au collège »). Aucun
d’eux ne souhaite retourner à l’IME à plein temps l’année prochaine. Visiblement, cette
intégration leur convient malgré certaines difficultés relationnelles et scolaires. Ils se
projettent tous dans l’avenir et parlent de métiers précis. Excepté MA, ils connaissent tous
approximativement le chemin à parcourir pour atteindre leur objectif professionnel.
Finalement ces jeunes sont comme Alice, des adolescents à part entière, avec leurs jugements
(« les profs sont plutôt sympas, je préfère le prof d’EPS car il est cool, je n’aime pas la prof
de français car elle est sévère et elle hurle tout le temps, c’est nul à chier, j’aime surtout les
maths, je préfère les cours de sciences physiques»), leurs préoccupations et leurs loisirs
(« discuter, écouter de la musique, regarder la télé, me défouler : on court, on embête les
pions, on fait des conneries… on est jeune, on a encore le droit !, jouer au foot, faire du vélo
et du scooter, aller en ville avec des copains »).
A l’instar des enfants du milieu ordinaire interrogés au cours de cette étude, leurs
représentations du handicap se tournent spontanément vers le handicap moteur (« elle ne
peut pas marcher, elle est en fauteuil, c’est une personne qui est en déficience de quelque
chose, un membre ou un organe (un œil ou un bras par exemple ») avec la notion
d’incapacité (« c’est quelqu’un qui n’arrive pas à faire des choses. Elle ne peut pas faire
40
comme nous ») et de souffrance morale (« c’est une personne malheureuse »). Seul MI
affirme côtoyer des personnes handicapées à l’IME. E ne sait définir le handicap et n’a qu’une
envie : quitter l’IME l’année prochaine (« j’en ai marre de l’internat, c’est ma sixième
année »).
A la dernière question concernant la définition du handicap, MI ne fait plus allusion à son cas
personnel alors qu’il se qualifie lui-même de personne handicapée en amont de l’entretien
(« après mon école primaire, je voulais aller en 6ème jusqu’en 3ème normales mais du fait de
mon physique, de mon handicap et de mes difficultés scolaires, j’ai été envoyé en 6ème
SEGPA »). Face à cette question brutale, il se contente de se retrancher, comme tout le
monde, dans le domaine du handicap moteur ou physique et n’aborde pas la question de la
déficience intellectuelle.
Comme les jeunes du milieu ordinaire, ces adolescents ne mentionnent jamais le handicap
mental pourtant très présent dans leur quotidien institutionnel. Mis à part MI, ils n’évoquent
ni leurs difficultés ni leur souffrance. Ils ne s’identifient pas, ne se qualifient pas de personne
handicapée. MA me disait l’an passé lors des sorties VTT qu’elle ne voulait pas mettre son
casque de vélo (« on est pas des gogols ! »). Plusieurs hypothèses à cela : incapacité à
exprimer cette réalité du handicap, inconscience de leur état, problème de confiance en moi
ou souffrance trop difficile à exprimer, à avouer à autrui et à soi-même ?… J’aurais tendance
à valider les deux dernières suppositions…
II,2°) Point de vue d’un Educateur Spécialisé
•
Rôle de l’Educateur Spécialisé du collège du Chapitre
Le collège du Chapitre accueille une vingtaine d’adolescents handicapés issus de six
institutions spécialisées différentes (IME Bel Air, IME des Ecayennes, Institut Educatif et
Thérapeutique de Domois, SESSAD de Bel Air et de Ste Anne, Hôpital de jour de Chenôve).
Dans ce collège, un éducateur spécialisé en formation a pour mission de faire le lien entre
l’établissement scolaire et les institutions spécialisées accueillant les jeunes intégrés au
collège. Il garantit la cohérence entre le projet éducatif de l’institution et le projet
pédagogique de l’établissement. Il relaie ces divers projets dans le cadre d’un suivi individuel
des jeunes. Ce nouveau dispositif, à l’essai cette année, affirme la volonté du double
41
partenariat milieu ordinaire / milieu spécialisé dans le cadre d’un travail commun, au profit
des jeunes handicapés et de leur intégration dans la société. Sa fonction apparaît comme très
structurante et sécurisante pour les adolescents intégrés.
J’ai rencontré D. Dole sur la proposition des équipes de l’IME Bel Air afin de mettre en
parallèle ses propos avec ceux de MA et MI, scolarisés dans cet établissement.
•
Son regard sur la SEGPA
D. Dole observe une certaine ségrégation, discrimination entre le secteur général et la
SEGPA. Les jeunes se définissent auprès de lui comme « les gogols du collège, les cas
sociaux ». Les communications, les échanges entre jeunes du secteur général et jeunes de
SEGPA lui paraissent rares « tout se passe comme si deux mondes différents vivaient l’un à
côté de l’autre, sans réel contact ». La cour est visiblement investie par les deux secteurs dans
deux parties géographiques distinctes. Ce n’est pas ce qui ressort des propos des jeunes.
•
Son point de vue sur l’intégration de MA et de MI
MA semble avoir transféré ses problèmes de comportement par rapport à la situation de l’an
passé. Ses difficultés apparaissent actuellement au niveau de ses relations avec ses camarades
de l’internat. En cours, elle reste discrète, effacée, tout comme l’année dernière. Elle écoute
mais ne participe pas. Actuellement MA donne une image positive d’elle-même. Je l’ai trouvé
moi-même changée. Elle a perdu du poids et semble prendre plus soin d’elle. Sa compagne de
chambre à l’internat influence de façon positive sa féminité. Son estime personnelle
s’améliore. Elle a, du reste, effectué un très bon stage professionnel à la maison de retraite de
Chenôve (cuisine et service des plats aux personnes âgées). D. Dole mentionne encore
quelques conflits et violences physique et verbale au collège sur les temps de demi-pension.
Néanmoins, MA a mûri. « Pendant les permanences, j’avance mes devoirs. L’année dernière
je bavardais mais cette année, j’ai grandi ! » me dit-elle.
L’ensemble des difficultés de MI est lié à son physique. Il n’a effectivement pas de copains
dans sa classe et d’une manière générale, ses amis sont tous beaucoup plus jeunes que lui (4 à
5 ans de moins). D. Dole confirme ses propos (« j’ai un peu peur du regard des autres vis-àvis de mon physique, les gens sont complètement cons à mon égard. A chaque fois, je ressens
comme une brûlure. Ce que les gens ressentent en me regardant, c’est une peur, comme si
42
j’allais les manger. Ca me rend agressif. Mon physique, ça m’empêche de progresser…je dois
me faire opérer de la mâchoire l’année prochaine. Après, je pourrai aller plus loin »). Les
jeunes du collège le traitent de « sale macaque, de gueule de singe » (ce qui arrive également
à l’IME). Sa santé fragile entravera son intégration future. Le bilan de son stage
professionnel, plutôt négatif, confirme de grosses difficultés relationnelles et de résistance
physique. MI recherche souvent le contact avec l’adulte ce qui ressort également de
l’entretien.
II, 3°) Quelques précisions sur les SEGPA
En Côte-d’Or, quinze classes de SEGPA (Section d’Enseignement Général et Professionnel
Adapté) se répartissent dans les collèges du département. Elles prennent en charge des
adolescents en difficultés scolaires profondes et persistantes, généralement identifiées dès la
moyenne section. Ces jeunes y sont orientés sur proposition de la CCSD (Commission de
Circonscription du Second Degré) lorsque l’école ordinaire ne peut plus offrir de réponse
satisfaisante pour stopper le processus de marginalisation. 20% du public accueilli en SEGPA
relève du secteur spécialisé (intégration d’enfants handicapés tels que MB et ML par
exemple). Professeurs des écoles spécialisés, professeurs de lycées et collèges et professeurs
de lycées professionnels se partagent le temps d’enseignement. Ce dernier se professionnalise
à partir de la quatrième. Près de 80% des élèves issus de SEGPA poursuivent leur cursus
scolaire en CFA ou lycées professionnels. Environ 9% réintégrent des structures spécialisées.
Un très faible pourcentage trouve un emploi. Les autres quittent l’école après 16 ans sans
aucun projet de vie (cf annexe 5).
On note au moins un redoublement chez chacun de ces jeunes dont un sur deux concerne le
CP. Ces élèves n’ont connu, avant leur arrivée en SEGPA, que l’échec scolaire. L’école est,
pour eux, synonyme de souffrance et de déplaisir. S’ajoutent à cela un parcours familial
chaotique (difficultés sociales, économiques et /ou psychologiques récurrentes) et une crise
d’adolescence fleurissante. L’enseignant doit alors toujours garder à l’esprit l’ensemble de ces
composantes pour maîtriser sa classe.
Afin de redonner l’envie d’apprendre aux adolescents de SEGPA, les enseignants doivent
user de plusieurs stratégies basées sur le principe de la réussite individuelle des élèves :
adaptation de la pédagogie, travail sous contrat individuel, pédagogie de projet. Absence de
liens entre les séances et entre les disciplines mais également incompréhension de l’implicite
43
représentent, désormais, les grandes difficultés clairement identifiées pour les jeunes de cette
section.
II, 4°) Petite réflexion sur l’intégration
Certains handicaps posent des problèmes spécifiques et l’intégration scolaire systématique
semble parfois impossible voire néfaste pour les différentes parties concernées.
J.P. Garel nous met en garde sur l’intégration scolaire des enfants handicapés lorsque le
maître de la classe ordinaire n’est pas volontaire : « La tolérance (de l’intégration) peut-être
plus chagrine que bienveillante si l’enseignant n’accueille l’enfant que parce qu’il y est
obligé (…). Il ne faut pas s’attendre à des efforts d’adaptation pédagogique et donc à ce que
l’élève parvienne à des apprentissages conséquents. La retenue peut aussi se manifester par
de l’indifférence. La présence d’un enfant handicapé à son cours ne provoque ni compassion
ni mauvaise humeur chez l’enseignant indifférent. Il accepte d’autant mieux la situation qu’il
ne s’occupe pas particulièrement de l’enfant qui risque donc de se trouver marginaliser ».
Il ne s’agit pas, à travers l’intégration, de gommer le handicap et les différences afin de tendre
vers la normalisation. L’intégration doit viser le plein épanouissement et l’autonomie de la
personne en lui proposant des activités particulières. Sa reconnaissance, dans tout ce qu’elle
est, contribue à une meilleure acceptation par la société tout entière.
Il n’y a pas aujourd’hui plus de personnes handicapées qu’auparavant mais la société les
« cache » moins, le regard et les attitudes changent, la prise en charge s’améliore
(Encyclopedia Universalis).
44
CONCLUSION
Au terme de ce mémoire, le bilan général pourrait se résumer à l’égalité suivante : pour les
enfants scolarisés en milieu ordinaire et les adolescents déficients mentaux interviewés,
« handicap égal handicap moteur ». Un seul jeune a abordé la notion de handicap mental.
Ceci ne fait que confirmer mes impressions subjectives initiales, mes à priori. D’autre part,
mes divers échanges avec les adultes de mon entourage tendraient à démontrer que le panel
réduit des représentations obtenu à travers cette étude ne caractériserait pas uniquement le
monde de l’enfance mais, tout simplement, la pensée de la majorité des citoyens, adultes ou
jeunes, handicapés ou non.
Depuis toujours, le handicap mental renvoie à une peur, une appréhension. « Cette image
nous met en situation de crise : elle exhibe notre normalité, expose notre conformité… » (C.
Gardou, A. Kerzlan). « Les personnes porteuses de ce handicap demeurent encore
aujourd'
hui les plus mal tolérées surtout lorsqu’elles font assez de progrès pour se réinsérer
dans une vie active. Un malade emmuré dans son délire est relativement bien accepté
puisqu’on peut l’ignorer et par-là s’en préserver. Mais il inquiète s’il s’efforce de sortir de
l’imaginaire et de la ségrégation. » (Encyclopaedia Universalis).
Bien que les mentalités évoluent vers une plus grande tolérance, un effort de communication
demeure et l’école a un grand rôle à jouer en ouvrant le dialogue sur ce sujet !
Je n’ai pas eu l’occasion d’accueillir d’enfants handicapés dans ma classe durant l’ensemble
de mes stages. Ma question concernant l’influence de l’intégration d’un jeune handicapé sur
les représentations des enfants demeure donc, à ce jour, sans réponse. Néanmoins je suis
intimement convaincue que le contact régulier avec une ou plusieurs personnes handicapées
(à l’école ou à l’extérieur) représente un des moyens efficaces pour élargir les conceptions des
jeunes, au-delà du handicap moteur. A ce stade, il serait donc intéressant de poursuivre cette
problématique et de la généraliser aux classes accueillant des enfants handicapés mentaux
notamment. Nous pourrions alors mesurer, par comparaison, le bénéfice d’une telle
confrontation régulière.
45
Par ailleurs, la réalisation de ce mémoire m’a apporté beaucoup de plaisir et m’a permis
d’affiner ma connaissance du monde du handicap. En cette fin d’année de formation, je
demeure extrêmement motivée pour enseigner en secteur spécialisé. J’ai d’ailleurs orienté
dans ce sens la majorité de mes vœux d’affectation pour la rentrée prochaine.
Au cours de mes semaines de stage en milieu ordinaire, j’ai également pu apprécier au
combien l’hétérogénéité des classes représente un obstacle difficile à gérer pour l’enseignant.
J’imagine qu’elle est d’autant plus présente et accentuée en milieu spécialisé. Cette
problématique nécessitera, de ma part, une réflexion poussée et une organisation rigoureuse
avant, pendant et après la classe. La mise en œuvre d’une pédagogie différenciée, réfléchie et
adaptée aux difficultés ou handicaps de chacun devrait permettre à chaque enfant de réaliser
des progrès et d’acquérir plus d’autonomie dans ses apprentissages… C’est du moins ma
conviction d’enseignante en début de carrière !
Enfin, je crois que d’une manière ou d’une autre, ce mémoire orientera ma future pratique
professionnelle vers une écoute encore plus attentive, une meilleure prise en compte de la
souffrance des jeunes en situation de handicap et une sensibilisation systématique et citoyenne
des enfants du milieu ordinaire, confrontés ou non à une intégration.
46
BIBLIOGRAPHIE
Articles Internet
Pour une première approche de la déficience intellectuelle - Extrait du fascicule de
Jacqueline LIEGEOIS et Christine MAGNIN de CAGNY, formatrices au CNEFEI de
Suresnes.
Scolarisation des jeunes handicapés - guide à destination des familles - Handiscol’ Ministère de la Jeunesse, de l’Education et de la Recherche.
Débats et réflexions : nomenclatures et handicaps - Les commissions de l’Education
Spéciale - Intégration scolaire et partenariat.
OMS, Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé (CIF)
- Association Française Contre les Myopathies.
Regards sur le handicap - Louis AVAN - article - SCEREN CNDP - mai 2002.
L’intégration scolaire par les textes - La Documentation Française (Viepublique.fr).
Dictionnaires et encyclopédies
Dictionnaire Encyclopédique Illustré, Larousse, 1993.
Encyclopédie du Bon Français dans l’usage contemporain, Dupré, tome 2, 1972.
Encyclopeadia Universalis, tomes 1 et 11, 1990.
Grand Larousse de la Langue Française, tome 6, 1977.
Grand Larousse Universel, tomes 12 et 13, 1995.
Le Nouveau Petit Robert, 1993.
Le Robert (dictionnaire historique de la langue française), tome 2, 1992
Trésor de la Langue Française - Dictionnaire de la Langue du XIX et du XX siècles, tome
14, 1990.
47
Revues et mémoires
Ethique, éducation et handicap - C. Gardou, J.P Garel et A. Kerzlan in « La nouvelle
revue de l’AIS », n° 19, édition CNEFEI, 2002.
L’intégration des enfants au comportement difficile - L. SARTELET, mémoire PE2,
IUFM de Bourgogne, 2004.
Supports pédagogiques
♦ Alice sourit - Jeanne WILLIS (auteur) et Tony ROSS (illustrateur), roman à partir de 6
ans, éd. Gallimard jeunesse, 2002.
♦ Benji - Guido Van Genechten (auteur, illustrateur), album à partir de 4 ans, éd. Milan,
1999.
♦ Etre aveugle - Collection « Le bibliobus », éd. Istra, 1987.
48
LEXIQUE DES SIGLES UTILISES
AIS : Adaptation et Intégration Scolaire
AVSi : Auxiliaire de Vie Scolaire pour l’intégration individualisée
CAMSP : Centre d’Aide Médico-Social Précoce
CAPA - SH : Certificat d’Aptitude Professionnelle pour les Aides spécialisées, les
enseignements adaptés et la Scolarisation des élèves en situation de
Handicap
CAT : Centre d’Aide par le Travail
CCPE : Commission de Circonscription Pré-élementaire et Elémentaire
CCSD : Commission de Circonscription du Second Degré
CDES : Commission Départementale de l’Enseignement Spécial
CIF :Classification Internationale du Fonctionnement, du Handicap et de la Santé
CIH1 : Classification Internationale du Handicap (première version)
CIH2 : Classification Internationale du Handicap (deuxième version)
CLIS : Classe d’Intégration Scolaire
CMPP : Centre Médico Psycho Pédagogique
CNED : Centre National d’Enseignement à Distance
COTOREP : Commission Technique d’Orientation et de Reclassement professionnel
DDASS : Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales
IME : Institut Médico Educatif
IMP : Institut Médico Pschychologique
IMPRO : Institut Médico Professionnel
IR : Institut de Réeducation
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
RASED : Réseau d’Aide Spécialisé aux Enfants en Difficultés
SEGPA : Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté
SESSAD : Service d’Education Spéciale et de Soins à Domicile
UPI : Unité Pédagogique d’Intégration
49
ANNEXES
50
INDEX DES ANNEXES
Annexe 1 a : Fiche de préparation - Classe moyens - grands - école Devosge
Annexe 1 b : Dessins des grands - école Devosge
Annexe 1 c : Conceptions initiales des moyens - école Devosge
Annexe 1 d : Représentations des grands, 4 mois plus tard - école Devosge Annexe 2 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux
Annexe 2 b : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux
Annexe 3 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Clénay
Annexe 3 b : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay
Annexe 3 c : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay
Annexe 4 a : Questionnaire d’interview de MA - IME Bel Air
Annexe 4 b : Questionnaire d’interview de MI - IME Bel Air
Annexe 4 c : Questionnaire d’interview de B - IME Bel Air
Annexe 4 d : Questionnaire d’interview de E - IME Bel Air
Annexe 5 : Informations générales sur les SEGPA
51
Annexe 1 a : Fiche de préparation - Classe moyens - grands - école Devosge
Discipline : VIVRE ENSEMBLE
Niveau : GS
Place dans la progression : séance 1
Titre : LE HANDICAP
Durée séance : 30 min
Objectif : - recueillir les représentations du handicap chez de jeunes enfants
Pré-requis : - écouter, comprendre et interpréter un poème
- faire appel à des représentations mentales, les traduire par le dessin
- participer à un débat, respecter la parole et l’opinion de chacun
Matériel : - Poème « l’enfant sourd muet », photo de la maîtresse P. (pied dans le plâtre),
livre « être aveugle », matériel de dessin
ORGANISATION
1) langage collectif
DUREE
20’
DEROULEMENT/ CONSIGNES
Echanges à partir des questions :
De quoi parle ce poème ?
Qu’avez-vous compris ?
Que veulent dire les termes « sourd », « muet »,
« handicapé » ?
Où vont à l’école ces enfants ?
Comment vivent ces enfants ?
Connaissez-vous d’autres handicaps, d’autres différences ?
A votre avis, quels sont les handicaps qui se voient le plus ?
qui empêchent le plus de vivre normalement ?
2) travail individuel
10’
Consigne :
Dessiner un enfant handicapé à partir de tout ce que l’on a
dit ensemble
Bilan
Des échanges riches et nombreux. Néanmoins aucun enfant n’aborde le sujet du handicap
mental. Il semblerait que le pied dans le plâtre de la maîtresse P. induise les représentations
car l’événement semble encore très présent dans la tête des enfants ( ? ? ?)
Dessins pas toujours évocateurs mais la plupart traduisent un handicap moteur (fauteuil
roulant) ou sensoriel (aveugle), sujets abordés et discutés longuement sur le temps de langage
collectif. Aucune allusion à l’enfant sourd-muet du poème.
52
Annexe 1 b : Dessins des grands - école Devosge
L : « C’est une personne aveugle
avec sa canne »
Z : « il est dans un fauteuil
électrique »
JS : « C’est une personne qui ne peut pas
marcher. Elle est en fauteuil roulant »
C : « C’est une personne aveugle avec
une personne en fauteuil »
53
Annexe 1 c : Conceptions initiales des moyens - école Devosge
M : « C’est un enfant, il a
une canne, c’est un petit
enfant qui est déjà un peu
très vieux. »
« un dinosaure gentil, pas
handicapé »
C : « C’est un enfant handicapé… la canne
lui sert à marcher car il a mal aux jambes »
I : « un bonhomme
handicapé, il ne peut pas
marcher, il s’est cassé les
jambes. Il ne pourra
jamais marcher. Ce sont
des jambes en bois »
L : « C’est un siège roulant. L’enfant est assis dedans car il a mal aux 2 pieds. Il va guérir »
54
Annexe 1 d : Représentations des grands, 4 mois plus tard - école Devosge -
Z : « Il a une main cassée et un pied cassé.
S : « Une personne handicapée dans
Il a « fait » un accident fort. Il sera toujours
un siège. Il a mal aux jambes. Il ne
handicapé. Sa main et son pied ne repousseront pas »
peut pas marcher. Je ne sais pas s’il
pourra marcher un jour. »
E : « Je ne sais pas ce que veut dire handicapé »
JS : « C’est mon pépé avec son plâtre. Il levait le
pied et il marchait avec ses cannes. Il ne marchait
pas souvent. Ca veut dire qu’il était déjà vieux. »
55
Annexe 2 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux
Discipline : VIVRE ENSEMBLE
Niveaux : CP / CE1
Place dans la progression : séance 1
Titre : LE HANDICAP
Durée séance : 45 min
Objectif : - Recueillir les représentations des enfants sur le handicap
Pré-requis : - Ecouter, comprendre et interpréter un petit album simple
- Prendre la parole devant le groupe, participer à un débat
- Respecter la parole et l’opinion de chacun
Matériel : - Album « Alice sourit »
- Tableau
ORGANISATION
1/
2/
3/
Présentation
Explication
texte
de
Brainstorming
DUREE
DEROULEMENT/ CONSIGNES
10 ’
Me présenter. Dire combien de temps et combien de
fois nous allons travailler ensemble, puis lire l’album
10 ’
10’
Qu’avez-vous compris du livre ? Que raconte-t-il,
qu’avez-vous remarqué ? Qu’est-ce qu’il nous
explique ?
Laisser parler, orienter, corriger les idées fausses, les
mauvaises interprétations. Essayer de faire dire le mot
Handicapé et de faire dégager l’idée maîtresse (un
enfant handicapé est un enfant comme un autre, il
peut faire beaucoup de choses comme vous, même si
on doit parfois l’aider pour danser, se déplacer par
exemple).
Ecrire le mot Handicapé au tableau et recueillir toutes
leurs idées à ce sujet.
Bilan / observations :
Bon accueil et adhésion de la part du groupe.
Pendant la lecture de l’album, bonne écoute, les enfants prennent du plaisir (« il est bien ce
livre », « tu nous laisseras ce livre après ? »…. )
Concernant l’interprétation : les enfants n’avaient pas remarqué qu’Alice était en fauteuil
roulant sur la dernière illustration - idée maîtresse incomprise, le terme « handicapé » est long
à venir.
Brainstorming : handicap moteur dominant mais handicap sensoriel évoqué une fois, idées de
souffrance, de maladie, d’incapacité, notion d’aide
56
Annexe 2 b : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Lux
Discipline : VIVRE ENSEMBLE
Titre : LE HANDICAP
Niveaux : CP / CE1
Place dans la progression : séance 2
Durée séance : 45 min
Objectif : Pré-requis : -
Réaliser un poème collectif sur le thème du handicap à partir d’un exemple
Faire appel à des représentations mentales, les traduire à l’oral puis par écrit
Ecouter, comprendre et interpréter un petit poème
Travailler en groupe
Matériel : - Poème « l’enfant sourd - muet »
- Affiche du brainstorming
- Tableau
ORGANISATION
DUREE
DEROULEMENT/ CONSIGNES
1/ Rappels
5’
Rappeler ce qui a été fait la dernière fois. Expliquer la
séance d’aujourd’hui.
2/ Lecture du poème
10 ’
Lecture par un élève de CE1.
Qu’avez-vous compris de cette poésie ? Que racontet-elle ? Qu’est-ce qu’elle nous explique ?
Bien souligner que ce poème va nous servir de
support pour faire un autre poème à partir de ce qu’ils
ont dit la fois précédente.
Bien étudier la structure de la poésie (rimes
notamment)
3/ Travail de groupe
10 ’
Faire 2 groupes avec CP et CE1 mélangés. Les laisser
travailler en passant d’un groupe à l’autre.
4/ Mise en commun
20 ’
Faire lire les productions des 2 groupes. Essayer de
les mettre ensemble pour ne faire qu’un seul poème si
possible.
Bilan / observations :
Globalement, respect des consignes (2 textes produits, rimes, utilisations des affichages)
Un groupe en difficulté et lent à produire
Les CP ont du mal à proposer des idées
Peu de temps pour la mise en commun
57
Annexe 3 a : Fiche de préparation : classe de CP / CE1 - école de Clénay
Discipline : VIVRE ENSEMBLE
Titre : LE HANDICAP
Niveau : CE1
Place dans la progression : séances 1 et 2
Durée séance : 45 min
chacune
Objectifs : - Recueillir les représentations des enfants sur le handicap
Pré-requis : - Travailler en groupe
- Raconter une histoire à partir d’illustrations
- Ecrire une histoire
Matériel : - Album « Alice sourit » et illustrations indépendantes extraites de l’album
- Feuilles A3, ordinateur
ORGANISATION
DUREE
DEROULEMENT/ CONSIGNES
du
10 ‘
Constituer et installer les groupes de travail (4 + 5)
Distribuer 4 illustrations extraites de l’album (3
différentes et 1 identique : Alice dans son fauteuil)
Donner les consignes
Mettez vous d’accord pour mettre les illustrations
dans l’ordre qui vous convient, écrivez l’histoire
correspondante et donnez lui un titre
Faites le travail au brouillon
2/ Production d’écrit
par groupe
20 ’
Production d’écrit en autonomie
distribution des tâches dans le groupe
1/
Présentation
travail
3/ Correction
5’
-
Débat
et
Correction du brouillon pour chacun des groupes
4/ Mise en commun
15 ‘
Présenter votre histoire à l’autre groupe au tableau
Quelles sont les points communs et les différences ?
5/
Mise en page
informatique
15 ‘
Aller taper votre texte par groupe sur l’ordinateur
puis découper les légendes et coller les sous les
illustrations - Afficher votre travail au coin
regroupement
6/ Lecture de l’album
15
Lecture de l’album par la maîtresse
L’histoire ressemble-t-elle à la vôtre ? Points
communs ? Différences ? Que nous raconte ce livre ?
7/ Présentation aux
CP
10’ ‘
Expliquer aux CP votre travail
Bilan / observations :
Ce travail a fait suite à 2 débats sur la différence et le handicap. Détails p 32
58
Annexe 3 b : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay
ALICE A L’ECOLE
1 - Alice est à l’école et la maîtresse
vient voir si elle a juste.
3 - Alice alla faire du cheval avec sa
maman et elle tomba du cheval.
2 - Alice rentra chez elle et elle a fait de la
de la peinture. Elle en a mis partout.
4 - Elle se retrouva à l’hôpital puis rentra
à la maison en fauteuil roulant.
59
Annexe 3 c : Production d’écrit des CE1 - école de Clénay
ALICE SE FAIT BOBO
1 - Un jour, Alice fait de la balançoire.
Elle tombe et se casse la jambe.
2 - Après Alice est allée à l’hôpital. Elle
se fait soigner et une fois soignée, elle
se retrouve dans un fauteuil roulant.
3 - Alice et ses amis font de la flûte et
du tambour.
4 - Alice pleure car elle n’a pas d’
instrument. Alors elle se met à
faire des bateaux.
60
Annexe 4 a : Questionnaire d’interview de MA - IME Bel Air
Prénom : MA
Age : 15 ans
Date : 08 février 05
Etablissement scolaire : Collège Le Chapitre
Classe : 3ème SEGPA
1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?
1an et demi
2°) Où vivais-tu avant ?
IME des Ecayennes pendant 9 mois
Avant, chez moi
3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Depuis quand ? Où es-tu allée à l’école avant ?
En ce moment, au collège du Chapitre à Chenôve (depuis l’an passé en 4ème)
6ème et 5ème au collège Bachelard
Ecole primaire au Clos Chauveau
4°) Es-tu déjà allée à l’école à l’IME ? Quand ?
Toujours scolarisée à l’extérieur. Je vais à l’école à l’IME pendant les vacances scolaires
(atelier blanchisserie, français, maths, lecture et EPS)
5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?
Pour apprendre sinon je ne sais pas
6°) Qui en a fait la demande ?
Je ne sais pas mais je veux continuer à aller à l’extérieur
7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?
Je préfère aller au Chapitre. Je n’aime pas aller en atelier à l’IME en blanchisserie. J’ai
demandé à changer pour aller en atelier cuisine. Les cours de Mme M. à l’IME sont
beaucoup plus faciles qu’au collège.
8°) Aimes-tu y aller ? Aimes-tu ce que tu fais là-bas ?
Oui - J’aime surtout les maths
9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?
Ca se passe bien. Je me sens bien au collège.
10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?
Atelier hygiène - service (lundi toute la journée + mardi et vendredi)
Maths, français, musique, anglais, hist/géo, arts plastiques, EPS, sciences
Je préfère les maths - Parce que j’aime ça
61
11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quels professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?
Les profs sont plutôt sympas. Je préfère le prof d’EPS car il est cool, nous laisse faire ce que
l’on veut, ne dit rien quand on n’a pas nos affaires.
Je n’aime pas la prof de français car elle est sévère et elle hurle tout le temps.
12°) Qui sont tes copains d’école ?
Beaucoup de copains dans ma classe
13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?
Oui, surtout en 5ème 2
14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?
Je discute c’est tout.
Pendant les permanences, j’avance mes devoirs
(l’année dernière je bavardais mais cette année j’ai grandi)
15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ? Pourquoi ?
Au collège, c’est Séverine de l’IME
A l’IME, c’est Jessica
16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?
Je ne sais pas encore
17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?
Non - Je n’ai vraiment pas envie
18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?
Serveuse, mais je ne sais pas ce qu’il faut que je fasse
19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?
A l’IME, écouter de la musique - Chez moi, regarder la télé.
20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?
C’est une personne malheureuse.
Elle ne peut pas marcher, elle est en fauteuil.
Je n’en connais pas.
62
Annexe 4 b : Questionnaire d’interview de MI - IME Bel Air
.
Prénom : MI
Age : 17 ans
Date : 10 Février 05
Etablissement scolaire : Collège du Chapitre
Classe : 3ème SEGPA
1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?
2 ans
2°) Où vivais-tu avant ?
A l’IME Les Ecayennes (pendant 3 ans) et avant chez moi
(arrivée à l’IME correspondant à l’entrée en 6ème)
3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Où es-tu allé à l’école avant ?
Au collège du Chapitre depuis la 6ème - Avant école primaire à Pagny
4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?
Uniquement pendant les vacances scolaires ou les absences (atelier menuiserie).
Mais c’est nul à chier ! Je n’aime pas y aller
5 -6°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?
Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?
Après mon école primaire je voulais aller en 6ème jusqu’en 3ème normales mais du fait de
mon physique, de mon handicap et de mes difficultés scolaires, j’ai été envoyé en 6ème SEGPA
7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?
Je préfère le Chapitre. A l’IME, c’est pas pareil. C’est pas la même ambiance. C’est trop
« jeu » - C’est pas assez de l’école
8°) Pourquoi aimes-tu aller là-bas ?
Pour faire comme les grands Pour apprendre à grandir en tant que citoyen et pas comme un sauvage
9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?
Ca se passe bien mais j’ai un peu peur du regard des autres vis-à-vis de mon physique Les gens sont souvent complètement «cons » à mon égard. A chaque fois, je ressens comme
une brûlure. Ce que les gens ressentent en me regardant c’est une peur, comme si j’allais les
manger.Ca me rend souvent agressif. Mon physique… ça m’empêche de progresser. Vous
savez quand on a passé 12 heures sur une table d’opération ! C’est ma grande cicatrice. Ils
m’ont ouverts pour mon diaphragme. Je dois me faire opérer de la mâchoire l’année
prochaine. Après je pourrai aller plus loin.
10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?
Atelier hygiène - service (lundi toute la journée + mardi et vendredi)
Maths, français, musique, anglais, hist/géo, arts plastiques, EPS, sciences
Je préfère les cours de sciences physiques j’ai toujours aimé les sciences, savoir le pourquoi du pourquoi.
63
11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quel(s) professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?
Oui - Je ne préfère pas de profs en particulier. J’ai de bonnes relations avec eux
12 -13°) Qui sont tes copains d’école ?
Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?
Je n’ai aucun copain dans ma classe
Sinon j’en ai 2 en 5ème SEGPA, 3 en 4ème normale et tous les garçons de 6ème
14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?
Récréations : je discute et je me défoule, (on court, on embête les pions, on fait des
conneries… ben oui, on est jeune, on a encore le droit !)
Permanences : je bosse et je fais mes devoirs
Entre 12 et 14h : je fais des clubs ou je vais au CDI
15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ?
Au collège : la CPE
A l’IME : la chef de service
16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?
CAP fleuriste (ma mère travaille dans un magasin de fleurs)
17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?
Non jamais…sauf si mes résultats sont trop faibles
18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?
Fleuriste - Je crois qu’il faut un CAP, un BEP, un bac pro puis les grandes écoles mais je ne
me suis pas encore renseigné.
19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?
Ecouter de la musique, dormir et faire des conneries
20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?
C’est une personne qui est en déficience de quelque chose (un membre ou un organe, un œil
ou un bras par exemple). Oui j’en connais à l’IME…
64
Annexe 4 c : Questionnaire d’interview de B - IME Bel Air
.
Prénom : B.
Age :16 ans
Date : 08 Février 05
Etablissement scolaire : CFA Quétigny
Classe : CPA (Classe Préparatoire
à l’apprentissage)
1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?
Depuis novembre 2003
2°) Où vivais-tu avant ?
A l’EMPP d’Essey (interne) et avant à l’école primaire de Pouilly-en-Auxois
3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Où es-tu allé à l’école avant ?
Au CFA de Quétigny - Avant à l’EMPP (atelier Serre horticole)
4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?
L’an passé de novembre à juin - classe de Mme Magnier (atelier paysagiste)
5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?
Pour apprendre un métier, avoir un CAP
6°) Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?
Mme M. l’an passé car de bons résultats au CFG. Je devais aller en SEGPA mais j’étais trop
vieux alors ça ne valait pas le coup.
7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?
Je préfère aller cette année au CFA. C’est plus intéressant.
C’est une formation en alternance avec beaucoup de stages ( de 1 à 3 semaines)
8°) Aimes-tu y aller ? Aimes-tu ce que tu fais là-bas ?
Oui, j’aime retrouver les copains là-bas
9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?
Bien, ça se passe bien
10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?
Français, maths, EPS, biologie humaine et végétale, monde actuel, anglais, arts plastiques
Je préfère les maths. J’ai des difficultés en biologie car je n’en ai jamais fais avant.
11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quels professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?
Ils sont plutôt sympas. Je préfère la prof de français
car elle ne s’énerve pas tout de suite. Elle est plus calme que les autres
12°) Qui sont tes copains d’école ?
Tous les garçons de ma classe
13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?
Oui, 2 qui sont en BEPA et quelques-uns en CAP
65
14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?
Pendant la récré, on discute
Entre 12 et 14h, on joue au baby ou au foot avec les copains de ma classe
15°) Quelle est ta personne préférée au CFA ? et à l’IME ?
Au CFA, Arnaud (copain de ma classe) et la prof de français
Il n’y a pas d’autres jeunes de l’IME au CFA avec moi
A l’IME, Emra et Mickaël et Franck
16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?
CAP paysagiste au CFA de Quétigny
(métier découvert grâce à l’IME Bel Air)
17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?
Non parce que j’ai choisi une voie professionnelle.
Si je trouve un maître de stage, je peux aller en CAP car j’ai des résultats satisfaisants.
18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?
Paysagiste. Oui, je dois passer mon CAP puis un BEP puis un bac pro si je peux.
J’ai envie d’aller jusque là
19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?
Jouer au foot - M’occuper des vaches chez mon père - Faire du vélo et du scooter
20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?
C’est quelqu’un qui n’arrive pas à faire des choses.
Elle ne peut pas faire comme nous parce qu’elle est en fauteuil.
Je n’en connais pas.
66
Annexe 4 d : Questionnaire d’interview de E - IME Bel Air
Date : 10 février 05
Etablissement scolaire : Collège Les Lentillères
Classe : 4ème SEGPA
Prénom : E.
Age : 15ans
1°) Depuis quand vis-tu à l’internat de Bel Air ?
Septembre 2004
2°) Où vivais-tu avant ?
A l’IME les Ecayennes
3°) Où vas-tu à l’école en ce moment ? Où es-tu allé à l’école avant ?
Collège Les lentillères - Avant collège Bachelard à Fontaine D’Ouche (6ème et 5ème)
changement pour choix des ateliers - Ecole primaire au Parc de la Colombière
4°) Es-tu déjà allé à l’école à l’IME ? Quand ?
Uniquement pendant les vacances ou quand absence des profs au collège (atelier peinture)
5°) Sais-tu pourquoi tu vas à l’école à l’extérieur ?
Non
6°) Qui en a fait la demande ? Depuis quand vas-tu dans cette école ?
J’ai voulu aller en 6ème au collège.
7°) Préfères-tu l’école de l’IME ou aller à l’extérieur ? Pourquoi ?
Je préfère Les Lentillères car on fait des trucs plus difficiles Ca m’apprend plus de choses qu’ici (à l’IME, c’est trop simple)
8°) Pourquoi aimes-tu aller là-bas ?
Pour les matières
9°) D’après toi, comment se passe ton intégration ?
Ca se passe bien
10°) Qu’est-ce que tu as comme cours ? Quel(s) cours préfères-tu ? Pourquoi ?
Maths, français, anglais, musique, EPS, arts plastiques,
Sciences, atelier plomberie / électricité
11°) Apprécies-tu tes professeurs ? Quel(s) professeurs préfères-tu ? Pourquoi ?
Oui surtout ma prof principale (français) car elle nous fait des trucs bien,
elle est sympa avec nous - On travaille bien avec elle.
12°) Qui sont tes copains d’école ?
J’ai des copains d’enfance de mon quartier que je retrouve au collège.
13°) Connais-tu des adolescents qui sont dans d’autres classes ?
Certains de mes copains sont dans ma classe - Les autres sont ailleurs et pas en SEGPA
67
14°) Que fais-tu pendant les récréations ? Les permanences ? Entre 12 et 14h ?
Récréation : je discute
Permanences : je fais mes devoirs si j’en ai sinon je lis un livre
Entre 12 et 14h : je joue au foot
15°) Quelle est ta personne préférée au collège ? et à l’IME ?
Mes copains au collège
Les éducateurs du groupe D et mes copains (groupe D et autres)
16°) Que veux-tu faire l’année prochaine ?
Etre externe. J’en ai marre de l’internat (c’est ma sixième année)
Passer en 3ème et faire un stage
17°) Penses-tu revenir à l’école à l’IME ? Pourquoi ?
Non je n’ai pas envie. Normalement ça ne devrait jamais arriver
18°) Que veux-tu faire plus tard ? Sais-tu ce qu’il faut que tu fasses pour y arriver ?
Plombier - Passer un CAP après je ne sais pas
19°) En dehors de l’école, qu’adores-tu faire ?
Du sport et des activités (à l’IME)
Chez moi, aller en ville avec des copains
20°) Pour toi, qu’est-ce qu’une personne handicapée ? En connais-tu personnellement ?
Je ne sais pas
68
Annexe 5 : Informations générales sur les SEGPA
SEGPA
Organisation de l’enseignement par classe d’environ 16 élèves
Cycle
d’adaptation
Cycle central
6éme
25 heures
d ’enseignement
général
Cycle
d’orientation
5éme
4éme
3éme
25 heures
d ’enseignement
général
28 heures
d’enseignement
dont 8 à 10 h de
formation
professionnelle
30 heures
d’enseignement
dont 12 à 14 h de
formation
professionnelle
+ stages en
entreprise
Livret d’attestation des compétences en 4éme-3éme établi à partir des référentiels des CAP
Après la SEGPA …
Sorties
% 3éme
Lycées Professionnels
37,54
CFA
38,25
MIJEN (CIPPA)
4,21
Réorientations médico-éducatives et sanitaires
2,46
Réorientations sociales, éducatives
2,11
Insertion dans le monde du travail
1,05
État au 1/12/2003 – Cohorte 2002-2003
69
Les représentations du handicap chez les enfants et les
adolescents confrontés ou non à l’intégration
RESUME
Comment les enfants définissent-ils le terme de handicap ? Associent-ils à cette notion
d’autres formes que le handicap moteur ? Quels bénéfices retirent les adolescents déficients
mentaux de leur intégration en milieu ordinaire ? A travers un ensemble de productions
d’enfants et de rencontres avec des jeunes handicapés de l’IME Bel Air, ce mémoire tend à
fournir un certain nombre d’éléments de réponse à cette problématique.
MOTS CLES :
handicap, déficience mentale, intégration, représentations
70