Ecrit 2

Ecrit 2
Ce qui s’enseigne…
Ce qui s’apprend…
Des compétences aux contenus
d’enseignement.
Introduction :
Nécessité d’identification et de compréhension des
savoirs scolaires
(« ce qui s’enseigne »)
Ce qui est exigible… enjeux culturels
Question de l’utilité : enjeux sociaux et
institutionnels…identifier les compétences utiles à
toute activité humaine
Question de leurs natures
Une idée centrale de sélection…de choix…de vocable
(s)
Derrière la nature des savoirs scolaires il y a la finalité
globale de l’école notamment dans le second degré de
fournir à tous un noyau dur de connaissances
essentielles réorganisées autour de notions-clés
(concepts comme la proportionnalité en
mathématiques, la respiration en biologie…) et de
former un individu autonome, capable de penser et
d’agir par lui-même, de résoudre les problèmes qui lui
sont posés…
Question de leurs natures
Une idée centrale de sélection…de choix…de
vocable (s)
Un affichage politique, institutionnel
Le(s) Programme(s): ce qui est affiché à
l’avance…ce qui est visible de tous
Historiquement
loi orientation 1989 « les écoles, les collèges, les lycées
sont chargés de transmettre des connaissances et des
méthodes de travail »
rapport Bourdieu Gros (Mars 89): réviser les savoirs
enseignés en renforçant la cohérence et l’unité de
ceux-ci; premier principe est la nécessité d’identifier les
savoirs essentiels, fondamentaux (en nombre réduit) et
de les associer à des procédures d’apprentissage plus
actives et d’évaluation plus précises
Historiquement
Charte des programmes 20 Février 1992
définit les procédures et le cadre d’élaboration de
tous les programmes relevant du M.E.N
Une écriture à partir de l’énoncé de compétences
Historiquement
Refondre l’ensemble des programmes de l’école primaire à la
classe Terminale des lycées est une vaste entreprise qui, au-delà
de l’actualisation nécessaire des contenus, suppose une réflexion
de fond sur les finalités de la formation des élèves, les critères qui
président à la sélection des savoirs disciplinaires, les articulations
entre objectifs de connaissances et objectifs de socialisation,
indissociablement liés, si l’on veut non pas que les apprentissages
scolaires soient leur propre fin mais qu’ils débouchent sur un
réinvestissement hors du monde scolaire pour permettre aux
jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie professionnelle
et d’être des citoyens responsables.
Historiquement
commission Fauroux (1996) vision cumulative, lourde
des savoirs scolaires, où se pose la question de
l’utilité…
Dilemme récurrent : faire moins mais mieux,
Image sociale (parents, élèves…) éviter la dispersion….
Historiquement
-Loi Fillon 2005
-volonté de donner du sens à la culture scolaire
fondamentale, en se plaçant du point de vue de
l'élève et en construisant les ponts indispensables
entre les disciplines et les programmes.
Le socle commun de compétences et connaissances
détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de
scolarité obligatoire sous peine de se trouver
marginalisé. L'école doit offrir par ailleurs à chacun
les moyens de développer toutes ses facultés.
La loi Fillon, commentaires:
- Une volonté de dépasser le
cloisonnement des disciplines ?
débat récurrent des savoirs scolaires.
Morin par exemple, penseur de la
complexité, prône des enseignements
interdisciplinaires, dans le cadre d’une
« réforme de la pensée » qui articule et
organise la multiplicité croissante des
connaissances
E MORIN, les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, seuil
2000
Historiquement
Dilemme récurrent :
faire moins mais mieux, éviter la dispersion….
Nécessité de clarifier la notion de savoir scolaire en
EPS : « qu’est-ce qui s’enseigne ? » « qu’est ce qui
s’apprend…ou doit s’apprendre? »
Du savoir à la compétence…des arrières plan
politique, économique…une nouvelle philosophie de
l’éducation?
Une transcription possible dans les programmes
Sur le plan historique :
Un programme remplit une fonction de légitimation.
On peut même considérer que cette reconnaissance
est d'autant plus importante que la discipline visée
est en position institutionnelle fragile ou soumise à
une concurrence sociale plus forte, ce qui est
précisément le cas de l'EPS
Historiquement, le programme est organisé autour
de quatre missions essentielles :
1- Une mission de communication, d'affichage en
direction des autorités politiques et de l'opinion,
c'est-à-dire de ceux pour qui l'institution scolaire a
été créée.
2-Une mission d'unification et d'homogénéisation des
contenus destinée à définir " ce qu'on ne peut ignorer
", c'est-à-dire le socle commun à l'ensemble de la
population du pays.
Historiquement, le programme est organisé autour de
quatre missions essentielles :
3-Une mission de structuration et de hiérarchisation
de ces contenus par niveau ou par tranches d'âge.
4-Une mission d'adaptation à la société, c'est-à-dire
une prise en compte de l'évolution des connaissances
scientifiques et pédagogiques, des besoins
professionnels et culturels, ainsi que des pratiques
sociales.
Jean-Philippe SAINT-MARTIN et Thierry TERRET – EP, sport et loisir, 1970-2000
AFRAPS JUIN 2000
Enjeux pour les enseignants
Comprendre la dynamique de construction des
programmes…pour mieux saisir l’évolution de la
discipline...
Décisif pour le concours !!
Que retenir ?
La difficulté de « produire » des
programmes en EPS, met à jour la
problématique de la discipline,lors de cette
période: celle de son objet, de sa référence
culturelle…
Didactique de l’EPS ou des APSA?…
Domaine d’actions ou nature des APSA?….
Formation physique prioritairement orientée sur le
développement des ressources permettant de faire
face à des tâches motrices ou acquisition culturelles
permettant d’agir sur le développement? Habitus
santé ?
Que retenir ?
Au regard des données avancées sur la
dynamique d’élaboration des programmes
2009…
Quelle problématique actuelle de notre discipline?
En quoi l’analyse des programmes peut nous
permettre de saisir l’évolution de la discipline?
Les nouveaux programmes collège
EPS 2009
BO n° 6 du 28 août
2008…applicables à la rentrée
2009 !!!!!.
Les nouveaux programmes collège
EPS 2009
Quelles fonctions?
4 MISSIONS :
1-COMMUNIQUER ET AFFICHER EN
DIRECTION DE L’OPINION PUBLIQUE ET DE
L’AUTORITE DE TUTELLE
2-UNIFIER ET HOMOGENEISER DES
CONTENUS.
3-STRUCTURER ET HIERARCHISER DES
CONTENUS PAR NIVEAU DE CLASSE OU DE
SCOLARITE
4-PRENDRE EN COMPTE LES EVOLUTIONS ET
LES DEMANDES SOCIALES, CULTURELLES ET
PROFESSIONNELLES.
Enjeux et cahier des charges des
programmes
•Un
programme concis, lisible par tous (enseignants,
parents, partenaires) évitant toute technicité
Un texte indiquant clairement l’articulation avec le
socle commun
•
Un texte en continuité avec ceux de l’école
primaire et du lycée afin d’assurer une cohérence
école, collège, lycée.
•
Enjeux et cahier des charges des
programmes
•Donc
3 niveaux de cohérence recherchés :
•-
sociale
•-
disciplinaire (interne)
•-
transdisciplinaire (externe)
Définir la compétence: un exercice de haute voltige
 « notion transversale, ambiguë, sorte de mot éponge, la
notion de compétence s’est généralisée (revue sciences
humaines N°12 1996)
 Les épistémologues parlent de « concept nomade »,
signification mouvante en fonction du champ qui là définit
 Il serait vain de chercher dans la littérature scientifique
une définition univoque du concept de compétences.(Libres
propos sur l’éducation physique, Didier delignières et
christine garsault,Edition revue eps mars 2004)
Définir la compétence: un exercice de haute voltige
 C’est en psychologie du travail que l’on peut trouver une
première définition spécifique et opérationnelle de la
compétence.
 De Montmollin (1984)introduit ce concept pour désigner
ce qui permet aux travailleurs de faire face aux
exigences multiples, complexe et souvent imprévisibles de
l’exercice de son métier.
 « un ensemble hiérarchisé de savoir, de savoir-faire, de
conduites types, de procédure standard, de type de
raisonnement que l’on peut mettre en œuvre sans
apprentissage nouveau. »
Parler en termes de compétence, c’est
prendre la motricité de l’élève comme
premier référent….ce n’est donc pas le
handball qui nous intéresse… mais le
handballeur (et la bascule est de taille!!!)
….et c’est accepter l’idée que l’élève est un
système de ressources qu’il faut
diagnostiquer pour qu’il puisse accéder aux
connaissances variées que l’on veut lui
enseigner
Au plan épistémologique, il est impératif de partir du principe que la notion
de compétence n’est pas univoque, qu’elle est par essence polysémique,
toujours située à mi-chemin entre des pôles opposés :
1-Idées de singularité et de
généralité :
La compétence s’envisage à la fois
en relation avec des conduites
particulières, spécifiques ( la
compétence à franchir une barre
de saut en hauteur, à dynamiser
le jeu en sports collectifs...)
Trop spécifique, elle risque d’être
assimilée à la performance, aux
comportements en situation, et
de perdre du même coup son
caractère pratique et explicatif.
2-Idée de globalité :
Conserver son
caractère
opératoire et
explicatif, il faut
se situer dans
cette zone
intermédiaire,
ni trop
singulière ni
trop générale.
La compétence met en jeu des
conduites globales,
reproductibles quelles que
soient les circonstances (la
compétence « explique » le fait
de réussir régulièrement les
objectifs fixés en saut en
hauteur, de parvenir le plus
souvent à relancer le jeu de son
équipe, etc.).
Si elle est trop large, si elle rend
compte de toutes les conduites
présentant de la ressemblance,
elle n’explique plus rien et se
dilue dans la généralité
Le terme compétence recouvre toujours trois dimensions. Il s’agit à la
fois :
- de mettre effectivement en œuvre une habileté (et pas seulement de se
dire capable de faire quelque chose) ;
- de mettre en œuvre une habileté à l’intérieur d’une classe (ou d’une
famille) de situations identifiées (une compétence renvoie toujours à un
espace particulier, à des données concrètes spécifiques et ne peut
s’exercer de manière abstraite, indépendamment des contraintes de la
situation) ;
- de mettre en œuvre cette habileté en réalisant les tâches qui permettent
de résoudre efficacement un problème (une compétence doit être
opérationnelle et, quand elle est mise en œuvre, transformer les données
sur lesquelles elle s’est exercée: idée de tâche complexe).
Définition 1 :
« La compétence est un ensemble structuré et cohérent de ressources, qui permet d'être
efficace dans un domaine social d'activité » (Delignières et Garsault, 1993).
A retenir : les compétences sont finalisées, l’individu devient compétent pour quelque
chose, il ne l’est pas dans l’absolu… de plus la compétence est un savoir agir reconnu
donc socialisé, validé, inséré dans un exercice, un lieu.
Implication pour l’enseignant : la question posée à l’enseignant est double. Tout d’abord
identifier l’objet de l’acquisition (quoi faire apprendre), en EPS ces compétences sont à
relier aux APSA. De plus la nécessité de créer cette « finalisation » en lui donnant du
sens apparaît (pourquoi apprendre ?) dans le contexte de la classe et du cycle
d’apprentissage .
Avec des élèves débutants de niveau 1 en saut en hauteur, la nécessité de se centrer
sur la qualité de l’impulsion au détriment du franchissement est incontournable afin de
permettre aux élèves de progresser, et donc améliorer leur performance (finalité)…mais
ceci ne résout pas les difficultés liées aux représentations des élèves (se jeter sur le
tapis), aux émotions (peur de la chute) ou au sens attribué à l’activité (motivation pour
pratiquer)
Définition 2 :
"La compétence n'est pas un état ou une connaissance... des personnes qui sont en
possession de connaissances ou de capacités ne savent pas les mobiliser de façon
pertinente et au moment opportun... L'actualisation de ce que l'on sait dans un
contexte singulier… est révélatrice du passage à la compétence. Celle-ci se réalise
dans l'action. Elle ne lui préexiste pas... " (Le Boterf, 1994).
A retenir : Il n'y a de compétence que de compétence en acte, l’individu exprime ses
compétences. Nous retrouvons également la notion de contexte d’expression, la
compétence pouvant être réalisée dans des contextes très différents. Mais construire
une compétence c’est également construire des significations dans d'une communauté
de pratique, elle sont donc indexés aux situations sociales et aux activités collectives
dans lesquelles ils ont été acquis
Implication pour l’enseignant : Nécessité de créer des conditions favorables à cette
mise en acte (les élèves doivent mettre en œuvre des capacités personnelles). De plus,
dans le contexte de la classe, nécessité de jouer sur la variété et la variabilité des
environnements pour provoquer ou vérifier les acquisitions, mais également de tenir
compte du caractère « situé » de la construction des compétences (par exemple en
sports collectifs, faire varier l’espace de jeu et les possibilité d’intervention des joueurs,
permet de vérifier si les élèves maîtrise toujours le rapport de force malgré la
contrainte proposée).
Définition 3 :
Comme le souligne D.Bouthier, la compétence c’est la mise en jeu d’expérience acquise
(expérience motrice, sensible, cognitive…) et de connaissances opérationnelles
permettant d’être efficace dans une situation sociale donnée (Bouthier, D., Durey A
(1995) « La compétence d'un entraîneur de rugby » in revue éducation permanente n°
123)
A retenir : les compétences sont apprises au fil du temps par la pratique et constituent
un capital moteur (schèmes d’actions, coordinations, habiletés, routines…) mais
également sensible et affectif. Les compétences sont construites grâce à l’intégration de
connaissances qui la composent. Nous retrouvons ici l’idée de Perrenoud qui définit la
compétence comme la "capacité d'agir efficacement dans un type défini de situation,
capacité qui s'appuie sur des connaissances, mais ne s'y réduit pas " (Perrenoud, 1997).
Implication pour l’enseignant : Nécessité de créer des conditions pour accumuler cette
expérience la valider, donc s’interroger sur les procédures d’acquisition…mais
également la varier dans des contextes incertains. En volley-ball, l’apprentissage de la
manchette, condition importante pour pouvoir défendre son camp et construire le
renvoi dans un espace de marque favorable (niveau 1), nécessite du temps, de la
répétition, à la fois dans des contextes fermés avec peu d’incertitude et en situation
ouverte de match. Dans cet exemple apparaît clairement la nécessité de sélectionner les
connaissances, les contenus d’enseignement afin de les faire intégrer aux élèves pour
devenir compétent.
Définition n°4 :
"Un ensemble hiérarchisé de savoirs, de savoir-faire, de conduites-types, de procédures
standards, de types de raisonnement que l'on peut mettre en oeuvre sans apprentissage
nouveau" (De Montmollin, 1984)
A retenir :. Les compétences sont hiérarchisées, l’image pouvant être utilisées étant celle
des « poupées russes » comme le fait Jacques Leplat. Certaines compétences vont
permettre d’intégrer des compétences plus larges, et inversement vont être stabilisées
grâce à l’intégration pour l’élève de contenus d’enseignement (étape intermédiaire). .
Implication pour l’enseignant : Nécessité de maîtriser le continuum de construction des
compétences chez les élèves, notamment en identifiant les obstacles momentanés à
surmonter et les contenus à intégrer. Ceci va impliquer de jouer sur la différenciation de
l’enseignement et sur l’évaluation des compétences.
Définition 5 :
Pour Levy-Leboyer (1996), la compétence peut se résumer à des «répertoires de
comportements […] rendant efficaces des personnes dans une situation donnée»
A retenir : les compétences sont abstraites, la compétence est du domaine des
processus internes mis en jeux, l’enseignant n’y a pas accès, seul les comportements
(face immergée de l’iceberg) sont visibles et donc révélateur des possibilités ou
difficultés momentanées.. La compétence reste donc individuelle et le professeur ne
peut pas savoir comment une compétence est acquise parce qu'il n'existe pas
d'historique complet de cet apprentissage (nous retrouvons ici la notion
d’apprentissage incident ou fortuit). Ces répertoires sont ensuite associés au terme de
l’efficacité, efficacité notamment contextualisée dans une situation. La compétence
renvoie au processus mis en jeu, la performance au produit (le résultat)
Implication pour l’enseignant : Elle est double, car dans un premier temps il doit être
envisageable de pouvoir décrire, observer, expliciter plusieurs manières de faire dans
une situation motrice. Face à un problème moteur (exemple franchir une haie en
athlétisme) plusieurs obstacles peuvent apparaître suivant les individus (difficulté à
s’engager vers l’avant et à prolonger l’impulsion, ou alors ramener la jambe de retour
systématiquement sous le bassin, ou encore ne pas anticiper la reprise de course….).
Parler de compétences c’est considérer les réalités gestuelles des élèves comme
premier référent pédagogique
Définition 6 :
« Il y a toujours des connaissances " sous " une
compétence, mais elles ne suffisent pas. Une
compétence est quelque chose que l’on sait faire.
Mais ce n’est pas un simple savoir-faire, un " savoiry-faire ", une habileté. C’est une capacité stratégique,
indispensable dans les situations complexes. La
compétence ne se réduit jamais à des connaissances
procédurales codifiées et apprises comme des règles,
même si elle s’en sert lorsque c’est pertinent. Juger
de la pertinence de la règle fait partie de la
compétence » (Perrenoud, 1999).
Définition 6 :
A retenir : une compétence est une capacité d’action efficace
face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser
parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires
et de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps
opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes.
Comme le souligne Le Boterf (1999) : « On reconnaîtra
qu'une personne sait agir avec compétence si elle sait
combiner et mobiliser un ensemble de ressources
pertinentes (connaissances, savoir-faire, qualités, réseaux de
ressources...), pour réaliser, dans un contexte particulier, des
activités professionnelles selon certaines modalités
d'exercice…
Définition 6 :
Implication pour l’enseignant : Nécessité de former les élèves à cette
possibilité de gérer au mieux ses ressources dans une situation donnée,
notamment en développant lors de l’acquisition des processus
d’identification, de compréhension, de réflexion, de mise à
l’épreuve….La situation de référence en demi-fond au collège (niveau 1)
rentre dans cette logique : « réaliser la meilleure performance possible
dans un enchaînement de 2 ou 3 courses d’une durée différente (de 3
à 9minutes), en maîtrisant différentes allures adaptées à la durée et à
sa VMA, en utilisant principalement des repères extérieurs et quelques
repères sur soi ». Cette situation va impliquer pour l’élève de gérer au
mieux ses ressources, notamment sur le pourcentage de Vma utilisé
pour produire la meilleure performance. Certains élèves pourront
produire 9’ à 85% de Vma, 6’ à 90%, 3’ à 95%…alors que d’autres plus
en difficulté sur le plan de la puissance aérobie en seront incapables et
s(orienteront vers : 75% puis 80% puis 90%…). Ceci pourra s’obtenir en
proposant des contrats individualisés aux élèves.
Définition 7 :définition institutionnelle…en lien avec le socle commun
Elles représentent un ensemble structuré d’éléments: des
connaissances, des capacités et des attitudes permettant à l’élève de
se montrer efficace dans un champ d’activité donné et de faire face
de façon adaptée aux problèmes qu’il rencontre.
Les connaissances renvoient aux informations que doit s’approprier
l’élève sur les activités physiques, sur sa propre activité ou celle
d’autrui. Il s’agit principalement de règles, de principes, de repères.
Les capacités renvoient à la mise en œuvre des connaissances, à
l’activité de l’élève et à la mobilisation des ressources pour agir. Il
s’agit principalement d’habiletés, de techniques, de savoir-faire.
Les attitudes renvoient à l’engagement et aux comportements que
l’élève doit avoir dans ses relations à lui-même, aux autres et à
l’environnement et sont sous-tendues par des valeurs qu’il convient
d’acquérir et d’installer.
Définition institutionnelle
Pour atteindre les visées
éducatives, la maîtrise
du socle commun et
garantir une formation
complète et équilibrée,
les contenus de
l’enseignement de l’EPS
s’organisent autour de
deux ensembles de
compétences. Ceux-ci
s’articulent et
interagissent
constamment dans la
pratique
l’ensemble des compétences
propres à l’EPS révélant
principalement une adaptation
motrice efficace de l’élève
confronté aux grandes
catégories d’expériences les plus
représentatives du champ culturel
des APSA
l’ensemble des compétences
méthodologiques et sociales révélant
principalement l’appropriation d’outils,
de méthodes, de savoirs et de savoir
être nécessaires aux pratiques et aux
apprentissages dans le respect des
règles et des rapports humains.
Articulations des éléments (connaissance, capacité et attitude)
proposés par rapport aux composants de la compétence attendues :
ADN de la CP…. « Ce qu’il ne faut pas rater »….Eléments
de compétences intermédiaires….
Connaissance
Attitude
Eléments opératoires,
Informations que doit
s’approprier l’élève (règles,
principes, repères…) sur lui, les
autres, le contexte de
réalisation
Capacité
Concerne le versant moteur
(habileté, technique…) et ce
qu’il faut mettre en œuvre
(ressources) lors de l’activité
pour agir
Pas lié à l’objet
d’apprentissage mais à la
démarche, à l’engagement
produit. Elles sont soustendues par des valeurs à
construire (lucidité, altruisme,
solidarité, responsabilité ) et
aboutissent à un
comportement que l’élève doit
avoir dans ses relations: à luimême, aux autres, à
l’environnement
Leplat : "l'essentiel est de se doter de bonnes définitions et d'un bon cadre de référence mais de ne pas les
absolutiser….il ne faut pas s'arrêter sur les mots mais sur ce qu'ils recouvrent, sur les mécanismes
impliqués » revue EPS 267 - 1997
A retenir
• Elles représentent un
ensemble structuré
d’éléments: des
connaissances, des
capacités et des
attitudes permettant à
l’élève de se montrer
efficace dans un champ
d’activité donné et de
faire face de façon
adaptée aux problèmes
qu’il rencontre.
• Logique combinatoire
• Logique adaptative /
tâche complexe
• Logique de finalisation
• Logique du premier
référent = l’élève
• Logique d’apprentissage
• Logique hiérarchique
(les poupées russes)
• Logique temporelle
Caractère professionnel de la compétence
 La notion de compétence véhicule l’idée selon laquelle tout
individu est éducable et capable de progrès.
 Elle se traduit en objectifs d’apprentissage à atteindre dans le
cadre d’une situation pédagogique.
une situation pédagogique mobilise une personne sur une tâche
qui permet d’atteindre un objectif grâce à un système organisé de
ressources et de contraintes.
 À la différence d’une performance, une compétence n’est ni
immédiatement observable, ni facilement évaluable.
 Être compétent, c’est être capable d’agir dans une situation
donnée pour atteindre consciemment des objectifs spécifiques.
Un nouveau programme qui se recentre sur les paramètres de la
compétence: pourquoi faire? Quels éléments de justification?
•
•
•
•
•
•
•
•
Des programmes anciens (12 ans…dernière matière avec
la technologie à rénover ses programmes)
*De l’extérieur l’EPS présente un paysage extrêmement
compliqué à lire et à comprendre.
*Une offre de formation déséquilibrée.
*Une EPS à valence masculine.
*Des pratiques routinières et répétées : « l’éternel
redoublant »
*Des pratiques éphémères et peu approfondies :
« l’éternel débutant »
*Une impossibilité d’évaluer et de comparer au niveau
national les acquis des élèves.
*Peu ou pas de « culture du résultat » référée à une
norme extérieure.
LA CONTRIBUTION AUX
ACQUISITIONS DU SOCLE
•
Une nécessité de « conformité participative »…..
•
…..L’EPS utilise le lexique et la taxonomie du
socle
Enjeux plus forts!!!!
LA CONTRIBUTION AUX
ACQUISITIONS DU SOCLE
• Une nécessaire
mise à distance en termes de spécificité : « une
discipline parmi d’autre » qui participe à ….au regard de la spécificité de
son objet (« les pratiques scolaires des APSA »)
« Matrice disciplinaire »
(école élémentaire – collège-lycée général et pro)
LA CONTRIBUTION AUX
ACQUISITIONS DU SOCLE
• En bref :
•L’EPS
•
ne s’instrumentalise pas…
L’EPS apporte ce qu’elle fait déjà « habituellement »…
L’EPS concourt plus ou moins à l’acquisition de la majorité des
compétences et pas seulement à la n°6 et n°7…
•
•
L’EPS utilise le lexique et la taxonomie du socle…
A PROPOS DE LA « MATRICE »
FINALITE et OBJECTIFS de L’EPS au
COLLEGE équivalent Lycée Pro
COMPETENCES à ACQUERIR en EPS au collège
4 COMPETENCES
PROPRES à L’EPS
(4 C.P.)
4 COMPETENCES
METHODOLOGIQUES et
SOCIALES
(4 CMS)
DES COMPETENCES ATTENDUES DANS LES 26
APSA DE LA LISTE NATIONALE AU N1 ET N2
LES COMPETENCES ATTENDUES
Activités
Badminton
Haies
Gymnastiqu
e
Compétences attendues
N2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu du volant
et en jouant intentionnellement sur la continuité ou la rupture par l’utilisation de coups et
trajectoires variés.
Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour
gagner la rencontre.
N1 : Réaliser la meilleure performance possible sur une distance de 30 à 40 mètres, avec 3
à 4 haies basses, en enchaînant des courses inter obstacles avec un nombre identifié
d’appuis sur le parcours le plus adapté à ses possibilités.
Respecter les règles de sécurité Assumer au sein d’un groupe restreint les rôles
d’observateur et de chronométreur.
N1 :Dans le respect des règles de sécurité, sur un parcours multi agrès, présenter un
ensemble d’éléments gymniques simples maîtrisés, combinés ou non, illustrant les actions
« tourner, se renverser ».
Aider un camarade à réaliser un élément simple. Observer et apprécier les prestations à
partir de critères simples
N2 :Dans le respect des règles de sécurité, concevoir et présenter un enchaînement
maîtrisé d’éléments gymniques combinant les actions de « voler, tourner, se renverser ».
Juger les prestations à partir d’un code construit en commun.
-Dimension relative aux attitudes et
- Spécification de la compétence
méthodes
-Finalisation de la compétence
- Précision des éléments contextuels
A PROPOS DES COMPETENCES ATTENDUES…
….de niveau 1 et niveau 2
Activités
Badminton
Compétences attendues
N1 :En simple, rechercher le gain loyal d’une rencontre en
choisissant entre renvoi sécuritaire et recherche de rupture sur des
volants favorables par l’utilisation de frappes variées en longueur ou
en largeur.
Assurer le comptage des points et remplir une feuille d’observation.
N2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point,
dès la mise en jeu du volant et en jouant intentionnellement sur la
continuité ou la rupture par l’utilisation de coups et trajectoires
variés.
Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en
compte son jeu pour gagner la rencontre.
Quel temps d’apprentissage…..pour tous?
Comparer les compétences de Niveau 2…(difficulté).
Badminton*
Lutte
Volley**
Haies
Hauteur
N2 : Rechercher le gain d’une rencontre en construisant le point, dès la mise en jeu du volant et
en jouant intentionnellement sur la continuité ou la rupture par l’utilisation de coups et
trajectoires variés.
Gérer collectivement un tournoi et aider un partenaire à prendre en compte son jeu pour gagner
la rencontre.
N2 : Rechercher le gain d’un combat debout, en exploitant des opportunités et en utilisant des
formes d’attaques variées.
Gérer collectivement un tournoi et observer un camarade pour le conseiller.
N2 :Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain d’un match en organisant en situation
favorable l’attaque intentionnelle de la cible adverse par des balles accélérées ou placées face à
une défense qui s’organise.
S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à l’efficacité de l’attaque. Observer et
coarbitrer.
N2 :A partir d’un départ commandé réaliser la meilleure performance possible sur une distance
de 40 à 60 mètres, avec 4 ou 5haies de 70 à 84 centimètres de haut, en élevant le moins possible
son centre de gravité et en réalisant 4 appuis dans l’intervalle le plus adapté à ses possibilités.
Assurer le recueil de données fiables. Construire et apprécier l’efficacité de ses actions à partir
de repères sur soi et d’observations extérieures.
N2 :A partir d’un élan étalonné et accéléré de 6 à 8 appuis, réaliser la meilleure performance
possible, avec un nombre limité d’essais, en utilisant un franchissement dorsal de la barre en son
milieu.
Assumer dans un groupe restreint les rôles d’ observateur et de juge.
Comparer les compétences de Niveau 2…(difficulté).
Handball
Niveau 1
Handball
Niveau 2
***
Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match par des choix
pertinents d’actions de passe ou dribble pour accéder régulièrement à la
zone de marque et tirer en position favorable, face à une défense qui
cherche à gêner la progression adverse.
S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié à la progression de la
balle. Respecter les partenaires, les adversaires
et les décisions de l’arbitre.
Dans un jeu à effectif réduit, rechercher le gain du match en assurant des
montées de balle rapides quand la situation est favorable ou en
organisant une première circulation de la balle et des joueurs pour
mettre un des attaquants en situation favorable de tir quand la défense
est replacée.
S’inscrire dans le cadre d’un projet de jeu simple lié aux tirs en situation
favorable. Observer et coarbitrer.
La question des acquis : HB en seconde
lycée général
Quel choix de situation référence?
Le choix des APSA
…..supports de la formation
La liste nationale
*Ce qui est maintenu : des pratiques existantes
(85%)
•
• *Ce qui est exclu (3 ou 4 APSA)
poids, longueur, judo, ultimate, step…)
•
et pourquoi?
*Ce qui apparaît (3 ou 4 APSA) et pourquoi?
(demi-fond, aérobic, cirque, multibonds, natation longue….)
•
*Le principe d’équilibre, le principe de variété
(cld,
Compétences propres à l’EPS
Activités
Demi fond
Groupes d’activités
GARANTIR LA DIVERSITE
Haies
Réaliser une performance
mesurée à une échéance
donnée
Hauteur
Javelot
Multibonds
Relais vitesse
Natation longue
Natation de vitesse
Adapter ses déplacements à
des environnements variés,
inhabituels…
Les activités athlétiques
Canoë Kayak
Course d’orientation
Escalade
Les activités de natation
sportive
Les activités physiques de
pleine nature ou en
reproduisant les conditions
Aérobic
Acrosport
Réaliser des actions à visées
artistiques et/ou acrobatiques
Gymnastique
Rythmique
Les activités gymniques
Gymnastique sportive
Arts du cirque
Danse
les activités physiques
artistiques
Basket
GARANTIR L’EQUILIBRE
Football
Handball
Rugby
Les activités de coopération
et d’opposition : les sports
collectifs
La liste académique
« Dans chaque académie, le recteur arrête
une liste d’APSA correspondant aux réalités
et aux particularités régionales et publie les
fiches complètes les concernant selon le
modèle proposé par le programme.
Le nombre d’activités de la liste académique
ne pourra excéder le tiers de la liste
nationale. Cette liste sera régulièrement
révisée. »
La liste académique
Les principes de choix :
•
*Réduire les marges (4 pas 8)
*Tenter de rééquilibrer ( par rapport aux CP
traditionnellement programmées)
•
•
*Résister à la demande de confort
•
*Ne pas contourner l’esprit du texte
•
*Proscrire certaines APSA (Poids,…)
PROGRAMMATION PAR GROUPEMENT COLLEGE
6°
5°
4°
3°
29,44
31,68
32,83
40
35
23,53
30
25
13,52
14,97
15,58
4,21
4,9
4,51
4,58
3,44
2,59
1,28
1,46
5,07
5,51
3,96
3,77
9,02
9,46
11,59
8,01
9,4
1,74
0,84
0,71
5
3,7
4,49
3,77
3,08
10
14,57
15
9,49
10,88
12,09
12,65
20
0
Activités
athletiques
Activités
aquatiques
Activités de
pleine nature
Activités
gymniques
Activités
Physiques
Artistiques
Activités de
Activités
coopération et physiques de
d'opposition
sports de
Sports Co
combat
Activités
d'opposition
duelle
Préparation
physique et
d'entretien
Classement des ASPA en Collège et répartition par
niveaux de scolarité
APSA
Rang
Total
6°
5°
4°
3°
6seg
5seg
4seg
3seg
Badminton simple
1
8,44 %
5,46 %
6,57 %
6,57 %
7,73 %
5,04 %
4,65 %
6,40 %
7,46 %
Tennis de table simple
2
7,54 %
3,82 %
6,79 %
8,12 %
7,44 %
5,04 %
10,17 %
9,43 %
8,72 %
Volley-ball
3
7,34 %
3,33 %
5,10 %
9,57 %
10,38 %
1,85 %
2,52 %
6,81 %
8,43 %
Basket-ball
4
6,43 %
4,58 %
6,16 %
6,14 %
6,61 %
5,17 %
6,78 %
7,43 %
7,98 %
Handball
5
5,65 %
5,46 %
7,29 %
6,37 %
6,14 %
6,40 %
7,38 %
7,78 %
6,64 %
Course de demi-fond
6
4,41 %
2,47 %
2,67 %
2,94 %
3,31 %
2,95 %
3,06 %
3,30 %
3,28 %
Course en durée
7
4,37 %
4,13 %
4,65 %
4,05 %
4,08 %
3,69 %
4,19 %
2,68 %
2,76 %
Gymnastique aux agrès
8
4,24 %
6,47 %
6,23 %
4,00 %
2,95 %
4,80 %
4,52 %
2,34 %
1,79 %
Acrosport
9
4,17 %
1,47 %
2,99 %
7,28 %
5,67 %
1,23 %
2,39 %
6,68 %
2,98 %
Natation
10
4,02 %
14,57 %
1,74 %
0,84 %
0,71 %
21,16 %
5,25 %
1,58 %
1,42 %
Football
11
3,94 %
2,43 %
3,25 %
3,89 %
4,29 %
2,34 %
3,72 %
5,51 %
6,71 %
Rugby
12
2,84 %
4,53 %
3,98 %
2,46 %
1,25 %
3,94 %
4,65 %
1,38 %
1,79 %
Athlétisme multi-activités
13
2,80 %
4,14 %
2,99 %
2,47 %
2,90 %
1,72 %
3,06 %
1,93 %
4,62 %
Ultimate
14
2,20 %
2,21 %
1,91 %
1,97 %
2,06 %
1,23 %
1,79 %
1,72 %
2,16 %
Relais vitesse
15
2,05 %
1,47 %
2,23 %
2,65 %
2,26 %
1,23 %
1,33 %
0,76 %
0,75 %
Course d'orientation
16
2,01 %
2,04 %
2,53 %
1,78 %
1,25 %
2,95 %
3,19 %
1,58 %
1,57 %
Escalade
17
1,90 %
1,33 %
1,58 %
1,66 %
1,58 %
0,98 %
1,40 %
2,00 %
3,88 %
Lutte
18
1,75 %
3,79 %
3,78 %
1,07 %
0,97 %
3,44 %
2,26 %
1,38 %
1,34 %
Musculation
19
1,69 %
0,08 %
0,24 %
0,22 %
0,16 %
0,25 %
0,27 %
0,00 %
0,00 %
Chorégraphie collective
20
1,20 %
1,87 %
1,16 %
0,46 %
0,59 %
1,23 %
0,27 %
0,41 %
0,30 %
La liste académique
Les APSA choisies sur l’académie de Créteil sont :
-VTT
(CP2)
-Step
(CP3)
-Judo
(CP4)
-Ultimate
(CP4)
Elles représentent les APSA les plus
programmées dans les établissements scolaires
de l’académie hors liste nationale
L’activité « établissement »
« Une activité et une seule peut être spécifique à l’établissement.
Dans ce cas, le choix de celle-ci, justifié dans le projet d’EPS, devra être
validé par l’inspection pédagogique régionale.
L’équipe pédagogique devra alors élaborer une fiche selon le modèle
proposé par le programme. »
L’activité « établissement »
•*Expertisée
et labellisée par les IA-IPR
*C’est une activité utilisée par tous les
enseignants pour tous les élèves
•
•
*Ce n’est pas l’activité d’une seule personne
*Ce n’est pas une activité de contournement (
Poids, CLD,…)
•
Les nouveaux programmes…
…une aide à la réécriture des
projets pédagogiques d’EPS…
« Le programme est le texte officiel qui sert de
référence nationale pour fonder dans chaque
discipline à chaque niveau d’enseignement le « contrat
d’enseignement » c’est à dire le cadre à l’intérieur
duquel l’enseignant ou l’équipe font les choix
pédagogiques adaptés aux élèves dont ils ont la
responsabilité » Charte des programmes (1991)

Référence

Contrat d’enseignement → exigible pour tous

Cadre

Choix pédagogiques

Responsabilité
→ possible
→ souhaitable
Le Projet d’Eps est l’expression :
* Des choix pédagogiques (le souhaitable)
* Dans le cadre de ce qui est possible
*En respectant ce qui est exigible pour tous
Le Projet d’Eps est également:
une Référence locale qui traduit les responsabilités
de l’équipe d’EPS
Que disent les programme 2009 sur le
projet pédagogique EPS?
Il s’inscrit dans le projet d’établissement dont il
prend en compte les axes principaux,
le projet pédagogique est obligatoire en EPS
Il relève de la responsabilité de l’ensemble de
l’équipe de la discipline.
« Prenant en compte les caractéristiques essentielles de la
population scolaire, il précise la mise en œuvre locale du
programme.
Il doit s’appuyer sur une analyse précise du contexte
d’enseignement, proposer des choix et une planification des
contenus et présenter les modalités de suivi des élèves.
Il revient aux équipes pédagogiques de construire des outils
communs permettant d’évaluer le niveau d’acquisition des
compétences attendues.
Le projet pédagogique est un outil collectif de travail qui alimente
au quotidien, réflexions, prises de décisions et mise en œuvre, il
assure la cohérence du parcours de formation des élèves. »
Projet
d’établissement
Caractéristiques
retenues
Besoins recensés
/Axes
envisageables
Actions à mettre
en oeuvre dans le
projet d’EPS
Lutter
contre
l’échec et le
décrochage
scolaire….
-Sentiment
d’exclusion de
certains élèves en
échec scolaires,
faible estime de soi
notamment dans les
activités jugées ou
de performance…
-Spécificité de la
classe de 3ème en
EPS : dispenses,
passivité,
investissement
contraint, besoin
d’être pris en
charge, négociation
permanente…
-Besoins d’assurer la
réussite des élèves
en EPS, de réduire
les inégalités de
départ et de
construire un rapport
positif à l’activité
physique et au savoir
en EPS :
- Diminuer les violences
symboliques à travers des
évaluations concrètes et
simples
- Favoriser les contrats
personnels
- Prendre en compte le
progrès et l’investissement,
identifier les aptitudes et
donner plus de temps pour
les apprentissages pour
acquérir les sens des savoirs
-Varier les modes d’entrée,
jouer sur les formes
collectives et ludiques
- Proposer des groupes de
niveaux dans les activités
normées
- Construire l’évaluation avec
les classes en partageant les
critères.
Favoriser
l’épanouisse
ment
• Diversifier les
parcours de réussite
• Favoriser la
maîtrise des
consignes
• Donner du sens aux
apprentissages en
EPS
Sa rédaction collective et concertée spécifie
et formalise la politique éducative de l’établissement
en matière d’EPS.
Prenant en compte les caractéristiques essentielles
de la population scolaire, il précise la mise en oeuvre
locale du programme.
Il doit s’appuyer sur une analyse précise du
contexte d’enseignement,proposer des choix et une
planification des contenus et présenter les
modalités de suivi des élèves.
Le préambule des programmes offre, entre autres, des analyseurs à
prendre en compte permettant d’interroger le projet EPS et les besoins
émergeants:
* Réussite de tous, formation et éducation de chacun
* Les collégiens, filles et garçons ( ex: notes EPS)
* De la préadolescence à l’adolescence ( ex:changements/ ressources)
* Les valeurs de la république
* La culture commune
* Des pratiques scolaires, des pratiques scolarisées
* Source de bien être ( ex: santé)
* Acquisition d’habitudes de pratique (ex:motivation /effort)
* Rapport risque / sécurité
* Une pratique obligatoire (et laïque et gratuite…)
* Un pratique volontaire à l’AS
Il revient aux équipes pédagogiques de construire
des outils communs permettant d’évaluer le niveau
d’acquisition des compétences attendues.
Le projet pédagogique est un outil collectif de
travail qui alimente au quotidien, réflexions,
prises de décisions et mise en oeuvre, il assure la
cohérence du parcours de formation des élèves.
NOTION DE REFERENCE
NOTION DE RESULTAT
« Passer du formalisme au pilotage éclairé »
Refonte du projet
Filtre des nouveaux programmes
Appui sur les pratiques et choix existants
Elément de rénovation de la pratique (collective)
professionnelle :
« Passer du formalisme au pilotage éclairé »
La Programmation
« L’exigible »
•*
8 groupes d’APSA programmés (idem anciens
programmes) dont 5 APSA de la liste nationale
* Le Niveau 2 est visé dans au moins une APSA de
chacun des 8 groupes (nouvelle « contrainte »)
•
*On peut viser le niveau 1 pour les classes de
6ème 5ème et 4ème
•
* On doit viser le niveau 2 sur les classes de
5ème, 4ème et 3ème
•
*La durée des cycles ne peut être inférieure à 10
heures effectives (soit 7 à 8 leçons de 2 heures
inscrites à l’emploi du temps de l’élève)
« Le souhaitable et l’exigible »
Les possibilités théoriques :
4h x 36 + 3h x 36 x 3 = 468h (potentielles…mais nécessité d’intégrer la
réalité contextuelle de l’enseignement )
•
Avec un « abattement » de 33% = 312h effectives
•
Avec un « abattement » de 25% = 350h effectives
Soit la possibilité de programmer théoriquement de la 6ème à la 3ème 32
cycles (de 10h effectives).
•
•La
réalité professionnelle :
Les collèges (en moyenne) programment entre 6 et 8 cycles par niveau
de classe soit pour une scolarité entre 24 et 32 cycles (utilisant entre
12 et 16 APSA différentes).
•
Le nouveau programme « exige » 2 cycles (N1 et N2) dans 8 APSA (1
par groupe) soit la « consommation » de 16 cycles.
•
Il reste donc (en moyenne) 10 à 12 cycles « libres », soit la
programmation de 5 à 6 APSA supplémentaires à titre de
diversification ou de renforcement (N1 et N2, culture de
l’établissement).
•
« Le souhaitable »:
La programmation des APSA a constitué un élément important de
réflexion pour les enseignants :
•*
Que choisir comme APSA et que faut-il éliminer ?
* Pour la programmation d’une APSA quels sont les 2 niveaux de
classe à envisager ?
* Vaut-il mieux utiliser une APSA avant l’autre? Pourquoi?
Complémentarité, articulations, pré-requis…
•*
Y a t il des APSA à privilégier dans les niveaux 6ème et 5ème ?
* Comment différencier les APSA selon la « difficulté d’atteindre le
niveau 2…Quel nombre de cycle pour arriver à l’objectif de formation
de tous?
Qu’est-ce qui peut « orienter » les choix?
La complémentarité ex: Rugby lutte
La supplémentarité ex: Handball et Basket
L’articulation horizontale ex: gymnastique et acrosport la même année
L’articulation verticale ex: gymnastique en 6ème et en 5ème puis acrosport
en 4ème-3ème, autre exemple escalade sur 2 années au cycle central, et CO
séparée de 2 ans en 6ème et en 3ème…ou encore CO après demi-fond
La consolidation: augmentation du temps d’apprentissage au regard de la
complexité de la compétence à atteindre et du niveau des élèves .
Allongement des cycles ou multiplication du nombre de cycle (3 cycles de
volley pour atteindre niveau 2 de compétence )
La gestion de la mixité: ex équilibre des APSA réussite des filles réussite
des garçons ex: danse et football
Le choix au regard des caractéristiques des élèves et l’importance des CMS
(exemple : javelot plutôt que hauteur ou multibonds)
« Le Possible »
L’APSA spécifique à l’établissement
•Une
activité et une seule peut être spécifique à l’établissement. Culture de
l’établissement (exemple: tir à l’arc)
•Dans
•Elle
ce cas, son choix devra être justifié dans le projet d’EPS,
devra être validée par l’inspection pédagogique régionale.
•L’équipe
pédagogique devra alors élaborer une fiche selon le modèle proposé par le
programme.
2008/09
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Danse
2h
Volley
Volley
Basket
2009/10
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Bad
1h
Sprint
PPG
PPG
2h
Lutte
2h
Lutte
Lutte
Bad
Cycle 1
2h
Gym
Gym
2h
Volley
Volley
2h
1/2 Fond
1h
Haies
1/2 Fond + Haies
Foot
Cycle 2
2h
Bad
1h
PPG
PPG
2h
Lutte
CO
2h
Lutte
CO
2h
Gym
2h
Gym
Foot
Accro
2h
Natation
1h
Natation
Relais
Relais
Cycle 3
2h
1/2 Fond
1h
Relais
Relais
2h
Danse
Danse
2h
Accro
Accro
2h
Natation
Natation
1h
Foot
Foot
Percevoir les changements…
2h
Hand
2h
CO
Hand
CO
2h
Natation
1h
Natation
Ultimate
Ultimate
Cycle 4
2h
Basket
Basket
2h
Bad
Basket
2h
Natation
Natation
1h
Multi athlé
Multi athlé
2008/09
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Danse
2h
Volley
Volley
Basket
2009/10
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Bad
1h
Sprint
PPG
PPG
2h
Lutte
2h
Lutte
Lutte
Bad
Cycle 1
2h
Gym
Gym
2h
Volley
Volley
2h
1/2 Fond
1h
Haies
1/2 Fond + Haies
Foot
Cycle 2
2h
Bad
1h
PPG
PPG
2h
Lutte
CO
2h
Lutte
CO
2h
Gym
2h
Gym
Foot
Accro
2h
Natation
1h
Natation
Relais
Relais
Cycle 3
2h
1/2 Fond
1h
Relais
Relais
2h
Danse
Danse
2h
Accro
Accro
2h
Natation
Natation
1h
Foot
Foot
Modification de la « structure » via
les horaires…
2h
Hand
2h
CO
Hand
CO
2h
Natation
1h
Natation
Ultimate
Ultimate
Cycle 4
2h
Basket
Basket
2h
Bad
Basket
2h
Natation
Natation
1h
Multi athlé
Multi athlé
2008/09
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Danse
2h
Volley
Volley
Basket
2009/10
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Bad
1h
Sprint
PPG
PPG
2h
Lutte
2h
Lutte
Lutte
Bad
Cycle 1
2h
Gym
Gym
2h
Volley
Volley
2h
1/2 Fond
1h
Haies
1/2 Fond + Haies
Foot
Cycle 2
2h
Bad
1h
PPG
PPG
2h
Lutte
CO
2h
Lutte
CO
2h
Gym
2h
Gym
Foot
Accro
2h
Natation
1h
Natation
Relais
Relais
Cycle 3
2h
1/2 Fond
1h
Relais
Relais
2h
Danse
Danse
2h
Accro
Accro
2h
Natation
Natation
1h
Foot
Foot
Modification du temps de pratique
(structure et contenu)…
2h
Hand
2h
CO
Hand
CO
2h
Natation
1h
Natation
Ultimate
Ultimate
Cycle 4
2h
Basket
Basket
2h
Bad
Basket
2h
Natation
Natation
1h
Multi athlé
Multi athlé
2008/09
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Danse
2h
Volley
Volley
Basket
2009/10
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Bad
1h
Sprint
PPG
PPG
2h
Lutte
2h
Lutte
Lutte
Bad
Cycle 1
2h
Gym
Gym
2h
Volley
Volley
2h
1/2 Fond
1h
Haies
1/2 Fond + Haies
Foot
Cycle 2
2h
Bad
1h
PPG
PPG
2h
Lutte
CO
2h
Lutte
CO
2h
Gym
2h
Gym
Foot
Accro
2h
Natation
1h
Natation
Relais
Relais
2h
Hand
2h
CO
Hand
CO
Cycle 3
2h
1/2 Fond
1h
Relais
Relais
2h
Danse
Danse
2h
Accro
Accro
2h
Natation
Natation
1h
Foot
Foot
2h
Natation
1h
Natation
Ultimate
Ultimate
Cycle 4
2h
Basket
Basket
2h
Bad
Basket
Percevoir les changements dans la logique
de programmation…
2h
Natation
Natation
1h
Multi athlé
Multi athlé
2008/09
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Danse
2h
Volley
Volley
Basket
2009/10
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Bad
1h
Sprint
PPG
PPG
2h
Lutte
2h
Lutte
Lutte
Bad
Cycle 1
2h
Gym
Gym
2h
Volley
Volley
2h
1/2 Fond
1h
Haies
1/2 Fond + Haies
Foot
Cycle 2
2h
Bad
1h
PPG
PPG
2h
Lutte
CO
2h
Lutte
CO
2h
Gym
2h
Gym
Foot
Accro
2h
Natation
1h
Natation
Relais
Relais
2h
Hand
2h
CO
Hand
CO
Cycle 3
2h
1/2 Fond
1h
Relais
Relais
2h
Danse
Danse
2h
Accro
Accro
2h
Natation
Natation
1h
Foot
Foot
2h
Natation
1h
Natation
Ultimate
Ultimate
Cycle 4
2h
Basket
Basket
2h
Bad
Basket
Percevoir les changements dans la logique
de programmation…
2h
Natation
Natation
1h
Multi athlé
Multi athlé
2008/09
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Danse
2h
Volley
Volley
Basket
2009/10
6ème
5ème
4ème
3ème
2h
Bad
1h
Sprint
PPG
PPG
2h
Lutte
2h
Lutte
Lutte
Bad
Cycle 1
2h
Gym
Gym
2h
Volley
Volley
2h
1/2 Fond
1h
Haies
1/2 Fond + Haies
Foot
Cycle 2
2h
Bad
1h
PPG
PPG
2h
Lutte
CO
2h
Lutte
CO
2h
Gym
2h
Gym
Foot
Accro
2h
Natation
1h
Natation
Relais
Relais
2h
Hand
2h
CO
Hand
CO
Cycle 3
2h
1/2 Fond
1h
Relais
Relais
2h
Danse
Danse
2h
Accro
Accro
2h
Natation
Natation
1h
Foot
Foot
2h
Natation
1h
Natation
Ultimate
Ultimate
Cycle 4
2h
Basket
Basket
2h
Bad
Basket
Percevoir les changements dans la logique
de programmation…
2h
Natation
Natation
1h
Multi athlé
Multi athlé
LES INTERVENTIONS PEDAGOGIQUES PARTICULIERES
-d'actions de soutien pour les élèves présentant, à leur arrivée au collège,
des insuffisances ou des lacunes, particulièrement dans le cas d’élèves ne
sachant pas nager et dans le cas d’élèves déficients ou handicapés que l’on
ne peut accueillir dans le cadre classique de la classe.
-d’exercices de sollicitation des fonctions sensorielles, de renforcement
musculaire ou cardio-respiratoire, de relaxation, d’assouplissement,
d’adresse et d’équilibre.
- d’exercices visant le développement et l’entretien physique qui s’appuient
sur des pratiques telles que la musculation et le stretching qui peuvent
faire l’objet d’un cycle d’enseignement particulièrement au niveau de la
classe de troisième. Dans ce cas l’identification précise des contenus et des
compétences attendues doit apparaître dans le projet pédagogique.
•Prise
en compte de la dimension « entretien et développement de soi »
intégrée dans chacune des 288 leçons de la scolarité d’un collégien. Ex:
renforcement musculaire en début d’année inclus dans l’échauffement
Notion de soutien . Ex besoin d’un renforcement de séance en natation pour
savoir nager N1
•
Possibilités d’innovation Ex: proposer une initiation au base ball ou au flag foot
ball dans le cadre d’une préparation à un voyage scolaire à l’étranger .
•
Possibilités d’ajustement. Ex: utilisation d’une au 2 séances d’un cycle
consacrées à la préparation du cross du collège
•
Possibilité de préparation aux « nouveautés du lycée ». Ex: Cycle de
musculation sans appareil en 3ème
•
Il y a plusieurs manières de les envisager (d’un
point de vue temporel) :
1.
Une partie de la leçon sur un cycle
2.
Des leçons au cours d’un cycle
3.
Un cycle surtout en 3ème
LES INTERVENTIONS PEDAGOGIQUES PARTICULIERES
Les interventions pédagogiques particulières participent à la construction
d’attitudes et d’habitudes corporelles et aident à l’atteinte des objectifs
du collège, concernant notamment l’éducation à la santé et la gestion de la
vie physique et sociale. Elles doivent être naturellement intégrées dans
chacune des leçons quelle que soit l’APSA utilisée.
L’échauffement mérite à ce titre une attention particulière et nécessite un
apprentissage spécifique permettant à l’élève de se préparer aux efforts à
venir et de réactualiser des apprentissages antérieurs. Ce temps de la
leçon concourt particulièrement à l’acquisition de la compétence
méthodologique et sociale « se connaître, se préparer, se préserver ».
L’ACCUEIL DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP,
INAPTES PARTIELS OU A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
(EPS adaptée)
« Conformément aux obligations fixées par la loi d’orientation et la lois sur le
handicap de 2005, le collège se doit d’accueillir tous les élèves, quels que soient
leurs besoins éducatifs particuliers ou leurs situations de handicap. »
« Les finalités affichées par l’EPS au collège concernent en conséquence tous les
élèves, ce qui suppose que la classe, les groupes d’apprentissage et l’enseignement
de la discipline, soient organisés et aménagés pour le permettre. »
Le Projet doit prévoir des réflexions et des
mises en œuvre communes pour assurer une
EPS adaptée
L’ACCUEIL DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP,
INAPTES PARTIELS OU A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
(EPS adaptée)
Les latitudes pour l’enseignant pour adapter aux
possibilités et ressources réelles des élèves :
• son cours,
• les contenus,
• les rôles distribués
• les outils utilisés ainsi que les modalités
d’évaluation.
L’ACCUEIL DES ELEVES EN SITUATION DE HANDICAP,
INAPTES PARTIELS OU A BESOINS EDUCATIFS PARTICULIERS
(EPS adaptée)
Ordre des priorités:
1-l’aménagement dans la structure classe (modifier une variable didactique ou
modifier l’épreuve)
2-une modification de l’offre de formation par intégration dans un autre groupe
classe peut être envisagée.
3-Un regroupement de ces élèves de différentes classes peut aussi être organisé
sur un créneau horaire spécifique.
L’enseignant doit conduire ces collégiens à besoins particuliers à la réussite et à
la maîtrise des compétences du programme.
Conclusion
Au niveau des finalités :
« permettre aux élèves de
réussir en EPS »
Au niveau des enjeux :
« orientation santé via
l’activité physique
régulière » »
Au niveau du curriculum :
« développer une
cohérence (matrice)»
Au niveau de la formation:
« conserver une équité»
Au niveau des moyens :
« faire moins mais mieux,
plus ciblé »
Au niveau des résultats :
« vérifier les effets »
Au niveau culturel : « utilité
la richesse et la diversité du
champ culturel (diversité et
équilibre ) »
Au niveau des acteurs :
« développer une culture
commune en évitant la
dispersion »
Pour un approfondissement ou un complément d’information, consultez :
« Analyse des programmes collège : Enjeux, méthodes, comparaison et analyse
avec les anciens textes et implications sur le projet en EPS» Xavier MARGUET et
Vincent RUSQUET
Fichier téléchargeable sur le site disciplinaire EPS
de l’académie de Créteil
Lien :http://eps.ac-creteil.fr/spip.php?article339