Des règles de vie pour apprendre ensemble
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Des règles de vie pour apprendre ensemble
IUFM de Bourgogne Centre départemental de Dijon Année 2006 Concours de Recrutement des Professeurs des Ecoles Des règles de vie pour apprendre ensemble Cassandre MATHEY Directeur de mémoire : M. Guineret N° de dossier : 0400554K Sommaire Introduction I. p. 3 S’organiser pour apprendre p. 4 1. Historique et instructions officielles 1.1. Historique 1.2. La notion de règle dans les instructions officielles 1.2.1. Du vivre ensemble à l’éducation civique 1.2.2. L’éducation physique et sportive 1.3. Problématique du règlement et de l’infraction 1.3.1. Comment construire la règle ? 1.3.2. Comment faire respecter les règles ? 1.3.3. Quelles sanctions ? p. 4 p. 4 p. 5 p. 5 p. 7 p. 8 p. 8 p. 9 p. 9 2. Apprendre ensemble : conditions, groupe, classe et fonctionnement 2.1. Le groupe, définition 2.2. La classe, définition 2.2.1. La classe, communauté de travail et travail en équipe 2.2.2. La place des règles dans la classe coopérative p. 11 p. 11 p. 11 p. 11 p.12 II. p. 14 Responsabiliser et « sanctionner » ? 1. Une classe avec son organisation propre p. 14 2. Une infraction au règlement intérieur de l’école p. 16 3. Une séquence d’EPS : la petite thèque p. 16 III. p. 20 Un exemple européen 1. Responsabilité de l’enseignant et responsabilisation de l’élève p. 20 2. Outils de régulation de la classe p. 21 3. Expériences en EPS 3.1. La balle au prisonnier ou Völkerball 3.2. Le béret 3.3. Minuit dans la bergerie : un jeu pour deux classes 3.4. La rivière aux crocodiles : un jeu pour deux niveaux p. 22 p. 23 p. 24 p. 25 p. 27 Conclusion p. 30 Bibliographie Sitographie Annexes p. 31 p. 32 p. 33 2 Introduction Pourquoi rédiger un mémoire sur les règles de vie ? Lors du stage en pratique accompagnée, la place des règles m’a semblé primordiale pour que les élèves puissent vivre au mieux leur scolarité. Pour un enfant, les premières règles à respecter émanent de l’adulte, elles ne sont pas négociables. Elles permettent le plus souvent d’assurer sa sécurité (ne pas traverser seul, ne pas jouer avec le feu, ne pas s’approcher de l’eau…). Ces règles élémentaires permettent à l’enfant de différencier le bien du mal, d’identifier le danger sans risquer sa vie. Il comprend peu à peu l’intérêt de ces règles et assure alors sa propre sécurité. Avant d’acquérir cette autonomie, l’enfant doit être sans cesse sous la surveillance de l’adulte. La difficulté pour un enseignant est de faire respecter les règles garantissant à la fois la sécurité de ses élèves et les bonnes conditions d’apprentissage. Pour les élèves de CP/CE1 suivis lors de mon stage de pratique accompagnée, ces règles de sécurité n’étaient pas encore intégrées. J’ai en effet éprouvé le plus grand mal à faire se ranger les élèves pour descendre en récréation ou remonter en classe. Le désordre latent du rang dans l’escalier était propice aux bousculades qui mettaient en danger les enfants. Ces difficultés à imposer mon autorité (toute relative car les élèves savaient que je n’étais « qu’une stagiaire ») et donc à faire respecter les règles dans la classe, a également nuit aux apprentissages des élèves. D’autre part, les règles groupales, que l’on peut négocier, telles que la prise de parole organisée, l’écoute de l’autre, le respect d’autrui etc., et qui peuvent sembler évidentes pour un adulte, sont des principes à mettre en place avec les élèves. L’autorité de l’enseignant est alors légitimée du fait que les règles énoncées sont reconnues par tous. Le constat est donc le suivant : les règles de vie sont nécessaires pour mieux apprendre. En outre, il est nécessaire de faire émettre ces règles de vie pour garantir leur respect et leur intériorisation. Comment les règles de vie s’insèrent-elles dans le processus des apprentissages scolaires ? Pourquoi sont-elles indispensables à la vie en collectivité sous toutes ses formes? 3 I. S’organiser pour apprendre « Pouvoir vivre ensemble suppose le consentement à des règles qui régissent les rapports entre les membres d’une collectivité donnée. La fonction sociale de l’école est (…) déterminante dans l’apprentissage des règles et des normes indispensables pour vivre en société. »1 En tant qu’enseignante, l’enjeu de cet apprentissage est principalement de parvenir à une meilleure gestion de la classe. Chaque individu est supposé connaître les règles de vie et les sanctions appliquées en cas de manquement. Il y a moins de perte de temps car la discipline prend moins de place. Les conditions de travail sont donc améliorées. Pour l’élève, l’instauration de règles permet de poser un cadre éducatif qui le rassure. Il acquière progressivement de l’autonomie en régulant ses comportements. Il prend peu à peu conscience de sa place dans la collectivité et apprend à respecter autrui. Finalement, il développe ses qualités de futur citoyen actif dans la société. 1. Historique et instructions officielles 1.1. Historique2 Les règlements intérieurs ont toujours existé, et ce depuis les premiers jours de l'école. Pourtant, avant le 19ème siècle, aucune unité n'était visible entre les différentes institutions scolaires. En effet, ce n’est qu’au cours des décennies suivant la Révolution Française que s’est construit un schéma commun au niveau de la réglementation scolaire. Les protagonistes de la mise en forme de l'organisation scolaire, Napoléon Bonaparte et François Guizot, voient donc naître en 1834 un Statut sur les écoles élémentaires communales qui tient lieu de premier règlement général. Il subira des modifications successives, en particulier après la promulgation de la loi Falloux en 1850 et des « lois fondamentales » de Jules Ferry en 1881 et 1882 qui instaurent respectivement la gratuité des écoles communales et l’obligation scolaire 1 TRUCHOT, Véronique : L’apprentissage à l’école des règles et le droit à l’éducation. In : L’éducation une question de droit. 2001. 2 D’après HENAFF, Gaël, MERLE, Pierre : Le droit et l’école. De la règle aux pratiques. Presses Universitaires de Rennes, 2003. p. 19-20. 4 avec la suppression de l’instruction religieuse dans les programmes des écoles primaires communales. Les articles en vigueur depuis 1834, et qui sont toujours d’actualité, concernaient par exemple le régime des punitions. Les sanctions appliquées allaient alors des mauvais points à l’exclusion temporaire en passant par les réprimandes, la privation partielle de récréation ou la retenue après la classe. Pour sa part, l’instituteur dut se séparer de son fouet car l’interdiction des châtiments corporels était clairement établie. Donner des noms injurieux aux élèves était aussi à proscrire de la pratique enseignante. Puis, au 19ème siècle et pendant la majorité du 20ème, l’institution scolaire était directement reliée à l’Etat. La décentralisation, dans les années 1980, a ensuite donné aux conseils d’administration des établissements scolaires le pouvoir de voter le règlement intérieur, favorisant diverses interprétations des règles nationales. Enfin, les dispositions juridiques de 2000 (circulaire 2000-106 du 11 juillet 2000) mettent en avant de nouveaux droits des élèves tels que le droit à l’intégrité physique et morale et le droit d’expression individuelle et collective. Aussi, certains points prévoient l’obligation d’entendre l’élève en cas de sanction, la proportionnalité de la sanction à la faute, l’interdiction de certaines punitions (sanctions collectives, lignes à copier etc.). 1.2. La notion de règle dans les instructions officielles 1.2.1. Du vivre ensemble à l’éducation civique « Apprendre à "vivre ensemble" est l'un des principaux objectifs [de l’] école maternelle qui offre à chaque enfant le cadre éducatif d'une collectivité structurée par des règles explicites et encadrée par des adultes responsables » 3. L’enseignant a pour tâche de conduire l’enfant « à prendre conscience (…) des règles à respecter dans chaque cas, mais aussi des façons d'agir et de s'exprimer qui lui permettront de mieux vivre [les] diverses situations [d’apprentissage] »4. 3 Ministère de l’Education Nationale et ministère de la Recherche : Bulletin Officiel hors série n°1, 14 février 2002. p. 26. 4 Ibid. 5 De plus, « il découvr[ira] les exigences et les contraintes du groupe » tout en « y trouvant sa place ». Il sera alors « capable de se positionner, de s'affirmer en se respectant et en respectant les autres »5. C’est à l’enseignant que revient la responsabilité d’ « indiqu[er] à l'enfant les droits et les obligations de la communauté scolaire ». Dès le cycle 1, les règles de vie peuvent aussi être « élaborées collectivement et parfois négociées » et « deviennent des références »6. A chaque occasion, il est important également de « rappeler les règles que chacun doit respecter pour assurer le bon fonctionnement de l'école et réguler les conflits ». L’élève doit aussi être capable d’« appliquer dans son comportement vis-à-vis de ses camarades quelques principes de vie collective [comme] l'écoute, l'entraide [ou] l'initiative »7. Au cycle 2, le domaine du Vivre ensemble « conserve la même orientation [qu’au cycle 1]: accompagner l'enfant dans sa progressive acceptation de la vie collective et de ses contraintes, mais aussi dans la construction de sa personnalité »8. De plus, les élèves « découvrent que les contraintes de la vie collective sont les garants de leur liberté, que la sanction, lorsqu'elle intervient, ne relève pas de l'arbitraire de l'adulte mais de l'application de règles librement acceptées »9. Les élèves sont confrontés aux écrits règlementaires. En effet, « le règlement intérieur doit être présenté dès la première rentrée à l'école élémentaire »10. L’élève « construit sa personnalité autour de la recherche d'un équilibre entre ce qu'il doit faire, ce qu'il peut faire et ce qui lui est interdit de faire »11. Enfin, les programmes du cycle 3 affirment que l’éducation civique « doit permettre à chaque élève de mieux s'intégrer à la collectivité de la classe et de l'école »12. A l’enseignant de « veille[r] à ce que les élèves se sentent responsables des lieux où ils travaillent et respectent les règles élémentaires de politesse et de civilité ». A lui aussi de faire 5 Ibid. Ibid. 7 Op. cit., p. 27. 8 Op. cit., p. 40. 9 Op. cit., p. 49. 10 Op. cit., p. 49-50. 11 Op. cit., p. 50. 12 Op. cit., p. 71. 6 6 comprendre que les règles « facilitent la vie en commun », sont « une condition indispensable à toute vie collective » et sont justifiées par « le surcroît de liberté qu'elles apportent »13. Comme au cours des deux cycles précédents, « les règles de vie de la classe sont élaborées par les élèves sous la direction du maître ». C’est dans ce moment de débat que sont mises en évidence les règles pour lesquelles « il n'est pas possible de transiger » et celles qui relèvent « du libre choix de chacun »14. 1.2.2. L’éducation physique et sportive Dans le cadre du domaine Agir et s’exprimer avec son corps, l’élève de maternelle doit être capable de « se conduire dans le groupe en fonction de règles (participer à des actions collectives, comprendre des règles, écouter et respecter les autres, coopérer) »15. Il apprend ainsi « progressivement l'intérêt et les contraintes des situations collectives »16. Dans le cadre d’un module maternelle, l’observation d’une séance de motricité m’a servi d’illustration sur ce point des programmes. Il s’agissait, pour les élèves d’une classe de moyenne section, d’évoluer sur des ateliers mis en place par l’enseignante à l’aide de poutres, d’espaliers, d’échelles ou encore de tapis. En plus d’intégrer les tâches liées aux différents ateliers, l’enseignante attirait l’attention de la classe sur le respect d’un certain nombre de règles comme l’ordre de passage ou le sens de rotation des groupes. De plus, la nature parfois périlleuse des ateliers exigeait des règles de sécurité définies à l’avance. Les élèves devaient évoluer sans précipitation, les uns après les autres pour éviter les bousculades et les chutes. Pour ce type d’activité, les enfants sont en semi autonomie et doivent donc faire un effort d’autorégulation. Au cycle 2, les objectifs mettent indéniablement en valeur le fait que l’éducation physique et sportive « contribue de façon fondamentale à la formation du citoyen, en éduquant à la responsabilité et à l'autonomie. Elle permet de jouer avec la notion de règle, particulièrement importante aux yeux des enfants de ce cycle, de mieux la comprendre, de la faire vivre, et d'accéder ainsi aux valeurs sociales et morales »17. 13 Ibid. Ibid. 15 Op. cit., p. 30. 16 Op. cit., p. 28. 17 Op. cit., p. 61. 14 7 Au cycle 3, les programmes insistent une fois encore sur les vertus citoyennes de l’EPS et sur l’opportunité « d'accéder (…) aux valeurs sociales et morales »18. En effet, l’élève ne se contente plus d’ « appliquer » les « principes de vie collective » qui consistent à « se conduire dans le groupe en fonction de règles, de codes, [à] écouter et [à] respecter les autres, [à]coopérer... »19. Il les construit. 1.3. Problématique du règlement et de l’infraction 1.3.1. Comment construire la règle (les règlements intérieurs)? La circulaire du 11 juillet 2000 concernant les nouveaux droits octroyés aux élèves semble être peu prise en compte dans les règlements intérieurs des établissements scolaires. En effet, « les droits des élèves inquiètent (…) : alors que la « gestion » de la classe par les professeurs devient de plus en plus difficile dans un monde scolaire qui va de moins en moins de soi, la mise en place de relations maître / élèves moins ‘‘ privées ’’, plus ‘‘contractualisées’’ constitue une démarche particulière, délicate et ressentie comme risquée par les enseignants ». De plus, « la pertinence et les effets du renforcement des procédures disciplinaires à l’école et la réception par les destinataires, élèves et parents, chefs d’établissement, enseignants et personnels administratifs » est mise en doute. Gaël Henaff donne l’exemple du « principe de légalité » des sanctions qui « aboutit à considérer qu’aucun comportement ne peut être réprimé s’il n’a pas été interdit » ce qui serait contraire aux « objectifs du règlement intérieur qui ont essentiellement pour objet d’assurer la prévisibilité de la sanction sans que la liste des infractions puisse être totalement délimitée»20. Dans son communiqué du 30 octobre 2002, Xavier Darcos, le ministre délégué à l’enseignement scolaire, recadre la situation. Il projette la mise en place de nombreux dispositifs pour redéfinir la règle et la faire respecter. Il annonce par exemple la création d’un texte d’orientation sur les valeurs civiques et morales qui accompagnera les objectifs et les programmes de l’école maternelle et élémentaire. De plus, il précise que les membres de la 18 Op. cit., p. 92. Op. cit, p. 93. 20 HENAFF, Gaël, MERLE, Pierre : Le droit et l’école. De la règle aux pratiques. Presses Universitaires de Rennes, 2003. p. 20-21. 19 8 communauté éducative auront à leur disposition un « livret national des droits et devoirs » qui clarifiera les obligations de chacun.21 D’autre part, la responsabilité des parents et des élèves au regard du règlement est réaffirmée. Ils seront amenés à signer « un contrat de vie scolaire » dont les objectifs communs seront fixés par une « charte de l’Ecole de la Nation ». Enfin, il prévoit qu’un « parcours civique » soit dispensé aux élèves de la maternelle à la terminale.22 1.3.2. Comment faire respecter les règles ?23 Des enquêtes du Centre de recherche pour l’étude et l’observation des conditions de vie (Credoc) parues en 2000 et 2004 révélaient, chez les adolescents interrogés, une reconnaissance et un besoin de l’autorité de l’adulte. Ce qui, d’après le sociologue Michel Fize, ressort en fait de cette « demande d’autorité » est une « attente de règles justes ». Il déclare en effet que « l’accès à la règle permet de sécuriser l’enfant, de le débarrasser de ses angoisses et de ses peurs ». Le sociologue Daniel Marcelli ajoute que « les enfants aiment bien se reposer sur des règles, quelque chose qui les contient et les calme. L’absence de règles pour un jeune, c’est la menace à tout moment de débordements, d’excitation ». Il explique pourtant que les enfants d’aujourd’hui ont tendance à être « surprotégé[s] » et que « les limites sont introuvables » au niveau de leur éducation. A l’inverse, l’éducation donnée aux enfants avant 1968, « période où l’autorité se conjuguait avec le coup de règle sur les doigts », ne semble pas non plus être une solution pour leur permettre de s’épanouir. En outre, les enfants victimes de maltraitance acceptent d’autant plus mal l’autorité qu’elle est alors synonyme de violence, d’injustice. L’idéal semble alors de faire prendre conscience à l’enfant du « bien-fondé des règles [qu’il] fera siennes et [donc] appliquera ». 1.3.3. Quelles sanctions ? Dans un premier temps, il est nécessaire de redéfinir la sanction. Elle se différencie de la punition qui concerne de simples fautes, des perturbations mineures de la vie de la classe. 21 Ministère de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche : La politique de prévention de la violence à l’école, 30 octobre 2002. Consulté sur le site www.education.gouv.fr/presse/2002.violencedp.htm 22 Ibid. 23 JACQUÉ, Philippe : « Les jeunes en quête de règles justes ». In : Le Monde de l’éducation, n°328, septembre 2004. 9 D’après le Petit Larousse, la sanction est une « mesure répressive infligée par une autorité pour l’inexécution d’un ordre, l’inobservation d’un règlement, d’une loi ». Cette définition souligne le caractère très légal et codifié de la sanction. Dans le contexte scolaire, la sanction est appliquée à un élève en cas de manquement grave à ses obligations. D’après Véronique Truchot, elle peut être « soit (…) une mesure pour normaliser et assujettir au seul profit du respect de la règle pour la règle, soit [avoir] une fonction éducative (…) autorisant le dialogue ». Contrairement à son premier aspect, elle permettra à l’élève de s’approprier et de légitimer les règles. 24 Le ministre de l’Education Nationale précédent, dans sa volonté de « rétablir l’autorité » de l’école, « a redonné aux enseignants la possibilité de donner des punitions collectives ». En effet, dans la circulaire n°2004-176 publié en octobre 2004 au Bulletin Officiel, M. Fillon « revient clairement sur l’un des principes-clé [de la circulaire du] 11 juillet 2000, où Claude Allègre avait décidé que les punitions seraient ‘‘individuelles et, en aucun cas, collectives’’ ». 25 Les réactions ne se sont pas fait attendre. Les associations de parents d’élèves et les syndicats enseignants s’entendent contre cette décision. La SGEN-CFDT déclare notamment : « Ce n’est certainement pas avec de telles pratiques que l’on instaure l’autorité qui repose bien souvent sur la nécessaire confiance entre le personnel et les élèves ».26 A cette même période, un colloque réunissant des professeurs, des chefs d’établissement et des CPE a « montré que l’autorité ne se décrétait pas. Cela se travaille, collectivement si possible ». « La plupart des participants sont tombés d’accord sur l’importance qu’il y a à ‘‘ élaborer des règles de vie avec les élèves ’’, pour qu’ils les intègrent ». Cette constatation rejoint ce qu’affirme Philippe Jacqué dans le paragraphe précédent. 27 Pour éviter la sanction, les participants du colloque conseillent de « parler, [d’] expliquer, [de] notifier. Sans laisser-faire ni autoritarisme ».28 Avoir de l’autorité suffirait-il alors à ne jamais sanctionner ? 24 TRUCHOT, Véronique: L’apprentissage à l’école des règles et le droit à l’éducation. In : L’éducation une question de droit, 2001. 25 THÉVENOUX, Claire : « De la discipline avant toute chose ». In : Ouest-France. 30 et 31 octobre 2004. Trouvé sur le site http://www.cahiers-pedagogiques.com 26 Ibid. 27 Ibid 28 Ibid. 10 2. Apprendre ensemble : conditions, groupe, classe et fonctionnement 2.1. Le groupe, définition Le groupe est un rassemblement de personnes entretenant des relations fondées sur des caractéristiques identiques ou des buts communs. Parler de groupe revient donc à aborder une structure sociale spécifique, aux multiples visages.29 Il se définit aussi comme un ensemble d'individus réunis par la même activité, les mêmes convictions, le même objectif. 2.2. La classe, définition La classe représente une division des élèves d'un établissement scolaire selon leur degré d'étude et leur âge. 2.2.1. La classe, communauté de travail et travail en équipe Jean Vial aborde la classe comme communauté où les élèves travaillent en équipe. A travers des dispositifs de travail particuliers comme les coopératives, les échanges, les institutions communautaires, ce travail en équipe a « un sens humain, une destination sociale ». Ils vont « permettrent à la classe de prendre conscience, de se constituer, de s’affirmer, de se promouvoir en tant que communauté ». La classe « se définit alors par un style singulier de vie, de travail et de relations (…) ; elle se crée une personnalité ; elle devient une réalité sociale authentique ».30 L’équipe est définie comme un « groupe limité de personnes poursuivant en commun un objectif défini ».31 Pour l’enfant, l’un des avantages du travail en équipe est la mise en œuvre de ses « facultés d’adaptation ». Il « découvre des occasions de se mesurer, de se maîtriser, de se valoriser ».32 29 MSN Encarta http://fr.encarta.msn.com/encyclopedia_941548303/groupe.html VIAL, Jean : Vers une pédagogie de la personne. PUF, 1975. p. 134. 31 Op. cit., p. 95. 32 Op. cit., p.117. 30 11 2.2.2. La place des règles de vie dans la classe coopérative « La classe est le lieu d’émergence de la loi, et non pas le lieu d’application des règlements. Et la loi n’émerge que dans l’articulation entre quelque chose qui est de l’ordre du droit et quelque chose qui est de l’ordre du devoir… » Michel Develay33 La classe coopérative consiste à développer la participation réelle des élèves à toutes les instances de gestion et de concertation. On considère alors les enfants comme des partenaires actifs, associés à toutes les décisions qui les concernent, et se référant à un certain nombre de valeurs comme l'écoute, le respect de l'autre, le partage, I'entraide, la solidarité, la responsabilité, I'autonomie, la coopération.34 Le conseil est un exemple de coopération au sein de la classe. Il constitue « un lieu et un temps inscrits dans une institution précise dont l’objet [est] (…) les apprentissages et le développement des personnes qui y sont accueillies ».35 Les objectifs visés sont par exemple : « s’organiser pour que chacun apprenne le mieux possible, pour que la vie collective aide chaque élève à se prendre en charge dans son travail ». Pour leur donner tout leur sens et les rendre vraiment utiles, les conseils doivent se tenir régulièrement, à des dates fixées à l’avance. Les élèves doivent effectivement pouvoir compter sur l’existence du conseil pour régler les problèmes rencontrés. Le conseil doit aussi être préparé en procédant par exemple à la récolte préalable des idées à mettre à l’ordre du jour. De plus, les rôles de président, de secrétaire, voire même de trésorier dans le cas de l’organisation d’une sortie ou d’un voyage, doivent être définis. Le plus contraignant pour les élèves est peut-être de se tenir aux règles de fonctionnement du conseil, comme le respect de l’ordre du jour, des horaires, les modalités de distribution de la parole. Enfin, le contenu des conseils doit être conservé et rappelé à l’esprit de chacun pour éviter d’avoir à revenir sur des situations déjà discutées.36 Toute cette organisation est bien sûr supervisée par l’enseignant qui garantit l’expression, l’apprentissage et le développement optimal de chacun. Sous ces conditions, le 33 Groupe Apprendre et vivre coopérativement :.Pour une pédagogie coopérative. OCCE. p. 51. http://www.freinet.org/icem/dept/idem83/AJUDA/CITE18.HTM 35 MEIRIEU, Philippe : Fernand Oury. Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ? Collection L’éducation en questions. PEMF, 2001. p. 17. 36 Op. cit., p. 17/18/19. 34 12 conseil permettra à l’élève de « s’engager dans une lente construction de la loi » et « d’oser sa propre parole et de faire œuvre de lui-même ».37 Au départ, l’adulte doit donc « assurer les fonctions d’animateur et de gestionnaire des relations, des projets d’activités et des apprentissages ». Il doit notamment « faire émerger les règles de vie » et « assurer la gestion des conflits ». 38 Son rôle de régulateur permet peu à peu de rendre les élèves autonomes dans la coopération en en réunissant les conditions. L’enfant, lui, devient citoyen par l’ « assimilation de la loi » qui « émerge des situations de vie ». Etant donné que les règles ont été co-construites, les élèves se les approprient plus facilement. Les règles de vie contribuent à « établir le climat de confiance, en vue de la réalisation d’un projet ». De plus, elles « évoluent suivant le déroulement [du] projet ». « Elles sont des points d’appui, des repères pour les enfants ». « Elles ont valeur d’apprentissage à la citoyenneté, car elles sont évolutives et, ainsi, ne favorisent pas l’autoritarisme ni la passivité ». Enfin, « elles ont valeur de contrat moral explicite, dans la mesure où se joue la sécurité affective de l’enfant, source d’un « bien-être cognitif ».39 37 Op. cit., p. 20. Groupe Apprendre et vivre coopérativement : Pour une pédagogie coopérative. OCCE. p. 30. 39 Op. cit., p. 33. 38 13 II. Responsabiliser et « sanctionner » ? A la fin du premier trimestre de l’année scolaire 2005/2006, j’ai effectué mon premier stage en responsabilité dans la classe de CM2 de l’école Alsace à Dijon. Les 28 élèves représentaient un public assez hétérogène allant de l’élève en difficulté et redoublant au très bon élève en avance d’une année. Dans l’ensemble, la classe était très vivante et les élèves prenaient le plus souvent à cœur les activités proposées. Toutefois, je sentais que certains élèves avaient les nerfs à vif, la moindre contrariété pouvait donner lieu à un conflit. Ce sont d’ailleurs ces mêmes élèves qui provoquaient les bagarres pendant la récréation. 1. Une classe avec son organisation propre Malgré quelques éléments perturbateurs, la majorité des élèves respectait les règles de la vie quotidienne de la classe. En effet, la présence de rituels et d’habitudes structurait la journée des élèves. Chaque semaine, deux élèves de service étaient désignés. Le choix ne relevait pas du hasard. Il suffisait de suivre la liste d’appel en choisissant par exemple l’élève du début et l’élève de la fin puis la semaine suivante, le deuxième élève puis l’avant dernier et ainsi de suite. Les élèves pouvaient donc prévoir quelle semaine ils seraient élèves de service. Chacun prenait d’ailleurs ce rôle très à cœur. Il s’agissait par exemple de distribuer et de ramasser les cahiers, les livres ou les feuilles, d’arroser les plantes, d’écrire la date en arrivant le matin. J’avais déjà pu observer la réalisation de ces diverses tâches dans d’autres classes. Mais, dans ce cas, il s’ajoutait au rôle une composante qui m’a paru intéressante. Les élèves de service avaient aussi pour mission d’organiser le rang lors des déplacements. Ils devaient s’assurer que chacun avait rejoint le groupe en comptant les présents. Puis, ils vérifiaient que leurs camarades étaient rangés correctement par deux. Ils se chargeaient parfois de me prévenir si des élèves refusaient de respecter leur autorité ou généraient un conflit. Donner ce type de fonctions à un élève est, je pense, un des nombreux moyens de le responsabiliser. Il ne se contente plus de respecter les règles mais s’essaye à les faire respecter. D’une certaine façon, il doit aussi se réjouir d’exercer un peu de pouvoir sur ses camarades. 14 De plus, une des deux enseignantes de la classe avait instauré une note de comportement. Au début du trimestre, chacun bénéficiait de la note maximum : 20. Dans le cas où un élève perturbait la classe alors que le silence avait été demandé, il recevait une croix équivalente à un point en moins sur la note de comportement. Le système était assez dissuasif mais parfois injuste. En effet, si plusieurs élèves bavardent en même temps, auquel doit-on mettre une croix en premier pour que les autres se calment? J’avoue toutefois en avoir usé dans les moments où je voulais éviter de hausser le ton. En revanche, la présence visible et matérielle de règles était relativement faible. En effet, seuls quelques principes avaient été énoncés en début d’année pour organiser les débats hebdomadaires. Ces règles, rédigées sur la première feuille du classeur de débat, mettaient en place le respect de la parole et des idées d’autrui. Toutefois, le reste de la page était laissée libre, peut-être pour des ajouts ultérieurs. Ainsi, on ne pouvait trouver aucun règlement propre à la classe qui aurait été construit par les élèves. J’ai eu, à ce propos, l’occasion de consulter à plusieurs reprises des règlements affichés dans les classes et se présentant de différentes façons. J’ai vu par exemple un règlement en deux volets : « Il est interdit de…/Je suis autorisé à… ». D’autre part, j’ai observé une démarche très complète mise en place dans une classe de ZEP. Les élèves avaient construit une charte composée de maximes catégorisées par thèmes (respect de soi, respect des autres, respect de l’environnement) et affichées au-dessus du tableau. Chaque élève avait en charge une maxime. Les élèves s’engageaient à respecter la charte et la signait ainsi que les parents, l’enseignant et le directeur. Selon la règle enfreinte, les élèves recevaient un carton jaune ou rouge. En cas de carton rouge, les élèves devaient copier la charte et étaient renvoyés. Si les élèves respectaient la charte, ils recevaient cadeaux et diplôme de bonne conduite. Dans ce cas, on peut constater que l’élève est totalement mis en présence des règles ce qui lui permet de mieux les intégrer. Pour en revenir au stage en responsabilité, les élèves devaient toutefois se conformer au règlement intérieur de l’école qu’ils avaient signé avec leur parent en début d’année. Une formalisation des règles existait donc, qui donnait un cadre au vivre ensemble au sein de l’école. 15 2. Une infraction au règlement intérieur de l’école Ce cadre réglementaire a d’ailleurs été brisé. En effet, l’agressivité latente d’un élève s’est finalement transformée en un acte de violence. Tout a commencé après la disparition mystérieuse de ses crayons de couleurs. Il s’est mis à accusé de vol un de ses camarades de classe. L’élève incriminé a nié le méfait à plusieurs reprises. Intimement convaincu de sa culpabilité, l’élève privé de ses crayons de couleurs a voulu se faire justice lui-même et a agressé physiquement son camarade à la sortie de l’école. Il est à noter que les conflits entre ces deux élèves n’étaient pas chose nouvelle, ce qui a sûrement contribué à échauffer les esprits. La sanction a été immédiate pour l’agresseur. Après une confrontation des deux élèves pendant laquelle chacun a pu s’exprimer, une exclusion de la classe pour l’après-midi a été décidée. Pour lui faire prendre conscience que son acte constituait une infraction au règlement de l’école, j’ai demandé à l’élève puni de recopier celui-ci et d’entourer le passage qui concernait la répréhension de son acte. L’enfant avait déjà sûrement conscience des règles en vigueur concernant la violence à l’école mais il a certainement eu le sentiment qu’une fois sorti de l’enceinte scolaire, il pouvait faire régner sa propre loi et frapper son camarade en toute impunité. Je pense qu’il a fini par réaliser que sa réaction violente était inacceptable et qu’elle allait à l’encontre des principes de la vie en collectivité. Mais sa soif de justice avait pris le dessus et fait disparaître de son esprit toutes les règles à respecter. A l’occasion du débat hebdomadaire, j’ai pu d’ailleurs observer que les élèves étaient capables d’énoncer des règles et des valeurs reconnues par tous et compatibles avec la vie de la classe. Mais en situation réelle, tout le bon sens qu’ils avaient pu manifester s’évaporait au profit de leur intérêt personnel. 3. Une séquence d’EPS : la petite thèque Pendant ce stage, j’ai été libre de mener la séquence d’EPS qui me convenait. J’ai donc choisi de faire pratiquer à la classe un jeu collectif, la petite thèque. 16 Ce jeu met notamment en œuvre la compétence spécifique « coopérer avec des partenaires pour s’opposer collectivement à un ou plusieurs adversaires ». La pratique d’un jeu collectif permet aussi aux élèves de travailler la compétence transversale « Se confronter à l’application et à la construction des règles de vie et de fonctionnement collectif ». Nous verrons que cette compétence est loin d’être acquise pour tous les élèves. La petite thèque est le jeu traditionnel duquel est issu le base-ball. Il oppose deux équipes d’environ 8 joueurs évoluant sur un terrain pentagonal dont les sommets correspondent aux bases. Le but du jeu est d’effectuer le tour de cette zone le plus vite possible après avoir lancé la balle. Le lanceur/coureur doit passer par toutes les bases avant qu’un joueur de l’équipe adverse ne récupère la balle et la passe au joueur receveur. S’il n’a pas le temps de faire le tour complet en une seule fois, il peut s’arrêter sur une des bases avant que la balle ne soit en possession du receveur. Si le lanceur/coureur se trouve entre deux bases à ce moment là, il est éliminé. On intervertit les rôles une fois que tous les joueurs d’une équipe ont couru. On peut aussi définir le temps de jeu et compter le nombre de joueurs ayant réussi à faire le tour du terrain. La mise en place du jeu lors de la première séance s’est relativement bien passée. Après avoir composé les équipes, j’ai expliqué les règles du jeu et procédé à l’échauffement. Compte tenu du grand nombre d’élèves et afin d’assurer un passage fréquent de chacun, deux jeux ont été organisés en parallèle. Chaque équipe se composait de 7 joueurs. J’ai choisi de ne pas limiter le jeu en temps pour que chaque élève puisse être lanceur/coureur au moins une fois et laisser le temps d’intérioriser les règles d’action. Dès les premiers instants de jeu, des dysfonctionnements se sont fait sentir. Lors de la formation des équipes, certains élèves refusaient de jouer dans la même équipe qu’un de leur camarade pour des questions d’affinités ou de conflits antérieurs. Cette situation n’a donc favorisé ni la création d’un bon esprit d’équipe, ni l’envie ou le plaisir de jouer ensemble. De plus, des élèves entraient en conflit avec certains de leurs camarades qui ne respectaient pas les règles du jeu. Les enfants les plus charismatiques s’appropriaient alors le rôle d’arbitre mais imposaient les règles plus qu’ils ne les faisaient respecter. Le jeu a aussi été parasité par une règle du base-ball que connaissait un des élèves meneurs et qui consiste à éliminer un lanceur/coureur si la balle est réceptionnée à la volée par un de ses adversaires receveurs. 17 Face à l’autoritarisme des arbitres autoproclamés et au changement soudain de la règle, l’effet fut donc immédiat et des élèves arrêtèrent de jouer. Cette réaction est d’ailleurs compréhensible. En effet, ils refusaient de s’impliquer dans un jeu où les règles étaient susceptibles d’être modifiées à tout moment et ce, de façon arbitraire. Cette difficile coopération semble s’expliquer. En effet, la plupart des élèves ne connaissaient pas le jeu auparavant et les règles commençaient seulement à être intégrées. Ils entraient donc en conflit à propos de leur interprétation. Je jouais pourtant le rôle d’arbitre sur les deux terrains mais me suis vite sentie débordée. Ma présence sur l’un ou l’autre des terrains laissait effectivement une partie des élèves seuls face à des règles peu maîtrisées. Les plus forts finissaient donc par imposer leur loi provoquant ainsi l’abandon des élèves victimes de ce qu’ils percevaient comme une injustice. D’autre part, peut-être les règles n’ont-elles pas été intégrées, non seulement car elles sont nouvelles, mais aussi parce qu’elles n’ont pas été construites avec le consentement des joueurs. Je leur imposais une base de départ et c’était à eux de se l’approprier. Notons toutefois qu’ils ont eu par la suite l’occasion de faire évoluer la règle d’or et de proposer des variantes selon les situations de jeu vécues. Le préalable indispensable à la séance suivante a donc été une mise au point à propos des règles du jeu. Après avoir redonné la règle d’or, j’ai tout d’abord pris le temps de répondre à toutes les questions que les élèves se posaient par rapport à ce qu’ils avaient vécu lors de la séance précédente. D’autre part, les équipes ont été remaniées pour éviter les conflits internes, certains élèves n’arrivant pas à s’entendre, même en dehors des séances d’éducation physique et sportive. Comme pour la première séance, toute la mise au point s’est déroulée en classe afin que l’attention de chacun soit optimisée et que je puisse utiliser le tableau pour mieux illustrer les règles. J’ai finalement décidé de nommer un arbitre afin de faciliter la gestion des deux terrains. Mon choix s’est alors porté sur une élève assez raisonnable pour rester juste, et assez compétente pour avoir déjà bien intégré la totalité des règles énoncées. Malgré toutes ces précautions, certains problèmes persistaient. Les règles, dorénavant clairement admises par la majorité, ont pourtant eu du mal à être acceptées. En effet, les élèves se prenant très vite au jeu, n’acceptaient pas de perdre, surtout si la faute revenait à un équipier qui n’avait pas été assez efficace. Les enfants les moins bons se faisaient indiquer 18 qu’ils pénalisaient l’équipe et, vexés, s’excluaient du jeu ou allaient pleurer dans un coin de la cour. La notion de jeu d’équipe n’était donc pas encore entièrement admise pour certains. Les élèves acceptaient la coopération dans la mesure où elle était dans leur propre intérêt et ils oubliaient très vite que constituer une équipe signifie non seulement gagner ensemble mais aussi perdre ensemble. La sous compétence « Coopérer, adopter des attitudes d’écoute, d’aide, de tolérance et de respect des autres pour agir ensemble » est donc encore en voie de construction à la fin du cycle 3. On peut toutefois souligner un point positif. Lors de l’échange final sur le jeu, les élèves remarquaient avec pertinence que le rejet des règles, le fait d’être mauvais perdant pénalisait toute l’équipe et entravait le bon déroulement du jeu. Ils comprenaient donc l’intérêt et l’importance de l’existence de règles même s’ils avaient parfois du mal à les respecter. A l’occasion de la troisième et dernière séance, les élèves ont exprimé l’envie de jouer tous ensemble et donc de ne former que deux équipes. Malgré la persistance des problèmes évoqués plus haut, les moments d’arbitrage concernant directement les règles du jeu ont été moins importants. L’appropriation de la règle était donc plus effective. 19 III. Un exemple européen Pour le deuxième stage, j’ai eu la possibilité de vivre trois semaines en immersion dans le système éducatif allemand. Je suis intervenue dans plusieurs classes de l’école élémentaire d’Haueneberstein près de Baden-Baden. A cette occasion, j’ai pu observer les méthodes et les contenus d’enseignement. 1. Responsabilité de l’enseignant et responsabilisation de l’élève En Allemagne, les programmes scolaires sont définis, non pas pour tout le pays, mais pour chaque Land (grande région) par une antenne du ministère de l’Education. Il n’existe pas de cycle et les compétences sont à atteindre en fin de 2ème et 4ème classes40. Les principes de vie en collectivité, qui s’approchent de ceux énoncés dans les instructions officielles de 2002, font partie du domaine « Homme, nature et culture »41 et sont présentés sous le titre « Moi-toi-nous : vivre ensemble, coopérer et apprendre les uns des autres »42. En fin de 2ème classe, les élèves doivent connaître différentes formes de vie en collectivité, des modes de défense démocratiques et des stratégies simples pour résoudre les conflits43. Ils doivent aussi avoir pris conscience que la vie en collectivité s’organise autour de symboles, de règles et de rituels et que s’y conformer leur assure une sécurité (physique et affective)44. En fin de 4ème classe, ce même domaine n’évoque plus les règles à proprement parler mais demande aux élèves des compétences telles la tolérance, la compréhension ou l’écoute de l’autre45. En pratique, les élèves allemands et français ne sont toutefois pas égaux devant l’intégration des règles de vie. Il m’a effectivement semblé que les élèves d’Outre Rhin ont davantage l’opportunité de se responsabiliser. Ils jouissent en effet d’une plus grande liberté de mouvement alors que les élèves français sont en permanence sous l’œil attentif de leurs enseignants, et ce dès l’instant où ils franchissent la grille de l’école. L’école 40 Equivalentes aux CE1 et CM1 En allemand: Mensch, Natur und Kultur 42 En allemand: Ich – Du - Wir: zusammen leben, miteinander gestalten, voneinander lernen 43 Bildungsstandards Baden-Württemberg, Bildungspaln Grundschule - Klassen 2, 4, 2004, p. 100. 44 Ibid. 45 Op. cit., p. 104. 41 20 d’Haueneberstein n’avait d’ailleurs pas de grille. Seul un muret délimitait la cour dont l’entrée donnait directement sur la rue. Les enseignants ont bien entendu une obligation de surveillance, notamment pendant la récréation (die groβe Pause). Toutefois, j’ai pu observer que les élèves se retrouvaient souvent seuls et avaient ainsi davantage l’occasion de se confronter à leurs pairs sans forcément avoir à compter sur l’adulte régulateur. Entre chaque « heure » de cours (en réalité 45 minutes), sont aménagées des pauses de 5 minutes. Les élèves sont alors libres de se rendre au toilettes, de discuter avec leurs camarades, de se déplacer dans la classe, parfois même d’entreprendre un jeu. Pendant ce temps, l’enseignant sort souvent à son tour faire des photocopies ou régler les détails de la séance suivante. L’échange de service étant très répandu, les enseignants circulent dans les couloirs pour changer de classe. Les élèves sont alors seuls pendant un temps plus ou moins long. Toutefois, les choses sont ainsi faites qu’ils se sentent toujours surveillés. Ils savent qu’un adulte n’est jamais loin. Je pense que cette situation est propice à l’appropriation des règles de vie par les élèves. L’absence de l’enseignant, toutefois palliée par sa surveillance supposée, oblige les enfants à s’autoréguler. 2. Outils de régulation de la classe Cette plus grande autonomie présente toutefois l’inconvénient pour l’enseignant de trouver face à lui des élèves très expansifs et donc plus dissipés. A cette occasion, j’ai pu glaner quelques méthodes visant à conserver ou à mettre en place de bonnes conditions d’apprentissage. Elles ne sont pas forcément toutes spécifiques à la pédagogie allemande mais je trouve intéressant d’en rendre compte. La plupart sont ritualisées et font partie des règles de fonctionnement du groupe classe. Pour marquer le début de la journée et signifier une mise au travail imminente, les élèves se lèvent à la demande de l’enseignant. Puis, ce dernier souhaite le bonjour, « Guten Morgen », et les élèves répondent en cœur « Gu-ten Mor-gen Herr Schmoll !». 21 Tout au long de la matinée, plusieurs techniques sont employées pour attirer l’attention des élèves. Par exemple, le son raisonnant d’un tube métallique que l’on frappe permet d’obtenir le silence des élèves et leur mise en position d’écoute. Cet objet sonore est d’ailleurs présent dans plusieurs autres classes de l’école. Au cours d’une activité, au moment de la consigne ou pour une explication tardive, l’enseignant dit « Alles hinlegen » (on pose tout) et les élèves abandonnent immédiatement leurs crayons pour pouvoir l’écouter. De même, l’enseignant obtient le silence en indiquant aux enfants de placer les mains en l’air (« Hände hoch ! »). L’attention des élèves est ainsi souvent induite par des techniques ludiques. Il est arrivé qu’une autre enseignante ait par exemple demandé aux élèves d’être assez silencieux pour faire croire à M. Schmoll qu’ils étaient tous partis ou simplement de ne plus rien dire pendant les 5 minutes qui suivaient. De la même façon, lors d’une séance de lecture, un élève différent est tiré au sort à chaque phrase (cartes avec les prénoms). Les élèves se prennent alors au jeu sans s’apercevoir que le but recherché est aussi de les empêcher de bavarder et de les obliger à rester attentifs. Enfin, pour faire se déplacer les élèves ou les faire se ranger sans bousculade, un élève ou l’enseignant dessine au tableau les différentes parties du visage d’un bonhomme. Au préalable, chaque groupe s’est vu attribuer une partie du visage (les oreilles, le nez…). Les groupes concernés par l’élément dessiné se déplacent alors. Pour le retour en collectif, on efface chacune des parties du visage et les groupes reviennent à leur place au fur et à mesure. Ce rituel se fait en français ce qui permet d’ancrer le lexique. 3. Expériences en EPS Dans les programmes scolaires du Bade-Wurtemberg, le domaine de l’EPS est désigné par le terme Mouvement, jeu et sport46. L’un des objectifs de cette discipline est de permettre 46 En allemand: Bewegung, Spiel und Sport 22 aux élèves de se dépenser pour éviter les manifestations d’agressivité47. La notion de règles est aussi présente. Les compétences à acquérir sont les suivantes : En fin de 2ème classe, les élèves sont capables de prendre connaissance des règles du jeu, de s’y tenir et de les modifier au besoin48. En fin de 4ème classe, ils doivent être capables d’accepter les règles, de les modifier, de les inventer et d’intégrer tous leurs coéquipiers au jeu49. Les séances mises en place dans plusieurs niveaux de classe m’ont permis d’observer une fois de plus des élèves évoluant dans le cadre des règles des jeux collectifs. Le principe était de faire découvrir des jeux collectifs pratiqués en France. En effet, un des objectifs de cette démarche était aussi de familiariser les enfants avec le français qu’ils étudient dès la 1ère classe. Les élèves ont d’ailleurs pu constater que les jeux qu’ils connaissent sont parfois similaires à ceux que je leur ai proposés. 3.1. La balle aux prisonniers ou Völkerball La balle aux prisonniers est un jeu collectif qui existe en Allemagne sous le nom de Völkerball. J’ai mené cette séance avec des élèves de 3ème classe50. Les élèves ont pris l’habitude de courir après la sortie du vestiaire, ce qui constitue tout ou partie de l’échauffement, et ce dans toutes les classes où j’ai pu mener les séances d’éducation physique. Etant donné leur niveau en français, l’enseignante a souhaité que j’explique les règles du jeu en français. Cela soulevait bien entendu le problème de la compréhension de ces règles. Je me suis donc efforcée d’utiliser des phrases claires agrémentées de nombreux gestes. Les dernières difficultés linguistiques ont été dépassées à l’aide d’une traduction de l’enseignante. De plus, le jeu étant déjà connu en Allemagne, les élèves ont rapidement fait le lien entre les règles que je venais de leur expliquer et le jeu qu’ils connaissaient. Mais là où la compréhension fut facilitée, un problème d’interférence s’est posé. Comme pour la séquence d’EPS menée pendant mon premier stage en responsabilité, une variante du jeu a été prise pour règle sans que je ne l’aie énoncée dans mes consignes initiales. En effet, dans la règle présentée, les prisonniers devaient tirer du fond du terrain uniquement. Mais dans le jeu Völkerball, les prisonniers peuvent tirer de tous les bords du 47 Bildungsstandards Baden-Württemberg, Bildungspaln Grundschule - Klassen 2, 4, 2004, p. 112. Op. cit., p. 114. 49 Op. cit., p. 115. 50 Equivalente au CE2 48 23 terrain adverse. De plus, les élèves touchés oubliaient souvent de reprendre la balle qui servirait à les libérer avant de se rendre dans la prison du camp adverse. Mais ces règles ont finalement été intégrées après plusieurs rappels de ma part. En outre, j’ai pu constater que les élèves les faisaient respecter entre eux et ce sans que ne surgisse le moindre conflit. Là encore, je pourrais comparer cette observation à la situation vécue pendant mon premier stage en responsabilité où la gestion du conflit entre les élèves avait eu tendance à prendre le pas sur la gestion du jeu en lui-même. Je pense que cette différence repose essentiellement sur la capacité des élèves à accepter et à intérioriser les règles qui leur sont proposées. Tout dépend de la perception que l’élève a de la règle de façon générale. Elle peut signifier pour l’élève, ne plus agir comme bon lui semble, selon sa propre volonté et être obligé de prendre en compte la présence d’autrui. Ne plus penser qu’à son propre intérêt est un travail difficile pour certains enfants mais c’est indispensable pour pouvoir vivre et apprendre au sein de la classe. Si la règle est comprise comme une condition indispensable au bon déroulement du jeu, elle sera mieux acceptée. 3.2. Le béret Toujours pour poursuivre un objectif à la fois sportif et linguistique, j’ai fait jouer les élèves de première classe au jeu du béret. Le but est de rapporter le béret dans son équipe. Dans chaque équipe, on attribue à chacun des élèves un numéro. A l’annonce de leur numéro, les deux élèves concernés dans chaque équipe courent au centre pour prendre possession du béret. Celui qui réussi à ramener le béret dans son équipe sans se faire toucher par son adversaire obtient un point. L’équipe qui a le plus de points a gagné. Le niveau des élèves ne permettait pas d’expliquer les règles en français. Toutefois, ils comprenaient assez bien les nombres pour que l’annonce se fasse en français. Ils devaient donc réagir au bon signal. Dans un premier temps, certains élèves se sont focalisés sur la première partie de la règle. Leur stratégie consistait à arriver le plus vite possible au centre pour attraper le béret. En effet, ils ne prenaient pas du tout en compte le fait que leurs adversaires avaient encore la possibilité de les rattraper avant qu’ils ne franchissent la ligne de leur équipe. Quelques 24 mécontents s’étaient alors manifestés, se sentant peut-être vexés d’être déclarés perdants car ils n’avaient pas eu connaissance de la totalité de la règle. Il me semble que l’on peut donner deux explications : Ces élèves n’avaient pas pu mobiliser leur attention jusqu’à la fin de la consigne et avaient fixé immédiatement leur esprit sur le premier paramètre de la règle : arriver le premier pour saisir le béret. Peut-être avaient ils encore oublié ce volet de la règle entre le moment de l’explication et la mise en œuvre du jeu. Toutefois, après un certain temps, tous les élèves avaient compris qu’ils devaient non seulement prendre le béret mais aussi échapper à leur adversaire. Ce phénomène montre qu’il est parfois difficile pour un élève de 6 ou 7 ans d’intégrer plusieurs règles à la fois, même à court terme. 3.3. Minuit dans la bergerie : un jeu pour deux classes Le deuxième stage en responsabilité m’a permis de mener des séances, d’une part avec plusieurs classes de même niveau, d’autre part avec des classes de niveaux différents. J’ai donc pu tout d’abord comparer deux classes de niveau équivalent sur un même jeu collectif, Minuit dans la bergerie. Etant donné qu’il s’agissait de 1ères classes, les règles ont été exposées en allemand. Au début du jeu, tous les élèves sont les moutons et l’enseignant est le loup. Les moutons demandent au loup « Quelle heure est-il ? ». Le loup peut répondre une heure au hasard, les moutons continuent alors de se déplacer dans l’espace de jeu. Si le loup répond « Il est minuit », les moutons doivent se réfugier dans la bergerie avant que le loup ne les attrape. Si un mouton est touché, il devient le loup. Pour la première classe A, la principale difficulté a résidé dans le fait que le jeu se jouait en français. Pour pouvoir jouer, les questions et réponses doivent en effet être connues des élèves, en particulier la réponse « il est minuit ». Elle constitue le signal auquel les enfants doivent réagir rapidement. Malgré un travail de répétition lors de l’explication des règles, les phrases n’ont pas été bien mémorisées par les enfants ce qui ôtait toute sa spontanéité au jeu. Les élèves, impatients de pouvoir courir après leurs camarades et d’en attraper un, voulaient tout de suite répondre « il est minuit ». Malheureusement, la phrase n’ayant pas été assez ancrée dans leurs esprits, elle leur avait déjà échappé. 25 A plusieurs reprises au cours des différentes séances mises en place, j’ai constaté que le non respect des règles était le résultat d’une incompréhension. Dans cette situation, ce n’était pas le cas. En effet, il ne manquait pas la règle mais les outils, les compétences pour l’appliquer. Le bon déroulement du jeu aurait alors nécessité un apprentissage plus approfondi des structures linguistiques. Un nouvel exemple de mauvaise réception des consignes de jeu n’a pas tardé à s’ajouter à la liste des difficultés. En effet, une partie de la règle du jeu semble avoir été mal interprétée par les élèves. Les élèves ont pensé qu’une fois devenu loup, on le restait. Je m’en suis aperçue assez rapidement car les « anciens » loups continuaient à attraper leurs camarades. En y réfléchissant, j’ai pu constater que les élèves n’avaient pas eu tout à fait tort d’interpréter la règle de cette façon. A aucun moment je n’ai effectivement précisé que les loups redevenaient moutons après avoir touché un de leurs camarades. Mais cet aspect me paraissait tellement évident que je n’ai pas pensé un seul instant à le repréciser. Cette observation peut, à mon sens, s’appliquer à tous les types de règles qu’un élève est amené à rencontrer. En effet, elle met en évidence un point important du processus d’intégration des règles : si un enseignant veut qu’elles soient respectées, il doit avant tout s’assurer qu’elles sont clairement exposées et comprises par tous. Si tel n’était pas le cas, la situation risquerait d’être propice aux malentendus. Les règles deviendraient arbitraires aux yeux des élèves. Ces derniers pourraient alors se sentir trahis et ne plus accorder de crédit à un enseignant qui veut faire respecter des règles mais qui les modifie quand bon lui semble. Dans la seconde classe où j’ai fait la séance avec ce jeu (première classe B), les choses ont été totalement différentes. Tout d’abord, pour améliorer la mémorisation des phrases en français (quelle heure est-il ?, il est … heures, il est minuit), je les ai fait répéter un plus grand nombre de fois par les élèves avant le jeu. Puis, je les répétais après eux pendant le jeu pour que chacun puisse les entendre distinctement de façon systématique. Les difficultés linguistiques étaient donc beaucoup moins prégnantes. Un phénomène plus individuel mais aussi plus fréquent était le non respect des espaces de jeu. En effet, la bergerie était matérialisée par des bancs et une ouverture avait été aménagée pour représenter l’entrée. Les moutons n’avaient le droit de pénétrer dans la bergerie que par cette entrée. La règle avait deux objectifs. Tout d’abord, au niveau 26 pédagogique, elle conduisait l’enfant à adapter son déplacement à la contrainte spatiale (une porte à la largeur limitée mais beaucoup de moutons qui doivent passer) et ainsi à développer des stratégies de jeu. Ensuite, ne pas faire passer les élèves par-dessus les bancs prévenait des chutes éventuelles suite aux bousculades provoquées par la précipitation. Mais quelques élèves, pressés d’échapper au loup, oubliaient très vite cette règle de sécurité. Il n’est d’ailleurs pas certain que ce fût un oubli. Les élèves ne voulaient simplement pas perdre en se faisant toucher par le loup. Ils essayaient donc de tricher. Dans ce cas précis, l’enseignant doit faire respecter les règles du jeu telles qu’elles ont été définies pour tout le groupe. Il tient alors le rôle d’arbitre. Un élève peut l’aider dans cette tâche. Ce dernier ne se contente alors plus de suivre les règles, il les fait appliquer. Donner cette responsabilité à un élève lui permet d’assimiler les règles d’une façon nouvelle. En effet, il est plus investit dans le processus d’intégration. D’autre part, ses camarades se sentent eux aussi plus concernés du fait que les règles émanent d’un de leurs pairs. 3.4. La rivière au crocodiles : un jeu pour deux niveaux Enfin, j’ai pu mettre en place le jeu de la rivière aux crocodiles avec des classes de deux niveaux différents. J’ai tout d’abord choisi de mener une séance avec les deux premières classes de l’école. L’effectif s’est trouvé augmenté ce qui a permis de rendre le jeu plus long et donc de donner le temps aux élèves de développer leurs stratégies. Les conditions étaient aussi plus propices aux observations. Une fois de plus, la règle est expliquée en allemand pour des raisons de compréhension. Les élèves évoluaient sur un terrain délimité en trois zones, c’est-à-dire une rivière entre deux berges. La nature du jeu a permis de baser l’explication des règles sur une histoire. Les crocodiles vivent dans la rivière et n’en sortent jamais, même pour chasser. Ils attendent que les gazelles traversent la rivière pour se rendre sur la berge opposée. Les crocodiles tentent alors de les capturer en leur attrapant la queue (un maillot attaché dans le dos des élèves). Le nombre de crocodiles reste constant et ce sont les dernières gazelles survivantes qui deviendront crocodiles à leur tour. Les règles du jeu, assez simples, permettent une entrée rapide des élèves dans l’action. La transgression des règles est d’ailleurs immédiatement observable. Les élèves ne respectaient pas l’espace de jeu. D’une part, les crocodiles sortaient de la rivière pour 27 poursuivre les gazelles alors qu’ils ne sont pas autorisés à franchir les limites de la rivière. Il est aussi arrivé qu’ils saisissent la queue des gazelles alors qu’elles étaient déjà arrivées sur l’autre berge. D’autre part, les gazelles elles aussi sortaient des limites du terrain pour pouvoir échapper aux crocodiles. En effet, j’ai matérialisé l’espace de jeu à partir des lignes du gymnase déjà tracées au sol. De ce fait, il restait un espace entre le terrain et le mur vers lequel s’échappaient les gazelles. Il me parait donc logique de dire que cette transgression n’est pas forcément volontaire. Les élèves, lancés dans leur course, oubliaient d’autant plus vite les frontières virtuelles entre les zones de jeu qu’ils voulaient sortir gagnant du duel crocodile/gazelle. Toutefois, il est important de veiller à faire respecter les limites de jeu car elles font partie de la règle. Pour ce faire, il a fallu étoffer l’histoire de départ : les zones extérieures au terrain ont été décrites comme des parties très profondes de la rivière où les gazelles se noyaient si elles s’y aventuraient. Procéder à cet ajout a eu pour but d’attirer l’attention des élèves sur les différents espaces de jeu et de les aider à les respecter. De plus, j’ai insisté sur le fait que les crocodiles étaient un peu paresseux et n’aimaient chasser que dans l’eau. Si toutefois les crocodiles ignoraient encore les espaces de jeu, les gazelles capturées à l’occasion d’une transgression réintégraient le jeu. Les contraintes supplémentaires n’ont tout d’abord pas été au goût de tous les élèves qui s’en voulaient de s’être fait prendre par manque de vigilance. Dans ce cas, deux attitudes sont observables : soit l’élève se vexe et refuse de participer au jeu suivant, soit il accepte sa défaite et est encore plus motivé pour rejouer car la contrainte se présente à lui davantage comme un défi que comme un obstacle. A cet âge, il semble que les élèves soient encore trop centrés sur eux-mêmes et préoccupés par leurs propres actions pour percevoir que l’existence de règles sert l’intérêt du groupe et permet de jouer dans de bonnes conditions. Dans l’idéal, ils se contentent donc d’appliquer ce que l’enseignant demande. Dans un deuxième temps, j’ai fait jouer des élèves de troisième classe à ce même jeu, ce qui m’a permis de pouvoir comparer les observations. Les règles ont été exposées en français. Il semble tout d’abord qu’elles aient été assimilées plus rapidement que pour les premières classes. Les modifications apportées à la règle pendant la séance précédente ont été expliquées dès le départ. Malgré tout, des gazelles se laissaient encore prendre au piège de la rivière trop profonde. Cette observation confirme l’hypothèse selon laquelle le non respect des espaces de jeu n’est pas forcément conscient. Il relève davantage d’une difficulté à prendre en compte tous les paramètres d’action (repérer les 28 crocodiles, courir pour leur échapper, les esquiver, ne pas se faire subtiliser le maillot ET respecter les limites du terrain). Pour augmenter leurs chances de rester en vie, les gazelles protégeaient leur queue. Mais elles utilisaient plus souvent la triche que la ruse. En effet, au lieu d’éviter de tourner le dos aux crocodiles pour que leurs maillots restent inaccessibles, les gazelles empêchaient leurs prédateurs de les attraper en les retenant. Dans ce cas, la seule façon de faire respecter la règle était de bien observer les élèves et de les rappeler à l’ordre. Accepter les règles semble difficile pour les élèves de tout âge. J’ai d’ailleurs remarqué que l’âge n’était pas le seul facteur. Il s’agit aussi de la sensibilité des élèves et de leur vécu. Certains peuvent se sentir pris en faute et avoir même un sentiment de culpabilité par rapport à une infraction qu’ils auraient commise. Pour d’autres, avoir enfreint une règle et se le faire rappeler ne sera pas traumatisant, ils le percevront comme normal. Je pense que tout dépend de l’habitude qu’a l’enfant d’être confronté à des règles ou à des contraintes dans la vie quotidienne. Par exemple, un élève de première classe avait des problèmes d’audition. Il semble que ses parents étaient moins exigeants avec lui et avaient tendance à le surprotéger. Peu confronté à un refus ou à une sanction de leur part, il se vexait assez facilement et se mettait parfois à pleurer, en particulier quand il perdait. Savoir perdre est donc un aspect de la socialisation dans la mesure où l’individu se confronte à autrui et donc aux règles de la collectivité. 29 Conclusion L’une des missions de l’école consiste à former de futurs citoyens. En effet, on y prépare les élèves à s’insérer au mieux dans la société. Ce rôle socialisateur n’est d’ailleurs plus à démontrer. A l’école, l’enfant est confronté à ses pairs et côtoie d’autres adultes référents. Il apprend à ne plus être au centre de l’attention comme il peut l’être dans son milieu familial. Il tombe alors sous le coup de nouvelles règles qu’il doit apprendre à respecter. L’enseignant y veillera et s’efforcera de faire comprendre que les règles n’existent pas en vain mais qu’elles sont là pour le bien-être de tous. Il fera en sorte que l’élève se les approprie. Dans ce mémoire, je me suis avant tout penchée sur ces règles de vie et la façon dont les élèves les perçoivent et peuvent se construire grâce à elles. Je me suis surtout centrée sur la place des règles dans l’enseignement de l’éducation physique et sportive, et plus précisément celles des jeux collectifs. En effet, les élèves, en affrontant leurs camarades à travers le jeu, pouvaient multiplier les expériences de coopération et de mise en oeuvre des règles de vie. Ils ont eu l’occasion de s’apercevoir que les règles étaient en priorité au service d’un jeu de qualité, aussi bien au niveau technique que relationnel. A partir de là, ils peuvent réfléchir au bien-fondé des règles et apprennent à s’autoréguler, ce qui demande un certain effort. C’est en produisant cet effort qu’ils se responsabilisent. Les règles de vie dépassent bien entendu le cadre de l’éducation physique et sportive et s’appliquent à tous les moments vécus à l’école. En faisant évoluer le rapport que les élèves entretiennent avec les règles dans le contexte de l’EPS, on peut s’attendre à un effet plus étendu qui modifiera le comportement général des élèves entre eux. En somme, l’élève évolue dans une sorte de société en miniature au sein de laquelle il exerce ses droits et ses devoirs. Lui enseigner l’importance qu’ont les règles dans ses relations avec autrui mènera l’enfant à mieux prendre conscience des lois qui régissent la société. Devenir un citoyen prend du temps et les compétences acquises à l’école ne sont que les prémices de la formation d’un être humain qui s’investira dans une société devenue paradoxalement de plus en plus individualiste. 30 Bibliographie - Groupe Apprendre et vivre coopérativement : Pour une pédagogie coopérative. OCCE. - HENAFF, Gaël, MERLE, Pierre : Le droit et l’école. De la règle aux pratiques. Presses Universitaires de Rennes, 2003. - JACQUÉ, Philippe : « Les jeunes en quête de règles justes ». In : Le Monde de l’éducation, n°328, septembre 2004. - MEIRIEU, Philippe : Fernand Oury. Y a-t-il une autre loi possible dans la classe ? Collection L’éducation en questions. PEMF, 2001. - Ministère de la Jeunesse, de l’Education Nationale et de la Recherche : La politique de prévention de la violence à l’école, 30 octobre 2002. Consulté sur le site www.education.gouv.fr/presse/2002.violencedp.htm - Ministère de l’Education Nationale et ministère de la Recherche : Bulletin officiel, hors série n°1, 14 février 2002. - Ministerium für Jugend, Kultus und Sport Baden-Württemberg: Bildungsstandards BadenWürttemberg - Bildungsplan Grundschule - Klassen 2, 4, 2004. Consulté à partir du site www.bildungsstandards-bw.de - THÉVENOUX, Claire : « De la discipline avant toute chose ». In : Ouest-France. 30 et 31 octobre 2004. Consulté à partir du site http://www.cahiers-pedagogiques.com - TRUCHOT, Véronique : L’apprentissage à l’école des règles et le droit à l’éducation. In : L’éducation, une question de droit. 2001. - VIAL, Jean : Vers une pédagogie de la personne. PUF, 1975. 31 Sitographie - MSN Encarta http://fr.encarta.msn.com/encyclopedia_941548303/groupe.html - http://www.freinet.org/icem/dept/idem83/AJUDA/CITE18.HTM 32 Annexes Annexe 1 : Règlement intérieur Ecole Alsace - Dijon Annexe 2 : Fiche de préparation La petite thèque Annexe 3 : Fiche de préparation La balle aux prisonniers Annexe 4a : Fiche de préparation Le béret (règles en allemand) Annexe 4b : Fiche de préparation Le béret (traduction) Annexe 5a : Fiche de préparation Minuit dans la bergerie (règles en allemand) Annexe 5b : Fiche de préparation Minuit dans la bergerie (traduction) Annexe 6 : Fiche de préparation La rivière aux crocodiles 33 Annexe 1 34 Annexe 2 EPS CM2 Jeux collectifs - La petite thèque Séance 1 Objectif général : développer la compétence spécifique « s’opposer ou coopérer collectivement » Objectifs spécifiques : apprendre à jouer à la thèque, élaborer des stratégies pour gagner, coopérer avec les membres de son équipe Compétences : le lanceur coureur : lancer le plus loin possible, lancer dans les espaces libres, courir dès que le lancer est effectué, prendre des informations en courant sur le retour de la balle pour choisir de s’arrêter ou continuer à la base suivante les passeurs tireurs : occuper l’espace situé dans la zone de jeu, attraper le ballon à la volée, passer le ballon au capitaine Matériel : 2 ballons, maillots (3 couleurs), 12 cerceaux, 2 plots Organisat° Durée Déroulement de la séance Formation des équipes (4 de 7 élèves) Amira, Christie, Fatine, Jennifer collectif 5’ Distribution des maillots collectif 10’ Echauffement : 2 tours de cour, épaules, poignets, chevilles collectif 5’ Explication de la règle du jeu Qq élèves 5’ Installation des terrains Par équipe 18’ Jeu Qq élèves 5’ Rangement En classe 5’ Retour sur le jeu Proposition de variable pour la séance suivante Séance 2 : remise au clair des règles Séance 3 : essai pour jouer tous ensemble 35 Annexe 3 Sport 3. Klasse b La balle aux prisonniers Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement et collectivement > anticiper le lancer du ballon ; courir pour esquiver ; courir pour attraper le ballon ; saisir le ballon sans le laisser tomber ; se placer pour lancer le ballon ; lancer le ballon en visant Matériel : un ballon, plots pour délimiter le terrain, maillots de deux couleurs Durée Organisation Déroulement de la séance Echauffement : les élèves courent autour de la salle 3’ collectif 5’ collectif Formation des équipes Explication des règles en français (traduction par Mme Fischer) L’équipe jaune est dans une moitié du terrain, l’équipe rouge dans l’autre moitié. Le but est de toucher les joueurs de l’équipe adverse pour les faire prisonniers. Si on est touché, on va dans la prison avec la balle, on essaye de se libérer en touchant un adversaire Si on saisit la balle sans la laisser tomber, on reste en jeu Les prisonniers n’ont le droit de tirer que du fond du terrain (pas comme dans la Völkerball) L’équipe qui gagne est celle qui fait prisonnière toute l’équipe adverse ou a fait le plus de prisonniers dans un tps limité 20’ collectif Jeu 5’ collectif Retour sur le jeu 36 Annexe 4a Sport 1. Klasse Le béret Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > réagir à un signal sonore ; porter un objet ; courir pour arriver à l’objet, pour fuir l’adversaire; esquiver ; Matériel : 1 béret ou autre objet circulaire, un sifflet Durée Organisation Déroulement de la séance Echauffement : Pferdchen spielen 5’ Par deux 5’ collectif Formation des équipes, mise en place des équipes sur deux lignes du terrain, face à face, à égale distance du béret Explication des règles : Das Ziel ist, « le béret » in seine Mannschaft mitzubringen. In jeder Mannschaft, kriegt jeder eine Nummer von mir (von 1 bis 10). Ich rufe eine Nummer, z. Beispiel, „J’appelle le 3“: die Schüler, die diese Nummer tragen, müssen so schnell wie möglich „le béret“ abholen und es hinter der Linie ihrer Mannschaft bringen. Wenn ein Spieler „le béret“ hat, kann noch der andere Spieler hinter ihn laufen, um ihn zu fangen, bevor er hinter die Linie ankommt. Wenn er das schafft, hat er den Punkt, obwohl er „le béret“ nicht gefangen hat. Die Mannschaft, die mehr Punkte hat, gewinnt. 20’ collectif Jeu 3’ collectif Retour sur le jeu Wie hat es euch gefallen? War es schwer? Warum? Wie kann man es leichter/ schwerer machen? Wollt ihr dieses Spiel nochmal machen? 37 Annexe 4b Sport 1. Klasse Le béret Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > réagir à un signal sonore ; porter un objet ; courir pour arriver à l’objet, pour fuir l’adversaire; esquiver ; Matériel : 1 béret ou autre objet circulaire, un sifflet Durée Organisation Déroulement de la séance Echauffement : petits chevaux 5’ Par deux 5’ collectif Formation des équipes, mise en place des équipes sur deux lignes du terrain, face à face, à égale distance du béret Explication des règles Le but est de ramener le béret dans son équipe Dans chaque équipe, chacun se voit attribuer un numéro par moi (de 1 à 10) J’appelle un numéro, par exemple: „J’appelle le 3“, les élèves qui portent ce numéro doivent aller chercher le béret aussi vite que possible et le ramener derrière la ligne de leur équipe. Quand un élève a le béret, l’autre peut encore courir après lui pour l’attraper avant qu’il n’arrive derrière la ligne. S’il y arrive, il a le point bien qu’il n’ait pas eu le béret. C’est l’équipe qui a le plus de points qui gagne. 20’ collectif Jeu 3’ collectif Retour sur le jeu Est-ce que cela vous a plu? Est-ce que c’était difficile/facile ? Comment peut-on rendre le jeu plus ou moins difficile ? Voudrez-vous refaire ce jeu ? 38 Annexe 5a Sport 1. Klassen a und b Minuit dans la bergerie Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > adapter ses déplacements à la position des adversaires ; repérer les espaces de jeu (bergerie) ; réagir à un signal (sifflement, « minuit ») ; courir vite (pour échapper au loup, pour attraper les moutons) Matériel : bancs pour délimiter la bergerie Durée Organisation Déroulement de la séance Jeu pour l’échauffement : Schattenspiel (courir derrière son 3’ Par deux partenaire et l’imiter) ou chinesische Mauer 5’ collectif Explication des règles Der Lehrer ist der Wolf, die Kinder sind die Schafe und wohnen in einem Schafstall Die Schafe laufen und fragen dem Wolf auf französisch Quelle heure est-il? (Wie viel Uhr ist es?). Der Lehrer antwortet irgendwelche Uhrzeit. Wenn er „il est minuit“ (es ist Mitternacht) antwortet, müssen die Schafe weglaufen. Der Wolf versucht einen Schaf zu berühren, bevor sie in den Schafstall eintretten. Der berührende Schaff wird zum Wolf. Das Ziel ist, „lebendig“ in den Schafstall anzukommen. 25’ collectif Jeu 39 Annexe 5b Sport 1. Klassen a und b Minuit dans la bergerie Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > adapter ses déplacements à la position des adversaires ; repérer les espaces de jeu (bergerie) ; réagir à un signal (sifflement, « minuit ») ; courir vite (pour échapper au loup, pour attraper les moutons) Matériel : bancs pour délimiter la bergerie Durée Organisation Déroulement de la séance Jeu pour l’échauffement : Schattenspiel (courir derrière son 3’ Par deux partenaire et l’imiter) ou la muraille de Chine 5’ collectif Explication des règles L’enseignant est le loup, les élèves les moutons, ils vivent dans la bergerie. Les moutons courent et demandent en français au loup Quelle heure est-il? L’enseignant répond n’importe quelle heure. Quand il répond, il est minuit, les moutons s’échappent pour rejoindre la bergerie. Le loup essaye de toucher un mouton avant qu’il n’entre dans la bergerie. Le mouton touché devient le loup. Le but est d’arriver en vie dans la bergerie. 25’ collectif Jeu 40 Annexe 6 Sport 3. Klasse b La rivière aux crocodiles Objectifs : Développement des capacités et des ressources nécessaires aux conduites motrices ; accès au patrimoine culturel que représentent les jeux collectifs Compétences : S’opposer individuellement ou collectivement > adapter ses déplacements à la position des adversaires ; s’informer des espaces libres, des espaces de jeu ; réagir à un signal Matériel : 20 maillots, 4 plots Durée Organisation Déroulement de la séance Echauffement/ installation de l’espace de jeu 3’ collectif 5’ collectif Explication des règles en français et traduction Mme Fischer Le jeu s’appelle la rivière aux crocodiles. Le but, pour les crocodiles est d’attraper le plus de gazelles possibles sans sortir de la rivière. Pour les gazelles, le but du jeu est d’échapper aux crocodiles sans dépasser les limites de jeu et d’être dans les derniers survivants (ceux là deviennent crocodiles au tour suivant). Pour attraper les gazelles les crocodiles doivent attraper le foulard accroché à la ceinture (dans le dos) des gazelles. Repréciser les espaces de jeu et distribuer les foulards 25’ collectif Jeu 41 Des règles de vie pour apprendre ensemble Résumé Familiariser aux règles de vie est une composante de l’éducation à la citoyenneté. Elles sont indispensables à une vie en collectivité harmonieuse et permettent à l’enfant de construire son autonomie. Nous remarquons cependant que l’analyse des règles est souvent celle de l’infraction et de l’autorité, dans une dimension « sociale ». Or, les règles peuvent être mises en œuvre à tout moment des apprentissages et prendre différentes formes. Elles sont particulièrement présentes dans la pratique de l’éducation physique et sportive et en particulier des jeux collectifs. Il revient en partie à l’école de s’assurer que les élèves se les approprient, les intègrent et les fassent vivre. Mots clés règlement règles de vie appropriation jeux collectifs responsabilisation infraction 42 43