L`acquisition d`une langue étrangère dans un cadre scolaire

L’acquisition d’une langue étrangère dans un
cadre scolaire – L’approche communicative
FRA-3903
Cyril Quiroa
Mastergradsoppgave i Fransk og integrert 10 sp. i PPU
Fakultet for humaniora, samfunnsvitenskap og lærerutdanning
Universitetet i Tromsø
Vår 2013
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“I learned French at school at the age of 16 […] the first pages I ever learned in French was
things which were difficult to get into conversation. Things like “the mouse is under the table” –
“La sourie est en dessous de la table” […] “the cat is on the chair” – “le chat est sur la chaise”
[…] and “the monkey is on the branch’’ – “ le singe est sur la branche” […] the any way I could
get those lines into a conversation, I had to go to France with a cat, a mouse, a monkey, a table, a
chair and wander around in heavily wooded areas”( Edward John “Eddie” Izzard, humoriste
britannique s’exprimant à propos de l’apprentissage du français à l’école. Extrait du spectacle
Dress to kill – 1999)1.
1
Voir Bibliographie, Liens Internet, p 67 cf. Eddie Izzard – Learning French.
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4
Résumé.
Dans ce mémoire il vous sera présenté, dans un premier temps, l’approche communicative comme
un moyen d’enseignement d’une langue étrangère, tel que le français, dans un cadre scolaire
norvégien. Il résulte d’une part d’un travail d’introspection sur l’acquisition d’une langue
maternelle et d’une langue étrangère et, d’autre part, d’une synthèse sur leurs points communs.
Dans un second temps, nous mettrons en lien l’apprentissage et l’acquisition d’une langue autre
que la langue maternelle par l’étude séparée de ces deux termes. Dans un tiers temps, nous
analyserons les compétences de communication que le programme de langues vivantes étrangères
dans le cadre scolaire norvégien impose aux lycéens ainsi que leur attitude lors de l’acquisition du
français langue étrangère et de l’approche communicative.
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Remerciements
En préambule à ce mémoire, je souhaite adresser mes remerciements les plus sincères aux
personnes qui m'ont apporté leur aide et qui ont contribué à l'élaboration de ce mémoire ainsi qu’à
la réussite de ces formidables années universitaires.
Je tiens à remercier sincèrement mes directrices de mémoire, Madame Mona Markussen et
Madame Ingrid Jakobsen qui se sont toujours montrées à l'écoute et très disponibles tout au long
de la réalisation de ce mémoire ; pour leur aide et le temps qu'elles ont bien voulu me consacrer et
sans qui ce mémoire n'aurait jamais vu le jour. Je voudrais aussi les remercier pour la grande
patience dont elles ont su faire preuve malgré leurs charges académiques et professionnelles.
J'exprime ma gratitude aux lycées de Tromsø de m’avoir accueilli, aux lycéens et aux professeurs
rencontrés lors des recherches menées et qui ont accepté de participer à mon enquête.
Je n'oublie pas mes parents Victor et Isabelle pour leur contribution, leur soutien et leur patience,
ainsi que mes frères et ma famille. Je tiens à exprimer ma reconnaissance envers Kévin Desbois et
Anaïs Vayrac qui ont eu la gentillesse de lire et corriger ce travail.
Je remercie tous mes proches et amis pour leur soutien. Je tiens surtout à remercier avec tout mon
amour sincère Marion Elise Senechal qui m’a encouragé, soutenu et supporté au cours de la
réalisation de ce mémoire jusqu’à la fin. J’ai trouvé ma goutte de mer dans tout cet océan.
Merci à tous et à toutes.
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Table des matières.
Résumé. .............................................................................................................................................. 5
Remerciements ................................................................................................................................... 7
Introduction. ..................................................................................................................................... 11
Chapitre 1. L’acquisition d’une langue. ........................................................................................... 15
Une introduction sur l’acquisition de la langue maternelle chez l’enfant. ................................................. 15
Les caractéristiques principales. ............................................................................................................................. 17
L’acquisition d’une seconde langue étrangère : l’approche naturelle. ....................................................... 17
L’hypothèse de l’acquisition via l’apprentissage - the acquisition-learning hypothesis. ....................................... 19
L’hypothèse du moniteur - the monitor hypothesis. ............................................................................................... 20
L’hypothèse de l’entrée linguistique - The input hypothesis. ................................................................................. 20
L’hypothèse du filtre affectif – the affective filter hypothesis. ............................................................................... 23
Des freins à l’acquisition d’une langue étrangère : influence, aléas … ..................................................... 23
Le rôle de la langue maternelle dans l’acquisition d’une langue étrangère. ........................................................... 23
Les phrases types – chunks. .................................................................................................................................... 24
L’emploi du moniteur modéré. ............................................................................................................................... 25
L’âge....................................................................................................................................................................... 26
Chapitre 2. La conversation et l’approche communicative. ............................................................ 27
Qu’est-ce qu’une conversation ? ................................................................................................................ 27
La conversation : sa place dans les cours de FLE. ..................................................................................... 29
Une approche communicative. ................................................................................................................... 31
Les problèmes de l’approche communicative. ........................................................................................... 35
L’approche communicative – une entrée linguistique qui peut jouer un rôle important............................ 36
Chapitre 3. L’enquête....................................................................................................................... 37
L’intérêt des questionnaires. ...................................................................................................................... 37
Les théories derrière cette enquête. ............................................................................................................ 39
Le questionnaire. ........................................................................................................................................ 40
Les deux premières questions : « A quel niveau de langue .................................................................................... 41
La troisième question : « Pourquoi as-tu commencé en français ? ........................................................................ 43
La quatrième question : « Qu’est ce qui te motive le plus pour apprendre le français ? ....................................... 44
La cinquième question : « Quelles sont tes attentes en cours [de FLE] ? .............................................................. 46
La sixième question : « Quelle est l’importance que tu atteignes ces compétences de base ? ............................... 47
La septième question : « Parles-tu français en cours [de FLE] ? ». ...................................................................... 48
La huitième question : « S’il te manque un mot pendant une conversation en français, à quel fréquence emploistu ces méthodes suivantes ? ». ............................................................................................................................... 49
9
La neuvième question : « Ci-dessous tu as plusieurs moyens de tenir une conversation en [FLE]. Te retrouves-tu
souvent dans ces situations ? .................................................................................................................................. 51
La dixième question : » Si tu n’arrives pas à te faire comprendre en français, que penses-tu ? ........................... 53
La onzième question : « Quelle est ta méthode de travail préférée ? ..................................................................... 54
La douzième question : « Entre 1 et 5, es-tu actif en cours [de FLE] ? ................................................................. 55
La treizième question : « Si jamais cela t’arrive de ne pas être actif pendant des activités orales, est-ce parce
que : […] ................................................................................................................................................................ 55
La quatorzième question : « Utilises-tu le français pour demander quelque chose en cours? ............................... 56
La quinzième question : « Le professeur parle-t-il français en cours ? ................................................................. 57
La seizième question : « En dehors de l’école, emplois-tu le français et dans quelle situation ? ». ...................... 58
Un résumé de l’enquête. ............................................................................................................................. 59
Conclusion et perspectives. .............................................................................................................. 61
Bibliographie.................................................................................................................................... 65
Liens Internet. ............................................................................................................................................ 65
Annexe ............................................................................................................................................. 67
10
Introduction.
L’acquisition d’une langue est un phénomène intéressant chez l’être humain. Nous sommes la
seule espèce vivante sur Terre qui ait développé tout un système lexical pour communiquer ce que
nous désirons entre nous. Nous avons aussi développé plusieurs langues et il en existe énormément
dans le monde entier. Certains d’entre nous peuvent en acquérir une, deux, trois, ou quatre en plus
de leur langue maternelle. Dans un article du New York Times, nous pouvons rencontrer Timothy
Doner, un polyglotte âgé de 16 ans qui parle plusieurs langues, y compris l’hébreu, l’arabe, le
russe, le perse, le swahili, l’indonésien, le hindi, la langue Ojibwé, le pashto, le turc, l’haoussa, le
kurde, le yiddish, le néerlandais et le croate (Leland, 2012)2. Timothy, lui, est un cas hors du
commun. Dans nos vies quotidiennes la plupart d’entre nous apprennent les langues dans un cadre
scolaire et seulement un nombre limité.
Les élèves veulent apprendre le français pour pouvoir l’employer que ce soit dans un domaine
académique, professionnel ou pour des raisons personnelles. Dans les collèges et dans les lycées
nous rencontrons des élèves de différents niveaux, des débutants, des intermédiaires et des élèves
qui maîtrisent le français. Dans notre profession de professeur de langues étrangères nous
cherchons à trouver une façon efficace de leur enseigner la langue et de les aider dans leur
apprentissage. Dans mon expérience, en tant que professeur, j’apprécie de voir que mes élèves
avancent dans l’apprentissage du français et de voir les élèves réussir à employer les compétences
que je leur apporte pour s’exprimer oralement malgré qu’ils aient, soi-disant, abandonné l’espoir
d’apprendre le français.
L’approche communicative aide à l’acquisition de la langue française en cours de français langue
étrangère (FLE). Ce qui a inspiré la réalisation de ce mémoire est la motivation de la plupart des
élèves apprenant une langue étrangère. Ils veulent pouvoir communiquer avec d'autres
francophones. Le but est donc de voir si le FLE peut être appris grâce à une approche
communicative et, si possible, pouvoir parler d’acquisition du français. Le FLE étant une matière
scolaire, il est difficile d'avoir une influence naturelle ou sociale.
Pour présenter ce mémoire nous utiliserons une bibliographie non francophone qui inclut :
2
Voir bibliographie, Liens Internet, p 67 cf. Leland, John.
11
-
le travail du professeur Stephen D. Krashen, The Natural Approach ; Language Acquisition
in the Classroom3,
-
le travail du professeur Svein Pedersen, Språk og språkutvikling hos barn4,
-
le travail du professeur Vivian Cook, Second Language Learning and Language Teaching5
-
et le travail de la pédagogue norvégienne Gunn Imsen, Elevens verden – Innføring i
pedagogisk psykologi6.
Le premier chapitre présente brièvement l'acquisition d'une langue maternelle. Ceci servira à
comprendre les principes de l'apprentissage et de l'acquisition d'une langue. Ensuite seront
présentées les théories de Stephen D. Krashen sur l'apprentissage ainsi que l'acquisition d'une
langue étrangère dans un cadre scolaire. Ici, ces théories s'appliqueront à la langue française, car ce
mémoire enquête le FLE dans un cadre scolaire norvégien. Krashen est choisi, car il développe des
hypothèses qui incluent l'âge des élèves ainsi que le cadre scolaire.
Dans le deuxième chapitre nous allons déterminer le terme d’une conversation en nous aidant de
l’acquisition de la langue maternelle et voir comment nous pouvons impliquer la conversation dans
le cadre scolaire. Nous allons aussi définir le terme de l’approche communicative et comment il est
possible de l’appliquer dans un cadre scolaire. Nous nous aiderons pour cela de l’approche
naturelle de Krashen et il vous sera présenté cinq hypothèses.
Il est aussi important d’observer le code l’éducation norvégienne7 (Den generelle delen av
læreplanen) et le programme de langues vivantes étrangères8 de l’éducation norvégienne
(Læreplanen for fremmedspråk, l’anglais étant exclu de ce programme) pour voir à quel point la
communication, en tant qu'outil de travail, est employée et si elle est essentielle. Il serait aussi
intéressant de voir si la communication est primordiale entre l’élève et ses camarades de classe, et
entre la classe et leur professeur.
Le troisième chapitre sert à présenter les questionnaires qui seront employés pour demander aux
lycéens norvégiens comment leurs cours de FLE se déroulent et constater si la langue française est
employée comme un outil de travail. Le questionnaire demandera à l’élève quelle était la
3
L’approche naturelle; L’acquisition du langage dans la classe [ma traduction].
La langue et le développement de la langue chez l’enfant [ma traduction].
5
L’apprentissage de la seconde langue et l’enseignement de la seconde langue [ma traduction].
6
Le monde de l’élève – une introduction dans la psychologie pédagogique [ma traduction].
7
Voir Bibliographie, Liens Internet, p 67 cf. Utdanningsdirektoratet, Den generelle delen av læreplanen.
8
Voir Bibliographie, Liens Internet, p 67 cf. Utdanningsdirektoratet, Læreplanen i fremmedspråk
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motivation qui l’a poussé à choisir le français comme deuxième langue étrangère et ce qui le
pousse à continuer. Il demandera aussi ce qu’il attend des cours de français ainsi de la matière,
FLE, en général. Les résultats seront présentés à la suite.
Ils seront présentés, analysés et mis en parallèle avec le programme de langues vivantes étrangères,
avec les théories de S. Krashen et les propositions données par Vivian Cook. Nous allons aussi
voir à quel point et à quel niveau les entrées linguistiques naturelles sont employées pour qu’un
apprentissage de la langue française soit à la fois efficace et intéressant.
Le fondement de ce mémoire est basé sur une bibliographie non francophone et les réponses aux
questionnaires ont été rédigées par les élèves en norvégien. J’ai alors traduit moi-même toutes les
citations et les termes employés à partir du norvégien ou de l’anglais. Les citations originales se
trouvent en note en bas de leur page respective et les termes originaux se trouvent entre
parenthèses ou, entre quasi-parenthèses, après leurs traductions.
13
14
Chapitre 1. L’acquisition d’une langue.
Avant de pouvoir commencer à traiter le problème de ce mémoire, une introduction à l’acquisition
de la langue maternelle chez les enfants est nécessaire pour introduire et expliquer certains termes
et certains principes. Puis le terme de l’approche naturelle sera introduit selon les quatre
hypothèses que Kashen à développer et qui nous intéresse. La question est de savoir comment les
élèves peuvent acquérir une seconde langue étrangère, ainsi que d’en comprendre les principes.
Une introduction sur l’acquisition de la langue maternelle
chez l’enfant.
Un individu a pour but de communiquer avec un langage. L’enfant qui acquiert une langue a pour
but de communiquer lui aussi. L’enfant apprend donc tout le système d’une langue en peu de
temps. L’apprentissage d’une langue maternelle se déroule en plusieurs étapes. En ayant un
environnement verbal l’enfant observe, acquiert des hypothèses de règles syntaxiques et les essaye
jusqu’au moment où son hypothèse est mise en doute par la réaction de son interlocuteur. Ainsi
l’enfant peut voir si son hypothèse est correcte et s’auto-corriger ou essayer une autre hypothèse
s’il est nécessaire pour pouvoir communiquer son message.
Le principe de l’apprentissage d’un vocabulaire est de mettre en rapport le mot et son signifié. Il
est aussi important de développer une compréhension assez grande du signifié et de son signifiant.
Les phénomènes les plus fréquents dans l’acquisition d’un vocabulaire sont la sur-généralisation
et la sous-généralisation. Soit l’enfant sur-généralise, ce qui veut dire qu’il emploie un mot ou une
expression – comme « coincoin » ou « tuture » – qui peut avoir plusieurs référents. Par exemple il
emploie l’expression « toutou » pour un chien, mais aussi pour tout animal à quatre pattes comme
un chat. Soit il sous-généralise, ce qui veut dire qu’il emploie un mot ou une expression qui a son
signifiant précis, mais pour l’enfant « voiture » comprend plusieurs idées. Par exemple le mot
« voiture » réfère à un véhicule qui roule à quatre roues, a quatre portes et un moteur. Le même
mot peut être utilisé par l’enfant pour référer à un « tracteur ». (Pedersen, 1999 : 47)
15
Il est important que l’enfant apprenne à utiliser les mots avec des référents stables. L’adulte
apporte des informations linguistiques à l’enfant. Ensuite celui-ci travaille et analyse ces
informations et développe des hypothèses. L’enfant reçoit une forme d’assistance pour voir si son
hypothèse est correcte ou pas seulement quand l’adulte donne une forme de réponse.
Au début de l’acquisition de la langue, l’enfant apprend à recopier l’adulte. Ce qui veut dire que
l’enfant utilise des formes qu’il a déjà entendues et essaye donc ses hypothèses linguistiques. Puis
l’enfant apprend qu’il existe des règles et un système linguistique qui s’appliquent au langage.
L’enfant utilise différentes formes syntaxiques et l’adulte répond et réagit selon ce qu’il a compris.
L’enfant interprète et comprend au fur-et-à-mesure les règles et les principes de la langue
maternelle. La compréhension de l’enfant possède différents facteurs :
-
la connaissance de la langue maternelle,
-
l’évaluation des intentions de l’adulte,
-
la représentation de la situation.
L’enfant interprète la situation et il est donc préoccupé à structurer et à comprendre celle-ci, même
si rien n’est dit.
Il y a deux modèles pour décrire la compréhension des mots chez l’enfant. Le premier est le
modèle du prototype : l’enfant compare ce qu’il voit avec ce qu’il connaît et met les lexèmes dans
différents groupes. Avec ce modèle, l’enfant risque de sur-généraliser et de sous-généraliser les
termes appris avant de les comprendre. Le deuxième est le modèle des référents, il est utilisé dans
la majorité des cas où les référents du terme sont soit un phénomène, un état ou une action qui
peuvent s’observer directement en dehors du monde verbal.
L’acquisition des mots peut se faire de différentes façons. Soit l’enfant peut acquérir une
compréhension par une confrontation directe entre le mot et ses référents. Soit quand l’enfant
rencontre les mots dans différents contextes, il les analyse et forme une hypothèse sur la définition
du mot et son emploi, l’essaye dans un contexte et observe la réaction de l’adulte. Si l’adulte réagit
comme l’enfant le voulait, il a donc compris le référant du mot et la définition ainsi que son
emploi. Dernièrement, l’enfant peut aussi avoir une explication du mot avec d’autres mots. Pour
acquérir la langue de cette façon, l’individu doit avoir un grand registre de vocabulaire (Pedersen,
1995 : 97).
16
Les caractéristiques principales.
L’acquisition d’une langue possède différentes caractéristiques principales. Premièrement, tout
individu a un besoin de communiquer avec d’autres personnes, car nous sommes des êtres sociaux.
Deuxièmement, dans son environnement social l’individu acquiert son vocabulaire en recopiant ce
qu’il entend. Le locuteur apprend à communiquer en formant des hypothèses sur un plan cognitif
grâce à ses connaissances et les reproduit. C’est en observant la réaction et la réponse de ses
interlocuteurs que ses hypothèses se confirment. Si besoin, il les modifie ou en adapte de
nouvelles. Troisièmement, l’individu possède une pensée qui enregistre des données. Avec ces
données le locuteur peut produire une parole porteuse de sens. Avec les paroles il forme une
hypothèse, puis une autocorrection se produit avant ou après la locution. Enfin, l’individu apprend
un vocabulaire et associe les mots avec leur signifié et leur l’idée.
Nous pouvons voir qu’il y a une interaction sociale importante pour qu’un individu arrive à
acquérir une langue. Dans ce cas pouvons-nous l’appliquer dans un cadre scolaire ou dans des
cours de langue étrangère ? Pourquoi ne pas seulement abandonner l’enseignement de la
grammaire si l’individu peut acquérir une langue sans un enseignement explicite?
L’acquisition d’une seconde langue étrangère : l’approche
naturelle.
Le terme d’approche naturelle – the natural approach est employé et expliqué par le linguiste
Stephen D. Krashen. Il emploie ce terme pour l’apprentissage et l’acquisition d’une langue
étrangère. La langue étrangère dans le cadre scolaire est aussi appelée langue secondaire par
Krashen – second language. Le terme d’approche naturelle aide à comprendre l’hypothèse de
l’approche communicative en considérant cette approche comme un facteur important dans
l’apprentissage de la langue enseignée, jusqu'à pouvoir parler d’acquisition. A partir d’une source
extérieure, l’interlocuteur reçoit des entrées linguistiques qui sont des données importantes qui
vont influencer ses connaissances linguistiques de la langue étrangère. Celles-là peuvent être, entre
autres un vocabulaire, une structure syntaxique, une prononciation spécifique par exemple. Elles
vont aussi pouvoir développer le processus de l’acquisition et de l’apprentissage chez l’individu.
17
Tout individu peut acquérir une seconde langue vivante seulement s’il le désir, mais surtout s’il en
a la nécessité. S’il a la chance de pouvoir utiliser celle-ci dans des situations de conversation,
l’individu peut alors acquérir une nouvelle langue (Krashen, 1995 : 17). Les élèves peuvent
développer de nouvelles compétences dans une langue étrangère de deux façons différentes : soit il
acquiert la langue en l’utilisant dans une situation de conversation naturelle, ou soit il l’apprend.
L’apprentissage d’une langue consiste à connaître les règles de grammaire. L’apprentissage de la
langue est pratique quand on s’auto-corrige avec un moniteur. Ce moniteur est efficace seulement
quand l’individu a un temps de réflexion avant de s’exprimer. Ce dernier doit être déterminé à
s’exprimer correctement d’un point de vue grammatical et syntaxique9 (Krashen, 1995 : 18). Plus
important encore, l’individu doit connaître les règles linguistiques de la langue. Sauf que,
l’individu est préoccupé par le sujet de la conversation et le message qu’il veut communiquer.
L’acquisition d’une langue prend place quand les personnes comprennent le message. Elles
acquièrent quand elles se concentrent sur ce qui est dit et non pas comment c’est dit (Krashen,
1995 : 19).
Pour pouvoir comprendre l’approche naturelle il est important de prendre en compte quatre
principes. Premièrement, il faut savoir que la compréhension précède la production. Puis, la
production est un procès qui peut prendre du temps. L’individu qui progresse dans la production
passe de réponses avec oui ou non et des réponses non-verbales à un discours plus compliqué.
L’individu ne doit pas être forcé à parler avant qu’il ne se sente prêt à parler et les erreurs qui
n’interfèrent pas avec la communication ne doivent pas être corrigées. Ensuite, les cours doivent
être organisés par thème et non pas par le sujet de cours de grammaire, l’individu peut donc avoir
un sujet de communication. Dernièrement, le filtre affectif doit être diminué avec des activités
simples et des sujets de conversation simples et intéressants qui poussent l’individu à parler. Un
environnement où l’élève se sent à l’aise est une variable importante10 (Krashen, 1995 : 21).
Pour pouvoir expliquer l’approche naturelle, Krashen développe quelques hypothèses à propos de
l’acquisition d’une langue étrangère. Ces hypothèses sont basées sur les données de Krashen. Nous
présenterons les hypothèses les plus pertinentes pour pouvoir aborder le sujet d’une approche
communicative.
9
Voir Chapitre 2, p. 20 § L’hypothèse du moniteur – the monitor hypothesis.
Voir Chapitre 2, p. 23 § L’hypothèse du filtre affectif – the affective filter.
10
18
L’hypothèse de l’acquisition via l’apprentissage - the acquisition-learning
hypothesis.
Cette hypothèse affirme que l’individu développe ses compétences linguistiques d’une langue
étrangère de deux façons différentes : l’acquisition et l’apprentissage. L’individu développe ses
compétences en utilisant la langue pour communiquer. L’acquisition d’une langue est un processus
subconscient. Cet avancement est la façon naturelle de développer des compétences linguistiques.
Acquérir des compétences linguistiques est aussi un procédé subconscient. Pour l’individu, il n’est
pas évident d’acquérir les règles de grammaire. Il a plutôt un sentiment que l’exactitude de la règle
employée est correcte. Quand il produit une erreur il ne sait pas quelle règle de grammaire il a
enfreinte, mais il sait qu’une erreur est présente.
L’apprentissage d’une langue est de connaitre la langue et d’avoir un savoir formel des règles de
grammaire. L’apprentissage est un procédé où l’individu est conscient de ce qu’il apprend.
L’apprentissage de la langue comprend un savoir explicite donc un savoir catégorique et formulé.
Alors que l’acquisition est un savoir implicite donc un savoir sous-entendu. Autrement dit
l'acquisition des compétences linguistiques résulte en des modèles du discours que l’individu
découvre.
L’enseignement de la grammaire en langue étrangère est basé sur des approches qui insistent sur
l’apprentissage conscient des règles et la correction des erreurs. Il est de même que l’enseignement
des langues aide beaucoup à les expliquer. Quand l’individu apprend les règles et à corriger ses
erreurs, il produit plus facilement les formes correctes de la langue (Krashen, 1995 : 26).
L’hypothèse de l’acquisition via l’apprentissage affirme juste que l’adulte peut encore acquérir une
langue étrangère et que la préhension d’une langue est toujours présente. Le développement des
compétences linguistiques est seulement différent. L’acquisition et l’apprentissage sont deux
formes de développements qui sont présentes chez l’adulte (Krashen, 1995 : 26). La distinction
entre l’apprentissage et l’acquisition est importante pour comprendre la différence entre un savoir
explicite et un savoir implicite (Krashen, 1995 : 28). L’apprentissage est un procédé qui peut aider
à l’acquisition.
19
L’hypothèse du moniteur - the monitor hypothesis.
L’une des hypothèses qui est à retenir pour comprendre la problématique de l’approche
communicative est l’hypothèse du moniteur. Elle souligne que l’apprentissage conscient de la
langue étrangère fonctionne comme un moniteur. Ce moniteur est un éditeur dans l’énonciation de
l’individu ou autrement dit la production orale – output. L’hypothèse du moniteur montre que
l’énonciation de l’individu est produite notamment à partir de ce qu’il acquiert. Ce n’est qu’un
instant plus tard que l’apprentissage entre en jeu.
Généralement quand un individu s’exprime, il produit d’abord son énoncé sur un plan cognitif. Le
moniteur aide à faire des changements dans l’énonciation seulement après la production cognitive.
Il est donc possible que le moniteur interfère juste avant de s’exprimer oralement, autrement dit la
production physique. Le moniteur peut aussi intervenir après la production physique. Quand le
moniteur est employé, l’individu s’auto-corrige – self-correction (Krashen, 1995 : 18).
Les compétences linguistiques apprises consciemment interfèrent avec les compétences
linguistiques acquises avant ou après la production physique pour corriger les erreurs, dont l’effet
d’autocorrection. Seulement pour pouvoir utiliser le moniteur, certains paramètres sont
obligatoires :
-
l’individu doit avoir le temps de penser. Dans une conversation normale ou rapide ce
moment peut interrompre la communication.
-
L’individu doit penser à l’exactitude syntaxique ou grammaticale. Normalement l’individu
est préoccupé par le contenu de son discours et non pas par l’exactitude, mais le moniteur
est toujours actif.
-
L’individu doit connaître la règle. L’autocorrection ne peut pas se produire si l’individu ne
connaît pas les structures (Krashen, 1995 : 30).
L’hypothèse du moniteur affirme que l’apprentissage aide l’individu à s’auto-corriger et non pas à
démarrer une production en langue étrangère (Krashen, 1995 : 31).
L’hypothèse de l’entrée linguistique - The input hypothesis.
20
L’hypothèse de l’entrée linguistique – input – est aussi à retenir. Cette hypothèse explique que
l’individu acquiert la langue étrangère avec les entrées linguistiques qu’il comprend. Les
compétences de compréhension auditive deviennent, de ce fait, primordiales. La compréhension
par l’individu d’un certain nombre d’entrées linguistiques peut être aidée par la mise en contexte et
l’ajout d’informations extralinguistiques. Il s’agit là d’une méthode possible d’apprentissage d’une
langue étrangère (Krashen, 1995 : 32).
D’une manière synthétique, l’individu avance dans son acquisition de l’état i à l’état i+1 s’il
comprend le contenu de ce qui lui est dit. L’état i de la personne est caractérisé par les
compétences de compréhension acquises et apprises, tandis que l’état i+1 représente l’état des
compétences de compréhension en plus des nouvelles entrées linguistiques comprises. L’individu a
donc atteint un nouveau niveau i. Il faut que l’individu comprenne la relation entre i et i+1. Cet
effet apparaît aussi dans une conversation naturelle dans une seconde langue. Le locuteur envoie
un filet – net – d’entrées linguistiques autour du niveau i du destinataire. Ce filet contient des
facteurs qui peuvent faire avancer l’individu vers le niveau i+1. Le destinataire doit être en
capacité de comprendre le contexte dans lequel le filet est expédié et de capter le contenu
extralinguistique (Krashen, 1995 : 33).
D’après Krashen, les enfants en phase d’apprentissage linguistique comprenant les entrées
linguistiques simplifiées acquièrent plus rapidement de nouvelles entrées linguistiques. La source
de ces entrées vient d’une parole de gardien – caretaker speech. Le gardien est en général un
adulte. Cette parole de gardien a trois caractéristiques.
-
Lorsqu’un adulte veut parler à un enfant, il veut se faire comprendre. Il change alors sa
façon de parler pour pouvoir communiquer de manière simple. Ce n’est pas pour apprendre
à l’enfant sa langue maternelle, mais bel et bien pour se faire comprendre.
-
Par contradiction la parole employée entre adultes est un peu plus complexe. Elle prend
également place entre l’adulte et l’enfant au fur et mesure de sa croissance.
-
L’adulte parle du ici et du maintenant avec l’enfant et utilise à la fois un support
extralinguistique et un contexte. Ces derniers permettent de communiquer avec l’enfant
quand le vocabulaire et le discours deviennent trop compliqués. Durant le développement
intellectuel de l’enfant, le discours gagne en ampleur sur l’axe temporel (Krashen, 1995 :
34).
21
Une parole qui est similaire à la parole de gardien est le discours de l’étranger – foreigner talk. Ce
discours est employé par un locuteur envers un destinataire ayant une faible maîtrise voire aucune
de la langue. Le locuteur parle alors plus lentement que d’habitude, répète fréquemment et utilise
des questions fermées, réponse par oui ou par non uniquement.
Un troisième discours similaire est à retenir. Il s’agit là de la parole du professeur – The teacher
speech. Cette parole est un discours en langue étrangère dans le cadre scolaire. Elle est utilisée
pour donner des instructions et explications aux élèves. Elle a, entre autres, un filet d’entrées
linguistiques très grand et elle est employée pour communiquer avec les élèves (Krashen, 1995 :
35). D’après Krashen, la parole du professeur est la méthode qui a les meilleures entrées
linguistiques pour une acquisition de la langue étrangère. En effet le professeur ne donne pas
seulement une leçon de langue étrangère, mais un registre d’entrées linguistiques important
(Krashen, 1995 : 35).
En classe de langue étrangère, les cours sont souvent basés sur une approche par l’apprentissage de
la grammaire où les entrées linguistiques sont affinées dans le but d’atteindre un enseignement
précis (dans le contenu). La parole du professeur est une méthode où les entrées linguistiques ne
sont pas centrées sur un apprentissage spécifique. Elle a plus de valeur. Quand le professeur
s’adresse à la classe il n’enseigne pas seulement la langue, mais il donne aussi un filet d’entrées
linguistiques importants que l’élève peut comprendre. Cela signifie que le niveau i+1 est atteint. La
parole du professeur couvre tous les niveaux i+1 des élèves et peut alors aider à l’acquisition de
chacun. (Krashen, 1995 :35).
Il y a quatre choses à retenir de l’hypothèse des entrées linguistiques:
-
l’hypothèse réfère à l’acquisition et non à l’apprentissage d’une langue.
-
L’individu acquiert une deuxième langue en comprenant un peu plus que son niveau de
compétence actuel à l’aide du contexte et du langage extralinguistique (langage nonverbal).
-
Le fluide de production orale s’acquiert graduellement et ne s’enseigne pas.
-
Quand l’individu comprend ce qui lui est dit, les entrées linguistiques conduisent auto
-
matiquement à un niveau i+1 (Krashen, 1995 : 37).
22
L’hypothèse du filtre affectif – the affective filter hypothesis.
Le filtre affectif – the affective filter – est une variable qui peut perturber l’acquisition de la langue.
L’hypothèse du filtre affectif est une hypothèse qui explique pourquoi certains individus mettent
du temps avant de produire une locution. Si une personne admet avoir une bonne confiance en soi,
elle peut rapidement prévoir puis avoir une conversation. Les personnes ayant une forte confiance
en soi ont un filtre relativement bas. Plus l’individu a un filtre bas, plus il est ouvert aux méthodes
présentées, donc, aux entrées linguistiques. Celles-ci seront mieux imprégnées dans sa mémoire
cognitive. Quand le filtre affectif est élevé, il agit comme une barrière qui empêche les entrées
linguistiques d’être utilisées dans l’acquisition d’une langue étrangère. Les cours qui permettent de
baisser le filtre affectif sont les cours qui diminuent l’anxiété entre les élèves et qui les empêchent
d’être sur la défensive (Krashen, 1995 : 39).
Des freins à l’acquisition d’une langue étrangère : influence,
aléas …
Un grand nombre de facteurs sont connus pour influencer ou déranger l’acquisition d’une langue
étrangère. Dans les prochains paragraphes nous auront l’occasion de définir, pour chacun d’entre
eux, leurs inconvénients et points positifs. Dans la plupart des cas, l’individu en phase
d’apprentissage d’une seconde langue est influencé par son milieu social et ses connaissances de la
langue maternelle.
Le rôle de la langue maternelle dans l’acquisition d’une langue étrangère.
La langue maternelle (L1) peut être un outil efficace pour faire avancer l’acquisition d’une langue
étrangère (L2). L’individu peut s’appuyer sur ses compétences maternelles pour pouvoir formuler
une production. Autrement dit la L1 interfère avec la L2. L’approche naturelle voit l’effet
d’interférence d’une autre façon. La L1 n’interfère pas avec la L2 quand on parle, mais il y a plutôt
un effet de retour sur les bases de la L1 – falling back – qui se produit quand il y a un manque de
23
règles dans la L2. L’individu applique les règles de grammaire de la langue maternelle à la langue
secondaire s’il ne les a pas encore apprises. Il y a des chances pour que la règle s’applique dans les
deux langues, mais dans le cas contraire, elle crée une erreur. On parle alors de l’effet
d’interférence selon l’hypothèse de l’approche naturelle (Krashen, 1995 : 42).
Cet effet de remplacement de règles de grammaire est défini par le modèle L1 + Moniteur – L1
plus monitor mode (Krashen, 1995 : 42). Ceci ne demande aucune compétence acquise et cet effet
a des avantages et désavantages.
Les avantages ne sont que de courte durée. L’emploi des règles de la L1 dans la L2 peut faire
avancer l’individu dans son acquisition quand la règle de la L1 est similaire à celle de la L2. Même
si la règle n’est pas identique il est possible de dire que l’individu avance dans son acquisition dans
le cas où il s’est fait comprendre. En utilisant les règles de la L1, une production prématurée de la
L2 aide l’individu à participer dans une conversation. Il sera plus en contact avec des entrées
linguistiques compréhensibles, donc l’individu peut acquérir plus de compétence de la langue
secondaire (Krashen, 1995 : 42 ).
Les désavantages sont à long terme. Dans le cas où les règles de grammaire ne se ressemblent pas,
le moniteur peut signaler les erreurs et l’individu peut alors les réparer. Il doit donc être
constamment vigilant. Cela ne pousse pas à une acquisition de la langue secondaire, car selon la
théorie de l’approche naturelle l’acquisition se produit seulement avec des entrées linguistiques
compréhensibles. L’effet d’interférence se produit quand l’individu doit parler avant d’avoir un
temps de réflexion. Une production prématurée peut être utile si l’individu se trouve dans un pays
où la langue secondaire est parlée pour communiqué sur le moment. Dans ce cas, le modèle L1 +
Moniteur peut être plus avantageux. Dans les cours de la L2, il est possible d’attendre que
l’individu construise ses compétences avec une aide d’entrées linguistiques acquises. L’effet
d’interférence peut alors être évité (Krashen, 1995 : 42).
Les phrases types – chunks.
Un autre facteur peut pousser à une production prématurée. Il s’agit des phrases types – chunks –
qui sont apprises par cœur. Ces phrases types sont des phrases en langue étrangère, dans notre cas
24
en français, déjà terminées, apprises et mémorisées par l’individu (aussi appeler routines et
modèles par Krashen, routines and patterns). Les phrases types, sont des phrases complètes
comme : « Parlez-vous français ? », « Comment tu t’appelles ? », ou des phrases à trous comme
par exemple : « Je m’appelle ... », « Comment dit-on ... en français ? » et « Où se trouve... ». Elles
sont employées par l’individu sans compréhension des règles de grammaire. D’après Krashen, ces
phrases types ne sont pas des acquisitions correctes et ne se transforment pas en connaissances sauf
si elles servent comme entrées linguistiques compréhensibles. Il est donc possible, par ce genre de
production prématurée,
d’inviter des entrées linguistiques compréhensibles améliorant
l’acquisition de la langue étrangère. Les phrases à trous ont un problème. Elle instaure un niveau
de dialogue assez élevé, caractérisé par des réponses complètes. Elles peuvent également causer
des problèmes à l’individu qui reçoit alors un filet d’entrées linguistiques incompréhensibles. Sa
progression dans la langue étrangère peut être fortement compromise. (Krashen, 1995 : 43).
L’emploi du moniteur modéré.
On peut observer qu’une production prématurée peut pousser à des entrées linguistiques
compréhensibles, donc à une acquisition de la langue étrangère. Il existe aussi d’autres facteurs qui
peuvent aider ou empêcher une acquisition naturelle comme une variation de l’usage du moniteur,
la variation individuelle – individual variation (Krashen, 1995 : 44). Il existe trois types de
variations individuelles. Premièrement, l’élève qui emploie trop son moniteur et cherche à
reconstruire constamment sa production – output – avec ses compétences apprises. Ceci résulte en
une hésitation constante et une autocorrection dans une conversation qui coupe la fluidité de la
conversation. Deuxièmement, l’individu qui n’utilise pas assez son moniteur, s’auto-corrige en
vérifiant si sa production sonne juste à l’oreille et ne s’aide pas des règles de grammaire apprises.
Il ne se sert que des compétences acquises. Enfin, troisièmement, l’emploi du moniteur par la
personne de façon idéale est lorsque le moniteur n’interfère pas avec la communication. Dans une
conversation où le temps est limité, l’individu n’utilise pas excessivement son moniteur. Dans ce
cas l’individu utilise ses compétences apprises comme supplément des compétences acquises.
25
L’âge.
La différence d’âge est une autre variable qui peut influencer l’acquisition d’une langue étrangère.
En général on dit qu’au plus on est jeune au moins il y a de difficultés pour apprendre une nouvelle
langue. D’après Krashen ce n’est pas nécessairement vrai. Sur un long terme, l’individu qui
commence à un jeune âge – avant les 15 ans – en langue étrangère a des chances d’atteindre un
niveau maternel – native-speaker (Krashen, 1995 : 45). Sur un court terme, l’individu qui
commence vers l’adolescence atteint plus rapidement un niveau élevé. A cet âge, l’individu peut
acquérir plus rapidement une langue. Il a des chances de comprendre plusieurs entrées
linguistiques. La personne est, en outre, apte à diriger une conversation en langue étrangère en sa
faveur pour pouvoir contrôler les entrées linguistiques et les rendre compréhensibles. A partir d’un
âge adulte la période de silence peut être plus facile à surmonter. Une production en langue
étrangère peut être facilement mise en œuvre, en utilisant des structure inconnues et un emploi du
model L1 + moniteur est naturel à employer. Ceci entraîne une invitation élevée aux entrées
linguistiques (Krashen, 1995 :47).
L’individu plus âgé a aussi une connaissance générale supérieure à celles des jeunes personnes. Il a
un plus grand registre extralinguistique qui l’aide à rendre les entrées linguistiques
compréhensibles. D’un autre côté les jeunes enfants ont plus de facilité à surmonter le filtre affectif
par rapport aux adolescents. L’hypothèse du filtre affectif souligne que le filtre augmente au
moment de la puberté. Les personnes avec une bonne attitude et ayant une confiance en elles ont
plus de facilité à acquérir une langue étrangère contrairement à celle qui sont moins confiante,
comme par exemple les adolescents.
Le filtre affectif augmente à la puberté, car l’adolescent est très égocentrique. Il est préoccupé par
son apparence et son comportement. Il a un sentiment d’être toujours surveillé par son voisin.
Selon cette hypothèse, Krashen affirme que l’habilité d’acquisition d’une langue ne disparaît pas à
l’adolescence, mais elle est affaiblie. A cet âge, le filtre affectif augmente. L’adolescent peut
acquérir une langue plus rapidement que l’enfant. L’enfant, lui, a plus de chance d’atteindre un
niveau maternel. Le but de l’approche naturelle est donc de réduire le filtre affectif pour apprendre
à l’individu à utiliser son moniteur correctement pour acquérir un nombre important d’entrées
linguistiques compréhensibles (Krashen, 1995 : 47).
26
Chapitre 2. La conversation et l’approche
communicative.
Dans ce chapitre nous allons définir le terme de conversation avec l’aide de Svein Pedersen, puis
nous allons voir la place de la conversation dans les cours de FLE avec l’aide de Vivian Cook. Il
nous aidera à voir la conversation sous un angle pédagogique dans un cadre scolaire. Pour terminer
ce chapitre nous allons essayer de définir le rôle de l’approche communicative dans les cours de
FLE et de voir quels problèmes nous pouvons rencontrer en se basant sur le travail de Stephen
Krashen et de la psychologue Gunn Imsen.
Qu’est-ce qu’une conversation ?
Pour détenir les critères de compétences communicatives, l’individu doit connaître les règles
phonétiques, pouvoir les utiliser dans un contexte, pouvoir employer les règles syntaxiques ainsi
que les règles morphologiques, avoir un répertoire de vocabulaire et connaître les règles de
pragmatique. Il existe deux sortes de communication. La communication volontaire est celle que
l’individu contrôle dans le sens où il choisit de parler. Une personne peut aussi employer une
communication involontaire qu’elle ne contrôle pas. Elle comprend entre autres les expressions
corporelles qui expriment les sentiments, les états psychologiques et physiques (Pedersen, 1997 :
16).
Une conversation entre individus peut être divisée en deux groupes principaux. Une
communication verbale et la communication non-verbale. La communication verbale est celle qui
est basée sur les mots et la parole, autrement dit la communication volontaire. La communication
non-verbale est divisée en deux groupes. Premièrement, la communication paralinguistique qui
comporte tout ce qui inclut l’emploi de la parole sans être verbal, comme entre autres le ton de la
voix, le tempo, les pauses et le bégaiement. Ceci fait partie d’une communication involontaire
comme par exemple les pauses que l’on prend quand on pense. Deuxièmement, la communication
extralinguistique qui est aussi connue comme le comportement corporel dans une conversation. La
communication verbale sert à communiquer des informations à un destinataire. La communication
27
non-verbale exprime les sentiments, l’attitude par rapport au sujet de la conversation et par rapport
au locuteur (Pedersen, 1997 : 17).
Une personne naît avec tout un appareil de communication. Cet appareil de communication est
composé de l’appareil phonatoire, l’appareil auditif, l’appareil visuel et l’appareil de motricité.
L’individu est présent dans un cadre social et toutes les relations sociales sont importantes. Chaque
individu est conscient de la présence de l’interlocuteur et le montre de différentes manières. Chez
les enfants le mimétisme est important pour l’acquisition d’une langue. L’enfant imite les entrées
linguistiques qu’il saisit. Dans un contexte pédagogique il est important d’utiliser la conversation
comme outil pour développer une acquisition d’une langue chez l’enfant. Elle peut aussi refléter le
niveau de connaissances et des compétences éthiques et sociales chez l’enfant (Pedersen, 1997 :
20).
Une conversation entre un adulte et des enfants peut être une activité de grande valeur pour le
développement de la langue. Les règles fondamentales d’une conversation sont les suivantes :
-
les participants d’une conversation ont un contact visuel entre eux.
-
Ils s’écoutent mutuellement.
-
Ils prennent la parole l’un après l’autre.
-
Ils partagent les mêmes intérêts et le même sujet de conversation.
Quand l’enfant a un niveau d’acquisition élevé, il peut s’exprimer et participer à une conversation,
même si ses phrases ne sont constituées que d’un seul mot. L’adulte peut s’exprimer avec
prudence pour se faire comprendre. L’enfant peut donc enregistrer des mots et ainsi avancer dans
son acquisition linguistique. Au fur et à mesure que l’enfant progresse, il est important que l’adulte
puisse intéresser l’enfant lorsqu’il lui parle, par exemple avec des événements que l’enfant a vécus
ou à venir. L’adulte aide alors l’enfant à développer ses compétences linguistiques et sociales
(Pedersen, 1997 : 104). Dans une conversation, l’adulte doit suivre et répondre à ce que lui dit
l’enfant. L’adulte doit parler modérément afin de laisser la parole à l’enfant. Des informations et
des explications doivent être données à ce dernier. L’adulte doit aussi donner un temps de
réflexion à l’enfant pour qu’il puisse s’exprimer. Il doit prendre son temps pour pouvoir réfléchir à
la manière dont il va formuler sa pensée. (Pedersen, 1997 : 107).
Pour que l’adulte soit un bon interlocuteur, il doit avoir la volonté de prendre part à la conversation
et suivre les conditions de l’enfant. Il doit aussi avoir un comportement naturel et ne pas être
28
excessivement pédagogique et conscient sur le développement de l’acquisition et de
l’apprentissage linguistique. L’adulte doit aussi être intéressé à comprendre, lire les réactions et le
comportement de l’enfant qui participe à la conversation (Pedersen, 1997 : 107). La
communication paralinguistique aide à comprendre si l’interlocuteur arrive à suivre la conversation
(Pedersen, 1997 : 120). Dans une conversation, les interlocuteurs ont la parole l’un après l’autre.
Ils peuvent observer s’ils se comprennent et partagent le même sujet de conversation. Les
interlocuteurs d’une conversation partagent un même présent (Pedersen, 1997 : 121). La parole est
un moyen acoustique qui suit une séquence sur un axe temporel. La parole est fluide et
accompagnée de communications paralinguistiques et extralinguistiques.
La conversation : sa place dans les cours de FLE.
D’après les compétences requises par le programme de langues vivantes étrangères, les élèves
doivent apprendre à pouvoir participer dans des situations de conversations spontanées et aborder
différents sujets actuels. Ceci incite à pouvoir utiliser une méthode communicative en classe. Il est
possible de le justifier avec l’approche naturelle, car l’élève est influencé par plusieurs entrées
linguistiques compréhensibles. Le professeur doit rester conscient que l’élève a besoin de celles-ci
pour pouvoir avancer dans son acquisition du français.
Le but des cours de langue étrangère, est de donner de nouvelles compétences à l’élève pour qu’il
puisse communiquer dans différents contextes. Ici, nous nous concentrons donc sur les
compétences orales et auditives. La communication entre individus implique une organisation de
ces compétences et nous mènerons une réflexion autour de deux compétences requises par le
programme de langues vivantes étrangères:
• participer à des situations de conversation simples et spontanées (le programme de langues vivantes
étrangères : 4)11.
• participer à des conversations spontanées à propos de divers sujets et questions d'actualité (le programme
de langues vivantes étrangères : 5)12.
11
12
Delta i enkelte, spontane samtalesituasjoner.
Delta i spontane samtaler om ulike temaer og aktuelle emner.
29
Les termes « situations de conversation » et « conversations spontanées » sont au centre de ces
deux compétences requises par le programme. Les étudiants choisissent souvent d'apprendre une
langue étrangère pour communiquer avec d’autres individus. Par exemple dans notre cas avec le
français, l’élève veut l’apprendre afin de parler avec des personnes francophones. Nous partons du
fait que l’enfant a une capacité d’acquérir une langue. L’élève a alors la même possibilité
d'acquérir une langue en cours aussi bien qu’un enfant apprend sa langue maternelle dans sa vie
quotidienne. Le processus est seulement plus complexe chez l'élève que chez l’enfant, car l’élève
est moins exposé à la langue étrangère.
L'âge joue un rôle significatif sur la capacité d’acquérir une langue. Cette capacité peut diminuer
chez certaine personne. Elle est influencée par le filtre affectif (Krashen, 1995 : 39). Il est difficile
de baisser le filtre affectif des élèves qui ont un âge compris entre 15 et 18 ans, car ils sont en
pleine puberté. Ici nous expliquons pourquoi nous pouvons utiliser une approche communicative
pour que les élèves acquièrent une langue étrangère en classe, et aussi comment nous pouvons
l’utiliser comme un outil de travail.
Les deux compétences que nous revoyons, sont requises par le programme de langues vivantes
étrangères. Ces compétences demandent à l’élève de pouvoir s’exprimer en français quand il finit
sa dernière année de FLE. L’élève doit alors être en mesure de participer à des conversations
spontanées. Il a entre trois ans et six ans pour apprendre une langue étrangère. La durée de ses
études de français dépend de son choix au collège et au lycée. Durant sa scolarité, l’élève apprend
une nouvelle langue et de nouvelles compétences pour participer à des conversations en français.
Le professeur doit apprendre à l’élève de nouvelles règles phonologiques, syntaxiques,
morphologiques et pragmatiques. Quand nous disons « de nouvelles règles », cela signifie que
l’élève est assez âgé pour être en mesure de communiquer dans sa langue maternelle (Pedersen,
1997 : 13). Il doit alors réapprendre de nouvelles bases et de nouvelles règles souvent différentes
de la sienne.
En Norvège, l'enseignement scolaire d’une langue étrangère est organisé de sorte que non
seulement les compétences orales sont au centre de l'enseignement, mais aussi les compétences
écrites, de compte et d’outils numériques sont également des objectifs et des compétences requises
en cours de langue étrangère (le programme de langues vivantes étrangères : 3-4). Toutes les
compétences linguistiques sont étroitement liées (le programme de langues vivantes étrangères :
30
2). Ici, l’attention est portée sur les compétences communicatives, donc les théories de l'acquisition
du langage et le développement linguistique de l’adolescent sont importants. Selon Krashen,
l’enfant, l’élève, l’adolescent et l’adulte ont toujours la possibilité d'acquérir une nouvelle langue
(Krashen, 1995 : 45).
Si nous observons les enfants à un jeune âge ou dès la naissance, nous pouvons essentiellement
observer qu’il y a une forme de communication qui se produit entre un enfant et un autre individu.
Tout individu a un besoin de communiquer :
« Le point commun de toutes les langues du monde, c'est qu'elles sont avant tout conçues comme un moyen de
communication entre être humain »13 (Pedersen, 1997 : 16).
L’approche communicative peut être employée comme un outil de travail. Elle donne à l’élève une
possibilité de communiquer ce qu’il veut exprimer en français et développe ses compétences
communicatives et linguistiques. Mais qu'est-ce que cela veut dire d'utiliser ses compétences
communicatives comme un outil de travail?
Une approche communicative.
Pour que l’élève puisse développer ses compétences linguistiques en FLE pour pouvoir participer
dans des situations de conversations spontanées, il doit pouvoir dialoguer avec son professeur et
ses camarades de classe. Lorsque nous communiquons avec d’autres individus, nous lisons leur
langage corporel (Pedersen, 1997 : 17). En tant qu'individu social, le professeur est capable de lire
le langage non-verbal de ses élèves. Il est en mesure d'utiliser cette habilité dans le but d'aider ses
élèves à communiquer et à avoir une conversation.
Au début, l’élève peut participer à une conversation. Il n’a pas nécessairement besoin de
s’exprimer correctement d’un point de vue grammatical. En tant qu’adulte, le professeur aide ses
élèves à exprimer ce qu’ils veulent dire et à comprendre ce qui est dit. Comme avec un enfant,
l’élève n’est pas en mesure de communiquer à un niveau adulte. C'est avec le temps qu’il
13
“Felles for alle verdas språk er at dei først og fremst er utvikla som middel til kommunikasjon mellom menneske’’
31
développe un vocabulaire et un répertoire d’expressions tout en communiquant avec son
environnement et son entourage.
Selon Vygotski14, la langue est un phénomène social, même si dès la naissance la communication
entre l’enfant et l’adulte est très peu verbale. Il y a, cependant, beaucoup de communications
extralinguistiques et paralinguistiques. L’acquisition du vocabulaire n’est que le résultat d'une
interaction sociale entre l'enfant et d’autres individus qui l’entourent (Imsen, 2008: 255). Vygotski
estime que la langue commence par une communication égocentrique chez l'enfant et crée un état
d'esprit du développement de la pensée. Le développement du langage est créé par une relation
sociale qui conduit à un discours égocentrique qui se développe en un discours interne et externe
chez l’adulte. Peu à peu le discours égocentrique chez l’enfant devient sa pensée (Imsen, 2008:
257).
Le discours égocentrique peut correspondre à une forme de pensée chez l’élève. Le professeur doit
laisser un temps de réflexion à ses élèves afin qu'ils formulent leurs phrases. Les premiers mots
que l’enfant apprend, sont des expressions linguistiques, avec un référent spécifique (Pedersen,
1997 : 43). Il associe donc les mots avec des concepts équivalents et leur référent.
Nous pouvons utiliser ce procédé dans les cours de première année où l’élève commence à
apprendre la langue étrangère. Bien qu'il y ait une tendance à généraliser les référents, nous ne
pouvons pas dire que cela est incorrect. Par exemple, si dans une conversation l’élève utilise le mot
camion pour exprimer le référent voiture, ceci n’est pas nécessairement faux. L’élève sousgénéralise. C’est avec le temps que l’élève développe une autocorrection et un vocabulaire plus
étendu. La généralisation, signifie que l'enfant, ou dans notre cas l'élève, utilise un mot avec un
référent spécifique pour un mot qui a un ou plusieurs référents : « L'enfant utilise une expression
spécifique avec un contenu spécifique et relativement stable » (Pedersen, 1997 : 48)15.
Pedersen prend en compte le rôle important de l’adulte qui aide au développement du langage chez
l'enfant. L’adulte donne à l'enfant des informations additionnelles pour qu’il les traite, les analyses
et élabore de nouvelles hypothèses. Lorsque l’adulte fournit une forme de réaction ou de réponse,
l'enfant apprend, de manière consciente ou inconsciente, si son hypothèse est juste ou fausse
(Pedersen, 1997: 52). Ceci décrit le rôle important du professeur.
14
15
Lev Semionovitch Vygotski, psychologue russe puis soviétique, 1896 – 1934.
“Barnet har teke bruk eit bestemt uttrykk med ein bestemt og relativt stabilt innhald’’.
32
Le professeur doit être prudent dans la façon de donner une réponse aux élèves. Il ne peut pas
directement se concentrer sur les erreurs commises sous forme directe sans donner en retour une
réponse qui est en rapport avec le contenu du message. Sinon l’élève remarque que le professeur
n'est pas intéressé par le contenu, mais par la forme. Il risque de perdre sa motivation pour
participer aux conversations par crainte de dire quelque chose d’incorrecte à nouveau. Le filtre
affectif risque d’augmenter et l’élève a des difficultés pour participer. C’est pour cela que le
professeur doit fournir une réponse sous forme de conversation pour voir si l’élève comprend ce
qu’il dit. Le professeur peut utiliser un langage verbal en plus du langage paralinguistique et
langage extralinguistique pour exprimer sa compréhension. Autrement dit, il est important
d'utiliser la conversation comme un outil de travail pour le développement du FLE.
Dans un cadre de FLE, la langue française, employée comme un outil de travail, peut être utilisée
pour communiquer des instructions, poser des questions aux élèves et communiquer des messages
quelconques. La langue peut aussi être utilisée sous un emploi métalinguistique pour expliquer des
règles de grammaire, un vocabulaire ou un ordre syntaxique et peut alors aider à l’apprentissage du
français. Quand le professeur emploie le français comme un outil de travail sous un des contextes
précédents, il emploie la langue sous forme de la parole du professeur, qui vise à donner un filet
d’entrées linguistiques compréhensibles à l’élève. Ce dernier peut alors avancer dans son
acquisition et son apprentissage de la langue française.
D’après Vygotski, le développement des connaissances est important au niveau de la conversation.
Il est important de garder une maîtrise sur ce que le professeur dit à l'élève :
« La conversation entre un adulte engagé et un ou plusieurs enfants est une activité qui peut être d'une
grande valeur pour le développement du langage de l'enfant » (Pedersen, 1997 :101)16
Au début, l'adulte a un rôle central dans la conversation. Au fur et à mesure que la langue se
développe chez l'enfant, il devient plus facilement actif dans une conversation. Si nous nous
concentrons sur les élèves, au début il est difficile pour ceux-ci d'être en mesure de communiquer.
Lorsque l’élève arrive à un stade où il est prêt à formuler une phrase, le professeur va abandonner
petit à petit son rôle central dans la conversation. Le développement de la conversation peut
16
“Samtale mellom ein engasjert vaksen og eitt eller nokre få barn er ein aktivitet som kan ha stor verdi for
språkutviklinga til det vesle barnet”.
33
survenir de différentes manières dans lesquelles l'adulte aide l’élève à développer ses compétences
communicatives.
La parole peut être employée pour: rappeler la mémoire, raconter des évènements et des
expériences dans le passé, anticiper et raconter quelque chose qui va se passer, planifier les
activités futures, avoir et recevoir des informations, discuter et raisonner, résoudre des problèmes
par le raisonnement logique, établir et développer des structures imaginatives et réfléchir sur les
sentiments et les émotions liés aux réactions (Pedersen, 1997 : 105).
Pour commencer il est difficile pour l’élève, tout comme l’enfant, de s'exprimer dans aspect du
passé et du futur dès le début. Souvent l’enfant s'exprime sous un aspect du présent (Pedersen 1997
: 70). Cela explique pourquoi l’élève qui débute apprend d’abord à employer le présent. Le rôle du
professeur est d'encourager l’élève à participer à une conversation où l’élève exprime ses intérêts
et ses pensées. Le professeur émet des questions constructives, c’est-à-dire qui ont un but dans la
conversation. Il doit être un interlocuteur actif dans une conversation (Pedersen, 1997 : 105). Il est
important de suivre les répliques et les réponses que l’adulte obtient. Il est aussi important de
donner à l’élève le temps de réfléchir. Le professeur doit montrer un intérêt particulier à ce que dit
l’élève. Par conséquent, la communication a un rôle central en cours de FLE pour le
développement des compétences communicatives.
L’élève, lui, doit avoir confiance en lui-même et être engagé en cours afin qu'il participe à des
conversations spontanées. Lorsque l’élève termine le collège – ungdomskolen – et le lycée –
videregåendeskolen – le programme de langues vivantes étrangères attend des élèves d’être en
mesure de communiquer avec d'autres élèves et d’autres francophones (le programme de langues
vivantes étrangères : 2).
L’élève est souvent anxieux pendant sa scolarité et le professeur doit lui montrer qu'il est capable
de communiquer avec d'autres individus. Il s’agit seulement de communiquer avec les ressources
dont l’adolescent dispose. Pour communiquer ou participer à des conversations il n'est pas
forcément nécessaire de s'exprimer correctement d’un point de vue grammatical quand on apprend
une langue. Il doit être aussi conscient que l'apprentissage des langues étrangères peut être un long
processus qui se déroule au fil du temps. En tant qu'individu social, il y a un besoin de s’exprimer
avec les langues dont l’on dispose, que ce soit la langue maternelle ou une autre langue.
34
Les problèmes de l’approche communicative.
Dans une conversation il doit y avoir au moins deux participants : un locuteur et un interlocuteur
(Cook, 2008 : 105). En tant que locuteur, nous sommes en mesure de lire le langage corporel de
notre interlocuteur (Pedersen, 1997 : 22). L’étudiant peut participer à des situations de
conversation en la langue étrangère où il peut rencontrer des difficultés. Il n’est pas possible de
s’attendre à ce que l’élève s'exprime en français dès le début. Dans les cours de FLE, nous pouvons
utiliser le français comme moyen de communication. Il est important que certaines compétences de
la langue soient développées en premier. Si nous employons la langue pour comme un outil de
travail, la crainte de communiquer peut être supprimée. La démarcation entre les situations en
classe et la réalité s’atténue. Le professeur doit apprendre aux élèves un vocabulaire qui les aide à
s'exprimer. Cela montre que l’élève qui apprend le français, développe un « système linguistique
indépendant» pour l’aider à s'exprimer.
Il est possible que l’élève ne soit pas linguistiquement fort, mais il développe quand même un
langage intermédiaire – Interlanguage (Cook, 2008 : 14). Il développe alors un langage et des
structures de phrases qu'il recueille de ses connaissances. Dans ce cas il rattache sa langue
maternelle à ses connaissances du français. Le résultat est un développement d’un langage
intérimaire. De temps à autre, l’élève peut dire ou faire des erreurs quand il s'exprime. Cela ne veut
pas nécessairement dire qu’il a de mauvaises connaissances de la langue étrangère. Ça peut aussi
montrer que ses compétences linguistiques temporaires sont des relations entre les deux langues, sa
langue maternelle et le français. Ceci est aussi appelé multi-compétences – multicompetences
(Cook, 1995 : 15).
En cours, les conversations peuvent être facilement trop contrôlées par le professeur. Autrement
dit, ce dernier s’exprime avec ses questions et ses attentes envers ses élèves. Bien que la
conversation soit en français, c'est le professeur qui en a le contrôle. Il y a peu de participation du
côté des élèves. Dans ce cas Nous pouvons dire que s’il y a seulement un locuteur et peu de
destinataires. Si nous regardons la stratégie d’apprentissage de Vygotski où les connaissances se
partagent et évoluent entre individus dans un contexte social (Pedersen, 1997 : 99), ce types de
conversation conduit alors à peu d’apprentissages. Le professeur doit plutôt faire confiance à ses
élèves et leur laisser obtenir un certain contrôle dans une conversation. L’élève tout comme
35
l’enfant, est intéressé à se faire écouter. Il peut avoir un certain contrôle sur les situations de
conversation entre lui, ses camarades de classe et son professeur. Le professeur doit également
encadrer les possibilités et trouver des exercices qui peuvent inclure les intérêts des élèves au
programme scolaire :
« L'enseignement doit s’adapter, non seulement, à la matière et au contenu, mais aussi à l'âge et au niveau de
développement, à l'élève et à la composition de la classe. Le programme pédagogique doit être suffisamment
large pour que le professeur avec aisance et bonne volonté puisse répondre aux différences des compétences
des élèves et au rythme du développement des élèves »17(le code de l’éducation nationale : 10)
L’approche communicative – une entrée linguistique qui peut
jouer un rôle important.
Nous pouvons observer que nous utilisons le français comme moyen de communication dans des
exercices qui invitent l’élève à participer à des conversations. En tant qu’outil de travail, le français
peut développer les compétences orales chez l’élève. Le développement des compétences orales
peut conduire à une acquisition linguistique. Il peut arriver que le professeur corrige ses élèves dès
qu’ils font une erreur quand ils s'expriment. Idéalement, le professeur et ses élèves discutent
ensemble pour atteindre un apprentissage. L’élève peut apprendre et enseigner à ses camarades,
tout en étant en interaction avec ses camarades de classe et son professeur. En tant qu'individu
social, l’élève doit lire les réactions de ses interlocuteurs pour savoir s’il se fait comprendre. S’il
obtient de nouvelles entrées linguistiques de la part de ses destinataires, il peut adapter ses propres
théories à de nouvelles connaissances et développer de nouvelles compétences linguistiques en
français. Nous pouvons observer que dans un encadrement scolaire les langues sont des matières
qui ont besoin d'interactions et de relations sociales, afin de pouvoir développer des compétences
orales et auditives.
17
“Undervisningen må tilpasse ikke bare fag og stoff, men også alderstrinn og utviklingsnivå, den enkelte elev og den
sammensatte klasse. Det pedagogiske opplegget må være bredt nok til at læreren med smidighet og godhet kan møte
elevenes ulikheter i evner og utviklingsrytme”.
36
Chapitre 3. L’enquête.
Dans ce chapitre nous allons nous concentrer sur l’enquête que j’ai eu le plaisir de conduire pour
avoir une idée de l’attitude des élèves en cours de FLE et de la comprendre. Premièrement nous
allons approfondir l’intérêt de cette enquête puis nous allons présenter le questionnaire18. Nous
allons aussi analyser les résultats recueillis pour pouvoir décrire en quelques mots l’attitude de
l’élève de manière générale. Nous allons aussi parler de l’emploi de l’approche communicative de
notre groupe d’élèves en cours de FLE.
L’intérêt des questionnaires.
Le but de cette enquête est de comprendre l’élève, voir si l’emploie une approche communicative
est envisageable en cours de FLE dans le système scolaire norvégien et voir si la communication
est centrale en cours. Il y a plusieurs compétences qui entrent en jeu dans les cours de FLE. Il est
difficile de se concentrer sur une seule compétence. Toutes les compétences ont un lien entre elles
et dépendent les unes des autres
L’approche communicative est un outil de travail qui permet d’aider à une acquisition linguistique
dans un cadre scolaire. Nous voulons voir à quel point cette approche peut aider à l’acquisition de
la langue française, ainsi qu’à son apprentissage dans le cadre scolaire et examiner à quel point elle
est employée. Il est possible que l’approche communicative n’ait pas beaucoup de place dans le
cadre scolaire, mais peut-être qu’elle joue un rôle clef dans l’enseignement du FLE pour apprendre
et acquérir des compétences linguistiques en français. Pour déterminer le rôle de l’approche
communicative il faut connaître le degré d’emploi de la langue française en cours de FLE. Il faut
aussi pouvoir déterminer à quel moment les élèves sont capables d’utiliser le français comme outil
de travail. Les questionnaires vont nous révéler à quel degré le français en tant qu’outil de travail
est appliqué.
18
Voir l’annexe p. 69.
37
Les questions qui sont posées à l’élève, ont pour but de demander si l’élève fait des progrès dans
ses compétences linguistiques et participe à des conversations spontanées. Pour qu’un élève puisse
parler français il serait idéal d’employer le français à l’oral le plus possible, car il est important
d’exposer l’élève à la langue.
Un individu qui acquiert une langue dans un cadre naturel, c’est-à-dire s’il se trouve dans un pays
où la langue est parlée par exemple en Belgique, atteindra un haut niveau en français par rapport à
celui qui l’apprend à l’école. Seulement le processus risque d’être lent et l’individu n’emploie pas
son moniteur d’une façon idéale (Krashen, 1995 : 56). Il s’auto-corrige en vérifiant si sa
production sonne juste. Le moniteur ne fonctionne pas au maximum. L’acquisition dans un
environnement scolaire est un procédé qui peut être difficile, mais avec l’apprentissage des règles
de grammaire française, le summum du moniteur peut être atteint et le procès d’acquisition se
développe plus rapidement (Krashen, 1995 : 44).
Le questionnaire est principalement constitué pour nous donner une idée de leur motivation et de
leur engagement dans le FLE. Puis il nous révèle si les élèves emploient le français comme un
outil de travail. La plupart des questions sont conçues pour comprendre leur façon de penser face à
une épreuve, leurs attitudes envers la langue française et leurs méthodes de travail. Il est attendu
que tout tourne autour de l’approche communicative. Il est aussi favorable de savoir comment ils
répondent à l’approche communicative. L’enquête va nous dévoiler si les élèves sont conscients
des modes de travail qui peuvent les aider à développer leurs compétences communicatives et
avancer dans leur acquisition et apprentissage de la langue française.
L’enquête fut menée dans deux lycées de la ville de Tromsø en Norvège et comprend 90 lycéens
âgés de 16 à 18 ans. Les lycéens de cette tranche d’âge furent choisis, car ceux-ci ont tendance à
avoir plus d’expériences paralinguistiques notamment avec les langues étranges. Certains groupes
d’élèves sont des débutants, mais la plus part d’entre eux ont déjà une expérience avec une langue
étrangère. Les écoles furent choisies selon leur volonté de participation à l’enquête. Il y a six
lycées publics dans la ville de Tromsø dont trois qui ont une option de langues vivantes étrangères.
Les lycées privés sont exclus de cette enquête, car il est incertain s’ils suivent le même code de
l’éducation nationale et le même programme de langues vivantes étrangères que les écoles
publiques. Les classes de FLE furent prises en compte pour des intérêts personnels et
professionnels.
38
Les théories derrière cette enquête.
L’élève a généralement envie d’apprendre à parler français. Il est donc attendu que l’élève soit
motivé pour utiliser ses compétences orales en français, pour participer à de courtes conversations
avec le professeur ou ses camarades de classe. Il est possible que les résultats montrent une forte
motivation chez l’élève pour apprendre le français et améliorer ses compétences orales. Il est aussi
attendu que l’élève utilise ses connaissances en français pour communiquer. L’enquête doit
pouvoir révéler qu’en général l’élève veut apprendre à parler.
Comme nous l’avons vu, les élèves qui participent à l’enquête sont des adolescents âgés de 16 à 18
ans. A cause de la puberté, l’élève croit que tout le monde le regarde et le juge (Krashen, 1995 :
39). Si l’on s’en tient aux théories de Krashen, à cause de leur âge, le filtre affectif est très présent
chez les élèves. Il y a donc une possibilité que l’enquête démontre que l’élève veut employer ses
compétences de la langue française pour pouvoir communiquer ce qu’il désire à ses camarades de
classe et à son professeur, mais n’ose pas à cause du filtre affectif, car il craint de commettre des
erreurs. L’élève cherche à parler correctement même s’il ne possède pas les compétences
nécessaires pour parler à un niveau élevé. Il veut absolument éviter des erreurs possibles (Krashen,
1995 : 39).
Le système scolaire norvégien met l’élève en tant qu’individu au centre de l’éducation (le code
l’éducation nationale: 10). Donc si l’élève se sent confortable dans son environnement scolaire et
en cours, il doit y avoir une zone de confort pour pouvoir faire des erreurs en cours de FLE. Les
résultats de l’enquête devrait pouvoir montrer que l’élève est gêné par cette crainte de commettre
des erreurs et n’ose donc pas parler en français et emploie le norvégien quand il n’est pas obligé
d’employer le français.
Il est attendu que l’élève utilise régulièrement son moniteur interne, mais tout dépend du niveau de
l’élève. Le moniteur peut être aussi un moniteur externe. Dans ce cas la réflexion individuelle n’est
pas présente, mais une réflexion sociale est employée. Le moniteur peut donc être le professeur ou
un élève avec plus de compétences. Quand l’élève cherche à communiquer et rencontre un
problème, comme un mot qui lui manque, ou s’engage dans une conversation, d’après la théorie de
l’apprentissage d’une langue, l’élève doit utiliser ses connaissances linguistiques et cognitives pour
pouvoir trouver un moyen de remplacer le vide manquant (Cook, 2008 : 107).
39
Quand on demande à l’élève quelle est la méthode de travail qu’il favorise, les exercices où l’élève
peut exercer ses compétences orales seront favorisés. Le travail en groupes doit aussi être une
méthode favorisée par l’élève. Non seulement il peut exercer ses compétences orales, mais aussi il
a la possibilité de demander de l’aide à ses camarades. La crainte de se faire juger pas ses
camarades de classe est diminuée. L’élève doit en outre, apprécier que le professeur puisse aussi
donner plus d’attentions aux questions posées par le groupe. Le fait de pouvoir travailler en petit
groupe doit aussi pouvoir jouer un rôle important sur l’influence du filtre affectif sur l’élève.
Puisque le filtre affectif est probablement présent chez l’élève, la moyenne de participation en
classe devrait être basse. L’enquête demande donc pourquoi son niveau de participation est faible.
À cause du filtre affectif, l’élève n’ose pas parler. Il est aussi possible que l’élève n’arrive pas à se
faire comprendre peut entraîner une frustration chez ce dernier. L’élève peut donc avoir le
sentiment qu’il ne comprend pas ce qui est dit en cours. Si le niveau de participation est bas,
l’élève n’emploie pas le français pour demander de l’aide par exemple. L’élève veut pouvoir
employer le français pour communiquer ce qu’il veut exprimer dans la classe. Ce qui veut dire que
l’élève n’emploie pas la langue en tant qu’outil de travail pour pouvoir développer ses
compétences de communications en français.
Le questionnaire.
Quand les écoles furent choisies, l’enquête fut menée entre le 9 janviers 2013 et le 18 janvier de la
même année, car c’est une période où les élèves rentent de vacances. Les écoles n’ont plus
examens et des révisions sont prévues. Les questionnaires ont été donnés aux élèves pendant les
heures de cours avant de commencer la leçon en présence de leur professeur. Les élèves ont eu
entre dix à quinze minutes pour répondre aux seize questions présentes dans le questionnaire.
Il y a trois types de questions posés aux élèves :
-
Premièrement ce sont des questions à choix où l’élève doit cocher une seule réponse. Les
réponses proposées sont des réponses qui ont été préparées à partir des théories de Krashen.
40
-
Ensuite il y a des questions qui sont ouvertes. Ici l’élève doit penser et formuler sa propre
réponse. Il y a un risque à prendre : l’élève peut ne pas aimer répondre aux questionnaires
en général, donc n’a pas le courage de répondre sincèrement aux questions ouvertes.
-
Enfin, ce sont des questions à réponses multiples où l’élève doit donner son degré d’accord
à chaque réponse proposée dans un tableau. Leur degré d’accord est toujours entre 1 et 5. 1
est toujours négatif et 5 est toujours positif.
Il y a toujours une option « autre » dans les tableaux, où l’élève a l’option d’écrire une réponse qui
n’est pas affichée dans le tableau. Cette réponse sera prise en compte pour renforcer l’opinion de
l’élève en rapport à la question demandée. Dans la sixième question l’option « autre » est ôtée, car
les propositions sont tirées du programme de langues vivantes étrangères. Pour tous les types de
questions à choix il y a la possibilité de cocher l’option « je ne sais pas » qui est interprété comme
une façon de dire que l’élève n’a pas compris la question ou les réponses proposées, ou ne sait pas
quoi répondre aux questions.
Pour mieux visualiser les résultats, ils sont présentés dans des tableaux et des graphes. Pour les
questions ouvertes, les réponses ont été rassemblées, comparée et nous avons cherché les traits
communs de toutes les réponses pour pouvoir les catégoriser en sous-groupes. Nous pouvons alors
donner des chiffres qui donnent une vue d’ensemble sur l’avis des élèves aux questions posées.
Certains élèves ont donné des réponses qui peuvent être regroupées dans différentes catégories.
Les chiffres peuvent donc varier
Ce qui nous intéresse ici, est de voir si une approche communicative est envisageable pour faire
progresser les élèves dans l’acquisition de leurs compétences linguistiques en français. Ensuite
nous allons voir si la langue française est employée comme un outil de travail et la fréquence de
cet emploi. Si ce n’est pas l’outil préféré des élèves, nous allons chercher la raison qui pousse les
élèves à choisir une autre méthode.
Les deux premières questions : « A quel niveau de langue étrangère [FLE] te
trouves-tu ?19 » et « Dans quelle classe es-tu ?20 ».
19
20
Hvilket fremmedspråknivå er du på?
Hvilken klasse går du i?
41
Dans le système scolaire norvégien il y a deux niveaux. Le premier niveau (nivå I) est le niveau de
débutant pour les collégiens et les lycéens âgés de 13 à 18 ans. Le second niveau (nivå II) est le
niveau de lycée pour ceux qui veulent approfondir leurs compétences dans la langue étrangère
qu’ils ont choisie au collège. Il est aussi possible de commencer une langue vivante étrangère au
lycée. Les élèves qui choisissent de commencer avec une nouvelle langue, commencent alors au
premier niveau (nivå I). Il est donc important de différencier deux réponses différentes données à
une question qui demande par exemple ce que l’élève pense quand il ne se fait pas comprendre
quand il s’exprime en français. Il faut connaître le niveau de compétences déjà acquises pour
pouvoir juger la crédibilité de la réponse de l’élève par rapport à ce qui lui est demandé dans la
question. La première question demande donc le niveau de l’élève et donne deux options à cocher :
« le premier niveau » et « le second niveau ». L’élève doit cocher une seule option.
Dans le système scolaire norvégien il y a trois classes différentes au lycée. Vg1 est l’équivalent de
la 2nde, vg2 de la 1ère et vg3 de la terminale par rapport au système scolaire français. Cette question
catégorise les élèves selon leur niveau de FLE. Pour ce questionnaire il est important de définir ce
facteur pour pouvoir comprendre les résultats obtenus dans les questionnaires. La deuxième
question
18
demande alors dans quelle classe l’élève est. Elle propose donc les trois classes
différentes : vg1, vg2 ou vg3. L’élève doit donc cocher une seule option.
1ère année de FLE,
1ère année de lycée.
10
1ère année de FLE,
2nde année de lycée.
40
26
2ème annéede FLE,
1ère année de lycée.
2ème année de FLE,
2nde année de lycée.
90
élèves
ont
participé
à
l’enquête. Sur cette totalité, 24
élèves sont au deuxième niveau
de FLE, dont 14 qui vont en 2nde
(nivå II, vg1), 10 élèves sont en
1ère (nivå II, vg2) et 66 élèves
Un total de 90 élèves. sont en première année de FLE.
Sur ces 66 il y en a 40 en 2nde
14
Figure 1. Répartition des élèves selon leur niveau de langue vivante et selon leur
classe respective.
(nivå I, vg1) et 26 sont en 1ère
(nivå I, vg2). Ces chiffres
peuvent déjà nous donner une idée des résultats de notre enquête. Il est possible que dans notre
groupe d’élèves la majorité n’ait pas, ou ne pense pas avoir assez de compétences pour employer le
français comme un outil de travail. Certains élèves du premier niveau (nivå I) peuvent utiliser, ou
envisagent d’utiliser, la langue comme un outil de travail en cours de FLE. Il y a 26 élèves en 1ère
42
(Nivå I, Vg2), qui ont peut-être plus d’expérience avec les langues que les 40 autres élèves qui sont
en 2nde.
La troisième question : « Pourquoi as-tu commencé en français ?21 ».
La question demande à l’élève la raison de son choix du français pour comprendre son attitude
envers le FLE. La question est une question à choix et elle en propose cinq :
-
le premier choix est pour savoir si l’élève avait envie de choisir le français pour le parler22.
-
La deuxième option demande si l’élève a une relation avec la langue française comme par
exemple un membre de la famille qui peut être français ou francophone23.
-
Le troisième est de savoir si le FLE était le choix le plus intéressant parmi toutes les autres
langues vivantes étrangères proposées à l’élève (certaines écoles proposent entre trois à
cinq langues vivantes étrangères)24.
-
La quatrième proposition cherche à savoir si l’élève n’avait pas le choix. Il peut être placé
dans les cours de FLE contre sa volonté, car il est possible qu’il n’y ait plus de places en
cours d’allemand ou d’espagnol par exemple25.
-
Le dernier choix propose l’option « autre ». Elle est tout simplement une option pour ceux
qui ont une autre raison à donner que les propositions déjà données, comme par exemple
« l’espagnol était trop difficile »26.
Avec ces réponses il sera plus facile de savoir le
précurseur de leur choix et de leur comportement
8
12
45
19
6
Apprendre.
envers le FLE. L’élève a seulement une seule
Relation.
option à cocher.
Intéréssant.
Pas le choix.
Au début de sa première année de FLE l’élève
Autre.
choisie quelle langue étrangère il veut apprendre,
sachant qu’il a le droit de changer d’option en
seconde année. Dans cette enquête il y a 45 élèves
Figure 2. La raison de leur choix.
21
Hvorfor begynte du med fransk?
Jeg har lyst til å lære fransk.
23
Jeg har relasjoner med språket, f.eks. et familiemedlem som er fransk, eller prater fransk.
24
Det var det mest interessante valg – c’était l’option la plus intéressante.
25
Jeg hadde ikke noen andre valg – Je n’avais pas d’autres choix.
26
Fordi spansk var for vanskelig. Réponse d’un élève.
22
43
qui ont choisi le français pour pouvoir l’apprendre. Dans certains cas il y a des élèves qui n’ont pas
eu le choix, dont 12 de nos lycéens qui ont été placés en cours de FLE.
- “L’espagnol était ennuyant, les cours d’allemand étaient complets”27.
Ce groupe aura du mal à trouver le français utile pour l’employer comme un outil de travail. C’est
le groupe qui sera le moins ouverts aux entrées linguistiques qu’il rencontre pendant les cours.
Contrairement à ce groupe, 19 élèves ont choisi le français, car c’était selon eux, la matière la plus
intéressante. Dans notre groupe d’élèves un groupe minoritaire a choisi le français parce qu’ils ont
une certaine relation à la langue : soit ils sont francophones, soit ils partagent des liens familiaux
avec des membres qui sont français, ou parle la langue.
La quatrième question : « Qu’est ce qui te motive le plus pour apprendre le
français ?28 ».
Ici l’élève doit cocher dans un tableau les options proposées. Il lui est demandé de les noter entre
1, qui désigne la motivation la moins pertinente, et 5, la motivation la plus pertinente. La première
option proposée, traduite par : « je veux pouvoir parler français »29. Le fait de vouloir parler une
langue étrangère suffit pour intéresser la théorie de ce mémoire. Krashen nous indique que seule
cette motivation est assez forte et suffit pour pouvoir intéresser l’élève à une langue étrangère
(Krashen, 1995 : 17).
La deuxième option est une motivation professionnelle. Il s’agit de savoir si les possibilités
d’utilisation de la langue française dans un cadre professionnel peuvent être sources de motivations
de l’élève30. L’ambition de partir travailler dans un pays francophone est une bonne raison de le
motiver.
27
Spansk var kjedelig, tysk klassen var full. Réponse d’un élève.
Hva er det som motiverer deg mest for å lære fransk?
29
Jeg har lyst til å kunne prate – J’ai envie de pouvoir parler français.
30
Muligheter til å bruke fransk i yrkessammenheng. – Les possibilités d’employer le français dans un cadre
professionnel.
28
44
La troisième option est une motivation qui ressemble à la première. Elle ne se concentre pas
seulement sur le français, mais plutôt sur les langues d’un point de vue général31. Cette option se
base sur les mêmes faits que la première, mais elle montre si l’élève est plus ouvert aux langues.
Cela peut vouloir dire que l’élève a un filtre affectif plus bas que la moyenne. Il est plus confiant
pour apprendre une nouvelle langue que d’autres élèves ayant moins de connaissances
linguistiques. Cette option peut aussi nous montrer que l’élève peut avoir un moniteur avec plus de
références et que l’élève est aussi plus ouvert aux entrées linguistiques proposées. Par ailleurs, il
peut aussi y avoir des inconvénients, car s’il étudie différentes langues, il peut avoir une tendance à
les mélanger. Bien sûr, ici aussi, l’élève doit noter cette option entre 1 et 5. Cette option aide à
comprendre l’attitude de l’élève.
Enfin la quatrième option est une motivation relativement similaire à la première option, car la
motivation est d’apprendre le français pour pouvoir le parler lors de vacances en pays
francophones par exemple32.
90
Les chiffres nous montrent que 49 élèves ont pour
80
70
motivation de pouvoir parler français à la fin de
60
leurs études. Nous pouvons aussi observer que 19
50
40
élèves sont moyennement d’accord sur le fait
30
20
qu’une motivation d’un futur professionnel soit un
10
0
Parler Fancais
1
2
Futur
Intérêt
Régions
professionnel. linguistique. francophones.
3
4
5
facteur. 13 élèves sont fortement en désaccord.
Ne se manifeste pas
Figure 3. La motivation de leur choix.
Seulement 14 élèves sur 90 ont une motivation qui
est poussée par l’apprentissage des langues étrangères d’une manière purement linguistique. 8
d’entre eux sont fortement d’accord sur le fait de vouloir apprendre le français pour pouvoir le
parler. Seulement 25 élèves sont moyennement d’accord d’apprendre le français par intérêt
linguistique et 10 sont fortement en désaccord. 22 élèves sont fortement en désaccord sur le fait
que la motivation vienne de l’envie de voyager dans des régions francophones. 28 élèves disent
être moyennement d’accord et 6 autres sont fortement d’accord. Ces 6 élèves font aussi partie du
groupe qui a envie d’apprendre le français pour pouvoir le parler.
31
32
Jeg har interesse for språk generelt sett – Je m’intéresse aux langues en général.
Jeg skal på ferie eller bo der det prates fransk. – Je vais aller en vacances ou vivre là où l’on parle français.
45
La cinquième question : « Quelles sont tes attentes en cours [de FLE] ?33 ».
Il est évident que les cours de langue doivent inclure un apprentissage de la langue écrite et orale
tout en passant par les différentes compétences requises par le programme de langues vivantes
étrangères (p. 3-4). Certains élèves peuvent s’attendre à être capable de parler français à la fin de
leur scolarité. Il est donc important de savoir ce que l’élève attend des cours pour nous permettre
de savoir ce que l’élève met le plus en valeur lorsqu’il suit des cours de FLE.
Les réponses sont présentées comme dans la question précédente, disposées dans un tableau.
L’élève doit les noter entre 1 étant une attente peu exprimée et 5 est l’attente la plus forte Quatre
options sont proposées :
-
apprendre à parler34,
-
apprendre à lire35,
-
apprendre les règles de grammaire36,
apprendre la culture de la francophonie et connaitre la France37.
-
Le programme de langues vivantes étrangères
demande que toutes les compétences ci-dessus
90
80
soient apprises aux élèves. Ces derniers se
70
60
concentrent sur des compétences plus précises, en
50
40
30
priorité
20
10
apprendre
à
parler.
Cette
question
détermine le point de vue de l’élève sur les cours de
0
Parler
1
2
Lire
3
4
Grammaire
5
Culture
Ne se manifeste pas
Figure 4. Leurs attentes des cours de FLE.
FLE.
Les attentes des élèves sont différentes. Les chiffres
montrent que la majorité espère apprendre à parler
français en cours de FLE, 43 élèves sont tout à fait d’accords, et 29 sont d’accord. Apprendre à lire
est moins importante, mais les chiffres restent élevés. 37 élèves sont d’accord et 36 autres sont tout
à fait d’accord. La majorité s’attend d’abord à apprendre à parler en cours avant d’apprendre à lire.
33
Hvar er dine forventninger i undervisningstimene?
Å lære å prate.
35
Å lære å lese.
36
Å lære grammatikkregler.
37
Å lærer om landet og kultur.
34
46
Les chiffres sont en baisses quand il s’agit d’apprendre les règles de grammaire en cours de FLE.
32 élèves sont d’accord qu’apprendre les règles de grammaire, sont leurs expectations, 26 sont
fortement en accord et 19 autres sont moyennement d’accord. Seulement 1 élève sur 90 ne s’est
pas manifesté à ce sujet.
Enfin, l’attente de connaître les pays francophones et leurs cultures est la moins populaire chez les
élèves. Seulement 10 élèves sont fortement en désaccord, 18 sont en désaccord et 35 qui sont en
moyennement en accord contre 20 qui sont en accord. Il y a seulement 5 élèves qui sont fortement
d’accord.
Nous pouvons observer que les élèves ne s’attendent pas à apprendre une autre culture, mais cela
est nécessaire, car le programme de langues vivantes étrangères le demande (le programme de
langues vivantes étrangères: 3). Non seulement c’est un point du programme, mais les professeurs
utilisent ce genre de thèmes dans leurs cours pour faire connaître la diversité de la langue
française. Par ailleurs ce genre de matériel peut être un sujet de conversation auxquelles les élèves
peuvent participer.
La sixième question : « Quelle est l’importance que tu atteignes ces compétences
de base ?38 ».
Ici, il est demandé à l’élève l’importance respective de l’acquisition des compétences requises par
le programme de langues vivantes étrangères (p. 3 et 4). Les réponses proposées sont les
compétences tirées du programme et elles sont rangées dans un tableau :
-
pouvoir s’exprimer à l’écrit39,
-
pouvoir s’exprimer à l’oral40, pouvoir lire41,
-
pouvoir calculer42
-
pouvoir utiliser des outils numériques43.
38
Hvor viktig er det at du oppnår disse grunnleggende ferdigheter?
Å kunne uttrykke seg skriftlig.
40
Å kunne uttrykke seg muntlig.
41
Å kunne lese.
42
Å kunne regne.
43
Å kunne bruke digitale verktøy.
39
47
L’élève doit les noter entre 1 qui est équivalent à aucune importance, et 5 qui est équivalent à très
importante. Ici, il est important d’éclaircir la, ou les compétences que l’élève met en valeur. Le but
est de pouvoir arriver à trouver le point de vue général pour repérer la compétence de base mise en
avant par l’élève. Cela nous permettra de comprendre leur attitude envers le FLE. Pour cette
question, l’option « autre » est retirée.
La majorité des élèves veulent pouvoir parler français. 59 élèves considèrent qu’apprendre à parler
français est une des compétences principales, contre 26 élèves qui privilégient l’acquisition de
pouvoir écrire français. Par ailleurs, 32 élèves considèrent qu’il est impératif d’apprendre à lire le
français, et seulement 8 élèves privilégient les compétences d’utiliser les chiffres. 6 élèves
considèrent qu’il est important de pouvoir utiliser les outils numériques.
43 élèves trouvent qu’il est plus important de
90
savoir utiliser les outils numériques, contre 31
80
70
élèves qui mettent en valeur l’apprentissage de
60
l’emploi des chiffres. Les outils numériques
50
40
peuvent être considérés comme un moyen de
30
communication. Les élèves mettent en avant les
20
10
compétences de communications par rapport aux
0
écrire
1
Parler
2
3
Lire
4
5
Calculer Out. num.⁴⁴
Ne se manifeste pas
autres compétences requises par le programme de
langues vivantes étrangères.44
Figure 5. Ce que l'élève privilégie.
La septième question : « Parles-tu français en cours [de FLE] ?45 ».
Cette question est une question à choix multiples, mais l’élève doit cocher une seule réponse. Ici,
la question demande à l’élève s’il parle fréquemment français pendant les cours. Six options sont
proposées :
44
45
-
toujours,
-
très souvent,
-
souvent,
Out. num. = Outils numériques
Prater du fransk i undervisningstime?
48
-
rarement,
-
très rarement,
-
jamais.
L’élève doit cocher seulement une option.
Cette question démontrera le niveau de participation en cours et savoir se le français est employé
en tant qu’outil de travail. Il est donc intéressant de savoir la fréquence de l’emploi de la langue
française dans le cadre scolaire pour voir si cet outil de travail est déjà présent ou pas.
La majorité des élèves de notre groupe sont au premier niveau de français (nivå I). Il se peut qu’ils
n’aient pas encore acquis beaucoup de compétences orales. Nous avons quand même demandé aux
élèves s’ils parlent volontairement en français en cours de FLE. Par exemple, quand ils veulent
poser une question ou faire une remarque ou une constatation, ou quand ils travaillent en groupe.
34 élèves ont répondu qu’ils parlent rarement le français de manières générales et 2 autres ont
répondu qu’ils ne parlent jamais français en cours. Seulement 4 élèves ont répondu qu’ils parlent
toujours français en cour de FLE. Dans les classes de 2nde, et première année de FLE (vg1, nivå I),
sur 22 élèves, 11 ont dit qu’ils parlent rarement le
2
français. En revanche, dans les classes de 1ère, et
4
11
16
Toujours.
première année de FLE (Vg2, nivå I), les chiffres
Très souvant.
montrent que les élèves s’engagent à parler français
Souvant.
plus fréquemment que ceux qui sont en 2nde (Vg1).
Rarement.
23
Tres rarement.
34
Jamais.
Les chiffres nous montrent alors que ceux qui sont
en deuxième année de FLE, s’engagent plus à
employer le français
Figure 6. L’emploi du français parmi les élèves.
La huitième question : « S’il te manque un mot pendant une conversation en
français, à quel fréquence emplois-tu ces méthodes suivantes ? 46 ».
Ici nous demandons un temps de réflexion chez l’élève, car une situation, pouvant être fréquente,
est imposée à l’élève. L’élève doit s’imaginer dans une situation où il est impliqué dans une
46
Hvis du mangler et ord under en samtale på fransk, hvor ofte gjør du følgende?
49
conversation ou simplement à répondre en français à une question. Dans ce scénario, il lui manque
un mot pour pouvoir s’exprimer. Il est alors demandé à l’élève comment il s’en sort en ayant
recours aux quatre options qui lui sont proposées.
La première option « je pense et j’essaye. Si je ne trouve pas j’abandonne »47 est une option qui
demande à l’élève s’il emploie son moniteur. Nous voulons voir s’il échoue à employer ce dernier
et si le filtre affectif est présent. Nous allons voir que la quatrième option s’applique à l’élève qui a
un filtre affectif relativement bas lui permettant d’essayer même après un échec.
La deuxième option « je demande [de l’aide] au professeur ou à un camarade de classe»48 est une
option préparée pour celui qui n’utilise pas souvent son moniteur, ses compétences apprises et
acquises, et son lexique de français.
La troisième option « je regarde dans le dictionnaire et autres» 49 , est destinée à l’élève plutôt
réservé. Il faut souligner qu’en classes de langue étrangère, le système scolaire met à la disposition
des élèves des dictionnaires qui ne sont pas autorisés lors des contrôles ou des examens.
« Je remplace avec ma langue maternelle, l’anglais, le langage corporel ou j’invente quelque
chose»50 est la quatrième option. Cette option est réservée à l’élève qui possède un filtre affectif
relativement bas, donc à celui qui n’est pas gêné de faire des erreurs.
Les options sont rangées dans un tableau et l’élève
90
80
doit les cocher pour ranger les options qu’il emploie
70
le plus fréquemment et celle qu’il utilise le moins
60
50
souvent. Il doit les ranger entre 1 qui est l’option
40
30
qu’il emploie le moins et 5 celle qu’il emploie le
20
plus souvent. Cette question nous permet de voir ou
10
0
Penser ou
abandoner
1
2
Demande
3
4
Dictionnaire
5
Une autre
langue
Ne se manifeste pas
de donner une estimation sur les méthodes
employées pour pouvoir communiquer en français.
Figure 7. Les méthodes les plus employées quand il
manque un mot à l’élève.
47
Jeg tenker litt og prøver. Hvis jeg ikke kommer på det, gir jeg opp.
Jeg spør læreren eller en klassekamerat.
49
Jeg slår det opp i ordboken o.l.
50
Jeg bruker å erstatte med morsmålet, engelsk, kroppsspråket, eller finner på noe.
48
50
Avec les données de notre enquête, nous pouvons constater que 47 élèves demandent très
fréquemment à leur professeur ou à un camarade de classe. 30 élèves essayent de penser souvent
au mot qu’ils leur manquent, mais ne s’expriment pas s’ils ne s’en souviennent plus. 44 élèves sur
90 emploient le dictionnaire.
36 élèves sur 90 essayent de remplacer le mot par une langue étrangère autre que le français, le
langage corporel ou de trouver un mot qui ressemble ou un synonyme. Par ailleurs, 23 élèves
emploient cette méthode très fréquemment. Cette méthode est expliquée par Cook (2008 : 107) qui
souligne que celle-ci est efficace pour garder une production fluide quand les élèves s’expriment.
Elle les aide à garder ce fluide quand ils s’expriment, mais malgré tout, la méthode la plus
employée est celle dont les élèves font recours à un moniteur externe. Ceci peut bien sûr pousser à
une acquisition du langage, mais quand ils prennent l’habitude de faire recours au professeur ou à
un camarade de classe, le fluide de la production orale n’est pas présent. Quand l’élève garde une
production fluide, il invite son locuteur à communiquer et il rencontre alors plus souvent des
entrées linguistiques (Krashen, 1995 : 48).
La neuvième question : « Ci-dessous tu as plusieurs moyens de tenir une
conversation en [FLE]. Te retrouves-tu souvent dans ces situations ?51 ».
La question demande comment l’élève s’engage dans une conversation et comment il discute dans
une conversation en français. Ici, cinq options sont proposées dans un tableau. L’élève doit les
classer entre 1 équivalant à « rarement » et 5 équivalant à « souvent ».
La première option : « J’ai besoin de temps pour penser comment je dois construire ma phrase »52
est une option qui prend en compte l’élève qui ose parler en français, mais qui abandonne vite s’il
rencontre un obstacle. Il est possible que l’élève prenne son temps pour penser et s’exprimer. Il
faut donc donner du temps à l’élève pour qu’il s’exprime même si ce n’est qu’une phrase simple
avec sujet, verbe et objet. Si l’élève a un filtre affectif élevé il se peut qu’il abandonne dès le
premier obstacle.
51
Under får du flere måter man kan føre en samtale på fremmedspråk. Hvor ofte pleier du å befinne deg i disse
situasjoner?
52
Jeg trenger tid for å tenke hvordan jeg skal strukturere setningen.
51
La deuxième option : « J’ai besoin de temps pour penser à ce que je vais dire »53 est une option
qui concerne l’élève qui a un filtre affectif élevé. Le filtre affectif peut être un obstacle pour
quelqu’un qui n’a pas très confiance en soi-même.
La troisième option : « J’ai besoin de temps pour penser aux règles de grammaire54» est une
option où l’élève prend le temps de réfléchir sur ce qu’il veut dire. Il se concentre alors sur la
structure grammaticale et syntaxique de sa production. L’option est là pour pouvoir observer le
nombre d’élèves qui se concentre à ce sujet. Cela ne veut pas dire que l’élève devrait se concentrer
sur la grammaire. Quand on se concentre sur la grammaire et la syntaxe, nous faisons appel à notre
moniteur (Krashen, 1995 : 30).
La quatrième option « je dis ce que je veux communiquer et je réfléchis après sur les erreurs [que
j’ai faite] »55 est pour l’élève qui ne se préoccupe pas de ce qu’il dit ni comment, mais qui veut
simplement parler ou communiquer une pensée. Si l’élève n’utilise pas un temps de réflexion, cela
ne veut pas dire qu’il s’y prend mal, mais plutôt qu’il se sent assez confiant pour se débrouiller
avec les connaissances qu’il a acquises. Le seul inconvénient est qu’il n’utilise pas assez son
moniteur (Krashen, 1995 : 44). Par contre, réfléchir sur ce qu’il a dit, peut enrichir son moniteur.
La cinquième option « je dis ce que je veux dire en vérifiant si ça sonne juste »56 concerne l’élève
qui n’utilise pas trop son moniteur, mais contrairement aux cas précédents la réflexion vient avant
la production, mais en sous-estimant le moniteur (Krashen, 1995 : 44).
La participation à une conversation ouvre des portes pour pouvoir acquérir de nouvelles entrées
linguistiques, pour pouvoir avancer dans l’acquisition et l’apprentissage d’une langue. Pour que les
élèves puissent produire une locution dans une conversation, il faut leur laisser le temps de penser.
Les résultats de cette question montrent que le plus souvent l’élève préfère prendre son temps pour
pouvoir penser à ce qu’il va dire ou envisage de dire. Ceci peut être une barrière pour le fluide de
la production orale.
53
Jeg trenger tid for å tenke hva jeg skal si.
Jeg trenger tid for å tenke på grammatikk reglene.
55
Jeg sier det jeg har lyst til å kommunisere og tenker i etterkanten på hva som var feil.
56
Jeg sier det jeg har lyst til å kommunisere med å høre først om det høres riktig ut.
54
52
Nous pouvons observer que 37 élèves se disent d’accord pour prendre le temps de penser à ce
qu’ils vont dire et 28 qui se disent fortement d’accord. Il y a 35 élèves qui se disent d’accord de
prendre du temps pour penser à la structure syntaxique de la phrase et 28 élèves qui sont fortement
d’accord.
Nous pouvons aussi constater qu’il y a 27 élèves qui se disent moyennement d’accord pour utiliser
du temps pour penser aux
90
structures grammaticales. Il y a
80
un total de 32 qui se disent
70
60
moyennement
50
40
d’accord
de
prendre du temps pour pouvoir
30
d’abord écouter si ça sonne juste
20
10
0
La structure.
Le sujet.
Gramaire
Ne se manifeste pas
5
Produit et pense
après.
4
3
2
Produit si ça
sonne juste.
1
Figure 8. Les situations les plus courantes quand l'élève dialogue avec le
professeur ou ses camarades de classe.
avant de pouvoir s’exprimer. La
méthode la moins employée est
celle où l’élève produit ce qu’il
veut
communiquer
à
son
destinataire, et réfléchit après sa
production sur les erreurs qui ont été commises. Seulement 10 élèves se disent fortement d’accord
qu’ils emploient cette méthode. Aucun des 10 élèves n’est francophone, ou n’a une relation avec
quelqu’un qui est francophone. Selon Krashen, la majorité des individus qui emploient cette
méthode sont ceux qui n’utilise guère leur moniteur pour vérifier les structures syntaxiques,
morphologiques et dans certains cas les structures phonologiques (Krashen, 1995 : 45).
La dixième question : » Si tu n’arrives pas à te faire comprendre en français, que
penses-tu ?57 ».
Cette question est une question ouverte. Nous demandons ce que l’élève pense quand il n’arrive
pas à s’exprimer. Le but de cette question est de savoir l’ambiance qu’il y a dans la classe et si les
élèves se sentent à l’aise pour se permettre des erreurs. Il est favorable d’avoir une bonne ambiance
dans la classe pour donner de l’espace afin de pouvoir permettre des erreurs et ainsi pousser à un
développement d’une production orale chez l’élève.
57
Hvis du ikke klarer å gjøre deg forstått på fransk, hva tenker du?
53
Nous pouvons constater que les 18 élèves, n’ayant pas pu se faire comprendre, souhaitent plus
d’exercices pour améliorer leurs compétences orales. Un élève sur dix perd espoir d’apprendre le
français et 5 élèves disent qu’ils culpabilisent :
-
“Je pense que j’ai envie de me cacher sous terre et y rester pour toujours parce que parler français c’est le
pire truc que je connaisse donc si quelqu’un ne comprend pas ce que j’essaye de dire, ça devient 100 fois
pire”58.
D’autre part, environ 20 élèves cherchent à employer d’autres moyens de communication comme,
les compétences déjà acquises :
-
“Si Je n’arrive pas à me faire comprendre, j’essaye en tâtonnant, en utilisant par exemple des synonymes. Si
ça ne marche pas j’utilise les mains et des signes [gestes]”59.
Ils cherchent aussi à remplacer les trous dans leur production avec des mots étrangers, par
exemple des mots en anglais ou des mots dans leur langue maternelle qui est généralement le
norvégien.
La onzième question : « Quelle est ta méthode de travail préférée ?60 ».
Ici, nous demandons à l’élève quelle est sa méthode préférée pour travailler avec le FLE. Il est
important de se rappeler que les élèves sont différents les uns des autres et ils ont différentes
méthodes de travail qu’ils favorisent pour un apprentissage effectif. Il faut aussi se rappeler qu’en
tant que professeur, il faut varier ses cours.
Le FLE et les langues étrangères sont principalement des matières orales. Il est possible qu’une
majorité des élèves préfèrent un travail oral, surtout si cela implique un travail en groupe. Ainsi il
est possible d’envisager de se concentrer sur les compétences orales en variant les méthodes de
travail pour un but commun : pouvoir utiliser de nouvelles compétences orales.
58
Jeg tenker at jeg har lyst til å grave meg selv ned i et hull i bakken og bli der for alltid fordi å snakke fransk er det
verste jeg vet så hvis noen ikke forstår hva jeg prøver å si blir alt hundre ganger verre. Réponse d’un élève.
59
Hvis jeg ikke klarer å gjøre meg forstått på fransk så prøver jeg meg frem, ved f.eks. å bruke synonymer. Hvis det
ikke funker så bruker jeg tegnspråket. Réponse d’un élève.
60
Hvordan liker du best å jobbe med faget?
54
Les résultats de notre enquête montrent que les élèves préfèrent des cours variés. Ils favorisent les
méthodes de travail, comme des exercices à l’oral, à l’écrit, le travail en groupe, ainsi que de
l’enseignement traditionnel – Tavleundervisning. Cependant, 23 élèves ont nettement prononcé
leur préférence pour des exercices à l’écrit contre 16 élèves qui ont révélé fermement leur goût
pour les exercices à l’oral.
La douzième question : « Entre 1 et 5, es-tu actif en cours [de FLE] ?61 ».
La question demande à l’élève de cocher entre 1 et 5 son niveau de participation où 1 équivaut à
passif et 5 équivaut à actif. Elle donne une idée du taux de participation du groupe d’élèves.
Il est important de préciser que résultats sont basés sur
90
les réponses des élèves. Chaque élève a évalué lui-même
80
70
son niveau de participation en cours. Les résultats de
60
l’enquête révèlent que 7 élèves se considèrent actifs et
50
40
32 élèves se considèrent plutôt actifs contre 15 élèves se
30
32
20
trouvent plutôt passifs et 9 élèves se considèrent passifs.
26
10
9
15
7
1
0
1
2
3
4
5
Ne se manifeste pas
Selon l’avis des élèves, le taux de participation est haut
dans notre groupe d’élèves.
Figure 9. Le taux de participation.
La treizième question : « Si jamais cela t’arrive de ne pas être actif pendant des
activités orales, est-ce parce que : […]62 ».
Cette question suit la réponse de l’élève dans la question précédente pour comprendre et connaître
la raison de son attitude passive. Pour cela nous proposons six alternatives :
-
« Tu t’ennuies ? »63,
-
« Tu ne comprends pas ? »64,
61
På en skala fra 1 til 5 hvor aktiv er du i timen? Kryss av mellom 1 og 5 der 1 = passiv og 5 = aktiv
Hvis det noen gang skjer at du ikke er aktiv i muntlig aktiviteter er det fordi:[…].
63
Du kjeder deg?
64
Du ikke forstår?
62
55
-
« Le professeur te corrige quand tu parles ?»65,
66
-
« Tu n’oses pas? » ,
-
« Je ne sais pas »,
-
« Autre ».
Dans notre groupe de 90 élèves, 41 élèves affirment
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
41
7
que leur participation passive en cours de français, est
due à une incompréhension de ce qui est dit en cours.
41 élèves disent ne pas comprendre. Par ailleurs, 27
2
27
7
s'ennuie
Ne comprend pas
Est corrigé
N'ose pas
ne se manifeste pas
Autre
6
Figure 10. La raison d'une participation Passive.
élèves disent qu’ils n’osent pas s’exprimer en cour de FLE. 7 élèves disent s’ennuyer en cours et 2
autres qui disent qu’ils sont corrigés par leur professeur. 7 élèves ne se manifestent pas.
La quatorzième question : « Utilises-tu le français pour demander quelque chose
en cours?67 ».
Nous voulons savoir si l’élève se force à employer le
français quand les opportunités se présentent. Donc ici,
19
26
il est demandé si l’élève utilise le français pour poser
des questions comme par exemple, « A quelle page se
trouve l’exercice ? ». Il faut tenir compte que certains
élèves de première année de FLE puissent avoir des
difficultés de s’exprimer même pour des choses
simples. Ils n’ont pas encore acquis assez de
vocabulaire pour pouvoir le faire. C’est pour cette
raison que les quatre options suivantes sont proposées :
45
Oui.
Oui, ou le norvégien.
Non, mais a envie.
Non.
Figure 11. L'emploi du français pour demander ou
poser une question.
-
« Oui » pour l’élève actif possédant de bonnes compétences.
-
« Oui, mais quand c’est difficile j’utilise le norvégien »68 pour l’élève qui est actif et ayant
des compétences, mais renonce quand des obstacles se présentent.
65
Læreren korrigerer deg når du prater?
Du tør ikke?
67
Bruker du fransk for å spørre om noe i timen?
68
Ja, men hvis det er noe vanskelig så bruker jeg norsk.
66
56
-
« Non, mais si ça serait amusant d’essayer »69 pour celui qui n’ose pas trop ou qui n’a pas
assez de compétence pour le faire.
-
La dernière option, « non », vise l’élève qui ne l’ose pas ou celui qui a un comportement
passif.
Le français en tant qu’outil de travail n’est pas très employé dans les cours de FLE. Les résultats
de notre enquête nous montrent qu’aucun élève ne pose de questions entièrement en français.
Cependant, 19 élèves essayent d’employer le français, mais s’ils rencontrent des difficultés ils
retournent alors au norvégien. Par contre 45 élèves n’emploient pas le français pour demander ou
poser une question, mais souhaitent essayer.
La quinzième question : « Le professeur parle-t-il français en cours ?70 ».
Ici nous demandons à l’élève son avis à propos de la participation du professeur. Nous cherchons à
savoir si lui aussi utilise le français en cours pour que les élèves obtiennent une forme d’entrées
linguistiques. Les options proposées sont :
-
« toujours »
-
« très souvent »
-
« souvent »
-
« rarement »
-
« très rarement »
-
« jamais ».
2
Toujours.
10
10
Très souvent.
Souvent.
Rarement.
27
41
Très rarement.
Jamais.
Cette question nous donne une idée de la
fréquence d’entrées linguistiques qui sont données
Figure 12. L'emploi du français du professeur selon
le point de vue de l'élève.
à l’élève.
Selon les élèves, leur professeur emploie très souvent le français pour communiquer des consignes.
41 élèves affirment que leur professeur emploie très souvent le français et 27 affirment que les
leurs emploient souvent le français. Seulement 2 élèves trouvent que leur professeur emploie très
69
70
Nei, men det hadde vært morsomt å prøve seg.
Snakker læreren fransk i timen?
57
rarement le français. Selon les résultats donnés par les élèves nous pouvons constater que les
élèves sont exposés à des entrées linguistiques données par un adulte en cours.
La seizième question : « En dehors de l’école, emplois-tu le français et dans
quelle situation ?71 ».
Cette question est ouverte. Elle demande si l’élève emplois le français dans des situations à
l’extérieur du cadre scolaire et qui n’ont pas de rapport avec l’école. Il est idéal pour l’élève de
s’exercer, s’il en a la possibilité de le faire, pour pouvoir s’améliorer en français et à employer son
moniteur pour faire diminuer son filtre affectif.
46 élèves avouent qu’ils n’emploient jamais le français à l’extérieur du cadre scolaire. 11 élèves
affirment qu’ils utilisent très rarement le français. Cependant, seulement un élève sur dix affirme
employer le français en consultant les médias comme les jeux vidéo en ligne, les films et Internet :
-
“De temps en temps, quand je joue aux jeux vidéo en ligne”72.
-
“Très peu en ce moment. Mais j’ai un blog en français que j’utilise, alors j’utilise le français [que] j’ai
appris”73.
14 élèves avouent qu’ils emploient le français pour rigoler entre amis. Ceux-là ne sont pas
francophones. Ce sont des élèves actifs qui disent oser parler en français en classe. 7 élèves
affirment employer le français quand ils sont en vacances dans un pays francophone. Enfin une
minorité de 4 élèves sur 90 nous affirme qu’ils emploient le français pour parler avec des parents :
-
“Quand je suis en soirée et que je veux impressionner une fille, je parle français pour être marrant, ce que je
dis n’a aucun sens”74.
-
“Pas souvent. [Pour] frimer devant des amis de mes compétences fantastiques. [Je] dis que des bêtises avec
les autres élèves de français”75.
71
Hvor ofte og i hvilke situasjoner bruker du fransk utenfor skolesammenheng?
Av og til når jeg spiller videospill online. Réponse d’un élève.
73
Veldig lite nå. Men jeg har en fransk blogg som jeg bruker, og da får jeg bruke fransk jeg har lært. Réponse d’un
élève.
74
Når jeg er ute på fest og vil imponere en jente snakker jeg fransk for å være morsomt, det jeg sier gir ingen
mening… Réponse d’un élève.
75
Ikke så ofte. Brife til venner om mine fantastiske kunnskaper. Snakker tull med andre franske elever. Réponse d’un
élève.
72
58
-
“Quand je suis en Haïti, ou parle avec des proches et des amis là-bas”76.
-
“ [Je] bavarde avec papa qui parle couramment. En vacances, quand je rencontre des touristes français “77.
Un résumé de l’enquête.
Les élèves qui ont participé, veulent généralement apprendre le français pour pouvoir le parler. Les
chiffres montrent qu’à la fin de son parcours d’éducations secondaires l’élève veut pouvoir
maitriser le français. L’enquête nous montre aussi que les attentes des cours de FLE sont des
attentes communicatives. L’élève veut pouvoir apprendre à parler et à lire et veut aussi avoir la
possibilité d’apprendre la grammaire. Il n’est pas enthousiaste pour apprendre la culture
francophone. L’élève préfère les compétences de communication requises par le programme de
langues vivantes étrangères. Pouvoir parler et lire sont deux compétences que l’élève privilégie,
suivi par écrire en français.
Les élèves se considèrent actifs en cours de FLE, mais les chiffres nous ont montré que l’élève en
générale, emploie rarement le français comme outil de travail. 45 élèves aimeraient pouvoir poser
une question en français en cours. Nous avons aussi pu observer que le groupe d’élèves de
première année de FLE en 1ère (Nivå I vg2) s’engage à employer plus souvent le français que les
autres élèves, ce qui est dû à leurs connaissances extralinguistiques. Plus l’élève a des
connaissances linguistiques et extralinguistiques, plus il s’engage dans une conversation.
Cependant, il est plutôt concentré sur l’esthétique de sa production que sur le message qu’il veut
communiquer à ses interlocuteurs, que ce soit d’un point de vue grammatical, syntaxique, ou de
prononciation. L’élève est généralement déterminé à employer le français en cours mais il n’ose
pas.
Il est donc possible que le filtre affectif soit difficile à diminuer. Nous avons donc donné des
situations à l’élève pour qu’il nous révèle ses façons de procéder quand il lui manque un mot, ne se
fait pas comprendre ou participe à une conversation. L’élève fait souvent appel au moniteur. S’il
lui manque un mot, c’est au professeur qu’il va demander le plus souvent. Dans une conversation,
l’élève réfléchit sur le thème de sa phrase et sa structure. Cependant, quand l’élève ne se fait pas
76
77
Når jeg er på Haiti, eller snakker jeg med slektninger og verner de. Réponse d’un élève.
[Jeg] Småsnakker med pappa som kan flytende. På ferie, hvis jeg møter på franske turister. Réponse d’un élève.
59
comprendre il va chercher dans ses compétences déjà acquises ou ses connaissances
extralinguistiques.
L’élève qui ne se fait pas comprendre développe aussi une anxiété. Il est aussi conscient qu’il doit
s’exercer pour améliorer sa production. Pour cela l’élève préfère que les cours soient variés. Il est
important que l’élève ait la place de s’exercer et de faire des erreurs pour pouvoir progresser dans
son acquisition et son apprentissage d’une langue étrangère, car il n’a pas la chance de s’exercer en
dehors de l’école sans qu’il y ait un rapport scolaire.
Il est important que l’élève s’exerce à l’extérieur et à l’intérieur du cadre scolaire pour améliorer
l’emploi du moniteur. Cela peut l’aider à produire une locution avec moins de difficultés et baisser
le filtre affectif : la production de locutions augmentera. Avec une locution courante il invite son
locuteur à employer plus d’entrées linguistiques qui deviennent donc compréhensible si elles
dépassent le niveau de compréhension i. C’est en communiquant que l’élève acquiert une langue,
dans notre cas le français.
60
Conclusion et perspectives.
Le programme norvégien de langues vivantes étrangères veut que l’élève puisse entre autres
s’exprimer en français à l’oral et à l’écrit. Il demande aussi que l’élève soit notamment capable de
communiquer en français dans des situations de conversations spontanées. C’est pour cela que
nous avons souhaité mettre en avant l’approche communicative. Pour l’expliquer, nous avons
développé les principes de l’acquisition d’une langue maternelle et celle d’une langue étrangère,
expliqués par Pedersen (1997) et Krashen (1995). Une enquête fut menée pour comprendre
l’attitude de l’élève envers le FLE, voir si l’emploi d’une approche communicative est
envisageable en cours de FLE et voir si la communication est centrale en cours.
L’enquête nous a révélé que les élèves qui ont participé veulent apprendre à parler français pour
pouvoir communiquer avec des francophones. Les attentes des cours de FLE sont communicatives.
Les lycéens de Tromsø veulent principalement pouvoir apprendre à parler. Ensuite ils veulent
apprendre à lire, ainsi qu’apprendre la grammaire française. Ils ont une préférence pour les
compétences de communication proposées par le programme de langues vivantes étrangères.
Les participants se considèrent actifs en cours de FLE, mais notre étude nous a montré qu’ils
emploient rarement le français comme un outil de travail, car la moitié du groupe n’emploie pas le
français pour demander des choses ou poser des questions, bien qu’ils aient voulu essayer.
Cependant, les élèves en 1ère et première année de FLE (vg2, nivå I), qui ont des connaissances
linguistiques, autres que le français, et des connaissances extralinguistiques s’engagent plus
souvent dans une conversation que les autres groupes d’élèves.
Néanmoins, le filtre affectif s’avère être très présent chez les lycéens de Tromsø. En plus de cela,
ceux qui ne se font pas comprendre quand ils emploient le français, développe une anxiété comme
l’élève qui voudrait se « cacher sous terre et y rester pour toujours » (p. 57). Ils ont donc du mal à
diminuer leur filtre affectif, mais ils savent qu’ils doivent s’exercer pour s’améliorer et aimeraient
avoir plus d’exercice à l’oral et à l’écrit.
Nous ne pouvons pas considérer qu’une approche communicative soit déjà présente en cours de
FLE dans les lycées de Tromsø. Cependant, les lycéens qui ont participé à l’enquête sous-estiment
leur moniteur interne quand ils participent en cours et demandent plutôt en norvégiens à leur
professeur. En plus, les résultats nous ont aussi montré qu’ils n’ont pas la chance de s’exercer
61
pendant leur temps libre sans qu’il y ait un rapport scolaire. Il est alors important que les élèves
puissent s’exercer dans des situations de conversation en cours, pour pouvoir progresser dans leur
acquisition et leur apprentissage de la langue française.
L’enquête montre que les différents facteurs d’une approche naturelle sont présents. Cependant, il
y a un manque de communication dans notre groupe d’élèves. Ceci dit, nous n’affirmons pas que
les cours de FLE à Tromsø soient de mauvaise qualité, mais seulement que l’approche
communicative soit envisageable. C’est avec l’aide des facteurs de l’approche naturelle que l’on
puisse développer une approche communicative. Il est alors suggéré d’appliquer les facteurs
suivants dans les contextes que nous proposons.
Selon les théories de Krashen (1995), les lycéens peuvent toujours acquérir une langue étrangère.
L’acquisition se fait avec l’aide de l’apprentissage des règles de la langue française. Ceci
développe leur moniteur. Les élèves utilisent ce dernier inconsciemment que ce soit avant ou après
leurs productions orales, donc ils s’auto-corrigent. Même s’ils font plus souvent recours à un
moniteur externe qui est souvent le professeur ou un camarade de classe, les lycéens doivent
pouvoir employer leur moniteur interne. Ce moniteur fonctionne comme un éditeur dans la
production orale de l’élève.
Une production fréquente de la part des élèves, invite leurs interlocuteurs à employer de nouvelles
entrées linguistiques. Avant qu’ils les acquièrent, il faut qu’ils les comprennent. Donc le locuteur
doit dépasser leur niveau de compréhension i. La parole du professeur exhausse ce critère, car en
plus d’une leçon de français, elle procure un filet d’entrées linguistiques i+1. Il est alors suggéré de
créer une situation de conversation entre les élèves et le professeur. Ceci exhausserait entre autres
les compétences requises par le programme de langues vivantes étrangères.
Seulement l’enquête nous révèle que le filtre affectif est très présent chez les participants. L’âge
des lycéens joue donc un rôle important dans l’acquisition de la langue française. Etant donné
qu’ils sont dans leur période de puberté, ils développent un filtre affectif. Ce dernier doit être
impérativement baissé. Le professeur a besoin de procurer un environnement où l’élève se sente à
l’aise.
Pour améliorer leurs compétences de communication, les élèves doivent donc participer à l’oral
dans des situations de conversation. C’est dans celles-ci que le professeur peut employer la parole
62
de professeur pour une influence d’entrée linguistique. En plus de cela, les élèves doivent
comprendre qu’un apprentissage des règles de la langue développe leur moniteur. Il est alors
nécessaire de développer des exercices qui demandent un temps de réflexion pour avoir le temps
de faire appel au moniteur. Un emploi fréquent de celui-ci diminue leur filtre affectif. Ce dernier
est aussi baissé si les élèves se trouvent dans un environnement qui les met eux et leur
développement linguistiques au centre des cours. De plus que leur participation peut aussi être
augmentée. Une haute participation orale et l’emploi du français comme outil de travail sont
importants, surtout si les élèves n’ont pas les moyens de communiquer en dehors du cadre scolaire.
Le professeur peut leur proposer des activités et des médias qui influencent l’élève et l’incite à
employer ses compétences communicatives sans que ce soit lié à des devoirs à rendre. De nos jours
il existe beaucoup de programmes en ligne qui puissent exhausser ces besoins.
Nous ne pouvons pas affirmer qu’une approche communicative soit la seule réponse à l’acquisition
et à l’apprentissage d’une langue étrangère dans un cadre scolaire, car nous ne l’avons pas observé
en œuvre. Néanmoins il est important pour l’élève qu’une communication en français orale soit
présente. L’approche communicative peut être employée comme un outil de travail dans les cours
de FLE pour développer une acquisition plus efficace de la langue française dans un cadre scolaire.
Il est suggéré d’affiner cette approche pour rendre l’élève capable de produire et utiliser ses
connaissances linguistiques acquises, ainsi que ses compétences apprises. Nous proposons de
l’employer en gardant un esprit critique sur son usage et en évaluant le développement de
l’acquisition linguistique chez l’élève. Il serait alors intéressant de pouvoir observer les
conséquences et les avantages d’une approche communicative dans un cadre scolaire. En tant que
futur professeur de FLE, c’est avec impatience que j’envisage d’employer cette méthode et voir
s’il est possible de la rendre efficace.
63
64
Bibliographie.
Cook, Vivian, Second Language Learning and Language Teaching, 4th edition, Hodder Education
part of Hachette Livre UK, London, 2008.
Imsen Gunn, Elevens verden – Innføring i pedagogisk psykologi, 4. utgave, Universitetforlaget,
Oslo, 2008.
Krashen, Stephen D. & Terrell, Tracy D., The Natural Approach – Language Acquisition in the
Classroom, Longman, Pearson Education, London, 1995.
Pedersen, Svein, Språk og språkutvikling hos barn, 2. utgave, Det Norske Samlaget, Gjøvik, 1997.
Liens Internet.
Eddie Izzard - Learning French, 2006, https://www.youtube.com/watch?v=x1sQkEfAdfY
(consulté le 10.05.2013 à 15h41).
Leland
John,
Adventures
of
a
Teenage
Polyglot,
New
York
times,
09.03.2012,
http://www.nytimes.com/2012/03/11/nyregion/a-teenage-master-of-languages-finds-onlinefellowship.html?pagewanted=all&_r=0 (consulté le 18.04.2013 à 10h52).
Utdanningsdirektoratet, Den generelle delen av læreplanen (le code de l’éducation nationale
norvégien). Téléchargé le 15.04.13 sur:
http://www.udir.no/Upload/larerplaner/generell_del/generell_del_lareplanen_bm.pdf?epslanguage
=no.
Utdanningsdirektoratet, Læreplanen i fremmedspråk (le programme de langues vivantes étrangères
dans l’éducation nationale norvégienne). Téléchargé le 15.04.13 sur:
http://data.udir.no/kl06/FSP1-01.pdf?lang=nob
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66
Annexe
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Spørreundersøkelse.
Denne spørreundersøkelse er anonym. Den hjelper meg å se og forstå din holdning til
fremmedspråkundervisninger.
1. Hvilket fremmedspråknivå er du på?
□ Fransk nivå I.
□ Fransk nivå II.
2. Hvilken klasse går du i?
□ Vg 1.
□ Vg 2.
□ Vg 3.
3. Hvorfor begynte du med fransk?
□ Jeg har lyst til å lære fransk.
□ Jeg har relasjoner med språket, f.eks. et familiemedlem som er fransk, eller prater fransk.
□ Det var det mest interessante valg.
□ Jeg hadde ikke noen andre valg.
□ Annet:
_____________________________________________________
4. Hva er det som motiverer deg mest for å lære fransk? Ranger hvert alternativ på en skala fra 1 til 5
der 1 = den minste interessen og 5 = den største interesse:
1
2
3
4
5
Vet ikke
Jeg har lyst til å kunne prate.
□
□
□
□
□
□
Muligheter til å bruke fransk i yrkessammenheng.
□
□
□
□
□
□
Jeg har en interesse for språk generelt sett.
□
□
□
□
□
□
Jeg skal på ferie eller bo der det prates fransk.
□
□
□
□
□
□
Annet:
5. Hva er dine forventninger i undervisningstimene? Ranger hvert alternativ på en skala fra 1 til 5 der 1
= den minste forventningen og 5 = den største forventningen:
1
2
3
4
5
Vet ikke
Å lære å prate.
□
□
□
□
□
□
Å lære å lese.
□
□
□
□
□
□
Å lære grammatikkregler.
□
□
□
□
□
□
Å lære om landet og kultur.
□
□
□
□
□
□
Annet:
6. Hvor viktig er det at du oppnår disse grunnleggende ferdigheter? Ranger hvert alternativ på en skala
fra 1 til 5 der 1 = ikke viktig og 5 = svært viktig:
1
2
3
4
5
Vet ikke
Å kunne uttrykke seg skriftlig.
□
□
□
□
□
□
Å kunne utrykke seg muntlig.
□
□
□
□
□
□
Å kunne lese.
□
□
□
□
□
□
Å kunne regne.
□
□
□
□
□
□
Å kunne bruke digitale verktøy.
□
□
□
□
□
□
I
7. Prater du fransk i undervisningstime?
□ Alltid.
□ Svært ofte.
□ Ofte.
□ Sjelden.
□ Svært sjelden.
□ Aldri
8. Hvis du mangler et ord under en samtale på fransk, hvor ofte gjør du følgende? Ranger hvert
alternativ på en skala fra 1 til 5 der 1 = sjelden og 5 = ofte.
1
2
3
4
5
Vet ikke
Jeg tenker litt og prøver. Hvis jeg ikke kommer på det, gir
□
□
□
□
□
□
jeg opp.
Jeg spør læreren eller en klassekamerat.
□
□
□
□
□
□
Jeg slår det opp i ordboken o.l.
□
□
□
□
□
□
Jeg bruker å erstatte med morsmålet, engelsk, kroppsspråket,
□
□
□
□
□
□
eller finner på noe.
Annet:
9. Under får du flere måter man kan føre en samtale på fremmedspråk. Hvor ofte pleier du å befinne deg
i disse situasjoner? Ranger hvert alternativ på en skala fra 1 til 5 der 1 = sjelden og 5 = ofte.
1
2
3
4
5
Vet ikke
Jeg trenger tid for å tenke hvordan jeg skal strukturere setningen.
□
□
□
□
□
□
Jeg trenger tid for å tenke hva jeg skal si.
□
□
□
□
□
□
Jeg trenger tid for å tenke på grammatikk reglene.
□
□
□
□
□
□
Jeg sier det jeg har lyst til å kommunisere og tenker i etterkanten på □
□
□
□
□
□
hva som var feil.
Jeg sier det jeg har lyst til å kommunisere med å høre først om det
□
□
□
□
□
□
høres riktig ut.
Annet:
II
10. Hvis du ikke klarer å gjøre deg forstått på fransk, hva tenker du?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
11. Hvordan liker du best å jobbe med faget? F.eks. tavleundervisning, muntlige og skriftlige oppgaver…
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
12. På en skala fra 1 til 5 hvor aktiv er du i timen? Kryss av mellom 1 og 5 der 1 = passiv og 5 = aktiv.
1
□
2
□
3
□
4
□
5
□
Vet ikke
□
13. Hvis det noen gang skjer at du ikke er aktiv i muntlig aktiviteter er det fordi:
□ Du kjeder deg?
□ Du ikke forstår?
□ Læreren korrigerer deg når du prater?
□ Du tør ikke å si noe?
□ Vet ikke.
□ Annet:
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14. Bruker du fransk for å spørre om noe i timen?
□ Ja.
□ Ja, men hvis det er noe vanskelig så bruker jeg norsk.
□ Nei, men det hadde vært morsomt å prøve seg.
□ Nei.
15. Snaker læreren fransk i timen?
□ Alltid.
□ Svært ofte.
□ Ofte.
□ Sjelden.
□ Svært sjelden.
□ Aldri
16. Hvor ofte og i hvilke situasjoner bruker du fransk utenfor skolesammenheng?
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____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
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III