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Rapport de recherche bibliographique, mars 2005
Master en Sciences de l’Information et
des Bibliothèques,
option « Ingénierie Documentaire »
L’UTILISATION DES TRACES
NUMÉRIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT
À DISTANCE
Fabien FISCHER
Sous la direction de Jean-Philippe Pernin
Maître de conférence, chercheur à l’Institut National de la Recherche
Pédagogique
Résumé :
Le développement rapide des Technologies de l’Information et de la
Communication a modifié de façon radicale l’enseignement à distance et l’a
démocratisé. Ayant connu un essor considérable avec l’Internet, cette forme
d’enseignement intègre aujourd’hui des outils, dont les traces numériques,
qui la rendent plus accessible, plus performante et plus proche des
utilisateurs. Les services proposés aux apprenants sont en effet devenus un
critère de qualité pour les plates-formes de formation à distance, où
l’utilisation des traces numériques permet d’opérer un suivi efficace et
personnalisé des individus.
Descripteurs : enseignement à distance, Enseignement Assisté par Ordinateur,
Formation Ouverte et A Distance, e.learning, traces numériques, fichiers log, tracking,
tutorat à distance, traces d'apprentissage, fichiers historiques d’apprentissage.
Toute reproduction sans accord express de l’auteur à des fins autres que
strictement personnelles est prohibée.
2
Abstract :
The Technologies of Information and Communication’s fast development has
radically modified distance education and democratised it. After a significant
rise with the Internet, this education form integrates today tools, especially
monitoring trails, which make it more accessible, more efficient and closer
to users. Indeed, services proposed to learners became a quality criterion
for distance learning plates-formes, where monitoring trails’ utilisation
enables an effective and personalised tutoring.
Keywords : distance learning, e-learning, online education, learning trails, learning
traces, monitoring traces , monitoring trails , log files, tracking, learning primitive
traces, monitoring tools, training memories, distance tutoring
3
Sommaire
INTRODUCTION ................................................................................................6
MÉTHODOLOGIE..............................................................................................7
1.
STRATEGIE DE LA RECHERCHE ......................................................................7
1.1.
Délimitation du sujet ...........................................................................7
1.1.1.
Le choix de la restriction temporelle de la recherche ....................7
1.1.2.
Cerner les supports .......................................................................7
1.2.
Le choix des mots-clés de la recherche sur « les traces numériques
dans l’enseignement à distance »....................................................................8
2.
IDENTIFIER LES SOURCES ............................................................................10
2.1.
Les sources Internet...........................................................................10
2.1.1.
Méta-moteurs : Ixquick, Kartoo..................................................10
2.1.2.
Les moteurs de recherche : Google et Yahoo ..............................11
2.1.2.1.
Google ...................................................................................11
2.1.2.2.
Yahoo ....................................................................................11
2.1.3.
3.
Un annuaire search.yahoo.com ...................................................12
2.2.
Sites concernant l’Enseignement A Distance......................................12
2.3.
Open Public Access Catalogue ..........................................................15
2.3.1.
Catalogue de l’ENSSIB ..............................................................15
2.3.2.
Le Catalogue Collectif de France (CCFr) ...................................15
2.3.3.
Le Sudoc et le Catalogue de la Bibliothèque nationale Française 16
2.3.4.
Congress Library Catalog ...........................................................16
2.3.5.
British Library Catalog...............................................................16
2.4.
Un outil spécifique : Scholar Google .................................................17
2.5.
Bases de données ...............................................................................17
2.5.1.
Web Of Knowldege ....................................................................17
2.5.2.
Cambridge Scientific Abstract ....................................................18
2.5.3.
Dialog ........................................................................................18
BILAN .......................................................................................................19
3.1.
Evaluation et sélection des sources....................................................19
3.2.
Evaluation du temps et des coûts .......................................................20
4
PARTIE 2 : SYNTHESE....................................................................................22
1.
2.
PROBLEMATIQUE DU SUIVI DANS L’ENSEIGNEMENT A DISTANCE ..................22
1.1.
L’importance du suivi ........................................................................22
1.2.
La solution des traces numériques .....................................................23
1.3.
Les traces numériques et l’usage de l’identité de l’apprenant............24
UTILISATION ACTUELLE DES TRACES NUMERIQUES ......................................25
2.1.
L’utilisation des données présentes sur les plates-formes
d’enseignement à distance ............................................................................25
2.2.
3.
Les différents types de traces numériques ..........................................26
UNE PLATE-FORME INTEGRANT DES OUTILS DE SUIVI BASES SUR LES TRACES
NUMERIQUES
: WEBCT .....................................................................................28
3.1.
Présentation générale ........................................................................28
3.2.
Les outils de suivi de WebCT .............................................................28
3.3.
Hypothèses sur l’avenir des traces numériques..................................29
PARTIE 3 : BIBLIOGRAPHIE.........................................................................31
1.
ACTES DE COLLOQUES ET DE CONFERENCES ................................................31
2.
JOURNAUX ET REVUES ................................................................................35
3.
ARTICLES PARUS DANS LES JOURNAUX SPECIALISES ....................................37
4.
MONOGRAPHIES .........................................................................................41
5.
RAPPORTS DE RECHERCHE ..........................................................................42
5
Introduction
Recherche bibliographique. Voici les deux mots qui marquent les premiers
mois d’un étudiant en ingénierie documentaire, deux mots qui portent en eux bien
des questions et bien des difficultés. La première fut de choisir un sujet à la fois
motivant, afin d’optimiser les nombreuses heures de travail, et qui soit en même
temps cohérent avec un parcours personnel et la formation en sciences de
l’information. Dans ce sens, une orientation vers les technologies de l’information
et de la communication a semblé plus pertinente qu’un travail dans un domaine
universitaire comme la littérature, domaine déjà connu et qui aurait représenté un
défi moindre.
C’est à travers une expérience de tuteur dans une formation d’enseignement
à distance que l’envie de chercher dans cette voie une personne qui aurait besoin
d’une recherche afin d’appuyer son travail s’est manifestée. Ce choix a été rendu
possible grâce à Mme Ghislaine Chartron, qui nous a fait découvrir la présence de
l’Institut National de la Recherche Pédagogique à Lyon, durant son cours sur
l’édition électronique. Par la suite, Mme Chartron a permis la prise de contact avec
M. Jean-Philippe Pernin, lui aussi chercheur à l’I.N.R.P, qui, dans le cadre de son
travail au sein de l’équipe E-Praxis, avait besoin d’un état des lieux sur les
différentes façons d’aborder la question du suivi des étudiants à distance au sein
des plates-formes d’enseignement, et ce à travers l’analyse des traces numériques
laissées par leur passage et récoltées par des outils spécialisés.
Cette question, très technique, concordait du point de vue pédagogique avec
l’expérience de tuteur, le problème de la traçabilité du parcours d’un étudiant en
Formation Ouverte et A Distance (F.O.A.D.) étant une question qui se pose lorsque
l’on travaille dans ce domaine. L’aspect technique n’étant pas la préoccupation
principale dans le cadre du travail de tuteur, la recherche documentaire donnait
donc l’occasion de voir l’envers du décor de l’enseignement à distance.
6
Partie 1
MÉTHODOLOGIE
1.
Stratégie de la recherche
1.1.
1.1.1.
Délimitation du sujet
Le choix de la restriction temporelle de la
recherche
En accord avec M. Pernin, nous avons restreint la recherche à une période
comprise entre 2000 et 2005. En effet, les publications dans le domaine de la
recherche sur l’enseignement à distance sont nombreuses, mais leur pertinence
dépend du contexte. La traçabilité du parcours d’un étudiant est une question
relativement récente, qui demande donc de faire une recherche sur une période
correspondant aux publications.
Toutes les fois où les outils utilisés l’ont permis, nous avons donc utilisé
une syntaxe d’interrogation comprenant cette restriction temporelle. Dans les cas
où l’interrogation n’offrait pas la possibilité de limiter la requête à une durée
déterminée, nous avons essayé de palier à ce défaut en classant les réponses
obtenues par ordre chronologique décroissant, afin de limiter le nombre de
réponses à consulter. Nous avons remarqué cependant que certains outils de
recherche, en particulier certains catalogues de bibliothèques, ne proposaient ni la
restriction temporelle dans la requête, ni la possibilité de classer les réponses
obtenues par ordre chronologique. Ce fait paraissant très étonnant, nous nous
sommes renseignés auprès de professionnels des bibliothèques, et il s’avère que le
problème vient d’un champ de catalogage qui n’est pas uniformisé et qui pose des
problèmes lors des saisies en bibliothèques.
1.1.2.
Cerner les supports
Suite à la discussion initiale avec Jean-Philippe Pernin, il a semblé évident
que le type de support des documents sur les traces numériques tendrait plus vers
des rapports de recherche et des publications dans des revues et journaux
7
Partie 1
spécialisés, que vers des monographies. Dans ce sens, il nous a donc paru logique
de commencer les recherches par un point de vue d’ensemble, en utilisant des
ressources Internet comme les moteurs de recherche, afin de faire un bilan des
endroits où le sujet pouvait être traité et de recenser les journaux spécialisés, puis
dans un deuxième temps de passer en revue les ressources offertes par les
bibliothèques (qui ne devaient donner que peu de résultats, puisqu’elles recensent
majoritairement des monographies ou des publications académiques), avant
d’utiliser les ressources spécialisées identifiées dans le premier mouvement de la
recherche.
1.2.
Le choix des mots-clés de la recherche sur « les
traces numériques dans l’enseignement à
distance »
Pour vérifier les traductions du terme « enseignement à distance » en
anglais, la consultation de dictionnaires français-anglais fut la première opération
de recherche effectuée. En effet, il fallait être sûr de débuter la recherche avec une
définition relativement exacte des descripteurs. Cette phase préliminaire nous a
menée au Grand dictionnaire terminologique, produit par l’Office de la langue
française, au Québec (http://www.granddictionnaire.com/). Cet outil a l’avantage
de proposer à la fois la traduction en langue anglaise et un thésaurus sommaire,
dans les deux langues, ce qui permet de se faire une idée assez précise de la
validité des termes choisis. Avec l’interrogation sur l’expression « enseignement à
distance », cette entrée nous amenait à « enseignement par correspondance », ce
qui ne correspond pas à notre étude. Cependant, nous trouvons aussi les notions de
« téléenseignement » en français, et son équivalent « telecourse » en anglais, ainsi
qu’une sous-entrée avec « distance study ».
Pour plus de sécurité, nous avons décidé de vérifier ces résultats sur un
autre outil en ligne, le Dictionnaire français-anglais commun au CNRS, à
l’Université Lyon 1 et à celle de Caen (http://dico.isc.cnrs.fr/fr/index_tr.html),
ainsi que dans un dictionnaire papier académique, le Chambers concise dictionnary
and thesaurus. Ces deux dictionnaires confirment la validité des expressions
« distance learning » « distance education » ou encore « distance teatching ».
8
Partie 1
Ces termes étant très généralistes et ne touchant pas le noyau de la future
recherche, la même opération devait être effectuée pour le descripteur « traces
numériques », ce qui n’a donné aucun résultat, le terme étant sans doute trop technique.
Pour trouver de plus amples renseignements, nous avons donc pensé à consulter des
dictionnaires spécialisés dans les sciences de l’informatique et d’Internet1. Aucune
réponse n’existe pour l’expression « enseignement à distance », quels que soient les
ouvrages utilisés. Suite à une demande de précisions faite à M. Pernin, il est apparu que
les termes utilisés pouvaient être assez nombreux : « log files », « learning trails »,
« learning path », ou encore « monitoring trails » ou « monitoring tools ».
Afin de voir si des mots-clés sur ce sujet avaient déjà été bien déterminés,
nous avons fait des recherches pour identifier des thésaurus spécialisés dans le
domaine de l’éducation. Ces recherches nous ont mené à la consultation du
thésaurus européen de l’éducation « EUROPEAN EDUCATION THESAURUS »,
(www.eurydice.org/TeeForm/FrameSet_EN.htm), que nous supposions pouvoir
nous donner des indications précieuses. Mais cet outil reste ouvert sur toutes les
formes d’enseignement et n’est pas spécialisé dans l’enseignement à distance.
A ce stade des recherches préliminaires, les premières interrogations pouvaient
donc commencer avec les mots-clés tels que nous les avions définis. Les premières
recherches sur différentes bases de données (celles du Web Of Knowledge et du
Cambridge Scientific Abstract) donnent des réponses contenant les expressions
« distance education » et « e-learning ». Ces termes étant aussi employés dans les actes
du colloque européen que nous avons consulté (colloque EIAH - Strasbourg 2003),
nous les adoptons pour l’instant.
Comme point de départ de la recherche, les premières requêtes faites sur les
méta-moteurs de recherche, les moteurs de recherche et les bases de données, avec
les descripteurs que nous avons évoqués, ont donné des résultats assez nombreux,
nécessitant un parcours attentif des résumés ou des textes intégraux afin d’éliminer
le bruit (les documents non pertinents). Cette première phase de la recherche a mis
en valeur l’usage commun au sein des documents qui se sont avérés pertinents, des
descripteurs, « tracking » et même « tracing ». Ces mots-clés ont donc allongé
1
GANASCIA Jean-Gabriel. Dictionnaire de l'informatique et des sciences de l'information : le petit trésor. Paris :
Flammarion,1998. ainsi que ROBINSON Michael B. Dictionnaire de technologie numérique anglais-français, françaisanglais : informatique, télécommunications, réseaux, électronique, multimédia, internet. Paris : Ellipses, 2004.
9
Partie 1
notre liste, et, utilisés dans les requêtes sur les différents outils, se sont révélés
particulièrement efficaces.
2.
Identifier les sources
2.1.
Les sources Internet
2.1.1.
Méta-moteurs : Ixquick, Kartoo
www.ixquick.com
www.kartoo.com
Les méta-moteurs de recherche, du type Ixquick ou Kartoo, sont le premier
temps de la recherche. Leur interrogation, avec des expressions larges comme
« enseignement à distance » et « outils suivi + enseignement distance », a permis
de dégager un certain nombre de sites références, et de trouver de la
documentation sur des aspects généraux touchant ce domaine. Ce premier pas de la
recherche fut aussi le moyen de voir que le sujet précis des traces numériques n’est
pas abordé directement dans le type de documentation que l’on trouve au premier
abord sur les sites Web. De plus, il ne faut pas oublier que pour un tel sujet, la
recherche ne doit pas se limiter au seul secteur français : les interrogations doivent
donc se faire en choisissant les options ouvertes sur le monde entier (« web
mondial » sur Kartoo ou « web » pour les moteurs de recherche, et pas seulement
« pages francophones » ou « France »). Nous notons que le méta-moteur Ixquick
cherche d’emblée dans toutes les pages, sans restriction.
Avec des interrogations plus précises, comme « monitoring tools and
distance learning » ou « log files and distance learning », les résultats sont plus
proches du sujet : sur Kartoo par exemple, la syntaxe d’interrogation « log files
and distance learning », mène un article du colloque TICE 20022, dont JeanPhilippe Pernin nous avait par ailleurs donné les références lors de notre première
rencontre. Sur Ixquick, nous trouvons le même type de résultats pour une requête
identique, c’est-à-dire quelques références généralisantes et d’accès relativement
2
GEORGE Sébastien, LEROUX Pascal. Un environnement pédagogique dédié aux projets collectifs à distance intégrant
une assistance aux apprenants et au chef de projet : Actes du colloque TICE, Lyon, 2002.
10
Partie 1
facile (l’article de Sébastien George et Pascal Leroux s’y retrouve) ainsi que des
références concernant de nombreux sites sur l’enseignement à distance.
L’interrogation des méta-moteurs confirme donc la validité des mots-clés
utilisés, tout en montrant que ce type d’outil n’est pas assez précis pour obtenir un
champ de résultats suffisamment pertinents pour répondre à notre problématique.
Cependant, cette première phase de la recherche nous offre la possibilité de bien
cerner le sujet : la consultation de sites concernant l’enseignement à distance
permet de se familiariser avec les termes spécifiques à ce domaine, d’identifier des
liens potentiellement utiles, et d’affiner les mots-clés utilisés.
2.1.2.
2.1.2.1.
Les moteurs de recherche : Google et Yahoo
Google
Quelle que soit la syntaxe d’interrogation utilisée, c’est-à-dire « log files »,
« traces numériques » ou même « tracking » and « distance learning », Google ne
donne pas de résultats satisfaisants. En effet, le nombre de réponse est très élevé
(435 000 pour « tracking » and « distance learning »), et même si nous pouvons
trouver des références intéressantes3, il est impossible d’explorer les résultats dans
leur intégralité.
2.1.2.2.
Yahoo
Bien que Google soit apparu comme un outil bien trop large pour travailler
sur un sujet aussi précis, nous avons décidé de voir si Yahoo offrait des résultats
plus précis. Comme précédemment, le nombre des réponses (224 000 pour
« tracking » and « distance learning ») ne nous permet pas de sélectionner des
documents pertinents. Il faut donc utiliser des outils permettant l’accès à des
sources précises. Nous notons cependant que ce type d’outil nous a donné la
possibilité de trouver un certain nombre de sites références concernant
l’enseignement à distance d’une manière générale, et de valider des syntaxes
d’interrogation : par exemple, Yahoo donne, pour l’interrogation que nous avons
évoquée, une réponse qui mène au Journal du Net et à un article d’index sur les
3
MAZZA R., DIMITROVA V. Visualising Student Tracking Data to Support Instructors in Web-Based Distance
Education : Proceedings of the International World Wide Web Conference, 2004.
11
Partie 1
termes concernant l’enseignement à distance, où l’on trouve le mot « tracking »
définit comme le synonyme de « suivi »4.
2.1.3.
Un annuaire search.yahoo.com
Afin de voir si les annuaires de recherche pouvaient pallier au défauts
rencontrés sur les seuls moteurs, nous avons choisi de visiter l’annuaire de Yahoo.
Comme sur les moteurs de recherche, même les syntaxes les plus rigoureuses ne
nous ont pas apporté de résultat, dans le sens où le nombre de réponses (221 000
pour « tracking » and « distance learning ») dépasse les possibilités de
consultation.
2.2.
Sites concernant l’Enseignement A Distance
Pour que ce travail réponde à la fois aux besoins du commanditaire, mais
puisse aussi servir à des personnes qui s’intéressent à ce sujet sans le maîtriser,
nous donnons ici quelques sites références trouvés grâce aux méta-moteurs de
recherche et qui donnent des informations pertinentes. Nous avons choisi de
présenter ces sites dans la partie méthodologie du travail, pour mettre en évidence
la fait que leur consultation nous a apporté des renseignements précieux, ainsi que
quelques références présentes dans la bibliographie. Par ailleurs, ces sites ont été
identifiés durant la première phase de la recherche, c’est à dire l’interrogation des
moteurs et méta moteurs de recherche. Enfin, la demande de M. Pernin ne
concernant pas une webographie sur l’enseignement à distance, il ne nous semblait
pas judicieux d’intégrer cela à la bibliographie.
Pour organiser ces références, nous suivons la norme bibliographique
fournie par Cécile DARDET.
•
Ministère de l’Education Nationale
MAUREL Pierre, KRASNOPOLSKI Nicole. Site du Ministère de l’Education
Nationale. [en ligne]. Mise à jour en mars 2005. Paris : portail géré par la
délégation à la communication (DELCOM) du ministère de l’Education Nationale,
4
voir http://solutions.journaldunet.com/0011/001122lexique_elearning.shtml
12
Partie 1
de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. [consulté le 7 mars 2005].
Disponible sur Internet : http://www.education.fr
Ce site officiel propose un portail vers divers sites sur l’enseignement à
distance.
•
Association for the Advancement of Computers in Education
Absent (Technical contact : REITER Jordan). Association for the Advancement of
Computers in Education. [en ligne]. Mise à jour le 05 janvier 2005. USA. [consulté
le 21 février 2005]. Disponible sur Internet : http://www.aace.org
Ce site propose une bibliothèque électronique et comporte des sections
relatives aux publications dans le domaine de l’enseignement à distance, aux
conférences, et apporte de nombreuses informations.
•
Thot, Nouvelles de la formation à distance
LAMONTAGNE Denys, JAUDEAU Martine, et al. Thot, Nouvelles de la
formation à distance. [en ligne]. Mise à jour en mars 2005. Québec (Canada).
[consulté le 13 mars 2005]. Disponible sur Internet : http://thot.cursus.edu/
Ce site offre de nombreuses sections ouvertes au public, comme celles des
publications et des événements, ainsi qu’une section réservée aux membres et qui
propose notamment une veille sur le domaine. De nombreux liens vers d’autres
organismes d’enseignement à distance du monde entier permettent de naviguer
intelligemment dans l’information relative à ce sujet.
•
Technologies
de
l’Information
et
de
la
Communication
pour
l’Education
GAGNEPAIN Jean-Jacques, LECLAIR Marie-Louise. Site des Technologies de
l’Information et de la Communication pour l’Education. [en ligne]. Mise à jour en
mars 2005. Paris. [consulté le 11 mars 2005]. Disponible sur Internet :
http://www.educnet.education.fr/
Ici l’information porte sur tous les niveaux : contenus numériques,
formations, techniques, infrastructures, mais aussi sur le droit et les normes et
13
Partie 1
standards. Associées à une webographie et une bibliographie, ces rubriques offrent
une vue d’ensemble pertinente sur l’enseignement à distance.
•
Conseil québécois de la FAD
LAVOIE Lucie, PETTIGREW François. Conseil québécois de la FAD. [en ligne].
Mise à jour en mars 2005. Québec (Canada). [consulté le 12 mars 2005].
Disponible sur Internet : http://cqfd.teluq.uquebec.ca
Ce site propose, entre autres choses, une rubrique sur la Revues distances,
contenant une description et un répertoire de la revue, ainsi que des index sur les
sujets, les auteurs et les titres.
•
Observatoire des Technologies Educatives en Europe
Absent (contact : [email protected]). Observatoire des Technologies
Educatives en Europe. [en ligne]. Mise à jour le 01 mars 2005. Paris. [consulté le
13 mars 2005]. Disponible sur Internet : http://www.txtnet.com/ote/livindex.htm
Ce site comporte un grand nombre de textes et de références, en français et
en anglais, et aussi de nombreuses rubriques sur différentes problématiques de
l’enseignement à distance.
•
Association des Technologies de l’Information pour l’Education
FRAISSE Emmanuel, et al. Association des Technologies de l’Information pour
l’Education. [en ligne]. Mise à jour le 17 mars 2005. Lyon. [consulté le 13 mars
2005]. Disponible sur Internet : (http://www.inrp.fr/atief/)
Ce site offre des archives et des actes de nombreuses manifestations dans le
domaine des TIC pour l’enseignement à distance.
•
Site de la revue Sciences et Technologie de l'Information et de la
Communication pour l'Éducation et la Formation
BRUILLARD Eric, GRANDBASTIEN Monique, et al. Site de la revue Sciences et
Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la
14
Partie 1
Formation. [en ligne]. Mise à jour le 11 mars 2005. Paris. [consulté le 16 mars
2005]. Disponible sur Internet : http://sticef.org ou http://sticef.univ-lemans.fr/
On trouve ici les listes des numéros parus et des numéros en cours, des résumés
en français et en anglais, ainsi qu’une liste de thèses, dont certaines sont en ligne
(format PDF).
•
ALGORA : Formation ouverte et réseaux
MORIN Philippe, DEVAUCHELLE Catherine, et al. ALGORA : Formation ouverte
et réseaux. [en ligne]. Mise à jour mars 2005. Paris. [consulté le 16 mars 2005].
Disponible sur Internet : http://www.algora.org/
Ce site contient notamment une base de données des ressources pédagogiques et
de nombreuses informations sur les systèmes de Formation Ouverte et A Distance.
2.3.
Open Public Access Catalogue
2.3.1.
Catalogue de l’ENSSIB
(accès depuis le site de l’ENSSIB : http://www.enssib.fr/)
La proximité de la bibliothèque de l’ENSSIB et l’habitude de s’y référer
font que le premier catalogue que nous avons consulté fut celui-ci, bien que cette
bibliothèque ne soit pas spécialisée dans les sciences de l’enseignement. La
bibliothèque possède des ouvrages sur l’enseignement à distance d’une manière
générale, mais aucun ouvrage traitant des traces numériques. Cependant deux
références ont attiré notre attention et leur consultation rapide a permis de poser
quelques jalons sur le domaine des formations à distance existant en France5.
2.3.2.
Le Catalogue Collectif de France (CCFr)
(http://www.ccfr.bnf.fr/)
Cet outil permet un accès unique à trois grands catalogues français : le
catalogue des fonds imprimés et numérisés de la Bibliothèque nationale de France
5
HENRI France, LUNDGREN-CAYROL Karin, Apprentissage collaboratif à distance : pour comprendre et concevoir
les environnements d'apprentissage virtuels, Québec : Presses Universitaires du Québec, 2001. et GLIKMAN Viviane,
Des cours par correspondance au e-learning panorama des formations ouvertes et à distance, Paris : Presses
Universitaires de France, 2002.
15
Partie 1
(BN-OPALE Plus), le catalogue des bibliothèques universitaires et de grands
établissements (SUDOC : Système Universitaire de DOCumentation), et le
catalogue des fonds des bibliothèques municipales et spécialisées (BMR). Le choix
de passer par ce catalogue devait permettre de cerner de façon assez rapide quelle
avait été la production française sur le sujet, officialisée par l’intégration dans une
bibliothèque. Les requêtes sont restées sans résultats, avec toutes les combinaisons
possibles des mots-clés, tant en français qu’en anglais.
2.3.3.
Le Sudoc et le Catalogue de la Bibliothèque
nationale Française
(http://www.sudoc.abes.fr/)
Bien que ces deux catalogues soient pris en compte par le CCFr, il était
préférable vérifier la concordance des résultats en reprenant les mêmes syntaxes
d’interrogation. Il n’y pas eu plus de résultats que précédemment.
2.3.4.
Congress Library Catalog
(www.loc.gov/)
Ayant identifié un certain nombre de sites et de journaux américains traitant
le sujet des traces numériques d’apprentissage, grâce aux méta-moteurs de
recherche sur Internet, nous avons pensé que la bibliothèque du congrès,
bibliothèque de référence pour les Etats Unis d’Amérique, serait dépositaire d’un
certain nombre d’ouvrages sur le sujet. L’absence totale de résultats laisse
supposer que, comme en France, les publications concernant le sujet ne passent pas
par la voie des bibliothèques, mais restent dans le cercle des chercheurs.
2.3.5.
British Library Catalog
(www.bl.uk/)
Comme pour les autres bibliothèques nationales, la consultation de ce
catalogue devait permettre d’identifier des documents accessibles au public, mais
il n’existe aucune entrée qui corresponde aux requêtes soumises. La recherche doit
donc suivre une voie moins officielle, ou sortir des seules bibliothèques.
16
Partie 1
2.4.
Un outil spécifique : Scholar Google
La naissance de ce moteur de recherche spécialisé dans la littérature (au
sens large du terme) sur l’éducation, à la fin de l’année 2004, fut une chance pour
notre recherche : scholar.google recense des monographies, des thèses, des
preprints, des abstracts, des rapports de recherches venant d’éditeurs académiques,
d’universités et d’articles publiés sur Internet. L’avantage principal dans
l’utilisation de cet outil réside dans l’accessibilité immédiate à de très nombreux
articles au format pdf, ce qui permet donc de consulter l’article rapidement et d’y
faire des recherches en plein texte.
Il serait fastidieux de donner ici le détail de tous les documents trouvés grâce à
ce moteur spécialisé, mais pour se constituer un ordre d’idée, environ 30 % des
références présentées dans la bibliographie ont été trouvées sur cet outil. Dans la
majeure partie des cas, les documents sont des rapports de recherche, et des
articles venant des revues spécialisées. L’utilisation de la recherche avancée,
combinant différents mots-clés à l’aide des opérateurs booléens, ainsi que la
possibilité de définir un intervalle temporel précis, permet d’arriver à des résultats
relativement précis.
2.5.
2.5.1.
Bases de données
Web Of Knowldege
(Accès gratuit jusqu’au17 décembre 2004 depuis l’ENSSIB)
La base de données du Web of Knowledge est la première que nous avons
consultée, car la période d’essai offerte à l’ENSSIB pour sa consultation prenait
fin le 17 décembre 2004. Il était donc important de définir rapidement si cette base
pouvait être utile, afin, si tel était le cas, de faire les recherches au plus vite.
Malheureusement, à ce moment les mots-clés définis étaient trop imprécis
pour que les résultats soient vraiment pertinents. En effet, avec une interrogation
sur les termes « log files » and « distance education », il n’y avait pas de réponse.
La syntaxe « monitoring tool(s) » and « distance learning » a donné des résultats,
mais ceux-ci ne correspondaient souvent pas à des articles portant sur les traces
numériques, du moins c’est ce que la lecture des résumés laissait penser. Quelques
références sont quand même apparues, comme l’article de Show-Jane YEN dans
17
Partie 1
l’International Journal of Distance Education Technologies 6. On peut supposer
qu’en utilisant le terme « tracking », ou même « tracing » combiné à d’autres
mots-clés, les résultats sur cet outil auraient été plus intéressants.
2.5.2.
Cambridge Scientific Abstract
(Accès, gratuit sur le site de l’ENSSIB depuis le catalogue de la bibliothèque)
Cambridge Scientific Abstract regroupe un certain nombre de bases de
données, dont LISA, base de données spécialisée dans le domaine des
bibliothèques et de l’information, et surtout ERIC, base de données spécialisée
dans l’enseignement. Ces deux sources d’informations représentent presque la
moitié des références que nous avons trouvées et sélectionnées. ERIC comporte en
effet beaucoup d’articles extraits de revues spécialisées dans les technologies de
l’éducation. De plus, l’interface mise en place par le CSA pour l’interrogation des
bases de données, au cours du mois de janvier, a nettement facilité les recherches.
Comme pour Dialog, l’utilisateur a la possibilité d’interroger plusieurs bases en
même temps, mais ici, l’accent a été mis sur la lisibilité des formulaires
d’interrogation, contrairement à Dialog qui nécessite une réelle formation.
Avec l’interrogation « distance learning » and « log files » nous avons
trouvé 9 réponses pertinentes. La syntaxe « distance learning » and « tracking »
nous a donné 23 résultats, notamment beaucoup d’articles de journaux spécialisés.
2.5.3.
Dialog
(www.dialogweb.com)
Dialog est un ensemble d’environ 600 bases de donnée, accessible grâce à
des codes, qui nous ont été fournis par l’ENSSIB. Le travail d’interrogation est
beaucoup moins évident que sur les bases du CSA et nécessite des requêtes
précises, dont nous donnons ici un exemple à titre indicatif :
1. S distance learning (sujet = distance learning)
2. S tracking (sujet = tracking)
6
YEN Show-Jane. “An efficient approach for analyzing user behaviors in a Web-based training environment”.
International Journal of Distance Education Technologies. October-December. 2003, vol.1, n°4, p. 55-71.
18
Partie 1
3. S S1 and S2 (sujet = distance learnin and tracking (les deux premières étapes
peuvent être supprimées mais elles permettent de voir le nombre de références
pour chaque terme)
4. SORT S3/all/py (classement de toutes les références de la troisième étape
(all), par année de publication (py = publication year)
Cette interrogation nous a donné 3 références pertinentes. Nous trouvons au
final 12 résultats pertinents sur les différentes bases de données proposées par
Dialog, sans compter celles provenant d’ERIC que nous avons déjà utilisées en
passant par le CSA.
Nous pouvons noter que ces bases de données spécialisées (depuis Dialog
comme depuis CSA) qui dépouillent des périodiques sont les sources
d’information répondant par excellence à un sujet technique comme celui des
traces numériques dans l’enseignement à distance. L’inconvénient de ces outils
réside dans le référencement des sources utilisées : outre les différences trouvées
dans les notices, nous remarquons que les détails concernant les revues citées ne
sont jamais donnés. Ainsi, nous n’avons pas eu accès aux noms des maisons
d’édition des diverses revues que nous citons dans la bibliographie, ce qui explique
leur absence au sein de celle-ci. Ayant plus de trente revues dans la bibliographie,
nous n’avons pas pu faire les recherches nécessaires pour obtenir les
renseignements complémentaires.
3.
Bilan
3.1.
Evaluation et sélection des sources
Compte tenu de la restriction opérée au niveau des critères d’interrogation,
tant sur les outils de recherche type moteurs ou méta-moteurs de recherche, que sur
les bases de données, la sélection des documents s’est révélée moins fastidieuse
qu’on aurait pu le prévoir. En effet, d’une manière générale, les titres seuls
permettent de voir si les documents trouvés se situent bien dans le domaine de
l’enseignement à distance, et la lecture des résumés (lorsqu’elle est possible)
19
Partie 1
valide à la fois cette question et le fait que le document traite ou non de la question
des traces numériques.
A l’inverse, à la lecture des documents les plus intéressants et pour lesquels
l’accès au texte intégral a été possible, le problème de la pertinence de la
restriction temporelle s’est posé : en effet, les références bibliographiques au sein
de ces documents ont mis au jour l’absence de certaines réponses lors des requêtes.
Par exemple, le travail de RAHKILA et KARJALAINEN 7 n’est jamais apparu dans
nos recherches, du fait de sa parution en 1999. Il nous donc parut important de
reprendre les interrogations sur les outils ayant donné les résultats les plus
intéressants en élargissant d’une à deux années la restriction afin de comparer les
résultats.
Nous avons évoqué précédemment le problème de l’uniformisation des
notices8. Nous avons aussi rencontré ce problème dans les bases de données, qui
n’utilisent pas les mêmes formats pour créer leurs notices : les noms d’auteurs se
trouvent parfois avant les prénoms, parfois après, en majuscules ou en minuscules,
ce qui complique beaucoup le travail de composition d’une bibliographie
uniformisée, et multiplie les recherches lorsque l’on travaille sur un grand nombre
d’outils.
3.2.
Evaluation du temps et des coûts
Temps
Prise en main du sujet
3 heures
Délimitation du sujet et mots-clés
2 heures
Recherches
80 heures
Coût
28.50 $ sur Dialog soit 31.20 €
3.45 € de photocopies
Tri et consultation des documents
20 heures
Rédaction du rapport de recherche
50 heures
7
RAHKILA M., KARJALAINEN M. Evaluation of learning in computer based education using log systems :
Proceedings of the 29th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Puerto Rico, 1999, p.16-21.
8
Voir 1.1.1, p.8
20
Partie 1
Elaboration du document final
1 heure
papier 7 €
impression/reliure 23 €
156 heures
Total
64.50
Nous n’avons pas voulu donner de chiffre pour le coût de la recherche
intellectuelle, différentes études consultées en cours d’année montrant que les
salaires des jeunes diplômés en information-documentation varient beaucoup selon
les secteurs d’emploi. Cependant, en prenant comme indice de base le SMIC (7.61
€
brut
par
heure
de
travail,
source
INSEE
du
02
juillet
2004
[http://www.insee.fr/fr/indicateur/smic.htm]), on peut déjà se faire une idée de ce
coût, soit environ 1200 €.
Enfin nous notons qu’une grande partie du travail de recherche n’est pas
chiffrable : la plupart des bases de données utilisées sont payantes sans pour autant
que leur coût soit visible. En effet, l’ENSSIB dispose d’un abonnement à la plupart
des bases que nous avons interrogées, ce qui rend le coût de cette partie de la
recherche totalement invisible.
21
Partie 2
Partie 2 : Synthèse
1.
Problématique du suivi dans l’enseignement à
distance
1.1.
L’importance du suivi
Contrairement à l’enseignement traditionnel, le suivi des apprenants est un
problème qui apparaît très rapidement dans le domaine de l’enseignement à
distance. Dans l’enseignement en présence à la fois de l’enseignant et de
l’apprenant
sur
un
même
lieu
(c’est-à-dire
l’enseignement
traditionnel),
l’évaluation peut être à la fois formelle et informelle, et elle s’opère de façon
relativement évidente. De façon formelle, des tests, évaluations et contrôles,
réguliers ou non, prévus ou non, permettent à l’enseignant d’évaluer les
connaissances acquises par un apprenant sur un sujet déterminé9. De façon
informelle, la participation d’un apprenant durant les cours, l’observation de son
intérêt et de son attention, sont autant de critères qui permettent de cerner un profil
précis, afin de mieux penser la relation enseignant-apprenant.
Dans les structures d’enseignement à distance, l’observation de l’apprenant,
au sens proprement visuel du terme, est rendue impossible par « l’absence de
contact face-à-face entre l’enseignant et l’étudiant10 ». Par conséquent, l’analyse
des interactions entre l’étudiant et son environnement d’apprentissage doit
remplacer, en partie, l’observation informelle de son parcours. Les observations de
l’enseignant sont donc en quelque sorte remplacées par l’analyse du parcours
télématique de l’apprenant. Cette analyse, rendue possible grâce aux traces
numériques, vise à permettre à l’apprenant de ne pas se perdre dans un système
originellement déshumanisé : on sait en effet que nombre d’étudiants inscrits dans
une formation à distance se trouvent en situation d’échec assez rapidement, et ce
parfois pour des questions purement techniques. Par exemple, la confrontation à
9
RESENDE SILVA Daniela, PIRES VIEIRA Marina Teresa. An ongoing assessment model for distance learning :
Proceedings of Internet and Multimedia Systems and Applications, Honolulu (USA), Agosto 2001.
10
Ibid.
22
Partie 2
des problèmes d’opérabilité sur une plate-forme, la méconnaissance lors de
l’inscription des contraintes liées à ce type d’enseignement, la peur de l’échec,
sont autant d’obstacles à l’apprentissage dans une situation à distance.
1.2.
La solution des traces numériques
Pour pallier à ces obstacles, l’utilisation à différents niveaux des traces
numériques peut se révéler une solution efficace : environ 78 % des
environnements d’enseignement à distance intègrent un outil de capture des traces
numériques11, afin d’aider au suivi des étudiants. De plus, pour faciliter
l’intégration de l’apprenant dans l’environnement d’apprentissage, beaucoup de
formations à distance privilégient une relation entre l’apprenant et un tuteur
(étudiant dans la même discipline par exemple). Celle-ci vise à construire une
relation humaine dans la formation, et permet de faire l’interface entre l’apprenant,
la plate-forme d’apprentissage, les professeurs et même l’administration.
Pour le tuteur, l’accès aux données relevant des traces numériques permet
de poser une relation avec l’étudiant à distance fondée sur des faits, et non sur des
données subjectives incertaines : sans l’utilisation des traces numériques,
l’environnement informatique ne permet pas de percevoir l’activité réelle de
l’apprenant. On peut alors faire de multiples suppositions sur son activité ou sa
non-activité, sans pour autant avoir de données précises. Les traces numériques
deviennent un palliatif à l’élément humain, lorsque, par exemple, un étudiant très
présent sur une plate-forme disparaît à un moment donné : sans ces traces, cette
disparition ne serait pas visible, tandis qu’en les utilisant, on la remarque
rapidement et un contact peut être établi afin de remédier à d’éventuels problèmes.
Pour l’enseignant, le rapport à l’étudiant à distance se trouve lui-aussi
modifié par les analyses des traces numériques. L’appréhension des parcours
effectués par l’apprenant lui permet d’avoir une idée de sa façon de travailler : un
étudiant qui n’accèderait qu’à une partie de l’ensemble des cours, ou qui
n’exploiterait que certaines pages d’un cours donné, pourrait ainsi être réorienté
vers les aspects qu’il n’a pas étudiés. Dans ce sens, les analyses des traces
11
RESENDE SILVA Daniela, PIRES VIEIRA Marina Teresa. An ongoing assessment model for distance learning :
Proceedings of Internet and Multimedia Systems and Applications, Honolulu (USA), Agosto 2001.
23
Partie 2
numériques permettent aux enseignants d’aiguiller le tuteur sur l’encadrement à
proposer à un étudiant le nécessitant particulièrement et, au besoin, d’établir une
discussion à partir de données précises.
Enfin, l’étudiant, se sachant encadré du point de vue de la fréquentation de
la plate-forme, de la navigation au sein de celle-ci et de sa participation sous toutes
ses formes, se trouve plus motivé que dans un environnement moins interactif, où
il se sentirait isolé.
1.3.
Les traces numériques et l’usage de l’identité
de l’apprenant
Les systèmes automatisés qui identifient et enregistrent les actions de
l’utilisateur, nécessaires au développement du numérique et de la formation à
distance, posent le problème de la protection des données personnelles.
L’identification et les données personnelles de l'étudiant, ainsi que ses
compétences, son profil d’apprentissage, son plan de formation, doivent être
organisés de manière structurée pour tendre à la fois à plus d’individualisation
dans le suivi pédagogique et plus de protection de la vie privée. Plus
d’individualisation signifie d’abord donner du sens aux informations recueillies.
Les traces numériques en effet ne font sens que lorsqu’elles sont mises en relation
afin d’appréhender des habitudes de travail par exemple, mais il faut aussi prêter
attention à ne pas enfermer l’apprenant dans un profil numérique qui le suivrait
durant tout son parcours. La protection, elle, doit se conformer à la loi
Informatique et Libertés12, qui donne un droit de regard à chacun sur les
informations récoltées à son sujet via l’informatique.
12
ARNAUD Michel. Normes et standards de l’enseignement à distance : enjeux et perspectives : Actes du colloque
TICE, Lyon, 2002.
24
Partie 2
2.
Utilisation actuelle des traces numériques
2.1.
L’utilisation des données présentes sur les
plates-formes d’enseignement à distance
Les traces numériques forment un ensemble de données purement
objectives, qui vont servir tant au tuteur qu’à l’enseignant, afin d’accompagner
l’apprenant dans son parcours à distance. Cependant, ces données doivent être
interprétées, sans pour autant tomber dans une interprétation purement qualitative
du parcours à travers leur observation.
L’apprentissage
en
ligne
génère
des
traces,
variables
selon
les
environnements d’apprentissage, sous la forme de données personnelles à
l’apprenant et de données concernant son activité :
•
fichiers d’accès à la plate-forme d’enseignement
•
nombre de pages de cours visitées
•
nombre
de
messages
envoyés
(au
tuteur,
aux
enseignants,
à
l’administration, aux autres étudiants)
•
participations aux forums de discussion
•
résultats de tests d’évaluation
•
détails sur les choix et les parcours de formation suivis
On remarque dans beaucoup de documents qu’une part importante est
consacrée aux informations concernant les connexions aux plate-formes, c’est-àdire les dates et les durées des connexions. L’importance de ces deux aspects de la
trace numérique est assez évidente : la participation, ou la non-participation, aux
activités d’enseignement reflète l’investissement de l’apprenant, et celui-là est
représentatif d’une manière générale du degré de réussite dans le parcours.
Ensuite, l’analyse des activités réalisées lors des connexions fournit des
renseignements plus complets que les seules connexions. En effet, la connexion au
système d’apprentissage ne donne pas d’idée précise de l’investissement de
l’apprenant. A l’inverse, comptabiliser les ouvertures de documents et les envois
de messages permet de mieux cerner les différences de parcours chez les
apprenants. Ajoutée à cela, une comparaison des résultats finaux pourrait donner
25
Partie 2
un modèle de parcours réussi, ceci non pas pour cataloguer les étudiants, mais afin
de ne pas laisser passer des éléments permettant de sortir un individu d’une
situation d’échec. Ces renseignements peuvent aussi être utiles aux apprenants
pour qu’ils se fassent eux-même une idée de leur progression13.
Si ces traces permettent de créer un profil, il ne faut cependant pas se
contenter d’enfermer l’étudiant dans leur carcan : la pratique montre que si, d’une
manière générale, les étudiants qui se connectent le plus souvent au système
d’apprentissage à distance, ceux qui participent le plus aux forums de discussion,
ceux qui ont un grand nombre de contacts avec les tuteurs et/ou les enseignants,
sont ceux qui obtiennent les meilleurs résultats (au sens purement mathématique
du terme, c’est-à-dire les résultats les plus élevés), néanmoins les exceptions
existent et montrent que la classification via les traces numériques ne permet pas
de dégager un profil absolu. Certains étudiants qui ont choisi le système
d’enseignement à distance, pour quelque raison que ce soit, peuvent être très
autonomes, ou peu enclins à utiliser tous les outils techniques mis à leur
disposition, ce qui se traduit par une absence relative de traces numériques, sans
pour autant faire de ces apprenant des individus en situation d’échec.
2.2.
Les différents types de traces numériques
Il existe différents types de traces numériques, en fonction des diverses
interactions possibles :
•
apprenant-enseignant, apprenant-tuteur,
•
apprenant-environnement matériel (pages Web, évaluations, exercices),
•
apprenant-apprenant dans certains cas14 (elles peuvent être de
l’apprenant vers lui-même, ou de l’apprenant vers un autre apprenant).
Ces traces numériques peuvent être stockées au sein d’une base de données,
afin d’être réutilisables pour construire des analyses fines de l’attitude de
l’apprenant dans le processus d’enseignement à distance.
13
GEORGE Sébastien, LEROUX Pascal. Un environnement pédagogique dédié aux projets collectifs à distance intégrant
une assistance aux apprenants et au chef de projet : Actes du colloque TICE, Lyon, 2002.
26
Partie 2
L’analyse de la fréquentation par l’étudiant des cours proposés permet de
déceler une absence de connexion (et donc une absence sur la plate-forme), ou de
réorienter quelqu’un qui poserait une question précise. Dans le premier cas
l’analyse peut conduire à lui envoyer un message lui demandant si cette absence de
connexion est liée à un problème d’accès, ou à des questions d’ordre personnelles.
Ceci à pour but de ne pas laisser une situation de difficulté s’instaurer si elle existe
vraiment, ou du moins de montrer à l’apprenant qu’il n’est pas abandonné dans
l’univers virtuel d’une plate-forme d’enseignement. Dans le second cas, l’analyse
du parcours de l’étudiant offre la possibilité de répondre à des problèmes
ponctuels : si un étudiant pose une question et que le tuteur ou le professeur sait
que la réponse se trouve dans les enseignements, la consultation des traces
numériques (historique des pages visitées) offre la possibilité de réorienter
l’étudiant vers un module ou un cours qu’il n’aurait pas consulté.
Les traces numériques ne concernent pas seulement les interactions
provenant des apprenants : elles peuvent aussi être utiles pour garder en mémoire
les réponses apportées à certaines questions par les enseignants ou les tuteurs.
L’analyse de ses interactions sert à définir des modèles et des stratégies précises
d’accompagnement des apprenants dans un système d’enseignement à distance,
afin de le rendre plus efficace. Ce type de modélisation des échanges sur une plateforme permet notamment de modifier les principes de fonctionnement internes :
une analyse du nombre d’échanges entre un tuteur et les étudiants dont il est
responsable peut ainsi conduire à redéfinir le nombre d’étudiants pris en charge par
celui-ci.
14
Ces interactions sont définies dans : RESENDE SILVA Daniela, PIRES VIEIRA Marina Teresa. An ongoing
assessment model for distance learning : Proceedings of Internet and Multimedia Systems and Applications, Honolulu
(USA), Agosto 2001.
27
Partie 2
3.
Une plate-forme intégrant des outils de suivi
basés sur les traces numériques : WebCT
3.1.
Présentation générale
WebCT (Web Course Tool) est un des type de plates-formes les plus utilisé
dans le monde de l'enseignement à distance. Il permet de créer et gérer des
contenus pédagogiques sur le Web afin d’instaurer une réelle interactivité entre
apprenants, encadrants et enseignants. Développé initialement en 1996 par une
équipe de l'Université of British Columbia, WebCT est un logiciel d'apprentissage,
qui offre la possibilité de placer en toute facilité des documents pédagogiques
(textes, articles, documents multimédias [vidéos, sons, images], plans de
formation,…) sur le Web. Il est commercialisé depuis 1999 par les Etats Unis.
L’intérêt de WebCT est qu’il offre aux auteurs de cours une vaste palette
d’outils qui peuvent être mis à la disposition des participants. Outre un
environnement d'apprentissage intégré, ce logiciel permet d'individualiser les
parcours d'apprentissage dans le but d'obtenir un réseau de formation performant et
adapté à chacun. Par exemple, il existe un instrument de gestion du cours pour le
formateur : les informations concernant les apprenants ou le contrôle des progrès
effectués par les étudiants sont mises à jour régulièrement, afin de permettre des
analyses précises des différents parcours.
3.2.
Les outils de suivi de WebCT
Chaque établissement utilisant WebCT comme support d’enseignement à
distance peut paramétrer cet outil de façon différente. Les renseignements que
nous donnons ne sont donc que des exemples des possibilités offertes par ce type
de plate-forme, et ne peuvent tenir compte des options choisies selon les multiples
cas qui existent : en mai 2002, selon la source WebCT, on dénombrait en effet
2600 universités, instituts et entreprises utilisant WebCT, répartis dans 84 pays,
dont 38 en France.
28
Partie 2
Dans la partie de l’interface dédiée aux cours proposés aux étudiants, l’outil
de suivi de WebCT offre deux point de vue15 : celui accessible à tous, y compris
les étudiants, et celui réservé au personnel d’encadrement. Les étudiants peuvent
ainsi voir la progression de l’ensemble de la formation sur les exercices en lignes,
de même que dans la partie qui est propre à leur profil, ils ont accès aux données
sur leur progression personnelle. Celle-ci comprend notamment les données
relatives au nombre de modules travaillés, au nombre d’exercices réalisés et aux
examens passés.
Du côté du personnel encadrant, l’avancement de l’ensemble des étudiants
et celui de chaque étudiant en particulier sont traduits sous forme de statistiques,
accessibles séparément, ce qui est rendu possible par la création de vues et permet
alors de multiples comparaisons. Ces combinaisons d’informations participent à la
création de sens dans les analyses des traces numériques.
Différents éléments sont pris en compte dans ces analyses :
•
la navigation générale au sein de la plate-forme
•
les portions auxquelles l’étudiant a accédé
•
Le nombre de pages de chaque cours auxquelles l’étudiant a accédé
(historique global)
Ces éléments sont visibles concernant des sessions précises, concernant le
parcours complet de chaque étudiant, d’un groupe d’étudiant, d’une promotion
entière, … Les traces numériques offrent donc une démultiplication des
informations sur un support donné, ce qui en fait toute leur valeur.
3.3.
Hypothèses sur l’avenir des traces numériques
Il existe déjà un certain nombre d’outils qui effectuent des analyses
automatiques des traces numériques16, afin de produire des données prêtes à
l’interprétation. On peut supposer que ce type d’outil va se développer dans le but
de donner aux enseignants et aux tuteurs des possibilités de comprendre les
15
PARVIZ Doulai. Smart and flexible campus technology enabled university education : Proceedings of The World
Internet and Electronic Cities Conference, Kish Island (Iran), May 2001, p. 94-101.
16
GEORGE Sébastien, LEROUX Pascal. Un environnement pédagogique dédié aux projets collectifs à distance intégrant
une assistance aux apprenants et au chef de projet : Actes du colloque TICE, Lyon, 2002.
29
Partie 2
interactions au sein des plates-formes d’apprentissage. Ces analyses scientifiques
permettraient
d’agir
directement
sur
la
conception
des
environnements
d’apprentissage, pour les rendre réellement proches des besoins des apprenants, ou
pour apporter d’éventuelles modifications à ceux qui existent.
De la même manière, l’idée de se référer à des modèles existants, issus de
profils d’étudiants rendus anonymes par exemple, offre au personnel encadrant des
possibilités d’appréhender de façon rapide les problèmes techniques liés, entre
autres, aux connections ou à la navigation sur la plate-forme. Ces modèles
pourraient ainsi être mis en rapport de façon directe avec des traces précises dans
le parcours de l’apprenant, ou associés à des problèmes moins techniques : sans
pour autant rentrer dans une catégorisation des apprenants, une perception plus
fine des habitudes et des postures d’apprentissage, faciliterait les rapports
d’encadrement. Comme nous l’avons précédemment évoqué, il faut ici porter une
attention certaine aux questions du respect de la vie privée des apprenants, mais
des réflexions17 vont déjà dans ce sens.
17
voir par exemple ARNAUD Michel. Normes et standards de l’enseignement à distance : enjeux et perspectives : Actes
du colloque TICE, Lyon, 2002.
30
Annexes
Partie 3 : Bibliographie
Pour plus de lisibilité au sein de la bibliographie, nous avons choisi de classer les
références par type de documents : dans un premier temps les actes de colloques et
de conférences, puis les journaux et revues (organisés en trois rubriques
thématiques, afin de mettre en valeur les titres les plus spécialisés), les articles
parus dans ces journaux et revues, ensuite les monographies et enfin les rapports
de recherche.
Cette bibliographie respecte la norme NF Z44-005 (ou ISO 690-1987).
1.
1.
Actes de colloques et de conférences
ABDALLAH R., EL HAJJ A., BENZEKRI A.M. et al. An interoperable WBT/E
model for supporting e-learning strategies : Proceedings of the International
Conference on Information Technology : Research and Education, Piscataway,
USA, 2003, p. 455-459.
2.
ARNAUD Michel. Normes et standards de l’enseignement à distance : enjeux et
perspectives : Actes du colloque TICE, Lyon, 2002.
3.
COMAN P.G. Critical success factors for eLearning delivery : Proceedings of the
International Conference on Computers in Education, Los Alamitos, USA, 2002,
vol. 2, p. 1549-50.
4.
DAHBUR, K. An assessment and evaluation model for distance learning :
Proceedings of the International Conference on Computers and Advanced
Technology in Education including the IASTED International Symposium on WebBased Education, Rhodes, 30 June-2 July 2003, p. 202-205.
5.
DARBHAMULLA Ravikumar, DAS Manirupa; LAWHEAD Pamela. Student
status monitoring tool (SSM): Proxy for the real world expert in online course :
Proceedings of the 8th Annual SIGCSE Conference on Innovation and Technology
in Computer Science Education, 2003, p. 257.
6.
DELOACH S. Analysis and Design using MaSE and agent Tool : Proceedings of
the 12th Midwest Artificial, Intelligence and Cognitive Science Conference, USA,
2001.
31
Annexes
7.
DESPRES C., LEROUX P. Tutorat synchrone en formation à distance. In
DESMOULINS C., MARQUET,P., BOUHINEAU D : Actes du colloque
Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain, Strasbourg, 2003.
8.
DIMITRACOPOULOU A., KOMIS V. Design principles for an open and wide
Modelling Space of modelling, collaboration and learning : Proceedings of the 6th
Conference on Computer Based Learning in Science, Norway, 2003.
9.
DUFRESNES A. Modèles et outils pour définir le soutien dans les environnements
hypermédias d’apprentissage : Actes du colloque Hypermédias et apprentissages,
Grenoble, 2001.
10. GEORGE Sébastien, LEROUX Pascal. Un environnement pédagogique dédié aux
projets collectifs à distance intégrant une assistance aux apprenants et au chef de
projet : Actes du colloque TICE, Lyon, 2002.
11. HARDY J., ANTONIOLETTI M., BATES S.P. e-Learner tracking : tools for
discovering learner behaviour : Proceedings of the IASTED International
Conference on Web-Based Education, Austria, 2004, p. 458-63.
12. JEAN-DAUBIAS S. Transmission d’informations complexes : Le cas de profils
d’élèves construits automatiquement et transmis à l’enseignant : Actes de la
conférence de Nîmes, 2001, p. 21-26.
13. JERMANN P., SOLLER A., MUEHLENBROCK M. From Mirroring to Guiding :
A Review of State of the Art Technology for Supporting Collaborative Learning :
Proceedings
of
the
First
European
Conference
on
Computer-Supported
Collaborative Learning, Nederlands, 2001.
14. LABAT J.M. Quel retour d'informations pour le tuteur ?: Colloque TICE, Lyon,
2002, p. 81-88.
15. MAZZA R., DIMITROVA V. Visualising Student Tracking Data to Support
Instructors in Web-Based Distance Education : Proceedings of the International
World Wide Web Conference, 2004.
16. MBALA Aloys. Specifying a Multiagent System to Support Users’ Activities in
Computer-supported Distance Learning : Proceedings of the Starting Artificial
Intelligence Researchers Symposium, Lyon, 2002.
32
Annexes
17. MBALA, A. Specifying a Multiagent System to Support Users’ Activities in
Computer-Supported Distance Learning : Proceedings of the Starting Artificial
Intelligence Researchers Symposium, Lyon, 2002, p 33-34.
18. MBALA Aloys, REFFAY Christophe, CHARNIER Thierry. Integration of
Automatic Tools for Displaying Interaction Data in Computer Environments for
Distance Learning : Proceedings of the 6th International Intelligent Tutoring
Systems Conference, Biarritz (France) and San Sebastian, (Spain), June 2002, p.
84-85.
19. NURMELA K., LEHTINEN E., PALONEN T. Evaluating CSCL Log Files by
Social Network Analysis : Proceedings of the Third International Conference on
Computer-Supported Collaborative Learning, California, 1999, p. 434-442.
20. OSMAR R., ZAIANE Jun Luo. Towards Evaluating Learners' Behaviour in a
Web-Based
Distance
Learning
Environment :
Proceedings
of
the
IEEE
International Conference on Advanced Learning Technologies, USA, August 2001.
21. PARVIZ Doulai. Smart and flexible campus technology enabled university
education : Proceedings of The World Internet and Electronic Cities Conference,
Kish Island (Iran), May 2001, p. 94-101.
22. PRESTERA Gustavo, MOLLER Leslie. Facilitating Asynchronous Distance
Learning: Exploiting Opportunities for Knowledge Building in Asynchronous
Distance Learning Environments : Proceedings of the 6th Annual Mid-South
Instructional Technology Conference, USA, April 2001, 16 p.
23. RAHKILA M., KARJALAINEN M. Evaluation of learning in computer based
education using log systems : Proceedings of the 29th ASEE/IEEE Frontiers in
Education Conference, Puerto Rico, 1999, p.16-21.
24. RASSENEUR D., JACOBONI P., TCHOUNIKINE P. An Approach to Distance
Learning Curriculum Appropriation : Proceedings of the 3rd IEEE International
Conference on Advanced Learning Technologies, Athens (Greece), July 2003 p.
234.
25. REFFAY C., CHANIER T. Social Network Analysis used for modelling
collaboration in distance learning groups : Proceedings of the 6th International
33
Annexes
Conference of Intelligent Tutoring Systems, Biarritz (France) and San Sebastian
(Espagne), June 2002, p.31-40.
26. RESENDE SILVA Daniela, PIRES VIEIRA Marina Teresa. An ongoing
assessment model for distance learning : Proceedings of Internet and Multimedia
Systems and Applications, Honolulu (USA), Agosto 2001.
27. WU A.S., FARREL R., SINGLEY M. Scaffolding Group Learning in a
Collaborative Networked Environment : Proceedings of Computer Support for
Collaborative Learning, USA, 2002.
28. ZOLTI Codrin, VOINEA Lucian, DIMA et al. Designing a Web-Based Distance
Learning Environment Based on an Intelligent Tutoring System : Proceedings of
the WebNet 2000 World Conference on the WWW and Internet, USA, October 30November 4th, 2000, 7 p.
34
Annexes
2.
Journaux et revues
TIC et enseignement à distance
1.
Australian Journal of Educational Technology
2.
Campus-Wide Information Systems
3.
Computers & Education
4.
International Journal of Artificial Intelligence in Education
5.
International Journal of Computational Intelligence and Applications
6.
International Journal of Educational Telecommunications
7.
International Revue of Research in Open and Distance Learning
8.
Internet and Higher Education
9.
Journal of Computer Assisted Learning
10. Journal of Educational Computing Research
11. Journal of Instructional Science and Technology
12. Journal of Science Education and Technologies
13. Sciences et Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Éducation
et la Formation
14. The International Journal of Technologies for the Advancement Knowledge and
Learning
Journaux spécialisés ayant traité le sujet des traces numériques
15. Behavior Research Methods, Instruments, & Computers
16. International Journal of Computers and Applications
17. Journal of Agricultural Education
18. Journal of Computer Mediated Communication
35
Annexes
19. Journal of Computing and Information Technologies
20. Journal of Librarianship and Information Science
21. Journal of Systems and Software
22. Library and Information Science
23. Library and Information Update
Enseignement à distance
24. Distance Education Abingdon, Carfax, (Australian and South Pacific External
Studies)
25. Distance Education Report
26. E-learning, le guide de la formation ouverte et à distance, (Tarsus Groupe,
Suresnes)
27. International Journal of Distance Education Technologies
28. Journal of Asynchronous Learning Networks (JALN)
29. Journal of the Learning Sciences
30.
Journals and Newsletters for Distance Education
31.
Online Journal of Distance Learning Administration
32.
Open and Distance Learning Series, (Kogan, London)
33.
Revues distances
34.
Revues des Sciences de l’Education
35.
Revue Sciences et Techniques Educatives
36. The Chronicle of Higher Education: Distance Education
37. The International Journal of Educational Management
38. Virtual University Gazette
39. World Review of Distance Education and Open Learning, (London, Routledge)
36
Annexes
3.
1.
Articles parus dans les journaux spécialisés
“Critical success factors in online education”. The International Journal of
Educational Management. 1 August 2000, vol. 14, n° 5, p. 216-223.
2.
BANWELL L., ROWLEY J., URQUHART C. “Is e-learning the answer in FE?”.
Library and Information Update. April 2003, p. 50-51.
3.
BEAUDOIN M.-F. “Learning or lurking? Tracking the "invisible" online student”.
Internet and Higher Education. 2002, vol.5, n°2, p. 147-155.
4.
BEN-JACOB Marion G., LEVIN David S. “The Learning Environment of the 21 st
Century”. International Journal of Educational Telecommunications. 2000, vol. 6,
Issue. 3, p. 201-211.
5.
BERENDT B., BRENSTEIN E. “Visualizing individual differences in Web
navigation: STRATDYN, a tool for analyzing navigation patterns”. Behavior
Research Methods, Instruments, & Computers. 1 May 2001, vol. 33, n°2, p. 243257.
6.
BORK Alfred. “Tutorial Learning for the New Century”. Journal of Science
Education and Technology. March 2001, vol. 10, n°1, p.57-71.
7.
BORK Alfred. “Four Fictional Views of the Future of Learning”. Internet and
Higher Education. 2000, vol. 3, n°4, p.271-284.
8.
BOTICARIO J.G., GAUDIOSO E. “Adaptive Web site for distance learning”.
Campus-Wide Information Systems. April 2000, vol. 17, n°4, p. 120-128.
9.
CHAN Hoi Yun Henry, MCCRACKEN Stuart, ZILIC Zeljko. “Real laboratories
for distance education”. Journal of Computing and Information Technology. 11
March 2003, p. 67-76.
10. CHAN Tak-Wai, HUE Chih-Wei, CHOU Chih-Yueh, et al. “Four Spaces of
Network Learning ModelsSource”. Computers & Education. September 2001, vol.
37, n°2, p141-161.
37
Annexes
11. CHEUNG B., HUI L., ZHANG J. et al. “SmartTutor: An intelligent tutoring
system in web-based adult education”. Journal of Systems and Software. 15
October 2003, vol. 68, Issue 1, p.11-25.
12. FULLER Greg, SIMONSON Joe, TIWARI Ananta, et al. “Clio's Assistants: A
Tool Suite for Exploring Student Web Usage” : World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunications, 2002, Volume 2002, Issue 1, p.
550-555.
13. GRUND Sven, GROTE Gudela, GERBER Marius. “What do students actually use
in a blended learning course?” : World Conference on Educational Multimedia.
Hypermedia and Telecommunications. 2004, vol. 2004, Issue. 1, p. 1053-1058.
14. HAYTHORNTHWAITE Caroline, KAZMER Michelle M., ROBINS Jennifer.
“Community
Development
among
Distance
Learners :
Temporal
and
Technological Dimensions”. Journal of Computer-Mediated Communication.
September 2000, vol. 6, n°1.
15. HERAUD Jean-Mathias. “Pixed : improving adaptable navigation with Case-Based
Reasoning” : World Conference on Educational Multimedia. Hypermedia and
Telecommunications. 2004, vol. 2004, Issue. 1, p. 656-661.
16. JORDAN
D.
H.
“Evaluation
and
implementation
of
distance
learning:
technologies, tools and techniques”. Journal of Librarianship and Information
Science. June 2001, n°33, p.106.
17. KUKULENZ Dirk, PAULI Josef. “Prediction of Navigation Profiles in a
Distributed Internet Environment Through Learning of Graph Distributions”.
International Journal of Computational Intelligence and Applications. 2002, n° 3.
18. LAMB Annette C., SMITH William L. “Ten Facts of Life for Distance Learning
Courses”. TechTrends. February 2000, vol. 44, n°1, p. 12-15.
19. LOBEL Mia, SWEDBURG Randy, NEUBAUER Mike. “The eClassroom used as a
Teacher's Training Laboratory to Measure the Impact of Group Facilitation on
Attending, Participation, Interaction, and Involvement”. International Review of
Research in Open and Distance Learning. October 2002, vol. 3, n°2.
38
Annexes
20. MARTENS Rob L., GULIKERS Judith, BASTIAENS Theo. “The impact of
intrinsic motivation on e-learning in authentic computer tasks”. Journal of
Computer Assisted Learning. October 2004, vol. 20, n°5, p. 368-376.
21. OKAMOTO T., CRISTEA A., KAYAMA M. “Future Integrated Learning
Environments with Multimedia Source”. Journal of Computer Assisted Learning.
March 2001, vol. 17, n°1, p.4-12.
22. PELED Alon, RASHTY David. “Logging for Success: Advancing the Use of
WWW Logs To Improve Computer Mediated Distance Learning”. Journal of
Educational Computing Research. 1999, vol. 21, n°4, p. 413-431.
23. PILCHER Carol, MILLER Greg. “Learning Strategies for Distance Education
Students”. Journal of Agricultural Education. 2000, vol. 41, n°1, p.60-68.
24. PLUGGE
L.A.,
SCHOENMAKERS
S.,
KIRSCHNER
P.A.
“Electronic
environment for management of learning systems”. The International Journal of
Technologies for the Advancement Knowledge and Learning. 2001, vol. 3, Issue 1.
25. REZAEI A.R., KATZ L. “Using Computer Assisted Instruction to Compare the
Inventive Model and the Radical Constructivist Approach to Teaching Physics”.
Journal of Science Education and Technology. December 2002, vol. 11, n°4, p.
367-380.
26. ROB Kelly. “An integrated approach to student services”. Distance Education
Report. March 2001, vol.5, n°6, p. 5.
27. STEINKE Mattias, HUK Thomas, FLOTO Christian. “The Process of Learning
with Hypermedia Systems: Linking Learner Characteristics, Software Design and
Log Files” : World Conference on Educational Multimedia. Hypermedia and
Telecommunications. 2003, vol. 2003, Issue. 1, p. 2744-2747.
28. TAJARIOL F., ADAM J-M., DUBOIS M. “A study on the effect of
communication and monitoring tools in web-based tutoring”. International Journal
of Computers and Applications. 2003.
29. TSAY Ming-Yueh. “Distance education in the education of library and information
science: an introduction of LEEP”. Journal of Library and Information Science.
April 2003, p.29-37.
39
Annexes
30. WANG Feng-Hsu. “On Using Data-Mining Technology for Browsing Log File
Analysis in Asynchronous Learning Environment” : World Conference on
Educational Multimedia. Hypermedia and Telecommunications. 2002, vol. 2002,
Issue. 1, p. 2005-2006.
31. WELLER Martin. “Implementing a CMC Tutor Group for an Existing Distance
Education Course”. Journal of Computer Assisted Learning. September 2000, vol.
16, n°3, p.178-83.
32. YEN Show-Jane. “An efficient approach for analyzing user behaviors in a Webbased training environment”. International Journal of Distance Education
Technologies. October-December. 2003, vol.1, n°4, p. 55-71.
33. ZHANG Y. J. “On the design and application of an online web course for distance
learning”. International Journal of Distance Education Technologies. January
2004-March 2004, p. 31-41.
40
Annexes
4.
1.
Monographies
BELANGER France, JORDAN Dianne H. Evaluation and implementation of
distance learning : technologies, tools, and techniques. Hershey : Idea Group,
2000. 246 p.
2.
BORK Alfred, GUNNARSDOTTIR Sigrun. Tutorial distance learning, rebuilding
our educational system. New York : Collection Innovations in science education
and technology, 2001. 191 p.
3.
FUSCO Marjorie, KETCHAM Susan E. Distance learning for higher education.
Westport, (USA) : Greenwood Publishing group, 2002.
4.
GLIKMAN Viviane, Des cours par correspondance au e-learning panorama des
formations ouvertes et à distance, Paris : Presses Universitaires de France, 2002.
5.
HENRI F. Apprentissage Collaboratif à Distance : Pour Comprendre et Concevoir
les Environnements d’Apprentissage Virtuel. Québec : Presses Universitaires de
Québec, 2001.
6.
HORTON William, HORTON Katherine. E-learning tools and technologies : a
consumer's guide for trainers, teachers, educators, and instructional designers.
Indianapolis (USA), 2003. 574 p.
7.
MCMAHON Mark, LUCA Joe. Assessing Students' Self-Regulatory Skills.
Western Australia, 2001.
8.
ROVEDO Sophie, BLIN Michèle. E-learning, les conditions de réussite humaines
et organisationnelles de la formation à distance via les NTIC. Paris : Université
Panthéon-Sorbonne, 2001.
41
Annexes
5.
1.
Rapports de recherche
Programme d'éducation critique aux risques liés à l'usage d'Internet, Rapport du
Séminaire de Formation n°2, 31 janvier - 1er février 2002.BRANOVIC Irina,
GIORGI Roberto, PRETE Antonio. Web-based training on computer architecture:
The case for Jcachesim. Siena : University of Siena (Italy), 2002.
3.
BRANOVIC I., MILUTINOVIC V. Tutorial on Advances in Internet-based
Education. Belgrade (Serbia) : School of Electrical Engineering, 2001.
4.
DUFRESNE A., PAQUETTE G. ExploraGraph: A flexible and adaptive interface
to support distance learning. EdMEdia, 2000.
5.
GADINET H., L’accompagnement en ligne dans le Campus Numérique FORSE :
rapport d’étude INRP ISPEF.
6.
GUERAUD Viviane, CAGNAT Jean-Michel. Suivi à distance de classe virtuelle
active : Equipe ARCADE - Laboratoire CLIPS.
7.
HAN B. Student modelling and adaptivity in web based learnin systems. 2001.
Masters’ Thesis : Dept. of Information Systems : Massey University : NewZealand : 2001, p. 2.
8.
KOMIS V., AVOURIS N., FIDAS C. Computer Supported collaborative concept
mapping : Study of Interaction. University of Patras , 2002, p. 169-188.
9.
MBALA A. SIGFAD : un système multi-agents pour le soutien des interactions en
formation à distance : Rapport 5/0110 du Projet ICOGAD, 2001, 95 p.
10. MORGADO Eduardo Martins, YONEZAWA Wilson, REINHARD Nicolau.
Exploring Distance Learning Environments: A Proposal for Model Categorization.
2002, 11 p.
11. TAIT Alan, MILLS Roger. Rethinking Learner Support in Distance Education:
Change and Continuity in an International Context. Falmer Press : Routledge
Falmer Studies in Distance Education, 2003, 218 p.
42
Annexes
12. TCHOUNIKINE Pierre. Pour une ingénierie des Environnements Informatiques
pour l’Apprentissage Humain. Le Mans : Université du Maine, LIUM, 2002.
13. THOMAS Pete. On the Effectiveness of a Programming Coach in a Distance
Learning Environment. June 2002, 7 p.
14. TROUCHE
Luc.
Complexité
de
l’interaction
homme-machine
dans
les
environnements informatisés d’apprentissage : les orchestrations instrumentales
pour assister le contrôle par l’élève de sa propre activité. Montpellier : Université
de Montpellier II, LIRMM et IREM, 2003.
43