L`éveil musical à l`école maternelle

IUFM DE BOURGOGNE
CHAVENT Maud
MEMOIRE PROFESSIONNEL :
L’éveil musical à l’école maternelle
Sous la direction de :
Mme DESBIZET
Année 2002-2003
Numéro de dossier :
02STA03584
Sommaire
Introduction ________________________________________________ 2
THEORIE __________________________________________________ 3
I. Musique et pédagogie :_________________________________________ 3
1-L’évolution musicale : _______________________________________________3
2-L’apprentissage de la musique : ______________________________________5
a. Dans les écoles spécialisées : _____________________________________5
b. La période des méthodes actives : ________________________________5
c. L’évolution des programmes dans le cadre de l’école primaire : ________6
II. L’éveil musical dans la classe : __________________________________ 9
1-L’enfant et le monde sonore :________________________________________9
a. L’ouïe : ________________________________________________________9
b. L’enfant entre trois et six ans : __________________________________9
2-Les axes de travail : ______________________________________________ 10
a. Le travail global : ______________________________________________ 10
b. Le travail disciplinaire :_________________________________________ 10
III. Les enjeux de l’éveil musical : ________________________________ 14
PRATIQUE _________________________________________________15
I. Mise en œuvre : _____________________________________________ 15
1-La classe : _______________________________________________________ 15
2-Organisation : ____________________________________________________ 15
II. Déroulement :______________________________________________ 16
1-Les séances courtes : _____________________________________________ 16
2-Les séances longues : _____________________________________________ 19
III. Bilan général : ____________________________________________ 27
1-Le temps de travail : ______________________________________________27
2-Le nombre : ______________________________________________________28
3-Le travail de production : __________________________________________28
4-L’évaluation : _____________________________________________________28
CONCLUSION ______________________________________________29
BIBLIOGRAPHIE ____________________________________________30
1
Introduction
« La musique est un jeu d’enfant » titre François DELALANDE. Sous-entend il,
comme le suggère l’expression, que la musique est facile d’accès tant dans son
écoute que dans sa pratique ? Ou doit-on comprendre que la musique s’adresse
aussi aux enfants et que malgré leur jeune âge, ils sont capables d’y entendre
quelque chose ?
Je suis moi-même musicienne et j’ai eu l’occasion lors de mes études de musique
d’enseigner l’éveil musical par la méthode WILLEMS à des enfants de quatre et
cinq ans. Le projet du mémoire est né de cette expérience : je me suis demandée
comment la réinvestir dans le cadre de ma formation, comment mettre en place
une activité d’éveil musical en classe de maternelle.
Cette question a occasionné toute une réflexion sur l’éveil musical, son origine,
ses objectifs et sa démarche que je développerai dans une première partie
théorique. Je me suis aperçue que mon approche de l’enseignement était limité
par mon propre vécu et que, si elle pouvait m’aider à structurer le travail, il
m’était nécessaire d’enrichir et de diversifier ma pratique avec les enfants.
J’ai eu cette occasion lors du second stage en responsabilité en maternelle
durant lequel j’ai effectué mon projet de mémoire.
De plus, j’avais comme idée préconçue que la musique est une discipline souvent
délaissée par les enseignants. Sous prétexte qu’ils n’y connaissent rien, qu’ils ne
sont pas eux-mêmes musiciens, ils réduisent la discipline à l’apprentissage de
chants. La pratique a mis en lumière certaines difficultés de l’éveil musical et les
compétences nécessaires à l’enseignant pour que l’activité d’éveil musical soit
vraiment pertinente auprès des enfants.
2
THEORIE
I. Musique et pédagogie :
1-L’évolution musicale :
Avant d’analyser l’évolution de l’éveil musical et de s’interroger sur sa pratique à
l’école maternelle, il me paraît important de se pencher sur l’évolution de la
musique au cours du XXème siècle et sur la répercussion que cela a eu sur les
méthodes d’apprentissage.
En effet, il a toujours co-existé deux «sortes » de musiques :
• La musique dite savante : elle est régie par des règles précises et
complexes. Cette musique était, jusqu’au siècle dernier, réservée à une
élite, en tout cas, à un milieu riche et cultivé puisque son apprentissage
était long et coûteux.
• La musique traditionnelle : c’est une musique que l’on se transmettait
essentiellement oralement. Cette musique regroupe à la fois les chants
populaires, les morceaux folkloriques ou les berceuses traditionnelles. De
nos jours, la chanson et la variété ont pris une place importante grâce au
média dans la vie des gens et font partie de la musique traditionnelle dans
le sens ou cette sorte de musique n’est pas novatrice.
Mais le XXème siècle a grandement perturbé cet ordre établi :
La musique traditionnelle a fortement régressé voire disparu dans certaines
régions de France. Dans le même temps et dans un souci d’évolution, la musique
savante a remis en cause les règles qui la régissaient pour aboutir à ce qu’on
appelle aujourd’hui la musique moderne ou contemporaine. La musique savante
était, entre autre, basée sur des concepts comme celui de mélodie, de tonalité ou
bien sur des notions esthétiques. La musique contemporaine refuse toutes ces
règles et ce développe autour d’autres critères ; elle cherche à varier les modes
de jeu, à trouver de nouvelles sonorités, d’autres développements musicaux. Elle
s’appuie également sur les évolutions technologiques qui ont permis
l’enregistrement des œuvres ainsi que la création de nouveaux sons.
En parallèle, les échanges du XXème siècles ont également favorisé les échanges
musicaux et notamment la découverte de musiques extra européennes basées sur
d’autres modes de fonctionnement. On citera par exemple les modes hindous qui
sont bien plus complexes que le système de gammes européennes ou le
développement des percussions en Afrique et tout le travail de rythme qui est
lié.
3
Il faut enfin parler de l’importance du développement scientifique dans le
domaine musical :
L’enregistrement est une découverte majeure qui a contribué à la diffusion de la
musique à un très large public. De nouveaux instruments ont été inventés et avec
eux c’est la musique électroacoustique qui s’est développée et une nouvelle forme
d’écoute.
Toutes ces évolutions ont modifié notre conception de la musique et donc de son
apprentissage. Nous verrons plus en détails certains points dans le paragraphe
I3 sur l’évolution des programmes. En effet, les changements notés dans les
programmes de l’éducation nationale sont souvent un reflet des comportements
musicaux.
Je vais développer ici trois points :
• La découverte de musiques d’origines diverses introduit des échelles
musicales autres que celles majeures et mineurs de la gamme de Do autour
desquelles se créent la plus grande part de la musique savante occidentale.
Le principal objectif des apprentissages, avant la découverte des musiques
du monde, était de former l’oreille des enfants aux écarts du mode
majeur, aux accords les plus fréquents dans ce mode, plus généralement, à
l’harmonie qui en découle. Les enfants apprenaient ainsi les principales clés
qui leurs permettaient d’intégrer la musique savante. Or s’il est possible
d’étudier le système tonal et d’essayer de le comprendre, on ne peut en
faire de même avec la variété des échelles musicales aujourd’hui connues
et travaillées. Ainsi, l’objectif de l’éveil musical n’est plus la connaissance
précise d’un système mais plutôt la découverte du monde auditif qui nous
environne. Il faut donner aux enfants les moyens d’accéder à un monde que
l’on côtoie dans la vie de tous les jours mais dont on ne nous fournit pas
toujours les clés pour y accéder et le comprendre.
•
La création musicale, après s’être complexifiée à outrance, s’est retrouvée
dans une impasse. Certains musiciens ont cherché de nouvelles techniques
de jeu, de nouvelles formes d’écoute. Ils ont créé des œuvres qui, si elles
sont techniquement complexes, se rapprochent auditivement de la
production qu’un enfant peut avoir. Ces analogies peuvent être exploitées
dans les ateliers d’éveil que l’on propose aux enfants : par exemple, en
associant activité d’écoute et production puis en analysant les
ressemblances et les différences existant entre l’œuvre originale et celle
des enfants.
4
•
Les nouveaux outils pédagogiques : On ne se rend plus bien compte,
aujourd’hui, de l’influence de technologies comme les cassettes ou les CD
sur l’approche que l’on a de la musique. Ce matériel audio est devenu
d’usage courant et n’importe qui peut écouter et réécouter le morceau de
musique qu’il désire à partir du moment où il se l’est procuré. Mais il y a
seulement cent ans, la musique n’était pas aussi simple d’accès, elle n’était
pas présente sur toutes les radio ou à la télévision puisque ni radio ni
télévision n’existaient. Pour avoir accès à des œuvres musicales, il fallait
aller au concert de musique savante ou au bal de musique traditionnelle. On
a donc du mal à réaliser l’impact de la technologie sur le monde sonore qui
nous environne. Cette caractéristique se retrouve dans les méthodes
d’apprentissage puisque les supports sonores sont désormais nombreux et
variés. Ils offrent plus de possibilités dans les découvertes que l’on
proposent aux enfants mais aussi dans l’utilisation qu’on en a :
enregistrement, modification de sons…
2-L’apprentissage de la musique :
a. Dans les écoles spécialisées :
En règle générale, l’apprentissage de la musique est principalement dispensé dans
les écoles de musique et dans les conservatoires. La fin du XXème siècle a
également vu se développer des associations qui proposent de tels
apprentissages.
Suite à l’évolution musicale et au changement du public qu’ils concernent, une
certaine remise en question leur a été nécessaire pour adapter leur
enseignement aux demandes actuelles. Néanmoins, l’apprentissage du solfège
dans ces structures a toujours pour principal objectif de permettre à l’enfant
l’apprentissage d’un instrument. C’est souvent un apprentissage rébarbatif et
très scolaire qui commence par la découverte de la lecture et de l’écriture de la
musique.
Or la musique fait appel à nos sens, elle n’est pas uniquement un exercice
abstrait de compréhension technique. Tout exercice de rythme demande un
engagement corporel et lorsqu’on chante, c’est aussi notre respiration qui
travaille.
b. La période des méthodes actives :
De plus, en même temps que la musique du XXème siècle s’enrichissait et se
développait, la pédagogie a elle aussi évolué. De façon générale, les
apprentissages ont été recentrés sur l’enfant et, les capacités de celui-ci, ainsi
que ses centres d’intérêts, sont aujourd’hui mieux pris en compte.
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Ces remarques sont valables dans toutes les disciplines. Dans le domaine musical,
cela s’est traduit par l’émergence de nouvelles méthodes d’apprentissage
regroupées sous le nom de « méthodes actives ». Elles se sont tout d’abord
développées en marge des écoles de musique déjà en place et, ont finies par être
reconnues comme un enseignement à part entière vers la fin du XXème siècle.
Ces méthodes actives se sont construites à partir de démarches comparables :
partir d’une pratique musicale vivante et globale, suivre une progression
pédagogique adaptée au développement de l’enfant, et lui permettre d’acquérir
peu à peu le langage musical. L’objectif étant toujours de favoriser le vécu et le
jeu musical de l’enfant avant de passer à l’analyse et à l’abstrait.
On regroupe principalement sous le nom de méthodes actives des méthodes
comme Martenot, Kodaly, Willems et Orff. Toutes ont également en commun de
rechercher à développer l’audition intérieure et le sens de l’harmonie classique.
Si la pratique du solfège se différencie dans l’apprentissage traditionnel et celui
proposé par les méthodes actives, l’objectif global reste le même : apprendre un
instrument, jouer de la musique classique.
Or l’éveil musical au sein d’une classe n’est pas celui d’une école de musique ou
d’un conservatoire. Nous allons voir à travers l’évolution des programmes
comment cet apprentissage a varié avec l’évolution musicale, comment il se
différencie des approches précédentes et qu’elle est sa position actuelle.
c. L’évolution des programmes dans le cadre de l’école primaire :
Je me suis basée pour cette analyse sur le programme de 1923 communs à l’école
maternelle et primaire. Ce programme était en vigueur jusqu’en 1947. J’ai
également étudié les programmes de 1986 et ceux de 2000. Il se trouve que les
programmes de 1986 sont très succincts en éducation musicale. J’ai donc tiré
certaines instructions des programmes de l’école élémentaire de 1985. Les
programmes de 2000 sont les plus complets. Ils sont précis et variés quant aux
activités musicales à mener dans les classes de maternelles et à leur mise en
œuvre.
• L’enseignement :
En 1923, les programmes critiquent les méthodes mises en pratique à l’époque qui
prennent trop souvent l’ « enseignement musical pour un enseignement théorique
et abstrait qui ne tarde pas à enlever aux élèves la joie qu’ils éprouvaient à
chanter. »
Ils suggèrent donc de « renverser l’ordre trop souvent adopté dans les classes ».
Se basant sur l’analogie avec la langue française, ils constatent qu’un enfant
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apprend d’abord à parler avant d’apprendre à lire et que la même méthode doit
être appliquée en musique : « faire l’éducation de la voix et de l’oreille avant de
commencer l’étude théorique de la musique. » On peut remarquer que c’est le
même problème que celui soulevé par les méthodes actives.
En 1986, les programmes insistent sur la diversité des activités artistiques tant
au niveau musical que plastique. Ces activités ayant pour but : « de développer la
sensibilité, l’écoute et l’observation de l’enfant. » On cherche avant tout à ouvrir
l’enfant au monde, à lui permettre de découvrir de nombreux courants
artistiques : « les activités de perception esthétique concernent les arts les plus
divers, de toutes les époques et de toutes les cultures. » Cette préoccupation
est née du métissage culturel apparu dans les classes à la fin du siècle. Les
élèves d’une même classe proviennent aujourd’hui d’horizons variés et il serait
absurde de favoriser une culture plutôt qu’une autre. C’est donc dans le souci
d’intégrer tous les élèves d’une classe que les programmes demandent de faire
découvrir aux enfants d’autres cultures musicales.
En 2000, les programmes sont beaucoup plus complets. Ils abordent tous les
domaines de l’éducation musicale et sont plus précis quant aux compétences à
faire acquérir et aux objectifs à atteindre. Ils détaillent mieux les activités à
mener et insistent sur le fait que la musique permet à l’enfant de construire sa
personnalité par un développement émotionnel et sensoriel.
On note une évolution entre le souci, autrefois, d’être efficace dans la
reproduction de l’écrit, alors qu’aujourd’hui, une place plus grande est donnée à
l’imaginaire de l’enfant, à ses créations, à ses improvisations.
• Le chant :
En 1923, l’unique entrée dans la musique est le chant. On rejoint ici la remarque
établie précédemment sur les moyens de diffusion de la musique et sur les
nouvelles technologies. Un instituteur à cette époque n’avait pas beaucoup
d’autres entrées possibles dans la musique que celle du chant ; sauf si, comme il
est précisé dans les programmes, il est lui même mélomane et qu’il joue d’un
instrument.
Quoiqu’il en soit, le chant est présenté comme le meilleur moyen pour une
éducation auditive et concrète : « C’est par le chant que commencera cette
éducation, par le chant, base et aboutissant de l’enseignement musical. » p 277
Il est préconisé d’apprendre aux enfants des mélodies simples mais non puériles
qui motivent et qui plaisent aux enfants : « L’enseignement du chant, pour des
enfants de six à sept ans, doit demeurer un jeu. » p 278
7
En 2000, une grande importance est donnée à la voix puisque « la voix est le
premier instrument d’expression de la sensibilité et de la personnalité. » Par
contre, on ne parle plus de chant mais d’activités vocales. Celles-ci concernent
plusieurs sortes d’exercices regroupés selon les quatre axes de travail suivants :
- Les comptines et chansons.
- Les jeux vocaux.
- L’invention.
- Le chant choral.
• Les activités d’écoute :
Elles ne sont pas présentes en 1923 mais commencent à se développer en 1986.
On notera la volonté de faire créer les élèves et de valoriser leur production.
En 2000, tous les aspects de l’écoute sont valorisés : « aucune séquence
d’éducation musicale de peut se priver d’activités d’écoute, mais celles-ci doivent
être articulées avec tous les autres aspects de la démarche : écouter,
reproduire, inventer, chanter, jouer, évoluer alternent régulièrement. »
Toute situation musicale peut être travaillée comme une situation d’écoute :
découverte du monde sonore, production de la classe, extrait d’œuvre. Ces
situations s’articulent avec les autres domaines musicaux : le chant, la
production, le rythme. Et c’est à travers ces activités d’écoute que l’enfant va
petit à petit découvrir le langage musical : « En écoutant sans censurer ses
réponses corporelles, l’enfant découvre les composantes du rythme (pulsation,
tempo…) et apprend à les structurer. Il repère les phrases musicales, les
strophes et les refrains. »
• Activités avec des instruments :
En 1923, elles ne sont pas présentes dans les programmes. La seule allusion aux
instruments se rapporte à l’activité du maître qui, s’il sait jouer d’un instrument,
peut en faire profiter ses élèves.
En 1986, la notion d’instruments n’est plus celle étriquée de la musique savante.
Tout objet, construit ou non, qui produit un son intéressant musicalement peut
être considéré comme un instrument. Les maîtres sont invités à faire produire
les enfants. Les productions musicales sont à valoriser, mais aussi la fabrication
d’instruments puisque : « les activités de production artistique concernent
également les créations réalisées à partir de matériaux divers. »
En 2000, on trouve la transversalité des apprentissages dans le fait que
production et motricité soit liés : « les activités avec des instruments sont liées
à l’évolution les possibilités gestuelles de l’enfant. » Si l’enfant doit accompagner
un chant, on tiendra par exemple compte de ses capacités motrices puisqu’il ne
pourra pas forcément associer le geste à la voix. Les activités instrumentales
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ont aussi pour objectif de permettre à l’enfant de découvrir le monde sonore à
travers ses propres productions. On lui proposera, par exemple, des instruments
simples d’utilisation (percussions, cloches, maracas…) qui ne nécessitent pas une
grande maîtrise technique donc adaptés à ses capacités.
• Transversalité des apprentissages :
En 1923, le travail autour de la voix n’est pensé que comme un travail permettant
de découvrir la musique. Aucune transversalité avec les autres domaines
d’apprentissage n’est envisagé et notamment avec le domaine de la langue. Il
n’est pas fait état comme dans les programmes de 2000, de l’apport bénéfique
que le travail vocal peut avoir pour l’apprentissage d’une langue (maternelle ou
étrangère.)
II. L’éveil musical dans la classe :
1-L’enfant et le monde sonore :
a. L’ouïe :
Il est maintenant établi scientifiquement que l’enfant est sensible aux sons très
tôt. Avant même d’être né, dans le ventre de sa mère, l’ouïe est l’un des sens qu’il
développe. On sait même aujourd’hui qu’il est par exemple plus sensible aux voix
graves qu’aux voix aiguës, qu’il a une perception particulière de la voix de sa
mère.
Cette sensibilité auditive ne s’arrête pas après la naissance et l’enfant est
toujours curieux du monde sonore que ce soit à trois mois, six mois, un an ou
plus . Depuis que l’on sait cela, le discours consistant à dire que la musique ne
peut pas être enseignée avant l’âge de cinq ou six ans est désuet. A partir du
moment où l ‘enfant est curieux du monde sonore, il incombe à l’adulte de lui
permettre de l’explorer.
Or notre société est une société où le visuel est souvent bien plus développé que
l’auditif ; En tout cas, il est favorisé dans les méthodes d’apprentissages : on
travaille sur toutes sortes de photos, de livres d’images ; les notions de formes
et de volumes sont souvent abordées avec les enfants. C’est seulement depuis les
années 80 que la volonté de vraiment développer l’éducation musicale est apparue
dans les programmes.
b. L’enfant entre trois et six ans :
Entre trois et six ans, le chant spontané est en plein essor chez l’enfant. Il
chantonne lorsqu’il est tout seul de petites histoires inventées.
A partir de trois ans, l’enfant est capable de chanter une chanson simple de
façon à ce qu’un adulte la reconnaisse.
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Vers quatre ans, il chante des chansons « pot-pourri » : il mélange des extraits
des chansons qu’il connaît.
Puis, de cinq à six ans, l’enfant se stabilise par rapport aux modèles qu’il entend.
Il commence à chanter sur des notes plus précises. La part d’improvisation est
moins grande mais la reproduction vocale est plus fidèle à l’original.
Il faut noter que à tout moment, au cours de ces évolutions, l’enfant trouve du
plaisir à explorer sa voix et ses possibilités. Il cherche à recréer des sons
entendus, à les imiter.
La période entre trois et six ans est également celle de l’élaboration du schéma
corporel. L’enfant prend conscience des différentes parties de son corps.
Traditionnellement, le schéma corporel se travaille avec les enfants en motricité
où on leur propose des activités qui mobilisent différentes parties du corps. Le
travail de rythme est éminemment un travail corporel. Il met en jeu la motricité
fine lorsqu’on demande à l’enfant de reproduire un enchaînement rythmique
donné, mais aussi la motricité globale lorsqu’on lui demande de marcher sur une
pulsation.
2-Les axes de travail :
a. Le travail global :
L’enfant est à un âge où l’imaginaire est particulièrement présent. Au niveau
musical, le moindre support stimule son imagination. Cela peut être un personnage
particulier, une histoire construite ou simple, un thème plus général, une idée
poétique…
C’est pourquoi les idées suivantes sont souvent reprises dans les classes comme
projets d’éveil musical :
- La sonorisation d’une histoire : on choisit une histoire propice et on cherche
avec les enfants comment reproduire les bruits de l’histoire. J’appelle une
histoire propice, une histoire où les bruits sont variés et où, s’ils ne sont pas
explicites dans le texte, ils sont grandement suggérés.
- L’écoute de paysages sonores : on choisit un milieu et on s’interroge sur les
sons qui le composent. Cela peut-être le milieu dans lequel vivent les enfants,
un milieu naturel, ou un paysage issu d’une histoire que l’on aura racontée aux
enfants. Cette recherche sonore peut-être menée en parallèle avec le visuel.
Les enfants comparent les différents plans d’écoute, les différents paysages,
la localisation des sources sonores dans l’espace.
b. Le travail disciplinaire :
J’entends par travail disciplinaire, le travail des différentes composantes
musicales telles le rythme, l’audition, le chant, la production. Ces composantes
sont également détaillées dans les programmes 2000.
10
La voix :
On a vu que la voix est le premier instrument de l’enfant. C’est en grande partie
grâce à elle que l’enfant structure et développe son audition intérieure.
Depuis qu’on s’est libéré du modèle : la musique c’est la mélodie, depuis que la
musique tonale n’est plus la seule musique existante, la reproduction de chant
n’est plus l’unique axe de travail avec les enfants. Les jeux vocaux sont apparus
et diversifient la recherche vocale des enfants.
De ce fait, jeux vocaux et apprentissage de chansons sont deux activités
bénéfiques. Les deux aident à stabiliser la voix de l’enfant et font appel à des
compétences complémentaires : les jeux vocaux sont plus libres, ils laissent une
plus grande place à l’imaginaire de l’enfant et lui permettent d’explorer sa voix.
Lors de ces jeux vocaux, l’enfant cherchera plutôt à se distinguer, à créer des
sons nouveaux, à inventer des séquences de chants originales. Dans une chanson,
on exigera souvent une plus grande précision notamment sur le plan mélodique et
sur la justesse de l’interprétation. La place de l’invention est ici presque nulle
puisqu’on demande à l’enfant de reproduire un modèle et d’y être le plus fidèle
possible, notamment au niveau rythmique ou mélodique.
Les deux activités doivent donc être menées en parallèle voire simultanément. La
démarche doit être progressive dans les deux cas, tant au niveau mélodique que
rythmique.
On peut enfin parler de la place du maître qui n’est pas du tout la même dans les
deux sortes d’exercices. Lors de l’apprentissage d’un chant, c’est lui qui veillera à
la rigueur et cela lui demandera d’être directif avec les élèves : veiller à prendre
une note juste, donner le départ au groupe, surveiller le rythme, la justesse. Lors
de jeux vocaux, les compétences du maître sont différentes : être moins
directif, plus à l’écoute des productions des élèves, être plus disponible et
s’adapter, se sentir dans un état de recherche avec les enfants.
Le rythme : Le travail de rythme peut se présenter de diverses manières :
- Comme je l’ai déjà évoqué plus haut, le travail corporel est essentiel dans
un travail rythmique. Il permet à l’enfant de prendre conscience de son
corps non seulement au niveau des gestes qu’il produit mais également de
l’espace dans lequel il se trouve.
De nombreux jeux musicaux peuvent être menés à partir de cordes, de balles, de
cerceaux…
On citera par exemple l’exercice suivant reliant motricité et musique : des
cerceaux sont disposés en ligne dans l’espace. Ils se différentient par leur
taille : des petits cerceaux alternent avec des grands cerceaux. L’enfant doit se
déplacer sur la ligne en produisant un son court dans les petits cerceaux et un
son long dans les grands. En dehors des cerceaux, c’est le silence.
11
On travaille dans cet exercice à la fois la notion musicale de court/long et à la
fois la motricité. Il est possible de varier l’exercice de multiples façons :
demander aux enfants d’anticiper le parcours musical, de créer leur propre
parcours, d’associer une production personnelle à un parcours. (Lorsque la notion
est assez bien maîtrisée puisqu’on est presque dans la lecture de partitions.)
- Le travail corporel de rythme peut être doublé d’onomatopées. Cela crée un
lien entre la voix et le geste et développe l’agilité vocale des enfants.
- Le travail de rythme est présent dans les chansons à gestes où Les enfants
ont à reproduire les gestes dans un ordre donné. On peut parler du rythme
des gestes même si les enfants ne le perçoivent pas en tant que tel puisque
le rythme se déroule sur toute la chanson.
- Rythme et mouvement sont présents dans le travail de danse : lorsque les
enfants créent un enchaînement sur une musique donnée, ils vont
s’interroger sur les mouvements qu’ils veulent mettre. De manière
inconsciente, le rythme de la musique conditionnera leur choix. Mais on
pourrait leur proposer le travail inverse : donner un rythme et demander
quel mouvement s’adaptera au rythme.
Le travail d’écoute :
Dans la mesure où la musique est basée sur l’écoute, toute activité musicale
comprend un travail d’écoute. Dans ce paragraphe, je parlerai principalement de
l’écoute d’œuvres et de leur analyse.
La diversité des œuvres aujourd’hui accessibles impose de s’interroger au
préalable sur le choix des musiques que l’on va faire écouter aux enfants. Cela
revient à se demander dans quel but on leur fait écouter telle ou telle musique.
Cela pourrait être :
- pour le plaisir d’écouter de la musique, pour détendre ou stimuler la classe
après un moment d’effort et de concentration.
- pour écouter une chanson que l’on veut apprendre plus tard aux enfants.
- pour faire danser.
- pour faire découvrir aux enfants une époque, un style musical.
- Pour former l’oreille, avec le projet d’écoutes musicales en relation avec les
autres activités menées au sein de la classe. On retrouve ici l’éducation
musicale de façon plus spécifique.
Le choix des documents sonores doit être cohérent avec la progression de
l’année scolaire. On pourra, par exemple, s’interroger sur les acquis des enfants,
sur les musiques écoutées l’année précédente afin d’éviter les redondances.
Après avoir fixé des objectifs permettant de faire progresser les enfants, on
cherchera les musiques appropriées et leur organisation dans le temps.
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Au niveau de l’organisation du travail proprement dit, il faut savoir que le temps
d’écoute des jeunes enfants est très court. De ce fait, l’audition spontanée est
délicate à mener avec eux car ils ont du mal à exprimer verbalement ce qu’ils ont
ressenti pendant l’audition. L’un des objectifs de l’enseignant sera donc de
fournir des stratégies d’écoute aux enfants pour petit à petit augmenter leur
temps de concentration. Pour cela, il veillera à donner des consignes d’écoute qui
dirigent l’attention des enfants dans le sens désiré et qui favorisent les
échanges d’impressions et d’analyses entre les enfants. Diverses sortes d’écoute
sont envisageables et peuvent se compléter. On distinguera l’audition spontanée
de l’audition dirigée. Plus précisément, on parlera d’écoute inductive, guidée,
semi-guidée, lorsque le maître induit dans sa consigne ou question le genre de
réponse qu’il attend après l’audition.
On peut, par exemple, proposer aux enfants le schéma d’écoute suivant :
- une première écoute globale donnant priorité au ressenti, aux réactions
sensibles des enfants ; cette écoute sera suivie d’un échange entre les
enfants, d’une confrontation des écoutes.
- une deuxième écoute plus attentive et plus analytique, dirigée par le maître
vers une ou plusieurs notions définies au préalable. Elle permet un nouvel
échange autour de la question posée ou de la consigne donnée.
Les écoutes peuvent se succéder et être analysées jusqu’à ce que les différents
objectifs de la séance soient atteints.
Voici également quelques suggestions qui pourraient contribuer à diversifier le
travail d’écoute et notamment à varier les situations d’apprentissages.
- Proposer différentes manières de procéder, différents parcours mobilisant
plusieurs supports d’apprentissages :
Vision ↔ Audition ↔ Langage ↔Motricité ↔Vision.
- Varier les taches à accomplir. Cela pourrait être :
Ecouter – produire – transformer.
Mimer gestuellement.
Décoder - Coder.
Imiter vocalement.
Analyser verbalement.
- Développer les évocations mentales. Fermer les yeux pour mieux se
concentrer dans la perception auditive, pour fixer une information, pour
apprendre à anticiper.
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III. Les enjeux de l’éveil musical :
Les analyses précédentes nous permettent de dégager un certain nombre de
points que l’éveil musical développe chez l’enfant.
Dans un premier temps, il apparaît que l’éveil musical, dans toutes les pratiques
de groupe qu’il requiert, favorise la socialisation de l’enfant. Dans une pratique
de type orchestre ou de chant collectif, l’enfant n’est plus tout seul mais doit
tenir compte du groupe qui l’entoure. Les activités d’écoute, bien qu’elles soient
individuelles, contribuent également à la socialisation. En effet, non seulement
elles abordent des notions spécifiques à la musique, mais elles ouvrent l’enfant à
l’écoute des autres et de lui-même.
Dans un deuxième temps, l’éveil corporel et auditif permet à l’enfant de
découvrir un monde qui, bien que présent dans notre société, est souvent
méconnu ou considéré comme inaccessible. De surcroît, l’ouverture artistique est
lié à l’ouverture musicale et c’est en pratiquant des activités musicales riches et
variées que l’enfant découvrira différents courants et artistiques. Car il est
possible et souhaitable de créer des ponts entre les arts : on peut mettre en
relation la musique et la danse, toujours étroitement liée dans l’histoire, mais
aussi travailler sur les liens existants entre musique et peinture ou musique et
cinéma. Dans tous les cas, l’objectif est toujours de valoriser la différence, de
montrer les apports bénéfiques d’autres cultures, de créer des liens avec les
autres disciplines.
Je parlerai, pour finir, de l’apport du travail vocal et de l’écoute dans le domaine
de la langue. Affiner son écoute permet de mieux cerner les caractéristiques
d’une langue et d’en dégager plus facilement les principes structurants. Le travail
vocal, depuis qu’il s’est diversifié, donne à l’enfant une meilleure maîtrise de sa
voix qui se traduit par une meilleure maîtrise langagière.
Ces notions peuvent être réinvestie par l’enfant :
- soit dans sa langue maternelle : écoute de l’intonation, du rythme de la langue,
du timbre de la voix.
- Soit dans une langue étrangère : écoute d’une musicalité différente,
détermination de sons peu utilisés dans la langue maternelle.
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PRATIQUE
I. Mise en œuvre :
1-La classe :
J’ai expérimenté mon mémoire lors du second stage en responsabilité. J’étais
dans une classe de maternelle à double niveau : petite et moyenne section de
maternelle. L’école se situait dans le quartier du Banlay, à Nevers.
La classe pratiquait déjà la musique avec la maîtresse titulaire.
J’ai donc eu un entretien avec elle avant mon stage pour connaître les activités
qu’elle avait menées avec eux au cours de l’année.
C’est lors de cet entretien qu’il m’est apparu judicieux de travailler sur les
maracas et leurs fabrication.
En effet, plusieurs conditions étaient réunies :
- Tout d’abord, les enfants avaient déjà travaillé sur les sons frappés et il
m’a semblé intéressant de prolonger ce travail en étudiant les sons
secoués.
- Le stage s’est déroulé juste avant carnaval et à cette occasion, l’école
avait prévu un défilé dans le quartier ainsi qu’un goûter. Les enfants
devaient être déguisés et je me suis dit qu’ils pourraient accompagner le
défilé avec les maracas.
Nous avons également prévu un déguisement sur le thème de la musique.
2-Organisation :
Le travail musical s’est très rapidement organisé autour de deux grands axes
différents mais complémentaires :
- Des séances assez courtes (15 minutes) qui peuvent se dérouler en rituel
du matin ou dans la classe. Elles sont centrées sur une notion musicale à
travailler avec les élèves : par exemple, un exercice de rythme, d’audition
ou de chant. Les objectifs de ces séances sont variés : retour au calme
après une récréation, reformations du groupe classe après une séance
d’ateliers, varier les modes d’apprentissage au cours de la journée.
- Des séances plus conséquentes autour du projet envisagé. Elles
nécessitent un espace où les enfants peuvent se mouvoir et sont plus
longues : 30 minutes. Elles sont articulées autour d’un enseignement plus
global et regroupent plusieurs type d’activités.
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Ces deux sortes de séances ne sont pas incompatibles. J’ai souvent repris lors
des séances courtes des jeux d’audition ou de rythme introduits lors des séances
plus longues. Les enfants de cet âge aiment bien jouer plusieurs fois au même
jeu. Ils se lassent beaucoup moins vite que nous. Les séances courtes permettent
aux enfants un réinvestissement des jeux proposés, une découverte plus
approfondie.
Ces séances sont également possibles à des moments de la journée où les enfants
sont moins nombreux ce qui permet des activités qui seraient plus difficiles à
réaliser avec le groupe classe.
II. Déroulement :
1-Les séances courtes :
Séance 1 : secouer avec son corps.
Objectifs : différentier l’action de taper de celle de secouer.
Présenter des instruments qui font du bruit quand on les secoue : les
maracas.
Déroulement :
• Ecoute de sons frappés par les élèves sur les objets de la classe : banc,
meuble, papier…
• Secouer son corps : ses mains, ses pieds, ses bras… et faire le parallèle
avec l’action de taper.
• Montrer que l’on peut produire un son en tapant sur son corps (cuisses,
mains, joues…) mais pas en le secouant.
Il y a des instruments qui font du bruit quand on les secoue : comment sont-ils ?
Quel est leur nom ? Quel son produisent-ils ?
Exemple : maracas, sistres, tambourin, cloches.
• Jeu d’écoute autour des instruments: reconnaître le son de ces
instruments.
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Séance 2 :
Objectifs : rythme : reproduire un enchaînement simple donné.
Reconnaître un son frappé d’un son secoué.
Déroulement :
• Revenir sur les deux actions : secouer une partie de son corps, frapper une
partie de son corps.
• Sur son corps, reproduire l’action du chef d’orchestre : Il crée un
enchaînement de quelques sons (séquence très courte) alternant les
différentes parties du corps et les différents modes de jeu (frapper ou
secouer).
NB : on a vu que secouer son corps ne fait pas de bruit, mais le silence est ici
considéré comme un son.
• Présenter différents instruments ayant un mode de jeu précis : frapper
ou secouer. Demander aux enfants de reconnaître ce mode de jeu.
• On commence à apprendre le chant de carnaval qui sera accompagné par
les maracas.
Bilan :
On peut noter le grand intérêt des enfants pour tous les jeux de rythme et
d’audition qui mobilisent leur corps : à partir du moment où il y a production de
leur part, les enfants sont à l’écoute.
Pour les sons frappés sur des objets familiers, certains enfants auraient voulu
essayer tous les objets de la classe alors que d’autres paraissaient juste
reproduire le son du voisin. La difficulté dans cet exercice est de les amener à
s’intéresser plus au son produit qu’à la manière dont il est produit. L’enfant, dans
son apprentissage de la musique, doit avoir comme point de départ le mouvement
mais ce n’est pas le mouvement lui-même qui est important. C’est le lien entre son
et mouvement, l’influence de l’exécution d’un geste sur le son produit.
Les instruments :
Les instruments les fascinent. Ils voudraient pouvoir les toucher, les essayer
tout le temps. Il me semble important de garder une part de mystère autour de
ces instruments et d’avoir des règles claires quant à leur utilisation.
Par exemple, j’avais pris un panier qui est devenu le panier à instruments et les
enfants n’avaient pas le droit de se servir sans mon autorisation.
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Il est aussi important d’avoir des règles pour le jeu : on peut par exemple
demander aux enfants de poser les instruments devant eux lorsqu’on les
distribue pour qu’ils ne se mettent pas à jouer n’importe comment. Entre chaque
utilisation, ils doivent le poser devant eux : « l’instrument dort, il ne fait pas de
bruit. »
Dans mes premières séances, je n’ai pas eu de problèmes puisque j’ai simplement
présenté quelques instruments et les enfants n’ont pas joué tous seuls.
J’ai présenté les instruments suivants :
Maracas : un gros, un moyen et un pot de yaourt rempli de riz ; une cloche à
vache ; une petite cloche ; un sistre ; un bracelet à grelots.
Avec ces instruments, nous avons fait le jeu d’écoute de la séance 1 qui a été
assez bien réussit par les enfants : reconnaître un instrument parmi les autres
ne leur a pas posé de problème en général. Par contre lorsque je joue de deux
instruments à la suite, ils ne retiennent souvent que le dernier qui a été joué. Cet
exercice est plus difficile pour eux puisqu’il met en jeu la mémoire auditive de
l’enfant. Il doit se rendre compte qu’il doit retenir deux sons successifs. Dans un
premier temps, je leur ai seulement demandé de retrouver les deux instruments
joués mais pas nécessairement dans l’ordre. Lorsque les enfants maîtrisent
mieux l’exercice, on peut être plus exigeant avec eux et leur demander de
retenir l’ordre des sons.
Le chant :
Les deux premières journées sont ponctuées de petites séances de chant.
Lorsque je chante, les enfants sont calmes, attentifs. Lorsque je leur fais
écouter une œuvre enregistrée, ils écoutent avec leur corps : ils ont la nécessité
de bouger pour sentir la musique et pour l’accompagner. Il serait possible
d’exploiter ce mouvement dans les écoutes ultérieures par exemple en
choisissant des musiques qui le favorisent ou en donnant des consignes d’écoute
inductrices. J’ai appris plus de chants que prévus au cours de ces deux jours. Les
enfants ont voulu chanter la chanson des Ours du Scorff que je leur avais fait
écouter au retour de la récréation. Ils ont aussi voulu reprendre la chanson du
mille-pattes apprise le lundi matin avec les tout petits.
La chanson des petits ours est devenu un rituel pour descendre en récréation.
De plus, depuis la rentrée de février les enfants sont agités pendant la sieste.
Cela se traduit par de nombreux mouvements mais aussi par la parole : sur leur
lit, les enfants se racontent des histoires, comptent leur doigts, chantonnent…
Or, nous devons leur imposer le silence pour que les autres puissent dormir et
qu’ils se reposent un peu. D’où une demande importante des enfants de chanter
en classe.
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En plus des chants « imposés » : le mille pattes, les petits ours, carnaval, je leur
laisse des moments de production libre (après la récréation) où ils peuvent
chanter devant toute la classe chacun leur tour.
Il est très intéressant de noter les implications de cet exercice. En effet, la
première réaction des enfants est de vouloir chanter mais certains ne se
rendent pas compte qu’ils doivent chanter tout seul devant les autres et cela les
paralyse. Ils disent alors : « je n’ai plus d’idées. » D’autres assument sans
problèmes le fait de chanter devant tout le monde. Ils ont alors à la fois un
texte et une mélodie à créer. Dans la plupart des cas, la mélodie était très
simple, seulement sur quelques notes. Pour l’histoire qu’ils ont racontée, deux
choses sont à noter : ils sont sensibles à la cohérence de l’histoire et ils
réutilisent certains éléments rencontrés en ateliers ou dans les histoires.
Par exemple, j’ai eu l’histoire du chat qui veut manger la souris mais il est
poursuivit par le lion et l’éléphant arrive pour le sauver… On retrouvait dans
cette improvisation un grand nombre des animaux d’Elmer que nous avions lu et
étudié en ateliers.
Remarque : Au début, dans les chansons à gestes, les enfants paraissent plus
intéressés par les gestes que par la chanson elle-même. Ils sont peu nombreux à
chanter ou chantent très peu fort.
Le geste permet d’obtenir l’attention des enfants mais l’inconvénient c’est qu’à
cet âge, peu d’enfants peuvent à la fois chanter et bouger simultanément. Ils ont
alors tendance à privilégier le mouvement. On remarque que par la suite, les
enfants connaissant mieux la chanson, ils délaissent les gestes pour se
concentrer sur l’action de chanter.
2-Les séances longues :
Séance 3 :
Objectif : Fabrication des maracas.
Déroulement :
• Demander au préalable aux enfants d’amener des contenants variés :
bouteilles en plastique, canettes de coca, pots de yaourts se refermant,
etc.
NB : Fiche d’information aux parents à préparer à l’avance et à coller la veille
avec des exemples de contenants. Voir en annexes.
• J’amène les contenus : riz, gravier, sable, couscous, etc.
Il est intéressant d’avoir la plus grande variété de contenants et de contenus
pour pouvoir observer par la suite les différents sons obtenus.
• Les enfants fabriquent chacun une paire de maracas identiques.
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Bilan :
La fabrication des maracas a été légèrement modifiée. En effet, vu le beau
temps qu’il faisait, j’ai décidé d’emmener les enfants dans la cour pour remplir
l’un de leurs maracas. Le deuxième a été fabriqué dans la classe. De ce fait, la
séance 3 s’est étalée sur deux jours.
J’ai procédé de la façon suivante : Les parents ont amené des contenants variés
mais tous sont en plastique. Il n’y aura pas de son de métal parmi les maracas.
Nous avons : des petites bouteilles de jus d’orange, deux boites de pellicules
photos, deux boites de kinder, deux petits tuperware, des petites bouteilles de
lessives, des petites bouteilles d’eau.
En classe, j’ai compté avec un enfant combien ils étaient ce jour là puis j’ai aligné
le même nombre de paires de contenants identiques. Les enfants sont venus les
uns après les autres chercher une paire de contenants. Je leur ai fait secouer
leurs pots vides et ils ont rapidement conclu qu’il fallait les remplir avec quelque
chose.
Je leur ai alors expliqué que nous allions remplir l’un des pots dans la cour et
l’autre dans la classe avec ce que j’ai amené. Ils ont donc laissé un pot sous leur
siège, ils en ont pris un avec eux et nous sommes descendus dans la cour.
Je n’avais peut-être pas assez insisté sur la diversité de sons recherché,
toujours est-il que tous les enfants ont commencé par mettre du sable dans leur
récipient. J’ai alors demandé : « ne peut-on pas mettre autre chose que du
sable ? » et là, certains ont essayé des cailloux, d’autres des morceaux de bois
ou encore des feuilles. Le problème est que comme ils avaient commencé par
mettre du sable et qu’ils ne l’ont pas toujours enlevé, le bruit des cailloux est
étouffé par le sable. L’autre problème, qui pour eux n’en était pas un, est qu’ils
ont souvent trop rempli le maracas et qu’il ne sonnait pas ou presque. Il a été
difficile de leur montrer que le son est bien mieux avec moins de sable.
En rentrant, nous avons insisté sur la différence entre le maracas plein et le
vide. Je leur ai dit que le lendemain les deux seraient pleins.
Vu que les maracas fabriqués ont un son presque identique pour beaucoup
d’enfants, j’ai décidé de leur faire faire deux maracas bien différents.
Le lendemain, je leur ai montré du couscous, des spaghettis cassées en morceaux
et les pois cassés qui se trouvent dans le bac à jeu. Ils ont touché
successivement les trois matières et ils en ont choisi une pour faire le 2ème
maracas. Certains enfants ont voulu mélanger.
Ensuite nous avons trouvé une petite caisse où nous avons rangé les maracas
après avoir inscrit le nom des élèves sur chaque paire de maracas.
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Séance 4 :
Objectifs : Analyse de la fabrication des maracas : verbalisation.
Audition et différentiation des sons de maracas.
Marcher sur une pulsation donnée.
Déroulement :
• Mise en commun : chaque enfant fait écouter aux autres le son qu’il a
choisi pour ses maracas et décrit ce qu’il a utilisé comme matériau.
• Discrimination auditive : on sélectionne parmi les maracas cinq ou six
paires de sons bien différents.
Les enfants sont en ligne dos à dos. On désigne une ligne qui appelle et une ligne
qui répond. Un enfant de la ligne d’appel joue, celui qui a le maracas
correspondant sur l’autre ligne doit répondre.
• Reprendre le thème de la danse sur les démarches d’animaux (ou
l’anticiper si la séance de danse n’a pas encore été faite).
Associer démarche d’animaux et modes de jeu : marcher sur le tambourin.
Comme l’éléphant = mouvement lent et fortement marqué.
Comme la souris = mouvement rapide et sans bruit de pieds.
Comme le serpent = mouvement rampé.
Les enfants doivent s’arrêter quand le tambourin s’arrête et écouter le silence.
Bilan :
Je pense ne pas avoir suffisamment insisté sur la mise en commun. Chaque enfant
a fait écouter à ses camarades le son d’un maracas ; ceux-ci ont perçu les
différences entre ces sons. Par contre, j’ai eu beaucoup de mal à leur faire
verbaliser. Il a été difficile de trouver des mots pour décrire le son entendu. Si
j’ai réussi à avoir une attention soutenue lors de l’écoute des maracas, cela a été
plus délicat au moment de la verbalisation et j’ai donc préféré passer à l’exercice
de rythme et d’audition où il y avait plus d’activités de leur part.
L’exercice de discrimination auditive n’a pas été fait comme prévu. La fabrication
des maracas n’a pas permis d’en fabriquer deux identiques pour chaque élève. J’ai
donc choisi deux maracas aux sons bien distincts. Les enfants sont venus à tour
de rôle se placer derrière le paravent pour jouer l’un des maracas. Les autres ont
du reconnaître l’instrument joué. Ce jeu d’audition est le même que celui avec
tous les instruments. Mais le simple fait de venir se cacher derrière le paravent
a introduit un nouvel élément pour les enfants et a suscité leur motivation.
21
Même si le maracas utilisé n’est pas le leur, ils ont tous eu envie de venir se
cacher pour jouer.
Rythme :
L’objectif final de cet exercice est de faire marcher les enfants à la même
pulsation que le tambourin. Pour que cet objectif soit réalisé, il faut obtenir
l’écoute des enfants et ce malgré le mouvement. Demander aux enfants de
s’arrêter quand le tambourin s’arrête est une façon de soutenir leur écoute par
un élément inattendu.
Obtenir des enfants qu’ils s’arrêtent en même temps que le tambourin n’est pas
évident. C’est presque un objectif intermédiaire. En effet, à cet âge, le
mouvement prédomine sur l’écoute et les enfants ne perçoivent pas toujours
l’arrêt de la pulsation.
Lorsque le mouvement est suffisamment lent, ils sont attentifs au son du
tambourin mais lorsque la marche s’accélère, le jeu prend le dessus et ils courent
sans plus se soucier du rythme imposé.
On ne peut néanmoins pas, sous la contrainte de l’écoute, se limiter à des
pulsations lentes. Il faut donc alterner pulsations lentes et rapides en favorisant
un retour au calme après les pulsations rapides.
Séance 5 :
Objectifs : Trouver différents modes de jeu pour les maracas.
Chant : travail d’intensité et de timbre.
Déroulement :
• Audition : assis par terre avec un instrument.
Trouver différents modes de jeu pour les maracas. On peut les faire rouler,
tomber. On peut les secouer ou les taper.
Les enfants ont d’eux même beaucoup d’idées à exploiter.
• Production libre :
Combiner les modes de jeu proposés pour former un petit morceau musical. Le
jeu se fait sous la direction de la maîtresse qui dit aux enfants le mode de jeu et
le moment où ils jouent.
• Rythmes : jeu du chef d’orchestre ; debout dans toute la salle face au
chef.
La maîtresse commence comme chef d’orchestre puis un enfant prend sa place.
Garder toujours des rythmes simples, les enfants ayant du mal à les reproduire
correctement.
On peut les aider en oralisant les rythmes à l’aide d’onomatopées.
• Chant : carnaval.
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Travailler la chanson en alternant les paroles :
- je chante, les enfants répondent.
- la classe est séparée en deux groupes qui se répondent.
Bilan :
Modes de jeu :
Le travail sur les modes de jeu a été amené tout naturellement puisque juste
après avoir donné un instrument à chacun, John a dit : « Maîtresse, moi je peux
le faire rouler ».Je leur ai donc demandé de faire comme John. Pendant ce
temps, Kévin laissait tomber son sistre par terre. Nous avons tous écouté le
bruit produit puis tous ont essayé de le laisser tomber par terre. J’ai demandé
s’ils avaient d’autres façons de jouer. Geffrey m’a proposé un grand mouvement
de bas en haut. Mais les enfants ont remarqué que ce mouvement là ne changeait
pas vraiment le son produit. Je leur ai alors suggéré de taper sur l’instrument.
Ils ont remarqué que certains instruments se prêtent mieux à ce mode de jeu
que d’autres : les pots de yaourts, le tuperware, le tambourin bien sûr.
Nous avons fini la séance par une petite production de groupe où l’écoute a été
très attentive. Dans cette production, les enfants sont rentrés à tour de rôle,
avec des modes de jeu différents. C’est moi qui imposait le mode de jeu et le
moment où ils commençaient à jouer.
Lorsque j’ai voulu faire une deuxième production, les enfants n’étaient plus
intéressés et l’attention relâchée. Je n’ai pas insisté compte tenu de la première
production satisfaisante.
Rythme :
Le travail de rythme est un travail qui a déjà été effectué en séance courte. J’ai
ici demandé à un enfant de venir faire le chef d’orchestre à ma place.
Successivement, les enfants sont venus se placer face au groupe et ont proposé
de petits enchaînements.
Le chant :
Les enfants ont toujours un grand plaisir à chanter. En m’appuyant sur les petits
jeux d’alternances, j’ai introduit la notion de chanter fort/chanter doux. Les
enfants reproduisaient la même intonation que la mienne. Puis nous avons formé
un groupe qui chantait fort et un autre qui chantait doux. Après avoir inversé les
groupes, je leur ai demandé de chanter la chanson avec la plus jolie voix possible.
Je leur ai fait remarquer qu’il est inutile de crier, et j’ai fait intervenir la notion
de plaisir : le plaisir de celui qui chante donc le leur, mais aussi le plaisir de celui
qui écoute.
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Dans mon projet initial, il était question de créer un accompagnement à la
chanson de carnaval et d’écrire cet accompagnement sur une partition avec les
enfants.
Les jeux de rythmes et le travail autour des instruments effectués lors des
deux premières semaines m’ont montré qu’il serait difficile pour les enfants
d’obtenir un accompagnement fixe et de le transcrire ensuite. J’ai préféré
m’appuyer sur un morceau de Zita SWOON qui a la particularité d’introduire bien
distinctement quatre instruments aux modes de jeux variés : souffler, secouer,
frapper et frotter. Tout en revenant sur le travail effectué autour des modes
de jeu, j’ai pu proposer aux enfants un travail d’analyse d’œuvre, une première
approche de la partition et un travail de production.
Séance 6 : audition :
Objectifs : écoute fine d’un morceau musical.
Découverte de la structure d’un morceau.
Elaboration d’une partition.
Déroulement :
• Les enfants découvrent l’œuvre par une première audition libre.
Recueil des impressions des enfants :
- à quoi cela vous fait-il penser ?
- qu’avez-vous entendu ?
- aimez-vous cette musique ? Pourquoi ?
• Deuxième écoute dirigée : reconnaître les modes de jeu.
- Demander de mettre en évidence les sons entendus.
- Demander de quelles façons on peut produire ces sons. Cela revient à associer
un son avec l’instrument qui le produit.
On retiendra les associations suivantes : secouer = maracas,
taper =
woodblock, souffler = sifflet,
frotter = plaque de clipo+baguette.
Ainsi que les représentations visuelles correspondantes. (Cf annexes.)
• Troisième écoute : structurer l’œuvre.
On induit une écoute dans le temps afin de faire percevoir aux enfants la
structure de l’œuvre : les instruments ne jouent pas tous ensemble, quel est le
premier ? Que ce passe-t-il ensuite ?
Les amener à entendre l’entrée successive des instruments.
Les enfants doivent s’aider des cartes présentées lors de l’écoute précédente
pour structurer l’œuvre et construire au tableau sa partition.
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Bilan :
Ecoute :
Les enfants ont eu du mal à entendre les entrées successives d’instruments et à
le verbaliser. Ils n’ont pas eu de difficultés à différentier les instruments ni à
associer le mode de jeu correspondant. C’est la structuration de l’œuvre qui a
posé problème. Sans l’aide visuelle des cartes représentant les modes de jeu, les
enfants ne se souviennent pas de l’ordre dans lequel jouent les instruments.
Il a fallu détailler l’écoute de la façon suivante : une écoute où l’on montre
l’instrument quand il commence à jouer, une autre où l’on place les cartes de
gauche à droite lorsqu’on entend l’instrument qui commence à jouer.
Même après ce travail, le lien entre partition et musique est resté très abstrait.
Nous verrons que ce n’est qu’après la manipulation des instruments et le
décodage effectif que les enfants ont commencé à établir ce lien.
Les difficultés d’analyse des enfants étaient ici dues en partie à un manque
d’intérêt des enfants doublé d’un manque de concentration.
Production :
Le travail d’écoute ayant été difficile, j’ai voulu les faire produire pour les
remotiver. J’ai partagé la classe en deux groupes : un groupe spectateur, un
groupe musicien.
J’ai réparti parmi les musiciens les instruments correspondants aux images. Je
faisais le chef d’orchestre en montrant les images dans l’ordre de la partition
réalisée précédemment.
Là encore, les enfants n’étaient pas dans un état suffisamment calme pour une
bonne activité de production / écoute. J’ai mis très longtemps à leur faire
comprendre qu’ils devaient jouer à tour de rôle en suivant la partition.
Nous avons réussis une première fois à reproduire l’œuvre mais sans grand plaisir
de la part des enfants musiciens et sans analyse possible de la part des enfants
spectateurs car ils étaient trop agités. J’ai décidé de reporter l’activité musicale
à un moment plus propice.
Je me suis également servi de cette analyse pour reprendre les objectifs de la
séance de production suivante : au lieu de vouloir jouer directement une partition
construite, nous avons d’abord travaillé sur l’alternance du jeu : je joue quand
mon groupe est désigné, sinon je m’arrête.
Séance 7 : production :
Objectifs : Comprendre le rôle du chef d’orchestre et arriver à respecter sa
direction : jouer ensemble, jouer chacun son tour.
Lecture d’une partition : reconnaître une codification visuelle.
Produire une œuvre : structurer une partition puis l’interpréter.
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Déroulement :
• Faire un rappel oral sur la signification des cartes employées dans la
séance d’audition. Demander aux enfants de montrer un instrument pour
chaque mode de jeu, c’est-à-dire pour chaque carte.
• Répartir la classe en quatre groupes.
Expliquer aux enfants que chaque groupe correspond à un mode de jeu. On peut
donner un double de la carte correspondant au groupe ou la poser devant eux.
Tous les instruments nécessaires aux groupes sont dans le panier à instruments.
Pour vérifier si les enfants ont bien compris à quel groupe ils appartiennent, ils
doivent choisir eux même un instrument correspondant à leur groupe. (Et non en
fonction de celui qu’ils voudraient avoir)
• Les cartes sont affichées au tableau. On fait jouer chaque groupe
séparément en montrant la carte correspondante. Il est important que les
autres groupes ne jouent pas, qu’il n’y ait pas de bruits perturbateurs.
• Quand chaque groupe a fait écouter aux autres le son de ses instruments,
ils doivent suivre les modes de jeu désignés par la maîtresse : on alterne
successivement les quatre modes de jeu, puis on peut les superposer.
Rq : Les productions doivent être courtes mais renouvelées souvent car les
enfants ont du mal à soutenir leur attention quand ils ne jouent pas.
Bilan :
Cette séance s’est déroulée le lendemain de la séance d’écoute relatée
précédemment. Les enfants étaient plus calmes, plus attentifs, plus à l’écoute.
Profitant du nombre restreint (une partie des enfants était à la cantine) nous
avons reformé l’orchestre de la façon suivante : il y a quatre bancs et chaque
banc représente un son.
Cette fois-ci, l’objectif est de bien jouer au moment où l’on doit jouer. Malgré
l’agitation de la veille, les enfants semblaient avoir retenu certains points. Par
exemple, ils se souvenaient de la fonction des images et ils ont mieux suivit la
consigne que la veille. Sans aucune parole de ma part, les groupes alternaient le
jeu en suivant la baguette. Le seul moment d’indécision fut quand je montrais
deux groupes en même temps. J’ai repris plus tard dans la journée cette activité
avec les enfants absents.
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Le temps nous a manqué pour la dernière étape : création d’une œuvre fixe.
Deux entrées me paraissent possibles :
• Les enfants arrivent à produire une petite œuvre définie c’est-à-dire qu’ils
se sont mis d’accord sur l’ordre dans lequel les groupes doivent jouer et
sur ce qu’ils doivent jouer. Dans ce cas, il s’agit d’organiser les cartes sur
le tableau afin de créer la partition correspondant au morceau joué par les
enfants.
Dans ce cas, l’action demandée aux enfants est la suivante :
Jouer un morceau → coder un morceau.
• On peut avoir la démarche inverse qui consiste à demander aux enfants de
créer une partition à partir des cartes. On joue ensuite la musique que l’on
a écrite.
Dans ce cas, l’action demandée aux enfants est la suivante :
Coder un morceau → jouer un morceau.
Dans les deux cas, il faut un nombre suffisant de cartes pour pouvoir alterner
les jeux. Je donne un exemple de partitions en annexes.
III. Bilan général :
1-Le temps de travail :
L’attitude d’écoute recherchée chez les enfants est un apprentissage à long
terme. J’ai bousculé leurs habitudes en proposant des séances de musiques d’une
demi heure dans un lieu de la salle de classe et avec des exercices qui me sont
propres. Un temps d’adaptation est nécessaire aux enfants pour comprendre les
règles bien particulières de cette activité.
Je ne sais pas si trois semaines sont suffisantes, toujours est-il que j’ai pu noter
sur ce temps des évolutions dans l’intérêt des enfants et sur la façon dont j’ai
adapté mes préparations.
Les exercices proposés sont une ébauche qu’il serait intéressant de prolonger en
les complexifiant et en les diversifiant de plus en plus pour, comme il est dit
dans la partie théorique, susciter l’intérêt et la motivation des enfants.
Le temps de travail relativement restreint a également eu l’effet suivant : Dans
l’obligation de faire mes séances de musique, j’ai du en faire légèrement plus que
prévu par l’emploi du temps et parfois (à tort) à des moments où les enfants
n’étaient pas réceptifs, peu à l’écoute.
Il me semble que lorsqu’on connaît sa classe, on connaît aussi les moments
adéquats à ce genre d’attention particulière que nécessite la musique. On n’est
pas autant sujet à un délai et on peut varier sa pratique en fonction de l’humeur
du jour.
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2-Le nombre :
Je pense personnellement qu’un travail musical est plus intéressant avec un
nombre restreint d’élèves. Lorsque le groupe est peu nombreux, tout travail de
production est facilité et l’enseignant peut valoriser le travail de chacun.. Les
enfants s’impatientent moins. Ils savent que leur tour viendra plus vite et
portent plus d’attention au travail des autres.
Au delà de l’attitude des élèves, les activités que l’on peut mener ne sont pas les
mêmes avec un groupe de 26 élèves et un groupe de 10. il faut toutefois noter
que certaines d’entre elles sont au contraires plus riches lorsque le groupe est
nombreux. On retiendra, par exemple, la chorale ou le travail d’orchestre.
3-Le travail de production :
Comme je l’ai déjà mentionné plus haut, les instruments ont un grand attrait pour
les enfants et des règles précises sont à imposer dés le début. Toutefois, le fait
de travailler sur une partition a eu la conséquence suivante : les enfants savaient
que leur tour allait venir et ils ont attendu ce moment pour jouer. De fait, ils ont
mieux respecté le jeu des autres sans le perturber par des bruits parasites.
La consigne de non-jeu est ici plus naturelle, imposée plus par la pratique
collective que par la maîtresse.
4-L’évaluation :
Il ne m’a pas paru pertinent de faire une évaluation individuelle dans le sens où
les apprentissages musicaux n’ont pas été suffisamment approfondis en trois
semaines. On peut, par contre, noter l’évolution de la concentration et de
l’attention au cours de ce stage.
La première semaine, les enfants ont découvert un nouveau projet et une
nouvelle maîtresse. Ils étaient curieux des pratiques présentées et attentifs aux
consignes de travail.
En début de deuxième semaine, l’organisation était devenue familière et la
nouveauté disparue a entraîné une baisse d’attention. De plus, la fabrication des
maracas, qui alliait recherche et production était une situation motivante pour
les enfants. Les situations d’exploitation suivant cette fabrication ont demandé
plus de rigueur, plus d’analyses de la part des enfants et leur ont paru plus
fastidieuses.
En troisième semaine, mise à part la séance du lundi matin, l’attention des
enfants était soutenue tant en musique que dans les autres matières : les
activités d’écoute pratiquées au cours des trois semaines n’auraient elles pas
favorisé cette attention ?
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CONCLUSION
On a vu, dans une première partie, que l’éveil musical, tout en restant rigoureux,
doit s’adapter à l’évolution des enfants et tenir compte de leurs propres
suggestions. Le maître doit tenter de créer les conditions nécessaires pour que
la participation des enfants soit constructive et motivante, afin que leur
créativité ne soit jamais niée. Un apprentissage rigide et préétabli, ne laissant
aucune place à l’imaginaire et à l’imagination, serait bien triste et tout
particulièrement, dans un domaine artistique. Le travail de l’enseignant doit, lui
aussi, comporter un aspect créatif qui, d’après F. DELALANDE, consiste à
« imaginer les situations les plus fécondes, à les sentir, à les faire évoluer en
fonction des difficultés rencontrées. »
La deuxième partie m’a montré combien analyse et pratique peuvent être
difficiles à concilier, combien l’équilibre nécessaire pour captiver les enfants
peut être délicat à obtenir. Parfois, malgré toutes les préparations du maître et
toute sa bonne volonté, les enfants n’adhèrent pas à une activité alors qu’un
simple exercice les tiendra en haleine pendant une demi-heure. Il m’est arrivé
qu’une activité, proposée à deux jours d’intervalle, n’ait pas du tout le même
engouement auprès des enfants. Il faut en conclure que créativité et exigences
ne sont pas incompatibles, qu’un juste milieu est à trouver, prenant en compte un
travail de préparation rigoureux et les propositions des enfants les plus diverses.
Nous avons jusqu’ici parlé de l’éveil musical, c’est à dire d’une démarche basée
sur le sens de l’ouïe, favorisant le développement de l’écoute et de l’audition.
Mais qu’en est-il du développement de la vue, du toucher ou du corps. Pour rester
dans le domaine artistique, comment faire découvrir les arts visuels, la sculpture
ou la danse à un enfant de maternelle ? On a, en effet, remarqué dans les
programmes de 1986 que musique et arts visuels sont étroitement liés, non par
les contenus, mais par la démarche et les objectifs explicités.
Peut-on supposer que les lignes directrices de l’éveil musical sont les mêmes que
celles de l’éveil à la danse ? Jusqu’à quel point l’analogie est-elle cohérente ?
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BIBLIOGRAPHIE
RIBIERE-RAVERLAT J, Développer les capacités d’écoute à l’école, PUF, 1997.
AGOSTI-GERBAN C, L’éveil musical, une pédagogie évolutive,
DELALANDE F, La musique est un jeu d’enfant, Ed BUCHET/CHASTEL, 1984.
Ministère de l'Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ? Les
nouveaux programmes, Ed CNDP, 2002.
Ministère de l'Education Nationale, Ecole Elémentaire. Programmes et
instructions 1985, Ed CNDP, 1985.
Ministère de l'Education Nationale, L’école Maternelle. Son rôle/ ses missions
1986, Ed CNDP.
BABIN Norbert, PIERRE Michèle, Programmes Instructions Conseils pour l'école
élémentaire, Ed HACHETTE Classiques, 1986.
CPEM du Haut-Rhin, ARIA 2003 « Le son des choses », Ed Association Musique
et Culture du Haut-Rhin, 2003.
DISCOGRAPHIE
Les Ours du Scorff, Le plus mieux, Production, distribution, diffusion Keltia
Music, 2002.
Zita SWOON, Music from sunrise, Ed Delabel.
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ANNEXES
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Annexes 1: information aux parents.
Dans le cadre du projet musique pour mon stage, nous allons
construire des maracas à l’occasion de carnaval.
Pour cela, je vous demanderais d’amener pour jeudi deux
récipients identiques ayant les caractéristiques suivantes :
Ø Pas trop gros pour les mains des enfants
Ø Se refermant assez facilement.
Vous pouvez par exemple prendre :
- de petites bouteilles en plastique (actimel, eau 50 cl…)
- pots de yaourts en plastique avec couvercle.
- Bouteilles de coca.
- Petites boites de kinder surprise.
- Boites de pellicule photo.
Merci de votre participation.
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Annexe 2: chant de carnaval.
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Annexe 3: Codage
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Annexes 3: Partition
L’éveil musical à l’école maternelle
Résumé : Il y a quelques années, on parlait peu d’éveil musical à l’école. Suite à une
évolution de la musique et de ses méthodes d’apprentissage, le terme d’éveil musical est
apparu dans les programmes de maternelle . Après m’être penchée sur ces changements liés à
la pédagogie, je me suis intéressée aux conséquences que cela a eu sur l’enseignement. Puis,
je suis partie d’une action donnée (secouer), les enfants ont cherché les sons que l’on pouvait
produire à partir de ce geste et nous avons construit des maracas.
Mots clés : évolution musicale/écoute/création/partition