document vierge - rectorat de l`académie de Reims

Transcription

STAGE R.E.P. 2004
du 22 au 26 mars 2004
DOCUMENT de SYNTHÈSE
réalisé par les coordonnateurs R.E.P. Francis Jacquet et Béatrice Lespinasse.
SOMMAIRE
Introduction........................................................................................... 2
La compréhension au cycle 2................................................................ 3
La compréhension au cycle 3.............................................................. 16
Les évaluations nationales GS/CP ...................................................... 22
Livret Lire au CP................................................................................. 26
Liaison école / collège ........................................................................ 28
Apprendre à comprendre (conférence de R. Goigoux)....................... 31
Liaison école / famille : familles en rupture avec l’école................... 37
Quelles pratiques pédagogiques peut-on proposer
qui prennent en compte les caractéristiques
des enfants des milieux populaires ? (S. Cèbe) ............................. 41
L’enfant et la peur d’apprendre (S. Boimare)..................................... 44
Réflexion sur l’enseignement de la lecture......................................... 48
)
1
INTRODUCTION
Ce stage, jusqu’à présent organisé en direction des directeurs d’école et des chefs d’établissement a
été élargi pour la première fois cette année à tous les enseignants, en fonction des possibilités de
remplacement au 1er degré et de l’organisation de l’enseignement au 2nd degré.
Ce stage a été conçu dans la logique du Contrat de Réussite qui vient d’être signé : vous y
retrouverez les axes majeurs tels que nous les avons retenus (réussite des élèves, liaison école – collège,
liaison avec les familles).
En effet, malgré des moyens conséquents (postes surnuméraires, RASED) et l’énergie dépensée par
les enseignants, force est de constater que nos élèves n’obtiennent pas des résultats satisfaisants ; même
s’il faut tenir compte d’une paupérisation de la population rendant plus difficiles les apprentissages
scolaires, nous devons résolument nous opposer dans notre pratique d’enseignant à la reproduction
scolaire des inégalités sociales.
Nos points faibles portent surtout sur le code écrit : compréhension et production.
• Deux journées seront consacrées à la compréhension au cycle II et au cycle III, qu’un consensus
de chercheurs aujourd’hui nous incite à travailler.
• La conférence de Roland Goigoux la troisième journée, et les pistes apportées par la recherche
auront la même finalité.
• La liaison école – collège est également un domaine à renforcer : un travail sur les compétences
attendues à l’entrée au collège fera l’objet d’une demi-journée.
• Nous devons développer la liaison avec les familles : journée avec Michèle Coulon (CAREP
Reims), pour nous donner des pistes, notamment avec l’appui de la conférence de Sylvie Cèbe.
Le R.E.P. de Saint-Dizier se trouve en période de transition : monsieur le Recteur de l’Académie de
Reims va nommer dans les jours qui viennent Responsable de R.E.P. madame Annie D’HENRY,
principal du collège Anne FRANK, pour succéder à monsieur Pierre RUEFF, Principal du Collège CLOS
MORTIER.
M. C. REYGNER
Inspectrice de l’Education Nationale
Circonscription de Saint-Dizier
2
La compréhension au cycle 2
Intervention de Nadine MÜLLER, Conseillère Pédagogique de Circonscription.
Notre travail commencera par une analyse des items relevant de la compréhension parmi ceux de
français et de mathématiques des évaluations nationales CE2 de septembre 2003.
Il s’agit de tous les items de compréhension en français et des items liés au concept spatio-temporel
et à la numération de position.
Compréhension CE 2
items de Français
(42 dont 17 items de base)
Photographie de la ZEP de St-Dizier : 60,1 % de réussite
33%
36%
31%
SR >= 75 %
75% > SR >= 55%
SR < 55 %
SR ≥ 75% : ce que savent faire les élèves
75% <SR ≤ 55% : compétences en cours d’acquisition
SR < 55% : compétences à travailler impérativement
Observation des items du champ standard Compréhension
3
5
REP St-Dizier
02/2004
Compréhension CE 2
items de Mathématiques
41%
49%
10%
SR >= 75 %
75% > SR >= 55%
SR < 55 %
13
REP St-Dizier
02/2004
Observation des items évaluant la numération de position et les repères spatio-temporels.
Les concepts « espace » ont un score satisfaisant, ce qui n’est plus le cas dans la littérature.
Parmi les concepts de Boehm (voir page suivante), le Conseil des Maîtres peut établir la programmation
des concepts considérés comme devant être acquis en petite, moyenne et grande section.
4
CONCEPTS de BOEHM
concept d'espace
concept temporel
concept spatio-temporel
concept de quantité
concept divers
A droite
A gauche
A l'intérieur
A travers
Au centre
Au coin
Au delà
Au-dessus
Auprès
Autour
Bas
Dans l'ordre
Dedans
Dehors
Derrière
Dessous
Devant
Droit
En avant
En face
En haut
En haut, en bas
En ligne
En rang
Ensemble
Horizontal
Le plus haut
Loin
Plusieurs derrière
Profond, peu profond
Rond
Sous
Sur
Vers, au loin
Arrêter, terminer
Débuter, commencer
Jamais
Maintenant
Passé
Rapide, lent
Tôt, tard
Toujours
A côté de
Après
Commence
Court / long
Deuxième (Q)
Ecartés
Entre
Entre
Le plus loin
Le plus près
Milieu
Pas la première, pas la dernière
Suivant
Troisième (Q)
A moitié
Assez
Aucun
Autant
Chaque
Contre
Egal
Entier (E)
Large, gros, étroit, maigre (E)
Le moins
Le plus
Le plus large
Léger, lourd (D)
Paire
Presque
Quelques
Quelques mais pas beaucoup
Zéro
A voix haute
Autre
Avec
Changé
Clair
Différent
Doux / dur
Dur
Facile, difficile
Grand / petit
Gros / petit
Instable, stable (E)
Les mêmes
Ouvert / fermé
Pareil
Sans
Sautez
Sombre
5
6
7
Evaluations CE2 – Exercice 16 – observation des réponses de 22 cahiers
( code 1 – code 4 - code 9 – codes 0 )
Le petit chat
C’est
Il, il ( 72,8 %)
un ( 95,5 %)
le ( 4,5 %)
petit chat très
futé ( 40,9 %)
. %) ; gaté ( 4,5 %)
futée (40,9
blan ( 9 %) ; discéte ( 4,5 %)
sans réponse (0 %)
se cache dans mes papiers. Il est
blanc ( 54,6 %)
blans ( 18,2 %) ; blan ( 4,5 %)
ils ( 9,1 %) ; est ( 9,1 %)
est ; il ; nez ( 18,2 %)
sans réponse (4,5 %)
elle ( 4,5 %) ; dans ( 4,5 %)
comme la neige et doux comme la soie.
Sans
lui ( 68,2 %)
, je m’ennuie. C’est un ami ( 59,1 %)
amie ( 9,2 %)
fidèle ; chat ; cha ( 13,5 %)
il ( 9,1 %) ;elle ( 4,5 %)
fidèle, silencieux et discret.
20
REP St-Dizier
02/2004
Observation réfléchie de la langue (O.R.L.) :
o mise en œuvre des liaisons à l’oral (ex : ils_ont).
o nécessité de s’interroger sur les désignateurs dans un texte.
o plus on va vers l’implicite, plus les élèves ont des difficultés.
Qu’est-ce que lire ?
Approche conjointe de l’apprentissage du code
grapho-phonologique et de l’accès au sens.
Reconnaissance des mots écrits

automaticité : je dois reconnaître les mots sans penser
au processus que j’active.
exactitude : je dois reconnaître les mots que j’aperçois
dans le texte et les prononcer à bon escient.
stratégies : faire.
8
La compréhension

la chronologie (gestion de l’espace et du temps).
les faits de langue. (lapin de garenne = « Belles oreilles »)
les personnages.
le narrateur.
l’articulation texte / image.
l’intertextualité (référence à un autre texte ; les enfants
ne connaissent pas suffisamment les contes et textes
de notre patrimoine culturel).
les indices de cohésion.
l’observation réfléchie de la langue.
le point de vue (il est difficile de se mettre à la place de
… ; le point de vue est très utile pour la production
de textes : utiliser le point de vue d’un autre
personnage et réécrire un passage du texte).
les inférences (voir page 9).
Travail sur la chronologie / mise en réseau
- repérage des indices de cohésion : enlever, manipuler, substituer.
connecteurs de temps,cause, espace
Florence et son chat.
Ce matin, Florence est prête de bonne heure : elle est déjà
habillée, elle a enfilé ses bottes, elle a fait son lit.
Maintenant, elle arrange bien le coussin sur le lit. Son cartable
n’est pas encore fermé, il est posé sur la table à côté du chat
qui dort.
Quand maman voit que Florence est déjà prête, elle lui dit
d’aller faire les commissions pendant qu’elle va passer
l’aspirateur.
En revenant des commissions, la petite fille montre à sa
maman un tout petit poisson que le marchand lui a donné pour le
chat.
Florence cherche son chat dans toute la maison en criant
“ Minou, Minou ! ” Elle voudrait bien qu’il vienne parce qu’elle
veut lui donner le poisson à manger. Mais le chat ne vient pas.
9
- les personnages et les substituts :
les personnages et les substituts Florence et son chat.
habillée, elle a enfilé ses bottes, elle a fait son lit. Maintenant,
elle arrange bien le coussin sur le lit. Son cartable n’est pas
encore fermé, il est posé sur la table à côté
du chat qui dort.
maman voit que Florence est déjà prête, elle lui dit
Quand
l’aspirateur.
En revenant des commissions, la petite fille montre à sa maman
un tout petit poisson que le marchand lui a donné pour le chat.
Minou, Minou ! ” Elle voudrait bien qu’il vienne parce
qu’elle veut lui donner le poisson à manger. Mais le chat ne
“
vient pas.
Florence = elle
maman = elle
le chat = du chat = minou, minou ! = lui = il = l’

indices de cohésion (bien, sur, à côté,…)
Les indices de cohésion: les répétitions, les pronoms, les connecteurs
Florence et son chat.
habillée, elle a enfilé ses bottes, elle a fait son lit.
Maintenant, elle arrange bien le coussin sur le lit. Son
manière
cartable n’est pas encore fermé, il est posé sur la table à
espace
espace
côté du chat qui dort.
Quand maman voit que Florence est déjà prête, elle lui dit
l’aspirateur.
En revenant des commissions, la petite fille montre à sa
maman un tout petit poisson que le marchand lui a donné
grandeur
pour le chat.
espace
“ Minou, Minou ! ” Elle voudrait bien qu’il vienne parce qu’elle
veut lui donner le poisson à manger. Mais le chat ne vient
pas.
10
- travail sur les inférences. Une inférence, c’est ce qui n’est pas dit textuellement, c’est une information à
déduire à partir des éléments mentionnés dans le texte ; c’est ce qui manque à nos enfants.
GIASSON Jocelyne, La compréhension en lecture, les processus d'intégration
(notes de lecture de J-L Gaillard)
L'enseignement explicite des inférences
Même si on demande très peu aux élèves des inférences (tâche jugée trop difficile) la
capacité à inférer commence très tôt. En fait, la plupart des connaissances acquises par les
enfants, sont le fruit d'inférences faites sur le monde qui les entoure (ex: fumée > feu).
Les jeunes enfants sont capables de faire des inférences à partir de leurs expériences
antérieures, à condition que les éléments sur lesquels porte l'inférence soient proches.
On peut enseigner les inférences en respectant l'ordre suivant:
TYPES D'INFERENCES
EXEMPLES
Après avoir pris la clé, le garçon nous aida à
transporter nos bagages dans la chambre.
Où sommes-nous ?
inférer "qui a fait l'action" Avec le peigne dans une main et les ciseaux dans
AGENT
l'autre, Paul s'approcha du fauteuil.
Qui est Paul ?
Quand
le lampadaire de la rue s'éteignit
inférer "quand s'est produit un
TEMPS
brutalement, on ne vit plus rien.
événement"
A quel moment se passe la scène ?
inférer "ce que la personne Jean met sa serviette, prend sa fourchette et son
ACTION
couteau et attend.
fait"
Que fait Jean ?
Le
docteur
Martin me dit d'ouvrir ma bouche et y
inférer "ce que la personne
INSTRUMENT
enfonça un drôle d'instrument qui tournait vite et
utilise comme outil ou
faisait un bruit insupportable.
instrument"
Quel instrument utilise le docteur ?
La
Rover
et la 205 étaient déjà dans le garage, la
inférer le concept générique
CATEGORIE
recouvrant un groupe de mots Honda encore à l'extérieur.
De quelle catégorie d'objets s'agit-il ?
inférer "qque chose qui peut Le monstre rouge, avec ses 18 roues et sa longue
OBJET
être vu, touché, ou dont on remorque, s'engagea lentement sur l'autoroute.
Quel est ce monstre rouge ?
peut parler"
Le matin, nous avons vu que plusieurs arbres étaient
inférer "qque chose qui
CAUSE -EFFET
produit un résultat, un effet" déracinés et que d'autres avaient perdu leurs
branches.
ou
Qu'est -ce qui a causé cette situation ?
inférer "le résultat, la csq"
LIEU
PROBLEME
SOLUTION
SENTIMENT
ATTITUDE
inférer "à quel endroit un
événement s'est produit"
inférer "une solution reliéeà
un problème"
ou
"un pb relié à une solution"
Pierre avait le côté de la figure tout enflé et sa dent
le faisait terriblement souffrir.
Que va faire Pierre ?
inférer un sentiment ou une
attitude
Pendant que Pierre montait dans le car pour partir
en colonie de vacances, il vit sa mère lui sourire
avec des larmes aux yeux.
Quels sentiments éprouve la mère de Pierre ?
11
Les inférences: temps, lieu, action, cause/effet Florence et son chat.
Quand ?
Ce matin, Florence est prête de bonne heure : elle est
déjà habillée, elle a enfilé ses bottes, elle a fait son lit. Où ?
Temps ?
Maintenant, elle arrange bien le coussin sur le lit. Son
cartable n’est pas encore fermé, il est posé sur la
Où peut-elle aller ?
table à côté du chat qui dort.
Quand maman voit que Florence est déjà prête,
De la cause à l’effet
elle lui dit d’aller faire les commissions pendant qu’elle va
passer l’aspirateur.
Trace écrite.
Les substituts ou les désignateurs:les personnages
Florence :
Elle est déjà habillée.
Elle a enfilé ses bottes.
La petite fille montre le
poisson que le marchand lui
a donné.
Florence est prête
Maman :
Sa maman voit que Florence est
prête.
Le chat :
Il est posé à côté du chat qui dort.
Elle montre le poisson pour le chat.
Minou !Minou !
Elle appelle son chat.
¾ Son chat ne vient pas quand
elle l’appelle.
12
Raconter chronologiquement et observation réfléchie de la langue
d’après une idée de Marie-Hélène PORCAR, P.I.U.F.M. Reims.
Eric Battut
ROUGE MATOU
Raconter chronologiquement : il est difficile d’oraliser un texte entendu. Travailler avec les enfants
sous forme de dictée à l’adulte et compléter avec les ajouts des auditeurs.
CP/CE1
[ Il y avait un chat, un chat rouge, on l’appelait Rouge Matou.
Rouge Matou allait, les moustaches dans le vent du printemps, par les bois, par les prés, là
où sa curiosité le menait.]
Un jour, c’est un œuf que Rouge Matou a trouvé.
Rouge Matou l’a regardé, avec sa patte l’a fait rouler; c’était un bel œuf frais.
Rouge Matou l’aurait bien gobé.
[Mais Rouge Matou pensa qu’un oiseau valait mieux qu’un œuf pour le dîner.
Alors , Rouge Matou couva son œuf, le surveillant d’un œil pour ne pas le casser.]
CP ou CEI: observation des modifications apportées par le pluriel.
Il y avait un chat, un chat rouge, on l’appelait Rouge Matou.
Rouge Matou allait, les moustaches dans le vent du printemps, par les
bois, par les prés, là où sa curiosité le menait.
Mais il n’était pas seul : il avait ramené une oiselle et leurs cinq petits !
Un à un, rouge Matou les prit sur son dos et, plumes et moustaches
dans le vent du printemps, ils allaient par les bois, par les prés, là où la
curiosité les menait
Il y avait un chat, un chat rouge, on l’appelait Rouge Matou.
13
Le concept du pluriel en maternelle avec modestie…au CII.
•
A partir des illustrations.
•
A partir des modifications orales: « il y avait des chats.. », les
liaisons: ils allaient, le qui devient les,
« il y avait les chats… »
•
On a rajouté plumes et moustaches.
Dictée à l’adulte: avec d’autres entrées possibles.
Bleu hérisson,…….
Jaune ours,…….
Vert loup,……….
GS/CP:
Mémorisation de la phrase : il y avait un chat…la culture
Dictée à l ’adulte comme E Battut... avec un autre personnage.
Il y avait…….. , …….. , on l’appelait ……….. .
…….. allait, les ……………………...
dans le vent du printemps, par les bois, par les prés, là où sa
curiosité………...menait.
Mais ...n’était pas seul... : ...avait ramené …………!
Un à un, ………… …. prit sur …...et, …..et …….. dans le vent du
printemps, …. …….. par les bois, par les prés, là où la
curiosité…… ……..
Il y avait……. ………., on l’appelait……………..
14
Travail sur les illustrations (support : C’est moi le plus fort)
A
B
D
C
E
Prélever des illustrations de l’album, les placer dans le désordre et demander de les remettre dans
l’ordre chronologique, sans recours au texte ni à l’album.
argumenter.
justifier.
émettre des hypothèses.
Trace écrite :
CII: Les personnages : les substituts, les faits de langue.
Il rencontre un joli petit lapin de garenne. “ Bonjour, Belles
Oreilles ! Dis-moi : qui est le plus fort ? ” demande le loup. “
Le plus fort, c’est vous, Maître Loup. Incontestablement et
sans aucun doute, c’est absolument certain ”, répond le lapin .
Trace écrite: les faits de langue, l’intertextualité, mise en réseau
Où avons-nous déjà rencontré ces personnages?
Un joli petit lapin de garenne/Belles Oreilles. Culture générale
Le petit chaperon rouge/mouchette. Le Chaperon Rouge,
Les trois petits cochons/les petits dodus. Les Trois Petits Cochons
Les sept nains/les zinzins du boulot. Blanche Neige.
Une espèce de petit crapaud/horrible chose. Poucette.
Le loup : Les Trois Petits Cochons, Le Chaperon Rouge,
mademoiselle sauve-qui-peut, loup Rebelle,…..
15
Exemple 2: idem concept du pluriel
Il rencontre ensuite les trois petits cochons.
pluriel
“ Que vois-je ? Trois petits cochons loin
pluriel
de leurs maisons ! Comme c’est imprudent !
Dites-moi, les petits dodus, qui est le plus fort ? ”
pluriel
demande le loup. “ Le plus fort, le plus costaud, le plus beau,
c’est assurément vous, Grand Méchant Loup ! ” répondent
ensemble les trois petits.
pluriel
pluriel
ORL substituts des personnages travail sur le dialogue
Les personnages:
•
Un joli lapin de garenne, belles oreilles, le lapin.
•
Le petit chaperon rouge, mouchette, la petite fille.
•
Les trois petits cochons, les petits dodus, les trois petits.
•
Le loup: un loup, il, le loup, Maître Loup, grand Loup, je,
moi, me, Grand méchant Loup, Monsieur le loup, le plus
grand des méchants,
•
le plus fort, c’est vous le plus fort, le plus fort, le plus
costaud, le plus beau, …….
•
Le plus féroce, le plus cruel, je suis la terreur de ces bois, ….
Collecte : Les paroles du loup. Les verbes introducteurs de dialogue.
« C’est idéal pour bien digérer! » se dit-il.
« Bonjour, Belles oreilles! Dis-moi qui est le plus fort ? » demande le loup.
« Comme je me sens bien dans ma peau! » dit-il en respirant.
« Sais-tu que cette couleur te va à ravir? Dis-moi mouchette, qui est le plus
fort? » demande le loup.
« J ’adore les compliments , je ne m’en lasse pas », jubile le loup.
Collecte : Les paroles du loup. Les signes de ponctuation
« C’est idéal pour bien digérer ! » se dit-il.
« Bonjour, Belles oreilles ! Dis-moi qui est le plus fort ? » demande le
loup.
« Comme je me sens bien dans ma peau ! » dit-il en respirant.
« Sais-tu que cette couleur te va à ravir ? Tu es mignonne à
croquer….Dis-moi mouchette, qui est le plus fort ? » demande le loup.
« J ’adore les compliments, je ne m’en lasse pas », jubile le loup.
16
Exercice : les organisateurs textuels.
Dans votre texte d’origine, surligner les débuts de paragraphe.
Trace écrite : les arrivées des personnages, mettre en évidence les matériaux qui
explicitent les enchaînements (temporels et logiques).
Il rencontre un joli lapin de garenne.
Il rencontre alors le petit chaperon rouge.
Il rencontre ensuite les trois petits cochons.
Un peu plus loin, il rencontre les sept nains.
C’est alors qu’il rencontre une espèce de crapaud.
CII : la grammaire de texte
( les substituts, les verbes introducteurs de dialogue+féminin)
Il rencontre alors le petit chaperon rouge. “ Sais-tu que cette couleur te va à
ravir ?
féminin
Tu es mignonne à croquer…Dis-moi, mouchette, qui est le plus fort ? ”
féminin
demande le loup.
“ C’est vous, c’est vous, c’est vous ! Ça, c’est sûr,
Grand Loup! On ne peut pas se tromper :
indéfini
c’est vous le plus fort ! ” répond la petite fille
Ecrire dans le texte:connaître l’avant, s’appuyer sur l’après.
C’est alors qu’il rencontre
une espèce ………………………………………………………
« ……………………………… ? » demande le loup.
« …………………………………………………………………. ! »
répond(ent) ………….……………….
« Moi? Moi …moi, je suis le gentil petit loup répond le loup en reculant
prudemment.
Le point de vue.
« Mettez-vous à la place des trois petits cochons, après le départ du loup et
en fonction de leur histoire « les trois petits cochons et le grand méchant
loup », donnez votre point de vue sur le loup. »
« C’est évident, il……………..
17
La compréhension au cycle 3
Intervention de Nadine MÜLLER, Conseillère Pédagogique de Circonscription.
Compréhension 6ème
items de Français
34%
40%
26%
SR >= 75 %
75% > SR >= 55%
SR < 55 %
24
REP St-Dizier
02/2004
Observation des items du champ standard Compréhension
Compréhension 6ème
items de Mathématiques
53%
18%
29%
SR >= 75 %
75% > SR >= 55%
SR < 55 %
Observation des items évaluant la numération de position
18
34
REP St-Dizier
02/2004
Evaluations 6ème – Exercice 14 – observation des réponses de 82 cahiers.
( code 1 – code 8 – code 2 – codes 9, 0 )
l’ (80,5 %)
un
(4,9 %) horizon vide. Il décida
A la fin, Robinson n’en pouvait plus d’attendre en surveillant
les (3,7 %)
autres réponses (9,7 %) : cet, une, d’, mon, ont, dans, en, de.
la ( 58,5 %)
d’entreprendre une (37.8 %) construction d’un bateau assez important pour rejoindre la côte du
autres réponses (2,5 %) : son, on.
sa (29.3 %)
des / ses
la (52.4 %)
Chili. Pour cela, il lui fallait (93,9 %) outils. Il se résigna donc, malgré une (8,5 %) répugnance, à
un (3,7 %)
autres réponses (7,4 %) :
autres réponses (2,4 %) : les, on.
sans réponse (0 %)
son, ses, ont, c’est, à la, aucune.
visiter l’épave de La Virginie pour en rapporter tout ce qui lui serait utile. Il réunit avec
des (73,2 %)
une (50 %)
quelques (0 %)
des (15,8 %)
plusieurs (0 %) lianes
douzaine de rondins en une sorte de radeau, instable certes,
de (8,5 %)
(13,4
%)
les
autres réponses (23.3 %) : en, ses, par, ces, et, les, la, ont, et une, et des, en une.
une (4,9 %)
de 69,5 %)
ces, ses, on, lui.
des (17.1 %)
39
une (4,9 %)
mais cependant utilisable à condition qu’il n’y ait pas les (4,9 %) vagues.
REP St-Dizier
autres réponses (3,6 %) : on, et des, très ; sans réponse ( 0%)
La compréhension

la chronologie (gestion de l’espace et du temps).
les personnages.
le narrateur.
les indices de cohésion.
les inférences (voir page 9)
l’intertextualité (référence à un autre texte ; les enfants
ne connaissent pas suffisamment les contes et textes
de notre patrimoine culturel).
le point de vue (il est difficile de se mettre à la place de
… ; le point de vue est très utile pour la production
de textes : utiliser le point de vue d’un autre
personnage et réécrire un passage du texte).
l’observation réfléchie de la langue.
19
02/2004
Roman support :
Journal d’un chat assassin, d’Anne FINE
Qu’est-ce qui va faire obstacle à nos élèves dans cette lecture ?
o le chat parle au lecteur.
o il écrit.
o il ne parle pas aux personnages de l’histoire, mais parle aux autres animaux.
Cette histoire permet d’effectuer un travail sur le point de vue.
Voir aussi « Histoire à quatre voix », d’Anthony Browne.
Journal d’un chat assassin.
•
•
•
•
Le système des personnages.
La construction narrative.
Le monde réel, le monde imaginaire
Les outils de la langue: le lexique, la syntaxe, les temps verbaux.
Un exemple d’ORL.
• La relation texte/image.
• La production d’écrit.
• La mise en réseau.
Le système des personnages
Etablir la carte d’identité des personnages : relever tous les mots le caractérisant.
Les maîtres du chat. Ellie: elle pleure souvent. C’est une spécialiste du brusching.
Elle apprécie le chat.
Les parents d ’Ellie : ils font des reproches au chat et lui lancent des regards en coin.
Ils n’apprécient pas le chat.
Les victimes : un oiseau (connu du chat), une souris (anonyme), un lapin (Thumper, bien
connu par le chat).
Tuffy : narrateur, meneur, habile pour donner son point de vue,. Il se présente en victime
« je ne suis qu’un chat ». Actions instinctives.
Les amis du chat : Bella, Tiger, Pusskins, ce sont des témoins.
Les voisins : Les Thompson et leur chien, un berger allemand.
La vétérinaire et ses patients, Madame Fischer et son chien, un terrier
20
La construction narrative
Le journal intime : les différentes étapes sont matérialisées par la succession des jours.
• Lundi : mort de l’oiseau.
• Mardi : enterrement de l’oiseau.
• Mercredi : mort+enterrement d’une souris.
• Jeudi : mort du lapin, Thumper+toilettage par Ellie et ses parents.
• Vendredi : action nocturne du père d’Ellie et de ses parents.( remettre le lapin dans le clapier.)
• Toujours vendredi : Tuffy est condamné à vivre à l’extérieur de la maison. Il ne rentre que sur
demande.
• Samedi : visite chez le vétérinaire+rencontre avec Mme Thompson, la voisine qui révèle la
nature de la mort du lapin. (vieillesse).
Débat interprétatif
Mon je-me-parle, Sandrine PERNUSCH.
• arrivée d’un nouveau frère, d’une nouvelle sœur.
• relations entre frères et sœurs.
• qu’est-ce qu’un ami ?
Le monde réel et le monde imaginaire.
Relever les mots qui évoquent la vie quotidienne :
• Relation de voisinage, approvisionnement dans un supermarché, visite chez le véto….
Relever les passages qui montrent que c’est imaginaire :
• Un chat qui a le pouvoir d’écrire, il communique avec le lecteur, (« je », « vous ») mais pas
avec ses maîtres.
• Les actions des parents : notamment lors de la mise en scène du clapier, sont proches de
celles des personnages de dessin animé.
L’observation réfléchie de la langue
Grammaire ?
Orthographe ?
Conjugaison ?
Vocabulaire ?
21
Les temps verbaux :
Narration à la troisième personne (singulier, pluriel) et à la première personne.
Temps du récit (présent, passé composé, passé simple, imparfait.)
Et ils ont trouvé. Je dois dire que leur plan était parfait, à tous points de vue. D’abord, le
père d’Ellie a repris le seau, qu’il a rempli d’eau savonneuse. Il m’a lancé un de ces petits
coups d’œil, pour que je me sente coupable de le faire plonger les mains dans le savon
deux fois dans la même semaine. Je me suis contenté de le gratifier de mon regard « je-nesuis-pas-du-tout-impressionné ».
Ensuite, la mère d’Ellie a immergé Thumper dans le seau, lui a donné un bon bain et l’a
rincé. L’eau avait une couleur marron, plutôt déplaisante. Pas étonnant avec toute cette boue.
Et ils trouvent. Je dois dire que leur plan était parfait, à tous points de vue. D’abord, le
père d’Ellie reprend le seau, qu’il remplit d’eau savonneuse. Il me lance un de ces petits
coups d’œil, pour que je me sente coupable de le faire plonger les mains dans le savon
deux fois dans la même semaine. Je me contente de le gratifier de mon regard « je-nesuis-pas-du-tout-impressionné ».
Ensuite, la mère d’Ellie immerge Thumper dans le seau, lui donne un bon bain et le
rince. L’eau a une couleur marron, plutôt déplaisante. Pas étonnant avec toute cette boue.
Ecrire les différences.
Réactions 1 des élèves :
Un texte au présent
Des mots changent.
Les verbes changent.
Les terminaisons
changent.
C’est le journal d’un chat
assassin.
T1
ont trouvé
a lancé
a immergé
a donné
a rincé
suis contenté
a rempli
a repris
T2
trouve
lance
immerge
donne
rince
contente
remplit
reprend
22
Réactions 2 des élèves :
Un texte au passé T1
Au passé c’est « é »…
… mais aussi « i »
Il y a quelque chose devant le
verbe.
« suis » « a », c’est être,
c’est avoir.
C’est le PP.
1ère trace écrite.
Ce temps de conjugaison est composé de 2 mots.
• avoir + PP
• être + PP.
Le participe passé se termine par les lettres:
« é » pour le verbe trouver.
« i » pour le verbe remplir.
« is » pour le verbe reprendre.
L’auteur a utilisé le passé composé parce que c’est le chat qui raconte une
action qui est passée.
Continuer la vérification dans d’autres textes, et ou productions d’écrits.
La production d’écrit
Faire arriver sur le paillasson un autre personnage connu du chat :

les amis du chat.
les voisins.
la vétérinaire.
…
CONCLUSION
« La réussite de la scolarité des enfants requiert un réel
engagement de l’institution scolaire. C’est grâce au soutien
que va lui apporter l’école, avec tous les autres partenaires
et avec ses parents, que chacun pourra s’approprier un
projet d’apprentissage et construire des projets d’avenir. »
Prévenir l’illettrisme ministère de la jeunesse, éducation et recherche
23
Les évaluations nationales GS/CP
Critères retenus dans le Contrat de Réussite du R.E.P.
Intervention de Béatrice LESPINASSE, coordonnatrice REP.
recommandation : sortir sur papier un dossier par école
Maîtrise du langage
champ B : réalités sonores de la langue ; segmentation de l’écrit et de
l’oral
1. comparer la longueur de plusieurs énoncés dans la correspondance oral et écrit.
ECPABA01 c
EGSABA01 d
c CP
objectif :
évaluer la capacité des élèves à apparier la longueur de la chaîne sonore d’un énoncé à la
longueur de la transcription graphique.
habiletés évaluées (acquises ou à travailler) :
notion de phrase, segmentation en mots.
prise d’indices sur quelques mots outils (reconnaissance oral / écrit)
d GS
objectif :
évaluer la capacité des élèves à juger de la chaîne sonore puis apparier la longueur de la chaîne
sonore à la longueur de la chaîne graphique.
segmenter les mots en syllabes
associer frappé et dénombrement
se distancier de la représentation de la taille de l’animal pour se focaliser sur le mot oral et écrit
(grenouille : mot long, petit animal / lion : mot court, grand animal).
Le découpage en syllabe : la syllabe n’existe qu’à l’oral.
Bien distinguer ce qu’on entend de ce qu’on écrit.
2. prendre conscience des rimes.
EGSABB01
objectif :
comparer des sons, repérer des régularités sonores.
inhiber le traitement sémantique
décomposer en syllabes
localiser la finale
comparer avec les autres mots donnés
24
Pour affiner l‘analyse des capacités phonologiques des élèves qui ont échoué aux évaluations
phonologiques collectives :
ECPABC01 : suppression de la syllabe finale (oral, sans support visuel).
EGSABC01 : décomposition de mots en syllabes et dénombrement (oral, sans support visuel).
3. retrouver des sons dans les mots.
ECPABD01
objectif :
retrouver parmi 3 mots celui qui a la même unité phonologique (rime, syllabe initiale, finale,
attaque).
inhiber le traitement sémantique
décomposer en syllabes
localiser la finale
comparer avec les autres mots donnés
Remarque : test d’évaluation difficile
Des suggestions pédagogiques et pistes de travail pour ce champ sont données à chaque test
d’évaluation sur le CD-Rom (ce sont les mêmes pour chaque évaluation).
champ C : langage en situation de communication.
1. comprendre des consignes simples et des consignes complexes.
EGSACA01
EGCACA01
objectif :
évaluer la compréhension de consignes introduisant le lexique simple utilisé dans les activités
scolaires.
Attention : l’univers présenté par le support image peut être très loin de celui des élèves.
Le plus : les types d’erreurs sont classés en deux catégories :
1. erreur de repérage (cible).
2. erreur d’action (changement de verbe).
2. consignes orales de tâches à effectuer.
Passation individuelle
3. comprendre une règle du jeu.
EGCACB01
objectif :
assimiler la règle du jeu et être capable de la restituer à un autre élève ou à un groupe d’élèves.
4. comprendre des consignes avec support d’écrit.
ECPACC01
objectif :
évaluer la compréhension de consignes dans des tâches scolaires.
25
habiletés évaluées :
connaître la notion de titre, de ligne, de première, de dernière.
maîtriser l’écriture, discriminer visuellement.
Attention : le support et les consignes données ne permettent pas réellement d’évaluer la
compréhension de consignes. [Si les habilités ci-dessus ne sont pas acquises, savoir ce
qu’on évalue.]
Voir pistes pédagogiques sur CD-Rom : l’écoute, la production de consigne, …
5. prendre la parole, communiquer oralement.
EGCACC01
Questionnaire à remplir par l’enseignant.
6. mettre en relation un acte de langage avec les caractéristiques d’une situation de
communication.
EGCACE01
objectif :
déterminer la situation la plus adaptée à un acte de langage donné.
Support visuel : les situations proposées sollicitent la prise en compte du statut de
l’interlocuteur, de la distance entre les personnes et de la spécificité du contexte.
EGCACE02 : Fred et Lili.
objectif :
situation d’interlocution la plus adaptée.
compréhension orale.
Les situations proposées sollicitent la prise en compte d’information produite par l’un et l’autre
des personnages, de leur qualité, de leur pertinence et de leur clarté.
Situations pédagogiques intéressantes proposées sur le CD-Rom (les mêmes) pour ces
deux évaluations :
1. produire une énonciation adaptée à une situation.
2. identifier le locuteur, à partir d’une énonciation donnée.
champ D : langage d’évocation.
1. comprendre un récit d’expérience.
EGCADA01 : « C’est bientôt mon anniversaire »
objectif :
mémoriser l’ensemble des éléments de l’histoire afin d’en extraire les informations essentielles
(le thème, le personnage principal, le problème posé).
26
2. comprendre un récit fictif.
EGCADB01 : « Le petit chaperon rouge »
objectif :
prise d’informations.
remise en ordre d’images, repérer et sélectionner un intrus
justifier ses choix.
3. produire oralement un récit fictif.
EGCADC01 : « Les trois petits cochons »
objectif :
sélectionner les informations essentielles d’une histoire.
les ordonner mentalement en fonction des principes temporels et de causalité.
poursuivre un récit en utilisant les connecteurs logiques.
terminer, clore un récit.
Voir
1. les pistes pédagogiques sur le CD-Rom pour chacune de ces trois évaluations
(pistes différentes).
2. dans ce document le chapitre sur la compréhension au cycle 2 (page 3).
3. dans ce document les chapitres sur les travaux de Roland Goigoux (page 32)
et de Sylvie Cèbe (page 42).
Faire soi-même les évaluations avant de les faire passer aux élèves pour bien identifier les
difficultés.
La priorité en maternelle porte sur le langage oral, priorité à ce qui est entendu.
27
Livret - Lire au CP
Intervention de Marie-Claire REYGNER, Inspectrice de l’Education Nationale.
Il s’agir de mieux repérer les difficultés pour mieux agir.
Ce livret constitue à la fois une méthode de remédiation et un outil de repérage.
Livret - Lire au CP - Economie du livret
p.9
Outil de repérage : prendre du temps pour le repérage individuel.
p. 10-11
Stratégies de remédiation :
Ne pas extraire de la progression commune les élèves en difficulté, à partir de janvier,
dégager du temps pour travailler avec 4 ou 5 élèves pendant que les autres sont en
autonomie.
¾ intervenir avant les temps collectifs
¾ reprendre certaines activités de GS
¾ conduire autrement les actions habituelles
• clarifier
• donner du temps
• reformuler
• stabiliser par un déroulement de rituels
• guider fortement l'activité des élèves
• réduire la part d'inconnu
• dispenser une aide plus forte
• installer des automatismes
¾ organiser le groupe classe de manière souple
p. 15
Définition des composantes de la lecture
et
Aide à l'évaluation
à l'entrée au CP, donc fin de GS
p.16
au milieu du CP
p. 17
à l'entrée au CE 1
p. 19
Fiches traitant les différentes composantes
A1 à A6 :
Comprendre
p. 27
B1 à B5 :
Etablir des correspondances oral / écrit
p. 33
C1 à C4 :
Identifier les composantes sonores
p. 37
D1 à D3 :
Dire, redire, raconter
p. 41
E1 à E6 :
Ecrire (l’écrit se construit en même temps que la lecture)
dont p. 45 : E5 : liste des 45 mots les plus fréquents.
28
S'y ajoutent les fiches p. 15 à 28 - Livret 2 - Prévention de l'illettrisme
accès au document « apprendre à lire et à écrire au CP » :
www.bienlire.education.fr/04-media/documents/livret_dispositif_cp.pdf
- Identification des mots :
voie indirecte
voie directe
- Enrichissement lexical
- Compréhension
- Lecture à voix haute
- Production de textes
- Acculturation au monde de l'écrit
Livret 2
Privilégier la dimension métacognitive : réfléchir sur les procédures utilisées
savoir ce que l'on apprend, pourquoi, comment
• le sens de l'activité
• le fonctionnement de ses propres procédures
29
Liaison Ecole / Collège
Intervention de Francis JACQUET et Béatrice LESPINASSE, coordonnateurs R.E.P.
Les résultats des évaluations nationales CE2 et 6ème constituent une photographie de la ZEP
de Saint-Dizier à un moment donné, et permettent de dégager des pistes de travail.
1. Les textes CE2, 6ème
Manque de connaissance du sens des phrases.
Non maîtrise des outils de la langue.
Les évaluations de septembre 2003 confirment la nécessité de porter une attention particulière
à la compréhension.
Pour exemple, les réponses des élèves à certains exercices (exercice 16 - Français CE2 et
exercice 14 - Français 6ème )
Evaluations CE2 – Exercice 16 – observation des réponses de 22 cahiers
Le petit chat
C’est
Il, il ( 72,8 %)
un ( 95,5 %)
le ( 4,5 %)
Evaluations 6ème – Exercice 14 – observation des réponses de 82 cahiers.
( code 1 – code 4 - code 9 – codes 0 )
petit chat très
futé ( 40,9 %)
. %) ; gaté ( 4,5 %)
futée (40,9
blan ( 9 %) ; discéte ( 4,5 %)
sans réponse (0 %)
se cache dans mes papiers. Il est
blanc ( 54,6 %)
blans ( 18,2 %) ; blan ( 4,5 %)
ils ( 9,1 %) ; est ( 9,1 %)
est ; il ; nez ( 18,2 %)
elle ( 4,5 %) ; dans ( 4,5 %)
comme la neige et doux comme la soie.
( code 1 – code 8 – code 2 – codes 9, 0 )
l’ (80,5 %)
A la fin, Robinson n’en pouvait plus d’attendre en surveillant un (4,9 %) horizon vide. Il décida
les (3,7 %)
autres réponses (9,7 %) : cet, une, d’, mon, ont, dans, en, de.
la ( 58,5 %)
d’entreprendre une (37.8 %) construction d’un bateau assez important pour rejoindre la côte du
autres réponses (2,5 %) : son, on.
sa (29.3 %)
des / ses
la (52.4 %)
Chili. Pour cela, il lui fallait (93,9 %) outils. Il se résigna donc, malgré une (8,5 %) répugnance, à
un (3,7 %)
autres réponses (2,4 %) : les, on.
sans réponse (0 %)
son, ses, ont, c’est, à la, aucune.
visiter l’épave de La Virginie pour en rapporter tout ce qui lui serait utile. Il réunit avec
Sans
lui ( 68,2 %)
, je m’ennuie. C’est un ami ( 59,1 %)
il ( 9,1 %) ;elle ( 4,5 %)
amie ( 9,2 %)
fidèle ; chat ; cha ( 13,5 %)
fidèle, silencieux et discret.
20
REP St-Dizier
02/2004
des (73,2 %)
une (50 %)
quelques (0 %)
des (15,8 %)
plusieurs (0 %) lianes
douzaine de rondins en une sorte de radeau, instable certes,
de (8,5 %)
les (13,4 %)
autres réponses (23.3 %) : en, ses, par, ces, et, les, la, ont, et une, et des, en une.
une (4,9 %)
de 69,5 %)
ces, ses, on, lui.
des (17.1 %)
une (4,9 %)
mais cependant utilisable à condition qu’il n’y ait pas les (4,9 %) vagues.
REP St-Dizier
autres réponses (3,6 %) : on, et des, très ; sans réponse ( 0%)
02/2004
Exercice 16 : retour page 6
39
Exercice 14 : retour page 17
2. Les travaux de Robert Guichenuy.
Lecture des fiches.
Réactions :
les réunions d’harmonisation : sous quelles formes ? et comment pour être efficaces ?
Ça n’est pas suffisant de faire :
¾
¾
¾
L’observation des résultats des évaluations.
La composition des classes.
Lien avec le directeur d’école : infos indirectes.
3. Pour être efficace :
Etre dans la norme.
Travailler par équipe 1er degré et second degré sur une compétence prédéfinie.
30
Une rupture est nécessaire mais pas une cassure ; le passage doit être harmonieux.
Méthodologie, échanges de pratiques, les échanges de manuels avec analyse.
Quelques pistes :
Des fiches sont élaborées par les maîtres de CM1, CM2, les professeurs de français et de math de
6 et 5ème auxquels s'ajoutent les professeurs volontaires des autres disciplines. Ces fiches sont utilisées
par les enseignants pour suivre le travail de devoir en devoir.
Ces fiches sont facilement compréhensibles pour les élèves, les parents, les autres enseignants.
(relations sur ce qui se fait à l'école, si les parents comprennent les résultats, ils s'intéressent à l'école, au
travail de leur enfant, l'enfant s'en trouve remotivé et valorisé.)
ème
Entendre, lire, comprendre, exécuter consignes et énoncés
Evaluations : date
+/date
Séparer, tirer les informations, les
questions, les conclusions
Retrouver les mots clés, les mots
importants
Comprendre le vocabulaire
Reformuler la question
+/-
date
+/-
A chaque devoir, l'enseignant indique la date et + si l'élève obtient au moins 70% (75% chez d'autres
équipes, mais pas de la même ville) de réussite ; en dessous de 70% de réussite, on inscrit -.
En 6ème, repérage des élèves en difficulté grâce aux évaluations nationales.
Puis on effectue une remise à niveau avant la leçon. (1 heure ou 2)
Enfin se déroule le cours sur la compétence retenue.
On évite l'échec, le découragement, les élèves ayant fait la remise à niveau peuvent devenir moteurs
dans le cours, et s'en trouvent valorisés.
Dans l'équipe de professeurs, l'un d'entre eux se charge de sortir la liste des élèves en difficulté sur la
compétence particulière qui sera travaillée prochainement, de façon à déterminer les élèves à remettre à
niveau.
3 groupes : 2 en français et 1 en mathématiques.
Consigne : qu’attendez-vous d’un élève de 6ème ?
¾ Faire part des programmes 6ème.
¾ Déterminer 3 ou 4 compétences normalement acquises en CM2 indispensables à
l’entrée en 6ème : à savoir que 100% des élèves devront les maîtriser à 80%.
Les attentes :
Les attentes des collègues du primaire sur
o l’accueil en 6ème des élèves de l’école élémentaire ?
o les élèves en difficultés ?
o l’attention qu’on leur porte ?
o l’heure de vie de classe à gérer autrement : le CPE, l’infirmière.
o leur apprendre le système de fonctionnement.
Observations de séances entre enseignants du premier degré et le second degré.
31
Groupe 1 Français :
Harmoniser le lexique professionnel en français. Le métalangage.
Exemple : introduction = situation initiale.
Les connecteurs = mots de liaisons.
Les déterminants.
Comprendre l’organisation logique d’un texte.
1.
Compétence : Identifier les référents des substituts lexicaux et pronominaux :
« Viens avec moi dit le loup à la petite fillette. » « Non, répondit la fille. »
synonymes : un GN.
Un nom sujet par un pronom personnel
« Marie épluche les pommes de terre » « elle…groupe sujet singulier.
« Marie et Jeanne épluchent les pommes de terre. » Elles épluchent pluriel ?
« Pierre, qui vient d’avoir dix ans, est le plus grand de la classe » relatif qui.
« Le petit prince apprivoise le renard pour qu’il l’apprivoise. » le l, la les l’ y, en Pronoms.
« Il est né en Russie ; il a passé son enfance là-bas » adverbe de lieu.
« GP amène Pierre, Arthur et Tom jouer au parc. Les enfants s’en donnent à cœur joie. Terme
générique ou catégorisation.
Numéraux
Groupe 2 Français :
1.
Compréhension globale d’un écrit ou d’un message (écrit et oral).
Saisir l’essentiel d’un texte lu.
Identifier les difficultés, les obstacles?
Décliner les compétences qui sont en jeu.
2.
Savoir produire un texte qui pourrait être une réponse.
Groupe 3 Mathématiques :
¾
¾
¾
¾
¾
Compétences : savoir effectuer les trois opérations addition, soustraction, multiplication
sur les nombres entiers.
Traiter mentalement le calcul simple, sur les entiers.
Savoir utiliser règle, équerre, compas.
Repérer et reconnaître parallèles et perpendiculaires.
Connaître les tables.
32
L’enseignement de la lecture du cycle 1 au cycle 3 : apprendre à comprendre
Conférence de Roland GOIGOUX, Maître de conférence à l’IUFM d’Auvergne
mercredi 24 Mars 2004 - Amphithéâtre CRDP Reims
Roland Goigoux effectue des recherches sur la lecture, la prévention de l’illettrisme. Il a
participé à la conférence de consensus organisé par le PIREF (Programme Incitatif de Recherche en
Education et Formation) sur l’enseignement de la lecture de décembre 2003, dont on peut lire les
conclusions sur : http://www.bienlire.education.fr/01-actualites/document/recommandations.rtf
La commande du CAREP pour la conférence de ce 24 mars 2004 portait sur les points
suivants :
•
•
•
•
faire le point sur quelques facettes de ces éléments de consensus.
intéresser des enseignants de la maternelle au collège.
s’intéresser aux élèves qui ont le plus besoin de l’école.
exposer des éléments pratiques et utilisables.
Tous les enseignants n’aident pas les élèves de la même façon. C’est ce que l’on connaît sous
le terme d’ « effet maître ». On ne sait pas exactement ce qui fait la différence.
Emission d’une hypothèse : une part de ce qui fait la différence réside dans le fait que certains
enseignants enseignent des habiletés intellectuelles évaluées, mais inégalement enseignées.
Notre enseignement prend-il en charge ces habiletés qui ne sont pas requises ?
Pour déchiffrer, il faut établir des relations entre code oral et code écrit (entre phonème et
graphème).
Plus les élèves sont capables de manipuler les unités phonologiques, mieux ils pourront
effectuer ces relations.
Ce que l’on évalue est différent de ce que l’on enseigne.
Exemple : évaluation de la phonologie dans les évaluations nationales GS/CP.
Il est important que les enseignants sachent ce que recouvrent ces évaluations, mais il est
difficile de les faire passer à tous les élèves. Aussi, pour avoir une représentation de ces évaluations, ils
peuvent les faire passer à un groupe de quatre élèves : un d’un bon niveau, un d’un niveau moyen et deux
de niveau faible. (exemple du repérage d’une syllabe commune dans la fiche ECPABD01 (page 23), où
l’on demande à l’enfant de montrer le dessin - parmi ceux d’un CHIEN, d’un PONT, d’une NOIX - où
cela se termine comme dans BIEN.).
Qu’a-t-on fait avant pour que tous les élèves maîtrisent ces tâches phonologiques ?
Il y a des habiletés qu’on évalue qui n’ont pas nécessairement été travaillées auparavant.
Dans la recherche de rime avec les prénoms du genre :
Je m’appelle Nicolas
J’aime bien le chocolat
les élèves peuvent très bien donner d’autres réponses. Pour donner une bonne réponse, il faut
être capable de :
o inhiber le traitement sémantique pour ne pas dire ce que l’on aime vraiment (Ö les frites !).
débrayer le sens pour manipuler des unités qui n’ont pas de sens.
o décomposer son prénom en syllabes.
33
o en extraire la syllabe finale.
o rechercher dans son lexique mental un mot qui finit de la même manière.
En résumé, il faut déjà tout savoir pour en tirer bénéfice !
Soulignons ici un malentendu :
Ce n’est pas parce que c’est drôle et attractif que c’est pertinent pour les apprentissages.
Ces tâches doivent être conservées pour l’issue d’un travail, pour un réinvestissement.
Pour chaque tâche proposée, il faut chercher quelles sont les habiletés requises, les habiletés
travaillées et les habiletés évaluées.
Compétences pour comprendre un texte :
1 - compétences cognitives générales
(mémoire, attention, raisonnement)1
2 - compétences pour identifier des mots écrits
(automatisation de ces procédures)
3 - compétences linguistiques
(syntaxe et du lexique de la langue)
lexique :
On a déterminé que l’âge de 8 ans était l’âge auquel l’acquisition de mots nouveaux
basculait de l’oral à l’écrit ; les efforts sont-ils faits pour enrichir le vocabulaire, de la
maternelle au CM2 ?
Quel que soit leur niveau de lecture, il faut continuer à apporter des textes nouveaux pour
enrichir leur lexique.
syntaxe :
la lecture permet de nombreuses compensations ; la connaissance du monde supplante les
carences.
Les éléments de ponctuation constituent une aide à la compréhension. Ainsi, les tirets (-) sont
un indicateur de dialogue pour certains élèves, alors qu’ils peuvent être un indicateur de liste
dans un texte.
La ponctuation aide le lecteur à traiter le fil de la suite des mots. Son traitement n’est pas assez
travaillé pour la compréhension du texte. Les éléments de la ponctuation et leurs statuts sont
enseignés surtout pour le versant production d’écrit, peu pour le versant réception.
4 - compétences textuelles (cohésion textuelle)
L’information est reprise et avance d’une phrase à l’autre. Il s’agit de mettre ensemble tout ce
qui va ensemble (créer des liens). Exemple : Certains événements arrivant à un moment donné
dans un texte ne peuvent se comprendre qu’en faisant référence à des indices donnés plus haut
dans ce même texte.
Reprises anaphoriques : les désignateurs effectuent des reprises sous des mots différents du
même personnage, de la même chose. (Jean et Marie, ils, les enfants, eux, …)
1
Aider les enfants à comprendre, du texte au multimédia. M. FAYOL et D. GAONAC’H, Hachette Education, coll. Profession
enseignant
34
5 - compétences référentielles (connaissances encyclopédiques et culturelles)
Ce sont toutes les connaissances - pré supposées - dont les élèves ont besoin pour comprendre
le texte.
Il s’agit d’identifier les ingrédients requis simultanément pour comprendre, de façon à ne pas
se mettre dans une situation où les élèves sont débordés par le cumul des difficultés. Le travail
en amont d’aide à la compréhension d’une œuvre littéraire est à privilégier.
Quelques pistes pour travailler la compréhension : reformulation, lecture,
décodage, questionnaires
La compréhension met en jeu beaucoup de choses.
En maternelle, si on lit le texte à haute voix, on annule le point 2 (compétences pour identifier
des mots écrits), et pourtant les élèves travaillent sur des textes écrits.
Comprendre, c’est effectuer un travail de reformulation, c’est dire autrement la même chose.
Demander à l’enfant : « comment peux-tu savoir si toi tu as compris ? »
C’est ce que traduit le slogan : « LIRE C’EST TRADUIRE ».
On reconnaît que la langue écrite est distante de la langue orale familière aux élèves.
La qualité d’un bon repreneur est centrée sur les idées du texte et non sur la reprise des mots
du texte.
Il faut une bienveillance par rapport à la mise en mots des élèves pour qu’ils puissent
continuer à s’exprimer (pas trop de référence normative)
DANGER des questionnaires écrits qui ne permettent pas à l’élève de s’autoriser à utiliser ses
propres mots pour répondre.
Procédure qui explique pourquoi l’explicite passe mieux dans les évaluations - voir l’analyse
des évaluations CE2 en page 3 et suivantes de ce document)
Il s’agit de rééquilibrer les tâches de questionnaire (dosage entre explicite et implicite) et les
tâches de reformulation (synthèse, résumé)2
Les compétences pour une bonne qualité de ces inférences :
¾ la pertinence des connaissances antérieures du lecteur.
¾ la fiabilité de ses traitements linguistiques, notamment des indices textuels de
cohésion.
¾ la conscience que le lecteur doit avoir de la nécessité d’aller au-delà de
l’information explicite du texte.
Il faut faire l’inventaire de toutes les habiletés nécessaires pour comprendre un texte.
Certains enseignants disent :
« S’ils ne font pas attention, c’est qu’ils (c’est parce qu’ils) ne comprennent pas, il faut
d’abord les socialiser. »
Il s’agit de déterminer le rapport connu / inconnu. Lorsqu’il y a trop d’inconnu, l’enfant est
submergé.
On envisage de fonctionner à l’envers : travailler avant pour que les enfants puissent rester
dans le travail collectif.
¾ augmentation de la part de connu en racontant et non en lisant l’histoire avant.
2
op. cit.
35
¾ régulation de la syntaxe qui devient alors une syntaxe orale.
Intervenir avant pour permettre à tous de profiter du moment collectif.
(à lier avec le travail de remise à niveau avant la leçon évoqué par Robert Guichenuy)
De la même façon, le décodage des mots freinant les mauvais lecteurs, il s’agit pour les
maîtres d’identifier tous les mots susceptibles de poser des problèmes de décodage.
Ces mots sont écrits au tableau avant, et un travail préliminaire est effectué sur le décodage,
pas sur le sens des mots.
Ce sont toujours les mêmes élèves qui sont pénalisés par la multiplicité des tâches.
On constate que la vitesse d’identification des mots isolés peut varier dans un rapport de 1 à 6
fois le temps le plus court pour les meilleurs lecteurs. Cette vitesse traduit le degré
d’automatisation d’identification des mots.
L’enfant dispose de ressources intellectuelles inextensibles. Dans le cas d’un bon lecteur,
l’identification des mots mobilise peu de ces ressources car cette tâche est effectuée
rapidement, et l’essentiel des ressources est utilisé au traitement local des mots (pour en faire
des phrases) puis pour se faire une représentation mentale cohérente du texte (schéma A).
Ainsi donc, dès lors que l’identification des mots est trop lente, l’enfant ne dispose pas d’un
temps suffisant pour mener le processus à son terme (schéma B).
A
représentation mentale du texte
B
représentation mentale du texte
traitement local des mots
traitement local des mots
identification des mots
identification des mots
Etudier le code est un axe de la lecture nécessaire mais pas suffisant.
Pour l’automatisation, c’est la pratique qui fait la différence. C’est la
quantité de lecture, d’un élève à l’autre, d’une classe à l’autre, qui fait la
différence. D’où l’importance de la réitération de l’activité de lecture.
Pour les tâches de lecture à haute voix, il faut une grande quantité sur le même matériau, et on
a besoin de réitérer.
Exemple de pratique d’une activité de lecture à voix haute par 4 ou 5 élèves aux autres élèves
de la classe, qui ne connaissent pas le texte.
Pour préparer cette activité qui aura lieu en fin de semaine, le maître consacre un temps (¼
d’heure) chaque jour de la semaine pour lire le texte, l’expliquer aux 4 ou 5 élèves. Ces
enfants connaissent bien le texte, on travail avec le magnétophone pour s’écouter, se corriger.
C’est un travail de segmentation, un travail intensif, systématique qui est réalisé.
6 - Compétences stratégiques d’auto régulation.
La construction de la représentation mentale s’effectue au fur et à mesure que l’on avance dans
le texte.
Les bons compreneurs ralentissent, s’arrêtent, reviennent en arrière.
36
Les mauvais compreneurs avancent régulièrement ; pour eux, réussir la tâche consiste à arriver
à la fin du texte.
Le bon compreneur a la possibilité de faire évoluer la représentation mentale. Il effectue une
remise en cause de la représentation initiale. Il a la capacité à traiter une information nouvelle
dans le cours du texte pour réorganiser sa représentation.
Les élèves doivent savoir ce qu’on peut faire pour mieux comprendre : travail sur les
procédures, les stratégies.
A l’école, ce qui est motivant, c’est apprendre.
Il faut nommer clairement les difficultés de compréhension pour que les élèves en prennent
conscience, qu’ils soient vigilants et réinvestissent sur des textes présentant le même type de
problème de compréhension, donc essayer de nommer les difficultés de compréhension qu’on
a dépassées.
Pour cela, on amène un texte nouveau, et il s’agit de trouver en quoi ce second texte présente
la même difficulté que le premier.
Il n’y a pas une bonne réponse et des réponses fausses : il y a des degrés de compréhension.
Une réponse peut être juste jusqu’à un certain endroit du texte. Le lecteur sera mis en alerte
par un connecteur (mais, …), un élément nouveau ou une information « suspecte ».
Il s’agit de trouver les bonnes cibles : quels sont les problèmes de compréhension récurrents
qui ont besoin de ce type de travail ?
exemple : la causalité.
Il faut avoir la mémoire des évènements : on peut rajouter des phrases dans le texte pour
exprimer ce que le texte ne dit pas (expliciter l’implicite).
cause
conséquence
l’arbre se voûte
les autres arbres sont plus grands que lui
exercice sur un texte connu :
- trouver la cause d’une conséquence donnée,
- trouver la conséquence d’une cause donnée.
On peut pratiquer un travail similaire avec
- les anaphores,
- les résumés,
- les questionnaires : donner des questions avec des réponses justes.
Problème : comment a-t-on fait pour trouver la bonne réponse ?
Surligner les mots du texte qui permettent de trouver la bonne réponse.
Puis effectuer un travail sur les procédures : recopier, reformuler, réunir des informations à
plusieurs endroits du texte, utiliser des connaissances préalables.
Réinvestissement avec production de questions, classement de questions par leur degré de
difficultés, classement de réponses.
Il faut travailler les mêmes habiletés en ne faisant pas changer tous les paramètres à la fois.
37
Questions du public :
1. Les albums, la littérature de jeunesse font appel au magique, au merveilleux. Tout et n’importe
quoi peut arriver. N’est-ce pas la porte ouverte pour entraîner les enfants à donner des
réponses qui ne seraient pas raisonnablement recevables ?
Il faut déterminer ce que le texte autorise, n’autorise pas.
Le danger, c’est que le maître aille au 3ème degré, seul ou avec les quelques élèves qui y vont
également.
Le garde-fou, c’est la mobilisation des connaissances sur les genres.
Il y a un degré d’acceptabilité, d’exactitude à respecter.
2. Catégorisation (utilisation du jeu CATEGO) : quelle différence entre l’objectif à atteindre et
piocher dans la boîte ?
Pour les enfants, l’objectif c’est de piocher dans la boîte.
L’attention des enfants doit être centrée sur la tâche.
On demande beaucoup aux élèves de procéder à une catégorisation : ils n’ont pas besoin
d’énoncer les critères.
Leur donner du matériel déjà trié (le travail est déjà fait) et alors l’enjeu est d’identifier les
critères. Il faut chercher les liens qui unissent les objets.
Les objets sont dans une boîte, sortis un par un. Ajouter un objet ? Il faut énoncer les critères,
justifier.
3. Se centrer sur une tâche bien définie. Quelle planification des séquences dans le temps ?
Il n’y a pas encore de réponse à cette question.
Ce travail fait partie d’un travail de recherche, d’innovation, de formation où tout est mené
simultanément. Il y a accumulation de données dispersées.
Cependant, on peut donner quelques pistes.
Par exemple, sur les questionnaires, on peut mener un travail d’une dizaine de séquences
d’une heure environ, sur un cycle de 5 à 6 semaines.
Les élèves s’approprient le mode de réflexion mis en route au bout d’un mois et demi.
Ils pratiquent des analogies : « c’est comme dans … »
Quelques outils :
Livre PHONO (Hatier, GOIGOUX / CEBE / PAOUR)
Il s’adresse à tous, s’utilise avec toute la classe, propose une planification, propose des
tâches nouvelles. (¼ d’heure 2 à 3 fois par semaine.)
Jeu CATEGO (Hatier, GOIGOUX / CEBE / PAOUR)
Il dispose d’un « imagier » qui sert aussi de support pour les exercices proposés dans
PHONO.
38
Liaison Ecole / Familles
Familles en rupture avec l’école
Intervention de Michèle COULON, responsable du CAREP.
Présentation du CAREP :
Le Centre Académique de Ressources pour l’Education Prioritaire a été créé il y a trois ans pour :
accompagner responsables et coordonnateurs de REP,
animer la réflexion, le pilotage,
accompagner les enseignants,
proposer des ressources, notamment par l’organisation de conférences, la
réalisation de vidéos pour exploitation en stage, mise en ligne de documentations
sur le site du CAREP.
Réflexion commune :
Quels problèmes de relation avec les familles rencontre-t-on ?
Quels éléments d’explication peut-on donner ?
problèmes
pas de relation.
explications
le vécu des parents à l’école a été un échec : ils
n’ont pas envie d’y retourner.
agressivité, réclamations, nécessité d’aller vers les
parents.
décalage avec leur projet de vie :
ils ont des ambitions différentes, ou pas d’ambition.
difficultés à se projeter.
grande attente des parents, trop grande attente de la
part de l’école.
problème de communication.
demande d’éducation en plus de l’enseignement.
volonté de relation
est-ce qu’on sait les écouter et les comprendre ?
difficulté de suivre les contraintes.
présence irrégulière.
problème de langage.
peur d’être jugé par l’enseignant.
trop de confiance.
pas assez de confiance.
difficulté de saisir les occasions, de les créer.
vie difficile, déstructurée.
repères différents, ou manque de repères.
les parents ne croient plus en l’école.
Les relations dépendent
• des personnes : parents, enseignants.
• des niveaux : de la maternelle au lycée.
• de la confiance : trop ou pas assez.
39
inégalité sociale / inégalité scolaire : les thèses du handicap socioculturel.
Il s’agit plus de différences que de manques.
Les enseignants font preuve d’ethnocentrisme : ils se déclarent comme étant la norme, et face aux
parents, il y a donc manque, défaillance.
Que fait-on alors ?
changer les parents ?
combler les manques ?
Référence à la conférence de Daniel THIN, sociologue, université de Lyon.
« école et familles populaires : pourquoi le malentendu ? » (cassette vidéo disponible au CAREP)
« Il faut changer notre point de vue.
Une relation est le lieu d’une confrontation entre deux ensembles de logiques différentes,
divergentes. D’un côté, la logique scolaire, avec assez de culture, de l’autre, la logique sociale, avec des
familles sans culture.
Or, ces familles ont des manières qui ont du sens quand on se place de leur point de vue. »
Les malentendus naissent du manque de compréhension d’une logique à l’autre.
Confrontons notre façon de voir à celle des parents sur 3 thèmes :
1. l’autorité.
2. le suivi de la scolarité.
3. la définition que l’on donne du travail et du jeu.
1. l’autorité
Caractéristiques de notre autorité à travers deux situations :
Vous surprenez votre enfant de 14 ans dans la rue avec une cigarette à la bouche.
Comment réagissez-vous ?
•
•
•
intervention différée ou non, lui signifier qu’il a été vu.
discours : argumentation, information, prévention des risques.
a-t-on fait quelque chose avant (puisqu’on pouvait s’y attendre) => discours avant l’incident.
Vous êtes convoqué par le C.P.E. car votre enfant a été insolent à plusieurs reprises envers des
professeurs.
Comment réagissez-vous ?
•
•
•
•
confiance à l’institution dans un premier temps.
rencontre avec le C.P.E.
discussion avec l’enfant pour avoir sa version, savoir pourquoi il en est arrivé là, sans lui
donner raison.
rappel des règles.
Conclusion :
Nous sommes davantage dans le discours, le dialogue, dans la prévention (faire intégrer les règles
avant), dans l’apprentissage de l’autonomie, dans la responsabilisation de l’enfant (il devra assumer les
conséquences de ses paroles et actes).
40
Etude de paroles de parents.
l’autorité
o les enfants sont sous le regard, à proximité. L’exercice de l’autorité passe par la présence
des parents ou d’un tiers délégué (voisin,…)
o crainte de l’autre, des « mauvaises fréquentations ».
o impulsivité : la « baffe » qu’on avoue être partie toute seule…
o des limites assez rigides.
Problème à l’école :
Sur ces bases, les parents ont délégué leur autorité fondée sur la présence à l’enseignant. Ils ne
comprennent pas pourquoi ils devraient intervenir ou réagir par rapport à un événement survenu à
l’école. Chez l’enfant, ce type d’autorité peut développer le « pas vu, pas pris ».
Pour Daniel THIN, ces familles sont décrites soit trop laxistes, soit trop sévères, les enfants
disposant d’une liberté assez grande, avec malgré tout des limites très strictes.
Ces familles encouragent leurs enfants à travailler en avouant leurs propres difficultés / échecs en
tenant le discours contradictoire : « profites-en, car pour moi c’est dur », « travaille bien, car pour
moi c’est dur. »
La contrainte extérieure :
« les enfants, faut être derrière… »
La sanction vise d’abord à faire cesser l’acte dérangeant ou réprimandé ; elle prime sur la
justification de la sanction, elle vise plus l’acte et la conséquence de l’acte que l’intention qui se
trouve derrière l’acte.
Sans la présence physique des parents, l’autorité ne semble pas pouvoir s’exercer. Les parents
ne pensent pas pouvoir agir à distance. Rappel rituel de l’autorité par les mots : « qui commande
ici ???... qui c’est le chef ???... ».
Par exemple, lorsqu’une mesure de placement est acceptée par la famille (même après une
première résistance), cela traduit la disqualification des parents : « puisque tout ce que nous avons
fait ne convient pas, prenez notre enfant en charge. »
Leurs pratiques n’étant pas agréées par l’école, il y a disqualification des parents :
o par l’école
o par eux-mêmes
o par leurs enfants.
Le danger de la confrontation :
Pour certains enfants, il peut y avoir disqualification de l’autorité parentale sans que pour
autant l’autorité de l’école prenne le relais.
Ces enfants n’obéissent plus à personne.
L’autorité de la rue peut encore interférer sur ces deux modes d’autorité.
41
2. le suivi scolaire :
différentes attitudes :
o ne pas faire, ne pas s’en occuper, soit parce qu’ils ne peuvent réellement pas (conditions
de vie, travail), soit parce qu’ils ne se pensent pas compétents (j’ai peur de le faire
tromper)
o suivre de très près, au point de s’acharner.
o passer le relais à quelqu’un, déléguer (familles, voisins, copains,…), achats pouvant
aider (encyclopédies, …)
Remarque : ces attitudes conviennent à tous les milieux.
Qu’est-ce que cela veut dire par rapport à nos pratiques ?
3. le travail / le jeu :
Le travail :
o le travail à l’école se limite au français et aux mathématiques.
o le travail est rébarbatif, long, pénible, se passe dans la douleur, demande du temps.
Le travail scolaire apparaît comme une contrainte assimilée au travail (pénible) des parents.
Le jeu est associé à la notion de plaisir.
o chatouilles, bagarres : plaisir physique.
o le jeu éducatif est fort peu présent.
Le jeu, c’est le plaisir de fonctionner intellectuellement.
Cela explique la réticence des parents par rapport aux projets, à l’apprentissage par le jeu car
on n’apprend pas quand ce n’est pas pénible.
Les classes de découvertes sont assimilées à des vacances, les sorties pédagogiques à des
promenades.
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Quelles pratiques pédagogiques peut-on proposer qui prennent en compte
les caractéristiques des enfants des milieux populaires ?
Exploitation de la conférence de Sylvie Cèbe du 13 mars 2002
Cassette vidéo disponible au CAREP
Intervention de Michèle COULON, responsable du CAREP.
Ces recherches s’inscrivent dans un travail commun à Daniel THIN, Roland GOIGOUX,
Sylvie CEBE et Jean-Louis PAOUR, qui ont élaboré trois outils :
1. CATEGO, jeu de catégorisation, Hatier.
2. PHONO, livre pour le travail de la phonologie, Hatier, bientôt disponible.
3. COMPARER DES COMPARAISONS, encore à l’étude, non disponible.
Remarque :
Le terme de « familles populaires » ne contient pas ici de notion péjorative. Il est
préférable au terme de « familles défavorisées » qui inclut un jugement de valeur, et au terme de
« familles ouvrières », car tout le monde n’est pas ouvrier et, de plus, la culture ouvrière se perd.
Quels obstacles, quelles difficultés rencontrent les élèves qui nous posent le plus de soucis ?
le manque d’attention.
la pauvreté du vocabulaire.
l’instabilité, l’agitation.
le manque de disponibilité.
la difficulté de compréhension.
l’impulsivité à donner un résultat immédiat.
le manque de sens donné aux apprentissages.
la fatigue.
l’absence de conscience de leurs stratégies, l’absence de stratégies.
la réussite au hasard.
l’écart entre les pratiques familiales et les pratiques scolaires.
Pour Sylvie Cèbe, tous les enfants n’arrivent pas à l’école maternelle avec les mêmes compétences.
L’école exige des compétences qu’elle ne fait pas construire.
Certaines pratiques éducatives familiales produisent des compétences plus rentables à l’école.

l’obéissance : respect de la loi (le père), soumission. On la trouvait il y a 50 ans dans
les milieux favorisés, aujourd’hui dans les milieux populaires.
l’esprit critique, l’autonomie, l’exploration. Aujourd’hui, dans les milieux favorisés.
43
Le niveau social est défini par le niveau d’études de la mère.
Dans l’exemple donné par Sylvie Cèbe, concernant la réalisation d’un puzzle, on distingue deux
types d’attitudes :
dans les milieux favorisés, on privilégie le développement des stratégies. La compréhension
de la tâche par l’enfant prime sur le résultat immédiat.
dans les milieux populaires, c’est le résultat immédiat qui compte, on voit même des
mamans qui font le puzzle à la place de l’enfant quand elles voient qu’il n’y arrive pas. Elles
procèdent davantage par injonctions.
On retrouve ces différentes attitudes chez les maîtresses.
Certains élèves arrivent préparés à ce qui les attend à l’école, car à l’école, on communique, on
parle, on discute.
Les difficultés pointées sont liées au comportement des élèves face au travail. (voir Goigoux => il
s’agite car il ne comprend pas).
L’entrée n’est pas par la socialisation, mais par les apprentissages.
Hypothèse de travail de Sylvie Cèbe :
Les élèves n’ont pas réussi à contrôler leurs apprentissages, donc ils ont un comportement perturbé.
Il faut privilégier une entrée par le savoir, les apprentissages, plutôt que par le comportement.
On va leur apprendre à auto réguler leurs apprentissages.
On constate que lorsque les difficultés de compréhension disparaissent, les difficultés de
comportement diminuent.
Apprendre à comparer des comparaisons
Maîtriser des stratégies pour arriver, réaliser les comparaisons.
Positionner un travail à faire par rapport à ce que l’on a déjà fait, à ce que l’on connaît.
CATEGO
S’interroger sur les procédures utilisées par les enfants pour déterminer, par exemple, le point
commun entre 6 images (animaux).
En maternelle et en élémentaire, on passe beaucoup de temps à trier, classer, catégoriser, sans pour
autant expliciter les démarches qui leur ont permis de donner la réponse.
Catégoriser des objets concrets, mais aussi des objets abstraits, comme les consignes de l’école.
Méthode de travail :
On donne les objets déjà triés et les enfants doivent trouver le(s) critère(s). (lien avec Goigoux –
question du public n°2, page 36 : travailler sur la tâche accomplie).
Rendre l’enfant conscient de la stratégie qu’il emploie et le rendre conscient de la flexibilité, c’est-àdire l’évolution de la représentation (voir Goigoux - § 6, pages 34 et 35).
Ce n’est pas un outil de la langue, mais il a de nombreuses conséquences sur le langage.
44
COMPARER DES COMPARAISONS
Matériel dépouillé, épuré : au recto de chaque feuille, le modèle, au verso, les cibles.
(ensemble de 15 leçons recto/verso, modèle/cible).
1ère étape : fabrication d’images mentales.
encodage du modèle : analyser l’objet, le retenir, le mémoriser.
affiner la cible.
flexibilité par rapport à une consigne.
Pour un réinvestissement, ne pas trop varier les supports.
La comparaison est à l’origine de toute activité, scolaire ou non scolaire.
L’activité de comparaison régule.
2ème étape : transposition analogique.
45
L’enfant et la peur d’apprendre - Serge Boimare
Intervention de José FRAGA, maître E, RASED Ecole Camus.
BOIMARE, S. (2000, 2° ed). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris : Dunod.
Fiche rédigée par Isabelle Mauger (stagiaire CAPSAIS E - 2002-2003)
Serge Boimare est instituteur spécialisé, rééducateur, psychologue clinicien, directeur pédagogique
du Centre Claude Bernard à Paris.
Quelle force mystérieuse peut pousser des enfants intelligents et curieux à ne pas mettre en oeuvre
les moyens dont ils disposent dans le cadre scolaire ?
I - C'est la situation d'apprentissage elle-même qui déclenche des peurs pertubant l'organisation
intellectuelle.
II - Il est illusoire de vouloir lutter contre une inquiétude trop profonde avec des outils
pédagogiques ordinaires.
III - La médiation culturelle réconcilie les élèves en difficulté avec le savoir scolaire.
Serge Boimare constate tout d'abord qu'il ne faut pas chercher le problème dans notre attitude
pédagogique (directivité / non directivité ? Autorité / autogestion ? Exercices cadrés / créativité ?), mais il
relève deux points essentiels :
-1) Le manque de contraintes extérieures réveille le désordre intérieur (angoisse, vide, abandon) de
l'élève en difficulté.
-2) Les forces qui sont nos tremplins habituels de la relation pédagogique (désir de grandir, de
construire, du plaisir de connaître, de s'identifier à l'adulte) sont parfois submergées par des
pulsions plus fortes qui poussent à détruire, à répéter, à souffrir, à ne pas vouloir faire de liens, à
refuser de se soumettre, même chez les plus jeunes.
I
- S'il existe une méthode pour remettre ces intelligences en marche, pour réconcilier les enfants
avec le savoir, elle ne peut être que complexe.
Le traitement de la difficulté d'apprentissage doit prendre en compte la globalité du
problème : dimensions et répercussions dans le domaine psychologique et dans le domaine
pédagogique, ces deux volets étant intimement liés dans l'inscription d'une difficulté que dans sa
résolution.
- 1ère source de difficulté : Ordre instrumental (voir page 41)
a) Instabilité psychomotrice :
agitation, mouvements parasites qui accentuent la difficulté à se fixer sur une tâche, mais
aussi le contraire, inhibition, repli sur soi, endormissement,...
b) Déficit des repères identitaires :
Les grands repères organisateurs de la pensée sont trop flous pour servir de point d'ancrage
à la connaissance dispensée en classe, repères identitaires ou psychomoteurs. Lorsque l'élève ne
connaît pas son environnement proche, son histoire personnelle, ses racines, sa filiation, sa
langue et les règles de communication avec l'autre, l'inscription des savoirs de base se fait sur du
46
sable mouvant. Nous ne pouvons pas transmettre de connaissances non plus lorsque les données
temporelles sont perturbées : différence des générations, utilisation de liens de causalité, idée de
la durée et de l'étape nécessaires à la construction des savoirs. L'enseignant se sent découragé
face à une impression de dispersion, d'absence de liens, de points d'appuis insuffisants.
c) Pauvreté des stratégies cognitives :
Lorsqu'il y a échec sévère, l'élève évite, voire fuit devant toute activité d'élaboration
intellectuelle, il refuse la réflexion et le retour sur soi, appauvrissant considérablement les
stratégies utilisées pour accéder à la connaissance (recherche, construction avec essai-erreur,
mise en place d'hypothèses ou application de règles). Il répond par l'esquive, l'utilisation de
recettes magiques, de placages conformistes, de répétitions stériles...qui deviennent au fil des ans
des automatismes devant toutes propositions d'élaboration.
- 2ème source de difficulté : Ordre psychologique, comportement devant l'apprentissage
a) Le seuil de tolérance à la frustration est insuffisant :
Apprendre c'est d'abord rencontrer des limites et des règles, c'est se confronter avec ses
insuffisances, abandonner ses certitudes, intégrer un groupe, être comparé, jugé, se soumettre.
Pour celui qui grandit et se construit sans repères ni contraintes, sur le refus de la frustration,
cela n'est pas évident à admettre.
L'enseignant qui privilégie l'énigme, la recherche, à utiliser l'erreur si souhaitable avec les
enfants qui apprennent normalement, rencontre alors malaise et rejet, démission brutale
accompagnée d'une perte de l'estime de soi et de dévalorisation. Cela se retourne contre le cadre
et l'enseignant qui "explique mal".
b) Difficulté à trouver la bonne distance relationnelle avec celui qui détient l'autorité :
Le pédagogue qui travaille avec des enfants en difficulté doit avoir une disponibilité
psychique suffisante pour répondre à des demandes d'aide perverties par la quête affective et la
provocation de l'élève, sans rompre le dialogue, sans se sentir blessé, sans se laisser manipuler,...
Cette qualité n'est pas innée, elle se travaille, elle s'améliore en menant une réflexion sur le type
de réponse que l'on donne à cet enfant en fonction de sa personnalité, de son passé éducatif et de
son projet pédagogique.
c) Le désir de savoir n'arrive pas à être mobilisé ou récupéré dans le cadre scolaire :
Les préoccupations personnelles de l'élève le poussent à une curiosité aiguë autour de
thèmes inutilisables dans le cadre scolaire (sexuelles par exemple) : il pose des questions crues
et répétitives et ne fonctionne que dans la réponse immédiate ou le tout ou rien. Cette curiosité
ne peut pas supporter les étapes nécessaires à la construction des connaissances.
Deux grandes voies pédagogiques se dessinent et s’affrontent parfois (voir Sylvie Cèbe, page 42) :
1.
une entrée par le comportement, aspect relationnel qui vise à atténuer le décalage avec le vécu.
(voir Daniel Thin : manques de repères dans le vécu, frustration, pages 38, 39).
2.
une entrée par les apprentissages, aspect rééducatif qui vise à améliorer les bases.
II - Quelles sont les racines de la difficulté d'apprentissage sévère ?
47
Serge Boimare parle d'une défaillance éducative précoce qu'il décrit en deux circonstances :
-1) Lorsqu'un enfant a été soumis, dès les premières semaines de son existence, à un cadre de vie
insécurisant, marqué par la désorganisation et la dispersion, l'enfant n'a pas pu se référer à des
lois, des règles, des rythmes pour s'organiser psychiquement, il n'y a pas d'identification à
l'adulte qui respecte et fait respecter ces lois. (Milieu social et culturel défavorisé).
-2) L'incapacité de certains parents à pouvoir initier ou imposer à leur enfant l'épreuve de la
frustration qui accompagne l'apprentissage, surtout dans les premières années de la vie. (Tous
les milieux, peut-être davantage chez ceux qui sont favorisés sur le plan social.)
Cette défaillance éducative précoce joue un rôle déterminant dans le devenir intellectuel des
enfants. Pour maintenir un équilibre psychique précaire, ils vont se protéger de l'exercice de penser.
Dans l'espace réservé au doute et à la recherche si important pour le fonctionnement intellectuel,
surgissent des peurs infantiles et archaïques qui vont se greffer aux représentations, aux images
mentales. Ce qui sert de tremplin aux apprentissages devient le lieu du danger potentiel : l'enfant a
peur d'apprendre. En général, tout cela est masqué par des problèmes de comportement et des
limites de la compréhension qui accaparent l'attention des enseignants.
III - Atténuer la peur d'apprendre par une médiation culturelle
Si l'on veut relancer le processus des apprentissages, si l'on veut restaurer la relation
pédagogique, il paraît nécessaire de traiter avec les fondations de la pensée, même si elles sont
chaotiques, archaïques ou violentes. Pour maintenir le cadre pédagogique, il est impératif de
respecter deux principes :
-1) La médiation culturelle, littéraire, scientifique, artistique, qui a un double rôle :
a) Mise à jour des inquiétudes dans un registre symbolique, dans une métaphore qui les met
en forme et les atténue.
b) Aménagement d'un cadre où le passage à l'abstraction et à la règle deviendra possible.
(ex : Jules Verne. L'écrivain met son lecteur au plus près de ses angoisses archaïques
(la faim, la soif, le froid, le manque d'air,...) avant de lui proposer un cheminement
scientifique qui lui permettra de "s'en sortir".)
-2) Prendre appui sur le support, littéraire, scientifique, artistique, sur cette médiation symbolique
pour aborder tous les apprentissages afin de pouvoir supporter la limite et le renoncement qui
vont avec la pensée.
Pour que le cheminement de la pensée soit bénéfique pour l'enfant, il faut respecter deux
règles :
a) Le thème qui sert de support au travail intellectuel doit être à distance dans le temps et
dans l'espace si l'on souhaite que la représentation qu'il offre de l'inquiétude soit
négociable par la pensée. (ex : mythologie grecque, mythologie égyptienne, contes,
bible...)
b) Cette représentation ne pourra prendre effet que si le cadre dans lequel elle est utilisée
est maintenu rigoureusement. (Règles, lois indispensables afin d'éviter la confusion sur
le projet, intégration de la frustration pour entrer dans la pensée.)
Serge Boimare compare ces non lecteurs à des marcheurs en montagne, qui avancent en focalisant
sur les cailloux et ne prennent aucun recul par rapport au chemin.
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Attitude du « piocheur systématique » qui choisit des fragments, du « juxtaposeur de mots » qui est
dans l’impossibilité de décoller des informations venant du décryptage pour en faire des images mentales,
des représentations qui à leur tour viendraient enrichir et faciliter la maîtrise des signes, et permettre leur
mémorisation.
L’hypothèse est que la tentative pour croiser des informations qui oblige à décoller de ce qui est vu
pour tenir compte d’acquis antérieurs, est une opération qui vient réveiller des inquiétudes profondes et
anciennes qui ne permettent plus l’organisation intellectuelle et qui poussent les élèves à se défendre en
restant cramponnés au sol, ne voulant plus décoller de la forme pour aller au sens.
Une deuxième chance peut leur être donnée en leur proposant cette fois d’aborder l’exercice de
lecture à partir de représentations prises dans le champ de la culture, de ces peurs qui habituellement les
poussent au repli ou au dysfonctionnement.
Les contes, les mythes,les poésies, l’art sont porteurs d’images qui peuvent jouer ce rôle.
(voir compétences pour comprendre un texte, Roland Goigoux, page 32 et suivantes.)
"Je crois aux vertus thérapeutiques de la remise en route du fonctionnement
mental. L'expérience de ce métier me montre régulièrement que les troubles du
comportement diminuent chez ceux qui commencent à apprendre." Serge Boimare.
Expérience menée en IME par José FRAGA :
Support utilisé : la genèse du monde.
Tous les matins, lecture d’un passage, sans explication lexicale ou syntaxique.
Pour vérifier si les élèves étaient capables de donner du sens à un texte hors de portée lexicale et
syntaxique, il leur est demandé de faire un dessin : représenter les personnages et écrire leurs noms.
Les noms sont écrits au tableau : les élèves non lecteurs et non écrivains arrivaient à écrire les noms
sur leur dessin.
L’année suivante : appuyer l’apprentissage de la lecture sur le texte « Vendredi ou la vie sauvage ».
Les activités deviennent pluridisciplinaire : construction d’une maquette de l’île,…
C’était aussi la construction d’une méthode de lecture où tout était à faire !
49
Réflexion sur l’enseignement de la lecture
Intervention de Marie-Claire REYGNER, Inspectrice de l’Education Nationale.
1. Constats :
Enquête PISA de 2001 (PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT,
www.pisa.oecd.org/) évaluant les étudiants dans l’année de leurs quinze ans, appartenant à 31
pays à niveau d’investissement comparable à la France, et portant sur la compréhension de
l’écrit, les mathématiques et les sciences. En 2003, l’accent de cette enquête sera mis sur les
mathématiques.
Cette enquête établit un classement des différents pays :
aux premières places, la Finlande et la Corée.
viennent ensuite les pays anglo-saxons : Grande Bretagne, Canada, Nouvelle
Zélande, …
la France se situe aux alentours des 10ème / 11ème places en mathématiques et
aux alentours des 12ème / 14ème places pour la compréhension de l’écrit.
l’Allemagne est classée bien plus loin.
On remarque les pays les plus performants, en plus des résultats, ont des écarts moindres entre les
bons et les moins bons que dans notre pays.
Les évaluations nationales montrent qu’on peut faire mieux, notamment dans la compréhension.
10 % des enfants sortent du système éducatif sans qualification !
2. Mobilisation :
L’Etat :
plan de prévention de l’illettrisme.
expérimentation du renforcement des CP. (sans moyens supplémentaires,
avec utilisation des moyens existants). Une évaluation du dispositif est
difficile car il n’existe pas de moyens de comparaison.
La Recherche :
l’Observatoire National de la Lecture.
le PIREF (Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation)
voir le lien avec Roland Goigoux, page 31.
3. Orientations nationales :
50
Elles figurent dans les nouveaux programmes qui sont largement inspirés des travaux de la
recherche. Tous les chercheurs sont unanimes : la lecture, c’est l’apprentissage du code grapho
phonétique plus le sens (cf. B.O. Hors Série N°1 du 14 février 2002, page 43, § 2 – Lecture)
2 - Lecture
Apprendre à lire. c'est apprendre à mettre enjeu en même temps deux activités très
différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en comprendre
la signification dans le contexte verbal (textes) et non verbal (supports des textes, situation de
communication) qui est le leur. La première activité, seule, est spécifique de la lecture. La
seconde n'est pas très dissemblable de celle qui porte sur le langage oral, même si les
conditions de communication à l'écrit diffèrent (absence d'interlocuteur, permanence du
message) et si la langue écrite comporte des spécificités de syntaxe, de lexique ou textuelles,
assez rarement présentes à l'oral. Chez le lecteur confirmé, les deux activités sont presque
simultanées. La première s'est automatisée, libérant toutes les ressources intellectuelles pour
la seconde qui peut alors bénéficier d'une attention soutenue. Chez le lecteur débutant,
l'identification des mots est encore peu efficace, elle est souvent trop lente pour que la
mémoire conserve tous les mots reconnus jusqu'à la fin de l'énoncé. La compréhension reste
difficile et doit être fortement soutenue, en particulier lorsqu'on aborde des textes longs ou
complexes. Toutefois, ce n'est qu'en rendant plus efficace l'identification des mots que
l'apprenti lecteur parvient en fin de cycle à une première autonomie. L'un et l'autre aspect de
la lecture doit être enseigné. Cela suppose une programmation précise des activités tout au
long du cycle. La plupart des "méthodes" de lecture proposent aujourd'hui des programmes
de travail équilibrés. L'appui sur un manuel scolaire de qualité se révèle un gage de succès
important dans cet enseignement délicat, en particulier pour les enseignants débutant dans ce
cycle. Toutefois, ce manuel ne peut, en aucun cas, être le seul livre rencontré par les
élèves. La fréquentation parallèle de la littérature de jeunesse, facilitée par de nombreuses
lectures à haute voix des enseignants, est tout aussi nécessaire et demeure le seul moyen de
travailler la compréhension des textes complexes.
Toute méthode qui ne passe par le code grapho phonétique ou qui n’associe pas le sens au code
grapho phonétique est à bannir.
Conséquence en maternelle : faire porter l’effort sur la phonologie et le langage oral.
• les sons.
• la prise de conscience des sons.
• la parole (acte de la parole).
• activité quotidienne spécifique de langage en groupe de besoin homogène.
Les 5 composantes en lecture : voir page suivante, la page 15 du Livret Lire au CP, analyses et pistes
de travail.
Lier avec les travaux de Mireille Brigaudiot : Apprentissages progressifs de l’écrit en maternelle.
(Hachette Education)
51
Cerner quelques priorités – tableaux de synthèse
Ð
Comprendre
• L'élève est-il capable de
manifester qu'il comprend
une « histoire » lue par le
maître et adaptée à son âge
(en sélectionnant une image
ou en ordonnant une
séquence d'images, en
reformulant, en répondant à
des questions simples sur
les
personnages
et
événements, etc.) ? –
Fiche Al.
•
L'élève
a-t-il
une
représentation de l'acte de
lire ? Connaît-il les usages
de quelques supports de
l'écrit ? –
Fiche A2.
• L'élève comprend-il les
consignes de la classe, le
vocabulaire
technique
utilisé en classe à propos
des textes (début et fin du
livre, haut et bas de la page,
phrase,
mot,
lettre,
majuscule, point, ligne,
etc.) ? Utilise-t-il ces
termes à bon escient ? –
Fiche A3.
Ð
Etablir des
correspondances entre
l'oral et l'écrit
• L'élève peut-il situer les
mots d'une phrase écrite
après lecture par l'adulte ?Fiche B1.
• L'élève est-il sensible à
des similitudes entre deux
mots à l'écrit et à l'oral ?
Les met- il en relation ?
(Exemple :« di » dans lundi
et dimanche.) –
Fiche B2.
• L'élève reconnaît-il quelques mots (prénoms, motsoutils, etc.) parmi ceux qui
ont été beaucoup «
fréquentés » antérieurement ? –
Fiche B3.
Livret Lire au CP, analyses et pistes de travail, page 15
A l’entrée au cours préparatoire
Ð
Identifier des
composantes sonores du
langage
réaliser diverses manipulations syllabiques (segmenter, dénombrer, permuter,
substituer, etc.) ? –
Fiche Cl.
• l.'élève manifeste-t-il,
dans des jeux ou exercices,
une « sensibilité phonologique » (production de
rimes
ou
assonances,
détection d'intrus dans une
liste de mots qui ont un son
en commun, etc.) ? - Fiche
C2.
52
Ð
Ð
Ecrire
Dire, redire, raconter
• L'élève peut-il proposer
une écriture alphabétique,
phonétiquement plausible,
pour un mot simple (régulier) en empruntant des
éléments au répertoire des
mots connus ? –
Fiche El.
• L'élève est-il capable
d'écrire en écriture cursive
une ligne de texte imprimé
(bonne tenue de l'instrument, feuille bien placée,
respect du sens des
tracés.) ? –
Fiche E2.
L'élève est-il capable de
décrire un objet ou une
image, de rapporter un
événement vécu de manière à être compris d'un
tiers qui n'en a pas
connaissance ? –
Fiche Dl.
raconter brièvement l'histoire de quelques personnages de fiction rencontrés
dans les lectures faites en
classe par le maître dans les
années antérieures ? –
Fiche D2.
La compréhension s’enseigne : (J. Giasson, R. Goigoux)
Notre vrai métier est bien d’enseigner à apprendre :
nous évaluons trop souvent ce que l’école n’a pas apporté.
La piste de l’éducation cognitive : travaux de Sylvie Cèbe, Jean-Louis Paour et Roland Goigoux, sur
le support du programme canadien Bright Start : un programme d’éducation cognitive pour jeunes
enfants (H. Carl Haywood).
Autrefois, le passage par la métacognition (l’enseignement des procédures) était spécifique de
l’A.I.S. (l’enseignement spécialisé).
Sylvie Cèbe nous propose l’enseignement des processus cognitifs, dès la maternelle, dans le milieu
ordinaire dans le cadre général des apprentissages et non en remédiation.
Le style d'enseignement "médiatisé" est une composante très importante de Bright Start.
Les expériences d’apprentissage médiatisé se produisent au travers d’interactions de l’enfant avec
un individu plus expérimenté que lui (le médiateur).Ces interactions sont utilisées pour amener l’enfant à
apprendre, comprendre et généraliser certaines fonctions cognitives de base. Ces interactions ont deux
niveaux de signification : une signification de contenu et une signification cognitive générale.
Les enseignants médiateurs sont plus vigilants que les autres enseignants en ce qui concerne les
points suivants :
•
•
•
•
•
•
•
poser de nombreuses questions,
poser des questions sur les processus mis en jeu lors de résolutions de problèmes
(Comment ? Pourquoi ? De quelle autre manière aurais-tu pu procéder ? Comment le sais-tu ?)
accepter autant que possible les réponses des enfants
provoquer les justifications, à la fois pour les réponses correctes et incorrectes
faire le lien (établir des connections logiques) entre, d'une part, les concepts, les principes et les
règles et, d'autre part, leurs applications quotidiennes
s'interdire de donner les réponses aux enfants, ainsi que les règles et les principes sous-jacents,
mais les guider dans la découverte de ceux-ci
enfin, insister sur l'ordre, la structure et l’aspect prédictif des choses.
Le médiateur possède aussi les caractéristiques suivantes :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Intentionnalité : La personne médiatrice a l’intention de produire un changement cognitif chez
l’enfant.
Transcendance : On cherche à induire un changement généralisé qui transcende (dépasse) la
situation immédiate et qui permet à l’enfant d’appliquer les processus appris à des situations
nouvelles.
Communication du sens et du but poursuivi : Le médiateur explique à l’enfant en terme
cognitif (qui dépasse donc les exigences concrètes de la tâche à résoudre) pourquoi une
activité particulière est proposée.
Médiation d’un sentiment de compétence : Le médiateur donne à l’enfant une information
précise sur sa performance en identifiant de façon précise les aspects corrects et incorrects de
sa réponse ou de sa manière de procéder.
Régulation du comportement : Il conduit l’enfant à réguler son comportement en inhibant par
exemple les réponses impulsives et en débloquant de réponses non-formulées.
La notion d’entreprise partagée : L’enfant et le médiateur cherchent ensemble à résoudre un
problème posé dans une atmosphère de confiance mutuelle.
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Ecrire contribue à l’acquisition de la lecture :
Ne pas dissocier les deux.
cf. l’ouvrage de Mireille Brigaudiot : Apprentissages progressifs de l’écrit en maternelle - Hachette
Education.
Importance de la métacognition (faire prendre conscience des processus pour qu’ils soient
transférables), jusqu’à l’éducation cognitive (cf. Sylvie Cèbe, Roland Goigoux).
Attention à l’effet maître et à l’effet temps (Pascal Bressoux, université de Grenoble)
• selon les maîtres, on constate une variation de 1 à 12 % des acquisitions.
• selon les classes, il peut y avoir jusqu’à l’équivalent de 20 jours d’écart sur le temps réel
de travail pour une année scolaire.
• la CSP (Catégorie Socio Professionnelle) a moins d’impact que les effets maîtres et temps.
Quelques pistes de réflexion pour nos élèves particuliers.
ª s’opposer à l’immédiateté par la distanciation : définir la planification de la
tâche pour se donner le temps de la réflexion avant de se concentrer sur la tâche ellemême. « A quoi ça doit ressembler quand ça va être fini ? ».
ª assurer des retours fréquents au concret,
pour guider les enfants vers
l’abstraction.
ª assurer le lien à l’adulte : quand on s’adresse à un groupe, certains enfants n’ont
pas l’impression qu’on s’adresse à eux.
ª favoriser la procédure plus que le résultat.
&
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