Formation tout au long de la vie

Transcription

Université Pierre-Mendès-France
Adaptabilité
Savoirs
Formation professionnelle
Employabilité
Parcours individualisés
Formation initiale
Société cognitive
Jeudi 25 et vendredi 26 janvier 2007
Domaine universitaire Saint Martin d’Hères
Bât. MSH Alpes
Séminaire de la 3ème promotion, Master 2 Sciences de l’Education
Spécialité « Formation, Emploi, Compétences »
Séminaire sur la Formation Tout au Long de la Vie
25/26 Janvier 2006
Sommaire
Problématique du séminaire
P. 3
Compte-rendu du séminaire
P. 6
Atelier 1 : Formation tout au long de la vie (FTLV)
1ère intervention : Genèse de la notion
2ème intervention : Concept de la FTLV
3ème intervention : Exemple d’un OPCA
Débat
P. 6
P. 6
P. 7
P. 9
P. 11
Atelier 2 : Impact de la FTLV sur les dispositifs et les acteurs
1ère intervention : Résultats d’une étude sur des publics ouvriers
2ème intervention : Exemple de l’AFPA Rhône Alpes
Débat
P.13
P. 13
P. 14
P. 15
Atelier 3 : Comparaisons internationales autour de la FTLV
1ère intervention : Comparaisons France/Allemagne
2ème intervention : Comparaisons européennes
Débat
P.16
P. 16
P. 18
P. 20
Les intervenants
P. 21
Les participants
P.22
2
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Problématique du séminaire
OBJECTIF du séminaire : Permettre à des professionnels et à des chercheurs de
prolonger la réflexion sur la notion de formation tout au long de la vie.
Séminaire organisé par la promotion 2006/2007 de la spécialité «Formation,
Emploi, Compétences » du Master des Sciences de l’Education de Grenoble
Formation tout au long de la vie, de quoi parle t-on ?
La notion de “formation tout au long de la vie” fait l’objet de préoccupations et de débats
nombreux tant au niveau national qu’européen. Sur le plan politique et juridique, le texte
fondateur de la loi de 1971 a inscrit dans la législation française une obligation de
financement de la formation professionnelle continue. De nombreux organismes et chercheurs
ont depuis lors tenté de dresser un bilan de l’application de cette loi. Trente trois ans plus tard,
suite à une longue période de maturation, les partenaires sociaux et le législateur entendent
donner un nouvel élan à la “formation tout au long de la vie” par la loi 2004. La pluralité des
termes qu’englobe cette notion : formation initiale, formation permanente, formation
professionnelle continue, formation des adultes, parcours individualisé etc., témoigne de cette
volonté d’étendre son champ.
Au regard du panorama actuel, il peut paraître pertinent de s’interroger sur la légitimité de ce
concept. Y a-t-il encore une adéquation avec le concept de départ ? “La formation tout au long
de la vie” répond-t-elle aux injonctions organisationnelles de notre société sur le plan
économique ou d’un point de vue social ? Quelle place accorde t-elle à l’individu ? Le
traitement de ces questions nécessite de recourir à de nombreuses disciplines comme
l’économie, le droit, la psychologie ou encore la sociologie.
Des idées au concept
Dans son discours, à l’assemblée législative en avril 1792, Condorcet parlait déjà d’une
« formation poursuivie pendant toute la durée de la vie » (Fond-Harmant, 1996, p. 22). Ces
propos tenaient d’une vision humaniste de développement personnel et d’égalité des chances.
En 1993, Jacques Delors, dans le Livre Blanc, intitulé "Croissance, compétitivité, emploi : les
défis et les pistes pour entrer dans le XXIème siècle" met derrière ce concept de “formation
tout au long de la vie” l’« idée du développement, de la généralisation et de la systématisation
de l’éducation permanente et de la formation continue » pour répondre au besoin croissant de
recomposition et construction perpétuelle des connaissances et des savoirs. De ce fait, d’après
la Commission Européenne “la formation tout au long de la vie” constitue une « expression
qui sert à désigner le fait que l'acquisition de connaissances est actuellement considérée
comme un processus continu, qui ne s'achève pas après des études scolaires ou universitaires,
mais se développe de manière ininterrompue tout au long de la vie professionnelle et se
poursuit au-delà de la retraite, en s'étendant de nos jours à toutes les étapes de la vie et à
tous les groupes sociaux ... ». Cette définition met en exergue la marche en avant vers la
« société cognitive » voulue par l’Union Européenne. La notion de “formation tout au long de
la vie” est sujette aujourd’hui à une forme de polysémie. Elle englobe une possibilité de
deuxième chance et une responsabilité individuelle rendue au salarié. Historiquement, on y
incluait une politique de promotion sociale et la formation de la main d’oeuvre liée aux
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exigences de la production. Le contexte est passé progressivement d’une idée innovante
d’ouverture au savoir à une notion liée à la promotion sociale pour laisser place à celle
d’adaptabilité, de flexibilité et d’employabilité. Par conséquent, il convient de cerner plus
précisément les contours de la notion. Ce travail nécessite de dépasser les croyances de toutes
sortes et de pointer les raccourcis liés à ce concept. De quoi parle t-on ? Quels contenus
sémantiques se cachent réellement derrière cette succession de mots ? Comment analyser la
“formation tout au long de la vie” ?
Le marché de la formation et l’Union Européenne
Dans une perspective socio-économique, trois tendances sociales tendent à se dégager :
l’informatisation, l’internationalisation et la flexibilisation (Gelderblom & De Koning, 2001).
Elles attribuent une grande importance à la formation tout au long de la vie. Les discours
évoquent ainsi une économie dynamique et engagée dans une compétition à l’échelle
mondiale. Le développement des compétences des salariés serait actuellement une des
conditions essentielles au maintien des entreprises à un haut niveau de compétitivité.
Mais, cet accroissement de la productivité sur un fond de rentabilité, fait apparaître la
désaffiliation. La crise économique des années 70 a vu naître la précarisation et l’insécurité de
l’emploi. Afin de lutter contre ces formes d’exclusions, les contrats aidés se sont multipliés.
Le compromis social présente alors la polyvalence et la mobilité comme des solutions de
sécurité pour les parcours professionnels collectifs et individuels.
En France, les entreprises consacrent en moyenne 3,5 % de la masse salariale à la formation
continue. La France se place alors au deuxième rang des pays industrialisés en matière de
dépenses de formation professionnelle continue. Cependant, selon A. Gauron (2000), les
inégalités d’accès à la formation – selon le sexe, l’âge, le niveau de formation initiale ou
encore selon la taille des entreprises – semblent être plus importantes que dans d’autres pays
développés. Par ailleurs, selon R. Castel (1995), le taux d’activité de la tranche d’âge des 5560 ans - un des plus bas en Europe – s’élève à prés de 56 %. Le droit à la formation reste donc
inégal. Comme le souligne M. Didier dans son commentaire sur le rapport Gauron (2000), on
« retire de ces comparaisons l’idée qu’il n’y a pas en France insuffisance des ressources
consacrées à la formation professionnelle, mais plutôt un problème d’adaptation aux besoins
et de régulation de l’ensemble du système ».
Cette analyse nous amène à soulever un certain nombre de questions. On peut ainsi
s’interroger sur l’investissement et le rendement de la formation tout au long de la vie. Qui
profite de la formation tout au long de la vie ? Quels sont les coûts indirects ? Comment cela
se traduit-il en terme de compétitivité pour l’entreprise et en terme de progression
hiérarchique et salariale pour le salarié ? Que peut apprendre la France des dispositifs des
autres pays européens ?
L’individu face à sa formation
Nous avons pu constater que l’enjeu de la formation pouvait se situer au niveau de l’entreprise
comme de l’individu, tous les deux étant pris dans un contexte social en évolution constante.
Il s’agit d’envisager le rapport qu’entretient l’individu avec la formation. Il semblerait que
celui-ci soit complexe et dépende de nombreux facteurs d’ordre sociologiques mais également
psychologiques. Nous pouvons nous demander, dans un premier temps, si l’évolution de la
société ne conduit pas l’individu à se positionner différemment par rapport à la formation. En
effet, la formation a d’abord répondu à une nécessité d’adapter les individus à leurs postes du
travail. Elle a progressivement évolué vers les besoins propres des individus au travers de la
prise en charge des carrières professionnelles. Ainsi, le regard que porte l’individu sur la
formation n’est-il pas différent aujourd’hui ? Cela nous amène alors à considérer sa
motivation à entrer en formation. L’individu en devenant acteur de son propre parcours
professionnel inscrit la formation comme un levier lui permettant d’agir sur sa carrière, et cela
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peut jouer sur sa motivation à se former et à réussir cette formation. Celle-ci devient un
moyen de se reconvertir ou d’obtenir une promotion sociale ; c’est une motivation extrinsèque
pour l’individu. Mais la formation peut aussi être associée à l’épanouissement personnel de
l’individu et contribuer à sa construction identitaire. La formation s’apparente alors à un
moyen de se réaliser, de valoriser son existence, construire un projet de vie. Quelles sont donc
les motivations des individus et qu’est-ce qui entre en jeu dans la décision de se former ?
Quels sont les facteurs qui déterminent l’entrée effective en formation ? Des facteurs tels que
le vécu scolaire de l’individu, le poids de sa formation initiale, les facteurs familiaux ou la
situation professionnelle, jouent-ils dans la décision d’entrer en formation ? Cela nous conduit
à nous interroger sur la responsabilité des individus face à leur parcours. Tout individu est-il
en mesure d’élaborer un projet professionnel ou un projet de formation adapté à ses besoins et
à ses capacités ? Nous pouvons également nous demander ce qui, suite à l’entrée en
formation, peut entraîner chez les individus une démotivation, voir un abandon en cours de
formation. Cela est-il du à un simple décalage entre les attentes et les besoins de l’individu, ou
retrouve-t-on des facteurs liés à une organisation inadaptée de la formation entraînant une
difficulté pour l’individu à gérer sa vie professionnelle, sociale, familiale et scolaire ?
Texte de présentation du séminaire rédigé par la promotion des étudiants de la
Spécialité du Master
Bibliographie indicative :
Carre, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris, L’Harmattan.
Castel, R. (1995), Les métamorphoses de la question sociale. Paris, Fayard.
Chartier, D. (1998). Les facteurs psychologiques de la démotivation : quelques pistes de
remédiation. Education Permanente, 136, pp.47-56.
Dubar, C. (1996), La formation professionnelle continue. Paris, La Découverte.
Fond Harmant, L. (1996), Des adultes à l’université. Paris, L’Harmattan.
Gauron, A. (2000), La formation tout au long de la vie. Paris, La Documentation française.
Supiot, A. (1994), Critique du droit du travail. Paris, PUF.
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Compte-rendu du séminaire
(assuré par les étudiants de la promotion)
Atelier 1 : première intervention – la genèse de la notion - Nicolas
SADOUL
Nicolas Sadoul est chercheur en sociologie du travail au Laboratoire d'Economie et
Sociologie du Travail de l’Université de la Méditerranée (Aix-Marseille 2).
La Formation Tout au Long de la Vie (FTLV) n’est pas, selon Monsieur Sadoul, une
notion aussi neuve que l’on souhaite nous la présenter C’est le produit d’une évolution
historique. Depuis la fin du 18ème siècle, la formation des adultes s’organise autour de 3
dimensions :
1) La promotion sociale
Au cours du 19ème siècle, l’idée de la formation comme levier pour la
promotion sociale apparaît. Elle est organisée sous forme de cours du soir. Au siècle des
Lumières, Condorcet est le fondateur principal de cette idée qui est basée sur une certaine
vision de la société : le libre choix à tout âge de s’instruire, le droit au savoir. A cette époque,
la conception verticale de l’Instruction devenait un moyen pour atteindre l’idéal de la
promotion sociale.
Après la deuxième Guerre Mondiale, la loi. Debré (1959) reprend l’idée de la promotion
sociale. L’éducation populaire est vue comme une possibilité pour tous de se développer et
non pas seulement comme une continuation de la formation initiale. La formation est utilisée
pour « réintroduire » les ouvriers dans la nation en leur procurant une seconde chance, mais
aussi pour les éloigner des idées communistes et satisfaire les besoins de l’économie en
termes d’adaptations techniques en formant des techniciens et ingénieurs.
Les acteurs de la promotion sociale, à l’origine, sont les Républicains, les hauts
fonctionnaires. Ce sont des intellectuels engagés qui donnent des conférences bénévolement
au peuple pour transmettre leurs connaissances. Il existe donc une association professionnelle
et les acteurs majeurs de la formation ne sont pas ceux du monde économique. Pourtant, la
formation considérée comme seconde chance concerne rarement les individus issus des
catégories défavorisées.
2) La formation professionnelle continue
Le dispositif de la formation professionnelle continue est organisé sous la
forme de stages. Pendant les années soixante, la politique d’emploi devient un thème central.
La formation continue est organisée en relation avec le système d’emploi : on voit apparaître
l’AFPA et des responsables de formation dans les grandes entreprises. L’idée de management
de la formation apparaît. Il y a là, émergence d’une nouvelle idéologie : investir dans les
ressources humaines devient stratégique. La formation est considérée comme un instrument
de compétitivité en améliorant les compétences des salariés. Le chef d’entreprise devient
l’acteur dominant. La loi de 1971 introduit le plan de formation et le Congé Individuel de
Formation (CIF). Avec cette nouvelle idéologie, une nouvelle inégalité apparaît également en
ce qui concerne l’accès à la formation ; elle est liée à la taille de l’entreprise. En effet, l’accès
à la formation est facilité pour les salariés des grandes entreprises. De plus, on voit que l’idée
de la formation professionnelle continue fait disparaître la notion de promotion sociale.
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3) De l’éducation permanente jusqu’à la FTLV
Tout d’abord on remarque qu’il s’agit du concept « Life Long Learning ». En
France, ce concept a été vécu dans un premier temps comme un concept anglais auquel on
doit s’opposer. L’outil dominant dans cette approche est le Web. L’individu devient le
personnage central de cette dimension de FTLV. Il devient acteur de son parcours de
formation. Les notions d’employabilité, de motivation, de responsabilité, de marché ouvert,
de mobilité et de citoyenneté deviennent importantes. On favorise l’accompagnement. La
qualité de la main d’œuvre est vue comme un avantage compétitif pour l’Europe. On voit
aussi apparaître l’idée de validation des acquis de l’expérience. On introduit l’idée que l’on
n’apprend pas seulement à travers les stages mais qu’il existe de multiples formes
d’apprentissage. « L’individu abstrait » apprend et ce n’est plus seulement l’école ou
l’entreprise qui forment.
Atelier 1 : deuxième intervention – le concept de la FTLV – Michel Vigezzi
Michel VIGEZZI est professeur d’économie à l’Université Pierre Mendès France de
Grenoble 2.
Monsieur Vigezzi s’est intéressé à la dimension internationale que comporte la notion
de FTLV dans l’objectif de nous présenter les stratégies des différents acteurs concernés. Pour
débuter sa présentation, l’intervenant nous fait part d’un constat selon lequel la FTLV
s’apparente à une notion « valise », dont seul l’habillage compterait. Cette valise contiendrait
tout ce que nous souhaitons y mettre, sans pour autant apporter de signification à la notion
même. Cette remarque reflète l’absence de regroupement et de consensus des acteurs entre
eux pour aller vers une démarche unique, au profit d’un éclatement des stratégies sur cette
notion.
*
L’un des premiers acteurs impliqué dans ces démarches est l’Union Européenne. En
1993, le Livre Blanc paraît, dans un contexte où le monde social et politique se complexifie et
introduit une implication citoyenne active, accompagnée d’une forte capacité d’insertion
professionnelle. La FTLV devient alors une action indispensable dans l’évolution
économique.
Dès 1996, année européenne de la formation et de l’éducation tout au long de la vie, le
contenu de la notion de la FTLV change ; elle se caractérise comme un cadre de référence. La
logique adoptée par le parlement est celle de compétences clés dont l’établissement d’une liste
définit les grands axes stratégiques.
La FTLV est envisagée comme facteur d’intégration et de cohérence, face à une évolution
externe comme celle de la société des connaissances.
*
Les pays du G8 constituent le deuxième groupe d’acteurs abordé par notre
intervenant.
En 1999, est adoptée une charte de l’employabilité, la charte de Cologne, au sein de laquelle
on repère des composantes considérées comme fondamentales pour la FTLV. Une démarche
d’analyse des parcours via une liste de composantes de parcours est instaurée en réponse à
une logique de temps et d’articulation de la formation.
En 2003, a lieu le sommet d’Evian durant lequel les pays du G8 confirment cette approche
avec un discours centré sur des problèmes d’ordre macroéconomique. La place de la FTLV
devient moindre.
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En 2006, lors du sommet de Saint-Pétersbourg, une déclaration sur l’éducation abandonne la
notion de FTLV.
*
Le troisième acteur dans ce contexte international est l’Organisation Internationale du
Travail (OIT).
En 2000, l’OIT établit, lors d’une réunion paritaire, une liste qui reprend l’idée de parcours et
présente certains parallèles avec le discours précédent du G8, dont on notera un rapide rejet
par la suite. En effet, l’OIT accorde une place importante à l’apprentissage qui est considéré
comme le moyen pour assurer l’employabilité à vie et comme un défi pour promouvoir le bien
être, la compétitivité économique de la nation. Et lors de la 95ème session, on parle
d’« apprentissage tout au long de la vie (ATLV) ».
Cette évolution conduit l’OIT à abandonner la FTLV pour l’ATLV comme objet de cohérence
interne aux pays et aux nations.
*
L’avant dernier acteur se situe à une échelle interne puisqu’il s’agit du Sénat français.
Un rapporteur de la commission aux affaires sociales, A. Bocandet, produit des textes
critiques sur l’inefficacité des pouvoirs publics à mettre en place la FTLV. En effet, ces
difficultés s’expliquent par la présence de contradictions inhérentes à cette notion.
*
Le dernier acteur mentionné est l’Organisation de Coopération et de Développement
Economique (OCDE). Elle s’interroge sur les besoins fondamentaux. En 2001, l’OCDE lance
des publications qui analysent les politiques d’éducation et argumentent en faveur de la notion
de FTLV, en insistant sur le fait que la formation ne doit pas être discriminante.
Pendant une conférence à Dublin en 2005, l’OCDE insiste sur le fait que tous les composants
de la formation doivent être compatibles entre eux et servir à l’apprentissage. L’OCDE adopte
ici un point de vue interne au lieu d’économique.
Face aux besoins fondamentaux de l’économie ; la société civile, les partenaires sociaux et
les entreprises doivent non seulement être aux côtés des pouvoirs publics mais également
pouvoir jouer un rôle essentiel.
Conclusion :
On constate que ces organismes internationaux adoptent des visions et des positions de
plus en plus divergentes par rapport à la notion de la FTLV.
En effet, trois principales oppositions se dégagent de leurs stratégies. La première s’observe
en termes de concurrence internationale avec la mondialisation. Et la question qui se pose est
celle de savoir si la FTLV est un espace national, communautaire ou globalisé, mondialisé. La
deuxième opposition retenue est celle la place des acteurs (citoyens) et agents (équilibres
public/privé) concernés par cette notion, notamment en ce qui concerne leurs intérêts puisque
ceux-ci sont différents. Et une troisième opposition se dégage ; celle de l’absence
d’unification des objectifs de ces acteurs. Certains axent leurs stratégies du côté de l’insertion
professionnelle alors que d’autres ont une logique d’égalitarisme.
L’évolution de ces organismes quant à la notion de FTLV s’organiserait en trois
pôles : le premier serait de considérer la FTLV comme la volonté d’assurer des évolutions
externes (société du savoir, mondialisation) jugées inéluctables ou dominantes ; le second de
rechercher des équilibres entre les acteurs aux intérêts différents ; et le dernier de pouvoir
assurer la cohérence des formations (par le biais d’une logique de parcours ou de liste)
pouvant être suivies par un salarié-citoyen.
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Atelier 1 : troisième intervention – l’exemple d’un OPCA, le FAFIEC –
Dominique JEANJEAN
Dominique JEANJEAN est responsable de l’agence Rhône Alpes / PACA du FAFIEC
(Fonds d’Assurance Formation Ingénierie, Etudes et Conseil), Organisme Paritaire
Collecteur Agréé (OPCA) de la branche des bureaux d’études, cabinets d’ingénieurs conseils
et sociétés de conseils.
Monsieur Jeanjean aborde la notion de FTLV avec un éclairage porté sur la pratique.
Son intervention concerne plus particulièrement la Formation Professionnelle Tout au Long
de la Vie (FPTLV). Après une présentation du FAFIEC, de ses missions en matière de
financement et de formation/ conseil, des publics visés et des spécificités de la branche, il
nous présente les grands axes stratégiques de la branche en matière de formation. Il aborde
plus particulièrement les enjeux de la FPTLV et les dispositifs de formation mis en œuvre
depuis la signature de l’accord de branche.
Pour revenir sur la présentation des OPCA, il est important de retenir qu’ils ont été
crées en 1994. Un OPCA est gestionnaire des fonds de la formation en mettant en œuvre des
politiques de formation. Le paritarisme est un élément fort du fondement de ces organisations
autant dans leur structuration (commissions paritaires) que dans l’environnement dans lequel
ils évoluent (l’OPIIEC (observatoire prospectif des métiers de la branche du FAFIEC), la
CPNE (Commission Paritaire Nationale de l’Emploi) et la CPCCN (Commission Paritaire de
la Convention Collective Nationale). Les missions financières du FAFIEC sont le
financement d’actions collectives, de thématiques prioritaires, et de la professionnalisation.
Ses missions qualitatives consistent en la conception et le développement de formations
mutualisées, le conseil aux entreprises et l’aide au financement. Les publics visés par le
FAFIEC sont les salariés d’entreprises de la branche, mais aussi les salariés avant leur
intégration. Cela concerne également les salariés avant leur départ de la branche pour qui des
dispositifs d’actions de financement sont mis en place. Il est important de souligner, si l’on
relie la population de cet OPCA à la notion et aux enjeux de la FTLV, qu’il s’agit de
personnes jeunes et diplômées (plus de 50% de moins de 40 ans). L’environnement de ces
métiers évolue rapidement et peut être qualifié d’hyper concurrentiel, d’instable et de
mouvant.
Dans leur accord de branche, la FTLV se traduit par une volonté politique préconisant
un Droit Individuel à la Formation (DIF) très « ouvert », des salariés acteurs de leur
« employabilité », une politique de Validation des Acquis et de l’Expérience (VAE). Il
comporte également un dispositif expérimental « EDDF-EDEC informatique ». De cet
engagement, nous pouvons retenir trois points essentiels :
*
Premièrement, l’accord de branche a instauré l’information et l’orientation tout au
long de la vie des salariés, le développement de la professionnalisation pour les jeunes, les
demandeurs d’emploi et les publics spécifiques. Les outils pour mettre en place cette
information et cette orientation sont l’entretien professionnel, le bilan de compétences, le
passeport formation, la validation des acquis et de l’expérience (VAE).
*
Deuxièmement, l’accord a mis en avant l’importance de l’actualisation permanente des
compétences. Celle-ci passe par le plan de formation, la mise en œuvre du DIF, les contrats et
les périodes de professionnalisation, le congé d’enseignement (qui est une spécificité de la
branche). La FTLV devient ainsi un élément clé de la compétitivité de l’entreprise et de
l’employabilité des salariés.
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*
Dernier point, l’accord outille les situations d’acquisition de compétences et
d’accompagnement, le développement de la professionnalisation de certains publics (jeunes,
demandeurs d’emploi…), la période de professionnalisation et l’alternance pour les salariés
âgés. Elle s’appuie sur la définition de cibles stratégiques et un soutien financier
particulièrement marqué. Dans les faits, les statistiques montrent que ce sont les jeunes qui se
forment majoritairement. La période de professionnalisation des salariés plus âgés est donc le
vrai moyen pour stimuler la FTLV.
Parmi les dispositifs de formation mis en place lors de la signature de l’accord de
branche, le DIF constitue une ambition politique affichée de FTLV où les salariés sont acteurs
de leur employabilité. Cependant, dans les faits, le DIF, avec ses 20 heures de formation par
an, y contribue très peu. La politique de validation des acquis et de l’expérience est également
récente mais elle est dotée d’outils financiers spécifiques. Enfin, le dispositif EDEC est un
programme de développement de l’emploi et des compétences. Il est destiné à des publics
privilégiés, les entreprises sont ciblées et des actions de formation spécifiques sont mises en
place.
Après cette présentation des orientations de l’accord de branche et des nouveaux
dispositifs mis en place pour développer la FPTLV, M. Jeanjean souligne, pour conclure, les
limites et les pistes d’amélioration possibles qui concernent essentiellement les salariés de
l’entreprise. En effet, actuellement ce concept peut être défini par les 3 « i », à savoir :
*
Inefficacité du système car seulement 15% du potentiel des stagiaires est touché par
l’OPCA ;
*
Injustice du système car l’accès à la formation est plus facile pour les grandes
entreprises ;
*
Indifférence des employeurs car la cotisation est considérée comme une obligation
financière au lieu d’une obligation sociale.
Cependant, il reste à s’interroger sur les moyens à mettre en place pour améliorer le
rendement du système.
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DEBAT
L’atelier se poursuit par un débat qui propose aux participants présents d’échanger et
de poser des questions aux intervenants.
La première intervention concerne l’impact de cette notion en matière d’ingénierie de
formation, et d’évolution des comportements.
Dominique Jeanjean nous précise qu’en termes d’employabilité, dans sa branche, aucun
changement n’est apparu quant à la pratique de la formation. De même, pour ceux qui sortent
de formation initiale, à savoir les jeunes salariés, ils ont tendance à pratiquer l’auto-formation
informelle et ne réclament de ce fait aucun financement ni accompagnement. Pour ce qui est
des salariés plus âgés, on commence à ressentir les conséquences de l’accompagnement
financier que prévoit l’accord de branche de référence. Par conséquent, l’impact financier
joue un rôle sur les formations longues et qualifiantes.
Concernant les modifications en matière d’ingénierie, il note l’importance des
rencontres avec les entreprises pour aller capter les acteurs concernés. Les réunions avec
celles de moins de 10 salariés sont particulièrement utiles pour présenter les modalités
d’accompagnement et les organismes. Il est important de prendre en compte le type de
population, d’environnement et d’organisation concerné. En effet, à plus de 50 salariés, le
dialogue social est imposé dans les textes où l’on parle de ressources humaines (RH). Ce qui
suppose donc qu’une personne se charge de cette dimension RH dans sa globalité (contrats,
gestion des heures, recrutements…), d’autant plus que la question de la formation des acteurs
salariés se place au cœur de ces entreprises. Ainsi, toutes ces observations constituent des
indicateurs de l’importance de cette notion et du rapport à l’employabilité de l’individu. Le
risque qui apparaît dans ces discours et ces pratiques est celui de basculer vers un discours
généraliste de la notion de FTLV. Et au vu de l’importance que l’on consacre à
l’employabilité des individus aujourd’hui, il devient nécessaire de créer un besoin formatif
des utilisateurs.
L’employabilité est une notion prédominante dans les discours sur la FTLV. Elle
favorise la croyance que l’on construit autour de l’idée qu’un individu serait, à l’issue d’une
formation, aussitôt employable et opérationnel. Or certaines limites sont pointées par les
participants avec l’exemple des certificats de qualification professionnelle (CQP). En effet, ils
s’interrogent sur la question de leur intérêt et de leur financement ainsi que de leur place dans
les priorités de la formation. Ils doublent le système de titres et diplômes sanctionnés par les
organismes certificateurs que sont les Universités, les écoles et autres institutions concernées.
Leur intérêt se situe au niveau des partenaires sociaux puisque les CQP ont l’avantage d’être
le produit d’une réflexion paritaire. Celle-ci permet de faire évoluer plus rapidement la
formation par la création entre autres des CQP. De plus, ces derniers spécifient le niveau
d’entrée en formation et répondre en ce sens un intérêt pragmatique et consensuel des
partenaires sociaux. Cependant, on observe que ces certifications ont aussi leurs limites en
termes d’adaptabilité des individus. En effet, la validité d’un CQP n’est reconnue que dans la
branche de ce CQP. Aussi, les contenus de formation professionnelle de ce type ne sont pas
toujours adaptés du fait d’un désengagement des employeurs aux côtés de l’éducation
nationale pour construire conjointement ces programmes.
Au cours de cet atelier, les notions d’éducation et apprentissage tout au long de la vie
ont été employées et soulèvent une interrogation quant à la nature de leur rapport. Ces deux
notions sont-elles considérées comme concurrentes ou équivalentes ?
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Il y a dix ans, on parlait d’ETLV. Et une sorte de mise à l’écart des dimensions « citoyennes »
contre des dimensions « métiers » a progressivement conduit vers un glissement sémantique
de la notion vers celle d’ATLV. Une deuxième explication pourrait être liée à un anglicisme
des termes du fait que l’on emploie « Life Long Learning » en anglais, notion qui renvoie à
l’éducation donc à l’apprenant. Dans un contexte où l’on parle beaucoup de mondialisation,
cette notion vient rappeler les difficultés rencontrées face à la persistance de résistances
locales et régionales à cette « uniformisation » et généralisation des normes d’emploi. De
même, on peut constater qu’à l’échelle européenne, la construction d’une Europe sociale reste
très compliquée et soulève donc la question du rapport à la politique sociale pour envisager un
« monde social », mesure relativement utopique à ce jour.
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Atelier 2 : première intervention - Impact de la FTLV sur les dispositifs et
sur les acteurs - Tristan POULLAOUEC
Tristan POULLAOUEC est maître de conférences au Centre de Sociologie de l’Université de
Nantes.
Monsieur Poullaouec présente une étude menée à Rennes en 1997. Elle porte sur
l’évaluation en début de carrière des ouvriers et des dispositifs de formation au service de
l’insertion professionnelle.
L’intervenant s’appuie sur deux dispositifs :
*
*
Les dispositifs de formations organisées par les employeurs
les dispositifs spécifiques aux demandeurs d’emploi et aux jeunes (insertion par la
formation)
Son étude montre qu’il existe un lien fort entre la formation initiale et la formation continue.
L’accès à la formation en cours de vie professionnelle reste minoritaire et très inégale. Il est
fortement contraint par les employeurs. La formation n’est pas uniquement une opportunité
pour le salarié, elle est, en effet, fortement influencée par les politiques d’entreprise. Les
actions de formation adaptent majoritairement les salariés aux postes de travail et n’offrent
que peu de perspectives d’évolutions professionnelles.
Concernant le deuxième dispositif étudié, les actions de formation délivrées dans ce cadre
n’éradiquent pas le chômage des jeunes peu qualifiés. Elles n’atteignent donc pas les buts
fixés. L’accent est mis sur les limites et les obstacles de la FTLV. La formation
professionnelle continue revient principalement aux individus qui ont bien réussi en formation
initiale.
Précisons certains points sur la recherche :
*
La population étudiée correspond aux jeunes ouvriers de l’année 1997, sortis du
système scolaire en 1992. Cette population représente une grande part de la population
française. Les enfants d’ouvriers ne sont pas les seuls qui deviennent ouvriers. En effet,
beaucoup de jeunes ont comme premier emploi un emploi ouvrier.
*
Cette étude s’insère dans une enquête statistique nationale par questionnaire produite
par le CEREQ (Cf. Formation Emploi N°86 de juin 2004). Les ouvriers sont interrogés sur les
évènements traversés après leur sortie du système éducatif.
*
Hypothèse : Les nouvelles générations ouvrières se caractérisent par un clivage de plus
en plus fort entre les plus diplômés et les personnes qui ont été en échec dans leur parcours
initial.
Concernant les résultats de l’enquête, on constate que :
*
Les formations organisées par les employeurs sont courtes (en moyenne moins de 2
mois). Elles permettent l’adaptation au poste de travail. Une minorité des enquêtés voit la
formation comme un moyen de mobilité professionnelle.
40% des enquêtés qui accèdent aux formations organisées par les employeurs détiennent des
baccalauréats professionnels, des BTS ou des DUT, alors que le taux d’accès des moins
diplômés (CAP, BEP) est de l’ordre de 8%.
13
25/26 Janvier 2006
Le choix de poursuivre des études après un BEP provient d’un souhait d’éviter les positions
ouvrières. Les plus optimistes sur leur parcours professionnel sont les plus engagés dans les
formations organisées par les employeurs.
*
La formation rime de moins en moins avec la promotion. Il y a une évolution
favorable des conditions de travail mais pas de promotion salariale. Le niveau atteint en
formation initiale et le vécu scolaire expliquent une grande part de l’inégalité d’accès à la
formation continue.
*
Les formations organisées dans le cadre de dispositifs d’insertion sont plutôt longues
(stages en entreprise, formation à temps plein). Les deux types de public de ce dispositif sont
les personnes qui sortent de formation générale sans diplôme et les jeunes touchés assez tôt
par l’échec scolaire. Il y a souvent un décalage entre les attentes des jeunes par rapport à ces
dispositifs et les formations déployées par les institutions. Ces dernières ont pour objectif la
formation, l’amélioration des compétences et ne cherchent pas forcément l’accès à l’emploi.
Ces dispositifs ont eu peu d’impact sur le niveau de qualification des personnes. Les
intéressés ont tout de même intégré l’idée d’une reprise d’étude pour accéder à de meilleurs
postes.
Atelier 2 : deuxième intervention - Impact de la FTLV sur les dispositifs et
sur les acteurs - Pierre CAMBAN
Pierre CAMBAN est directeur technique régional Rhône Alpes de l’AFPA (Association de
Formation Pour les Adultes)
La mission de l’AFPA est de former des personnes qui n’ont pas de qualification et
les amener à un emploi. L’objectif de l’AFPA est de favoriser l’obtention d’un diplôme, et
l’accès ou le maintien dans l’emploi durable. Pour ce faire l’AFPA vérifie si les personnes ont
les pré-requis nécessaires pour accéder à la formation. Cependant, il n’y a pas beaucoup de
formation générale, car l’objectif est de former des personnes rapidement opérationnelles.
La plupart des personnes qui viennent à l’AFPA ont connu des parcours scolaires difficiles.
L’AFPA évite donc de recréer des situations similaires.
Pour cela, des conseillers en formation apportent une offre d’orientation spécialisée. Ce
dispositif aide les personnes à construire un parcours professionnel puis un parcours de
formation. Il y a un véritable besoin d’accompagnement et d’adaptation des modalités
pédagogiques.
Objectif : faire accéder à la formation les plus défavorisés, permettre l’accès aux métiers en
tension.
15% des bénéficiaires qui accèdent à la formation ont fait une réorientation vers les métiers en
tension. L’AFPA met en adéquation les besoins des personnes et les besoins socioéconomiques locaux.
Chaque module développé par l’AFPA rejoint la notion d’employabilité et d’adaptabilité des
personnes. L’AFPA met en place des approches pédagogiques diverses telle que la mise en
situation de travail. 78% des sortants accèdent à un emploi dans les six mois suivant leur
formation. Le pic d’insertion atteint son optimum à neuf mois. L’objectif de l’emploi durable
est partiellement atteint puisque 42 % des personnes trouvent un contrat à durée indéterminée.
14
25/26 Janvier 2006
DEBAT
Comment l’approche pédagogique de l’AFPA a t’elle changé depuis 60 ans ?
L’AFPA a développé de nouvelles modalités pédagogiques. Aujourd’hui les modalités sont
diversifiées : formations courtes, alternance, tronc commun. Il existe aussi une diversification
des contenus en termes de compétences.
Il est à noter des difficultés au niveau des centres AFPA en termes d’orientation et de délais
d’attentes ...
Deux possibilités se présentent : la poursuite des délais ou aucune proposition de formation.
La programmation prend en compte un nombre maximum de personnes. Sur 150 demandes,
100 n’ont aucune autre solution que de s’inscrire sur liste d’attente. Il existe un réel problème
entre l’offre et la demande.
Au sein de l’AFPA, il n’y a que 54 psychologues du travail. Il faut mettre en place un
processus avec d’autres organismes pour une régulation partenariale.
La formation ne permet pas la mobilité professionnelle. N’est ce pas du à la politique de
fidélisation des entreprises ?
L’explication est rationnelle dans la mesure où l’entreprise n’encourage pas le salarié à partir.
L’autre aspect qui correspond à la mobilité verticale n’est pas distingué de la mobilité
horizontale dans l’enquête. La formation comme la qualification est un rapport social entre
l’employeur et le salarié.
Quelques précisions sur le calcul du pourcentage. Quelle est la part de démarches
volontaires et prescrites ?
Sur un millier de formations qualifiantes, 15 % correspondent à une réorientation par le
conseil. Tout un travail reste à faire sur la motivation. Le « ré-aiguillage » n’est pas vécu de
manière négative.
Il n’y a que des démarches prescrites. Cela ne veut pas dire qu’il suffit d’une prescription pour
accéder à la formation.
Quelle est la place de la motivation ? Comment se fait la construction ? Où se place
l’individu ?
Prescription ne veut pas dire obligation puisqu’il y a un taux d’abandon important. D’un point
de vue historique, l’AFPA se centre sur l’individu.
Sur la question du transfert comment cela se passe t-il ?
La notion de transfert se fait par la notion de métier. Le transfert d’un métier à un autre est
une autre étape.
La motivation qui aide les gens à tenir est d’aller vers l’emploi.
Ils sont vraiment dans des situations où les enjeux sont forts (financiers, économiques,
familiaux…).
En France, on note un problème de positionnement autour de la question de l’emploi. En
effet, il y a un ancrage sur la formation initiale et un trop fort investissement dans la formation
comme solution au chômage. Cependant, la formation n’est pas le seul moyen de résoudre le
chômage.
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Atelier 3 : première intervention – Comparaisons internationales de la
FTLV entre la France et l’Allemagne - Madame Martine MOBUS
Martine MOBUS est chercheuse au CEREQ (Centre d’Etudes et de Recherches sur les
Qualifications) de Marseille.
1) La notion européenne de la FTLV
Il existe un problème de traduction de l’anglais (« Life Long Learning ») vers le
français (« Formation Tout au Long de la Vie »). En effet, il s’agit plus d’apprentissage tout
au long de la vie plutôt que d’éducation ou de formation tout au long de la vie. « Life Long
Learning » sous entend que c’est l’individu sujet qui apprend, qui est actif. Il est au centre du
système qui doit s’efforcer de lui apporter le maximum de ressources nécessaires.
On compte 3 catégories définies au niveau européen en matière d’éducation ou de FTLV :
*
l’éducation ou formation formelle (enseignement régulier dans le cadre d’un système
institutionnel pour obtenir un titre reconnu) ;
*
l’éducation ou formation non formelle (cours, stages, séminaires ne s’inscrivant pas
dans un enseignement régulier) ;
*
l’apprentissage informel (action entreprise dans le but d’apprendre à l’aide de supports
pédagogiques, en dehors de tous cadres structurés, l’apprenant est seul, il n’y a pas
d’intervenant).
2) La situation française
Si on reprend les catégories définies au niveau européen et qu’on les compare à la
situation française, on observe que l’éducation/formation formelle est constituée quasi
exclusivement par la formation initiale. Mais ceci n’est pas toujours le cas dans les autres
pays européens. En 2003, la part des personnes de 25 à 64 ans en emploi participant à la
formation professionnelle en France est plus faible que dans d’autres pays européens (Europe
des 15). Dans les pays scandinaves, au Royaume Uni et au Pays Bas, ce taux est beaucoup
plus élevé. Ceci est dû au fait qu’il s’agit de pays ou il y a énormément d’étudiants qui
travaillent, ce qui accroît le nombre d’actifs qui étudient. De plus, les structures présentes
dans ces pays permettent davantage aux adultes de participer à des formations.
En ce qui concerne la formation non formelle des 25-64 ans, la France se situe au dessus de la
moyenne européenne qui est de 20.5%. La France est en haut de l’échelle de participation
pour ce type de formation hors temps de travail.
Claude DUBAR a défini trois matrices de formations post scolaire : la promotion
sociale, la formation professionnelle continue, et l’éducation permanente (Life Long
Learning). Ces trois matrices peuvent coexister. La promotion sociale a été développée à
partir de Condorcet et a connu sa consécration avec la loi Debré en 1959. Cette matrice a été
prégnante jusqu’au début des années 1970. Sa problématique concernait l’ascension sociale,
l’intégration et l’idée d’une seconde chance. Les principaux acteurs étaient : l’Etat, les
fonctionnaires, les acteurs éducatifs. Les dispositifs mis en œuvre étaient : les cours du soir,
les institutions comme le CNAM, l’Institut supérieur de promotion du travail, le CUEFA.
Lors de l’adoption de la loi de 1971, cette matrice laisse place à celle de la formation
professionnelle continue. Elle est axée sur l’adaptation au poste de travail, le développement
des compétences, et la compétitivité des entreprises.
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25/26 Janvier 2006
Les principaux acteurs sont donc l’entreprise (obligation de financement), les organismes de
formation (AFPA, associations…), les partenaires sociaux (mutualisation des fonds)… Les
dispositifs mis en œuvre sont les stages, le plan de formation, les congés formation…
Peu à peu la promotion sociale est reléguée au second plan. La matrice qui caractérise
actuellement le modèle français est celui de l’éducation permanente ou Life Long Learning.
Elle a déjà existé et a été remise au goût du jour depuis 1995. Les problématiques de cette
matrice sont : le développement personnel, la citoyenneté, l’employabilité. L’aspect culturel
et civique est très important. L’élément clé est l’individu qui est acteur de sa formation. Les
principaux acteurs de cette matrice sont donc : les individus, les associations, les élus
locaux…
Les acteurs sont multiples et importants au niveau local car ils vont accompagner l’individu
(Même situation en Allemagne et dans les pays du nord).
La loi de 2002, l’ANI, et la Loi 2004 reprennent cette conception au travers de la VAE, la
période de professionnalisation et un peu le DIF. L’individu est acteur de sa formation mais
aussi de la validation de ses acquis informels.
3) La mise en perspective France - Allemagne
L’analyse des modèles allemand et français repose sur l’importance accordée à la
formation initiale, à la formation formelle (diplômes, standards nationaux), et, celle accordée
aux processus (par exemple en France plus avancée avec la modularisation des formations, la
VAE…) La question se situe au niveau de l’articulation entre la formation initiale et la
formation continue. Y a-t-il un continuum, une préparation à la formation continue dans la
formation initiale ?
En France, la formation initiale (FI) est considérée comme le marqueur d’un rang
social et professionnel. C’est un étalon de valeur sur lequel repose la réussite sociale d’où
l’importance de la formation formelle. Entre 1980 et 2004, l’élévation du niveau de diplôme a
a été très forte. Les acteurs de la FI sont l’Etat, la famille et l’individu.
En Allemagne, la FI est tout aussi centrale qu’en France. La voie académique est considérée
comme la voie royale. L’orientation est assez précoce. La segmentation est très marquée après
le bac. Le système d’apprentissage dual est le pivot du système qui structure le marché du
travail. La logique n’est pas le niveau atteint comme en France, mais le niveau de
qualification atteint, le « métier appris ». L’élévation du niveau de formation est moins nette
qu’en France.
En France, la formation continue (FC) est un outil d’adaptation à l’emploi et de
développement des compétences. L’acteur principal est l’entreprise car elle finance en
majorité la FC. Le modèle dominant est celui de la matrice de la formation professionnelle.
En France, il n’y a pas de continuum, la FI est la seule « vraie chance ». L’intervenante cite
Vincent Merle : « il y a une ignorance mutuelle entre éducation et formation continue ».
En Allemagne, on est dans un monde plus divers qu’en France. Il n’y a pas eu de loi
fondatrice de 1971 dans le cas allemand. Les trois matrices coexistent et ont pratiquement le
même poids. Il y a une forme mixte d’initiative. L’initiative individuelle est plus sollicitée en
Allemagne. Les autres acteurs doivent l’aider à mettre en œuvre cette initiative. C’est en ceci
que l’Allemagne s’approche plus de la définition européenne de la FTLV. Il existe un
dispositif particulier en Allemagne qui illustre l’articulation entre FI et FTLV.
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25/26 Janvier 2006
Il s’agit d’une filière destinée aux sortants d’apprentissage et qui délivre des titres uniquement
dans le cadre de la FC. La concurrence entre FI et FC est donc possible sur le marché du
travail. En Allemagne, les trois matrices sont présentes avec un même poids.
En ce qui concerne la répartition et le niveau de diplômes de l’ensemble de la
population de 25 à 59 ans, il y a une différence importante entre les classes d’âge. En France,
il y a une conception de la mobilité intergénérationnelle, alors qu’en Allemagne, on est plus
dans la mobilité intra-générationnelle.
Atelier 3 : deuxième intervention - Comparaisons européennes sur les
pratiques de Life long Learning dans les universités - Mireille Pouget
Mireille Pouget est enseignante-chercheuse rattachée à l’Université de Sterling (UK).
Quelques résultats du projet SOCRATES-GRUNTDVIG :
1) Memorandum du Life Long Learning (LLL)
Ancré dans la stratégie de l’Union européenne de l’emploi, ce mémorandum est un
document stratégique qui insiste sur le développement de nouvelles pédagogies pour effectuer
un « glissement du concept de l’acquisition de savoirs au développement des compétences ».
Il marque le fait qu’il faut donner une équité aux apprentissages formels et informels. De plus
il présente un concept de proximité de l’éducation. Il faut que les institutions aillent aux
individus et non le contraire.
Il existe un paradoxe dans le discours européen entre le discours humaniste et le discours
utilitariste.
2) Le projet ALPINE : Adults Learning and Participating In University in Europe.
Il concerne 20 pays et 44 partenaires (dont 50% pays d’Europe centrale), en 20002004. L’objectif de ce projet est d’étudier le LLL sous tous les angles la participation des
adultes dans les universités pour accroître le nombre de formation spécifiquement pour les
adultes dans les universités : les institutions, les législations, les types de formation, les
actions innovantes,…
Il existe des barrières à la participation des adultes à l’enseignement supérieur. Selon le
modèle de Cross 1981 & Mc Givney 1990, elles sont personnelles, situationnelles,
institutionnelles, et informationnelles. Ce projet a identifié ces différentes barrières.
Les barrières personnelles concernent :

les perceptions de l’université et de l’enseignement ;
les questions identitaires (être étudiant) ;
le coût (perception différente de la réalité) ;
les mauvais souvenirs d’école ;
le manque de confiance, de modèles familiaux, et de compétences pour l’écrit ;
le besoin d’apprendre à apprendre pour éviter l’échec.
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25/26 Janvier 2006
Les barrières situationnelles touchent :

les considérations financières et de santé ;
le statut professionnel ;
la perception du marché du travail ;
les responsabilités familiales ;
l’appartenance à une minorité ethnique, culturelle ou linguistique, la ruralité
(proximité des centres de formation)…
Il existe des amalgames entre les barrières personnelles et situationnelles. Il ne faut pas
créer un modèle déficitaire où les causes et effets de l’exclusion sociale sont considérés
comme la responsabilité de l’individu plutôt qu’un problème sociétal.
Les barrières institutionnelles identifiées sont :

les politiques d’institution/établissements ;
les conditions de règlements d’admission (avec barrières d’âge arbitraires,…) ;
l’absence de préparation spécifique pour adultes ;
le manque de supports pédagogiques, les problèmes d’information ;
les enseignants (problème d’adaptabilité aux besoins des adultes,…) ;
l’absence de partenariat entre les entreprises et les pourvoyeurs de formation ;
l’inflexibilité des cursus (transfert de crédits…)
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25/26 Janvier 2006
DEBAT
La dissociation entre le processus de formation et la certification.
En ce qui concerne le brevet d’apprentissage dual en Allemagne, il y a validation du
processus d’apprentissage avec des référentiels, ce qui n’existe pas en France. Le processus
est très normé. De ce point de vue, compte tenu du fait qu’on a introduit des unités
capitalisables, la modularisation, la VAE, la France est sur la voie d’une plus grande
dissociation au niveau du processus de formation. En cela la France se rapproche plus du
modèle anglo-saxon.
Les inégalités d’accès à la formation :
La formation va à la formation. Plus on est formé, plus on demande de la formation.
Les ambiguïtés sémantiques, la nécessité d’un travail de clarification :
Entre Formation/Enseignement/Education ;
Entre Apprendre/Apprentissage ;
Entre Diplôme/Qualification/Compétence/Titre.
La comparaison France - Allemagne : quel est le meilleur modèle ?
On ne peut pas véritablement comparer la France et l’Allemagne. La mise en perspective du
système français et du système allemand a été réalisée en étudiant ces deux systèmes dans
l’ensemble de leur configuration. L’intérêt de la comparaison est d’aller voir ce qui se passe
ailleurs pour se demander ce qui se passe chez nous. Il s’agit de positions relatives, on ne peut
donc pas dire quel est le meilleur système.
Certains ont pensé qu’au contraire derrière cette comparaison, il était possible d’avoir un
jugement évaluatif mais qu’il fallait avant tout définir les véritables objectifs de la FTLV.
Tant qu’elles n’auront pas été précisées ces informations resteront dans le flou. Il faut aussi
préciser pour chaque pays son projet de développement éducatif, avec un projet de formation
et un projet éducatif. En France, il n’y a pas d’articulation suffisante entre
éducation/enseignement et formation. Si on ne pense pas globalement, on aura des
phénomènes de déclassement. C’est plutôt une invitation aux citoyens à s’interroger sur les
moyens et les dispositifs.
En France on a essayé de transposer le système d’apprentissage allemand. Or en France la
notion d’apprentissage est différente. D’autre part, les dispositifs sont différents suivant les
pays. Par exemple la VAE n’est pas développée en Allemagne, car dans la FI, il y a déjà une
forme de validation des acquis.
Il y a un triple arrière plan pour mieux penser l’articulation entre FI et FC : professionnel
(l’enjeu travail), social (place de chacun) et personnel (accomplissement).
Le déclassement :
On parle de déclassement quand la qualification professionnelle de base dans une grille de
classification n’est pas reconnue ou plus généralement quand le niveau de diplôme est
supérieur à la place occupée. Ce terme illustre la logique française privilégiant le diplôme.
La notion d’employabilité :
A l’heure actuelle, les salariés ne savent plus où se diriger pour être employable ; tout
évoluant très vite, on ne peut avoir qu’une vision à court terme. Une intervenante exprime son
scepticisme sur cette notion. En France, il y a une politique éducative volontariste orientée sur
le niveau plus que sur les qualifications. L’objectif est maintenant d’aller vers l’articulation
avec le marché du travail. L’Allemagne y est familière avec son système dual alors qu’en
France le lien avec l’entreprise se fait surtout en cas d’échec scolaire.
20
25/26 Janvier 2006
Programme du séminaire
Jeudi 25 janvier 2007
1e séance – Genèse de la notion
8 h 30 - 9 h
9 h - 10 h 30
Accueil – Petit-déjeuner
Intervenants :
M. Nicolas SADOUL – Laboratoire d'Economie et Sociologie du Travail Université de la Méditerranée – Aix-Marseille 2
M. Michel VIGEZZI – Professeur des Universités – Université P. Mendès France
Grenoble 2
M. Dominique JEANJEAN – Responsable Agence Rhône Alpes / PACA du
FAFIEC
OPCA de la branche des bureaux d’études, cabinets d’ingénieurs conseils et sociétés
de conseils
10 h 30
10 h 45 - 12 h
Pause
Débat sur le thème
Déjeuner libre
2e séance – Impacts de la FTLV sur les dispositifs et sur les
acteurs
14 h - 15 h 30
Intervenants :
M. Tristan POULLAOUEC – Centre Nantais de Sociologie - Maître de
conférences - Université de Nantes
M Pierre CAMBAN – Directeur technique régional AFPA, Direction
Régionale Rhône Alpes
15 h 30
15 h 45 - 17 h
Pause
Fin de la première journée.
Vendredi 26 janvier 2007
3e séance – Comparaisons internationales
8 h 30 - 9 h
9 h - 10 h 30
Accueil – Petit-déjeuner
Intervenants :
Mme Martine MÖBUS – Chercheuse au CEREQ- Marseille
Mme Mireille POUGET – Enseignante Chercheuse rattaché à l’Université de
Sterling (UK)
10 h 30
10 h 45 - 12 h
Pause
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25/26 Janvier 2006
Les participants
ABATTU Cécile (Université Pierre MENDES FRANCE)
BERKOUKECHE Akim (COMPETENSCOPE)
BERNARD Alec (GRETA ALPES DAUPHINE)
BONNEFOY Marie-Anne (AGIREMPLOI Maison de l’emploi/MIFE de l’Isère)
BOURDON Muriel (Université JOSEPH FOURIER)
BRESSOUX Pascal (Université Pierre MENDES FRANCE)
BUNEL DELARCHE Chantal (AFPA)
CAYLA-LACOUR Catherine ( ?)
CHOQUET Régine (CARREL FORMATION)
CUPILLARD-GRANGER Virginie (CO-RELATION)
DE VRIES Erica (Université Pierre MENDES FRANCE)
DELMAS Evelyne ( ACTAO Conseil)
DESCHAMPS Réjane (AFDAS)
DESJARDIN Léo (DAAF RECTORAT DE GRENOBLE)
DILETTATO Denis (Université Pierre MENDES FRANCE)
DOERFLER Alix (Université Joseph FOURIER)
DREANO Térence (CO-RELATION)
DUVERGER Maryse (GRETA SUD-ISERE)
FERNEX Alain (Université Pierre MENDES FRANCE)
GENOUD Bernard (Université Joseph FOURIER)
HADJI Charles (Université Pierre MENDES FRANCE)
HEDOUIN-HALLAF Béatrice (ACTAO Conseil)
JEAN-JEAN Dominique (PACA du FAFIEC)
JULLIEN Michel (CENTRE AUDIO VISUEL)
KINCKEL Nadine (ORCAREG)
LE BIHAN Bruno (AFPA ISERE)
LEFROU Damien (CENTRE AUDIO VISUEL)
MISTRAL Sabrina (CENTRE AUDIO VISUEL)
MÖBUS Martine (CEREQ-MARSEILLE)
MORIN Stéphanie (Université JOSEPH FOURIER)
PONCET Brigitte (ORCAREG)
POUGET Mireille (Université STIRLING ECOSSE)
POULLAOUEC Tristan (Université de NANTES
RUBOLINI Marie-Christine (AFARA)
SADOUL Nicolas (Université de la Méditerranée – AIX MARSEILLE 2)
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25/26 Janvier 2006
STORCK Christine (SCHNEIDER ELECTRIC)
THIOUNE Amar (CONSEIL GENERAL DE L’ISERE)
TREBUCHON Jean-Christophe (AGIREMPLOI Maison de l’emploi/MIFE de l’ISERE)
VERGNOLLE Michel (Université JOSEPH FOURIER)
VEYRON Sarah (Université Pierre MENDES FRANCE)
VIGEZZI Michel (Université Pierre MENDES FRANCE)
SUSCILLON (Université Pierre MENDES FRANCE)
Les étudiants de Master 2 « Formation, Emploi, Compétences » :
VASSORT-PEZET Nadine
BEELAARD Sascha
RAJAT Josiane
JOLY Céline
FREVENT Myriam
BASSANI Frédéric
MUNICH Marianne
GLAZ Hélène
SENDE Marie-Antoinette
BERNARD Lucien
BOUIX Sophie
GINESTE Sandrine
BREYNAT Danièle
LE ROCH Marie-Hélène
LAHAYE Sandra
MAIORANA Catherine
ROBERT Isabelle
DIARRA Adama
ALNAASAN Binane
MEHDAOUI Ahmed
OULAD HADDAR Larbi
WANG Shiya
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