Sofia pour ESPn°18 juin 2005

Transcription

Education et Sociétés Plurilingues n°18-juin 2005
Répertoires plurilingues et apprentissages des langues: images et usages
des langues dans des contextes plurilingues
Sofia STRATILAKI
Le plurilinguisme n’est pas une exception, il n’a rien d’exotique, d’énigmatique, il représente simplement
une possibilité de normativité, une des manifestations de la compétence linguistique humaine offertes à
l’observation de celui qui considère son entourage avec l’optique du linguiste (Lüdi & Py, Être bilingue,
2002)
Poche caratteristiche del plurilinguismo hanno ispirato tanta ricerca accademica
quanto la nozione concettuale di competenza plurilingue e i suoi ruolo e funzione
nell’apprendimento e nell’uso della lingua. Il Common European Framework of
Reference for Languages propone espliciti livelli di riferimento per identificare i gradi
di competenza linguistica, come osservato presso parlanti plurilingui ordinari. Basato
su un’analisi qualitativa di dati orali, questo articolo esamina il tema del contatto
linguistico, e concentra l’attenzione sul rapporto fra le rappresentazioni sociali delle
lingue e la competenza nei discenti bilingui Franco-Tedesco in tre ambianti scolastici
di Saarbrücken, Friburgo (Germania) e Buc (Francia). L’ipotesi operativa sviluppata
per questa inchiesta implica che sussista uno spazio importante, per focalizzarsi sulle
rappresentazioni dei discenti e per elaborare le interazioni fra lingue, specificatamente
sul ruolo della distanza linguistica e della prossimità nell’uso della lingua. I risultati
indicano che lo sviluppo di competenza plurilingue si interseca con la consapevolezza
linguistica dei discenti circa l’intersezione delle lingue, con le loro abilità strategiche
nel combinare le nozioni fra le lingue e con l’abilità della scuola nel capitalizzare tali
abilità.
Few characteristics of plurilingualism have inspired as much academic research as the
conceptual notion of plurilingual competence and its role and function in language
learning and use. The Common European Framework of Reference for Languages
proposes explicit referential levels for identifying degrees of language competence as
observed among ordinary plurilingual speakers. Based on a qualitative analysis of oral
data, this article examines the issue of language contact and focuses on the
relationship between social representations of languages and plurilingual competence
in French-German bilingual learners in three school environments in Saarbrücken,
Freiburg-im-Brisgau (Germany) and Buc (France). The working hypothesis developed
for this investigation assumes that there is an important place for focusing on the
learners’ representations and processing of interactions between languages, namely on
the role of linguistic distance and proximity in language use. The findings support that
the development of plurilingual competence is intertwined with the learners’
awareness of intersections of languages, their strategic skills to combine knowledge
across languages and the school’s ability to leverage such skills.
De l’apprentissage des langues à la dynamique des répertoires plurilingues
Diverses recherches en didactique des langues ont déjà mis en évidence
l’importance des compétences stratégiques dans le processus d’apprentissage des langues chez les apprenants plurilingues dans différents contextes scolaires et selon différentes configurations du contact des langues et
S. Stratilaki, Répertoires plurilingues et apprentissages des langues
des langues en contact (voir, par exemple, Coste 2001; Cavalli & Coletta
2003; Moore, éd, 2001). Ces travaux offrent un nouveau regard sur les
articulations entre les représentations de la pluralité des langues,
l’apprentissage et les pratiques de ces langues dans et hors du contexte
scolaire. Partant de ces réflexions, notre contribution se propose d’apporter
quelques réflexions sur les relations entre les répertoires et les
compétences plurilingues des apprenants et les représentations sociales du
bi-/plurilinguisme. II s’agira en particulier de réfléchir à la manière dont les
apprenants franco-allemands envisagent le bi-/plurilinguisme individuel et
social, les pratiques langagières plurilingues et l’apprentissage des langues.
Autrement dit, on voudrait s’interroger ici sur la dynamique de certaines
représentations des langues et de leur apprentissage pour mieux cerner leur
rapport avec la construction du répertoire plurilingue et la gestion des
pratiques langagières chez les apprenants franco-allemands. Nous
appuierons notre réflexion sur quelques exemples relatifs aux répertoires et
aux pratiques plurilingues des apprenants placés, du fait de leur biographie
langagière ou de leur mode de scolarisation, dans des établissements
institutionnellement réputés comme les écoles franco-allemandes de
Buc/Versailles, de Freiburg-im-Brisgau et de Sarrebruck/Sarre. Avant
d’aborder ces exemples, nous préciserons brièvement nos questionnements
et ce que nous entendons ici par représentations sociales et compétence
plurilingue.
Prendre en considération les enjeux des représentations sociales dans la
construction du répertoire plurilingue chez les apprenants franco-allemands
demande, à notre sens, d’adopter une perspective plurilingue sur
l’appropriation des langues (notamment pour ce qui concerne les relations
entre les langues) et de considérer les représentations comme émergentes
dans et par le discours. Dans cette perspective, nous admettons par
hypothèse que les représentations sociales du bi-/plurilinguisme sont
étroitement liées aux pratiques langagières et aux processus de mise en
mots, qu’elles deviennent objet de discours et qu’elle sont ainsi sujettes à
de fortes variations, à de constantes négociations et/ou reconstructions. A
partir de cette hypothèse, d’autres questions inter-reliées émergent parmi
lesquelles nous retenons ici prioritairement trois: «Quelles sont les
représentations du plurilinguisme des apprenants franco-allemands et
quelles sont les implications qui en résultent pour la construction de leur
propre compétence plurilingue?», «Comment se manifestent ces
représentations dynamiques dans les pratiques langagières des apprenants
et comment ceux-ci identifient, exploitent et par là configurent les
ressources de ce qui sera désigné comme étant la compétence plurilingue
(au sens où l’ont définie Coste, Moore & Zarate, 1997)?» et «Quelles
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influences peuvent-elles exercer sur leurs besoins langagiers réels en
dehors de l’école?».
En cherchant à répondre à ces questions nous nous trouvons confrontée à
une double problématique. D’une part, étant donné que les apprenants
franco-allemands ont déjà développé un premier «portefeuille bilingue», ils
devraient aussi développer des attitudes et des capacités favorables à une
ouverture au plurilinguisme et au fonctionnement plurilingue. L’élève, par
exemple, devrait pouvoir construire un réseau d’interactions entre les
différentes langues de son répertoire et recourir de manière stratégique à
l’utilisation plurielle des langues dans les situations scolaires
d’apprentissage pour construire ses relations et son identité plurilingue.
D’autre part, les représentations des langues, en tant qu’éléments
constitutifs de la compétence plurilingue (en termes de contacts de langues
et de parcours d’apprentissage), devraient être appréhendées de manière
dynamique, et non statique, dans leur variation. L’élève, par exemple, est
susceptible d’élaborer son répertoire plurilingue à partir de ses
représentations individuelles issues de son expérience personnelle du
bi-/plurilinguisme (notamment dans le milieu familial) et de ses
représentations normatives intériorisées à travers le système de valeurs et
de normes implicitement ou explicitement véhiculées par la pratique
scolaire. II nous semble que ces représentations sont évolutives et
malléables et, dans ce sens, elles permettent aux apprenants de structurer et
faire évoluer leur répertoire plurilingue dans les parcours d’apprentissage.
Ce cadre ainsi posé, et avant de procéder à l’analyse de nos exemples, il
nous paraît essentiel de définir ce qu’on entend par représentations sociales
et compétence plurilingue. D’origine sociologique et psychologique
(Moscovici, 1961; Jodelet, 1989; Doise, 1990), la notion de représentation
occupe aujourd’hui une place particulière et emblématique dans toutes les
sciences humaines, y compris en didactique des langues. Le chercheur que
l’on tient pour être à l’origine du débat théorique, Serge Moscovici,
propose une définition générale: «Réalités préformées, cadres
d’interprétation du réel, de repérage pour l’action, systèmes d’accueil des
réalités nouvelles… Elles circulent, se croisent et se cristallisent sans cesse
à travers une parole, un geste, une rencontre, dans notre univers quotidien»
(cité par Jodelet, 1989: 159). Dans cette perspective, les représentations,
qui à la fois représentent et construisent notre réalité quotidienne, sont
marquées par leur nature sociale. La dimension sociale des représentations
peut être envisagée, à notre sens, selon deux manières: d’une part, les
représentations sont sociales parce qu’elles sont diffusées dans un groupe
comme une valeur qui permet d’expliquer un certain nombre de
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comportements langagiers propres à un individu ou une collectivité.
D’autre part, les représentations sont sociales parce qu’elles se constituent
et se manifestent dans un «lieu» social, la conversation, et sont ainsi liées
aux enjeux langagiers contingents (Gajo, 1997, 2001). Nous concevons,
dans le cadre didactique qui est le nôtre, les représentations sociales comme
des connaissances préalables qui existent et se diffusent dans le tissu social
et permettent ainsi aux apprenants de communiquer et d’apprendre en les
dotant des codes communs. L’élève, par exemple, avant d’entrer en classe,
a déjà fait des expériences, il s’est déjà forgé des images, des idées et des
hypothèses sur l’apprentissage des langues et ses interactions sociales. En
ce sens, l’apprenant apporte à la tâche d’appropriation des connaissances
déjà construites plus ou moins stabilisées, et notamment dans le cas de la
construction d’un répertoire plurilingue, l’ensemble des connaissances liées
à la maîtrise d’une ou plusieurs langues acquises préalablement
(Véronique, 1990). Ces connaissances spécifiques, voire partielles,
diversement
acquises
et
sollicitées
quant
aux
capacités
communicationnelles qu’elles présentent, constituent pour les apprenants
un premier répertoire d’indices, «un acquis au moins provisoire», pour
construire des repères et mettre en œuvre des stratégies de construction de
répertoires plurilingues.
La notion de compétence plurilingue a sans doute induit un déplacement
d’une représentation monolingue ou bilingue à une représentation
plurilingue de l’apprentissage et de ses objectifs. En d’autres termes,
lorsqu’on parle de compétence plurilingue, et non simplement de
compétence de communication, on passe d’une réflexion centrée sur le
monolinguisme ou le bilinguisme à une discussion axée sur le
plurilinguisme. A la différence du bilinguisme, qui mobilise
majoritairement des images d’équilibre entre deux entités équivalentes et
qui ne constitue pas une condition suffisante pour le développement des
compétences linguistiques, le plurilinguisme, entendu comme «au moins
deux», implique en effet constitutivement le déséquilibre et favorise le
développement des compétences diversifiées. Dans cette perspective, selon
le trajectoire de l’apprenant, la configuration de cette compétence évolue,
s’enrichit de nouvelles composantes, en complète ou transforme certaines
autres, en laisse encore certaines autres dépérir. Et pour reprendre ici
l’éclairante formulation de Coste (2002: 117), «on définira provisoirement
la compétence plurilingue comme l’ensemble des connaissances et des
capacités qui permettent de mobiliser, à l’occasion et en fonction de
circonstances données, les ressources d’un répertoire plurilingue et qui
contribuent en outre à la construction, à l’évolution et à la reconfiguration
éventuelle dudit répertoire». En essayant d’expliquer ainsi la notion de
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compétence plurilingue, on ne fait que paraphraser la définition qui est
donnée dans le Cadre européen commun de référence (2001) sous une
formulation telle que:
On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à
communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un
acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés
divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer
l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer
qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours
distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire
composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles,
mais qui est une en tant que répertoire disponible pour l’acteur social concerné.
Aujourd’hui, une telle définition donne à penser que les langues qui
constituent le répertoire plurilingue d’un apprenant entretiennent entre elles
un jeu de relations extrêmement complexes. En situation d’apprentissage, il
nous semble que cette compétence plurilingue se construit selon les
représentations que l’apprenant élabore des liens entre les différentes
langues de son répertoire en matière de distance ou de proximité
interlinguistique ainsi que des possibilités de transferts, d’appuis, et de
mises en relations d’une langue à une autre (voir notamment les travaux de
l’ex-EA 2534 (Plurilinguisme et Apprentissages), héritière du Crédif,
autour de la notion de compétence plurilingue, bilan 1998-2002). Ces
considérations théoriques forment ainsi la cadre conceptuel à partir duquel
nous essaierons, dans ce qui suit, d’étudier les représentations qu’ont les
apprenants de la pluralité des langues et de leur apprentissage afin de
mieux comprendre leurs rapports avec la construction de répertoires
plurilingues.
Quelles données et quelle méthodologie pour l’analyse des représentations?
Nous pensons que les représentations sont des objets de discours, qu’elles
existent et se (co)construisent dans et par le discours, tout comme le
soulignent Castellotti et al. (2001: 103) «grâce au langage et à la médiation
d’autrui, observables au moyen de traces discursives». Pour réaliser notre
recherche, on a recours à des entretiens semi-directifs avec des élèves
bilingues issus de familles françaises, allemandes ou binationales. Les
élèves sont tous considérés comme bilingues, dans la mesure où ils
pratiquent régulièrement les deux langues à l’école et/ou en famille. Le
choix que l’on a fait nous permet d’illustrer quelques-uns des liens qui
existent entre les pratiques langagières plurilingues d’une part avec les
représentations du bi-/plurilinguisme, et d’autre part avec les compétences
plurilingues sous-tendant de telles pratiques et pour partie marquées par ces
représentations. Nous rappelons au lecteur que chaque séquence dans les
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extraits d’entretiens qui seront analysés est accompagnée d’un code qui en
permet d’identifier à la fois un enregistrement et une transcription et qui
signale leur position au sein du corpus dans sa totalité: nous avons simplifié
la transcription en fonction de nos besoins, par exemple, FR-B correspond
au témoignage de l'élève B du lycée franco-allemand de Fribourg-imBrisgau (1). Nous soulignons que nous ne prétendons pas présenter, dans
les lignes qui vont suivre, tous les aspects du bi-/plurilinguisme que nous
rencontrerons dans les réponses des élèves. Nous nous contenterons
d’aborder uniquement les questions que nous nous sommes posées au début
de l’article.
Au cœur de l’Europe une scolarité trilingue: les écoles franco-allemandes
La conceptualisation de l’enseignement bilingue en tant que variante
complémentaire de l’enseignement des langues se développe à partir des
années 1960, en grande partie en relation avec l’essor de l’immersion
canadienne et de son évaluation à grande échelle. L’enseignement bilingue,
appelé aussi immersion, enseignement de matières par intégration d’une
langue étrangère, «content and language learning», gagne du terrain dans
le monde, en s’adaptant aux nécessités sociolinguistiques en Europe. Les
accords franco-allemands de 1972 prévoyaient trois axes de coopération: en
matières de défense, sur le plan économique et dans le domaine culturel. Ce
dernier volet a permis entre autres la naissance de l’OFAJ (1965), dont
l’importance n’est plus à démontrer, et des trois lycées franco-allemands.
La Convention du 10 février 1972 concernant l’établissement de lycées
franco-allemands, portant création du Baccalauréat franco-allemand et
fixant les conditions de délivrance de ce diplôme, fut l’aboutissement de
travaux – souvent difficiles – d’harmonisation des relations entre les deux
pays. Le Lycée franco-allemand de Sarrebruck (Deutsch-Französisches
Gymnasium Saarbrücken, DFG/SB) dans sa forme actuelle est le résultat de
la lente transformation du «Collège du Maréchal Ney», créé en 1945 et
renommé «Lycée Maréchal Ney» en 1947. II existe depuis 1961, date
historiquement et linguistiquement précoce en regard de l’histoire
turbulente des relations franco-allemandes d’après-guerre. En créant les
lycées franco-allemands, la Convention a donné ainsi une existence
juridique à celui de ces établissements qui, depuis plusieurs années déjà,
fonctionnait sous ce sigle. Le lycée de Sarrebruck fut le premier lycée
franco-allemand en Europe fonctionnant selon des programmes et des
objectifs pédagogiques élaborés en commun et acceptés par les deux pays.
L’objectif était de sanctionner des études effectuées dans le même
établissement d’éducation secondaire par des élèves français et allemands
suivant des études aussi semblables que possible, dans le cadre de
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programmes fixés d’un commun accord par les deux pays. II était aussi
d’initier une formule d’enseignement bilingue de nature à favoriser le
rapprochement et le développement des échanges entre la France et la
République Fédérale d’Allemagne et en sanctionner les acquis par un
diplôme valable de plein droit dans les deux pays. Le premier baccalauréat
franco-allemand (étant à la fois un Abitur allemand et un Baccalauréat
français) s’est déroulé en mai-juin 1972 au lycée de Sarrebruck, qui
constituait alors un modèle pour une politique d’intégration européenne
réussie dans le domaine de l’éducation.
Le baccalauréat franco-allemand bénéficie de la validité qui confère à ses
titulaires toutes les prérogatives attachées aux deux diplômes nationaux.
Selon ce modèle furent créés les lycées franco-allemands de Freiburg-imBrisgau, en Allemagne (1972) et de Buc, près de Versailles, en France
(1980). Notons que la Convention n’est pas limitative et qu’elle n’interdit
pas la création d’autres établissements du même type.
Le Lycée Franco-Allemand de Buc (Deutsch-Französisches Gymnasium
Buc, LFA/Buc) est un établissement d’enseignement public unique en
France, tant par son organisation pédagogique, qui n’est pas celle du
système national français, que par son statut: lycée d’Etat et seul
établissement public bilingue franco-allemand, il n’appartient pas au
système national français, bien que géré conjointement par le Ministère de
l’Education Nationale français et par son équivalent allemand (Conférence
permanente des Ministres de l’Éducation des Länder). II est issu des
accords de l’Elysée et son organisation pédagogique est régie par la
convention du 10 février 1972, complétée par les accords du 6 juillet 1976.
Le Lycée Franco-Allemand de Freiburg-im-Brisgau (Deutsch-Französisches Gymnasium Freibourg, DFG/Fr.i.B) est l'un des trois établissements binationaux du second degré créés par la convention de 1972.
Ses auteurs rappellent le contexte et les intentions politiques des deux pays
signataires «désireux d’approfondir la compréhension entre les deux pays
par l’établissement de relations plus étroites dans le domaine de
l’éducation». Cette conception souligne, nous semble-t-il, le poids de
l’histoire dans la création d’une institution binationale de scolarisation
secondaire publique en Allemagne.
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Profils d’apprenants et construction de répertoires plurilingues
«Être bilingue, ça nous facilite la vie, pour notre avenir, mais être plurilingue ça a
encore plus d’avantages; donc il vaut mieux être plurilingue que de rester seulement
bilingue» (Témoignage d’un élève franco-allemand, futur plurilingue!)
Comme les biographies langagières plurilingues sont évolutives et
individualisées, elles permettent aux apprenants de faire ressortir leurs
expériences liées à l’apprentissage des langues, tout en analysant leurs
besoins, en valorisant des compétences en construction et en formulant des
perspectives pour l’avenir. Voici très brièvement résumées quelques
réflexions sur les parcours, les représentations et les pratiques du
plurilinguisme de trois élèves franco-allemands.
Notre premier témoin, Marieke (3), a dix-sept ans, elle est d’origine
allemande et de langue maternelle allemande. Elle est scolarisée depuis
cinq ans au lycée franco-allemand de Buc et actuellement en première
littéraire de la section allemande de l’école. Parlant de son répertoire
plurilingue, Marieke nous permet de comprendre comment se tisse dans
son vécu personnel cette relation complexe entre représentations des
langues et compétence plurilingue, constituée tout autant par son
environnement scolaire que par ses interactions personnelles avec ses
camarades dans l’école. Nous pouvons ainsi remarquer que la mobilité
géographique pendant la période de son enfance lui a permis une ouverture
au plurilinguisme et à l’apprentissage des langues: elle a appris l’espagnol
pendant cinq ans au Chili où elle a vécu de l’âge de six ans à l’âge de douze
ans. Cette ressource linguistique, elle a décidé de l’entretenir en choisissant
de parler l’espagnol avec son petit frère au lycée franco-allemand. Dans
l’école, les deux élèves disposent d’une langue que les autres ne
comprennent pas et s’en servent comme d’un jeu et d’une «boîte à secrets»
pour exprimer des choses sans être compris par leurs camarades ("on
alterne souvent les langues pour compléter notre discours ou parce que cela
nous fait plaisir. Parfois, je parle en espagnol avec mon frère à l’école,
quand personne n’est censé comprendre ce qu’on se dit!"). D’une certaine
manière, le vécu personnel apparaît comme une source d’enrichissement
qui confère à Marieke un atout en termes de stratégies communicatives plus
sociales et plus collaboratives dans ses pratiques langagières. En ce sens,
l’apprenant possède des outils communicatifs riches, de moyens
stratégiques particulièrement performants et peut ainsi s’exprimer
quotidiennement dans plus d’une langue ("l’allemand est ma langue
maternelle, mais je ne pense pas qu’elle soit une langue jolie. Par contre, je
trouve que l’espagnol est joli et je le parle volontairement; je me souviens
ainsi de mon enfance"). Ses mouvements d’une langue à l’autre
apparaissent aussi dans ses échanges avec des locuteurs des langues
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différentes dans des situations ordinaires d’échange. Autrement dit, elle
préfère changer les langues de communication entre le français, l’allemand,
l’espagnol et l’anglais selon ses camarades et leurs capacités et toujours
selon le sujet ou la situation d’échange ("je préfère plutôt jouer avec les
langues, entre français, allemand, espagnol, mais bien sûr quand mes
interlocuteurs les parlent aussi. II y a des mots qui expriment exactement ce
qu’on veut dire dans une langue, mais pas dans une autre"). Nous
constatons ainsi que le répertoire plurilingue de notre témoin embrasse des
compétences inégales, partielles (pas seulement en français et en allemand),
mais aussi dans les deux autres langues (en anglais et en espagnol) et dont
l’usage change en fonction des représentations que Marieke s’en fait de la
fonction symbolique et de la valeur psychologique de ces langues. Dans
cette optique, il nous semble que les représentations des langues et de leurs
caractéristiques influencent largement les stratégies de communication que
mettent en œuvre ceux qui les apprennent et/ou les utilisent, comme en
témoigne l’extrait suivant: [du corpus Buc-Allemand]
1. B-M. Ich rede meistens Deutsch, es ist am einfachsten für mich; ist ja meine
Muttersprache. Aber ich finde sie nicht schön. Spanisch finde ich sehr schön und
spreche es sehr gerne, auch weil es Erinnerungen in mir wachruft. Auf Französisch
rede ich mit meinen frz. Freuden und wenn ich eben Französisch reden muß oder wenn
die Unterhaltung auf Französisch ist, kommt aber auch ein bißchen darauf an, mit wem
ich rede (...) Wir springen oft zwischen den Sprachen hin und her, um unsere Aussagen
zu vervollständigen, oder weil es Spaß macht. Manchmal rede ich mit meinem Bruder
in der Schule Spanisch, wenn niemand sonst etwas verstehen soll (...) Wenn ich Deutsch
spreche überlege ich mir nicht wie das jetzt auf Französisch oder auf Deutsch heißt,
anders ist das im Schriftlichen. Am liebsten spiele ich mit den Sprachen, springe hin
und her, zwischen Französisch, English, Deutsch, Spanisch, wenn mein(e)
Gesprächspartner sie auch sprechen natürlich. Normalerweise, wird es dauernd
gewechselt. In manchen Sprachen gibt es Wörter, die etwas genau ausdrücken und in
anderen Sprachen gibt es kein treffendes Wort. Oder auch französische Wörter mit
einer deutschen Endung. Zum Beispiel: sein. Gesicht war danach ganz deformiert’
(déformé). Danach war ich richtig. boulversiert’ (bouleversée). Buc-trans/Dea/sept.
2001.
Notre deuxième témoin, Bénédicte, a également dix-sept ans, elle est de
nationalité française et actuellement en première littéraire de la section
française au lycée franco-allemand de Sarrebruck. Elle a commencé à
apprendre le français dans sa famille et l’allemand à l’école en 6ème motivée
par sa volonté de communiquer avec ses grands-parents. Sa scolarisation à
l’école franco-allemande a été marquée par la volonté de ses parents de
maintenir le bilinguisme enfantin de leur fille. Le choix alors d’un
établissement binational dans un milieu essentiellement germanophone
paraît être la meilleure solution. Cette décision a été acceptée et valorisée
ensuite par l’apprenant. En effet, si les parents choissent l’école
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binationale, cette dernière profite de sa scolarisation pour découvrir une
autre culture et un autre mode de vie «nous pouvons communiquer
directement avec les allemands et entrer dans leur culture». Dans cette
perspective, nous remarquons le rôle fondamental du milieu familial dans la
construction, la valorisation et le développement du répertoire plurilingue
de l’apprenant. La fréquence de l’emploi de l’allemand et du français par
Bénédicte n’est pas la même: elle varie selon les matières scolaires qui sont
associées à l’apprentissage des langues et sont soigneusement répertoriées
chez l’apprenant. II est également intéressant de remarquer que sa
préférence à l’oral pour l’anglais est ancrée plutôt sur l’aspect langagier et
interactionnel «accent de cette langue» et pour le français sur l’aspect
affectif «sentiments, belle langue». Les compétences linguistiques de
l’apprenant dans ses langues ne sont par conséquent ni nécessairement
égales ni totalement identiques. Son répertoire plurilingue se caractérise par
un éventail de compétences en déséquilibre, qui sont pleinement sollicitées
par l’apprenant dans la communication et dans l’apprentissage selon les
enjeux psycho-sociaux qu’elles impliquent. Ces enjeux trouvent un rôle
spécifique dans la construction de la compétence plurilingue sur lequel il
paraît essentiel de s’appuyer pour faire évoluer les représentations. C’est
ainsi que dans sa définition du bilinguisme, l’apprenant n’associe pas la
notion de bilingue à une personne particulière mais elle se réfère plutôt à la
compétence bilingue. Elle désigne ainsi comme compétence bilingue la
capacité d’un individu de maîtriser deux langues tout en étant capable de
gérer son répertoire linguistique et d’avoir recours à des formes de «parler
bilingue». Dans cette optique, elle envisage la compétence bilingue comme
une aventure et donc un enrichissement. Cette image riche qui se dégage à
travers la biographie langagière de l’apprenant montre que l’apprentissage
des langues et la construction de la compétence plurilingue s’inscrivent
dans la durée de la vie, dans une biographie langagière susceptible
d’évoluer et de s’enrichir: [corpus SB-Français]
2. SB-B. En 6e, je voulais communiquer avec la famille allemande. J’ai appris
l’allemand à l’école et dans la famille allemande d’accueil et puis avec des copines. Je
parle aussi l’anglais, à l’école et avec les touristes, et ensuite avec des copains. J’ai
appris aussi l’anglais par des chansons et des dialogues. / Je parle aussi l’espagnol en
cours (…). À l’oral pour des choses banales en anglais, car j’aime bien les accents de
cette langue. Pour exprimer mes sentiments, le français est une langue plus belle. A
l’écrit je préfère le français car en allemand, j’ai trop des problèmes dans le genre des
mots et donc des déclinaisons. Mon vocabulaire n’est pas assez riche par rapport au
français. En français j’ai une mauvaise connaissance des outils techniques pour
l’analyse littéraire. J’aime beaucoup le français et je trouve la philosophie intéressante.
Pour moi être bilingue, signifie qu’on maîtrise bien deux langues en étant capable de les
combiner et de passer de l’une à l’autre avec aisance, ce qui implique une petite
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connaissance de la culture. Être bilingue représente pour moi une aventure, donc un
enrichissement. SB-trans/Dea/sept. 2001.
Laurent, notre troisième témoin, est de nationalité franco-allemande, il a 16
ans et il est actuellement en première intégrée de l’école franco-allemande
de Freiburg. Notre témoin est caractérisé par une compétence plurilingue,
acquise autant dans le milieu familial que dans le milieu scolaire. Son
identité bi-/plurilingue se construit, d’une part, dans sa famille où chacun
de ses parents s’adresse à lui en allemand ou en français, parce que les deux
langues sont d’entrée de jeu perçues comme égales, totalement légitimées
voire même valorisées ("du fait que j’ai appris et je parle l’allemand et le
français dès ma naissance et je maîtrise autant l’une que l’autre, je les
considère comme mes langues maternelles"). D’autre part, la scolarisation
au lycée franco-allemand amène l’apprenant à adopter une stratégie
plurilingue d’apprentissage en faisant des liens entre les unités plus ou
moins équivalentes dans les différentes langues ("les deux langues sont
différentes mais le vocabulaire est pareil"). Ainsi, locuteur très compétent
en deux langues, il alterne les langues de communication de façon flexible
et ajustée dans la spécificité de ces contextes, qu’ils relèvent de l’école, de
la vie familiale, ou des jeux entre pairs. Cette multiplicité des réseaux
sociaux renvoie à une hétérogénéité des expériences et des activités
langagières de notre locuteur, où il n’est pas catégorisé seulement comme
élève mais aussi comme acteur social et où il déploie, développe et met en
œuvre de façon contextuellement spécifique des compétences d’apprentissage plurilingues et des identités linguistiques diverses. II apparaît donc
que l’exploitation des marques transcodiques (2) par notre locuteur, à des
fins discursives, ainsi que ses modes d’articulation entre systèmes,
présentent un intérêt à la fois discursif, comme elles contribuent à la
structuration de son discours, et pragmatique, car elles manifestent ses
préférences de langue. Pour notre témoin, disposer des compétences dans
plus d’un code linguistique, c’est pouvoir passer d’une langue à l’autre.
Dans cette optique, le passage de l’allemand au français ou du français à
l’allemand est conditionné par la représentation qu’il s’en fait des
ressources de son interlocuteur, du changement même d’interlocuteur ou
lorsqu’il évalue que la situation autorise ou requiert l’utilisation plurielle
des langues ("avec les personnes qui parlent plutôt l’allemand, je parle en
allemand. Avec les personnes qui parlent plutôt le français, je parle en
français. Avec ma sœur, je préfère parler en français la plupart du temps,
mais quand nous sommes avec des germanophones, comme par exemple
dans l’équipe de sport, et qu’on ne cherche pas à cacher ce qu’on dit, on
parle en allemand pour se faire comprendre de tous"). Nous constatons
ainsi que le sentiment d’une sécurité linguistique – et donc de sa
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compétence communicative – est exprimé dans ses pratiques langagières et
confirmé par sa propre représentation du bi-/plurilinguisme. Dans cette
perspective, dans sa définition de son propre bilinguisme, nous trouvons
une auto-catégorisation positive: il se désigne comme «presque bilingue».
Notons qu’il amorce son discours avec une accentuation sur le mot
bilingue, ce que nous interprétons comme une distanciation avec l’adjectif
du «parfait bilingue». Ensuite, il souligne qu’il maîtrise les deux langues et
qu’il est à l’aise autant avec les francophones qu’avec les germanophones
("bilingue? oui, je me considère comme presque bilingue, mais pas
vraiment. Peut-être ne suis-je un parfait bilingue, mais je maîtrise les deux
langues et je communique très bien avec les allemands ainsi qu’avec les
français. Un déménagement dans l’autre pays serait aucun problème. Je me
demande en effet dans quel pays je pourrais poursuivre mes études"). En
effet, l’exemple nous montre que l’élève se réfère à ses études, autrement
dit à une expérience personnelle, pour argumenter le fait qu’un
déplacement dans l’autre pays ne lui poserait aucun problème grâce à sa
familiarité avec lui (côté affectif et socioculturel) et surtout à une volonté
d’ajustement, malgré le fait qu’il n’est pas un «parfait» bilingue. Ceci
permet de penser que les motivations et les représentations affectives et
subjectives qu’ont les apprenants sur les langues et leur apprentissage
contribuent à la construction progressive d’une compétence plurilingue et
induisent la gestion des pratiques langagières.
3. FR-L. Da ich seit meiner Geburt Deutsch und Französisch spreche und auch kann,
dass ich beides gleich gut beherrsche, sind beide Sprachen meine Muttersprache
[...].ich denke aber, es gehört noch mehr dazu, nämlich, dass man sich für die Kultur
beider Länder auch wirklich interessiert; aber wenn man die Sprachen mit der
Muttermilch gelernt hat, ist das glaube ich, sowieso dabei. Die beide Sprache sind
verschiede, aber den Vokabel ist ähnlich. Für mich ist es so wie so eine andere Sprache
[...].Ich weiß nicht ! Manchmal schreibe in Deutsch, manchmal in Französisch, und das
Gleiche gilt fürs Sprechen. Beim Sprechen ist es oft der Fall, dass ich die Sprachen
mische, wenn mir das eine Wort, oder mehrere Wörter, nicht einfällt/-fallen. Mit denen
die lieber Deutsch sprechen , spreche ich Deutsch, mit denen die lieber Französisch
sprechen, Französisch. Mit meiner Schwester spreche ich meistens Französisch aber
wenn wir in einer deutschsprachigen Umgebung sind, zum Beispiel Turnverein, und
das, was wir uns sagen nicht unbedingt verheimlich werden muß, sprechen wir dann
manchmal auch Deutsch, damit auch die anderen etwas verstehen. Zweisprachig? Ja,
ich fühle mich fast zweisprachig, aber nicht richtig. Vielleicht nicht perfekt, aber ich
kann beide Sprachen sehr gut beherrschen, und ich komme mit den Umgang mit
Deutschen und Franzosen sehr gut klar. Einen Umzug in das andere Land wäre für
mich kein schwieriger Schritt. Von daher stellt sich die Frage, wo ich später studieren
möchte. FR-trans/Doctorat/oct. 2003.
74
Quelques remarques de conclusion
Les ressources biographiques constituant notre corpus de référence
montrent que certaines représentations des langues et de leur apprentissage
s’insèrent dans des parcours de vie différents et peuvent être décisives dans
la construction du répertoire plurilingue et la gestion des pratiques
langagières chez les apprenants franco-allemands. Nous proposons de
représenter notre réflexion sur la construction de répertoires plurilingues
chez les apprenants franco-allemands dans la schématisation suivante:
Contacts de langues
représentations sociales
pratiques de langues
Répertoires plurilingues
compétence plurilingue
apprentissage des langues
Biographies langagières
Dans ce cadre d’analyse, il nous semble qu’une prise en compte de la
nature pluridimensionnelle des compétences et des pratiques langagières
permettra d’examiner de façon plus systématique les images que les
apprenants se font de leurs besoins langagiers, de leurs connaissances et de
leurs difficultés d’apprentissage des langues. De telles observations
donnent à penser également que l’adéquation entre ces besoins et les
images que les apprenants se font de leurs ressources plurilinguistiques
constitue un enjeu central pour l’enseignement bi-/plurilingue. En
conclusion, on se contentera d’évoquer une réflexion de Daniel Coste: «les
langues et variétés qui constituent le répertoire plurilingue entretiennent
entre elles un jeu de relations extrêmement complexes. Dans la mise en
œuvre de la compétence plurilingue, comme dans les changements qu’elle
connaît, il y a des contacts et des circulations entre ces langues et variétés;
et les échanges ni ne s’opèrent à sens unique, ni ne passent toujours par la
langue première, ni ne se ramènent aux seuls phénomènes d’interférence ou
d’emprunt»; une réflexion qui reconnaît que l’apprentissage des langues et
la construction d’un répertoire plurilingue s’enchevêtrent de façon
extrêmement complexe tout au long de la vie…comme une belle aventure !
Notes
(1) Ces données ont été recueillies dans le cadre de la préparation de mon DEA et ma
thèse de doctorat. Je tiens à remercier le comité de la revue dont les remarques critiques
75
m’étaient précieuses et Marisa Cavalli pour ses points de vue et ses conseils éclairés et
éclairants qui ont permis de donner une autre dimension à mes réflexions. Merci à
Daniel Coste, mon directeur de recherches, pour tout ce qu’il m’a appris et pour son
soutien indéfectible, sans lequel cette étude n’aurait pas pu être réalisée.
(2) Par marque transcodique on entend «tout observable, à la surface d’un discours en
une langue ou une variété donnée, qui représente pour les interlocuteurs et/ou le
linguiste, la trace de l’influence d’une autre langue ou variété» (Lüdi & Py, 2002: 142).
(3) II s’agit de prénoms inventés afin de respecter l’anonymat des élèves.
Références bibliographiques
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linguistiques éducatives en Europe. De la diversité linguistique à l’éducation
plurilingue. Version intégrale. Division des politiques linguistiques, Conseil de
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CASTELLOTTI, V., COSTE, D., MOORE, D. 2001. Le proche et le lointain dans les
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101-131.
CAVALLI, M., COLETTA, D., GAJO, L., MATTHEY, M., SERRA, C2003. Langues,
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Documents, Aoste, IRRE-VDA.
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COSTE, Daniel. 2001. Compétence bi/plurilingue et (in)sécurité linguistique, dans
L’École Valdôtaine. Valle d’Aoste regione d’Europa: l’educazione bi/plurilingue,
ponte verso la cittadinanza europea, no 54: 10-18.
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bi-/plurilingues dans les lycées franco-allemands de Buc et de Sarrebruck, dans
Cahiers du français contemporain, no 9, Lyon, ENS éditions, pp 173-190.
STRATILAKI, Sofia. 2004b. Représentations et pratiques du bi/plurilinguisme. Une
enquête auprès d’élèves des lycées franco-allemands de Buc et de Sarrebruck,
Revue en ligne Marges Linguistiques (http://www.marges-linguistiques.com).
76

Sofia pour ESPn°18 juin 2005

Transcription

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