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Les concepts fondamentaux des
didactiques disciplinaires
Partie 3
M1 Apprentissages et didactiques des disciplines scolaires
2008-2009
Béatrice Kammerer
3. La théorie des situations
didactiques (Brousseau)
• Un exemple majeur d’édifice théorique propre aux didactiques
•Deux innovations: Situations problèmes et problèmes ouverts
• Hypothèses préalables:
• L’apprentissage par adaptation (Piaget, 1975): les individus
apprennent en s’adaptant à un milieu qui est porteur de
contradictions, de difficultés, etc.
• L’apprentissage est subordonné à l’organisation du milieu par
l’enseignant: le milieu n’est naturellement pas porteur d’intention
didactique
• Les deux objectifs de la TSD « d’une part l’étude de la consistance
des objets et de leurs propriétés (logiques, mathématiques,
ergonomiques), nécessaires à la construction logique et à l’invention
de « situations », et d’autre part, la confrontation scientifique
(empirique ou expérimentale) de l’adaptation de ces modèles et de
leurs caractéristiques avec la contingence » Brousseau (2002)
Qu’est-ce qu’une « situation »?
Un modèle….
« Une situation est caractérisée dans une institution
par un ensemble de rôles réciproques d’un ou de
plusieurs sujets (élève, professeur, etc.), avec un
milieu, visant la transformation de ce milieu selon un
projet » (Brousseau, 1992)
….associé à un « jeu »
Contrat didactique
« qui explicite un système minimal de conditions
Milieu
nécessaires dans lesquelles une connaissance
(mathématique) déterminée, peut se manifester par
les décisions aux effets observables (des actions)
d’un actant sur un milieu. » (Brousseau, 1992)
Différents types de situations
• Situations non-didactiques
– Situation naturelle d’apprentissage
– Situation sans finalité didactique
– Exemple (cité par Brousseau, 1988): L’apprentissage du vélo
• Situations didactiques
– Ce sont les situations qui servent à enseigner
• Situations a-didactiques
– « Une situation a-didactique est une situation à finalité didactique
(c’est-à-dire organisée par l’enseignant) où le sujet agit comme si la
situation était non didactique (le sujet répond indépendamment des
attentes de l’enseignant) » Bessot, 2003
Dévolution
– « Dans les situations adidactiques, les interactions des élèves avec le
milieu sont supposées suffisamment « prégnantes et adéquates »
pour qu’ils puissent construire des connaissances, formuler des
stratégies d’action, valider des savoirs en utilisant les rétroactions
de ces milieux sans que leur activité ne soit orientée par la nécessité
de satisfaire aux intentions supposées du professeur » Sensevy
De la nécessité de la situation adidactique: les paradoxes de l’enseignant
• Le paradoxe du comédien
« Si le professeur éprouve à la première personne les rapports qu’il
veut enseigner, il ne peut en faire dévolution aux élèves, mais [..]
s’il n’investit pas de désir personnel et de responsabilité dans la
réussite de ses élèves, la dévolution qu’il propose ne peut pas
être acceptée. La relation didactique s’entretient par un
équilibre dynamique de ces deux effets. » Brousseau, 1992
• Le paradoxe de la dévolution des situations
« Le professeur a l’obligation sociale d’enseigner tout ce qui est
nécessaire à propos du savoir […] Ainsi donc, plus le professeur
cède [aux] demandes [de l’élève] et dévoile ce que [l’élève]
désire, plus il dit précisément à l’élève ce qu’il doit faire, plus il
prend le risque de perdre ses chances d’obtenir et de constater
objectivement l’apprentissage qu’il doit viser en réalité »
Brousseau, 1992
Le contrat didactique
• Définition: : « C’est l’ensemble des obligations
réciproques et des « sanctions » que chaque
partenaire de la relation didactique impose ou croit
imposer, explicitement ou implicitement, aux autres
ou celles qu’on lui impose ou qu’il croit qu’on lui
impose à propos de la connaissance en cause »
•
•
•
•
Brousseau 1992
Il fait l’objet d’une négociation (et d’une
renégociation)
Ce n’est pas un vrai « contrat »: non explicite, non
librement consenti, non explicitable (car portant sur
un savoir encore inconnu des élèves)
Indissociable des paradoxes de l’enseignant
La preuve de l’existence du contrat: la rupture
Les effets du contrat didactique
• L’effet Jourdain: Le professeur, pour éviter le constat d’échec
reconnaît la marque d’une connaissance savante dans les
comportements ou réponses d’élève bien qu’elles soient motivées
par des causes banales.
• L’effet Topaze: le maître prend intégralement à sa charge
l’essentiel du travail en suggérant la réponse par des codages
didactiques. Simplification de la tâche / négociation à la baisse
et donc perte de sens (les connaissances visées disparaissent).
• Glissement métacognitif (effet Papy) : remplacement d’une
connaissance par un de ses modèles par un recours au
métalangage.
• L’usage abusif de l’analogie: procédé didactique qui utilise
l’analogie comme argument pour faire admettre et apprendre une
connaissance par l’accumulation de circonstances « analogues ».
La dévolution
• Définition: « Processus par lequel l’enseignant parvient dans une
situation didactique à placer l’élève comme simple actant dans
une situation a-didactique […] Il cherche par là à ce que l’action
de l’élève ne soit produite et justifiée que par les nécessité du
milieu et par ses connaissance, et non par l’interprétation des
procédés didactiques du professeur. La dévolution consiste pour
l’enseignant non seulement à proposer à l’élève une situation qui
doit susciter chez lui une activité non convenue, mais aussi à
faire en sorte qu’il se sente responsable de l’obtention du
résultat proposé, et qu’il accepte l’idée que la solution ne dépend
que de l’exercice des connaissances qu’il possède déjà. L’élève
accepte une responsabilité dans des conditions qu’un adulte
refuserait puisque s’il y a problème puis création de
connaissance, c’est parce qu’il d’abord doute et ignorance. C’est
pourquoi la dévolution créée une responsabilité mais pas une
culpabilité en cas d’échec.[…] La dévolution, fait pendant à
l'institutionnalisation. Ce sont les deux interventions didactiques
du professeur sur la situation « élève –milieu -connaissance». »
Brousseau 1992
Le milieu pour Brousseau
•
•
•
•
Milieu pour l’élève, il exclu l’enseignant
Il est donné
Il est antagoniste
Définition étroite: milieu pour
l’apprentissage d’un savoir
• Il est fixé (pas d’évolution)
• Il dépend des situations (action,
formulation, validation)
Les conditions pour qu’une condition soit
vécue comme a-didactique (Bessot, 2003)
• L’élève peut envisager une réponse mais cette réponse
initiale n’est pas celle que l’on veut enseigner: si la
réponse était connue, ce ne serait pas une situation
d’apprentissage.
• Cette procédure de base doit se révéler très vite
insuffisante ou inefficace pour que l’élève soit
contraint de faire des accommodations, des
modifications de son système de connaissance. Il y a
incertitude de l’élève quant aux décisions à prendre.
• La connaissance visée est a priori requise pour passer
de la stratégie de base à la stratégie optimale.
• Le milieu permet des rétroactions
• L’élève peut recommencer
Un exemple de situation adidactique: la course à 20
« Il s’agit pour chacun des adversaires, de
réussir à dire « 20 » en ajoutant 1 ou 2 au
nombre dit par l’autre; l’un commence, dit 1 ou
2 (exemple: 1), l’autre continue, ajoute 1 ou 2 à
ce nombre (2 par exemple) et dit « 3 »; à son
tour le premier ajoute 1 ou 2 (1 par exemple),
il dit « 4 », etc. » Brousseau, 1998
Les principales phases du jeu
(Brousseau, 1998)
• Phase 1: Explication de la procédure
Le professeur explique la règle du jeu et commence une partie au tableau
contre un enfant, puis il cède sa place à un autre enfant
• Phase 2: Jeu à 1 contre 1
Les enfants jouent par groupes de 2, plusieurs parties. Ils marquent sur
une feuille les nombres choisis de part et d’autre d’un trait. Cette phase
doit comprendre environ 4 parties et durer au plus dix minutes.
• Phase 3: Jeu à une équipe contre une équipe
Les enfants sont partagés en deux équipes. Dans chacune, le professeur
désigne un champion pour chaque partie. Chaque élève pourra être
appelé à défendre son équipe au tableau dans une partie que tout le
monde verra; s’il gagne, il apportera un point à son équipe.
• Phase 4: Jeu de la découverte
Le professeur demande alors aux enfants d’énoncer des propositions. Ces
découvertes énoncées, alternativement par l’équipe 1, puis par l’équipe B,
sont inscrites sur le tableau par le professeur et vérifiées aussitôt par
l’autre équipe. Elles sont acceptées ou rejetées. Si elles sont acceptées,
elles seront conservées sur le tableau. Pour chaque proposition énoncée,
l’enfant devra venir prouver qu’elle est vraie ou fausse soit par une
preuve intellectuelle, soit en jouant.
Les quatre temps de la situation
didactique
• Action -> phase 1 et 2
– Dialectique d’action: elle permet à l’élève de juger du résultat
de son action / d’ajuster son action
– Apprentissage par adaptation
• Formulation -> phase 3 (et 4)
– Dialectique de la formulation: l’élève explicite son modèle
implicite
– Il échange des informations avec d’autres élèves
• Validation -> phase 4
– La validation empirique est insuffisante, l’élève doit montrer
pourquoi le modèle crée est valable, il doit convaincre.
• Institutionnalisation
– Intégration de la nouvelle connaissance au patrimoine
mathématique de la classe
– Le professeur donne un statut cognitif au savoir dans la
classe
– Elle donne lieu à des exercices d’entraînement
Lectures
• Pour approfondir le cours
– Bessot, A. (2003) Une introduction à la théorie
des situations didactiques Les cahiers du
laboratoire Leibniz n°91 http://wwwleibniz.imag.fr/LesCahiers/2003/Cahier91/CLLeib91.pdf
– Brousseau, G. (1997) La théorie des situations
didactiques, cours donné à Montreal
http://pagesperso-orange.fr/daest/guybrousseau/textes/TDS_Montreal.pdf
• Pour réfléchir…
– Sur l’analyse didactique. Deux études sur les
notions de contrat et de situation: « l’âge du
capitaine » Chevallard, Y. (1988) cité par Joshua,
S. et Dupin, J.-J. 1993 pp. 266-269