accorder de la latitude aux élèves afin de soutenir leur motivation à

ACCORDER DE LA LATITUDE AUX ÉLÈVES AFIN DE
SOUTENIR LEUR MOTIVATION À APPRENDRE
Texte d’accompagnement de la dimension Latitude
Cette dimension regroupe différentes pratiques pédagogiques ayant en commun la
volonté de responsabiliser les élèves en leur donnant l’occasion de prendre des décisions et
d’effectuer des choix qui les placent au centre de leur démarche d’apprentissage. Quatre
composantes différentes du modèle CLASSE s’inscrivent à l’intérieur de cette dimension :
offrir des options sur les procédures, les contenus et les tâches; aider les élèves à se fixer des
buts et des objectifs; permettre aux élèves de planifier leur horaire de travail et de progresser à
un rythme optimal et encourager les élèves à consigner leurs progrès.
Offrir des options sur les procédures, les contenus et les tâches
Le sentiment d’avoir une certaine maîtrise de leur environnement et de participer aux
décisions qui les concernent a généralement une influence positive sur la motivation des
individus. En conséquence, offrir des choix aux élèves peut s’avérer une manière efficace de
susciter leur engagement et leur persévérance. Cependant, ces effets bénéfiques peuvent être
compromis lorsque les choix effectués par les élèves mènent à l’échec. En effet, l’échec peut
avoir des conséquences délétères sur les perceptions de compétence et de contrôle. Pour cette
raison, Spaulding (1992) établit une distinction entre l’option qui est la faculté de choisir entre
deux ou plusieurs voies et le choix proprement dit, plus ouvert. Proposer aux élèves de choisir
un texte dans une liste approuvée par l’enseignant constitue un bon exemple d’option, alors
qu’un choix permettrait aux élèves de sélectionner n’importe quel texte. Les options
proposées aux élèves peuvent se rapporter aux procédures ou aux contenus. On parle
d’options sur les procédures lorsqu’elles concernent la manière de réaliser une tâche, alors
que des options sur les contenus portent sur la nature des activités pédagogiques.
Au sujet des options, Archambault et Chouinard (2003, p. 216-217) écrivent :
Même si le sentiment de maîtriser leur environnement prend de plus en plus
d’importance à mesure que les élèves avancent en âge, il est déjà important
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chez les enfants du primaire. Malgré cela, on fait peu participer les élèves
aux décisions touchant les activités scolaires.
À cet effet, la difficulté pour l’enseignant consiste à établir un équilibre entre
les règles et les procédures nécessaires à l’organisation de la classe, les
contenus obligatoires des programmes d’études et le besoin d’autonomie des
élèves (Spaulding, 1992). En d’autres mots, il doit donner à ses élèves assez
de liberté pour que ces derniers perçoivent qu’ils peuvent en partie
déterminer le contexte d’apprentissage, sans pour autant que cela nuise à la
réalisation des objectifs d’apprentissage poursuivis, ni à la perception de leur
compétence […]
Aider les élèves à se fixer des buts et des objectifs
L’établissement de buts et d’objectifs à court, moyen et long termes représente un
aspect important de la motivation scolaire. Un but est une fin générale qu’on se propose
d’atteindre à plus ou moins long terme, alors qu’un objectif est un résultat plus spécifique,
qu’on vise à plus court terme. Les jeunes enfants poursuivent surtout des objectifs à court
terme et entretiennent souvent des buts à long terme fantaisistes : plus ils grandissent, plus ils
deviennent capables de poursuivre des buts à plus long terme réalistes. Toutefois, certains
élèves négligent le fait de se fixer des objectifs à court terme et se contentent de buts
généraux. En outre, plusieurs adolescents du secondaire entretiennent encore des buts à long
terme irréalistes ou entrevoient peu de perspectives quant à leur avenir, ce qui contrevient
grandement à leur motivation scolaire (Ames et Ames, 1991).
On peut aider les élèves à se fixer des objectifs de plusieurs façons. Un premier type
d’intervention consiste, par exemple, à encourager les élèves à situer le développement de
leurs compétences ou leur cheminement dans les contenus du curriculum en utilisant des
instruments, tels des schémas ou des tableaux. Cette méthode peut être particulièrement
efficace dans le cas des élèves qui désirent réussir mais qui ont de la difficulté à adopter ou à
superviser les comportements nécessaires (Stipek, 1993). Un autre type d’intervention
consiste à encourager les élèves à se fixer un objectif ou un défi portant sur le développement
d’une compétence disciplinaire ou sur un comportement pro social, à la l’aide d’une grille
permettant de cibler le niveau à atteindre et à évaluer la progression vers ce dernier.
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Finalement, il est important d’aider les élèves à se fixer des buts à long terme en
relation avec leur formation scolaire. La majorité des élèves du primaire et du secondaire a
des conceptions erronées ou incomplètes de ce qu’est la vie d’adulte autonome et le monde du
travail. De plus, ils sont peu informés sur les programmes de formation, les types de
cheminement scolaire et les services qui leur sont offerts dans leur milieu. Plusieurs types
d’intervention sont possibles pour améliorer cette situation. Il peut s’agir de donner, de façon
systématique, de l’information aux élèves quant aux diverses options des niveaux secondaire,
collégial ou universitaire en tenant compte de leur âge et de leur situation scolaire. On peut
également fournir de l’information sur les professions, en organisant des visites dans un
milieu de travail ou des rencontres avec de jeunes travailleurs, en s’assurant de faire ressortir
les liens entre la formation scolaire, le travail rémunéré et les différentes matières et activités
scolaires du curriculum (Claiborn, Kerr et Strong, 1990).
Permettre aux élèves de planifier leur horaire de travail et de progresser à un rythme
optimal
L’un des défis majeurs de l’enseignement réside dans la mise en place et le maintien
d’un encadrement adéquat, tout en respectant le besoin d’autonomie des élèves. Il faut leur
laisser assez de liberté pour qu’ils perçoivent ce contrôle qu’ils exercent sur leurs
apprentissages, sans pour autant que cela nuise à leur sentiment de compétence. À cet effet,
permettre aux élèves d’avoir leur mot à dire dans la planification de leur horaire de travail et
de progresser à un rythme optimal représente une manière efficace de relever le défi imposé
par l’encadrement et le développement de l’autonomie.
En effet, le sentiment de pouvoir décider, même partiellement, de son horaire de
travail a généralement une influence positive sur la motivation des individus face au travail en
question. Pourquoi ? Parce que ce sentiment est étroitement associé aux perceptions de
contrôle qui sont, comme il a été vu dans le parcours d’introduction, un des principaux
déterminants de l’engagement et de la persévérance en milieu d’apprentissage (Borkowski et
Turner, 1990 ; Dweck, 1986).
Différentes mesures peuvent être mises en place afin de permettre aux élèves de
planifier eux-mêmes leur horaire de travail et de progresser à un rythme optimal. D’abord, les
élèves peuvent échelonner les périodes de travail d’un projet qu’ils doivent mener à terme
dans une matière. Ensuite, ils peuvent planifier leur horaire de devoirs afin d’être certains de
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les avoir tous complétés à la fin de la semaine (en choisissant d’en faire plus, certains soirs, et
de réserver d’autres soirs à des activités parascolaires, par exemple). Il peuvent aussi
déterminer l’horaire de leur journée, en fonction de périodes fixes d’enseignement et de
périodes libres qu’ils peuvent placer où bon leur semble. Peu importe le fonctionnement
choisi, il importe de faire sentir à l’élève qu’il peut exercer un contrôle sur son horaire et sur
ses apprentissages.
Encourager les élèves à consigner leurs progrès
Un point central de la motivation à l’accomplissement est la prise de conscience, par
l’individu que ses efforts le rapprochent de son but (Mook, 1987). En fait, l’estime de soi
d’un individu se nourrit à la source même de ses succès et de ses réalisations.
Malheureusement, plusieurs élèves ont de la difficulté à percevoir leurs progrès, d’autant plus
que l’école accorde souvent davantage d’importance aux difficultés qu’aux améliorations.
Permettre à ces élèves de constater leurs progrès constitue donc une pratique susceptible de
favoriser l’estime de soi des élèves, en leur permettant de réaliser que tout n’est pas noir et
qu’il y place pour la fierté dans ce qu’ils font à l’école.
Les élèves ont besoin de «voir» qu’ils s’améliorent. La façon la plus répandue de
consigner les progrès des élèves est le portfolio, souvent conçu comme une pochette dans
laquelle se retrouvent certains travaux choisis par l’élève et l’enseignant sur la base de leur
qualité. Le portfolio peut regrouper une ou plusieurs matières. Toutefois, il est primordial que
l’élève choisisse lui-même certains travaux qu’il veut inclure dans son portfolio et qu’il
détermine les raisons de ses choix. Ce cheminement personnel le pousse à exercer un
jugement critique sur ses travaux et à identifier certains éléments qui font en sorte qu’il
préfère un travail à un autre. En outre, l’élève peut ensuite transférer ses acquis dans ses
prochains travaux et développer un sentiment de contrôle de ses apprentissages.
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Références bibliographiques
Ames, R. et Ames, C. (1991). Motivation and effective teaching. In L. Idol et B. F. Jones
(dir.), Educational Values and Cognitive Instruction : Implications for Reform.
Hillsdale, NJ : Erlbaum.
Archambault, J. et Chouinard, R. (2003). Vers une gestion éducative de la classe, 2e éd.,
Boucherville : Gaëtan Morin Éditeur.
Borkowski, J. G. et Turner, L. A. (1990). Transsituational characteristics of metacognition. In
W. Schneider et F. E. Weinert (dir.), Interactions Among Aptitudes, Strategies, and
Knowledge in Cognitive Performance (p. 159-176). New York : Springer-Verlag.
Clairborn, C. D., Kerr, B. A. et Strong, S. R. (1990). Group intervention in the schools. In T.
B. Gutkin et C. R. Reynolds (dir.), The Handbook of School Psychology, 2e éd. New
York : Wiley.
Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist,
41(10), 1040-1048.
Mook, D. G. (1987). Motivation : The Organization of Action. New York : Norton.
Spaulding, C. L. (1992). Motivation in the classroom, New York : McGraw-Hill.
Stipek, D. J. (1993). Motivation to Learn : From Theory to Practice. Englewood Cliffs, New
Jersey : Prentice-Hall.
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