(Mur d`\351changes Liste Ecriture)

La recherche écriture informe les adhérents de l'AFL
dans le n°140 de janvier 2010
Depuis quelques semaines, les enseignants de la recherche écriture s'envoient les photos des murs de leurs classes ! Une façon
visuelle de se rendre compte du travail qui se déroule sous forme de prises de notes, d'affichages… témoignant des théorisations
en cours. Voici donc un mur d'écritures glanées dans les remarques échangées ces derniers jours...
Cette histoire d'espace est bien ‘vraie' et était à l'origine des écoles à aire ouverte et
des dispositifs expérimentaux d'où sont sortis les cycles, les ateliers généraux (dont
la BCD).
L'idée, c'est que le découpage de l'espace de l'école en classes individuelles est cohérent avec une pédagogie de l'enseignement et incohérent avec une pédagogie de
l'apprentissage, laquelle implique que ce sont les élèves qui travaillent et l'adulte qui
les regarde.
Il faut des espaces de production, équipés pour produire, au hasard, de la rencontre
de l'écrit, de la réflexion collective, de la réparation de petits équipements ménagers,
du langage corporel, etc. Par rapport à ces espaces, il faut aussi des lieux plus fermés pour du travail individuel, de la systématisation, des apports méthodiques, etc.
et là encore, ce n'est pas l'espace traditionnel de la classe et ses tables, alignées ou
regroupées, et son tableau, qui répond le mieux au besoin. Pourquoi ne pas imaginer par exemple quelques petites salles vides et sans fenêtre dont tous les murs seraient recouverts, du sol au plafond, d'une peinture tableau noir (ou vert !), murs sur
lesquels, à l'occasion, tous les élèves pourraient travailler côte à côte sur une portion
individuelle, l'enseignant étant au centre (tous les élèves lui tournant le dos pour
travailler) et observant toutes les tentatives et sollicitant alors le groupe en le relançant sur une démarche individuelle visible par tous, etc. Comparer cette possibilité
avec ce qui se passe dans une classe, un seul élève au tableau et les autres le regardant se tromper dans une addition, ou le maître courant dans les allées pour regarder ce que chacun fait sur le cahier de brouillon ou l'ardoise…
Dans les observations conduites, lors des moments collectifs de leçons, les élèves
On devrait avoir en point de mire
passent au moins 70 % de leur temps à regarder l'adulte s'agiter et dire…
le lecteur potentiel de ce texte,
Retapons
dans les écoles, les fonds de couloir et les débarras, on passera moins de
réfléchir au travail que l'on veut
qu'il effectue. Il va falloir traduire temps pour les investissements collectifs nécessaires et plus pour les productions
collectives.
nos intentions en mots. Entre
cette intention et le résultat que
Le petit bricoleur qui ne touche pas de commissions sur la peinture pour tableau.
l'on obtient, il y a eu tout un
Mais ça peut être aussi des surfaces où écrire avec des feutres effaçables.
On n'a encore jamais trop parlé
de ça, mais c'est vrai que
l'aménagement de l'espace de
nos lieux de travail, du lieu de
travail des enfants doit obligatoirement avoir une répercussion sur l'aménagement intérieur de leurs connaissances,
sur leur lieu de travail intérieur.
Les sociologues, les ethnologues et les géographes ont étudié le rapport entre les lieux,
leurs aménagements et le
monde intérieur que ça génère
chez les autochtones, et comment ça s'imprime dans le
corps. Alors, oui, pousser les
murs, s'inventer de nouveaux
murs de travail en amenant du
matériel spacieux (pensons aux
ateliers des peintres) pour voir
en grand, rendre collectifs la
pensée et le travail.
maniement qui nous a permis de
penser tout autre chose que ce
que l'on pensait mettre dans le
texte. En classe, tout cela est
réalisable car le maître
relance, passe consignes, apporte
aides, recentre et parce que c'est
un collectif qui est à l'œuvre.
L'écriture n'est pas linéaire, on
revient sans cesse et cela parce
que régulièrement on théorise sur
ce que l'on est en train d'écrire et
que l'on met en système mais tout
cela dans l'action sans jamais
déconnecter ou décrocher de ce
que l'on est en train de faire
Ensuite quand le point final est mis, (cela ne veut pas dire que l'on a obtenu le texte
parfait mais c'est celui que l'on pouvait produire dans le temps et l'espace qui nous
étaient impartis en tenant compte de ce que nous savions à ce moment T), On peut
"autopsier" le texte.
C'est le 2ème temps de l'apprentissage on prend du recul théorise et institutionnalise.
En s'appuyant sur les nombreuses notes prises et gardées lorsque l'on produisait, on
essaye de retrouver la genèse de notre écriture et s'interroge sur comment s'y est-on
pris pour dire ce que l'on voulait dire. Comment est-on passé de l'intention au résultat ? Quels maniements ? Quelles sont les spécificités du texte produit ? Quelle réflexion sur le fonctionnement de la langue peut-on mener ? Mise en système et institutionnalisation d'un certain nombre d'éléments du code graphique . Tout cela ne
peut se faire que lorsque le texte existe et non lorsqu'il est encore en devenir.
On passe ensuite à la phase d'entraînement ou de systématisation qui peut se scinder
en deux : entraîner pour automatiser des procédures et mettre en système , en résonnance avec d'autres textes.
Je me questionne en lisant votre
écrit sur la théorisation :
pour moi la ligne 2 ne va pas se
traiter quand la production
(ligne 1) va être achevée, mais
plutôt en même temps, venant
questionner, éclaircir, relancer
la ligne 1. Pourtant ce que vous
écrivez est logique, on analyse
la genèse du texte avec toutes
les étapes. Il y a sans doute des
deux, il se passe aussi des choses en cours d'écriture qui vont
modifier la ligne 1 et qu'il faudrait théoriser tout de suite,
sans attendre le texte achevé.
Le but du jeu est d'articuler correctement les leçons d'écriture et l'écriture.
Pour que ce qu'on fait en leçon d'écriture ne soit pas compris par les enfants
comme quelque chose à reproduire strico sensu quand on agit, quand on écrit.
Un peu comme le footballeur qui ne doit
pas reproduire en jeu pendant le match
la séance d'analyse vidéo et les séances spécialisées d'entraînement mais
les intégrer comme des phases de prises de conscience et d'automatisation
qui permettent de voir et d'agir autrement.
C'est vrai que toutes les étapes orales sont à noter avec eux : c 'est
bien toute la construction de leur
pensée qui est écrite là sous leurs
yeux : on leur offre ce fantastique
spectacle de leur pensée en mouvement !!!!!
DEMAIN donc j'écrirai devant
eux ce tableau, replaçant bien toutes leurs idées, et l'historique de
leur commande… et on continuera
la travail de construction de cet
écrit SUR LE MUR !
En fait, je crois comprendre la chose suivante :
Il y a deux cas :
- le premier, celui de la leçon d'écriture, acte d'enseignement où on amplifie, on exagère, on exemplifie, dans un but d'explicitation, dans un but
de conscientisation. Là, on se dit que quand on est dans la production,
on reste sur la ligne 1, la ligne de l'action. A la limlte, on va même découpler les trois cases, faire le cahier des charges en premier, écrire en
deuxième, relire en troisième, pour bien montrer la légitimité de ces phases, leur nécessité, pour les institutionnaliser.
Ensuite, le texte fini, on passe à la ligne 2, où on va réfléchir à la ligne 1,
et peut-être réflèchir d'abord sur la première case, puis réfléchir à la case
deux, puis à la case trois.
Ensuite, cette réflexion faite, des notes ayant été prises, on revient sur
ces notes, qu'on met en ordre, en système, et c'est cette phase mise en
système, agrégation de ce travail dans une compréhension plus globale
du fonctionnement de la langue, dans la construction de la grammaire de
la classe, qui rejoindra la grammaire socialement construite de la langue
à un moment de la scolarité (celle que nous ne voulons pas voir imposée
ex nihilo dans le processus du code au message).
Ensuite, la phase où on s'entraîne à la maîtrise des éléments du système
et de ses règles.
- le second, celui de l'écriture, où on produit vraiment pour les besoins
de la vie de la classe, sur son extérieur ou en interne pour son propre
fonctionnement, ses propres projets d'apprentissage. Là, oui, les moments décrits dans le tableau à 9 cases, sont beaucoup plus interpénêtrés : quand on produit, qu'on est sur la ligne 1, on mobilise plus ou
moins consciemment la théorie de la langue et de la communication
écrite qu'on porte en nous. Ce système qu'on s'est construit
(certainement différent pour chacun d'entre nous) vient en appui de l'écriture. De même, notre "ligne 2 interne", notre réflexion est activée en permanence pour agir en rétrocation sur l'action d'écrire (et c'est sûrement
en partie ce qui explique que ça prend du temps, que ça ne coule pas
tout seul sous la plume).
En fait ce qui nous apparaît comme très important aujourd'hui
c'est la consigne de départ donnée par l'adulte... Un peu
comme notre question de recherche qui nous titillait tant au
débute de la démarche de leçon de lecture... La question de
départ qui problématise le démarrage de l'écriture nous semble bien induire le travail des enfants. Comment éviter l'écueil
du texte narratif systématique ? Et si on partait avec les élèves de question du type : qu'est-ce qui mérite d'être communiqué ? Qu'est-ce qui vaut la peine d'être débattu avec nos lecteurs potentiels ? Essayer, pendant les théorisations, de faire
prendre conscience de ça.
Ce que je trouve intéressant, du point de
vue du modèle d'écriture qu'on défend,
c'est qu'il ait fallu piocher ailleurs, emprunter, s'alimenter dans d'autres écrits ;
qu'écrire, c'est être dans ce champ des
écrits qu'on lit, relit, reprend, réutilise,
remanie, remet à sa manière (et qu'au
final, il n'y a plus que la manière, le
style, qui est important, c'est bien la
seule chose qui intéresse les écrivains)
En fait, j'ai l'impression que pour comprendre comment l'écrit fonctionne, les
gosses passent leur temps comme en mécanique, à monter, démonter, remonter,
pour comprendre...c'est génial !!!
… les murs ont des oreilles… yeux, ouvrons-les et regardons ensemble ce qui se passent dans nos classes.