L`école du théâtre

Transcription

L`école du théâtre

DOSSIER 2
ART
,ÏCOLEDUTHÏÊTRE
Il y a plusieurs années, des émissions de radio et de télévision présentaient
régulièrement des pièces de théâtre. Les temps ont bien changé et le théâtre n’est
que rarement à l’honneur dans les foyers du Québec. Les jeunes d’aujourd’hui sont
donc très peu mis en contact avec l’univers théâtral. La majorité d’entre eux n’ont
ainsi jamais lu une pièce complète ou eu l’occasion d’assister à une représentation
théâtrale. Le projet proposé à l’élève, soit de passer une audition, tient compte
de cette réalité. Ce projet se construit essentiellement par des activités de lecture,
d’écriture et de communication orale.
Les activités d’exploration permettront aux élèves de se familiariser avec les mots
et expressions propres au théâtre et à reconnaître le caractère unique du texte
dramatique, qui n’est pas d’abord écrit pour être lu, mais pour être joué sur une scène.
Au cours de la phase de réalisation, les élèves aborderont le théâtre engagé
et le théâtre comique. Ils découvriront des textes qui s’apparentent à des scènes
de la vie quotidienne et d’autres, plus difficilement classables, qui se réclament
du théâtre expérimental. Ils apprendront, au fil de leurs lectures, à reconnaître
la mécanique particulière du texte dramatique et découvriront les liens qu’on peut
établir entre la séquence dialogale et la séquence narrative.
Après avoir exploité les divers genres théâtraux, les élèves se mettront dans la
peau d’un candidat ou d’une candidate qui désire s’inscrire à une école de théâtre.
Pour se préparer à l’audition, ils devront lire plusieurs extraits de pièces de théâtre
de différents genres et développer un ensemble de connaissances spécifiques
au texte dramatique.
Les activités de prolongement permettront aux élèves de réinvestir leurs connaissances
à l’aide de trois situations : lire une pièce de théâtre complète ; mettre en pratique
leur compréhension des spécificités du texte dramatique en transposant un extrait
de pièce de théâtre en récit et réagir à une représentation théâtrale.
D-2.2
DOSSIER
2
L’ é c o l e d u t h é â t r e
,INTÏGRATIONDELADIMENSIONCULTURELLE
La lecture de nombreux extraits de pièces de théâtre et l’apprentissage de phénomènes
liés à l’univers théâtral constituent un ensemble de repères culturels assez nouveaux
pour les élèves. Voici une vue d’ensemble des découvertes qu’ils feront dans ce dossier:
Dans la phase d’exploration :
• Le lexique du théâtre ;
• Les lieux du théâtre (l’espace théâtral) ;
• Une conception du texte dramatique comme mode d’expression artistique
unique en raison de sa transposition sur scène.
Dans la phase de réalisation :
• Des repères sur les différents genres de textes théâtraux : théâtre engagé,
théâtre de l’absurde, théâtre comique, théâtre expérimental, etc. ;
• La mécanique du rire au théâtre ;
• De courtes biographies d’auteurs qui ont marqué la dramaturgie québécoise
au 20e siècle ;
• Des repères sur des lieux, des événements ou des phénomènes d’intérêt
culturel : l’OIF (Organisation internationale de la Francophonie) ou les cinquante
visages de la francophonie mondiale, le métier de comédien ou comédienne,
des repères sur des œuvres dramatiques, des suggestions d’œuvres théâtrales
marquantes des répertoires québécois et français et des grands classiques
de la littérature mondiale, etc. ;
• Des repères sur la langue : les registres de langue, les emprunts, les anglicismes,
les néologismes, les archaïsmes et les régionalismes ;
• Des repères sur la culture générale : le pamphlet, la répétition à l’italienne
et une réflexion sur la création artistique.
Dans les activités de prolongement :
• Des liens entre le théâtre et une autre forme d’écriture littéraire (le roman) ;
• La représentation théâtrale : assister à une pièce de théâtre.
2ÏALISERLESPROJETSPOUR
DÏVELOPPERLESCOMPÏTENCES
S’improviser apprenti comédien et présenter deux extraits de pièces de théâtre
devant un auditoire sélectif fait appel à plusieurs compétences. Pour réaliser le projet,
les élèves apprendront d’abord à lire des textes dramatiques pour en reconnaître
les spécificités et en dégager le point de vue grâce à différents marqueurs.
Tout au long de la démarche, ils se familiariseront avec le contenu et l’organisation
du texte dramatique, de la séquence dialogale, et avec le style du texte de théâtre.
De nombreuses activités d’écriture plus ou moins longues les amèneront à exprimer
leurs réactions, opinions et appréciations à l’égard d’un texte de théâtre ou d’une
représentation théâtrale. Ils auront aussi l’occasion de développer leur compétence
à communiquer oralement dans différentes situations : discussions en lien avec
les œuvres lues ou les thèmes abordés, présentations orales des points de vue,
lecture de textes de théâtre à haute voix, etc. Ils devront aussi se donner des
méthodes de travail efficaces pour préparer leur audition. Il est donc essentiel
de réaliser le projet pour développer l’ensemble des compétences sollicitées.
Quelques activités de prolongement visent à faire des élèves des lecteurs encore
plus efficaces, de meilleurs scripteurs et des communicateurs de plus en plus
performants.
-ODIlERAMÏNAGER
OUTRANSFORMERLEPROJET
Voici quelques suggestions qui vous permettront de réduire ou d’élargir la portée
du projet.
Pour réduire la portée du projet
• Pour passer l’audition, faire présenter par les élèves un seul texte qui sera choisi
parmi ceux qui sont proposés dans le manuel ou dans le Recueil.
• Permettre aux élèves de travailler en équipe de deux ou de trois pour préparer
l’audition.
• Ne pas faire réaliser la troisième activité de la phase d’exploration portant
sur la magie de la transposition (manuel, p. 45).
• Lors de l’amorce de la phase de réalisation qui porte sur l’observation d’un texte
de théâtre de Marco Micone (manuel, p. 47), demander aux élèves de répondre
oralement et valider leurs réponses au fur et à mesure.
• Lors des activités de lecture plus longues et complexes, former des équipes
et partager les tâches de façon à ce que les élèves creusent davantage certaines
questions et s’entraident par la suite lors d’échanges verbaux.
• Ne pas réaliser tous les exercices relatifs au théâtre comique (manuel, p. 80).
Choisir de préférence les quatre premières questions qui touchent des aspects
plus généraux.
Pour élargir la portée du projet
• Monter avec les élèves un spectacle de théâtre au cours duquel ils prépareront
en équipe la présentation d’une scène à plusieurs personnages (voir rubrique
Au répertoire, p. 86-87).
• Enregistrer sur vidéo les auditions des élèves et proposer au gestionnaire
d’un site Internet spécialisé les présentations jugées les meilleures.
• Proposer aux élèves de chercher dans Internet des sites dans lesquels
ils découvriront de courts lexiques du théâtre. Leur demander de noter leurs
découvertes les plus intéressantes et les inciter à les partager avec leurs
camarades.
• Adapter les questions nos 1 à 9 (p. 47) afin de les réutiliser comme grille de base
pour la lecture d’autres extraits de textes dramatiques.
• Proposer aux élèves de lire des textes de Pierre Perrault, Fernand Dansereau,
Jean-Louis Étienne et Jasmine Dubé qui sont évoqués dans la capsule Réflexion
de la p. 89.
DOSSIER
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D-2.3
D-2.4
DOSSIER
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au portfolio
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,ESMISESENRÏSEAU
DETEXTESDANSLEDOSSIER
On trouvera dans ce dossier plusieurs occasions de faire des mises en réseau
de textes.
• Mise en réseau de pièces de Michel Tremblay (activité 2) On demande
aux élèves si la lecture de l’extrait Douze coups de théâtre leur donne envie
de lire des pièces de Michel Tremblay. Leur proposer de trouver quelques extraits
de pièces de Tremblay correspondant à trois époques différentes de sa carrière
d’auteur dramatique pour en retracer l’évolution sur les plans thématique,
stylistique et langagier.
• Comparer deux récits de Michel Tremblay (activité 2) On peut inviter
les élèves à lire le récit « La tour Eiffel qui tue », tiré de Douze coups de théâtre.
Le faire comparer avec un récit de Tremblay, tiré de son recueil Contes pour
buveurs attardés.
• Comparer des textes sur le thème de l’amitié (activité 3) Établir des liens
entre le texte d’Éric-Emmanuel Schmitt, La magie du sourire, présenté à la p. 46,
et d’autres textes qui abordent le thème de l’amitié entre jeunes et adultes
(voir section Références).
• Comparer un roman ou un extrait de roman avec son adaptation
cinématographique (activité 3) Faire comparer l’extrait du roman
Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran (Recueil, p. 216) avec son adaptation
cinématographique. Faire réagir les élèves sur la façon dont les lieux et les
personnages sont transposés au cinéma. On peut trouver plusieurs extraits vidéo
de ce film sur Internet (Youtube.com ; Kewego.fr ; vidoe.google.com). On peut
aussi présenter aux élèves d’autres romans de Schmitt (Oscar et la dame
rose, 2002 ; Odette Toulemonde, 2006) qui ont été adaptés pour le cinéma
(en 2008 et 2009), et proposer une étude comparative sur les thèmes exploités,
les personnages, les lieux et les époques.
• Mettre en réseau des critiques des œuvres d’Éric-Emmanuel Schmitt
(activité 3) Plusieurs sites Internet présentent des critiques de ses œuvres.
On pourra ainsi faire observer la façon dont la critique est structurée, le type
d’arguments, l’objectivité ou la subjectivité de l’opinion, les procédés utilisés
pour justifier ou pour argumenter, etc.
• Comparer le poème Speak What avec la pièce Déjà l’agonie (activité 4)
Faire établir des liens entre la thématique du poème Speak What de Marco
Micone et celle de sa pièce Déjà l’agonie. Faire réaliser cette mise en réseau
à l’aide de la fiche 2.1. Faire comparer les allusions reliées à différentes
cultures dans le poème et la tirade de Luigi. Faire apprécier les images créées
dans les deux textes. Discuter des expériences personnelles par rapport
à l’immigration.
• Mettre en réseau des textes sur le thème de l’identité (activité 4) À l’aide
de la fiche 2.2, faire comparer le texte de Marco Micone (Recueil, p. 229) avec
des textes sur le thème de l’identité : un témoignage tiré du livre Les premiers
Italiens à Montréal de Bruno Ramirez et un texte paru dans le blogue politique
du journaliste Christian Rioux : Identité québécoise.
• Comparer un extrait de pièce avec un extrait de roman (activité 5) Étudier
la façon dont se révèlent les caractéristiques des personnages dans les extraits
de Déjà l’agonie de Marco Micone et de Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran
d’Éric-Emmanuel Schmitt.
• Mettre en réseau de textes sur le thème de la culture et de la télévision
(activité 5) Les élèves écrivent un texte dans lequel ils comparent un extrait
de pièce de théâtre, En circuit fermé (Recueil, p. 245), avec un texte analytique,
Aliénation de la culture et démocratie (fiche 2.4), et une entrevue avec la sociologue
Monique Dagnaud (fiche 2.4). L’intention est de décrire la valeur de la télévision
d’aujourd’hui comme véhicule de contenus culturels. Y a-t-il eu sur ce plan un
nivellement par le bas? Les élèves devront se prononcer sur le sujet en commentant
les opinions qui sont exprimées dans les trois textes.
• Comparer des extraits de pièce dont les registres de langue sont
différents (activité 5) Mettre en réseau trois extraits de pièces de théâtre
du Recueil présentant des registres de langue très différents. Expliquer en
quoi l’emploi judicieux de ces registres reflète les réalités socioculturelles.
• Mettre en réseau Le Bourgeois gentilhomme avec son adaptation acadienne
(activité 5) Comparer la langue utilisée dans Le Bourgeois gentilhomme
(Acte 1, Scène 1) avec celle de son adaptation dans Le bourgeois gentleman
de l’écrivaine acadienne Antonine Maillet (Acte 1, scène 1). Se référer au bloc
DOSSIER
2
D-2.5
D-2.6
DOSSIER
2
notionnel Une histoire des mots (manuel, p. 62-63) et remplir un tableau dans
lequel seront notés des exemples d’emprunts, d’anglicismes, de régionalismes
et d’archaïsmes.
• Comparer le traitement du temps dans trois textes du Recueil (activité 6)
Comparer Déjà l’agonie (p. 229), En circuit fermé (p. 245) et Trois versions
de la vie (p. 225) sur le plan du traitement du temps et faire trouver des indices
permettant de situer l’époque à laquelle se déroule chacune des intrigues (p. 68).
• Établir des liens entre la pièce Le Pingouin et sa source d’inspiration
(activité 10) Établir des liens entre la pièce Le Pingouin (Recueil, p. 237)
et sa source d’inspiration, bien expliquée en introduction de l’extrait à la p. 236.
Reconnaître dans quelle mesure le thème et son traitement sont inspirés
par des préoccupations personnelles de l’auteure (p. 69).
0OURDÏVELOPPERLACOMPÏTENCEÌÏCRIRE
Plusieurs tâches d’écriture sont présentées dans le dossier, soit dans le manuel,
soit dans la démarche d’exploitation du guide.
Formuler par écrit sa conception du monde du théâtre (activité 3)
La rédaction d’un court texte à partir des questions de la rubrique Portfolio (manuel,
p. 46) permettra aux élèves de réfléchir sur leur expérience du théâtre et de faire
le point sur leur connaissance du texte dramatique. On insistera ici sur la justesse
des informations et sur la capacité des élèves à tisser des liens avec leurs expériences
antérieures. On reverra ces textes à la fin du projet pour mesurer le développement
de la compétence à lire et apprécier les textes de théâtre.
Écrire le résumé de deux scènes de théâtre (activité 4)
Les élèves utilisent les schémas narratifs qu’ils ont établis à partir de deux scènes
de la pièce Déjà l’agonie de Marco Micone pour rédiger de courts résumés (p. 52,
nos 1 et 2). Cette technique, acquise au cours de la première année du cycle, est une
des plus simples et efficaces pour résumer un texte.
Écrire une scène d’une pièce de théâtre (activité 4)
Les élèves doivent imaginer une troisième scène pour faire suite aux deux scènes
de la pièce Déjà l’agonie (Recueil, p. 229). Lors de la planification, ils devront utiliser
les résumés des deux scènes qu’ils ont rédigés antérieurement afin de déterminer
les éléments de contenu de leur texte et d’anticiper une suite plausible à l’intrigue. Ils
noteront des indices sur les personnages, l’époque et le lieu. Leur demander d’élaborer
un plan de rédaction. Leur suggérer de valider leur travail en cours de rédaction en
consultant les blocs notionnels sur le texte dramatique (p. 48-49) et son organisation
(p. 51-52). Vérifier la pertinence des didascalies. Demander à quelques élèves de lire
à haute voix la scène qu’ils auront rédigée et la faire apprécier en fonction de différents
critères : respect du thème et des éléments de contenu, cohérence, conformité
du texte à la séquence dialogale, etc.
Réagir aux propos d’un personnage sur la télévision (activité 5)
Les élèves utiliseront leur connaissance de la séquence argumentative pour élaborer
un texte cohérent dans lequel ils exprimeront leur avis sur l’opinion du personnage
de Bergevin dans la pièce En circuit fermé. Leur demander de bien marquer leur point
de vue en utilisant différentes marques de modalité. Ils peuvent chercher à établir
une connivence avec d’éventuels lecteurs. Faire lire les textes par des camarades
pour faire comparer les arguments choisis. Commenter la clarté et la cohérence
de certaines réactions aux propos du personnage. Faire retravailler certains textes
pour varier les phrases, corriger certaines formulations maladroites et harmoniser
le registre de langue.
Comparer la vision de la culture à la télévision dans trois textes (activité 5)
Les élèves écrivent un texte dans lequel ils comparent un extrait de pièce de théâtre
(Recueil, p. 245) avec un texte analytique (fiche 2.4) et une entrevue (fiche 2.4).
L’intention est de décrire la valeur de la télévision d’aujourd’hui comme véhicule
de contenus culturels. Y a-t-il eu sur ce plan un nivellement par le bas ? Les élèves
devront se prononcer sur le sujet en commentant les opinions qui sont exprimées
dans les trois textes. On fera un retour sur les textes pour en observer l’organisation
et la qualité de l’argumentation, puis on animera une discussion sur le sujet.
Rédiger le portrait d’un personnage de théâtre (activité 5)
À partir des indices contenus dans l’extrait du texte de Déjà l’agonie de Marco Micone,
les élèves tracent le portrait du personnage de Luigi. Ils se réfèrent aux éléments
du bloc notionnel (p. 57) sur la construction du personnage dramatique et tiennent
compte des trois sources possibles d’information. Le texte doit être structuré selon
le modèle de la séquence descriptive (un sujet et ses différents aspects). Les élèves
doivent établir un portrait cohérent qui respecte la réalité du texte.
Récrire une réplique d’un personnage en utilisant un registre
de langue différent (activité 5)
Rappeler aux élèves que les registres de langue utilisés par le dramaturge pour faire
parler les personnages correspondent souvent à leur statut ou à leur personnalité.
Leur demander d’adapter une réplique du personnage de Gaston Bergevin dans l’extrait
de la pièce de Michel Tremblay En circuit fermé en utilisant la façon de s’exprimer
d’un autre personnage de la pièce, Nelligan Beaugrand-Drapeau (p. 60, no 2). Pour
ce faire, ils devront reconnaître les éléments caractéristiques de la langue familière
(Bergevin) et ceux qui constituent la langue standard (Nelligan Beaugrand-Drapeau).
Écrire un bref dialogue en utilisant un lexique particulier (activité 5)
Pour écrire un bref dialogue d’une vingtaine de répliques, on pourra former des
équipes de deux élèves. Ils utiliseront des emprunts, des régionalismes, des archaïsmes
ou des néologismes selon l’univers qu’ils auront choisi de représenter. Ils détermineront
d’abord un sujet en rapport avec le thème traité (télévision et culture), puis choisiront
le lieu et les personnages du dialogue en fonction de certaines caractéristiques
sociales et culturelles. Les mots ou expressions employés dans le texte doivent
refléter la réalité d’un lieu, d’une époque et d’une société.
DOSSIER
2
D-2.7
D-2.8
DOSSIER
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Rédiger une courte scène à deux personnages pour illustrer
la progression dramatique (activité 6)
Les élèves planifient la rédaction de leur texte : ils choisissent d’illustrer une
scène de la vie quotidienne dans laquelle deux personnages vivent une situation
conflictuelle. Ils déterminent à quels éléments de continuité ils auront recours pour
assurer la cohésion des échanges (mots substituts, duo question-réponse, reprise
de mots). Les référer aux explications données dans le manuel aux p. 72 et 73
pour valider leur façon de procéder et se donner des modèles.
Écrire une didascalie d’ouverture (activité 7)
À partir de la lecture de l’extrait du texte Aphrodite en 04, les élèves rédigent une
didascalie pour présenter les personnages de la pièce. Ils doivent noter, tout au long
de leur lecture, des éléments descriptifs des trois personnages de la scène (nom,
rôle, relation avec les autres personnages, traits distinctifs). Ces annotations leur
permettront ensuite de construire une fiche d’identification fidèle qui permettra aux
lecteurs de connaître chacun des personnages et leurs fonctions dans l’intrigue.
Ajouter des répliques à l’extrait Que la langue franaise est donc difÞcile
(activité 8)
Les élèves ajoutent une dizaine de répliques au texte de Georges Courteline. Faire
utiliser différents procédés pour créer des effets comiques, des figures de style
notamment : hyperbole, répétition, contrepèterie, paronymie, etc. On examinera
de façon plus approfondie quatre ou cinq productions d’élèves pour les comparer.
On pourra suggérer des aménagements à certains textes pour en améliorer
la formulation.
Exprimer son appréciation des différents genres dramatiques présentés
dans le dossier (activité 8)
Créer un blogue et inviter les élèves à exprimer par écrit leur appréciation d’un
ou de plusieurs des genres de textes de théâtre présentés au cours de la phase
de réalisation du dossier. Les élèves utilisent des critères pour fonder leur appréciation,
par exemple : le but, les caractéristiques du genre (théâtre engagé, théâtre de
dénonciation, théâtre du quotidien, théâtre expérimental, comique ou absurde),
l’univers théâtral, les procédés utilisés, les effets produits, les thèmes et le propos, etc.
Rédiger une séquence narrative à partir d’une séquence dialogale
(activité 13)
L’extrait de la pièce de Jasmine Dubé, Le Pingouin (Recueil, p. 237), servira de texte
de base. Cet exercice de transposition exige que les élèves sachent reconnaître les
caractéristiques des deux types de séquences. Vérifier leurs connaissances sur ce plan:
• La composition de l’univers narratif : il présente une histoire dont les éléments
(personnages, lieux) sont décrits au fil de la narration, un récit d’événements
par un narrateur. Le texte dramatique présente une intrigue dont les éléments
sont décrits dans un dialogue et des didascalies.
• L’organisation : le texte narratif est divisé en chapitres et en paragraphes, alors
que le texte dramatique est découpé en actes, en scènes et en tableaux.
• Le point de vue : dans le texte narratif, le point de vue de l’auteur ou l’auteure
est révélé dans la narration, alors que le point de vue du ou de la dramaturge
est exprimé dans les didascalies.
S’assurer que les élèves suivent bien les consignes de rédaction du texte (manuel, p. 97).
0OURDÏVELOPPERLACOMPÏTENCE
ÌCOMMUNIQUERORALEMENT
Le contexte de l’étude du texte dramatique offre de nombreuses occasions de
développer la compétence à communiquer oralement lors de situations d’écoute,
de lecture à haute voix ou d’interprétation de pièces de théâtre.
Réagir et interagir ponctuellement sur les informations, les thèmes,
l’esthétique des œuvres (toutes les activités)
Inviter fréquemment les élèves à exprimer oralement leur point de vue sur les textes,
les thèmes et les informations contenues dans les différentes rubriques afin de
les amener à réfléchir sur certaines problématiques. Leur fournir aussi régulièrement
l’occasion de confronter leur opinion avec la vôtre et celle d’autres élèves. Les
encourager à faire part de leurs découvertes sur le texte dramatique (découvertes
littéraires, esthétiques, linguistiques ou autres). Ce type d’échanges permet non
seulement de développer la compétence à communiquer oralement, mais facilite
l’intégration des connaissances.
Animer une discussion sur le phénomène de la transposition au théâtre
(activité 2)
À partir des trois questions portant sur l’extrait présenté dans l’activité 2, faire échanger
les élèves à partir de l’affirmation suivante de Tremblay : « Paul Buissonneau […]
m’apprit la signification et la magie de la transposition. » Demander en quoi consiste
cette magie et comment elle se crée. Au cours de la discussion, faire comprendre
que la transposition consiste non seulement à représenter le texte dramatique, mais
aussi à le réinventer grâce au jeu des comédiens et aux trouvailles des metteurs en
scène qui offrent leur propre vision du texte. Faire émerger le concept de « recréation »
du texte dramatique, soit la deuxième création d’une œuvre dramatique, sa transformation sur scène avec des décors, des costumes et des objets « imaginés » par les
concepteurs du spectacle. Faire établir des liens entre l’univers théâtral et le cinéma
relativement au phénomène de transposition (une œuvre romanesque transposée en
œuvre cinématographique). Faire dégager les spécificités des deux médias. Rappeler
au cours de cette discussion l’importance de chercher à communiquer de façon
efficace en respectant les tours de parole, en prêtant attention aux propos des autres,
en manifestant une écoute attentive et en cherchant à faire progresser la discussion
par différents moyens verbaux, paraverbaux et non verbaux.
Écouter un extrait d’un roman d’Éric-Emmanuel Schmitt ou une séquence
de film qui s’inspire d’un de ses romans (activité 3)
Profiter de la lecture de l’extrait La magie du sourire tiré du roman Monsieur Ibrahim
et les fleurs du Coran pour visionner son adaptation cinématographique. Prêter
attention à la façon dont le cinéaste traduit l’atmosphère et le ton de cette scène.
DOSSIER
2
D-2.9
D-2.10
DOSSIER
2
Faire observer le registre de langue utilisé par les acteurs et faire décrire ce qu’il
révèle sur leur origine. Faire identifier certains procédés verbaux, paraverbaux et
non verbaux utilisés pour exprimer les relations entre les personnages. Faire réagir
à la séquence du film et la faire comparer au roman. Il est possible d’établir cette
comparaison en visionnant d’autres films inspirés des textes de l’écrivain : Oscar
et la dame rose et Odette Toulemonde, par exemple.
Guider des lectures expressives d’extraits de pièces de théâtre
(activités 4 à 8)
Partant du principe que les textes dramatiques sont davantage faits pour être
représentés que pour être lus silencieusement, inviter les élèves à organiser un théâtre
de lecteurs et à lire à haute voix les extraits présentés dans le dossier. Les amener
graduellement à utiliser les ressources de la prosodie (ton, volume, débit) pour donner
de l’expressivité à leur lecture et mettre en valeur le point de vue des personnages.
Corriger leurs erreurs de prononciation. Travailler également des aspects non verbaux
comme les gestes, les mimiques, les attitudes, l’orientation du regard et la posture.
Écouter une pièce de théâtre écrite par un dramaturge québécois (activité 5)
Si possible, présenter quelques extraits de pièces de dramaturges québécois offerts
par la Société GRICS en partenariat avec le MELS et Télé-Québec : Les pièces de
théâtre à Télé-Québec (voir section Références). Pour guider l’écoute et l’appréciation
de l’extrait, utiliser la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.
Organiser un débat sur le thème de la langue française (activité 5)
Utiliser les trois dernières questions posées dans la rubrique L’OIF ou les cinquante
visages de la francophonie mondiale (manuel, p. 64-65) pour tenir un débat sur
la situation de langue française au Québec. Comment la langue française peut-elle
contribuer à forger une identité québécoise ? Existe-t-il une forme d’insécurité
linguistique au Québec ? Si oui, comment se manifeste-t-elle ? Est-ce que la défense
de la langue française est encore un enjeu important pour les jeunes Québécois ?
Vérifier d’abord les réponses écrites des élèves et former deux équipes de trois
ou quatre élèves pour discuter des points de vue. Leur demander de préparer des
arguments afin d’étayer leurs positions respectives. Animer le débat en donnant
la parole à chaque élève. À la fin du débat, inviter les autres élèves à exprimer quelle
argumentation leur paraît la plus convaincante et faire justifier leur avis. Filmer le
débat afin d’y revenir avec l’ensemble du groupe et faire évaluer la communication
orale des participants à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-4, Grille d’observation:
En situation de prise de parole.
Discuter sur les formes du comique au théâtre (activité 8)
La lecture des textes de Courteline et d’Eugène Ionesco, de même que la rubrique
sur la mécanique du rire au théâtre (manuel, p. 80-81) peuvent devenir les sujets
d’une discussion intéressante lancée par les questions suivantes : Qu’est-ce qui vous
fait rire au théâtre ou au cinéma? Quelle forme de comique vous paraît la plus efficace?
Y a-t-il des sujets tabous à éviter dans le théâtre comique ? Former des équipes
de trois ou quatre élèves et nommer un animateur ou une animatrice qui devra mener
la discussion. Faire choisir un ou une secrétaire pour noter l’essentiel des débats
et un membre de l’équipe qui transmettra les idées émises par ses coéquipiers.
Après que chaque équipe aura fait son compte rendu, faire ressortir les points forts
de la discussion.
Visionner des pièces de théâtre (activité 8)
Faire visionner une ou plusieurs pièces de théâtre (voir rubrique Au répertoire, p. 86-87).
Si vous proposez plus d’une situation d’écoute, il serait intéressant que les pièces soient
de genres différents et d’époques différentes. Préparer les élèves à l’écoute en leur
donnant quelques indications sur le ou la dramaturge, sur l’époque et sur le contexte
de production de la pièce. Faire remplir une grille d’écoute au cours du visionnement
(fiche 2.5). Faire ensuite remplir individuellement ou en équipe la grille d’appréciation
du texte dramatique (fiche 2.6). Enfin, donner aux élèves l’occasion de confronter
leur appréciation avec celles d’autres élèves lors d’un échange verbal.
Passer une audition (activité 9)
Cette activité de communication est au cœur du projet. Les élèves doivent présenter
deux extraits de textes de théâtre. Pour préparer leur audition, ils doivent d’abord
soigneusement choisir les deux extraits en fonction de leurs goûts et de leur habileté
présumée à interpréter tel ou tel personnage. Ils font plusieurs lectures afin de saisir
le sens du propos et de comprendre la psychologie des personnages. Ils travaillent
ensuite individuellement leurs textes et y ajoutent des notes sur le ton, le volume
et le rythme de parole appropriés selon les personnages. Ils font quelques répétitions
à l’italienne devant un public restreint de façon à tenir compte des commentaires
pour améliorer leur interprétation. L’utilisation d’un caméscope durant ces répétitions
aidera les élèves à vérifier le résultat de leur travail. Durant la lecture, ils doivent
respecter autant que possible les éléments verbaux et paraverbaux propres à rendre
une bonne interprétation. Chaque prestation sera évaluée à partir d’une grille
d’observation (fiche 2.9)
Discuter à partir du texte de Jasmine Dubé sur ses sources d’inspiration
(activité 9)
La capsule Réflexion de la page 89 permettra aux élèves de défendre leurs idées
à partir des commentaires et réflexions de Jasmine Dubé. On les invitera à planifier
cette discussion, à bien choisir leurs arguments et à échanger de façon harmonieuse.
Ils nommeront un ou une porte-parole pour faire le compte rendu des échanges
à l’ensemble du groupe.
DOSSIER
2
D-2.11
D-2.12
DOSSIER
2
0OURENSEIGNERLESNOTIONS
ETCONCEPTSDUDOSSIER
Une certaine quantité de notions nouvelles ou plus ou moins familières sont
abordées au cours du dossier. En voici une brève description accompagnée
de commentaires ou de précisions.
Opujpot!fu!dpodfqut!0!Sgsfodft
Tjuvbujpo!ef!dpnnvojdbujpo!psbmf!
fu!dsjuf
Dpnnvojdbujpo!;!nfuufvs-!sdfqufvs!0!!
eftujobubjsf!0!bvejupjsf!0!mbohbhf!0!!
nfttbhf!0!sgsfou
Nbovfm!D-!q/!59.5:
Hvjef-!bdujwjut!5!fu!7
Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!5.9
!
!
Tjuvbujpo!ef!dpnnvojdbujpo
opodjbujpo!;!mf!qpjou!ef!wvf-!
mft!nbsrvft!ef!npebmju!;!mf!upo!
)dpnjrvf!mbohbhjfs*-!mft!qspdet!
tuzmjtujrvft-!mÖjoufssphbujpo!
fu!mÖfydmbnbujpo
Mf!ejtdpvst!sbqqpsu
Nbovfm!D-!q/!7:
Hvjef-!bdujwjut!5-!6-!7-!8!fu!9
Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!21.22!
fu!q/!46.47
Opuft
Au théâtre, les pratiques de communication orale et écrite sont interdépendantes,
l’oral découlant de l’écrit. L’étude du texte dramatique offre l’occasion de
revoir sous un angle différent le schéma de la communication. Il y a, en effet,
dans le texte de théâtre deux instances énonciatives qui se démarquent
nettement : les personnages qui dialoguent et le ou la dramaturge qui s’exprime
à travers les didascalies. Il y a aussi deux destinataires :
• le ou les personnages à qui sont destinées les paroles de l’énonciateur
dans le dialogue (et parfois même l’auditoire, qui est quelquefois interpellé
par le personnage) ;
• les lecteurs (acteurs ou metteurs en scène) à qui sont destinées les didascalies.
À l’activité 4, le bloc notionnel intitulé Le texte dramatique (p. 48-49) permettra
d’illustrer cette situation de communication.
Dans plusieurs activités de lecture du dossier, on propose des textes
engagés, de responsabilité sociale (activité 4), de type pamphlet (activité 5)
ou d’engagement personnel (activité 6). On amènera les élèves à reconnaître
les divers points de vue des textes et à les confronter avec les leurs.
Dans le dialogue de théâtre, les paroles des personnages s’inscrivent dans
la situation en cours ou sont transmises « en différé », faisant ainsi référence
à une communication antérieure. On amènera les élèves à reconnaître ce
phénomène à l’activité 6 (bloc notionnel, p. 69) et à l’observer par la suite dans
quelques textes. On travaillera alors les notions de temps et de lieu. On reverra
aussi les notions de discours direct et indirect afin d’amener les élèves à
distinguer l’énonciateur d’une situation de communication (un personnage,
par exemple) et l’énonciateur d’un discours rapporté.
Au besoin, consulter le Référentiel grammatical pour toutes ces questions (p. 4 à 8).
L’utilisation d’un registre de langue produit un effet d’engagement ou de
distanciation et révèle le caractère, le statut social et l’identité des personnages
d’une pièce de théâtre. À l’activité 5, on étudiera cette notion à la page 60-61
(texte En circuit fermé de Michel Tremblay).
La phrase emphatique permet de révéler le point de vue et de marquer l’opinion
ou les sentiments des personnages. Elle sera étudiée à l’activité 7 (p. 77).
On observera l’emploi de ce type de phrase dans le texte En circuit fermé de
Michel Tremblay et dans Trois versions de la vie de Yasmina Reza. À l’activité 8,
on étudiera le rôle de différents procédés stylistiques pour exprimer le point
de vue des personnages (voir le bloc notionnel de la p. 81, Le comique langagier).
On observera l’emploi de ces procédés dans un texte de Georges Courteline
qui constitue une vraie satire de la vie quotidienne (manuel, p. 81-82), ainsi que
dans un extrait de Ionesco (p. 83).
À l’activité 8, les élèves apprendront à reconnaître l’apport des phrases
interrogatives et exclamatives dans le texte de théâtre pour révéler le point
de vue des personnages, exprimer un sentiment ou une opinion. Cet apport
sera observé dans des extraits de plusieurs textes du Recueil (manuel, p.85).
Note: On devrait amener les élèves à reconnaître dans quelques textes le double
point de vue du texte dramatique: le point de vue des personnages, révélé dans
le dialogue, et le point de vue du dramaturge, qui transparaît dans les didascalies.
On pourra au besoin consulter le Référentiel grammatical pour revoir
l’ensemble des notions relatives au point de vue (p. 10-11).
Hsbnnbjsf!ev!ufyuf
Dpisfodf!ufyuvfmmf!;!qsphsfttjpo-!
dpoujovju-!nbsrvft!eÖpshbojtbujpo
Nbovfm!D-!q/!59.61
Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/3!fu!q/!48
!
!
!
!
!
!
!
!
Hsbnnbjsf!ev!ufyuf
Uzqf!ef!ufyuf!;!mf!ufyuf!esbnbujrvf
Hfosft!ev!ufyuf!;!mf!uiusf!fohbh-!
mf!qbnqimfu-!mf!uiusf!fyqsjnfoubm-!
mf!dpnjrvf
Nbovfm!D-!q/!59.61
Hvjef-!bdujwjut!3-!4-!5-!6-!9-!:!fu!21
Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!33!
fu!q/!38.39
!
!
Hsbnnbjsf!ev!ufyuf
Trvfodf!ejbmphbmf!;!dpotusvdujpo!
joufsbdujwf!)ejbmphvf*
Trvfodf!eftdsjqujwf!;!qspdet!
eftdsjqujgt
Trvfodf!obssbujwf!;!sdju!;!tdinb!
obssbujg-!vojwfst!obssbujg-!qfstpoobhft-!
jousjhvf-!npufvs!ef!mÖbdujpo!esbnbujrvf
Qspdet!obssbujgt!;!dispopmphjf!ev!
espvmfnfou-!szuinf!ev!espvmfnfou
Jotfsujpo!ef!trvfodft!eÖbvusft!uzqft!;!
bshvnfoubujwf-!obssbujwf-!fyqmjdbujwf
Nbovfm!D-!q/!62.63-!68.69!fu!87.88
Hvjef-!bdujwjut!4-!5-!6-!7-!8!fu!21
Mf!mjwsf!Mft!qfstpoobhft!ev!uiusf!
rvcdpjt-!ef!Hfpshft!Eftnfvmft!
fu!Disjtujbof!Mbibjf!)wpjs!tfdujpo!
Sgsfodft*
DOSSIER
2
Le premier bloc notionnel de l’activité 4 (manuel, p. 48-49) présente des
explications sur les marques non linguistiques permettant de reconnaître,
d’utiliser et de hiérarchiser les différentes parties du texte de théâtre. On
pourra faire observer aux élèves quelques textes pour illustrer les façons
dont peut se faire ce découpage (actes, scènes, tableaux) afin d’assurer
la cohérence textuelle. Dans ce même bloc, on présente les trois types
de progression thématique dans le dialogue : à thème constant, à thème
linéaire et à thème dérivé. On fera aussi observer le lien entre la structure
d’un texte et sa progression thématique (exercice no 6 de la p. 50).
À l’activité 6, les élèves apprendront que la progression dramatique est
assurée par l’enchaînement des répliques et que des éléments comme les
enchaînements syntaxiques, l’emploi de mots substituts, le duo questionréponse et la reprise de mots permettent d’établir la continuité du texte.
On leur fera observer ces éléments dans des extraits de pièces : Trois versions
de la vie de Yasmina Reza, Aphrodite en 04 d’Évelyne de la Chenelière
et Zone de Marcel Dubé.
Les activités exploratoires et les blocs notionnels des p. 48 à 50 (le texte
dramatique) et des p. 51-52 (le plan du texte dramatique) amèneront les élèves
à se représenter le théâtre comme un genre de texte dialogal présentant
les spécificités suivantes :
• un lexique particulier au genre ;
• une transposition de l’écrit à l’oral ;
• une parenté avec le texte narratif (mêmes éléments de l’univers ;
même schéma narratif) ;
• deux composantes : le dialogue et les didascalies.
Au fil des activités, les élèves exploreront différents genres de textes dramatiques:
le théâtre engagé (activité 4), le pamphlet (activité 5), le théâtre expérimental
(activité 7) et le théâtre comique (activité 8). Les activités 9 et 10 touchent à tous
les genres de textes dramatiques.
Le texte de théâtre, construit selon un mode dialogal, est donc majoritairement
constitué d’un dialogue interactif. Cependant, les élèves pourront constater
qu’on trouve dans le texte dramatique les trois grandes unités du récit :
une ouverture ou situation initiale, une suite d’actions qui constitue le nœud
de l’intrigue et un dénouement (manuel, p. 51-52).
À l’activité 3, la lecture d’un extrait de roman, La magie du sourire, permettra
de revoir la structure de la séquence descriptive et les procédés descriptifs,
ainsi que certains procédés narratifs.
Le bloc notionnel de la p. 54 (activité 4) aborde les procédés utilisés pour
rythmer le texte dramatique. On y explique que l’emploi de formes du discours
théâtral comme la tirade, l’aparté et le soliloque ralentissent le rythme, alors
que d’autres l’accélèrent.
À l’activité 5, les élèves apprendront à élaborer le portrait d’un personnage
de théâtre à l’aide des informations fournies dans le dialogue et les didascalies
(bloc notionnel, p. 59-60).
À l’activité 6, les élèves apprendront à reconnaître des procédés liés à la
chronologie dans le texte dramatique : l’emploi du présent dans le dialogue
et les didascalies, le caractère « fictif » de la chronologie théâtrale et la durée
de l’action dramatique qui établit une correspondance exacte entre le temps
de la représentation et le temps représenté. Ils appliqueront ces connaissances
en observant ces procédés dans plusieurs textes (manuel, p. 68).
Il serait intéressant de consulter le livre Les personnages du théâtre québécois
de Desmeules et Lahaie afin d’approfondir avec les élèves les notions de jeu,
de rôle, de contre-emploi et d’archétype.
Aux activités 4, 5 et 6, les élèves découvriront que le moteur de l’action
dramatique est souvent un conflit et que les échanges fonctionnent alors
sur le mode de l’opposition ou de la contradiction. C’est pourquoi on trouve
D-2.13
D-2.14
DOSSIER
2
souvent la stratégie de réfutation, une construction de type argumentatif,
dans le dialogue de théâtre (manuel, p. 50). Les élèves seront donc amenés
à reconnaître ce type de séquences dans le texte dramatique, de même
que des séquences explicatives et narratives, qui visent à informer, à éclairer
sur un fait ou un phénomène se rapportant à l’intrigue. Le bloc notionnel
de l’activité 7 (manuel, p. 76-77) fournit des explications précises à ce sujet.
Hsbnnbjsf!ef!mb!qisbtf
Dpotusvdujpo!ef!mb!qisbtf!;
Mb!qisbtf!ef!cbtf
Mft!uzqft!fu!mft!gpsnft!ef!qisbtft!
)qsjodjqbmfnfou!mb!qisbtf!fnqibujrvf*
Mb!qisbtf!!dpotusvdujpo!qbsujdvmjsf!;!
!qstfoubujg!fu!opo!wfscbmf
Nbovfm!D-!q/!8:.91
Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!91.92!
fu!q/213.219
Gjdif!hsbnnbujdbmf!2!;!Mb!qisbtf!
ef!cbtf
Gjdif!hsbnnbujdbmf!3!;!Mft!uzqft!
fu!mft!gpsnft!ef!qisbtft
Gjdif!hsbnnbujdbmf!4!;!Mft!qisbtft!
!dpotusvdujpo!qbsujdvmjsf
À l’activité 7, les élèves reverront la façon de transformer la phrase de base
pour obtenir d’autres types et d’autres formes de phrases. Ils pourront aussi
observer dans certains textes du Recueil que la phrase du texte dramatique
se distingue par la brièveté et la cadence de la langue parlée. On fera ressortir
la valeur particulière de la phrase emphatique, employée pour attirer l’attention
sur une information particulière, de la phrase à présentatif, qui crée une dynamique
très vivante et de la phrase non verbale, qui produit un effet d’accélération
dans le dialogue.
Hsbnnbjsf!ef!mb!qisbtf
Mjfot!ebot!fu!fousf!mft!qisbtft!;
Mb!qpoduvbujpo!ebot!mf!ejtdpvst!
sbqqpsu
Gjdif!hsbnnbujdbmf!38!;!Mb!qpoduvbujpo!
ev!ejtdpvst!sbqqpsu!ejsfdu
L’étude du discours rapporté est une excellente occasion de revoir les règles
de ponctuation qui régissent le style direct et le style indirect (activité 6).
Inviter les élèves à remplir la fiche grammaticale 27 pour observer ces règles
et les appliquer.
Mfyjrvf
Gpsnbujpo!eft!nput!;
Fnqsvou-!bohmjdjtnf-!opmphjtnf-!
bsdibtnf-!shjpobmjtnf
Nbovfm!D-!q/!73.74
Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!267-!!
276.277-!285!fu!294
Gjdif!hsbnnbujdbmf!55!;!MÖfnqsvou
Gjdif!hsbnnbujdbmf!56!;!Mft!bsdibtnft-!
mft!shjpobmjtnft!fu!mft!rvcdjtnft
Gjdif!hsbnnbujdbmf!57!;!Mft!opmphjtnft
À l’activité 5, on amène les élèves à reconnaître des procédés qui ont un impact
sur la variation linguistique : les archaïsmes, les néologismes, les régionalismes,
les emprunts et les anglicismes. Ce sera une bonne occasion d’expliquer aux
élèves que la langue a une longue histoire et que son lexique a évolué au gré
des événements historiques (découvertes, guerres, conquêtes, échanges
culturels et économiques). Le bloc notionnel Une histoire des mots (manuel,
p. 62-63) fournit quelques explications sur le sujet. Des exercices traitant
de certaines des notions sont proposés dans les fiches grammaticales 44, 45
et 46.
On fera remplir les fiches grammaticales 1, 2 et 3 afin de revoir la notion
de phrase de base et de familiariser davantage les élèves à différentes
constructions de phrases.
DOSSIER
2
Mfyjrvf
Tfot!eft!nput!;!tfot!dpoufyuvfm-!
qpmztnjf-!ßhvsft!ef!tuzmf
Sfmbujpo!fousf!mft!nput!;!dpncjobjtpo!
ef!nput!;!fyqsfttjpo!ßhf
Dibnqt!mfyjdbm
Nbovfm!D-!q/!91!fu!92
Gjdif!hsbnnbujdbmf!63!;!Mft!ßhvsft!
ef!tuzmf!fu!mft!qspdet!tuzmjtujrvft
Qpvs!dpotvmubujpo!;!Sjdibse!Bsdboe-!
Gjhvsft!fu!kfvy!ef!nput-!mbohvf!fu!tuzmf!<!
Kfbo!Lplfmcfsh-!Mft!ufdiojrvft!ev!tuzmf!
)wpjs!tfdujpo!Sgsfodft*
279.27:!fu!286
Le lexique du théâtre est exploré au cours de l’activité 1. On s’interroge sur
les mots et expressions reliés au théâtre et on rappelle le concept de polysémie
en voyant les différentes acceptions de ces mots.
Wbsju!ef!mbohvf
Wbsjut!ef!mbohvf!;!mbohvf!tuboebse-!
mbohvf!tpvufovf-!mbohvf!gbnjmjsf-!
mbohvf!qpqvmbjsf
Nbovfm!D-!q/!6:.71
q/!293.294!
La langue utilisée par les personnages de théâtre contribue à façonner leur
identité. Le bloc notionnel de l’activité 5 (p. 59-60) permettra aux élèves de
prendre conscience des valeurs sociales et culturelles associées aux différents
registres de langue : la langue standard de référence, socialement valorisée,
la langue soutenue, qui révèle un souci esthétique, la langue familière qui est
utilisée entre parents et amis, et la langue populaire, généralement employée
dans les milieux peu scolarisés. On fera par ailleurs prendre conscience aux
élèves que, dans la francophonie, il coexiste des accents et des variétés de
langue. On demandera aux élèves d’utiliser un registre standard dans toutes
leurs communications orales et écrites.
Dpnnvojdbujpo!psbmf
Dpnnvojdbujpo
opodjbujpo
Dpisfodf!ev!nfttbhf!wfscbm
Lors des différentes séances d’écoute de textes lus ou lors du visionnement
de pièces de théâtre, les élèves seront amenés à reconnaître les marques
d’engagement. Le ton (comique, dramatique, ironique, etc.), les registres
de langue, les phrases interrogatives et exclamatives révèlent aussi le point
de vue des personnages.
!
Dpnnvojdbujpo!psbmf
mnfout!wfscbvy-!opo!wfscbvy!
fu!qbsbwfscbvy
Fosfhjtusfnfout!bvejp!pv!wjep!
ef!qjdft!ef!uiusf
Hvjef-!bdujwjut!5-!6-!7-!8-!9!fu!:
Gjdif!3/4!;!Hsjmmf!eÖpctfswbujpo!ef!
mb!mfduvsf!fyqsfttjwf!eÖvof!tdof!ef!
uiusf
Gjdif!3/6!;!Hsjmmf!eÖdpvuf!eÖvof!qjdf!
ef!uiusf
Gjdif!3/:!;!Hsjmmf!eÖpctfswbujpo!;!
dpvufs!vof!tdof!ef!uiusf
On apprendra à utiliser différentes figures de style pour marquer le point de
vue dans le texte dramatique et pour créer des effets comiques (activités 4 et 8).
À l’activité 8, grâce aux informations du bloc notionnel La mécanique du rire
au théâtre (p. 80-81), on verra de quelle façon des procédés stylistiques comme
la répétition, la comparaison, l’hyperbole, la litote et l’antithèse peuvent contribuer
à produire des effets comiques. Un texte de Georges Courteline permettra
de reconnaître ces différents procédés dans le texte dramatique (p. 81-83).
On amènera les élèves à les reconnaître dans d’autres textes du Recueil.
Pour approfondir certaines de ces notions, on pourra consulter les livres de
Richard Arcand et de Jean Kokelberg sur les figures et les techniques de style.
Proposer aux élèves de remplir la fiche grammaticale 52 afin d’appliquer leurs
connaissances dans un autre contexte.
À plusieurs reprises, on invitera les élèves à élaborer un champ lexical pour
mieux cerner un concept (activités 1, 4, 5 et 8).
L’attitude de l’énonciateur est également révélée par des figures de style
comme l’hyperbole, la litote, l’antithèse et la comparaison. On amènera les
élèves à prêter attention aux effets créés par ces différents procédés. On
les amènera aussi à reconnaître de quelle façon se font les enchaînements
et la progression thématique.
En écoutant des pièces de théâtre, les élèves observeront des éléments non
verbaux et paraverbaux grâce à une grille d’écoute (fiche 2.5). Ils pourront ainsi
tenir compte de ces éléments pour préparer leur audition (activité 9).
Afin de se préparer adéquatement à leur présentation orale (l’audition),
les élèves liront à haute voix plusieurs textes du dossier. On guidera leur
interprétation en indiquant des points à améliorer sur le plan non verbal
et paraverbal (intonation, prononciation, volume de la voix, débit). La fiche 2.3
permettra de bien observer ces éléments. Avant l’audition, on fera connaître
aux élèves les critères d’appréciation de ces éléments (fiche 2.9).
D-2.15
DOSSIER
2
,ÏVALUATIONDANSLEDOSSIER
Le dossier 2 présente plusieurs occasions d’évaluation et propose des instruments
pour évaluer les compétences à lire et apprécier des textes dramatiques, à communiquer
oralement et à développer des méthodes de travail efficaces. La fiche 2.8, Lire
et apprécier des textes variés, sera remplie au fur et à mesure que les élèves
exécuteront leurs différentes tâches de lecture. La première partie de la fiche énumère
les critères et manifestations observables de la compétence et relie des consignes
et des tâches de lecture aux critères de la grille d’appréciation de la deuxième partie.
Outre la compétence à se donner des méthodes efficaces, qui sera évaluée de façon
systématique, on pourra utiliser les fiches générales d’évaluation pour évaluer les
compétences transversales travaillées au cours des activités : exploiter l’information
(activités 1 et 12), résoudre des problèmes (activité 3), exercer son jugement critique
(activités 2, 4, 5, 6, 7, 8, 11 et 14), actualiser son potentiel (activités 10, 11 et 12)
et communiquer de façon appropriée (activités 1, 4, 5, 6, 7, 8, 9 et 14).
Pvujmt!fu!npzfot!eÖwbmvbujpo!tvhhst!bv!dpvst!ev!epttjfs!3
Fyqmpsbujpo
Qibtf
Bdujwju
Npzfot!fu!pvujmt!eÖwbmvbujpo
1
• Inviter les élèves à valider leur connaissance du lexique du théâtre en les confrontant avec
celles d’autres élèves.
3
• Vérifier les liens que les élèves sont en mesure d’établir entre le texte dramatique et le texte
narratif et évaluer dans quelle mesure ils ont compris le phénomène de la transposition
de l’écrit à l’oral au théâtre.
• Faire une mise au point sur les conceptions des élèves concernant le monde du théâtre.
Les amener à faire le bilan des connaissances qu’ils possèdent sur le sujet et à évoquer
leur expérience de l’univers théâtral. Faire conserver ces réflexions dans le portfolio.
4
• Cette activité présente plusieurs notions sur le texte dramatique. Faire un retour écrit dans
le journal de bord sur les connaissances acquises afin de vérifier dans quelle mesure les élèves
ont intégré les connaissances, car ils auront à les réinvestir dans d’autres activités.
5
• Apprécier, au moyen de la coévaluation, le portrait écrit d’un personnage afin de vérifier si les
élèves ont assimilé les notions portant sur la construction du personnage dramatique (p.58, no 2).
Faire une rétroaction écrite sur les notions relatives au lexique.
• Faire remplir la fiche 2.3 pour évaluer la qualité de la lecture expressive et de l’interprétation
par les élèves du texte En circuit fermé.
6
Sbmjtbujpo
D-2.16
• Les exercices 1 à 9 des p. 65-66 permettront de réinvestir l’ensemble des connaissances
acquises. On pourra donc les utiliser pour établir un mini-bilan en cours d’apprentissage.
La question synthèse no 3 de la p. 73 pourra servir à évaluer le niveau de compréhension
des élèves de la progression dramatique.
par les élèves du texte Trois versions de la vie.
• On invitera les élèves à autoévaluer leur compétence à écrire lors de la rédaction d’une courte
scène à l’aide de la fiche générale d’évaluation E-16.
7
• Vérifier la démonstration écrite par les élèves pour évaluer leur maîtrise des notions
sur la phrase dramatique (p. 80, no 3).
par les élèves de l’extrait de la pièce Aphrodite en 04.
8
DOSSIER
2
• Faire remplir la fiche 2.3 par des élèves pour évaluer la qualité de la lecture expressive et
de l’interprétation des élèves qui lisent Que la langue française est donc difficile ! et La classe.
Sbmjtbujpo
• Évaluer la compréhension, l’interprétation et la réaction après l’écoute d’une pièce à l’aide
de la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.
• Après l’activité, demander aux élèves de rédiger un bilan personnel des nouvelles connaissances
qu’ils ont acquises et leur demander de comparer ce bilan avec ceux de leurs camarades
et de l’enrichir au besoin.
9
• Évaluer la compréhension, l’interprétation et la réaction après l’écoute d’une pièce à l’aide
de la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.
Cjmbo
• Utiliser la fiche 2.9: Grille d’observation: Écouter une scène de théâtre pour évaluer la compétence
des élèves à communiquer oralement.
10
• Faire réaliser les activités synthèses de lecture (p. 90-94) et faire évaluer les résultats.
11
• Prendre connaissance des réponses données dans la section S’interroger sur ses apprentissages
et annoter les éléments qui permettront de poursuivre la réflexion. Rédiger une brève synthèse
de vos annotations et la transmettre aux élèves. Faire placer les documents annotés dans le
portfolio. Profiter de l’occasion pour mettre à jour les profils en lecture et en communication
orale.
• Remettre aux élèves la fiche 2.8, Lire et apprécier des textes variés, que vous avez remplie
au fil du dossier, et inviter les élèves à la commenter.
• Faire remplir la Grille d’autoévaluation : Se donner des méthodes de travail efficaces (fiche 2.7)
et la joindre au portfolio.
D-2.17
BDUJWJU
5 ! EDPVWSJS!MÖDSJUVSF!ESBNBUJRVF!
BDUJWJU
2 ! QSFOESF!DPOTDJFODF!EV!QIOPNêOF!
MHFOEF
P : Communication orale
M : Lecture
: Écriture
EF!QJêDFT!EF!UIæUSF
M!.!P (4 h)
9 ! QSTFOUFS!PSBMFNFOU!EFVY!FYUSBJUT!
BDUJWJU
FU!MF!UIæUSF!EF!MÖBCTVSEF
M!.!P!.! (4 h)
8 ! EDPVWSJS!MF!UIæUSF!DPNJRVF!
BDUJWJU
7 ! EDPVWSJS!MF!UIæUSF!FYQSJNFOUBM
M!.!!.!P (5 h)
BDUJWJU
6 ! EDPVWSJS!VO!UIæUSF!EV!RVPUJEJFO
M!.!P!.! (6 h)
3 ! DPNQBSFS!MF!UFYUF!OBSSBUJG!
BWFD!MF!UFYUF!ESBNBUJRVF
M!.!.!P (2 h)
BDUJWJU
BDUJWJU
QBNQIMUBJSF
M!.!P!.! (6 h)
4 ! EDPVWSJS!MF!UIæUSF!FOHBH
M!.!P!.! (6 h)
P
14! BTTJTUFS!Ì!VO!TQFDUBDMF!EF!UIæUSF
BDUJWJU

13! GBJSF!VO!FYFSDJDF!EF!USBOTQPTJUJPO
BDUJWJU
FU!OPUFS!TFT!JNQSFTTJPOT
M!.!
12! MJSF!VOF!QJêDF!EF!UIæUSF!DPNQMêUF!
BDUJWJU
> PROLONGEMENT
11! TÖJOUFSSPHFS!TVS!TFT!BQQSFOUJTTBHFT
M!.!!.!P (1 h)
BDUJWJU
10! SBMJTFS!EFT!BDUJWJUT!TZOUIêTFT
M!(2 h)
BDUJWJU
> BILAN
2
EF!MB!USBOTQPTJUJPO!QSPQSF!BV!UIæUSF
M (2 h)
BDUJWJU
1 ! FYQMPSFS!MF!MFYJRVF!EV!UIæUSF
M!.!P (1 h 30)
> R É A L I S AT I O N
DOSSIER
BDUJWJU
> EXPLORATION
Passer une audition
TJUVBUJPO!EÖBQQSFOUJTTBHF!FU!EÖWBMVBUJPO!;
D-2.18
pour :
pour :
– trouver des expressions
autour du théâtre.
– se renseigner sur
un ou une dramaturge.
par le biais d’Internet
ou d’ouvrages de référence pour :
N S’informer
Lire des textes variés
– réagir au projet.
et défendre
ses idées pour :
N Confronter
– mieux comprendre le lexique
du théâtre.
N S’informer
– exprimer sa conception
du théâtre.
– expliquer le lexique du théâtre.
N Informer
Communiquer oralement selon
des modalités variées
sa communication :
– en tenant compte des facteurs
pouvant l’entraver ou la faciliter.
N Gérer
Communiquer de façon appropriée
– en sélectionnant des sources
pertinentes.
– en dégageant des liens entre
ses acquis et ses découvertes.
– Appropriation des éléments
du langage médiatique
des représentations
médiatiques de la réalité
N Appréciation
l’information :
N S’approprier
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!GPSNBUJPO!FU!BYFT
EF!EWFMPQQFNFOU
Médias
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
Exploiter l’information
Bdujwju!2!;!Fyqmpsfs!mf!mfyjrvf!ev!uiusf
DPNQUFODFT!EJTDJQMJOBJSFT
FU!GBNJMMFT!EF!TJUVBUJPO
> EXPLORATION
Liens avec le programme de formation
des mots
entre les mots
– Combinaison de mots :
expression figée
N Relations
– Sens contextuel
– Polysémie
N Sens
Lexique
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
2
D-2.19
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
par le biais d’Internet
– comparer plusieurs critiques.
un regard critique
sur des textes littéraires pour :
N Poser
– se représenter, par comparaison,
les particularités du texte
dramatique.
– en reconnaissant les liens
qui les unissent.
– en reconnaissant les
ressemblances avec des
situations analogues.
les éléments
de la situation :
N Analyser
des univers littéraires
N Découvrir
pour :
Résoudre des problèmes
Lire et apprécier des textes variés
Bdujwju!4!;!Dpnqbsfs!mf!ufyuf!obssbujg!bwfd!mf!ufyuf!esbnbujrvf
– se renseigner sur l’auteur
Michel Tremblay.
pour :
N S’informer
– prendre conscience du
phénomène de la transposition
au théâtre.
– comparer des œuvres écrites
par un même auteur.
– en cernant l’objet
de la question.
– en explorant différentes
options.
son opinion :
N Construire
N Découvrir
– Comparaison de productions
issues de différentes techniques
et formes d’expression
esthétiques et artistiques
N Appréciation
Médias
– Comparaison de productions
issues de différentes techniques
et formes d’expression
esthétiques et artistiques
N Appréciation
Médias
écrits littéraires
– Type de texte : spécificités
du texte dramatique :
présence de didascalies,
divisions en actes et tableaux
– Séquence narrative :
les caractéristiques
des personnages
– Procédé narratif : rythme
du déroulement
N Textes
Organisation du texte
écrits et oraux littéraires
– Type de texte : spécificités
du texte dramatique
N Textes
2
des univers
littéraires en explorant des
textes dramatiques pour :
Exercer son jugement critique
Lire et apprécier des textes variés
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
Bdujwju!3!;!Qsfoesf!dpotdjfodf!ev!qiopnof!ef!mb!usbotqptjujpo!qspqsf!bv!uiusf
D-2.20
ses propos pour :
de langue
paraverbaux
non verbaux
N Éléments
N Éléments
verbaux
N Énonciation
Langue orale
– langue soutenue, standard,
familière et populaire
N Variétés
Variation linguistique
– Séquence descriptive : structure
et procédés descriptifs
– Séquence dialogale insérée
dans une séquence narrative
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
– comparer un extrait de
roman avec son adaptation
cinématographique.
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
N Éléments
des œuvres de création
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
pour :
N Découvrir
– décrire des personnages.
en élaborant
une description pour :
N Informer
– traduire sa réflexion sur
son expérience du théâtre.
N Appuyer
Écrire des textes variés
DOSSIER
2
D-2.21
des textes dramatiques
– situer une façon d’écrire afin
d’expliciter une interprétation.
– comparer la façon dont le thème
de l’immigration est traité dans
différents textes.
un regard critique
sur des textes pour :
N Poser
– se constituer des repères
relatifs au théâtre engagé.
– reconnaître différents éléments
liés à l’organisation du texte
dramatique.
– comparer un poème et un texte
dramatique écrit par un même
auteur.
pour :
N Découvrir
– se renseigner sur des auteurs
dramatiques.
en ayant recours
à des médias variés pour :
N S’informer
son opinion pour :
divers langages.
– Connaître le langage dramatique.
– Respecter les règles, les codes
et les conventions du langage
dramatique.
– Exploiter les ressources
du langage dramatique.
N S’approprier
– justifier sa position.
N Exprimer
– cerner une question, un objet
de réflexion.
de la culture
– Comparaison critique de
différentes représentations
de la réalité
N Appréciation
Médias
– Conscience de l’interdépendance
des personnes, des générations,
des peuples
– Compréhension des
conséquences négatives
des stéréotypes et autres
formes de discrimination
ou d’exclusion
de la paix
N Appropriation
N Construire
son opinion pour :
Vivre-ensemble et citoyenneté
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
oraux ou écrits littéraires
des mots
– Figures de style
N Sens
Lexique
– Texte : le texte dramatique
– Genre : le théâtre engagé
– Séquence argumentative :
thèse et arguments
– Séquence narrative : récit : plan
du texte dramatique : schéma
narratif, rythme dans le texte
dramatique
– Séquence dialogale : découpage
du texte dramatique : dialogue
et didascalies
N Textes
– Point de vue : marques
de modalité
N Énonciation
– Émetteur, récepteur, langage,
message référent
N Communication
Situation de communication orale
et écrite
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
2
Lire et apprécier des textes
littéraires
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
DOSSIER
Bdujwju!5!;!Edpvwsjs!mf!uiusf!fohbh
D-2.22
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
propres au texte dramatique
de type pamphlétaire.
– se représenter les particularités
des personnages.
– confronter ses valeurs avec
celles des personnages.
pour :
N Découvrir
dramatiques.
son opinion.
divers langages.
– Respecter les règles, les codes
dramatique.
– Exploiter les ressources
N S’approprier
– Justifier sa position.
N Exprimer
– Cerner une question, un objet
de réflexion.
son opinion.
N Construire
N S’informer
en ayant recours
Lire et apprécier des textes littéraires
Bdujwju!6!;!Edpvwsjs!mÖdsjuvsf!esbnbujrvf!qbnqimubjsf
– imaginer une scène qui peut faire
suite à l’extrait de la pièce Déjà
l’agonie.
en élaborant une courte
scène pour :
N Créer
– comparer les effets produits par
la lecture d’une pièce de théâtre.
en ayant recours à l’écoute pour :
N Découvrir
Communiquer oralement
– Réflexion sur les fonctions
des médias
– Quête de repères concernant
la consommation des médias
– Conscience de l’influence
des messages médiatiques
sur sa vision du monde et
son environnement quotidien
de la place et de l’influence
des médias dans sa vie quotidienne
et dans la société
N Constat
Médias
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
entre les mots
écrits et oraux littéraires
– Genre : la pièce de théâtre
thèse, contre-thèse, arguments
N Textes
– Progression : le thème
– Non-contradiction
– Pertinence
textuelle
le pamphlet
N Cohérence
N Genre :
– Type de texte : le texte
dramatique
N Texte
Grammaire du texte
non verbaux
N Éléments
paraverbaux
N Éléments
Langue orale
– Champs lexicaux
N Relations
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
2
D-2.23
des mots :
entre les mots
linguistiques
N Éléments
– débattre sur le thème
de la langue française.
N Éléments
textuelle
non verbaux
paraverbaux
verbaux
N Cohérence
Langue orale
– Registres de langue : langue
standard, langue soutenue,
langue familière, langue
populaire
N Variations
Variétés de langue
– Champ lexical
N Relations
– Polysémie
des mots
Emprunt : anglicismes
Néologismes
Archaïsmes
Régionalismes : québécismes
N Sens
–
–
–
–
N Éléments
et défendre ses idées
– réflexion sur une organisation
mondiale et sur son action
politique (l’OIF)
des institutions
démocratiques
N Valorisation
N Formation
Lexique
pour :
N Confronter
– interpréter le personnage
correctement.
en jouant un rôle dans une pièce
de théâtre pour :
N Découvrir
– juger de la prestation de ses
camarades.
N Découvrir
de la réalité
– expliciter une réaction.
– comparer trois textes
sur le thème de la culture
et de la télévision.
– observer le registre de langue
utilisé dans trois textes.
– comparer le lexique utilisé dans
deux textes écrits à des époques
différentes.
– Séquence narrative : récit :
les personnages, leur
caractérisation dans le texte
dramatique.
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
2
Vivre-ensemble et citoyenneté
N Appréciation
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
un regard critique
sur les textes pour :
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
DOSSIER
N Poser
D-2.24
relatifs au temps dramatique.
pour :
N Découvrir
dramatiques et sur les métiers
du théâtre.
en ayant recours
N S’informer
littéraires
divers langages.
– Respecter les usages, les codes
dramatique.
N S’approprier
– communiquer son point de vue.
– Connaissance des fonctions
principales et des conditions
d’exercice des métiers en lien
avec le théâtre
– Appropriation des stratégies
liées à un projet : exploration
de projets d’avenir en rapport
avec ses champs d’intérêt
et ses aptitudes
du monde du
travail, des métiers et professions
N Connaissance
son opinion pour :
N Exprimer
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
Orientation et entreprenariat
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
Bdujwju!7!;!Edpvwsjs!vo!uiusf!ev!rvpujejfo
– imaginer un dialogue
entre deux personnages.
en élaborant une série
de répliques pour :
N Créer
– réaliser le portrait
d’un personnage.
en élaborant
une description pour :
N Informer
– fonder sa réaction aux propos
d’un personnage.
ses propos en élaborant
une argumentation pour :
N Appuyer
– point de vue : discours rapporté
direct et indirect, en cours ou
en différé
N Énonciation
– Émetteur, récepteur/destinataire,
langage, message, référent
N Communication
Situation de communication
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
2
D-2.25
une courte scène pour :
– illustrer la progression
dramatique.
N Créer
– se situer par rapport au métier
de comédien et d’autres métiers
en lien avec le théâtre.
pour :
N Confronter
– comparer les effets produits
par la lecture d’une pièce
de théâtre.
N Découvrir
de la réalité
écrits littéraires
dans et entre les phrases
paraverbaux
non verbaux
N Éléments
N Éléments
Langue orale
– La ponctuation dans le discours
rapporté direct
N Liens
Grammaire de la phrase
– Type : le texte dramatique
– Séquence dialogale : l’emploi
du présent dans les dialogues,
chronologie du déroulement
– Séquence narrative dans le
texte dramatique : situation
dans le temps, durée de l’action
dramatique
N Textes
– Continuité : éléments
de continuité du texte : les
enchaînements syntaxiques,
les reprises de mots, l’emploi
de mots substituts, le tandem
question-réponse
– Progression : marques
d’organisation : les didascalies
du texte
N Cohérence
N Appréciation
Grammaire du texte
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
Médias
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
2
– apprendre à reconnaître
des éléments de continuité
dans le texte dramatique.
– situer des façons d’écrire pour
expliciter une réaction au texte.
un regard critique
sur des textes pour :
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
DOSSIER
N Poser
D-2.26
– décrire les trois personnages
de la pièce.
une didascalie d’ouverture
à la pièce Aphrodite en 04 pour :
N Créer
– apprendre à reconnaître des
séquences de différents types
de la phrase dramatique.
– expliciter une réaction
ou une interprétation.
un regard critique
sur un texte pour :
N Poser
relatifs au théâtre expérimental.
– mieux en saisir l’univers.
divers langages.
– Connaître les caractéristiques
– Respecter les usages, les règles,
les codes et les conventions
N S’approprier
– Communiquer son point de vue.
son opinion.
N Exprimer
N Découvrir
pour :
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
Bdujwju!8!;!Edpvwsjs!mf!uiusf!fyqsjnfoubm
– Connaissance des procédures
de construction d’une pièce
de théâtre
des modalités
de production de documents
médiatiques
N Appropriation
de la réalité
N Appréciation
Médias
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
textuelle
littéraires
de la phrase
– Phrase de base
– Phrase transformée : types
et formes de phrase : phrase
emphatique
– Phrases à construction
particulière : phrase à
présentatif, phrase non verbale,
phrase impersonnelle
N Construction
– Genre : le théâtre expérimental
– Séquence narrative : récit : le lieu
– Séquence explicative : procédés
explicatifs
thèse, arguments
– L’insertion dans le texte
dramatique de séquences
argumentatives, explicatives
et narratives
N Textes
– Continuité : la progression
dans le texte dramatique
N Cohérence
Grammaire du texte
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
2
D-2.27
– apprendre à reconnaître l’apport
de certains types de phrases
dans le texte théâtral.
un regard critique
sur des textes littéraires pour :
N Poser
relatifs au genre comique
et au théâtre de l’absurde.
pour :
N Découvrir
– mieux comprendre les
principes du théâtre comique
et son histoire.
en ayant recours
à une variété de textes courants
et de médias pour :
N S’informer
littéraires
divers langages.
– Connaître les caractéristiques
– Respecter les usages, les règles,
les codes et les conventions
N S’approprier
– Connaissance des procédures
de construction d’une pièce
de théâtre
des modalités
de production de documents
médiatiques
N Appropriation
de la réalité
N Appréciation
N Exprimer
son opinion.
Médias
Bdujwju!9!;!Edpvwsjs!mf!uiusf!dpnjrvf!fu!mf!uiusf!ef!mÖbctvsef
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
linguistique
non verbaux
N Éléments
littéraires
construction des phrases
des mots
– Figures de style et procédés
stylistiques : la reprise de mots,
les comparaisons insolites,
l’hyperbole, la litote, l’antithèse
N Sens
Lexique
– La phrase transformée : l’apport
de la phrase exclamative et
de la phrase interrogative dans
le texte dramatique
N La
– Genre: le comique: la mécanique
du rire au théâtre, le comique
de situation, le comique de
caractère, le comique langagier
N Textes
paraverbaux
N Éléments
Langue orale
– Registres de langue
N Variation
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
2
N Découvrir
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
DOSSIER
D-2.28
des répliques pour :
ses propos pour :
– réagir à un extrait de pièce
de théâtre.
– faire des liens entre le théâtre
comique et d’autres productions.
pour :
N Confronter
– situer l’époque décrite
et l’époque de création.
– apprécier l’interprétation
d’une pièce de théâtre.
N Découvrir
– exprimer son appréciation
des divers genres dramatiques.
N Appuyer
– susciter des effets comiques.
N Créer
– expliciter une interprétation,
une réaction ou une préférence.
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
des stratégies liées
entre les mots
linguistique
N Cohérence
– Conscience de l’interdépendance
de l’environnement et de
l’activité humaine
– Établissement de liens entre
les divers éléments propres
à un milieu
non verbaux
paraverbaux
N Éléments
N Éléments
verbaux
N Éléments
textuelle
N Énonciation
de l’environnement
N Connaissance
N Communication
Langue orale
– Registre de langue standard
N Variation
– Champ lexical du mot
« absurde »
N Relations
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
Environnement et consommation
– Apprentissage de stratégies
associées aux différentes
facettes de la réalisation
d’un projet
– Visualisation de soi dans
différents rôles
à un projet
N Appropriation
Orientation et entrepreneuriat
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
DOSSIER
2
D-2.29
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
ses idées en
interagissant oralement pour :
– réfléchir sur l’environnement.
N Défendre
N Découvrir des œuvres de création
en ayant recours à l’écoute
et à la prise de parole pour :
– comparer les effets produits
par l’écoute et le visionnement
– répondre à un besoin
d’expression artistique.
– se familiariser avec des marques
de variation linguistique.
au mode de
communication approprié.
– Utiliser des langages adaptés
à la situation.
N Recourir
divers langages et :
– en respecter les usages,
les règles et les codes.
– en exploiter les ressources.
N S’approprier
N Gérer sa communication.
– Tenir compte des facteurs
qui peuvent influencer
sa communication.
sa démarche.
– Mobiliser les ressources requises
et mener sa tâche à terme.
N Réguler
Se donner des méthodes de travail
efficaces
N Visualiser la tâche dans
son ensemble.
– Identifier les ressources
disponibles.
– Se représenter la meilleure
façon de procéder.
–
–
–
–
–
non verbaux
Position
Attitude
Regard
Geste
Mimique
N Éléments
Langue orale
N Communication
N Énonciation
N Cohérence textuelle
N Éléments verbaux
N Éléments paraverbaux
(prosodiques)
– Intonation
– Intensité
– Rythme
– Débit
– Prononciation
N Textes écrits et oraux
– Genre : le théâtre sous toutes
ses formes
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
2
N Découvrir des textes dramatiques
pour :
– choisir des extraits pertinents
à présenter lors de son audition.
propres à différentes manières
d’écrire des textes de théâtre.
de différents genres théâtraux
d’ici et d’ailleurs.
– identifier ses goûts et
ses préférences en matière
de textes dramatiques.
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
DOSSIER
Bdujwju!:!;!Qstfoufs!psbmfnfou!efvy!fyusbjut!ef!qjdft!ef!uiusf
D-2.30
– manifester sa compétence
à lire ce genre de texte.
pour :
N Découvrir
littéraires en explorant des textes
dramatiques
– Mettre à profit ses
connaissances personnelles.
– Manifester de plus en plus
d’autonomie dans la lecture
de ce type de texte.
– Établissement de liens
entre divers éléments propres
à un milieu
– Conscience des liens entre
les divers éléments propres
à un milieu
de l’environnement
N Connaissance
son degré de maîtrise
en lecture de textes dramatiques.
N Reconnaître
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
Environnement et consommation
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
Actualiser son potentiel
Bdujwju!21!;!Sbmjtfs!eft!bdujwjut!tzouitft
> BILAN
textuelle
littéraires
– Séquence narrative :
récit : l’intrigue, le schéma
narratif, le thème principal,
les personnages, le rythme
N Textes
– Continuité : la progression dans
le texte dramatique : reprise de
mots, emploi de mots substituts,
tandem question-réponse,
enchaînement syntaxique
et le dialogue, les marques
typographiques
N Cohérence
Grammaire du texte
– Point de vue : discours rapporté
N Énonciation
Situation de communication orale
et écrite
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
2
D-2.31
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
de la phrase
des mots
des mots
linguistique
– Registres de langue
N Variation
– Figures de style et procédés
pour créer un effet comique
N Sens
– Emprunt : anglicismes
– Régionalismes
N Formation
Lexique
– La phrase transformée
– La phrase à construction
particulière
N Construction
2
DOSSIER
– Séquence explicative : procédés
explicatifs
– Séquence argumentative
– L’insertion dans le texte
dramatique de séquences
argumentatives, explicatives
et narratives
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
D-2.32
DPNQUFODFT
USBOTWFSTBMFT
N Construire
N Exprimer
ses propos pour :
N Appuyer
– se situer en regard du développement de ses compétences
à lire des textes dramatiques,
à communiquer oralement et
à se donner des méthodes
de travail efficaces.
son opinion.
sa place parmi les autres.
– Se fixer des buts à court
et à long terme.
– Manifester de plus en plus
d’autonomie.
à profit ses ressources
personnelles.
N Mettre
– Confronter sa perception
avec celle des autres.
N Prendre
– Identifier son degré de maîtrise
de diverses compétences.
ses caractéristiques
personnelles.
N Reconnaître
N Relativiser
son opinion.
sa propre opinion.
Écrire des textes courants
Bdujwju!22!;!TÖjoufssphfs!tvs!tft!bqqsfoujttbhft
de stratégies
associées aux différentes facettes
de la réalisation d’un projet
N Appropriation
Orientation et entrepreneuriat
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
Réflexion métacognitive sur la
compétence à lire, à communiquer
oralement et à se donner des
méthodes de travail efficaces
OPUJPOT!FU!DPODFQUT
DOSSIER
2
D-2.33
DPNQUFODFT!USBOTWFSTBMFT
son opinion.
la quête d’informations.
– mettre à profit sa sensibilité esthétique et
ses connaissances.
– proposer une version narrative d’un texte
dramatique.
– Imaginer différentes façons de faire.
– Utiliser la meilleure façon de procéder.
la tâche dans son ensemble.
N Visualiser
N Créer
en élaborant des textes littéraires pour :
Se donner des méthodes de travail efficaces
– Recueillir par soi-même de nouvelles données.
N Systématiser
– Réinvestir les données dans de nouveaux
contextes.
Écrire un texte littéraire
Bdujwju!24!;!Gbjsf!vo!fyfsdjdf!ef!usbotqptjujpo
– pour exprimer les effets produits par le texte.
profit de l’information.
N Tirer
N Appuyer
ses propos :
Exploiter l’information
N Exprimer
– Manifester de plus en plus d’autonomie.
– Se fixer un but à long terme.
Écrire un texte courant
– donner libre cours à son imaginaire,
à ses sentiments et à ses émotions.
– réinvestir ses connaissances dans
une nouvelle situation de lecture.
– réfléchir sur divers éléments du texte.
– se constituer de nouveaux repères culturels.
à profit ses ressources personnelles.
N Mettre
N Découvrir
des textes dramatiques pour :
des représentations médiatiques
– Comparaison de différentes représentations
de la réalité
de la réalité
N Appréciation
Médias
des qualités esthétiques
des productions médiatiques
N Appréciation
de la réalité
N Appréciation
Médias
2
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
DOSSIER
Bdujwju!23!;!Mjsf!vof!qjdf!ef!uiusf!dpnqmuf!fu!opufs!tft!jnqsfttjpot
> PROLONGEMENT
D-2.34
– décrire les effets produits par une
représentation théâtrale.
– exprimer ses réactions à l’écoute d’une pièce
de théâtre.
– se donner de nouveaux repères culturels.
une œuvre de création en ayant
recours à l’écoute pour :
N Découvrir
Communiquer oralement selon des modalités
variées
Bdujwju!25!;!Bttjtufs!!vo!tqfdubdmf!ef!uiusf
son opinion en s’appuyant
sur des repères esthétiques.
N Construire
– en respecter les codes, les règles
et les conventions.
– en exploiter les ressources.
– Appréciation des qualités esthétiques
des productions médiatiques
– Reconnaissance de l’impact tant positif
que négatif d’une production médiatique
de la réalité
N Appréciation
N S’approprier
le langage du théâtre pour :
Médias
DPNQUFODFT!USBOTWFSTBMFT
EPNBJOFT!HOSBVY
EF!EWFMPQQFNFOU
DOSSIER
2
D-2.35
D-2.36
DOSSIER
2
$ÏMARCHEDEXPLOITATIONDUDOSSIER
LÕcole du thtre
> EXPLORATION
ESPVMFNFOU!TVHHS
OPUFT!QEBHPHJRVFT
Bdujwju!2!;!Fyqmpsfs!mf!mfyjrvf!ev!uiusf!)2!i!41*
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!53.55
!
¦!Mf!dbsofu!ef!opuft!pv!mf!kpvsobm!ef!cpse!ev!qspkfu
!
¦!Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!278!fu!286
!
¦!Eft!tjuft!Joufsofu!)wpjs!tfdujpo!Sgsfodft*
!
¦!Eft!ejdujpoobjsft!vtvfmt!fu!eft!ejdujpoobjsft!wjtvfmt
!
¦!Gjdif!2/2!;!Npo!qspßm!fo!dpnnvojdbujpo!psbmf
N Lire
avec les élèves
l’introduction au dossier
et présenter le projet.
N Interroger
N Explorer
N Lors
N Faire
N Faire
N Faire
N Faire
les divers sens
du mot théâtre.
découvrir le sens
de différentes expressions
provenant du monde
du théâtre.
reconnaître les
éléments qui composent
un théâtre.
les élèves sur leur conception du théâtre. Sont-ils d’accord
avec l’énoncé de l’introduction à propos du côté un peu « magique »
du théâtre ? Mettre en commun les connaissances qu’ils possèdent sur
Michel Tremblay et Marie Laberge. Leur demander s’ils ont déjà vu des
pièces de théâtre de ces auteurs ou s’ils les connaissent à travers d’autres
œuvres. Faire réagir au projet. Faire un survol des différentes étapes du
projet et des apprentissages à réaliser. Faire anticiper les difficultés, faire
prévoir des solutions et faire noter ces solutions. En établissant des liens
avec le profil en communication orale, demander aux élèves s’ils ont
de la facilité à s’exprimer devant un public.
d’une discussion interactive, vérifier si les élèves ont bien assimilé
le concept de polysémie. Inviter ceux qui ne maîtrisent pas bien ce concept
à consulter le Référentiel grammatical à la p. 175. Faire ensuite expliquer
les différents sens du mot théâtre dans les six énoncés de la p. 43. Au
besoin, faire rédiger quelques phrases avec chacune des acceptions du mot.
discuter en équipes du sens que peuvent avoir les expressions
proposées à la p. 44. Faire chercher dans le dictionnaire le sens exact
des expressions non connues ou moins familières. Faire observer qu’il
s’agit souvent d’expressions figées. Revoir avec certains élèves la
notion d’expression figée (Référentiel, p. 167). Faire expliquer la relation
de chacune de ces expressions avec le monde du théâtre. Par exemple,
agir en coulisses : « agir en se cachant, comme le font les comédiens qui
se dissimulent dans les coulisses ». Faire trouver d’autres expressions
relatives au théâtre en consultant des sites Internet (voir section Références).
nommer les divers éléments qui composent une salle de spectacle.
Comme la plupart des termes qui désignent ces éléments sont familiers
(rampe, poulailler, balcon, etc.), faire découvrir leur sens dans le monde
du théâtre en le comparant avec leur emploi dans d’autres contextes.
Faire chercher dans un dictionnaire usuel ou dans un dictionnaire spécialisé
pour répondre aux questions posées au bas de la p. 44.
ESPVMFNFOU!TVHHS
DOSSIER
OPUFT!QEBHPHJRVFT
Bdujwju!3!;!Qsfoesf!dpotdjfodf!ev!qiopnof!ef!mb!usbotqptjujpo!qspqsf!bv!uiusf!)3!i*
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!
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N À
l’aide d’un bref extrait
d’un récit de Michel
Tremblay, sensibiliser
les élèves au concept
de « transposition » propre
au texte dramatique.
N Faire
N Se
N Si
N Comparer
N Il
N Comparer
N On
renseigner sur
Michel Tremblay.
des pièces
de Michel Tremblay
écrites à différentes
époques.
deux récits
de Michel Tremblay.
lire l’extrait présenté (manuel, p. 45). Animer une discussion à partir
des trois questions portant sur l’extrait et échanger à partir de l’affirmation
suivante de Tremblay : « Paul Buissonneau […] m’apprit la signification
et la magie de la transposition ». Demander en quoi consiste cette magie
et comment elle se crée. Au cours de la discussion, faire comprendre que
la transposition consiste non seulement à représenter le texte dramatique,
mais à le réinventer grâce au jeu des comédiens et à l’art des metteurs
en scène qui offrent leur propre vision du texte. Faire émerger le concept
de « recréation » : la nouvelle interprétation d’une œuvre dramatique, sa
transformation sur scène avec des décors, des costumes et des objets
« imaginés » par les concepteurs du spectacle. Amener les élèves à établir
des liens entre l’univers théâtral et le cinéma relativement au phénomène
de transposition (une œuvre romanesque transposée en œuvre cinématographique). Faire ressortir les spécificités des deux médias.
possible, faire lire au complet le récit de Michel Tremblay, « La tour
Eiffel qui tue », tiré du recueil Douze coups de théâtre, afin que les
élèves saisissent mieux pourquoi l’expérience racontée a été à l’origine
de sa carrière de dramaturge. Inviter les élèves à faire la connaissance
de Michel Tremblay en lisant la capsule Culture de la p. 61. Consulter des
sites Internet qui présentent l’auteur et d’autres dramaturges québécois.
serait intéressant de mettre en réseau quelques extraits de pièces de
Tremblay correspondant à trois époques de sa carrière d’auteur dramatique
pour en dégager l’évolution sur le plan thématique, stylistique et langagier
pourrait faire comparer le récit « La tour Eiffel qui tue » avec un récit
tiré du recueil Contes pour buveurs attardés pour en faire comparer le genre:
biographique pour le premier et fantastique pour le second.
Bdujwju!4!;!Dpnqbsfs!mf!ufyuf!obssbujg!bwfd!mf!ufyuf!esbnbujrvf!)2!i!26*
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!57
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!
2
D-2.37
D-2.38
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
l’étude du texte
dramatique.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Préparer
N Cette
N Faire
N Faire
N Décrire
N À
N Comparer
N À
N Écouter
N Faire
N Mettre
N Mettre
N Formuler
N La
lire le texte La magie
du sourire.
les personnages
dans l’extrait de Monsieur
Ibrahim et les fleurs
du Coran.
un extrait
de roman avec un texte
dramatique.
l’extrait transposé
au cinéma de la scène
décrite par Schmitt dans
son roman pour établir
une comparaison avec
l’œuvre écrite.
en réseau
des textes critiques.
par écrit sa
conception du monde
du théâtre.
troisième étape de l’exploration permet aux élèves d’anticiper
plusieurs notions et concepts qui seront étudiés au cours de la réalisation
du projet (le dialogue, les registres de langue, le temps dans le texte
dramatique, les personnages, etc.). Elle aidera les élèves à induire
certaines connaissances.
répondre aux questions 1 à 5 de la p. 46 : compréhension et
interprétation du texte, observation du registre de langue et structure
des séquences dialogales. Corriger collectivement.
la question no 6, p. 46, insister pour que les élèves utilisent ce qu’ils
savent de la séquence descriptive. Rappeler au besoin les procédés
descriptifs à l’aide du Référentiel grammatical et en faire chercher des
exemples dans le texte.
la question no 7, amener les élèves à établir une similitude entre les
séquences dialoguées insérées dans le roman d’Éric-Emmanuel Schmitt
et les dialogues d’un texte dramatique. Faire aussi dégager des différences
entre un texte dramatique et un roman. Il est possible de jumeler les élèves
pour réaliser cette tâche. Faire observer que, dans un roman, les séquences
dialogales alternent avec les séquences narratives, et qu’elles occupent en
général moins de place que ces dernières. Faire aussi observer la présence
des didascalies qui servent à décrire les émotions et à planter le décor. Faire
dresser un tableau pour comparer le texte narratif avec le texte dramatique.
comparer l’extrait du roman Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran
présenté dans le Recueil et exploité dans la phase d’exploration du manuel
(p. 46) avec un extrait de son adaptation cinématographique. Faire écouter
l’extrait. Faire établir des liens entre l’extrait du roman et la séquence du film.
Y faire observer le registre de langue, le traitement visuel et sonore du
metteur en scène et certains procédés verbaux, non verbaux et paraverbaux.
Faire réagir les élèves sur la façon dont les lieux et les personnages sont
transposés au cinéma. Comparer les différentes façons de traduire les
relations entre les personnages et le point de vue des énonciateurs. Inviter
les élèves à réagir à l’extrait du roman et à la séquence du film. On peut
aussi présenter aux élèves d’autres écrits de Schmitt qui ont été adaptés
pour le cinéma (le roman Oscar et la dame rose, 2002, adapté en 2009 ;
la nouvelle Odette Toulemonde, 2006) et proposer une étude comparative
sur les thèmes exploités, les personnages, les lieux, les époques, etc.
en réseau des réactions ou des critiques des œuvres d’Éric-Emmanuel
Schmitt (voir section Références). Faire ressortir les éléments divergents
ou convergents dans différentes critiques.
rédaction d’un court texte à partir des questions de la rubrique Portfolio
(manuel, p. 46) permet aux élèves de réfléchir sur leurs expériences
théâtrales et de faire le point sur leur connaissance du texte dramatique.
Ils auront aussi l’occasion de verbaliser leurs interrogations et d’anticiper
les connaissances à acquérir sur le sujet. Lire ces textes, les commenter
et demander aux élèves de les conserver dans leur portfolio. On y reviendra
à la fin du projet pour mesurer le développement de leur compétence
à lire et apprécier les textes de théâtre.
DOSSIER
ESPVMFNFOU!TVHHS
OPUFT!QEBHPHJRVFT
Bdujwju!5!;!Edpvwsjs!mf!uiusf!fohbh!)6!i*
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!58.66!fu!97.98!)svcsjrvf!Bv!Sqfsupjsf*
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N Réagir
et interagir
ponctuellement sur les
informations, les thèmes
et l’esthétique des
œuvres à lire au cours
de la phase de réalisation.
N Inviter
N Préparer
N Donner
N Présenter
N Discuter
N Dégager
N Rappeler
N Établir
N Former
les élèves
à choisir des textes
pour l’audition.
le contexte
d’écriture de la pièce
de Micone.
les principales
caractéristiques du théâtre
engagé.
des liens avec
l’extrait de la pièce
Déjà l’agonie.
fréquemment les élèves à exprimer oralement leur point de vue
sur les textes qu’ils ont lus, sur les thèmes traités et les informations
contenues dans les différentes rubriques pour les faire réfléchir à certaines
problématiques. Leur fournir aussi régulièrement l’occasion de confronter
leur opinion avec la vôtre ou celle de leurs camarades. Les encourager
à faire part de leurs découvertes sur le texte dramatique (sur le plan
littéraire, esthétique, linguistique, etc.). Ce type d’échanges permet non
seulement de développer la compétence à communiquer oralement,
mais facilite l’intégration des nouvelles connaissances.
quelques indications sur les textes à l’étude lors de la phase de
réalisation pour faire anticiper les choix selon le genre des textes proposés
(activités 4 à 8) : Déjà l’agonie, En circuit fermé, Trois versions de la vie,
Aphrodite en 04, Que la langue française est donc difficile ! et La classe).
Faire survoler la rubrique Au répertoire, p. 86-87, afin que les élèves
aient une idée du corpus proposé et qu’ils commencent leurs lectures
personnelles pour sélectionner les textes à préparer pour l’audition.
Faire inscrire les premières impressions dans le journal de bord.
de l’immigration italienne à Montréal au début du 20e siècle.
Discuter des problèmes d’intégration d’autres communautés. Inviter les
immigrants ou les enfants d’immigrants à parler de leur propre intégration
(vivre-ensemble et citoyenneté).
la façon d’exprimer clairement une opinion (voir dossier 1).
Faire expliquer de quelle façon se manifeste l’engagement des auteurs
par rapport à leur sujet : ils défendent une thèse et avancent des arguments
fondés sur des faits ou sur des valeurs. On trouve ainsi souvent dans un
texte dramatique plusieurs séquences argumentatives et différents procédés
argumentatifs. Les inviter à repérer les séquences argumentatives
lorsqu’ils liront les autres extraits.
des équipes de quatre élèves pour lire le texte à haute voix. Ce
sera une excellente façon de les préparer à leur présentation finale. Faire
écouter l’interprétation de certaines équipes et faire réagir aux éléments
non verbaux et paraverbaux. Identifier avec les élèves ceux qui rehaussent
vraiment l’interprétation du texte.
2
D-2.39
D-2.40
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
le poème
Speak What avec l’extrait
de Déjà l’agonie.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Comparer
N Lire
N Effectuer
N Mettre
N Observer
N Faire
N Présenter
N On
N Poursuivre
N Les
N Parcourir
N Faire
N Résumer
N Les
N Réfléchir
N Les
une mise en
réseau de textes portant
sur le thème de l’identité.
les
caractéristiques propres
au texte dramatique
dans Déjà l’agonie.
le bloc notionnel
des p. 48 à 50 sur les
spécificités du texte
dramatique.
l’étude de
l’extrait de Déjà l’agonie.
avec les élèves
le bloc notionnel des p. 51
et 52, Le plan du texte
dramatique.
les deux scènes
de Déjà l’agonie.
sur l’intrigue
et le dénouement.
aux élèves le poème Speak What de Micone et faire établir des liens
avec l’extrait de Déjà l’agonie. La fiche 2.1 aidera les élèves à réaliser
cette mise en réseau. Observer les références de l’auteur à la culture
québécoise, à la culture italienne et à d’autres cultures dans chacun
des textes. Comparer les émotions ressenties et le point de vue de
l’énonciateur. Faire apprécier les images créées dans les deux textes.
en réseau le texte de Marco Micone (Recueil, p. 229) avec des
textes sur le thème de l’identité. Une question sur l’identité québécoise
est posée dans le texte de Micone: «Comment définir un vrai Québécois?»
On peut tenter d’y répondre en mettant en commun les éléments de
réponse apportés dans l’extrait de la pièce de Micone et dans deux autres
textes : un texte qui relate l’expérience d’un immigrant italien au Québec
au début du 20e siècle et un blogue de Christian Rioux sur l’identité
québécoise. La fiche 2.2 permettra de réaliser cette mise en réseau.
répondre individuellement aux questions nos 1 à 9 de la p. 47 et
faire un retour en grand groupe. Ces questions permettront aux élèves
d’observer certains phénomènes propres au texte dramatique (temps,
époque, espace, personnages, action, didascalies). On pourra les réutiliser
dans d’autres situations de lecture.
présente ici plusieurs connaissances nouvelles. Faire un rappel des
connaissances que les élèves possèdent sur le texte dramatique. Faire
noter ces connaissances dans un tableau ou un schéma organisateur.
Les comparer à celles qui sont données dans le bloc notionnel.
élèves répondent aux questions nos 1 à 8 des p. 50-51 individuellement
ou à deux. Elles permettent d’approfondir le contenu notionnel vu précédemment. Insister sur la notion de progression thématique en la modélisant si elle
semble peu comprise. Corriger collectivement les réponses. Rappeler l’importance de survoler un texte pour en anticiper le contenu et en saisir rapidement
le thème ou le sujet. Utiliser la question no 9 pour faire ce type de survol et
pour commenter l’importance des indications données dans les didascalies.
observer la parenté de ce modèle schématique avec celui de
la séquence narrative. En fait, le texte dramatique respecte le schéma
narratif. Il utilise le dialogue pour raconter l’histoire et les didascalies pour
décrire les lieux, les émotions ressenties et, en partie, les personnages.
deux premières questions (p. 52) amènent les élèves à rédiger
deux courts résumés en utilisant les schémas narratifs qu’ils ont construits
pour les deux scènes du texte de Marco Micone, Déjà l’agonie. Utiliser la
structure d’un texte pour le résumer est une technique simple et efficace.
questions 3 à 6, p. 52-53, permettent de mieux cerner le personnage
de Franco et le conflit sur lequel se fonde l’intrigue. Elles permettront aux
élèves de pousser plus loin l’interprétation de la pièce. Faire une correction
collective. Au besoin, faire un retour sur les notions qui semblent moins
bien maîtrisées.
ESPVMFNFOU!TVHHS
lire la capsule
Culture de la p. 53 :
« Des dramaturges
québécois du 20e siècle :
premier tableau ».
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Faire
N Inviter
N Présenter
N Pour
N Écrire
N Les
le bloc
notionnel sur le rythme
(p. 54) et faire répondre
aux questions qui suivent.
une courte scène
DOSSIER
les élèves à recueillir davantage d’information sur les dramaturges
présentés dans cette capsule en faisant une recherche dans Internet
(voir section Références). Faire choisir des sites qui fournissent des
informations intéressantes. Chercher à situer ces auteurs dans l’histoire
du théâtre québécois et à comprendre leur apport.
chacun des points du bloc notionnel, faire trouver des exemples dans
les textes du Recueil. Proposer aux élèves de faire du travail coopératif et
superviser leur travail. Former des équipes hétérogènes de façon à soutenir
les élèves les plus faibles. Distribuer la fiche BT-6, Rythme et procédés, pour
aider les élèves à répondre à la première question. Faire un retour collectif
sur les réponses. Permettre aux élèves de clarifier certaines ambiguïtés
sur les connaissances qu’ils ont récemment acquises.
élèves rédigent une troisième scène pour faire suite aux deux scènes
de la pièce Déjà l’agonie qu’ils viennent de lire (Recueil, p. 229). Lors
de la planification, ils utiliseront les résumés des deux scènes qu’ils ont
rédigés antérieurement pour déterminer les éléments de contenu de leur
texte et anticiper la suite de l’intrigue. Ils noteront tous les indices qu’ils
auront dégagés lors des activités de lecture sur les personnages, l’époque
et le lieu. Leur demander d’élaborer un plan de rédaction. Leur conseiller
de valider leur travail en cours d’écriture en consultant les blocs notionnels
sur le texte dramatique (p. 48-49) et son organisation (p. 51-52). Leur rappeler
d’utiliser certains procédés rythmiques. Demander à quelques élèves
de lire à haute voix la scène qu’ils auront rédigée et en interaction avec
les autres élèves. Apprécier les scènes en fonction de différents critères :
le respect du thème, la cohérence avec les deux scènes précédentes,
l’organisation du texte dramatique, etc.
Bdujwju!6!;!Edpvwsjs!mÖdsjuvsf!esbnbujrvf!qbnqimubjsf!)9!i*
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¦!Gjdif!3/6!;!Hsjmmf!eÖdpvuf!eÖvof!qjdf!ef!uiusf
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¦!Gjdif!hsbnnbujdbmf!55!;!MÖfnqsvou
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¦!Gjdif!hsbnnbujdbmf!56!;!Mft!bsdibtnft-!mft!shjpobmjtnft!fu!mft!rvcdjtnft
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¦!Gjdif!hsbnnbujdbmf!57!;!Mft!opmphjtnft
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¦!Mf!dbsofu!ef!mfduvsf!pv!mf!kpvsobm!ef!cpse!ev!qspkfu
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¦!Eft!ejdujpoobjsft!tqdjbmjtt
2
D-2.41
D-2.42
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
le concept
d’« écrit pamphlétaire ».
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Préciser
N Faire
N Faire
lire l’extrait de
la pièce de Tremblay,
En circuit fermé.
N Former
Comprendre et interpréter
l’extrait de la pièce
En circuit fermé.
N Faire
N
réagir aux propos
tenus par le personnage
de Bergevin dans la pièce
En circuit fermé.
ressortir le caractère satirique et parfois violent du pamphlet
en donnant si possible différents exemples. (Faire observer au passage
que le mot est un anglicisme quand on l’emploie au sens de brochure,
dépliant ou prospectus.)
des équipes de trois élèves. Faire lire le texte à haute voix trois fois
de façon à ce que chaque élève lise le texte de chacun des personnages.
Lors de ces lectures, amener les élèves à utiliser le ton approprié et à
se servir des didascalies pour bien traduire les effets paraverbaux et non
verbaux. Prendre le temps d’expliquer ce qu’est une lecture vivante et
expressive en invitant les élèves à donner des exemples. Cette situation
permet aux élèves de prêter attention aux éléments paraverbaux et
non verbaux sans avoir à se préoccuper du contenu de la communication.
On peut ainsi insister sur la prononciation, le ton, le timbre, le rythme, les
mimiques, les regards, etc. Inviter ensuite les équipes à choisir la répartition
des rôles qui leur convient. Jumeler deux équipes et faire commenter
la prestation en utilisant la fiche de soutien 2.3. Interroger les élèves sur
l’actualité de la pièce: Est-ce que la situation décrite par Tremblay correspond
à la réalité d’aujourd’hui ? Ce sera une belle occasion de discuter de
l’omniprésence des médias dans nos vies et de leur apport culturel.
répondre par écrit aux questions nos 1 à 10 de la p. 56. Demander
aux élèves de se référer aux blocs notionnels précédents pour répondre
aux questions nos 1, 7, 9 et 10. Certaines questions anticipent des
apprentissages à venir (le personnage de théâtre et la langue du personnage
de théâtre). Faire un retour collectif sur les réponses. Revenir au besoin
sur les notions ou concepts suivants : le développement d’un thème
(question no 1) et l’identification de la thèse, de la contre-thèse et des
arguments utilisés dans la pièce. Faire évaluer la pertinence de chacun
des points de vue lors de la correction de la question no 2.
élaborer un texte cohérent pour répondre à la question no 11, p. 56,
en indiquant bien l’opinion (la thèse) dans l’introduction et les arguments
qui la soutiennent dans le développement. Rappeler comment choisir
des arguments pertinents. Demander aux élèves de bien marquer leur
point de vue dans le texte en utilisant des marques de modalités. Ils peuvent
chercher à établir une connivence avec d’éventuels lecteurs. Demander
aux élèves d’échanger leurs textes et de les comparer sur le plan des
arguments choisis. Commenter la clarté et la cohérence de certaines
réactions aux propos du personnage de Bergevin. Ne pas hésiter à revenir
sur certains textes pour en observer l’organisation, en varier les phrases,
en corriger certaines formulations maladroites.
N Faire
N Faire
N S’interroger
N Avant
N Faire
N Après
sur la façon
dont se construit le
personnage de théâtre.
lire bloc
notionnel de la p. 57,
La construction du
personnage dramatique.
de passer au bloc notionnel suivant, interroger les élèves sur
les moyens que les dramaturges peuvent utiliser pour présenter leurs
personnages. Noter leurs hypothèses.
la lecture, placer les élèves en équipe et faire présenter les
principales informations dans un schéma organisateur. Faire ensuite
comparer les schémas organisateurs pour les corriger ou les compléter.
ESPVMFNFOU!TVHHS
la façon
d’élaborer des
personnages.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
répondre en équipe aux questions nos 1 et 2 de la p. 58 et demander
aux responsables de chaque équipe de rendre compte du travail accompli.
Amener les élèves à verbaliser ce qu’ils ont appris sur les différences entre
l’élaboration d’un personnage de roman et celle d’un personnage de théâtre.
Dresser un tableau pour comparer l’extrait de Déjà l’agonie avec l’extrait
La magie du sourire.
N Observer
N Faire
N Rédiger
N Au
N Faire
N Demander
N Observer
N Faire
N Faire
N Demander
N Faire
N Encourager
N Écouter
N Si
un portrait
de personnage.
observer les
différents registres
de langue.
le registre de
langue dans des extraits
et récrire une réplique
en variant son registre.
ressortir les
caractéristiques des
registres de langue
en comparant plusieurs
textes.
lire la capsule
Culture de la p. 61.
des pièces de
dramaturges québécois.
DOSSIER
no 3, p. 58, on demande aux élèves de tracer le portrait de Luigi à
partir des indices contenus dans l’extrait de Déjà l’agonie. Pour rédiger
leur texte, ils doivent utiliser les éléments du bloc notionnel sur la
construction du personnage dramatique et tenir compte des trois sources
d’informations possibles : celles qui sont données par le dramaturge,
celles qui sont fournies par le personnage principal et celles qui sont
fournies par les autres personnages. Les élèves doivent présenter
un portrait cohérent qui respecte la réalité du texte. Ils élaboreront cette
séquence descriptive en utilisant différents procédés descriptifs. Faire
un retour sur les portraits pour relever des procédés descriptifs.
aux élèves de valider leur conception des différents registres
de langue en parcourant avec eux le bloc notionnel des p. 59-60. Faire
noter dans le carnet de lecture les connaissances nouvelles qu’ils ont
acquises sur le texte dramatique. Faire relire l’article sur les registres
de langue dans le Référentiel grammatical, p. 182-183.
répondre aux questions nos 1 à 5 des p. 60-61. À la question 2,
on demande aux élèves de récrire une réplique dans un autre registre
de langue. Rappeler aux élèves que les registres de langue utilisés par
le dramaturge correspondent souvent à la situation sociale des personnages
et à leur personnalité. Les élèves doivent reconnaître les éléments
caractéristiques de la langue familière employée par le personnage
de Bergevin et ceux de la langue standard de Beaugrand-Drapeau pour
faire une transposition qui respecte l’identité des personnages. Faire
une correction collective. Amener les élèves à prendre conscience de
l’importance d’adopter un registre de langue qui convient au contexte
dans la vie de tous les jours.
aux élèves de mettre en réseau trois extraits du Recueil qui
présentent des registres de langue différents. Expliquer en quoi l’emploi
judicieux de ces registres reflète bien les diverses réalités socioculturelles
vécues par les personnages dans chacun des extraits.
les élèves à faire une recherche dans Internet ou à la bibliothèque
de l’école pour en apprendre davantage sur Jean Barbeau et Michel Tremblay
possible, leur présenter quelques pièces ou quelques extraits de pièces
d’auteurs québécois offertes par la Société GRICS en partenariat avec le
MELS et Télé-Québec : Les pièces de théâtre à Télé-Québec, no de série 5
(voir section Références). Pour guider l’écoute et l’appréciation, utiliser
la fiche 2.5 : Grille d’écoute d’une pièce de théâtre.
2
D-2.43
D-2.44
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
les emprunts,
dont les anglicismes.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Étudier
N Traiter
N Reconnaître
N Demander
N Reconnaître
N Faire
N Observer
N Faire
N Adapter
N Répondre
N Comparer
N Faire
des
archaïsmes et des
régionalismes.
des
néologismes.
les mots et
expressions utilisés dans
la pièce En circuit fermé.
une réplique pour
la rendre actuelle.
le lexique
utilisé dans des textes
écrits à des époques
différentes.
chacune des parties du bloc notionnel des p. 62 et 63 :
– L’emprunt : Inviter les élèves à énumérer des emprunts qu’ils
connaissent en identifiant la langue dont ils proviennent.
– L’anglicisme : De nombreux mots sont empruntés à la langue anglaise.
Demander aux élèves d’énumérer des anglicismes et les amener à
distinguer des anglicismes lexicaux (chum, tough), des anglicismes
de prononciation (« zoo » prononcé zou plutôt que zo), de nombreuses
exclamations (wow !, shit !), des mots devenus vétustes dans la
francophonie (bourse pour sac à main, brassière pour soutien-gorge),
des tournures anglaises (le gars que j’ai sorti avec), des faux-amis
(change pour monnaie), des marques commerciales employées comme
substantifs (un frigidaire plutôt qu’un réfrigérateur), etc.. Distinguer
les anglicismes qui sont des emprunts acceptés et ceux qui ne le sont
pas en utilisant au besoin des dictionnaires spécialisés. Faire ensuite
remplir la fiche grammaticale 44. Corriger collectivement.
aux élèves de relever des mots ou des expressions propres
à leur région d’origine. Au besoin, consulter des sites Internet pour dresser
une liste de québécismes, de francismes, de belgicismes, etc. Relever
des québécismes qui proviennent d’une autre langue, par exemple des
langues amérindiennes (achigan, atoca, maringouin) ou de l’anglais (pinote,
jobine, bine, etc.). D’autres québécismes sont des archaïsmes (abrier,
achaler, ma blonde, etc.) et enfin certains sont propres au Québec (érablière,
chicouté, coureur de bois, dépanneur, etc.) Faire consulter le Référentiel
grammatical, puis faire remplir la fiche grammaticale 45.
relever quelques néologismes et en faire observer la formation : par
dérivation en ajoutant un suffixe ou un préfixe à un mot existant (cyberpirate),
par composition en unissant deux mots déjà existants (télécopieur) ou
par télescopage (pourrielpoubellecourriel ). Faire imaginer d’autres
néologismes, puis faire remplir la fiche grammaticale 46.
répondre aux questions nos 1 et 2 de la p. 63 et animer une rétroaction
en grand groupe. Proposer aux élèves de travailler en équipe de deux
ou trois et superviser leur travail.
à la question no 3 et adapter une réplique écrite par Molière.
Faire éliminer les archaïsmes et les tournures de phrases correspondant
à l’époque du Bourgeois gentilhomme. Faire lire quelques textes adaptés
par les élèves et les faire comparer pour estimer quelles adaptations
sont les mieux réussies.
comparer la langue utilisée dans la pièce Le Bourgeois gentilhomme
(Acte 1, Scène 1) avec celle d’une adaptation moderne, Le bourgeois
gentleman, de l’écrivaine acadienne Antonine Maillet (Acte 1, scène 1).
Faire ensuite remplir un tableau dans lequel on notera des emprunts, des
anglicismes, des régionalismes et des archaïsmes relevés dans le texte
d’Antonine Maillet.
ESPVMFNFOU!TVHHS
un bref dialogue
en utilisant un lexique
particulier.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Écrire
N Pour
N Sensibiliser
N Faire
N Organiser
N Utiliser
les
élèves à l’Organisation
internationale de
la Francophonie.
un débat
sur le thème de la langue
française.
DOSSIER
écrire un bref dialogue d’une vingtaine de répliques, on peut former
des équipes de deux élèves. Ils doivent utiliser des emprunts, des
régionalismes, des archaïsmes ou des néologismes selon l’univers qu’ils
auront choisi de représenter. Ils choisissent le lieu et les personnages du
dialogue en fonction de certaines caractéristiques sociales et culturelles.
lire la capsule Réflexion aux p. 64-65. Amener les élèves à donner
leur vision personnelle de l’espace francophone et de la place qu’occupe
le Québec dans cet espace. Faire consulter le site Internet de l’Organisation
internationale de la francophonie — Portail jeunesse (voir section Références).
Rappeler l’importance de valoriser sa langue et de l’améliorer en utilisant un
registre standard lors des échanges en milieu scolaire et en milieu de travail.
les trois dernières questions posées dans la capsule sur l’OIF
(Organisation internationale de la Francophonie) pour tenir un débat sur
la situation de langue française au Québec. Y faire répondre par écrit,
puis former des équipes pour discuter des points de vue en les étayant
par des arguments bien structurés. À la fin des discussions, faire un
retour en grand groupe pour relever l’argumentation qui semble la plus
convaincante. Leur demander de dire dans quelle mesure le débat a
permis de faire évoluer leur point de vue de départ. Filmer les débats pour
pouvoir revenir ensuite sur les stratégies utilisées par les élèves lors de la
présentation de leur point de vue.
Bdujwju!7!;!Edpvwsjs!vo!uiusf!ev!rvpujejfo!)6!i*
!
¦!Sfdvfjm!ef!ufyuft!;!Uspjt!wfstjpot!ef!mb!wjf-!q/!336.339!<!Ek!mÖbhpojf-!q/!33:.343!<!!
!
Fo!djsdvju!gfsn-!q/!356.362!<!Bqispejuf!fo!15-!q/!344.346
!
!
¦!Gjdif!hosbmf!eÖwbmvbujpo!F.27!;!Hsjmmf!eÖbvupwbmvbujpo!;!dsjsf!eft!ufyuft!wbsjt
!
¦!Mjtuf!ef!tjuft!Joufsofu!tvs!Zbtnjob!Sf{b-!Nbsjf!Mbcfshf!fu!Spcfsu!Mfqbhf-!!
!
bjotj!rvf!tvs!mft!nujfst!ev!uiusf!)wpjs!tfdujpo!Sgsfodft*
!
¦!Mf!qpsugpmjp
!
¦!Mf!sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!3.4-!6.8!fu!33.34
!
¦!Mb!ßdif!hsbnnbujdbmf!38!;!Mb!qpoduvbujpo!ev!ejtdpvst!sbqqpsu!ejsfdu
N Faire
lire le texte
de Yasmina Reza.
N Présenter
brièvement l’auteure. Consulter des sites Internet pour mieux
la connaître. Inviter les élèves à lire la pièce et à résumer la scène. Leur
demander ensuite de l’interpréter et d’y réagir en posant quelques questions:
Qu’est-ce que l’auteure cherche à démontrer dans cette scène ? Que
pensez-vous de l’attitude d’Henri ? Comment qualifieriez-vous la relation
entre les personnages d’Henri et de Sonia ? Quelle relation ont-ils avec
leur enfant ? Trouvez-vous cette scène intéressante ? Pourquoi ? Former
des équipes de deux élèves. Faire lire l’extrait à haute voix en s’attribuant
un rôle. Jumeler deux équipes qui présenteront tour à tour leur prestation.
Faire évaluer cette présentation en utilisant la fiche 2.3. Les équipes
jumelées échangent leurs remarques. En grand groupe, demander aux
élèves d’exprimer leurs réactions sur les valeurs véhiculées dans le texte.
2
D-2.45
D-2.46
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
les
particularités du texte
dramatique dans Trois
versions de la vie.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
répondre par écrit aux questions nos 1 à 9 des p. 65-66. Ces questions
peuvent être utilisées à des fins évaluatives, car elles permettent toutes
de vérifier le développement de la compétence à lire des textes dramatiques
depuis le début de la phase de réalisation. Faire une rétroaction sur les
réponses. Selon le but visé (réinvestissement des apprentissages ou
évaluation), faire une rétroaction collective ou une correction individuelle.
N Reconnaître
N Faire
N Faire
N Travailler
N Comparer
N Faire
N Présenter
N Vérifier
N Retravailler
N Interroger
N Observer
N Faire
N Proposer
N Prendre
N Faire
N Insister
reconnaître les
différentes notions liées
au temps dramatique
(bloc notionnel des
p. 66-67).
le traitement
du temps dans trois
extraits de pièce.
le bloc
notionnel de la p. 69,
Discours rapporté
direct ou indirect dans
le dialogue.
la ponctuation
dans le discours rapporté
direct.
la façon de
rapporter le discours dans
différents textes.
une réflexion
personnelle sur le
métier de comédien
ou de comédienne.
lire le bloc notionnel
sur la progression
dramatique (p. 72-73).
avec les élèves les concepts de temps réel, de temps imaginaire,
de durée et de chronologie. Faire comparer le déroulement du récit avec
la chronologie du dialogue à l’aide d’un des extraits du Recueil.
répondre aux questions nos 1 à 3 de la p. 68 et faire une rétroaction
en grand groupe. Certaines des tâches peuvent être réalisées en petites
équipes. Plusieurs questions proposées aux élèves peuvent amener des
discussions fort intéressantes sur les concepts d’époque et d’actualité.
les connaissances des élèves sur ces notions. En faire écrire
les définitions dans le carnet de lecture et les faire commenter. Les élèves
sont sans doute amenés pour la première fois à faire la distinction entre
« situation de communication en cours » et « situation de communication
en différé ». Préciser ces notions en donnant des exemples.
les élèves sur la ponctuation dans le discours rapporté direct.
Relever des exemples dans un des extraits qu’on a lus au cours du dossier.
Établir des liens avec la séquence dialogale, la séquence dominante dans
le texte dramatique. Faire observer qu’il s’agit de discours rapporté direct.
Faire ensuite remplir la fiche grammaticale 27. Corriger collectivement.
répondre aux questions nos 1 à 3 (p. 70) et faire ensuite une rétroaction.
Poser des questions aux élèves pour clarifier certaines ambiguïtés pouvant
encore subsister sur ces nouveaux apprentissages.
connaissance avec les élèves de l’introduction de la capsule de la
p. 71. Faire répondre individuellement au questionnaire visant à reconnaître
les aptitudes personnelles. Inviter ceux et celles qui auront le maximum de
réponses positives à lire attentivement le dernier paragraphe de la capsule.
Faire réaliser une recherche sur les métiers du théâtre. Si possible, organiser
une rencontre réelle ou virtuelle avec des personnes exerçant un métier
relié au monde du théâtre.
sur les deux éléments de la progression dramatique plus spécifiques
au texte dialogal : les enchaînements syntaxiques qui se créent d’une
réplique à l’autre et le duo question-réponse. Rappeler l’importance d’assurer
la progression d’une phrase à l’autre pour que les spectateurs puissent
suivre le propos. Établir des liens avec ce que les élèves savent de la
cohérence textuelle. Comparer la façon d’établir la progression thématique
dans d’autres types de séquences.
BDUJWJUT!TVHHSFT
la progression
thématique dans divers
textes.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
répondre aux questions nos 1 à 3. Former des équipes de trois
ou quatre élèves et superviser leur travail. Faire un retour collectif sur
les réponses. Inviter les élèves à revoir certaines notions mal comprises
sur la progression dramatique. Faire énumérer les procédés pour
assurer la progression et les faire inscrire dans le carnet de lecture.
N Observer
N Faire
N Rédiger
N Les
N Prendre
N Demander
une courte scène
à deux personnages pour
illustrer la progression
dramatique.
connaissance
de la dernière capsule
Culture, sur les
dramaturges québécois
(p. 74).
DOSSIER
élèves planifient la rédaction de leur texte : ils choisissent d’illustrer
une scène de la vie quotidienne dans laquelle deux personnages vivent une
situation conflictuelle. Ils déterminent à quels éléments de continuité ils
auront recours pour assurer la cohésion des échanges (mots substituts, duo
question-réponse, reprises de mots). Ils peuvent consulter les explications
données dans le manuel aux p. 72 et 73 pour valider leur façon de procéder
et se donner des modèles. Faire évaluer la compétence à écrire à l’aide
de la fiche générale d’évaluation E-16. La faire mettre dans le portfolio.
aux élèves ce qu’ils savent des trois dramaturges présentés.
Mentionner l’importance des séquences dialoguées dans les romans de
Marie Laberge, qui révèlent un style proche du théâtre. Attirer l’attention
des élèves sur le rayonnement à l’étranger de l’œuvre de Robert Lepage.
Faire réaliser une courte recherche sur Internet pour en apprendre
davantage sur Denise Boucher, qui est moins connue du jeune public.
Bdujwju!8!;!Edpvwsjs!mf!uiusf!fyqsjnfoubm!)6!i*
!
¦!Sfdvfjm!ef!ufyuft!;!Bqispejuf!fo!15-!q/!344.346
!
!
¦!Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!24.31-!34.43!fu!213
!
¦!Gjdif!hsbnnbujdbmf!2!;!Mb!qisbtf!ef!cbtf
!
¦!Gjdif!hsbnnbujdbmf!3!;!Mft!uzqft!fu!mft!gpsnft!ef!qisbtft
!
¦!Gjdif!hsbnnbujdbmf!4!;!Mft!qisbtft!!dpotusvdujpo!qbsujdvmjsf
N Présenter
l’auteure et le
résumé de sa pièce (p. 75).
N Faire
N Faire
N Faire
N Étudier
N Faire
lire l’extrait du texte
d’Évelyne de la Chenelière.
le texte
Aphrodite en 04.
lire l’introduction sur le théâtre expérimental et le résumé de la
pièce Aphrodite en 04. Demander à des élèves de partager leur expérience
du théâtre expérimental, s’il y a lieu.
lire silencieusement l’extrait de la pièce. Comme pour les textes
précédents, former ensuite des équipes de trois élèves et les inviter à faire
une lecture expressive de la pièce. Jumeler deux équipes et faire commenter
leurs jeux respectifs à l’aide de la grille d’observation (fiche 2.3). Interroger
les élèves sur la définition de « théâtre expérimental ».
répondre individuellement aux questions nos 1 à 8 des p. 75-76. Au
n 2, les élèves ont à rédiger une didascalie d’ouverture pour présenter les
personnages de la pièce. Ils doivent noter, tout au long de leur lecture, des
éléments de description pertinents pour les trois personnages (nom, rôle,
relation avec les autres personnages, traits distinctifs). Ces annotations leur
permettront de construire une fiche d’identification précise. La question no 6
permet d’anticiper des apprentissages à venir. Faire prendre conscience aux
élèves du rôle du soliloque. Faire un retour sur la structure de la séquence
explicative et sur les procédés explicatifs. Pour la question no 7, inviter
une équipe à relire la scène pour observer les variations de rythme.
o
2
D-2.47
D-2.48
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
lire le bloc notionnel
intitulé L’insertion d’autres
types de séquences dans
le texte théâtral (p. 76-77).
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Faire
N Faire
N Observer
N Faire
N Rappeler
N Demander
N Faire
N Faire
N Faire
N Élaborer
l’organisation
de certains extraits.
la notion
de phrase de base.
un rappel des types
et des formes de phrases.
le rappel des
connaissances sur les
phrases à construction
particulière.
d’abord un rappel des séquences argumentative, narrative et
explicative. (Noter que la séquence descriptive n’est pas présentée dans
ce bloc notionnel. Dans le texte dramatique, on la trouve surtout dans
les didascalies, mais elle peut être aussi enchâssée dans des séquences
narratives, explicatives ou argumentatives). Faire répondre oralement
aux quelques questions d’observation posées au début du bloc notionnel.
Rappeler que dans tous les textes, on trouve une séquence dominante.
répondre aux questions nos 1 à 3 de la p. 78. Permettre aux élèves
de travailler en équipes de deux ou trois. Au cours de la période de correction,
amener les élèves à reconnaître l’intérêt primordial de ces séquences pour
mettre en scène certaines situations, raconter un événement qui ne peut
être joué sur la scène, expliquer les comportements d’un personnage, etc.
Les inviter à choisir, dans le Recueil, une des pièces qu’ils ont déjà lue
et à déterminer si d’autres séquences sont enchâssées dans la séquence
dialogale dominante.
aux élèves, en équipes, de donner des exemples de phrases
de base. Rappeler la distinction entre une phrase graphique et une phrase
syntaxique. Bien faire comprendre que la phrase syntaxique peut contenir
des phrases de base, des phrases transformées et des phrases à construction
particulière. Donner des exemples et des contre-exemples. Avant de faire
remplir la fiche grammaticale 1, montrer aux élèves à analyser les divers
constituants de la phrase à l’aide d’un schéma hiérarchique. Faire remplir
l’exercice no 1 de la fiche et corriger collectivement. Demander à des
élèves d’expliquer la hiérarchisation des niveaux dans la phrase de base,
car cela peut être difficile à saisir pour certains d’entre eux.
un bref rappel des connaissances sur le sujet. Faire différentes
manipulations pour passer de la phrase de base à des phrases de
différents types et de différentes formes, et vice versa. Faire ensuite
répondre individuellement à la consigne no 2 de la fiche grammaticale 1.
Faire remarquer qu’une phrase est en lien avec un type et se caractérise
par quatre formes (positive ou négative ; active ou passive ; neutre ou
emphatique ; impersonnelle ou personnelle). Rappeler la présence d’un
pronom de reprise dans la phrase interrogative et la notion de marqueur
interrogatif ou impératif. Voir les particularités de la phrase emphatique,
une phrase qui s’oppose à la phrase neutre. Faire ensuite remplir
individuellement la fiche grammaticale 2. Corriger collectivement.
avec les élèves un schéma organisateur. Donner des exemples
pour chacune des phrases que les élèves trouveront. Corriger au besoin
les erreurs. Bien faire la distinction entre les verbes essentiellement
impersonnels et les verbes occasionnellement impersonnels. Faire
répondre en équipe aux nos 1 à 3 de la fiche grammaticale 3. Corriger
collectivement.
ESPVMFNFOU!TVHHS
les explications
du bloc notionnel
portant sur différentes
constructions de phrases
(p. 79).
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Présenter
N Mettre
N Observer
N Faire
les
constructions de phrases
dans différents extraits.
DOSSIER
l’accent sur l’emploi fréquent, parfois même excessif, de phrases
emphatiques, de phrases à présentatif et de phrases non verbales dans
le texte dramatique. Faire reconnaître la valeur sémantique et expressive
de ces emplois. Faire ensuite répondre individuellement aux nos 4 à 6
de la fiche grammaticale 3. Corriger collectivement.
répondre aux consignes nos 1 à 3 de la p. 80. Corriger collectivement.
Proposer au besoin d’autres exercices sur ces différentes constructions
de phrases ou en faire reconnaître dans les textes du Recueil en précisant
leur apport sémantique.
Bdujwju!9!;!Edpvwsjs!mf!uiusf!dpnjrvf!fu!mf!uiusf!ef!mÖbctvsef!)4!i*
!
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¦!Sfdvfjm!ef!ufyuft!;!Rvf!mb!mbohvf!gsbobjtf!ftu!epod!ejgßdjmf!"-!q/!32:.332!<!!
Mb!dmbttf-!q/!333.335
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¦!Eft!ejdujpoobjsft!vtvfmt
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¦!Gjdif!3/7!;!Bqqsdjfs!vof!qjdf!ef!uiusf
!
¦!Sgsfoujfm!hsbnnbujdbm-!q/!279.27:
N Prendre
connaissance
avec les élèves des
informations données
sur la mécanique du rire
au théâtre (p. 80).
N Faire
N Faire
N Proposer
N Faire
N Lire
une recherche sur
des formes du théâtre
comique.
une lecture
accompagnée du texte
de Courteline.
dresser le champ lexical du mot « comique », comme nom et comme
adjectif. Comparer plusieurs définitions du mot en consultant différents
dictionnaires. Faire composer des phrases avec le mot comique et en
déterminer le type et la forme. Faire prendre conscience aux élèves que
si le comique a trouvé au théâtre un de ses modes d’expression les plus
réussis, c’est parce qu’il permet l’intégration du visuel, du verbal, du gestuel,
du caricatural, etc. Demander à des élèves qui s’intéressent au théâtre
de commenter des pièces qu’ils ont trouvées comiques.
aux élèves une recherche sur les différentes formes du
théâtre comique à travers les époques : la farce, la commedia dell’arte,
le vaudeville, la comédie « moliéresque », la satire sociale, la parodie,
le comique polémique (qui dénonce et attaque), l’absurde, etc.
(voir section Références)
le texte d’abord silencieusement et inviter les élèves à y réagir
spontanément. Comme pour les textes précédents, permettre aux élèves
de faire une lecture à haute voix en les plaçant en équipes de deux. Jumeler
deux ou trois équipes et inviter les élèves à inscrire leurs commentaires
sur la fiche de soutien 2.3, Grille d’observation : La lecture expressive
d’une scène de théâtre. Inviter les observateurs à transmettre leurs
commentaires.
2
D-2.49
D-2.50
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
le texte
Que la langue française
est donc difficile !
OPUFT!QEBHPHJRVFT
répondre aux questions et consignes nos 1 à 13 des p. 81 à 83.
Proposer aux élèves de travailler en équipes de deux ou trois. Faire établir
un consensus pour répondre aux questions et consignes. Faire un retour
collectif sur les réponses. Faire établir des liens avec d’autres expériences
du comique (films, téléromans, téléséries, spectacles d’humour, etc.). Dégager
les particularités sur le plan linguistique entre cette pièce typiquement
française et la même scène jouée au Québec. Relever les francismes.
Commenter les différents procédés stylistiques qui créent un effet comique.
Utiliser le Référentiel grammatical au besoin pour réviser ces procédés.
N Étudier
N Faire
N Ajouter
N Faire
N Faire
N Faire
N Discuter
N La
N Faire
N Former
N Animer
N Proposer
des répliques
à cet extrait en créant
des effets comiques.
lire la capsule
Culture portant sur
le théâtre de l’absurde
(p. 83).
des formes
du comique au théâtre.
lire le texte
d’Eugène Ionesco.
une séance
de discussion interactive
à partir des questions
et consignes nos 1 à 6
(p. 83).
appliquer de façon concrète les connaissances que les élèves
viennent d’acquérir. Les élèves doivent ajouter une dizaine de répliques
au texte de Georges Courteline. Ils devront utiliser des procédés qui
créent des effets comiques (hyperboles, répétitions, comparaisons insolites,
litotes). Ces répliques doivent bien sûr être cohérentes avec le contenu
et le ton de la pièce. Les élèves peuvent donner certaines indications à
l’aide de didascalies. Faire un retour collectif pour évaluer les productions.
Faire lire les ajouts de façon expressive pour observer leur efficacité.
trouver des synonymes de l’adjectif absurde. Tout en prenant
connaissance de la capsule sur le théâtre de l’absurde, vous assurer
que les élèves saisissent bien le sens des mots inconstants, erratique,
abracadabrante et décousus.
lecture des textes de Courteline et d’Eugène Ionesco, de même que
la rubrique sur la mécanique du rire au théâtre (manuel, p. 80-81) peuvent
faire l’objet d’intéressantes discussions. Proposer un échange en posant
quelques questions : Qu’est-ce qui vous fait rire au théâtre ou au cinéma ?
Quelle forme de comique vous semble la plus efficace ? Y a-t-il des sujets
tabous à éviter dans le théâtre comique ? Former des équipes de trois
ou quatre élèves et nommer un animateur ou une animatrice qui mènera
la discussion et un ou une secrétaire qui notera l’essentiel des propos.
Rappeler aux élèves d’utiliser un registre de langue standard et de faire
progresser la discussion en posant des questions, en résumant les propos
ou en précisant une idée. Après que chaque équipe aura fait son compte
rendu, faire ressortir les points forts de la discussion.
des équipes de trois élèves qui se distribueront les différents
rôles. Jumeler ensuite deux ou trois équipes et faire évaluer les prestations
à l’aide de la fiche 2.3.
aux élèves de créer un réseau sémantique d’expressions
ou de mots reliés au concept de l’absurde : extravagant, illogique, insensé,
aberrant, déraisonnable, saugrenu, fou, inepte, inconséquent, etc. Inviter
les élèves à défendre leurs idées tout en respectant les règles afin d’assurer
une bonne discussion, en utilisant un registre de langue standard. Les
inviter à être attentifs aux éléments verbaux et à la cohérence de leurs
propos. Après la discussion, demander aux élèves dans quelle mesure
la lecture du texte d’Ionesco a modifié leur conception du mot absurde.
ESPVMFNFOU!TVHHS
les explications du
bloc notionnel sur l’apport
des phrases interrogatives
et exclamatives dans
le texte théâtral (p. 84).
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Lire
N Faire
N Exprimer
N Créer
N Visionner
N Faire
par écrit
son appréciation des
différents genres
dramatiques présentés
dans le dossier.
des pièces
de théâtre.
DOSSIER
ressortir l’apport particulier de ces deux types de phrases dans
le dialogue théâtral. Faire répondre aux consignes nos 1 et 2 (p. 85) et faire
un retour collectif sur le travail des élèves. Au besoin, faire reconnaître
l’apport sémantique des phrases interrogatives et exclamatives dans
d’autres textes du Recueil.
un blogue et inviter les élèves à exprimer par écrit leur appréciation
d’un ou de plusieurs genres de textes de théâtre. Ils utiliseront des critères
pour fonder leur appréciation, par exemple : le but, les caractéristiques
du genre (théâtre engagé, théâtre de dénonciation, théâtre du quotidien,
théâtre expérimental, comique ou absurde), l’univers créé, les procédés
utilisés, les thèmes et le propos, etc.
visionner une ou plusieurs pièces de théâtre (voir rubrique Au répertoire,
p. 86-87). Si vous proposez plus d’une situation d’écoute, il serait intéressant
que les pièces présentées soient de genres différents et d’époques
différentes. Préparer les élèves à l’écoute en donnant des indications pour
contextualiser la pièce. Au cours du visionnement, faire remplir une grille
d’écoute (fiche 2.5). Faire ensuite remplir individuellement ou en équipe
la grille d’appréciation du texte dramatique (fiche 2.6). Enfin, donner aux
élèves l’occasion de confronter leurs appréciations lors d’un échange verbal.
Bdujwju!:!;!Qstfoufs!psbmfnfou!efvy!fyusbjut!ef!qjdft!ef!uiusf!)6!i*
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!97.9:
!
¦!Sfdvfjm!ef!ufyuft!;!Npu!ef!mÖbvufvsf-!q/!347
!
!
¦!Tjuft!Joufsofu!pv!fosfhjtusfnfout!bvejp!eÖfyusbjut!pv!ef!qjdft!ef!uiusf!!
)wpjs!tfdujpo!Sgsfodft*
!
¦!Dbntdpqf!)gbdvmubujg*
!
!
!
¦!Gjdif!3/:!;!Hsjmmf!eÖpctfswbujpo!;!dpvufs!vof!tdof!ef!uiusf
N Faire
prendre connaissance
des suggestions de pièces
de théâtre de la rubrique
Au répertoire (p. 86-87).
N Échanger
N Aider
N Amener
les élèves à choisir
des extraits pour l’audition.
sur la sélection qui a été faite au cours de l’activité 4. Demander
aux élèves s’ils ont fait leurs choix. Faire commenter la pièce qu’ils ont
trouvée la plus intéressante. Faire remplir la fiche 2.6 pour donner leur
appréciation.
les élèves à commenter les éléments qui expliquent leur intérêt
pour une pièce de théâtre (caractéristiques des personnages, type de pièce,
profondeur du texte, rythme, intrigue, etc.). Leur suggérer de choisir deux
extraits dans des registres différents. Tirer le premier extrait du Recueil
et sélectionner le second parmi les suggestions données dans la rubrique
Au répertoire. Accompagner les élèves à la bibliothèque ou les aider à faire
une recherche dans Internet pour choisir le deuxième texte. Faire choisir
des extraits ne mettant pas en scène plus de deux personnages afin
de ne pas rendre la lecture trop ardue, surtout pour les élèves qui feront
une présentation individuelle.
2
D-2.51
D-2.52
DOSSIER
2
ESPVMFNFOU!TVHHS
possible, faire
écouter des extraits
de textes de théâtre
lus par des comédiens
professionnels.
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Si
N Choisir
N Superviser
N Rappeler
la préparation
des élèves. Procéder
à l’audition.
N Déterminer
le public.
N Au
cours d’une période
de discussion, réfléchir
sur l’environnement
après la lecture du Mot
de l’auteure de Jasmine
Dubé.
différentes vidéos de pièces de théâtre et les écouter attentivement.
Faire porter un jugement sur l’interprétation des comédiens. Utiliser
la fiche 2.5 pour guider l’écoute. Élaborer avec les élèves une grille
d’appréciation du travail des comédiens. Cela pourra leur servir de guide
pour leur propre audition.
aux élèves l’importance d’annoter leurs textes afin de mieux
réussir leur lecture. Leur proposer un environnement favorable pour les
répétitions et leur fournir si possible des moyens techniques pour travailler
leur interprétation (caméscope ou enregistrement audio). Leur donner
au besoin des conseils pour améliorer les éléments verbaux, paraverbaux
et non verbaux (ton, prononciation, débit, volume de la voix, posture,
attitude, regard, etc.).
N Faire
passer l’audition devant un grand public (la classe entière) ou former
des équipes de quatre ou cinq élèves. Chaque membre passera alors
l’audition devant ses seuls coéquipiers. Remettre la fiche 2.9, pour évaluer
la compétence des élèves à communiquer oralement dans cette situation.
N Former
des équipes de trois ou quatre élèves. Leur demander de répondre
aux questions de la capsule Réflexion de la p. 89. Faire préparer la discussion
en se donnant le temps de réfléchir aux questions posées avant d’en
discuter. Les élèves donnent ensuite leur opinion en l’appuyant à l’aide
d’arguments pertinents. Désigner un ou une élève qui notera l’essentiel
des opinions ou des commentaires de ses coéquipiers. Faire transmettre
les résultats par un ou une porte-parole.
> BILAN
ESPVMFNFOU!TVHHS
OPUFT!QEBHPHJRVFT
Bdujwju!21!;!Sbmjtfs!eft!bdujwjut!tzouitft!)3!i!41*
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!:1.:5
!
¦!Gjdift!CU.8!!CU.24!;!Bdujwjut!tzouitft
!
¦!Sfdvfjm!ef!ufyuft!;!Mf!Qjohpvjo-!q/!347.355
!
¦!Mf!qpsugpmjp
N Faire
répondre aux
questions de la rubrique
Portfolio (p. 90).
N Prendre
N Faire
N Faire
N Faire
N Selon
lire individuellement
le texte Le pingouin.
une rétroaction sur
les activités synthèses.
connaissance des réponses des élèves et écrire un bref commentaire
d’appréciation globale de leur travail. Faire conserver ce document dans le
portfolio. On peut également proposer aux différentes équipes d’échanger
sur leur expérience d’audition.
répondre aux questions et consignes des p. 90 à 94. Encourager
les élèves à utiliser toutes les sources de référence qui pourront leur
permettre de justifier ou de préciser leurs réponses (blocs notionnels,
dictionnaires, notes, etc.).
le but poursuivi (réinvestissement des connaissances ou évaluation
formative), faire un retour collectif ou une correction individuelle complète
ou partielle de cette tâche de lecture complexe.
ESPVMFNFOU!TVHHS
DOSSIER
OPUFT!QEBHPHJRVFT
Bdujwju!22!;!TÖjoufssphfs!tvs!tft!bqqsfoujttbhft!)2!i*
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!:6.:7
!
!
¦!Gjdif!3/8!;!Hsjmmf!eÖbvupwbmvbujpo!;!Tf!epoofs!eft!nuipeft!ef!usbwbjm!fgßdbdft
!
¦!Gjdif!3/9!;!Mjsf!fu!bqqsdjfs!eft!ufyuft!wbsjt!
!
¦!Gjdif!3/:!;!Hsjmmf!eÖpctfswbujpo;!dpvufs!vof!tdof!ef!uiusf!
N S’interroger
individuellement sur
ses apprentissages
en lecture.
les élèves
sur leurs apprentissages
en communication orale.
N Faire
répondre à la maison aux questions de la section lecture. Remettre
aux élèves la fiche 2.8 que vous avez remplie au cours du dossier au fil
des tâches de lecture. Demander aux élèves d’identifier un élément qu’ils
pourraient améliorer en lecture. Inviter quelques élèves à présenter leur
portfolio en lecture pour commenter les apprentissages qu’ils ont réalisés
au cours du projet. Profiter de l’occasion pour mettre à jour le profil
en lecture.
N Interroger
N Faire
N Réfléchir
N Ce
sur le
développement de la
compétence à se donner
des méthodes de travail
efficaces.
répondre aux questions individuellement. Prendre connaissance
des réponses et annoter les éléments qui permettront de faire avancer la
réflexion sur le plan du développement de la compétence à communiquer
oralement. Revoir les différentes fiches qui ont été remplies au cours
du projet, et plus particulièrement les fiches 2.3 (lecture expressive) et 2.9
(évaluation de la performance lors de l’audition). Mettre à jour le profil
en communication orale.
projet est tout indiqué pour réfléchir à l’atteinte de cette compétence.
Faire remplir la fiche 2.7, puis y faire réagir. Rédiger une brève synthèse de
vos annotations et la transmettre aux élèves en y ajoutant des commentaires
ou des suggestions pour les aider à améliorer leurs points faibles. Faire
placer les documents annotés dans le portfolio.
2
D-2.53
D-2.54
DOSSIER
2
> PROLONGEMENT
ESPVMFNFOU!TVHHS
OPUFT!QEBHPHJRVFT
Bdujwju!23!;!Mjsf!vof!qjdf!ef!uiusf!dpnqmuf!fu!opufs!tft!jnqsfttjpot
Nbusjfm!!qswpjs!;! ¦!Nbovfm-!q/!:7
!
¦!Dbsofu!ef!mfduvsf
!
¦!Mjwsft!epdvnfoubjsft-!bouipmphjft-!Joufsofu
!
N Faire
lire aux élèves
une pièce de théâtre
complète.
N Les
N Faire
N Au
N Faire
N Proposer
discuter en équipe
de l’intrigue, des
personnages et des
thèmes de la pièce.
une recherche
sur l’auteur ou l’auteure
de la pièce.
élèves peuvent faire un choix individuel et lire la pièce en dehors des
heures de classe ; mais il serait peut-être plus dynamique et enrichissant
de leur demander de former des équipes avec des camarades — selon
le nombre de personnages dans les pièces sélectionnées — et de faire
une lecture à haute voix en classe. Il faudrait découper les séances de lecture
et y consacrer de 15 ou 20 minutes par période. Les élèves pourront noter
au fil de la lecture leur façon de voir les personnages, leurs réactions à
l’intrigue et leurs opinions sur les thèmes abordés. Ils pourront aussi se donner
des critères d’appréciation sur la richesse et la profondeur des personnages,
sur la qualité de la langue et sur l’intérêt de l’intrigue et des thèmes
développés. Les inviter à remplir la fiche 2.6 pour donner leur appréciation
de la pièce.
cours de la discussion, les élèves partagent les notes qu’ils ont prises
lors de la lecture et commentent leurs réactions ou leurs opinions.
aux élèves de mettre en commun les informations qu’ils ont
recueillies sur l’auteur ou l’auteure de la pièce.
Bdujwju!24!;!Gbjsf!vo!fyfsdjdf!ef!usbotqptjujpo
!
¦!Gjdif!3/21!;!Tdinb!dpnqbsbujg!eft!ufyuft!esbnbujrvf!fu!obssbujg
N Proposer
un exercice
de transposition.
N Il
N Au
N Afin
besoin, revoir avec
les élèves les spécificités
de chacun des types
de textes.
existe de nombreuses versions théâtrales de récits ou de romans.
Par exemple, la deuxième scène de La ménagerie de verre de Tennessee
Williams (Tennessee Williams, Théâtre, Paris, Éditions Robert Laffont, 1958)
met en scène les mêmes personnages et raconte la même histoire que
la nouvelle littéraire intitulée Portrait d’une jeune fille en verre (Tennessee
Williams, Toutes ses nouvelles, Paris, Éditions Robert Laffont, 1989).
On peut aussi trouver une version théâtrale et une version romanesque
de Des souris et des hommes de John Steinbeck. Le roman Sa Majesté
des Mouches de William Golding, a aussi été adapté pour le théâtre.
d’aider les élèves à faire l’exercice de transposition, leur remettre
une copie de la fiche 2.10.
ESPVMFNFOU!TVHHS
N Faire
rédiger le texte.
DOSSIER
OPUFT!QEBHPHJRVFT
N Les
élèves doivent transposer une séquence dialogale en séquence
narrative. L’extrait de la pièce de Jasmine Dubé, Le Pingouin (Recueil,
p. 237), sert de texte de base. On devra reconnaître dans les textes
des élèves les différences essentielles des deux types de séquences,
par exemple :
– Sur le plan de la composition de l’univers narratif: le texte narratif présente
une histoire dont les éléments (personnages, lieux) sont décrits au fil
de la narration. C’est un récit d’événements racontés par un narrateur.
– Sur le plan de l’organisation : le texte narratif est divisé en paragraphes
et en chapitres, et non en scènes ou en actes.
– Sur le plan du point de vue : dans le texte narratif, le point de vue
de l’auteur est révélé dans la narration et non dans les didascalies.
Bdujwju!25!;!Bttjtufs!!vo!tqfdubdmf!ef!uiusf
!
¦!Mjwsfu!ef!qjdf!ef!uiusf
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¦!Tjuft!Joufsofu
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¦!Eft!ejdujpoobjsft!eÖbvufvst!fu!eÖÐvwsft!mjuusbjsft
!
!
!
¦!Tbmmf!ef!tqfdubdmf!pv!fosfhjtusfnfou!wjep
N Se
préparer à la
représentation théâtrale.
N Guider
N Fournir
N Élaborer
N Aller
N Suggérer
N Animer
N Donner
aux élèves
une grille d’écoute de
la pièce ou leur en faire
préparer une.
au théâtre avec
les élèves ou leur
faire visionner la vidéo
une période de
discussion après l’écoute.
les élèves dans leur préparation. Leur présenter si possible le livret
de la pièce de théâtre et le laisser à leur disposition quelques jours avant
le spectacle. Faire lire en classe des critiques de la pièce. Situer le contexte
de production de la pièce : époque, langue d’origine, mise en scène, etc.
une grille d’écoute à partir de l’ensemble des apprentissages
qu’on a réalisés au cours du dossier ou utiliser la fiche 2.5.
aux élèves de prendre quelques notes au cours de l’écoute
de la pièce, des notes qu’ils pourront étoffer par la suite en échangeant
avec leurs camarades.
aux élèves l’occasion d’exprimer leurs commentaires et leurs
réactions en utilisant la grille d’écoute.
2
D-2.55
D-2.56
DOSSIER
2
Corrigé
#ORRIGÏDUDOSSIER
La magie du sourire
Qbhf!57
Réponses personnelles.
Réponse personnelle à la première partie de la question. L’utilité des longues
séquences dialoguées : elles permettent de reproduire le style direct de la conversation et rendent ainsi le texte plus vivant. Elles ont également deux fonctions
principales :
– faire avancer l’action ;
– caractériser les personnages : grâce au registre de langue et au vocabulaire
employés, on obtient par exemple des indications sur leur origine sociale ;
le ton qu’ils utilisent permet aussi de donner des indications sur leur caractère
(timide, assuré, etc.) ; les répliques illustrent la nature des relations entre eux
(méfiance, admiration, etc.).
C’est le registre familier qui prédomine dans les dialogues de ce récit. Il n’y a pas
vraiment de mots ou d’expressions du texte à changer afin de les adapter pour un
public québécois, sauf peut-être dépanneur pour « épicier arabe », claques pour
« baffes », un coup de cochon pour « un coup de vache » et un garçon très gentil
pour « un garçon très câlin ». On pourrait remplacer « boîte de choucroute garnie »,
« crème de marron » et « fromage blanc » par des produits plus familiers.
Les verbes au présent dominent dans les passages dialogués du récit.
Le ton du récit est vif. Cela tient surtout à la vivacité d’esprit du personnage de
Momo, à ses répliques rapides, tantôt amusantes, tantôt cyniques ou amères.
Retrouver l’essentiel de ce qui suit :
Momo : adolescent triste, peu souriant et désabusé : « Sourire, c’est un truc de
gens riche… J’ai pas les moyens. » Il se croit nul s’il se compare à son frère Popol
et cherche en vain à établir des liens avec son père. « On ne me traite plus comme
un cafard », dira-t-il, lorsqu’il aura évalué les effets du sourire. Il fait preuve de lucidité
sur son propre caractère : « J’avais appris à regarder les gens avec les yeux de mon
père. Avec méfiance et mépris… ».
Monsieur Ibrahim : le souriant et gentil « épicier arabe » qui réussit à transformer
le regard méfiant et méprisant de Momo ; en philosophe qu’il est, il s’intéresse à
l’adolescent et lui offre une « arme absolue » : le sourire. Il sait aussi se montrer
généreux car il donne des victuailles en cadeau à Momo.
Principales transformations : remplacer les passages narratifs et descriptifs par
des didascalies ; indiquer le nom du personnage qui parle ; découper le texte en
actes, en scènes.
Un théâtre engagé
Qbhf!58
Les deux scènes se déroulent en 1972.
La deuxième scène se déroule dans la cuisine de Maria et Franco ; la troisième,
dans le salon de l’appartement de Danielle et Luigi.
Maria, Franco, Luigi et Danielle sont présents dans la deuxième scène.
Corrigé
Luigi et Danielle sont présents dans la troisième scène.
La visite (conflictuelle) de Danielle et Luigi chez les parents de celui-ci.
La conversation entre Danielle et Luigi au sujet de leur visite chez les parents
de Luigi, qui dévie sur ce que devrait être un vrai Québécois.
La parole de l’auteur apparaît dans les didascalies, mises en italique placées et
entre parenthèses.
Le prénom des personnages, suivi d’un deux-points, précède leur réplique.
Les répliques des personnages sont assez courtes dans la deuxième scène, alors
que dans la troisième, les répliques de Luigi sont très longues.
Le texte dramatique
Qbhft!61.62
Ce texte se compose d’un dialogue et de didascalies comme tous les textes
dramatiques. Il est aussi découpé en plusieurs scènes.
Le découpage du texte en scènes est conçu pour marquer un changement de
personnages : des personnages entrent en scène ou d’autres quittent la scène.
Dans ce cas-ci, deux des personnages présents dans la scène 2 ne sont plus
présents dans la scène suivante.
Ces informations sont contenues dans les didascalies.
Ces didascalies sont en italique et placées entre parenthèses.
Il s’agit de didascalies expressives.
(amusé)
(Il se fait plus ironique.)
(Il modifie sa façon de parler.)
(Luigi se lève et gesticule […].)
(Il s’emporte et devient plus sarcastique […].)
(Sérieux.)
(Il observe un moment sa compagne […].)
(Un peu essoufflé, il fait une pause.)
Consigne.
a C’est Luigi qui parle. Le thème : le père. Le propos : l’absence du père durant
la jeunesse de Luigi et, plus tard, leurs différends et leur rupture.
b Il s’agit d’une progression à thème constant. Il y est toujours question du même
thème (le père) dans des phrases successives.
L’opposition d’un discours à un autre discours dans le dialogue est présente tout
particulièrement dans la deuxième scène : confrontation entre Luigi et ses parents
(son père surtout). Dans la troisième scène, cette opposition est moins évidente,
mais elle existe : on comprend que la longue tirade de Luigi est en réaction à la
conception de Danielle, que connaît Luigi, sur ce qu’est un « vrai Québécois ».
Cependant, au fil de la longue tirade de Luigi (qui constitue presque à elle seule
l’ensemble de la scène), on perçoit aussi une vraie complicité entre Luigi et
Danielle, qui se manifeste surtout dans les didascalies.
DOSSIER
2
D-2.57
D-2.58
DOSSIER
2
Corrigé
Les répliques de la scène deux sont très courtes (parfois quelques mots seulement) ; quelques-unes sont même interrompues. L’effet créé en est un de rapidité,
de précipitation, de tension. Les répliques de la seconde partie sont nettement
plus longues (la tirade de Luigi) que celles de la première. L’effet produit peut
être de l’amusement créé par la drôlerie des propos du personnage. La tirade
peut aussi créer un effet de détente, par contraste avec le climat de tension et de
confrontation de la scène précédente.
Consigne.
a Oui, le titre donne un bon indice du thème, l’univers de la télévision (« en
circuit fermé » : retransmission d’une émission de télévision pour un public
restreint).
Éléments visuels : télévision, caméra.
b Oui, grâce à cette liste, on apprend qu’il s’agit du milieu de la télévision (directeur
d’une chaîne de télévision nationale, cameraman…).
c L’élève justifie sa réponse selon qu’il ou elle trouve que les indications données
dans les didascalies sont suffisantes ou non. La réponse peut être nuancée : il
y a peu de didascalies, mais elles donnent des indications suffisantes pour le
jeu des comédiens et la mise en scène.
d Gaston Bergevin et Nelligan Beaugrand-Drapeau sont les personnages qui
apparaissent dans la première scène. La voix de la secrétaire se fait également
entendre. Réponse attendue : Normalement, les personnages principaux sont
présentés dès la scène d’exposition. D’emblée, on comprend que Bergevin
semble être le personnage central, car c’est lui qui « ordonne » les événements.
Beaugrand-Drapeau semble aussi un personnage relativement important, mais
ce n’est pas lui qui mène le jeu. Par ailleurs, si l’on se fie à la liste des personnages, Bergevin apparaît en premier, Beaugrand-Drapeau en quatrième place
et la secrétaire, à la toute fin.
Le plan du texte dramatique
Qbhft!63.64
Retrouver dans les schémas, l’essentiel de ce qui suit :
Schéma narratif de la deuxième scène
Situation initiale (exposition) : Luigi et Danielle arrivent chez Maria et Franco,
les parents de Luigi.
Nœud : Franco accueille mal le jeune couple ; les parents interrogent Luigi à propos
de Danielle ; Franco fait des commentaires acerbes à son fils.
Dénouement : Franco part précipitamment alors que Luigi cherche à le retenir.
Schéma narratif de la troisième scène
Situation initiale (exposition) : Luigi raconte à Danielle les différends qui l’opposent
à son père.
Nœud : Luigi confie à Danielle la nature de ses rapports avec son père ; Danielle
cherche à le réconforter sur son identité de Québécois. Luigi, dans une longue
tirade (qui constitue le noyau de cette scène), remet en question l’identité québécoise.
Dénouement : Luigi enlace tendrement Danielle en lui promettant un voyage en
Italie.
Corrigé
DOSSIER
Accepter tout résumé de chacune des scènes qui reprend les principaux éléments
contenus dans les schémas narratifs précédents.
C’est l’amertume de Franco qui domine. Passages justificatifs du texte : Dans les
didascalies : (sarcastique), (très déçu). Ainsi que la plupart des propos désagréables
et méprisants que Franco tient sur son fils : « Quels mensonges lui as-tu raconté… ?
[…] t’es qu’un rêveur », etc.
Deuxième scène : conflit qui oppose le père et le fils, leur vision du monde différente. Troisième scène : la différence entre un « vrai » et un « faux » Québécois.
Consigne.
a Oui, le père cherche à fuir son fils et, surtout, à éviter toute véritable conversation
avec lui.
b Oui, cette scène marque une sorte de réconciliation de Luigi avec ses origines
italiennes.
Le rythme dans le texte dramatique
Qbhf!66
Efvyjnf!tdof
Qspdet!vujmjtt
Szuinf!sbqjef
Sqmjrvft!dpvsuft!)bggspoufnfou*
Vujmjtbujpo!ef!mb!tujdipnzuijf!!
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Qpjout!ef!tvtqfotjpo!rvj!bddmsfou!
mf!szuinf!ef!mb!qjdf
Uspjtjnf!tdof
Szuinf!mfou
Vujmjtbujpo!ef!mb!ujsbef!rvj!sbmfouju!
mf!szuinf
Qpjout!ef!tvtqfotjpo!rvj!nbsrvfou!
mÖitjubujpo-!mb!sàfyjpo-!df!rvj!sbmfouju!
mf!szuinf!ef!mb!qjdf
a Ces points de suspension accélèrent le rythme : Luigi coupe la parole à Maria.
b Ces points de suspension ralentissent le rythme : hésitation ou réflexion de
Danielle.
Consigne.
a Cette réplique (une tirade à la Cyrano) cherche à amuser avec son ton humoristique.
b Le dramaturge parsème la longue tirade de didascalies indiquant les divers
tons que Luigi emploie tour à tour et que l’on peut imaginer, voire entendre ! La
longue réplique n’est pas ennuyeuse puisque l’on y aborde un grand nombre
de sujets (politique, géographie, accents, etc.) et que l’on passe rapidement de
l’un à l’autre. La tirade est aussi semée de questions auxquelles Luigi répond
lui-même aussitôt, ce qui apporte un aspect dynamique.
Dans l’ensemble, le tempo est plutôt lent : on y trouve plusieurs longues répliques
de Gaston Bergevin. Il y a aussi de nombreux points de suspension qui marquent
l’hésitation ou la réflexion et ralentissent ainsi le rythme.
Une pièce pamphlet
Qbhf!67
Le thème principal est la télévision (plus particulièrement, la télévision d’État).
2
D-2.59
D-2.60
DOSSIER
2
Corrigé
Il s’agit de deux points de vue opposés sur ce que doit être la télévision et sur son
public. Pour Bergevin, l’auditoire se compose de « Ti-Coune » qui ne s’intéressent
aucunement à la culture. Pour Beaugrand-Drapeau, au contraire, il est possible de
proposer des émissions culturelles au public et de « cultiver sa curiosité ».
Gaston Bergevin : « directeur sortant de la section française d’une chaîne de
télévision nationale » ; « Bergevin fait son important pour en imposer à l’autre » ;
«cynique»; il a eu du pushing; il est extrêmement méprisant: «peuple de Ti-Coune»,
« têtes folles pis de tèteux » ; il est le « patron » de la chaîne de télévision « depuis
huit ans » ; d’après ce qu’il dit de lui-même, Bergevin n’est pas né « avec la dernière
pluie » et personne ne l’empêchera de dire ce qu’il a à dire.
Nelligan Beaugrand-Drapeau : le successeur de Gaston Bergevin ; il tente de protester contre les propos méprisants de Bergevin (« petit geste de protestation »),
mais il ne semble pas les prendre très au sérieux (Bergevin lui dit en effet : « faismoi pas ce sourire-là ») ; il a eu du pushing grâce au « nouveau gouvernement »
selon Bergevin ; toujours selon Bergevin, qui le connaît de réputation, BeaugrandDrapeau fait son « intelligent » et son « intense » avec ses « bonnes résolutions » et
ses « projets révolutionnaires » ; il est jeune (« ces jeunes-là », « mon p’tit gars ») ;
poli (il vouvoie et donne du « monsieur » à Bergevin) ; volonté de changer les
choses (« C’est pas des promesses en l’air, j’ai vraiment l’intention de changer
beaucoup de choses, ici ! Et j’ai pas peur de le dire devant vous : la télévision, sous
ma gouverne, va changer de poil ») ; il serait prétentieux, d’après Bergevin (« Toi
pis ta petite gang de prétentieux comme toi qui pensent pouvoir tout changer par
leur seule présence ! »).
Il semble qu’elle ne soit pas ponctuelle puisque la secrétaire dit : « Vous savez bien
qu’elle arrive toujours la dernière ». On sait qu’elle n’est pas jeune puisque Bergevin
l’assimile « aux vieilles picouilles ». Il dit aussi « la grosse Gariépy ». Enfin, elle doit
être assez redoutable, car même Bergevin dit à son sujet : « Elle, elle respectera
jamais rien ».
Bergevin : il emploie un registre familier, parfois populaire, qui révèle un manque
de raffinement et d’éducation dans ce contexte particulier où un standard plus
élevé devrait être de mise. Il tutoie sans vergogne quelqu’un qu’il ne connaissait
pas avant cet entretien.
Beaugrand-Drapeau : il vouvoie son interlocuteur et utilise un registre de langue
standard qui nous révèle un homme qui a le souci d’une langue correcte et le
respect des convenances.
Reprendre les éléments suivants concernant le bureau de Bergevin qu’il décrit
lui-même ainsi : « une belle grande table en verre devant une belle grande fenêtre
panoramique donnant sur la plus belle partie de la ville, c’est chic, c’est moderne,
c’est impressionnant. […] beau bateau lumineux et shiné du dix-huitième étage ».
Réponse attendue : C’est Bergevin qui s’impose et monopolise le plus la parole,
car il est tout de même encore le patron… pour un jour ! Et cela correspond aussi
sans doute à son caractère d’imposer son point de vue sans tenir compte de celui
de son interlocuteur.
Les longues tirades sont une façon pour Bergevin de s’imposer, mais également
de faire part sa vision sur le monde de la télévision, et de donner des conseils
à son successeur. Bergevin, à travers ces interminables tirades, croit-il pouvoir
Corrigé
ralentir le temps où il est encore patron ! Le but du dramaturge est atteint : nous
montrer la vanité du personnage qui croit avoir raison en tout et se complaît dans
son propre discours empreint de mépris pour la terre entière.
Situation initiale (exposition) : Début de conversation entre Gaston Bergevin et
Nelligan Beaugrand-Drapeau au cours de laquelle Bergevin affiche son mépris
pour les télespectateurs.
Nœud : Bergevin fait valoir son expérience à la direction d’une chaîne de télévision ;
la sonnerie de l’intercom vient interrompre momentanément la conversation des
deux personnages : la secrétaire rappelle à son patron qu’il est attendu par la
presse ; la conversation dévie sur la redoutable Amanda Gariépy ; Bergevin expose
sa conception personnelle de la télévision.
Dénouement : Bergevin saisit son successeur par la cravate et lui donne un dernier
conseil : faire une télévision sans culture pour répondre aux attentes « du peuple ».
Réponses personnelles selon les valeurs de chacun des élèves. Il est important
que les justifications des élèves soient pertinentes et cohérentes.
Faire le portrait d’un personnage de théâtre
Qbhf!69
L’élève peut évoquer le sens de l’humour de Luigi, le fait qu’il ne se prend pas
au sérieux, son sens critique ou d’observation, son imagination, sa fantaisie, son
esprit, son talent de comédien…
D’après Franco, son fils est un être sentimentalement instable (« Elle va durer
combien de temps celle-là ? »), un menteur (« Quels mensonges lui as-tu racontés
[…] »), « un rêveur » qui gagne à peine de quoi vivre financièrement. Bref, Franco
est déçu par son fils : « Tu feras jamais rien de bon. »
a Peu importe, pour Danielle, les origines de Luigi (« J’oublie toujours que t’es
italien. ») ; elle le trouve drôle, l’aime et l’admire (« Danielle est suspendue à ses
lèvres. »).
b Réponses personnelles.
Consigne.
a Le narrateur est le personnage de Momo.
b Le personnage de Popol est décrit par Momo qui évoque les propos de son
père : « Popol, il était très assidu […] ».
c La fiche signalétique devrait comprendre les éléments suivants : « Popol, il était
très assidu, à l’école. Popol, il aimait les maths, il ne salissait jamais la baignoire.
Popol, il faisait pas pipi à côté des toilettes. Popol, il aimait tant lire les livres qu’aimait
papa. » ; « Popol, lui, il aimait bien l’embrasser, c’était un garçon très câlin. »
d Le discours rapporté est principalement utilisé pour décrire Popol.
Discours rapporté direct lorsque Momo, le narrateur, cite son père : « Popol, il
était très assidu, à l’école. Popol, il aimait les maths, il ne salissait jamais la
baignoire. Popol, il faisait pas pipi à côté des toilettes. Popol, il aimait tant lire
les livres qu’aimait papa. »
Discours rapporté indirect lorsque Momo reprend les propos de son père : « Il
m’a dit une fois que Popol, lui, il aimait bien l’embrasser, que c’était un garçon
très câlin. »
DOSSIER
2
D-2.61
D-2.62
DOSSIER
2
Corrigé
La langue des personnages de théâtre
Qbhft!71.72
Consigne.
a Exemples de mots ou d’expressions appartenant à une langue soutenue :
sinécure, pitoyables, pathétiques, passéisme, scandaleusement, chefs-d’œuvre
incontournables de notre bien-aimé terroir…
b Exemples de mots ou d’expressions appartenant à une langue plutôt familière
ou populaire : enduré, t’es en enfer, mon p’tit gars, C’est pas parce que t’as
[…], pushing, y se rappellent plus, shiné, une gang, tèteux, Ti-Coune…
c Exemples d’erreurs grammaticales ou syntaxiques : tout c’que tu vas […], Tu
restes pas installé […], c’que je veux dire […] ; voir également les exemples
donnés en b.
d Réponse attendue : non, dans ce contexte particulier du milieu culturel où deux
cadres de haut niveau se parlent pour la première fois, le tutoiement paraît
inapproprié.
e C’est la langue populaire qui est le plus largement utilisée par Gaston Bergevin.
L’emploi de cette langue ne correspond pas à l’idée (au cliché !) qu’on peut avoir
sur la façon dont devrait s’exprimer un grand patron.
f Réponse plausible : Le dramaturge voulait sans doute montrer le personnage
sous son vrai jour : impérieux, un peu grossier, qui ne se soumet à aucune
contrainte, même langagière.
Accepter toute récriture qui respecte la langue correcte utilisée par Nelligan
Beaugrand-Drapeau. Par exemple : Il ne faut jamais oublier, mon cher BeaugrandDrapeau, que vous vous adressez d’abord et avant tout à un peuple d’incultes, à
des ignorants. Ils n’aiment que ce qu’ils connaissent et ils ne connaissent rien.
Consigne.
a Accepter toute récriture qui respecte un registre standard. Par exemple : Des
écervelés et des flatteurs prêts à tout pour plaire.
b Accepter toute récriture qui respecte un registre standard. Par exemple : Et bien,
qu’ils mangent en m’attendant.
c Accepter toute récriture qui respecte un registre standard. Par exemple : Ça et
la nourriture.
Le personnage de Luigi s’exprime dans une langue familière :
– phrases généralement simples, vocabulaire correct, emploi de régionalismes
(cretons, Québécois pure laine) ;
– Quelques écarts par rapport à la norme grammaticale, par exemple des ellipses
du « ne » dans la négation : J’aurai pas dû venir ! ; T’en va pas. ; Je l’ai presque
pas vu […], etc.
Réponse plausible : Le personnage peut appartenir à l’une ou l’autre classe sociale
puisque la langue familière est largement utilisée entre parents et amis.
Corrigé
Une histoire des mots
Qbhft!74.75
– pushing : mot incorrect ; équivalent français : piston (pistonner).
– shiné : mot incorrect ; équivalents français : brillant, lustré, luisant, étincelant…
– gang : mot admis dans la norme du français, mais employé au masculin
et non au féminin.
– interviews : mot admis dans la norme du français.
– sky rocking : mot incorrect ; équivalent français plausible selon le contexte :
l’oscillation dans les sondages (en vue d’atteindre le sommet des cotes d’écoute).
– ratings : mot incorrect ; équivalent français : cotes d’écoute.
Consigne.
a Ti-Coune : populaire
sinécure : standard ou soutenu
téteux : populaire
vénéré : standard
buffet : familier
picouilles : populaire
saison plate : populaire
Chus : populaire
Faire la baboune : populaire
Commanditaires : familier
b Les québécismes donnent une couleur et un ton particuliers à la pièce, contribuent à la crédibilité (vérité) des personnages ; ils permettent de connaître tout
de suite l’origine des personnages et le lieu où se déroule l’action.
Accepter toute récriture qui respecte les consignes énoncées, par exemple :
Madame Jourdain : Je n’accepterais pas une chose pareille. Les mariages avec
quelqu’un d’une classe sociale supérieure présentent des inconvénients. Je ne
veux pas qu’un gendre reproche un jour ses parents à ma fille et que mes petitsenfants aient honte de leur grand-mère. S’il fallait qu’elle me visite en automobile
de grand luxe et ne prenne pas la peine de saluer nos voisins, on en ferait toute
une histoire : la voilà qui fait sa snob, la fille de madame Jourdain qui a pourtant
joué avec nous quand elle était petite. Elle n’était pas si fière dans ce temps-là.
Néologismes : internaute, cyberplanète, emails, arobase, slashslash www point fr.
Réponse attendue: L’emploi de néologismes crée un effet de nouveauté, de modernité. Cela donne l’impression de quelque chose d’actuel qui correspond au goût
du jour, à ce qui est « branché ». Certains néologismes peuvent produire un effet
d’amusement (slashslash www point fr).
Scènes de la vie quotidienne
Qbhft!76.77
Les didascalies sont reconnaissables soit par un renfoncement (retrait) à gauche,
soit par leur mise en italique et/ou entre parenthèses.
Oui, nous savons où se situe la scène (salon) et qu’il y a deux personnages, bien
qu’on ne mentionne pas le personnage hors scène.
DOSSIER
2
D-2.63
D-2.64
DOSSIER
2
Corrigé
Consigne.
a Dès le début, on sait que la scène se déroule le soir. Les allées et venues des
parents hors scène sont indiquées dans les didascalies par « Un temps ».
b L’auteure utilise le présent.
c Oui, la scène se déroule en temps réel. Le temps nécessaire est employé
pour dire les répliques. Les déplacements des personnages concordent avec
le temps de la vraie vie.
Le tempo est plutôt rapide. Les répliques sont en général courtes. Toute la scène
est ponctuée par des allers et des retours (du salon à la chambre de l’enfant). Ce
va-et-vient provoque des interruptions qui augmentent la cadence et créent un
rythme accéléré.
Consigne.
a Il y a deux personnages sur scène : Sonia, la mère, et Henri, le père. On ne peut
pas dire que le personnage hors scène joue réellement dans cette scène.
b Le personnage hors scène est un enfant, le petit Arnaud.
c Henri (à quelques exceptions près) est le porte-parole et transmet à Sonia les
désirs exprimés par le personnage hors scène. Celui-ci manifeste également
sa présence par des pleurs dont rendent compte les didascalies : « L’enfant
pleure », « L’enfant continue de pleurer », etc.
d Tous ses désirs sont généralement rapportés par son père : « Il veut un gâteau »,
« Il veut un câlin », etc. Ce qui permet au lecteur ou au spectateur de se faire
l’idée d’un enfant capricieux et exigeant.
C’est la langue standard qui est généralement employée dans cette scène. Il n’est
pas si simple de déterminer ce que nous apprend cet emploi sur les personnages,
la langue standard ou neutre ne fournissant pas d’indices aussi probants sur leurs
usagers que certaines autres variétés de langue (populaire ou soutenue). Les personnages n’ont en effet aucune caractéristique linguistique spéciale (nulle présence
de régionalismes, par exemple) mais on peut penser qu’ils n’appartiennent pas à
un milieu populaire et ont une bonne maîtrise de la langue.
Thème principal : les caprices de l’enfant.
HENRI : Il veut un gâteau.
SONIA : Il ne veut pas un quartier de pomme, il veut un gâteau […]
HENRI : Il veut bien un quartier de pomme.
HENRI : Il veut que tu lui fasses un câlin.
SONIA : Il veut la pomme en entier.
HENRI : […] Il veut un câlin. Juste un petit câlin.
Oui, chacun des parents s’oppose quant à la manière d’éduquer l’enfant : la mère
est plus rigide alors que le père est plus souple, permissif, prêt à céder à tous les
caprices de son fils.
Réponse personnelle.
Corrigé
Le temps dans le texte dramatique
Qbhf!79
Consigne
a Emploi du passé (ai […] vu, répétait, aimait, a […] été) pour raconter des événements qui se sont déroulés antérieurement.
b Emploi du présent (veut, mange, ai) car l’énonciatrice situe les événements au
moment où elle parle ; emploi du futur (aura) dans la conversation pour anticiper
une situation.
c Emploi du présent (est, ai, va) car l’énonciateur situe les événements au moment
même où elle parle.
Consigne.
a Déjà l’agonie : la didascalie initiale indique « en 1972 ».
En circuit fermé : on peut présumer que l’action dramatique se déroule à une
époque relativement récente : univers télévisuel bien ancré dans la société ; il
est aussi question d’« émissions […] rapides comme des mitraillettes » (ce type
d’émissions datent des années 1990), de « médias électroniques » et, surtout,
d’un phénomène encore très actuel, les cotes d’écoute !
Trois versions de la vie : il n’y a pas d’indices explicites, mais on peut présumer
que la scène se déroule à une époque plutôt récente : Sonia occupe un emploi
à l’extérieur (elle tente de se plonger dans un dossier lors de cette scène), le
partage des responsabilités concernant l’enfant entre le père et la mère, l’attention qu’ils portent à la psychologie de l’enfant.
b Réponse personnelle qui doit être fondée sur des éléments plausibles du
texte.
c Réponses personnelles. Exemples : Deux lieux scéniques différents, l’un surélevé (époque plus ancienne), l’autre au niveau de la scène (époque plus actuelle).
Changements de décor ou, plus simplement, d’éclairage selon l’époque; musique
en sourdine et typique de l’une et l’autre époque ; vêtements et coiffures différents selon les époques… ou un écran sur lequel sont projetées des scènes
de l’époque la plus ancienne en noir et blanc, avec un décor, de la musique et
des costumes appropriés.
La scène dure environ sept ou huit minutes. La façon la plus simple de procéder est
de lire cette scène puisqu’elle se déroule en temps réel, de respecter les indications
données dans les didascalies (« Un temps ») et d’effectuer les déplacements des
personnages…
Discours rapporté direct ou indirect dans le dialogue
Qbhf!81
Consigne.
a Réplique A : situation en différé
Réplique B : situation en cours
Réplique C : situation en différé
b Réplique A : indirectement
Réplique B : indirectement
Réplique C : directement
c Réplique A : Je t’avais dit : « Ne remets plus jamais les pieds ici ! »
Réplique B : Dis-lui : « Apprends l’italien, l’italien du Sud. »
DOSSIER
2
D-2.65
D-2.66
DOSSIER
2
Corrigé
Consigne.
a Il s’agit d’une situation en différé.
b Présence de « J’ai dit », suivi de deux-points et de guillemets.
c Je disais que tu étais beau.
Je disais que tu étais bête.
Les discours rapportés indirects sont davantage utilisés. Dans un dialogue, il
apparaît souvent plus naturel de rapporter indirectement les paroles d’une autre
personne que de les rapporter directement.
La progression dramatique
Qbhft!84.85
Duo question-réponse: répliques 6 et 7, 9 et 10, 11 et 12. Reprises de mots: «gâteau»,
répliques 1, 3, 4, 7, 8 et 10, ainsi que « il n’y a pas de gâteau au lit », répliques 4,
7, et 8.
L’auteure se sert du duo question-réponse. L’apport d’informations nouvelles donne
un aspect dynamique à l’échange entre les personnages.
Utilisation de l’enjambement syntaxique : répliques 11 et 12 ([…] « on a… / On a ») ;
du duo question-réponse : répliques 1 et 2, 7 et 8, etc. ; des reprises de mots :
répliques 4, 5, 6 (« après ») et 9, 10 (« sauf ce soir ») ; de l’emploi de mots substituts :
répliques 13-14 « Le chef : on a des preuves / Tit-Noir : Montrez-les. »
Un théâtre expérimental
Qbhft!86.87
Réponses personnelles. Les élèves mentionneront sans doute l’aspect déroutant
de l’intrigue et le comportement bizarre des personnages.
Accepter toute didascalie qui respecte la consigne. Exemples : Max, un jeune
homme qui entend les gens penser ; Stéphane, un jeune homme qui veut établir
des liens d’amitié avec Max ; Daniel, un petit garçon brillant.
Registre familier (ellipses du « ne » de négation ; québécisme : « tuque » ; anglicisme : « freaks ») : registre des conversations de la vie courante. Les trois personnages s’expriment dans une langue ordinaire alors qu’ils sont loin de l’être !
Par exemple : L’autobus étant un lieu clos et relativement étroit, les personnages
sont limités dans leurs mouvements et dans leurs déplacements. Ils doivent également adopter un ton de voix modéré afin de ne pas être entendus de tous les
usagers, mais ils doivent par contre s’exprimer suffisamment fort pour couvrir le
bruit du moteur…
Le duo question-réponse qui assure surtout la progression dramatique. L’emploi
aussi de mots substituts à « ami » : amitié, contact, relations humaines, etc. À
propos du petit garçon : « Il est brillant », « Il est très intelligent ». Les reprises de
mots sont également utilisées (« des gens », « des voix »).
Consigne.
a À Daniel, le petit garçon.
b Le metteur en scène utilise le monologue intérieur.
Note : Il ne s’agit pas vraiment d’un aparté puisque, dans ce cas, l’un des personnages (Max) peut entendre le discours du petit garçon !
Corrigé
c Le but de la réplique est de faire comprendre aux spectateurs que Max entend
les pensées de l’enfant.
d Le petit garçon explique pourquoi il peut prendre l’autobus seul mais pas le
métro ; et il évoque les raisons de ses préférences pour le métro, s’asseoir à
l’avant plutôt qu’à l’arrière de l’autobus selon une structure cause/conséquence.
Consigne.
a Les répliques et les phrases sont généralement courtes et le dialogue est extrêmement vif, ce qui permet de donner un rythme plutôt rapide à cette scène.
b Le monologue intérieur de Daniel ralentit le rythme du texte et apparaît comme
une sorte de pause entre les séries de questions-réponses rapides des deux
autres personnages.
Réponse attendue : Oui, car la majorité des phrases sont courtes, certaines sont
même réduites à un seul mot…d’autres sont incomplètes.
L’insertion d’autres types de séquences dans le texte théâtral
Qbhf!89
Consigne.
a Le but de la réplique est de persuader. Stéphane cherche à convaincre Max de
devenir son ami (à court terme) et il énumère divers arguments pour appuyer
son idée.
b Stéphane énumère tous les avantages que lui et Max auraient s’ils devenaient
des amis à court terme («On discuterait, on se confierait […]»; «On se défendrait
l’un et l’autre […] »).
c Le personnage de Stéphane est opiniâtre en même temps qu’excentrique (son
idée d’amitié à court terme est en effet plutôt singulière !), il est également loin
d’être à court d’arguments.
d Le fait que Stéphane exprime de façon aussi explicite son désir de développer
une amitié avec Max permet d’en apprendre davantage sur Max par la suite
et, surtout, d’apprendre que ce dernier peut entendre les pensées des gens.
Consigne.
a La séquence narrative domine dans cet extrait.
b Cette séquence narrative permet de raconter une série d’événements lointains
et d’assurer ainsi une meilleure compréhension de l’histoire.
c Oui. Le rejet qu’il a vécu dans son village natal explique la cause de son immigration au Québec.
Consigne.
a On y explique pourquoi le docteur Astrov est ce qu’il est, c’est-à-dire un être à
part et talentueux.
b Procédés utilisés : la définition (du talent), la comparaison (rareté de tels hommes) et le recours à l’exemple (l’arbrisseau que le docteur Astrov a planté et
dont il imagine l’avenir…).
c Cette séquence explicative vise à faire comprendre pourquoi le docteur Astrov
est ce qu’il est et pourquoi il agit de telle ou telle manière.
DOSSIER
2
D-2.67
D-2.68
DOSSIER
2
Corrigé
La phrase dans le texte dramatique
Qbhf!91
Consigne.
a Phrases emphatiques : « c’est juste pour elle qu’on a tout préparé » ; « C’est elle
qu’y faut séduire ».
b « c’est juste pour elle qu’on a tout préparé » ; « C’est elle qu’y faut séduire » :
« elle », c’est-à-dire Amanda Gariépy.
« Un vrai Québécois ? » ; « nu ou habillé ? au soleil ou à l’ombre ? » ; « Ou bien endormi tout habillé, à l’ombre, votant pour le PQ et écoutant du Verdi ? » ; « Comme…
une question de gènes ? » ; « Hein ? » ; « Ceux avec trop de voyelles ou pas assez. » ;
etc. Cela crée un effet d’accélération, de précipitation dans le rythme du texte.
Simplicité de la syntaxe : « Il vient de se laver les dents. »
Brièveté et cadence : « Il veut un gâteau », « Qu’est-ce qu’il a ? »
Non-respect de la syntaxe : « Pourquoi il pleure ? » (Pourquoi pleure-t-il ?)
Phrase emphatique: «C’est inimaginable que tu puisses même formuler une phrase
pareille. »
Phrase non verbale : « Un petit câlin. », « Dodo ! », « Non. » ou « Et alors ? »
Le théâtre comique
Qbhft!92.94
Réponses personnelles. Les élèves souligneront sans doute le caractère loufoque
et amusant du dialogue.
Réponse attendue : Oui, puisque cette scène a trait à la langue française et à la
confusion qui peut apparaître lorsque l’on fait certaines liaisons (gora, nangora,
tangora).
Il s’agit du comique de caractère et du comique langagier.
– Les deux personnages sont à l’opposé sur le plan du caractère. Chacun est
très typé dans son genre. Le personnage de Bobéchotte a un côté ridicule et
caricatural, propre à amuser les spectateurs.
– Tout l’argument de la scène tourne autour d’un seul mot : le mot « angora » et
sur les liaisons insolites qu’il engendre.
– On trouve dans le dialogue divers procédés destinés à faire rire : exagérations,
répétitions, comparaisons insolites.
Les traits de caractère de Bobéchotte, sa naïveté, sa bêtise et sa drôlerie (involontaire) font d’elle un personnage comique. Le nom de Bobéchotte sonne de manière
amusante. Il rappelle le qualificatif de « chochotte » qu’on donne en France à des
personnes un peu maniérées.
Bobéchotte surnomme son ami « poire »… alors que c’est elle qui est la vraie poire
en réalité.
– Des déformations de mots (gora, nangora, tangora, etc.) ou d’expressions
(« qu’on s’offre ma physionomie », « je vais t’en boucher une surface », « il n’y a
pas de quoi fouetter un chien »).
– Les jeux de mots (trognon / poire ; fixée / vis).
– La répétition : GUSTAVE : Eh bien, on ne dit pas : un gora.
Corrigé
– BOBÉCHOTTE : On ne dit pas : un gora ?
– Des comparaisons insolites : « des yeux comme des cerises à l’eau-de-vie,
et un bout de queue pointu, pointu, comme l’éteignoir de ma grand-mère… »,
«Je tiens à être fixée» (dit Bobéchotte), «Tu l’es comme une vis» (dit Gustave).
– L’hyperbole : Excellente idée ! Je trouve ça épatant !
– Des litotes : « Le nom n’est pas trop mal trouvé » ; « C’est pas pour te dire des
choses désagréables » ; « Je n’aime pas beaucoup qu’on s’offre ma physionomie ».
– La reformulation : « un gora, c’est un chat ».
Consigne.
a en boucher un coin. (cette expression n’est pas seulement utilisée au Québec
cependant.)
b Accepter toute réponse qui reprend le sens du mot « bath » : très belle, très
agréable.
c. qui lui en montrera … qui la battra.
d épais, niaiseux
e Les élèves n’auront sans doute aucune difficulté à remplacer ces mots !
Cette expression nous renvoie à un français populaire, employé dans les cuisines
par les domestiques, les petites gens.
Consigne.
a Question qui entraîne une réponse (duo question-réponse qui permet d’accélérer le rythme de la pièce).
b Les points d’exclamation apportent un aspect dynamique.
c Ces points de suspension indiquent une interruption (Bobéchotte coupe la
parole à Gustave), laquelle permet l’accélération du rythme du dialogue.
d Les deux-points et les guillemets indiquent une citation (discours rapporté
direct).
Il s’agit d’une comparaison (« comme une vis »).
a Bobéchotte croit que Gustave s’amuse à ses dépens en la reprenant constamment sur sa prononciation du mot « angora » (gora, nangora, tangora).
b Bobéchotte n’a pas du tout compris ce que Gustave lui expliquait à propos de
la liaison avec n ou t…
GUSTAVE : Ce n’est pas pour te dire des choses désagréables…
BOBÉCHOTTE : Je n’aime pas beaucoup qu’on se paie ma physionomie.
Ces litotes produisent un effet humoristique.
Le théâtre de l’absurde
Qbhf!94
Réponse attendue : Le texte donne l’impression de ne pas avoir de sens, d’être
illogique. Il crée une impression d’étrangeté.
DOSSIER
2
D-2.69
D-2.70
DOSSIER
2
Corrigé
Oui, ce texte comprend les principales caractéristiques du théâtre de l’absurde :
intrigue sans grande cohérence, personnages qui se comportent bizarrement, situation grotesque, effets comiques, propos décousus (surtout à la fin du texte).
Les phrases interrogatives entraînent des réponses, d’où le duo question-réponse
qui permet d’enchaîner rapidement les répliques et, par conséquent, d’accélérer
le rythme de la scène.
a L’opposition se fonde sur une définition de la phrase selon le dictionnaire :
« les phrases sont des assemblages de mots présentant un sens complet ».
Thomas s’oppose à cette thèse en rétorquant que « les phrases ne peuvent
pas présenter un sens complet tout en étant vides de sens ».
b Cette antithèse met en valeur l’absurdité de certaines phrases ainsi que le
démontre Thomas : « Le pupitre est dans le cahier. Le professeur est dans la
poche du gilet de la montre. […] »
Le monologue produit un effet humoristique, désopilant. Cet effet est créé par
l’absurdité, le non-sens des phrases énoncées par Thomas dans son monologue.
Chute : Dénouement, fin de la nouvelle. Chute : Mouvement d’une personne ou
d’une chose qui tombe par terre ; dans ce cas-ci, il s’agit de la chute d’Audrey.
L’apport des phrases interrogatives
et exclamatives dans le texte théâtral
Qbhf!96
Consigne.
a Assurer une liaison en amenant une réplique complémentaire afin d’assurer
la progression du dialogue.
b Exprimer un avis ou émettre un jugement teinté d’émotion.
c Signaler une hésitation afin de faire progresser la réflexion personnelle du personnage ou celle de sa protagoniste.
d Demander une information.
e Signaler une hésitation afin de faire progresser la réflexion personnelle du personnage ou de sa protagoniste.
f Rechercher l’approbation.
Consigne.
a Exclamation non verbale pour exprimer un sentiment intense.
b Donner une grande expressivité au texte ; exprimer un sentiment profond.
c Souligner avec force un ordre.
d Souligner avec force un jugement.
Préparer l’audition
Qbhf!99
à
Consignes.
Corrigé
Présentation
Qbhf!9:
Consignes.
et
Activités synthèses
Qbhft!:1.:5
Le contenu et l’organisation du texte
Qbhf!:1
Oui. Les indications scéniques permettent aux lecteurs de visualiser le décor de
la scène. Ces indications font encore bien plus, elles donnent une interprétation
des différents accessoires : la table symbolise le monde, les plats représentent
des pays et le cochon qui trône au centre de cette table a un rôle de témoin.
Cette liste donne non seulement des précisions sur le rôle des personnages, mais
également leurs caractéristiques et les relations qui vont s’établir entre eux.
a Les didascalies sont en italique et placées entre parenthèses.
b – Utilité expressive
– Utilité fonctionnelle
– Utilité expressive
– Utilité expressive
Accepter tout résumé qui reprend les éléments suivants.
Scène 1 : Ernest, le maître d’hôtel, qui termine les préparatifs du banquet, découvre
sous la table le jeune Sébastien qui cherche sa maman.
Scène 2 : Alors que Sébastien est caché sous la table, Joyce voit aux derniers
détails de la conférence avec Ernest jusqu’à ce qu’un coup de fil du mari de Joyce
vienne les interrompre.
Scène 3 : Sébastien sort de sous la table au moment où sa mère apprend sa
disparition et une discussion suit au cours de laquelle l’enfant reproche à sa mère
d’être toujours absente.
Situation initiale (exposition) : Ernest, s’affairant aux derniers préparatifs du banquet, découvre Sébastien caché sous la table.
Nœud : Sébastien informe Ernest qu’il cherche sa mère qui travaille à l’hôtel ; Ernest
s’informe : conversation téléphonique avec un certain Stanley qui lui annonce
l’arrivée prochaine de la patronne.
Dénouement : Alors qu’Ernest cache Sébastien sous la table, sa patronne arrive.
Thème principal : L’absence de la mère / La recherche de la mère par l’enfant.
Le moteur de l’action dramatique
Qbhf!:2
Quiproquo sur l’identité du personnage de Joyce qui n’est autre que la patronne
d’Ernest et la mère de Sébastien.
DOSSIER
2
D-2.71
D-2.72
DOSSIER
2
Corrigé
Consigne.
Tdof!2!
Rvf!tf!qbttf.u.jm!epod!
ef!tj!usbohf!@
Tdof!3
Z!b.u.jm!vo!fogbou!ebot!mb!tbmmf!@
Tdof!4
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Fggfu!qspevju!;!esbnbujrvf!tvsupvu
Le rythme de l’action dramatique
Qbhf!:2
Le rythme général est plutôt rapide : phrases courtes ; nombreuses répliques
brèves.
Les conversations téléphoniques d’Ernest et de Joyce sont assez longues et parsemées de points de suspension (indiquant les répliques de leurs interlocuteurs)
et ont pour effet de ralentir le rythme. Les courtes répliques qui s’enchaînent
rapidement les unes aux autres ont pour effet d’accélérer le rythme.
Les personnages : langue, rôle et identité
Qbhft!:2.:3
Ernest : « Maître d’hôtel très protocolaire, il est parfait. À travers lui, on sent l’ordre
établi », écrit-on à son sujet dans la liste des personnages. Il est extrêmement
minutieux, ordonné : Ernest « rectifie la position d’un plat, enlève une poussière
sur la nappe, astique un couvercle, frotte un ustensile. Il vérifie le thermostat […] ».
Personnage d’une tenue parfaite : « Dans une pose très digne », « Il s’assure que
son complet et ses gants sont propres. » Il prend son métier de maître d’hôtel
très à cœur, n’hésitant pas à utiliser un ton ferme envers l’enfant, en continuant
toutefois de le vouvoyer : « Vous ne touchez à rien, vous avez bien compris ? »
Sébastien : « Il vit en garde partagée. Il se passionne pour le Nord et s’inquiète
pour l’avenir de la planète », indique-t-on à son sujet dans la liste des personnages.
L’enfant semble avoir un bon sens de la repartie et ne pas vraiment être intimidé
et réservé, comme en font foi ses répliques à Ernest : « Je ne suis pas un chat. »,
« Monsieur Pingouin d’hôtel. », « Je ne touche à rien non plus. », « Il faut savoir :
manger un petit pain, c’est toucher à quelque chose oui ou non ?… ». Sébastien ne
se gêne pas non plus pour se servir lui-même et faire part qu’il a « un peu faim ».
Corrigé
Le costume du maître d’hôtel rappelle le « costume » du pingouin !
a Le rôle (qui n’en est pas un en fait) de ce personnage ne requiert pas la présence
d’un comédien.
b Il s’agit de Stanley, un employé de l’hôtel : « le surintendant » (qui vérifie le taux
d’humidité de la salle de bal – il doit également avoir une bonne connaissance
du personnel de l’hôtel puisque Ernest lui demande si une employée de l’hôtel
répond au nom de « maman »).
Ernest emploie généralement une langue soutenue : « Il y a erreur sur la personne »,
« Je vous informe, jeune homme, que le fait de manger un petit pain constitue en
soi une sensation tactile et… ». Il lui arrive parfois de s’exprimer plus familièrement :
« Allez, ouste. » dira-t-il à Sébastien.
Bien que perturbé par la présence importune de Sébastien, Ernest demeure toutefois d’une correction exemplaire et tâche de remplir son rôle de maître d’hôtel à la
perfection, d’où son vouvoiement et le ton généralement courtois utilisé lorsqu’il
s’adresse à l’enfant.
Consigne.
a Joyce utilise un registre soutenu lorsqu’elle s’adresse au maître d’hôtel (utilisation de nombreux termes scientifiques…).
b Elle utilise un registre familier lorsqu’elle s’adresse à Sébastien.
c Ses rapports avec Ernest et ceux avec Sébastien sont complètement différents.
Rapports professionnels (elle est de plus la patronne) avec le maître d’hôtel ;
rapports mère-fils, tutoiement…
Anglicisme employé au début de la scène 3 :« kidnappé ».
L’emploi de plusieurs québécismes: chicaner; Ça n’a pas d’allure; jouer à la cachette;
tanné ; Laurentides ; Côte-Nord ; Ça jasera pas fort.
Néologisme employé dans la première réplique d’Ernest : « air contingenté ».
Le temps dans l’action dramatique
Qbhf!:3
Plusieurs réponses possibles parmi les suivantes :
– La conférence internationale dont Joyce est l’organisatrice porte sur des sujets
très actuels: avenir de la planète, manipulations génétiques, couche d’ozone, etc.
– La position de Joyce comme organisatrice d’événements.
– Le fait que Joyce semble accorder autant (plus ?) d’importance à sa carrière
professionnelle qu’à son rôle de mère.
– Joyce a la garde partagée de son fils.
– La préoccupation de l’environnement qu’entretien Sébastien.
– L’équipement de la salle : appareil d’air contingenté, interphones.
– Le commentaire de Sébastien : je suis un enfant-éprouvette.
Les scènes 1 et 2 s’enchaînent : à la fin de la première scène, Ernest annonce « La
voilà », en parlant de sa patronne et la deuxième scène commence par : « Joyce
(arrive). ». Il n’y a pas non plus de saut dans le temps entre les scènes 2 et 3 :
Joyce « fait signe qu’elle veut prendre le téléphone » quelque peu avant la fin de la
scène 2 ; la scène 3 commence ainsi : « JOYCE (au téléphone) : Allô… » Les trois
scènes se déroulent en temps réel.
DOSSIER
2
D-2.73
D-2.74
DOSSIER
2
Corrigé
Le discours rapporté
Qbhf!:3
Consigne.
a Il s’agit du « mari » de Joyce, soit le père de Sébastien.
b « Cette personne […] dit être votre mari » ; « une urgence… (Regard à Joyce.) » ;
« Il s’agit de son fils… Oui, de votre fils ».
c Ces paroles sont rapportées indirectement.
Ernest se cite lui-même.
ERNEST : Euh… je disais : « Ne vous en faites surtout pas, madame. »
a L’utilisation des guillemets permet de savoir qu’on cite les paroles de quelqu’un.
b Il s’agit de Sébastien.
La progression dramatique et la phrase dans le texte dramatique
Qbhft!:4.:5
Consigne.
a Duo question-réponse
b Reprise de mot (« maman »)
c Duo question-réponse et reprise de mot (« ici »)
Ces phrases produisent un effet de vie et de dynamisme.
« Voilà qui est mieux. »
« C’est très bien, Stanley »
« Voilà ! Le chat sort du sac. »
Consigne.
a On veut attirer l’attention sur les deux éléments suivants : « événement international » et « congressistes d’Afrique ».
b Ce sont des phrases emphatiques.
« Je. » et « Pardon ? » sont des phrases non verbales à un seul mot qui permettent
d’accélérer le rythme du texte. « Comment m’avez-vous appelé ? » est une phrase
interrogative qui joue un rôle dynamique pour assurer la progression du texte.
Consigne.
a Solliciter une explication.
b Exprimer une émotion forte.
c Suggérer une action.
d Signaler une hésitation afin de faire progresser la réflexion personnelle du
personnage.
Le comique théâtral
Qbhf!:5
Comique de situation surtout, créé par l’intrigue elle-même. On y trouve une
situation inattendue, un quiproquo, des relations conflictuelles (Joyce-Sébastien).
Comique de caractère également : le personnage si « parfait » d’Ernest frise parfois
le ridicule.
Corrigé
Consigne.
a Comique langagier : « Monsieur Pingouin » est une sorte de métaphore qu’utilise Sébastien pour nommer le maître d’hôtel (pingouin et maître d’hôtel, par
comparaison, ont un semblable costume !) ; par la suite, le petit garçon créera
un raccourci dans l’expression « Monsieur Pingouin d’hôtel » pour signifier :
monsieur le maître d’hôtel qui ressemble à un pingouin.
b Comique langagier qui tient à la répétition du mot « maman » (et du fait que
cette réponse de Sébastien n’est pas d’un grand secours…).
C’est l’antithèse qui est utilisée dans les quatre dernières répliques. Juxtaposition
d’idées contraires (Sébastien préfère le Nord et Joyce, le Sud) qui font ressortir
l’opposition de la mère et du fils.
DOSSIER
2
D-2.75
D-2.76
DOSSIER
2
Références
Références
Bibliographie d’ouvrages sur le thème de l’amitié
N
BEAUCHEMIN, Yves. Le matou, Fides, 2008.
N
N
CHABAS, Jean-François. La boxe du Grand
Accomplissement, École des Loisirs, 2004.
MISTRAL, Christian. Léon, Coco et Mulligan,
Boréal, 2007.
N
CLAUDEL, Philippe. La petite fille de Monsieur Linh,
Hachette, 2005.
MORPUGO, Michael. Le royaume de Kensuké,
Gallimard, 2000.
N
GAVALDA, Anna. Ensemble c’est tout, Le Dilettante,
2004.
NOZIÈRE, Jean-Paul. Retour à Itaque, Gallimard,
2000.
N
GINGRAS, Charlotte. La disparition, La courte échelle,
2005.
SACHAR, Louis. Le passage, École des Loisirs,
2000.
N
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. Le Petit Prince,
Gallimard, 2007.
N
TWAIN, Mark. Les aventures de Tom Sawyer,
Gallimard jeunesse, 2008.
N
N
N
N
HOBBS, Valérie. Le défi, Gallimard, 2008.
N
KAZUMI, Yamoto. Les amis, École des Loisirs, 2004.
N
MINGARELLI, Hubert. La lumière volée, Gallimard,
2009.
Bibliographie des œuvres dramatiques de Michel Tremblay
N
À toi, pour toujours, ta Marie-Lou, 1970
N
Le Paradis à la fin de vos jours, 2008.
N
Albertine en cinq temps, 1984.
N
Le Train, 1964.
N
Bonbons assortis, 2006.
N
Le Vrai monde ?, 1987.
N
Bonjour, là, bonjour, 1974.
N
Les Anciennes Odeurs, 1981.
N
Damnée Manon, sacrée Sandra, 1977.
N
Les Belles-Sœurs, 1965.
N
Demain matin, Montréal m’attend, 1972.
N
Les Héros de mon enfance, 1976.
N
En circuit fermé, 1994.
N
L’État des lieux, 2002.
N
En pièces détachées, 1970.
N
L’Impromptu d’Outremont, 1980.
N
Encore une fois si vous le permettez, 1998.
N
Marcel poursuivi par les chiens, 1992.
N
Hosanna et La Duchesse de Langeais, 1973.
N
Messe solennelle pour une pleine lune d’été, 1996.
N
Impératif présent, 2003.
N
Nelligan, 1990.
N
La Maison suspendue, 1990.
N
N
Le Gars de Québec : d’après le Revizor de Gogol,
1985.
Sainte Carmen de la Main et Surprise ! Surprise !,
1976.
N
Trois petits tours, 1971.
Références
DOSSIER
2
Liste de sites présentant des critiques
des œuvres d’Éric-Emmanuel Schmitt
N
A à Z Club de la bonne lecture :
N
W http://www.guidelecture.com/critiquea.asp?
auteur=Schmitt&pauteur=Eric-Emmanuel
N
Le Club des rats de Biblo-net :
W http://www.ratsdebiblio.net/critiquess.html
Critique libre.com :
W http://www.critiqueslibres.com/i.php/
vauteur/925/
Liste de sites sur le théâtre
N
La définition du théâtre selon Wikipédia
N
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9%C3%
A2tre
N
Les sites créés par André G. Bourassa, professeur
émérite de l’École supérieure de théâtre de la Faculté
des arts de l’UQAM, présentent une collection de
textes et d’hypertextes, dont un glossaire sur le
thème du théâtre. On y trouve également des liens
avec une série de textes dramatiques qu’il est
possible de consulter en ligne.
W http://www.theatrales.uqam.ca
W http://www.lettres.ac-versailles.fr/rubrique.php
3?id_rubrique=244
N
Le lexique – Les mots du théâtre présentés
par le Théâtre de la Seconde Chance.
W http://www.recitus.qc.ca/histoire/2006-2007/
equip29/lexique.html
N
Dans Médiadico, on trouve un lexique du théâtre.
W http://www.dictionnaire.mediadico.com/
traduction/dictionnaire.asp/expression/
theatre/2007
W http://www.theatrales.uqam.ca/glossaire.html
W http://www.theatrales.uqam.ca/biblio.html
N
Certaines sections de la Page des lettres, créées
par le CRDP de l’Académie de Versailles, traitent
du théâtre.
La définition du mot théâtre selon l’encyclopédie
l’Internaute
W http://www.linternaute.com/dictionnaire/fr/
definition/theatre/
Quelques sites Internet sur les dramaturges
dont il est question dans le dossier
N
Une section du site du Centre des auteurs
dramatiques présente un répertoire dans
lequel on trouve de l’information sur plusieurs
dramaturges québécois. Il y est notamment
question de certains des auteurs cités dans ce
dossier : Marcel Dubé, Marie Laberge, Françoise
Loranger, Michel Tremblay, Marie Laberge,
Jasmine Dubé et Évelyne de la Chenelière.
W http://www.cead.qc.ca/Repertoire_Auteurs.html
N
Le site de l’AQAD, l’Association québécoise
des auteurs dramatiques, présente également
plusieurs auteurs de ce dossier : Jean Barbeau,
Denise Boucher, Évelyne de la Chenelière, Jasmine
Dubé, Marcel Dubé, Marie Laberge, Françoise
Loranger, Marco Micone et Michel Tremblay.
W http://www.aqad.qc.ca/
Sites Internet sur Michel Tremblay
N Dans Wikipédia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Michel_Tremblay
N
Dans Écrivains et écrivaines du Canada :
W http://www.collectionscanada.gc.ca/ecrivains/
027005-4000-f.html
N
L’imaginaire de Michel Tremblay dans les archives
de Radio-Canada :
W http://archives.radio-canada.ca/arts_culture/
theatre/dossiers/866/
Sites Internet sur Marcel Dubé
N Dans Wikipedia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Marcel_Dub%C3%A9
D-2.77
D-2.78
DOSSIER
N
2
Références
Dans le site de l’Encyclopédie canadienne Historica :
N
W http://www.thecanadianencyclopedia.com/
index.cfm?PgNm=TCE&Params=f1ARTf0002419
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Robert_Lepage
N
Sites Internet sur Françoise Loranger
N Des éléments dans le site du Centre d’histoire
de Saint-Hyacinthe :
W http://www.archivessh.qc.ca/culture/litterature/
francoise_loranger.html
N
Dans Wikipedia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7oise_
Loranger
Dans Wikipedia :
Dans le site de l’Encyclopédie canadienne :
N
Dans l’Encyclopédie de l’Agora :
W http://agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Robert_
Lepage
Sites Internet sur Marie Laberge
N Un site géré par l’auteure :
W http://www.marielaberge.com/
N
Sites Internet sur Marco Micone
N Dans Wikipedia :
N
W http://www.ratsdebiblio.net/labergemarie.html
Sites sur Denise Boucher
N Dans Wikipédia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Denise_Boucher
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Marco_Micone
N
Dans Vigile.net :
N
Dans le site Auteurs contemporains :
W http://auteurs.contemporain.info/marco-micone/
N
Sites Internet sur Jean Barbeau
N Dans Wikipédia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Barbeau
N
Sur Évelyne de la Chenelière
N Une entrevue intéressante dans canoë.ca :
W http://www.canoe.com/divertissement/artsscene/entrevues/2006/11/04/2231539-jdm.html
N
Dans le site La République des lettres :
W http://www.republique-des-lettres.fr/
10025-yasmina-reza.php
N
Sur Eugène Ionesco
N Dans Wikipedia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Eug%C3%A8ne_
Ionesco
La pièce Art de Yasmina Reza en vidéo dans
Dailymotion :
W http://www.dailymotion.com/video/xkadp_
art-piece-de-yasmina-reza_fun
Sites Internet sur Robert Lepage
N Un site géré par l’artiste lui-même qui fait état
de ses travaux avec sa compagnie, Ex Machina :
W http://www.robertlepage.com/
Dans Wikipedia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Utilisateur:Caplan/
%C3%89velyne_de_la_Cheneli%C3%A8re
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Yasmina_Reza
N
Dans le site Made in Québec :
W http://madeinquebec.wordpress.com/2008/
08/11/les-fes-ont-soif-de-denise-boucher/
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Jean_Barbeau
Sites Internet sur Yasmina Reza
N Dans Wikipedia :
Dans le site de l’Université du Québec à Chicoutimi :
W http://classiques.uqac.ca/contemporains/
boucher_denise/boucher_denise_photo/
boucher_denise_photo.html
W http://archives.vigile.net/99mai/micone.html#top
N
Dans le site Rats de bibliothèque :
W http://www.ionesco.de/findex.html
N
Dans le site @ la lettre :
W http://www.alalettre.com/ionesco-intro.htm
N
Dans le blogue Remue Méninge :
W http://sayyadina.canalblog.com/archives/2007/
08/18/5928460.html
Références
DOSSIER
2
Sites Internet sur le lexique
N
Dans Wikipedia :
Québécisme :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Qu%C3%A9b%C3%
A9cisme
Anglicisme :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/anglicisme
Néologisme :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/N%C3%A9ologisme
Site de l’Organisation internationale de la Francophonie
W http://www.jeunesse.francophonie.org/accueil/index.cfm
Sites Internet sur le théâtre comique
Sur la comédie
N Dans Wikipedia :
Sur le vaudeville
N Dans Wikipedia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Com%C3%A9die
N
On trouve dans le site la CLÉ plusieurs procédés
littéraires :
W http://www.cafe.umontreal.ca/genres/
n-comedi.html
N
À télécharger : un dossier thématique sur
le comique dans Les mots du cercle Gallimard :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Vaudeville_
(th%C3%A9%C3%A2tre)
Sur le théâtre de l’absurde
N
Dans Wikipedia :
W http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9%C3%
A2tre_de_l%27absurde
N
W http://www.cercle-enseignement.com/college/
dossiersthema.htm
Dans le site de l’Agora :
W http://agora.qc.ca/mot.nsf/Dossiers/Absurde
Sur la commedia dell’arte
N Un site qui présente l’histoire de la commedia
dell’arte :
W http://paularbear.free.fr/commedia-dell-arte/
heritage/personnages.html
Sites Internet présentant des textes dramatiques appartenant
au domaine public ou disponibles à faible coût
N
N
La Société GRICS, en collaboration avec le MELS
et Télé-Québec, propose une collection de pièces
québécoises marquantes. Pour plus de détails,
on peut s’informer sur le site du GRICS à l’adresse
suivante :
N
W http://video.collectionvideo.qc.ca/catalogue/
affiche_info_serie.asp?CodeSerie=2005
N
Le site Littérature audio.com présente une série
de livres audio pour le théâtre (dont Le gora
de Georges Courteline, vu dans ce dossier) :
W http://www.litteratureaudio.com/index.php/
category/theatre/
Le site Les théâtrales.com de l’Université du
Québec à Montréal présente une bibliographie
virtuelle de plusieurs textes dramatiques.
W http://www.theatrales.uqam.ca/bibliob.html
Le site Auteurs dramatiques en ligne présente
une série de textes dramatiques québécois
qu’il est possible de se procurer à faible coût.
W http://www.adelinc.qc.ca/
D-2.79
D-2.80
DOSSIER
2
Références
Liste d’ouvrages sur le théâtre
N
N
N
N
BIET, Christian et Christophe TRIAU. Qu’est-ce
que le théâtre ?, Gallimard, coll. « Folio essais »,
no 467, 2005.
CHABANNE, Jean-Charles. Le comique, Gallimard,
coll. « La Bibliothèque Gallimard », no 99, 2002.
COUTY, Daniel et Alain REY. Le théâtre, Bordas,
1995.
MÉRY, Christophe. Molière, Gallimard, coll. « Folio
biographies », no 22, 2007.
N
N
N
PAVIS, Patrice. Dictionnaire du théâtre, 2e éd.,
Messidor / Éd. sociales, 1987.
PEUREUX, Guillaume. Le burlesque, Gallimard,
coll. « La Bibliothèque Gallimard », no 193, 2007.
PIERRON, Agnès. Dictionnaire de la langue du
théâtre. Mots et mœurs du théâtre, Dictionnaires
Le Robert, 2002.
Des dictionnaires spécialisés
N
N
DUCHESNE, Alain et Thierry LEGUAY.
L’Obsolète. Dictionnaire des mots perdus,
Larousse, coll. « Le Souffle des mots », 1988.
[Ce dictionnaire recense 1000 mots tombés
en désuétude.]
FOREST, Constance, Denise BOUDREAU
et Gilles COLPRON. Le Colpron. Dictionnaire
des anglicismes, Montréal, Beauchemin Éditeur,
2001.
N
N
FOREST, Jean. Le grand glossaire des anglicismes
du Québec, Triptyque, 2008.
POIRIER, Claude. Dictionnaire historique du français
québécois, Presses de l’Université Laval, 1990.
Fiches à reproduire
DOSSIER
2
FICHE 2.1
MISE EN RÉSEAU : COMPARER DEUX TEXTES DE MARCO MICONE
(PARTIE DE L’ENSEIGNANT OU DE L’ENSEIGNANTE)
Matériel :
• Recueil de textes : Déjà l’agonie, p. 229-232
• Texte : Speak What
Lisez le poème Speak What de Marco Micone pour le comparer avec sa pièce Déjà l’agonie.
À quoi le titre du poème fait-il allusion selon vous ? Faites des recherches sur Internet pour répondre à cette
question.
Accepter toute réponse qui irait dans ce sens : Le poème intitulé Speak What, s’inspire du célèbre Speak
White, un poème engagé de Michelle Lalonde. Dans ce dernier poème, la poète exprime le sentiment
d’oppression ressenti par plusieurs Québécois dans les années 1970. (En effet, à cette époque, le français
n’était pas consacré comme langue officielle du Québec, l’anglais était très présent dans le monde du
travail et dans la sphère publique. Il était quelquefois difficile de se faire servir et d’obtenir certains services
publics en français à Montréal. Les francophones réclamaient la possibilité de travailler en français et
d’avoir accès plus facilement à une éducation supérieure en français.) Inviter les élèves à lire le poème.
On pourra le comparer avec le poème de Micone.
En quoi Déjà l’agonie et Speak What se rapprochent-ils sur le plan de la thématique ? Justifiez votre réponse
en citant des exemples de chacun des textes.
Accepter toute réponse qui exprime les idées suivantes : Les deux textes expriment les sentiments éprouvés
par un immigrant qui a de la difficulté à s’intégrer à la culture québécois. Ces deux textes, qui traitent du
problème de l’identité, soulèvent les questions suivantes : Qu’est-ce qu’un vrai québécois ? Pourquoi dit-on
des immigrants qu’ils ne sont pas de «vrais québécois»? Les deux textes font aussi état de l’incompréhension
intergénérationnelle entre les immigrants.
Ek!mÖbhpojf
– On sent que le père est en désaccord avec le fils
sur son travail. Il n’hésite pas à le dénigrer devant
sa « blonde ».
– Les parents acceptent difficilement que Luigi
et Danielle vivent ensemble sans être mariés.
Pour les Italiens, le mariage est une valeur
fondamentale.
Tqfbl!Xibu
– Le poème montre à quel point son auteur
souhaiterait s’intégrer : « partager vos rêves
et vos hivers / des enfants que nous aurons
ensemble / du jardin que nous leur ferons ».
– Le poète indique la distance qui existe entre la
culture de ses parents et celle de ses enfants: «nos
parents ne comprennent déjà plus nos enfants ».
– Le poète parle de l’incompréhension qui existe entre
les immigrants et les Québécois, et même entre les
Québécois eux-mêmes : « que personne ne vous
– Dans sa tirade, Luigi essaie de trouver ce qui
comprend / ni à Saint-Henri, ni à Montréal-Nord ».
le distingue d’un « vrai Québécois ». Il fait référence
à certains éléments typiquement reliés à la culture – Le poète montre qu’il comprend la solitude du
peuple québécois et qu’il souhaite la partager :
québécoise et d’autres reliés à la culture italienne
« nous sommes cent peuples venus de loin / pour
et se demande ce qu’il faut faire pour être un vrai
vous dire que vous n’êtes pas seuls ».
québécois.
– Luigi réagit très fortement quand Danielle lui dit
qu’elle oublie qu’il n’est pas un vrai québécois.
© Groupe Modulo inc., 2010 – Autorisation conditionnelle de reproduction
D-2.81
D-2.82
DOSSIER
2
D’après vous, quel texte exprime le mieux le désir de s’intégrer comme immigrant ?
Quels reproches Micone fait-il aux Québécois dans chacun des deux textes ?
Dans Déjà l’agonie, il leur reproche de le considérer comme un faux québécois. Dans Speak What,
il leur reproche leur manque d’ouverture aux autres cultures et les invite à s’ouvrir à la différence.
Dans chacun des deux textes, l’auteur fait plusieurs allusions, certaines reliées à la culture québécoise, d’autres
à la culture italienne ou à d’autres cultures. Dans le tableau suivant, énumérez ces allusions.
Ek!mÖbhpojf
Bmmvtjpot!!mb!
dvmuvsf!rvcdpjtf
!
!
!
!
!
Tqfbl!Xibu
• Manger des cretons.
• La Romance du vin d’Émile Nelligan
• Écouter Vigneault.
• L’homme rapaillé de Gaston Miron
• Voter PQ.
• les coureurs de bois
• Vivre près du plateau Mont-Royal.
• les carquois des Amérindiens
• Avoir une piscine creusée, un chalet
dans le Nord, un Ski Doo, un condo
à Acapulco.
• Félix Leclerc
• le funeste octobre (la crise d’octobre
1970)
• du Noblet (Maurice Duplessis)
Bmmvtjpot!!mb!
dvmuvsf!jubmjfoof!
pv!!eÖbvusft!
dvmuvsft
• Écouter Verdi.
• Les mots de Montale (poète italien)
et de Neruda (poète chilien)
• Voter NPD.
• L’Oural
• Vivre dans le quartier Saint-Léonard.
• Les haïkus
• Manger des pâtes.
• Les noms qui se terminent en ski ou ska, • Le Cambodge, le Salvador, le Chili,
le Molise, le Péloponnèse
en o ou ov, en a ou ez.
À quoi les références culturelles servent-elles dans ces deux textes ?
Elles permettent d’exprimer le malaise produit par les différences culturelles, mais aussi de faire ressortir
la richesse de la diversité culturelle dans une population. Elles permettent de comprendre certains préjugés.
Comparez les deux textes au regard des éléments suivants.
Ek!mÖbhpojf
Tqfbl!Xibu
Mft!opodjbufvst!
!
!
!
!
!
• Les personnages de Franco, Maria,
Danielle et Luigi sont tour à tour
les énonciateurs dans les dialogues
de la deuxième scène. Danielle et Luigi
sont les énonciateurs de la troisième
scène. Il y a un narrateur absent dans
les didascalies.
• Le poète qui parle au nom des
immigrants en général. Utilisation
du nous.
Mb!trvfodf!
epnjobouf
• La séquence dialogale
• La séquence argumentative domine.
L’auteur prend position, il exprime
une opinion.
Ek!mÖbhpojf
Mft!qspdet!
vujmjtt!qpvs!
nbsrvfs!mf!qpjou!
ef!wvf
DOSSIER
Tqfbl!Xibu
• Utilisation d’un vocabulaire connoté
• Utilisation de vocabulaire connoté
• Utilisation de comparaisons
• Utilisation de métaphores
• Utilisation d’oppositions ou d’antithèses
• Utilisation de personnifications
• Utilisation de phrases interrogatives
et exclamatives
• Utilisation de gradations
• Utilisation de gradations
• Utilisation d’allusions
• Utilisation de répétitions
• Utilisation d’allusions
Quelles images de chacun des textes trouvez-vous les plus émouvantes ? Expliquez votre réponse.
2
D-2.83
D-2.84
DOSSIER
2
FICHE 2.1
MISE EN RÉSEAU : COMPARER DEUX TEXTES DE MARCO MICONE
Matériel :
• Texte : Speak What
Lisez le poème Speak What de Marco Micone pour le comparer avec sa pièce Déjà l’agonie.
À quoi le titre du poème fait-il allusion selon vous ? Faites des recherches sur Internet pour répondre à cette
question.
En quoi Déjà l’agonie et Speak What se rapprochent-ils sur le plan de la thématique ? Justifiez votre réponse
en citant des exemples de chacun des textes
Ek!mÖbhpojf
Tqfbl!Xibu
DOSSIER
2
D’après vous, quel texte exprime le mieux le désir de s’intégrer comme immigrant ?
Quels reproches Micone fait-il aux Québécois dans chacun des deux textes ?
Dans chacun des deux textes, l’auteur fait plusieurs allusions, certaines reliées à la culture québécoise, d’autres
à la culture italienne ou à d’autres cultures. Dans le tableau suivant, énumérez ces allusions.
Ek!mÖbhpojf
Bmmvtjpot!!mb!
dvmuvsf!rvcdpjtf
!
!
!
!
!
!
!
!
Bmmvtjpot!!mb!
dvmuvsf!jubmjfoof!
pv!!eÖbvusft!
dvmuvsft
À quoi les références culturelles servent-elles dans ces deux textes ?
Tqfbl!Xibu
D-2.85
D-2.86
DOSSIER
2
Comparez les deux textes au regard des éléments suivants.
Ek!mÖbhpojf
Tqfbl!Xibu
Mft!opodjbufvst
!
!
!
!
!
Mb!trvfodf!
epnjobouf
Mft!qspdet!
vujmjtt!qpvs!
nbsrvfs!mf!qpjou!
ef!wvf
Quelles images de chacun des textes trouvez-vous les plus émouvantes ? Expliquez votre réponse.
DOSSIER
2
Speak What
5
10
Il est si beau de vous entendre parler
de la Romance du vin
et de L’Homme rapaillé
d’imaginer vos coureurs des bois
des poèmes dans leurs carquois
nous sommes cent peuples venus de loin
partager vos rêves et vos hivers
nous avions les mots
de Montale et de Neruda
le souffle de l’Oural
le rythme des haïkus
30
35
40
15
20
25
speak what now
nos parents ne comprennent déjà plus nos enfants
nous sommes étrangers
à la colère de Félix
et au spleen de Nelligan
parlez-nous de votre Charte
de la beauté vermeille de vos automnes
du funeste octobre
et aussi du Noblet
nous sommes sensibles
aux pas cadencés
aux esprits cadenassés
speak what
comment parlez-vous
dans vos salons huppés
vous souvenez-vous du vacarme des usines
and of the voice des contremaîtres
you sound like them more and more
Marco Micone, Speak What, VLB, 2001
45
50
55
speak what now
que personne ne vous comprend
ni à Saint-Henri ni à Montréal-Nord
nous y parlons
la langue du silence
et de l’impuissance
speak what
« productions, profits et pourcentages »
parlez-nous d’autres choses
des enfants que nous aurons ensemble
du jardin que nous leur ferons
délestez-vous des traîtres et du cilice
imposez-nous votre langue
nous vous raconterons
la guerre, la torture et la misère
nous dirons notre trépas avec vos mots
pour que vous ne mouriez pas
et vous parlerons
avec notre verbe bâtard
et nos accents fêlés
du Cambodge et du Salvador
du Chili et de la Roumanie
de la Molise et du Péloponnèse
jusqu’à notre dernier regard
speak what
nous sommes cent peuples venus de loin
pour vous dire que vous n’êtes pas seuls.
D-2.87
D-2.88
DOSSIER
2
FICHE 2.2
MISE EN RÉSEAU : L’IDENTITÉ
(PARTIE DE L’ENSEIGNANT OU DE L’ENSEIGNANTE)
Matériel :
• Texte 1 : Les premiers Italiens de Montréal
• Texte 2 : Identité québécoise
Relisez les scènes de Déjà l’agonie, puis lisez les textes Les premiers Italiens de Montréal et Identité
québécoise. Remplissez ensuite le tableau suivant.
Accepter toute réponse qui irait dans le sens suivant :
Mft!qsfnjfst!
Jubmjfot!ef!Npousbm!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Dpodfqujpo!ef!mÖjefouju
Mjfot!bwfd!mf!ufyuf!Ek!mÖbhpojf
Dans son texte, Bruno Ramirez parle peu
de l’identité québécoise. Il parle cependant
de l’identité des immigrants italiens au
Québec. Dans les années 1920, la
communauté italienne est plutôt refermée
sur elle-même. Elle est regroupée dans
un quartier. Elle a ses propres boulangeries
et commerces. Ces immigrants pauvres
cultivent un jardin pour ne pas manquer
de nourriture, mais aussi pour se procurer
des fruits et légumes que les Québécois
de l’époque ne connaissent pas. Pour
ces immigrants, fonder une famille
et avoir une maison sont deux éléments
identitaires très importants. De même
que l’indépendance : « Comme ça
on travaillera pour nous-mêmes. »
On sent que le personnage de Franco,
le père de Luigi, est un immigrant italien
traditionnel. Il veut que Danielle apprenne
l’italien du Sud, que son fils se marie,
que le couple vienne vivre dans la maison
familiale, que Luigi gagne plus d’argent.
Il aurait aimé fonder une entreprise avec
son fils « Spada et père, constructeurs ! ».
Luigi ne veut pas se refermer sur la
communauté italienne. Il désire adopter
le mode de vie des Québécois tout
en conservant sa culture d’origine.
Jefouju!rvcdpjtf Pour l’auteur, l’identité québécoise est
La conception de Christian Rioux se
loin de se limiter à la langue. Par un bref
rapproche de celle de Marco Micone. Tous
retour sur l’histoire du Québec, il montre
deux définissent le fait d’être Québécois
qu’un Québécois de « souche » peut être
autrement que par des lieux communs.
de descendance française, amérindienne, Pour eux, la société est hétérogène et c’est
acadienne, irlandaise, anglaise ou écossaise. davantage une façon de penser et d’être
Selon lui, l’identité québécoise se définit
qui fonde l’identité québécoise.
avant tout par les valeurs judéo-chrétiennes,
la laïcité, la conscience environnementale,
la liberté d’expression, les traditions, etc.
Donnez votre propre définition de l’identité québécoise.
DOSSIER
2
Remplissez le tableau suivant pour comparer les trois textes.
Ek!mÖbhpojf
Mft!qsfnjfst!Jubmjfot!
ef!Npousbm
Jefouju!rvcdpjtf
Hfosf!ef!ufyuf
pièce de théâtre
récit autobiographique
texte d’opinion
Trvfodf!ufyuvfmmf!
epnjobouf
séquence dialogale
séquence descriptive
séquence argumentative
Upo!
ton souvent ironique,
revendicateur, sarcastique
un ton nostalgique, heureux ton revendicateur,
provocateur, ironique
Sfhjtusf!ef!mbohvf
Le registre est
généralement standard.
Il y a quelques termes
recherchés ou familiers.
Le registre est standard,
parfois familier.
Le registre est
généralement standard.
Choisissez l’une ou l’autre des situations suivantes : utilisez le texte de Bruno Ramirez pour imaginer un
échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Franco ou utilisez le texte de Christian
Rioux pour imaginer un échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Danielle.
D-2.89
D-2.90
DOSSIER
2
FICHE 2.2
MISE EN RÉSEAU : L’IDENTITÉ
Matériel :
Recueil de textes : Déjà l’agonie, p. 229-232
Texte 1 : Les premiers Italiens de Montréal
Texte 2 : Identité québécoise
Relisez les scènes de Déjà l’agonie, puis lisez les textes Les premiers Italiens de Montréal et Identité
québécoise. Remplissez ensuite le tableau suivant.
Dpodfqujpo!ef!mÖjefouju
Mjfot!bwfd!mf!ufyuf!Ek!mÖbhpojf
Mft!qsfnjfst!
Jubmjfot!ef!Npousbm
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
!
Jefouju!rvcdpjtf
DOSSIER
2
Donnez votre propre définition de l’identité québécoise.
Remplissez le tableau suivant pour comparer les trois textes.
Ek!mÖbhpojf
Mft!qsfnjfst!Jubmjfot!
ef!Npousbm
Jefouju!rvcdpjtf
Uzqf!ef!ufyuf
Trvfodf!ufyuvfmmf!
epnjobouf
Upo
!
!
Sfhjtusf!ef!mbohvf
Choisissez l’une ou l’autre des situations suivantes : utilisez le texte de Bruno Ramirez pour imaginer un
échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Franco ou utilisez le texte de Christian
Rioux pour imaginer un échange de quelques répliques entre les personnages de Luigi et de Danielle.
D-2.91
D-2.92
DOSSIER
2
4EXTE
Les premiers Italiens de Montréal
Dans son livre traitant des émigrés italiens au Canada, l’historien Bruno Ramirez relate plusieurs
témoignages, dont celui de Vincenzo Monaco, dont nous présentons ici un extrait.
5
10
En 1927, j’ai commencé à travailler dans une
boulangerie italienne. Mon frère travaillait
là depuis quelque temps et c’est lui qui m’a
fait avoir cet emploi. Je livrais le pain partout dans la communauté italienne ; tous les
matins, je me rendais jusqu’à Pointe-auxTrembles, dans une voiture tirée par un cheval : 20 milles à l’aller et 20 milles au retour
pour livrer 300 baguettes de pain. J’en livrais
autant aux « grosseries » qu’aux familles.
45
50
Cette année-là j’ai fait venir ma femme d’Italie.
Je pensais : « Il faut que j’aie une maison, je
dois avoir une maison…» C’était ça, mon rêve:
fonder une famille et avoir une maison.
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15
20
25
Dès que j’ai ramassé l’argent nécessaire, j’ai
acheté ce terrain, en 1928. Dans ce coin
(Beaubien et Bordeaux), il n’y avait que des
jardins — jardins que nous faisions nous
autres, les Italiens ; personne ne nous disait
rien ; chacun le faisait de lui-même ; le Canadien ne faisait pas de jardin ; c’était seulement
le pauvre Italien qui cultivait. Plusieurs
d’entre nous le faisaient parce que c’était le
seul espoir de cultiver notre tradition, vous
savez… Ces Canadiens-là ne connaissaient pas
les choses que nous faisions pousser. « Qu’estce que c’est que tout ça ? » nous demandaientils. Et nous, avec toutes sortes de gestes, nous
leur expliquions — et ils restaient bouche bée.
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65
70
35
Quelques-uns mettaient des clôtures juste
pour signaler que ces jardins-là étaient à eux.
Mon jardin se trouvait là où maintenant il y
a le parc Papineau. Toutes les fois que nous
passons par là ma femme me dit : « Vincenzo,
notre jardin était ici, tu te souviens ? »
40
Et puis nous avions aussi des poules, pour
économiser et avoir des œufs frais. On en
a eu jusqu’à 14. Dès qu’une famille avait un
peu d’espace derrière sa maison, elle élevait des poules et des lapins. Quelques-uns
30
75
80
vendaient même des œufs à leurs voisins.
Je me souviens — 25 sous la douzaine. Il y
avait des gens qui gardaient une chèvre derrière leur maison, comme ça ils avaient du
lait frais, et ils faisaient le « ricotta ». Moi, à
Pâques, j’allais voir une voisine qui me vendait un agneau.
On économisait de toutes les façons possibles.
Voilà pourquoi l’Italien ne crève jamais de
faim : si un mouvement devait survenir, si le
gouvernement devait tout arrêter, moi j’avais
de la farine, j’avais du maïs, j’avais tout le
bien de Dieu. L’Italien ne crève pas de faim
parce qu’il sait comment se débrouiller. Moi,
je n’ai jamais connu la misère. Jamais ! J’ai
travaillé, j’étais content de travailler parce que
j’avais une famille, j’étais fier d’avoir une
famille que je soutenais avec le travail de
mes mains. Je n’ai jamais demandé la charité à personne.
Donc, en 1928, j’ai acheté le terrain et, en
1930, j’ai bâti ma maison. J’ai acheté tout ce
qu’il fallait pour qu’elle soit bâtie selon mon
désir — à ma façon. Les matériaux étaient
à moi, le constructeur faisait ce que je lui
disais. J’avais des amis qui étaient en chômage. Alors, je leur vendais du pain et eux,
pour me payer, ils travaillaient à la construction de ma maison. En tout, cela m’a coûté
6000 $. J’en ai payé la moitié comptant et
l’autre moitié à crédit.
Quand je travaillais dans la boulangerie, j’ai
pris une certaine expérience dans ce genre
de commerce. Nous étions méprisés par le
propriétaire, qui ne nous payait pas assez ;
chaque fois que nous lui demandions une
augmentation de salaire, il ne voulait rien
savoir. Alors, un bon jour mon frère et moi,
nous nous sommes dit : « Au lieu de travailler
pour lui, on va mettre sur pied notre propre
boulangerie, comme ça on travaillera pour
85
nous-mêmes. » Et c’est comme ça qu’en 1930
nous avons commencé à faire nos plans et le
premier avril de la même année nous avons
ouvert notre boulangerie. Nous avons engagé
des ouvriers experts dans ce genre de travail ; le patron que nous avions quitté nous
90
2
a donné de la misère au début ; il a essayé
toutes les façons pour nous faire perdre les
clients et nous faire faire faillite. Mais nous
avons réussi à démarrer et aujourd’hui cette
boulangerie existe encore.
Bruno Ramirez, Les premiers Italiens de Montréal, Boréal Express, 1984
DOSSIER
D-2.93
D-2.94
DOSSIER
2
4EXTE
Identité québécoise
Dimanche, 2 mars 2008
5
Sur certains autres blogs, chez la plupart des
péquistes et aussi dans les médias, certains
parlent de l’identité québécoise comme étant
limitée au seul fait français. Si quelqu’un ne
parle pas français, ça ne peut pas être un
« vrai » Québécois.
45
• En 1776, lors de l’indépendance des ÉtatsUnis, environ 100 000 loyalistes fuient vers
le Canada. 60 000 d’entre eux s’installent
au Québec.
Ils oublient vite leur histoire du Québec, ou
alors ils l’ignorent volontairement.
Petite histoire du Québec :
10
15
• Bien que « découvert » en 1534, il n’y a pas
eu de colonie avant 1608 à Stadaconé (Québec). Il y avait 28 personnes lors de la fondation de Québec, et 20 moururent durant
l’hiver.
20
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60
• En 1642, fondation de Ville-Marie (Montréal), environ 50 personnes.
• En 1660, il y a environ 2500 habitants de descendance européenne au Canada (plus si on
compte les Amérindiens, alliés des colons).
25
50
• En 1635, la Nouvelle-France compte moins
de 200 habitants.
• En 1641, la population s’élève à environ 300
âmes, alors que les colonies de la NouvelleAngleterre en comptent 50 000.
• En 1750, la Nouvelle-France englobe toute
la vallée du Saint-Laurent, les Grands-Lacs,
la vallée du Mississippi jusqu’au golfe du
Mexique, et compte 85 000 habitants. La
Nouvelle-Angleterre est vingt fois plus
petite, mais compte 1 500 000 habitants.
• Vers 1765 commence l’immigration des
Irlandais, chassés de leur pays par la
famine. Ils cherchent une vie meilleure
en Amérique.
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70
• En 1755, début de la déportation des Acadiens, maintenant sous contrôle britannique. La plupart se réfugieront au Québec et en Louisiane, alors sous contrôle
français. Ce sont les Acadiens qui fondent
les premières colonies en Gaspésie.
75
• 1759, sous équipé, et abandonné par la
France, Québec tombe aux mains des
Anglais. Débute alors le régime anglais.
Début aussi de l’immigration anglaise et
écossaise.
80
On ne peut donc pas résumer l’histoire du
Québec par la seule période du régime français, et on ne peut pas définir un « vrai » Québécois au seul fait qu’il parle français. Un
Québécois « de souche » est donc de descendance française, amérindienne, acadienne,
irlandaise, anglaise, écossaise et loyaliste.
Un Juif ou un Italien qui habite au Québec
et parle français ne renie pas son héritage
pour autant. Même si après plusieurs générations, leurs descendants ne parlent plus
la langue de leurs ancêtres, ils se qualifient
quand même de Juifs ou Italiens. Leur identité et leur appartenance à leur pays tient à
bien plus que la langue seule. Pourquoi estce différent au Québec ? Pourquoi ne peuton se définir que par la langue ? Est-ce par
la peur ou le désir de vengeance contre tout
ce qui est « anglais », parce qu’il y a des centaines d’années, les Anglais ont remporté
une bataille contre une colonie abandonnée
par la France ?
Dès qu’un immigrant parle français, certains
le traitent de « vrai » Québécois. Alors si la
langue est la seule chose qui définit le « vrai »
Québécois, l’identité ne tient pas sur grand
chose. Selon moi, un anglophone de descendance irlandaise est bien plus québécois
qu’un immigrant arabe musulman qui parle
français.
L’identité québécoise, c’est bien plus que
la langue anglaise ou française, ce sont les
valeurs judéo-chrétiennes, un état laïc, une
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90
conscience environnementale, la liberté d’expression, et des valeurs, traditions, façons de
faire, humour et même habitudes alimentaires
beaucoup plus britanniques que françaises.
En quoi est-ce que je serais moins, ou cesserais d’être Québécois parce que je suis
bilingue ? N’est-ce pas un minimum en tant
qu’être humain ouvert sur le monde de parler plus d’une langue ?
Pierre Falardeau, grand insignifiant qui ne
mériterait pas que je le cite, a déjà dit que
pour être un «vrai» Québécois, il fallait parler
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100
105
Christian Rioux, Blogue politique de Christian Rioux, 2 mars 2008
DOSSIER
2
français et être séparatiste. Et dire qu’il y a
des gens pour trouver ça brillant.
Il faut aussi arrêter de penser que les Anglais
au Québec ce sont les vieux Anglais de Westmount en pantalons à carreaux. L’Anglais
typique du Québec d’aujourd’hui, c’est quelqu’un comme Kevin Parent, anglophone et
de descendance irlandaise, mais qui parle
bien français à un point tel que la majorité
des Québécois ignoraient qu’il était anglophone jusqu’à ce qu’il sorte son album en
anglais.
D-2.95
DOSSIER
2
FICHE 2.3 (évaluation)
COMMUNIQUER ORALEMENT SELON DES MODALITÉS VARIÉES
Date :
Insatisfaisant
Nom de l’élève :
Acceptable
Nom de l’observateur / observatrice :
Satisfaisant
GRILLE D’OBSERVATION DE LA LECTURE EXPRESSIVE
D’UNE SCÈNE DE THÉÂTRE
Très satisfaisant
D-2.96
B
C
D
E
EPTTJFS!;!MÖDPMF!EV!UIæUSF
Dsjusft
Nbojgftubujpot!pctfswbcmft
Adaptation à la situation
de communication
N Fait
une lecture vivante et expressive qui
représente bien les caractéristiques du personnage
ou des personnages.
N Tient
compte des indications données dans l’extrait
du texte dramatique et dans les didascalies.
N Adapte
ses stratégies de prise de parole en fonction
du jeu du personnage ou des personnages.
Utilisation d’éléments
verbaux appropriés
N Respecte
le registre de langue utilisé
par le personnage ou les personnages.
N Corrige
Utilisation d’éléments
non verbaux et paraverbaux
appropriés
rapidement ses erreurs.
N Prononce
clairement les mots.
N Utilise
un rythme de parole et un volume de voix
appropriés au caractère du personnage ou des
personnages et aux sentiments qui les animent.
N Utilise
une intonation qui traduit bien l’émotion
du personnage ou des personnages.
N Maintient
N Fait
N Tient
N Utilise
une gestuelle appropriée.
N Projette
adéquatement sa voix.
N Adopte
une posture, une attitude et un regard
appropriés.
N Fait
Recours à une démarche
et à des stratégies
appropriées
des interruptions pertinentes s’il y a lieu.
l’attention de l’auditoire tout au long
de sa présentation.
plusieurs répétitions pour travailler différents
aspects de son jeu.
compte des suggestions données
par ses camarades lors des répétitions.
DOSSIER
2
FICHE 2.4
MISE EN RÉSEAU : CULTURE ET TÉLÉVISION
4EXTE
Aliénation de la culture et démocratie
5
10
15
20
25
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35
Le passage de la notion de service public à
celle d’entreprise privée comme principe
organisateur de la cohérence du système
canadien de télévision n’est toutefois pas sans
conséquences culturelles et politiques. Dans
cette transition, le mode d’accès à l’offre télévisuelle a subi de profondes transformations.
Dorénavant, l’accès aux produits télévisuels
ne se fait plus à partir d’un droit universel,
mais à partir d’un paiement. Au droit universel d’accès succède donc l’obligation de payer
pour se procurer un bien. Dans ce processus,
le citoyen téléspectateur est réduit à l’état
d’acheteur et son seul droit réside désormais
dans sa liberté d’acheter ou non, un peu plus
de ceci ou de cela. Il n’a donc plus la possibilité ni la capacité de se faire entendre au sujet
du médium autrement que comme consommateur. Cela réduit non seulement la place
du simple citoyen dans l’espace public, mais
aussi l’espace d’exercice de la démocratie.
La marginalisation de la dimension service
public au profit de l’entreprise privée indique également que la finalité culturelle de
la télévision est de plus en plus secondarisée
et marginalisée, alors que la recherche de la
rentabilité est érigée en objectif déterminant
TOUT le développement de la télévision. Dans
un tel contexte, il est plus que légitime de se
questionner sur l’avenir de la qualité de la
programmation, car la recherche du profit
conduit les entreprises de diffusion à reprendre, comme plusieurs auteurs l’ont déjà souligné, les formules qui ont du succès. Cette
recherche les conduit également à restreindre
la programmation à ce qui est susceptible
d’attirer de grands auditoires. Cela tend à
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55
60
65
70
uniformiser l’offre télévisuelle et à réduire la
recherche de la qualité à celle des auditoires
massifs. La qualité devient ainsi contingente,
dépendante de la vente. Elle est alors soumise aux aléas et caprices du marché. Cela
implique que la culture produite et diffusée
par « cette » télévision est aliénée par son état
marchand. Or, sachant l’importance que la
pratique télévisuelle a dans la sphère de la
culture, on peut penser que notre société a
tout à craindre de ce processus.
Il n’aura donc fallu que quarante ans pour
qu’une merveilleuse invention socialement
conçue comme un outil de culture et d’éducation soit transformée en instrument d’aliénation du citoyen et de la culture, en machine
à dollars. Le processus est-il réversible? Il faut
l’espérer, bien que la volonté politique nécessaire pour renverser la vapeur soit absente ;
pire, elle se manifeste plutôt en faveur de la
tendance actuelle, tel qu’en témoignent les
efforts de déréglementation de l’État. L’espoir
réside donc ailleurs, dans ceux et celles qu’on
oublie trop souvent dans les histoires de la
télévision, c’est-à-dire: les artisans qui tentent,
à contre-courant et à leurs risques, de faire
de la télévision un véritable outil de culture ;
les groupes de pression qui revendiquent, tel
l’ICEA, une télévision de qualité ; et les associations de téléspectateurs, telle l’Association
nationale des téléspectateurs (ANT). Cette dernière, fête son dixième anniversaire et semble
prendre de l’essor; peut-être est-ce là aussi l’indice qu’un autre âge de la télévision s’ouvre,
un âge où les citoyens regroupés en association sinon en mouvement social réclament
leur droit de regard sur leur culture.
Jean-Guy Lacroix, « Aliénation de la culture et démocratie » dans La télévision, bientôt quarante ans.
Un article publié dans la revue Possibles, Montréal, vol. 13, no 3, été 1999
D-2.97
D-2.98
DOSSIER
2
FICHE 2.4
MISE EN RÉSEAU : CULTURE ET TÉLÉVISION
4EXTE
L’enfant, la culture et la télévision
Depuis septembre dernier, le paysage audiovisuel français s’est élargi avec la création de Gulliver,
première chaîne de télévision gratuite destinée à la jeunesse. Quelle est l’influence de la télévision
sur la représentation que les enfants se font du monde ?
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En cinquante ans, la télévision a bouleversé
le rapport des enfants au monde. Auparavant, l’univers des adultes leur était peu ou
prou dissimulé, il ne se dévoilait qu’à mesure
qu’ils grandissaient. Aujourd’hui, avec la télévision, les enfants se trouvent confrontés
très tôt au milieu des « grands », avec sa complexité, ses violences, sa sexualité, ses excès.
Contrairement à ce que l’on pourrait croire,
ils regardent peu les émissions destinées à
la jeunesse, comme les dessins animés. On
estime que 80 % du temps passé devant la
télévision par les enfants de 4 à 10 ans l’est
devant des programmes « tout public ». 25 à
30 % des 8-12 ans sont encore devant la télé à
20 h 30. Ils voient donc très jeunes des séries,
des films ou les informations, qui sont autant
d’incursions dans le monde des adultes. Une
étude a montré que les enfants américains sont
soumis chaque année à des milliers de scènes
violentes. Cette banalisation de la violence
peut donner à certains d’entre eux, abandonnés à la seule culture télévisuelle, le sentiment que le monde est ainsi fait. Heureusement, la plupart des jeunes ont dans leur
environnement éducatif des adultes qui savent
leur donner des normes morales et les aident
à distinguer le réel de la représentation de la
réalité.
Faut-il protéger les enfants de la publicité,
comme en Suède, par exemple ?
D’après une étude américaine, aux États-Unis,
les enfants reçoivent en moyenne 20 000 messages publicitaires par an! En Europe, le matraquage est moins systématique, mais les spots
40
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qui visent les enfants sont très nombreux, et
pas seulement autour des programmes dédiés
à la jeunesse. Dans notre pays, comme dans
les autres nations latines, la publicité s’adresse
directement à l’enfant, considéré comme un
client potentiel. Elle en fait un héros avec un
comportement d’adulte, souvent plus impertinent et astucieux que ses parents. Les enfants
adorent cette mise en scène, même si jusqu’à
7 ou 8 ans, ils n’en comprennent pas la finalité commerciale.
En Suède, en revanche, les publicités sont
interdites autour des programmes pour enfants.
Cela ne concerne que les chaînes commerciales, puisque les télévisions publiques ne
diffusent pas de spots. Plus généralement,
l’enfant n’est pas considéré comme une personne capable de faire un choix économique :
tout message publicitaire doit s’adresser à la
famille dans son ensemble, parents compris.
Il s’agit de ne pas casser les hiérarchies familiales. L’enfant doit rester à sa place d’enfant.
La réglementation suédoise est bien intentionnée, mais elle reste symbolique, puisque
la télévision plonge les enfants de toute façon
dans le monde des adultes.
Je reste persuadée qu’il faut des espaces préservés des valeurs mercantiles. C’est pourquoi
dans le rapport, que j’ai remis au ministre
de l’Éducation nationale en 2002, j’ai préconisé la création d’une chaîne publique gratuite destinée aux enfants. Mais elle devait
aussi être dépourvue de publicité, contrairement à Gulliver.
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Aujourd’hui omniprésente, la télévision estelle devenue indispensable à la culture de
l’enfant ?
Je ne pense pas. Les enfants qui ne possèdent pas la télévision, à peine 1 % ou 2 %
des familles, ne sont pas coupés du monde.
Il y a d’autres vecteurs – la presse, la radio, la
musique, l’écrit, et même la vox populi. En
effet, même eux sont imbibés de la culture
télévisuelle par leurs contacts avec les camarades de leur âge. Certes, les enfants sans
télévision peuvent se sentir frustrés. Mais
je pense qu’il y a aussi des familles qui
arrivent à faire admettre que l’absence de
petite lucarne est une distinction positive.
Je pense aux milieux les plus intellectualisés, où l’on estime que la culture est importante, comme les enseignants, par exemple,
mais cela peut aussi concerner des milieux
populaires, ceux qui misent beaucoup sur le
système éducatif.
2
Où en est la recherche sur l’influence de la
télévision en France ?
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Très pauvre, en général, en particulier
sur les enfants. Car les études pertinentes
demandent beaucoup de moyens. Les pays
les plus en avance sont les États-Unis et la
Grande-Bretagne. Pourtant, le matraquage
des enfants par la publicité est une préoccupation très largement partagée dans notre
société. La télévision est sans doute l’un
des plus grands sujets de tension dans les
familles, y compris dans les milieux populaires. Car l’invasion devient générale. Les
enfants ont accès à l’ordinateur, à Internet,
aux jeux vidéo, et pourtant, ils continuent
de regarder toujours davantage la télévision.
Tous les ans, la durée moyenne augmente
de 2 à 3 minutes…
Propos recueillis par Emmanuel Thévenon,
Conseil supérieur de l’audiovisuel.
Monique Dagnaud, dans je journal du CNRS – Espace Presse sur le site :
http://www2.cnrs.fr/presse/journal/2472.htm
DOSSIER
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DOSSIER
2
FICHE 2.5
GRILLE D’ÉCOUTE D’UNE PIÈCE DE THÉÂTRE
Pièce de théâtre
Titre de la pièce de théâtre :
Auteur ou auteure :
Sujet ou thème de la pièce :
Genre (comique, tragique, tragicomique, absurde, expérimental, engagé…) :
Le personnage principal
Quel est son rôle ?
Quelles sont ses caractéristiques ?
Quelle est sa façon de s’exprimer ?
Quels types de rapports le personnage entretient-il avec les autres personnages ?
Les autres personnages
Décrivez brièvement le rôle des autres personnages.
DOSSIER
2
Les comédiens
Dites ce que vous pensez de l’interprétation des comédiens.
L’époque et les lieux
À quelle époque et dans quels lieux l’action se situe-t-elle ?
Le moteur de l’action dramatique
L’intrigue est-elle fondée sur un conflit, une opposition, un affrontement ? Si oui, décrivez les forces en
présence qui s’affrontent et la manière dont cette opposition se manifeste dans le dialogue.
La durée et le rythme de l’action dramatique
Combien de temps l’action dure-t-elle ?
Le dialogue se déroule-t-il à un rythme lent ou rapide ?
Y a-t-il des tirades, des apartés ou des soliloques ? Si oui, quel est leur effet sur le rythme de l’action ?
D-2.101
D-2.102
DOSSIER
2
La langue
Quel est le registre de langue utilisé par les personnages ? Citez des extraits de la pièce pour justifier votre
réponse. Énumérez s’il y a lieu des archaïsmes, des anglicismes ou des régionalismes.
Commentez certains procédés stylistiques : métaphores, répétitions, exagérations, exclamations, oppositions,
etc.
Les éléments verbaux, non verbaux, paraverbaux
Observe-t-on la présence de marqueurs spécifiques dans le dialogue (bon, pis, là, et puis après, etc.) ?
Comment les énoncés sont-ils construits ?
Commentez la voix du personnage principal : volume, débit, rythme, etc. Dites en quoi ces caractéristiques
mettent en valeur le propos de la pièce.
DOSSIER
2
Commentez le jeu du personnage principal : son regard, ses gestes, ses mimiques, ses déplacements sur
la scène, etc. Dites en quoi cela contribue à caractériser le personnage.
Rédigez une critique pour exprimer votre réaction à la pièce.
D-2.103
D-2.104
DOSSIER
2
FICHE 2.6
APPRÉCIER UNE PIÈCE DE THÉÂTRE
Pièce de théâtre
Titre de la pièce :
Auteur ou auteure :
Date de création :
Résumé de la pièce :
Cochez les éléments appropriés pour chacun des points ci-dessous. Il est possible de cocher plus d’un
élément.
a Le thème ou le sujet de la pièce est :
°
°
°
°
°
intéressant
pertinent
actuel
universel
original
° amusant
° sans intérêt
° autre
Justifiez votre choix.
b Le personnage principal de la pièce est :
°
°
°
°
°
°
°
°
°
bien campé
émouvant
réaliste
crédible
antipathique
révoltant
surprenant
candide
orgueilleux
°
°
°
°
°
miséreux
original
fou
attachant
ennuyant
° autre
DOSSIER
c Le ton est :
°
°
°
°
°
°
°
ironique
dramatique
surprenant
emphatique
mielleux
railleur
ironique
°
°
°
°
léger
moralisateur
accusateur
complice
° autre
d La langue est :
°
°
°
°
°
°
°
riche
pauvre
vulgaire
imagée
connotée
recherchée
adaptée au personnage et à son message
° surprenante
° originale
° émouvante
° autre
e Pour exprimer son message, l’auteur ou l’auteure utilise :
°
°
°
°
l’humour
l’ironie
l’absurde
la dénonciation
° l’opposition
° l’exemple
° la comparaison
Rédigez une brève critique de la pièce.
Cochez la case qui correspond à votre appréciation globale.
° J’ai beaucoup aimé cette pièce de théâtre.
° J’ai aimé cette pièce de théâtre.
° J’ai peu aimé cette pièce de théâtre.
2
D-2.105
DOSSIER
2
FICHE 2.7
Peu satisfaisant
Date :
Acceptable
Satisfaisant
GRILLE D’AUTOÉVALUATION :
SE DONNER DES MÉTHODES DE TRAVAIL EFFICACES
Très satisfaisant
D-2.106
B
C
D
E
Dsjusft
Analyse des moyens requis
N J’ai
N J’ai
N J’ai
porté un regard critique sur les différentes
ressources à mobiliser.
évalué la qualité des extraits que j’ai choisis
pour passer mon audition.
identifié les ressources nécessaires
et j’ai mobilisé les ressources disponibles :
personnes-ressources, matériel, documentation,
stratégies, etc.
Pertinence des méthodes
N J’ai
reformulé clairement la tâche à réaliser.
N J’ai
cerné les exigences de la tâche.
N J’ai
visualisé la tâche dans son ensemble.
N J’ai
planifié la réalisation de la tâche.
fait des efforts pour me mettre dans la peau
des personnages.
N J’ai
N J’ai
fait individuellement de nombreuses
répétitions en travaillant chaque fois un aspect
de ma lecture (projection de la voix, gestuelle,
prononciation, etc.).
N J’ai
établi un calendrier de travail en estimant
le temps nécessaire aux différentes étapes
de réalisation.
Évaluation de l’efficacité
des méthodes
examiné rétrospectivement ma démarche
en explicitant les étapes que j’ai suivies.
N J’ai
N J’ai
N J’ai
N J’ai
établi des liens entre ma démarche et la qualité
de mon audition.
identifié des éléments à améliorer pour
augmenter l’efficacité de ma méthode de travail.
imaginé des contextes possibles
de réinvestissement.
Ce que j’ai trouvé difficile :
Ce qui a facilité ma tâche :
Des défis à relever lors d’une prochaine réalisation :
DOSSIER
2
D-2.107
DOSSIER
2
FICHE 2.8 (évaluation) PARTIE 1
LIRE ET APPRÉCIER DES TEXTES VARIÉS
Critères et manifestations observables
Noms des élèves
D-2.108
DSJUêSFT
Compréhension
juste d’un ou de
plusieurs textes
NBOJGFTUBUJPOT!PCTFSWBCMFT
NPNFOUT
N Reconnaît
p. 50 no 1
N Repère
p. 50 no 4 ; p. 64 no 1 ;
p. 90 no 3a
N Identifie
p. 50 no 5 ; p. 90 no 3b
N Repère
p. 50 no 3
N Situe
p. 47 no 1 ; p. 68 no 2 ;
p. 92 no 1
N Repère
p. 47 no 2
N Identifie
p. 47 nos 3 et 4; p. 66 no 5a
et b ; p. 66 no 5a et b
N Dresse
p. 46 no 6 ; p. 56 no 3 ;
p. 58 no 2a ; p. 58 no 3c ;
p. 66 no 5d ; p. 91 nos 1
et 3b
N Reconnaît
p. 47 no 7
N Reconnaît
p. 47 no 8
N Dégage
p. 65 no 3
les éléments du texte
dramatique.
les didascalies insérées
dans le texte.
le type de didascalies
en s’appuyant sur des éléments
du texte.
les informations
nécessaires à la compréhension
de l’action.
l’époque où se déroule la
scène en s’appuyant sur le texte.
le lieu où se déroule
la scène.
les personnages de
la scène et/ou les personnages
hors scène.
le portrait du personnage
en s’appuyant sur les éléments
du texte.
la parole de l’auteur
ou l’auteure dans le texte
dramatique.
la parole des
personnages dans le texte
dramatique.
les éléments significatifs
dans les didascalies.
Noms des élèves
Critères et manifestations observables (suite)
DSJUêSFT
N Justifie
l’utilité des informations
contenues dans les didascalies.
N Identifie
le personnage qui parle.
NPNFOUT
p. 65 no 2
p. 51 no 6a ; p. 76 no 6a ;
p. 92 no 1a
N Fonde
p. 51 no 7 ; p. 78 no 2b
et c ; p. 83 nos 4 et 6 ;
p. 90 no 2
N Dégage
p. 52 no 1 ; p. 56 no 10 ;
p. 90 no 5
N Résume
p. 52 no 2
N Cerne
p. 52 no 4
N Précise
p. 91 no 2
N Identifie
p. 56 no 1 ; p. 66 no 7
N Se
p. 56 no 7
sa compréhension
sur des éléments pertinents.
le schéma narratif
d’une scène.
brièvement la scène
en s’appuyant sur le schéma
narratif du texte dramatique.
les éléments qui fondent
l’intrigue.
les éléments qui
contribuent à accélérer ou
à ralentir le rythme de l’action.
le thème principal
du texte dramatique.
représente le décor d’une
scène en s’appuyant sur les
informations contenues dans le
dialogue et dans les didascalies.
N Identifie
le narrateur du récit.
p. 58 no 3a et b
N Identifie
p. 58 no 3d ; p. 66 no 5c
N Repère
p. 61 no 2b ; p. 64 no 4 ;
p. 92 no 9
les procédés utilisés par
l’auteur ou l’auteure pour décrire
les personnages.
l’emploi de régionalismes
et / ou de néologismes dans
un texte dramatique.
DOSSIER
2
D-2.109
DOSSIER
2
Noms des élèves
D-2.110
DSJUêSFT
NPNFOUT
N Mesure
p. 68 no 3 ; p. 134 no 5
N Reconnaît
p. 70 no 2a et b ;
p. 92 no 1b et c
N Retrace
p. 92 nos 2 et 3
N Décrit
p. 73 nos 1 et 2 ; p. 76
no 5 ; p. 93 no 1
N Repère
p. 76 no 6b
N Reconnaît
p. 76 no 6d ; p. 78 no 2a
N Repère
p. 78 no 1b
N Identifie
p. 78 no 3a ; p. 93 no 3
N Repère
p. 78 no 3b
N Repère
p. 78 no 1b
N Identifie
p. 78 no 2a
et explique la durée
de la scène.
le discours rapporté
faisant référence à une situation
(en cours et/ou situation en différé)
en s’appuyant sur des indices
du texte.
les personnages dont on
cite directement ou indirectement
les paroles.
les éléments de continuité
et / ou de progression dans un
texte dramatique.
les monologues
intérieurs dans le texte.
le type des séquences
insérées dans le texte en
s’appuyant sur des indices
pertinents.
dans une réplique
les arguments du personnage.
dans une réplique
le sujet de l’explication.
les procédés explicatifs
dans un texte dramatique.
dans une réplique
les arguments du personnage.
le type des séquences
(argumentative, explicative ou
narrative) insérées dans le texte
dramatique.
Noms des élèves
DSJUêSFT
N Reconnaît
p. 80 no 1
N Indique
p. 82 nos 6 et 11 ;
p. 83 no 5
N Relève
p. 83 no 2
N Cerne
p. 83 no 3
N Résume
p. 90 no 4
N Décrit
p. 91 no 1
N Fonde
p. 50 no 2 ; p. 51 nos 7
et 8 ; p. 53 no 6 ; p. 56
nos 1, 5 et 8 ; p. 60 no 1
f ; p. 66 no 8 ; p. 70 no 3 ;
p. 73 no 3 ; p. 78 no 1c
et d ; p. 82 no 5 ; p. 83
no 4 ; p. 91 nos 2, 3a et 5 ;
p. 92 no 6c
N Reconnaît
p. 46 no 3 ; p. 61 no 4 ;
p. 82 no 9 ; p. 91 no 4 ;
p. 92 no 6a et b
N Identifie
p. 46 no 5
dans le texte
dramatique la valeur sémantique
et expressive des phrases
emphatiques.
les procédés utilisés
par l’auteur ou l’auteure pour
créer des effets comiques.
dans un texte les
principales caractéristiques
du théâtre de l’absurde.
le rôle des phrases
interrogatives dans les dialogues.
brièvement l’intrigue
principale d’une scène.
le quiproquo qui émerge
des scènes.
Interprétation
fondée d’un
ou de plusieurs
textes
NPNFOUT
son interprétation
le registre de langue
utilisé par les personnages.
le ton du récit en
du texte.
DOSSIER
2
D-2.111
DOSSIER
2
Noms des élèves
D-2.112
DSJUêSFT
NPNFOUT
N Identifie
p. 47 no 5
N Compare
p. 47 no 9 ; p. 55 no 1 ;
p. 91 no 2
N Dégage
p. 51 no 6a
N Reconnaît
p. 51 no 6b
N Identifie
p. 52 no 3
N Décrit
p. 55 nos 2 et 4 ; p. 65
no 4 ; p. 76 no 7a ; p. 91
no 1
l’action principale
de la scène.
des scènes en
s’appuyant sur des éléments
pertinents.
le thème et le propos
dans le dialogue.
dans une réplique
le type de progression en
du texte.
les sentiments des
personnages en s’appuyant sur
des passages du texte
le tempo en s’appuyant
sur les procédés utilisés par
l’auteur ou l’auteure.
N Cerne
le but d’une réplique.
p. 55 no 3a ; p. 56 no 9 ;
p. 76 no 7c ; p. 78 nos 1a
et 3c
N S’appuie
p. 56 no 6 ; p. 61 no 5 ;
p. 66 no 6 ; p. 75 no 3
N Décrit
p. 64 no 4
N Commente
p. 73 no 2
sur le registre
de langue pour caractériser
les personnages.
l’effet créé par l’emploi
de néologismes dans un texte
dramatique.
l’effet que produisent
les procédés utilisés par l’auteur
ou l’auteure pour assurer la
progression de l’histoire.
Noms des élèves
DSJUêSFT
NPNFOUT
N Décrit
p. 76 no 7b
N Reconnaît
p. 76 no 8 ; p. 83 no 5
N Décrit
p. 80 no 2
N Explique
p. 82 no 4
N Décrit
p. 82 no 12
l’effet du monologue
intérieur sur le rythme du texte.
les effets des procédés
utilisés par l’auteur ou l’auteure
en s’appuyant sur le texte.
l’effet créé par l’emploi
des phrases non verbales dans
un texte dramatique.
ce qui rend
un personnage comique.
et explique le comique
de situation illustré dans le texte.
sa réaction au texte.
p. 46 nos 1, 2 et 7 ; p. 51
nos 8 et 9c ; p. 56 no 4 ;
p. 56 no 11 ; p. 60 no 1d
et e ; p. 68 no 2c ; p. 83
no 1 ; p. 90 no 1
Réaction
fondée à un
ou plusieurs
textes
N Partage
Jugement
critique et
fondé sur un
ou plusieurs
textes
N Se
p. 66 no 9 ; p. 75 no 1 ;
p. 81 no 1 ; p. 82 no 7
N Appuie
p. 53 no 5 ; p. 81 no 2
N Compare
p. 68 no 2b
N Fait
p. 58 no 2b
N Appuie
donne des critères valables
pour fonder son appréciation.
son jugement sur des
indices du texte et sur ses repères
culturels.
plusieurs pièces
en s’appuyant sur des critères
préétablis.
Recours à une
démarche et
à des stratégies
appropriées
un choix approprié à son profil
en lecture.
N Annote
son texte.
N Fait
des hypothèses et les valide
en lisant le texte.
p. 51 no 9a, b et d
DOSSIER
2
D-2.113
DOSSIER
2
Noms des élèves
D-2.114
DSJUêSFT
NPNFOUT
N Anticipe
le contenu du texte
dramatique (thème, propos,
personnages).
N Ajuste
ses stratégies en cours
de lecture.
N Verbalise
ce qui facilite
la compréhension du texte.
N Identifie
clairement ses
difficultés de compréhension.
N Verbalise
sa démarche.
N Fait
un retour sur ses lectures
et verbalise explicitement
les connaissances qu’il
ou elle a acquises au cours
de sa lecture.
DOSSIER
Acceptable
Peu satisfaisant
Date :
Satisfaisant
Très satisfaisant
Grille d’appréciation de la compétence
B
C
D
E
Dsjusft
Joejdbufvst
Compréhension juste
d’un ou de plusieurs textes
N Reconnaît
N Repère
les didascalies insérées dans le texte.
N Identifie
le type de didascalies en s’appuyant
sur des éléments du texte.
N Repère
N Situe
N Identifie
N Dresse
N Reconnaît
N Reconnaît
N Dégage
N Justifie
les informations nécessaires
à la compréhension de l’action.
l’époque où se déroule la scène
en s’appuyant sur le texte.
N Repère
les éléments du texte dramatique.
le lieu où se déroule la scène.
les personnages de la scène
et / ou les personnages hors scène.
le portrait du personnage en s’appuyant
sur les éléments du texte.
la parole de l’auteur ou l’auteure
la parole des personnages dans le texte
dramatique.
les éléments significatifs dans
les didascalies.
l’utilité des informations contenues
dans les didascalies.
N Identifie
le personnage qui parle.
N Fonde
sa compréhension sur des éléments
pertinents.
N Dégage
le schéma narratif d’une scène.
N Résume
brièvement la scène en s’appuyant
sur le schéma narratif du texte dramatique.
N Cerne
les éléments qui fondent l’intrigue.
2
D-2.115
DOSSIER
2
Peu satisfaisant
Date :
Acceptable
Satisfaisant
Grille d’appréciation de la compétence (suite)
Très satisfaisant
D-2.116
B
C
D
E
Dsjusft
Joejdbufvst
N Précise
les éléments qui contribuent à accélérer
ou à ralentir le rythme de l’action.
N Identifie
représente le décor d’une scène en s’appuyant
sur les informations contenues dans le dialogue
et dans les didascalies.
N Identifie
le thème principal du texte dramatique.
N Se
le narrateur du récit.
N Identifie
ou l’auteure pour décrire les personnages.
N Repère
l’emploi de régionalismes et / ou
de néologismes dans un texte dramatique.
N Mesure
et explique la durée de la scène.
N Reconnaît
le discours rapporté faisant référence
à une situation (en cours et/ou situation en différé)
en s’appuyant sur des indices du texte.
les personnages dont on cite directement
ou indirectement les paroles.
N Retrace
N Décrit
les éléments de continuité et / ou
de progression dans un texte dramatique.
N Repère
les monologues intérieurs dans le texte.
N Reconnaît
le type des séquences insérées dans
le texte en s’appuyant sur des indices pertinents.
N Repère
dans une réplique les arguments
du personnage.
N Identifie
dans une réplique le sujet de l’explication.
N Repère
les procédés explicatifs dans un texte
dramatique.
N Repère
dans une réplique les arguments
du personnage.
DOSSIER
2
Acceptable
Peu satisfaisant
Date :
Satisfaisant
Très satisfaisant
B
C
D
E
Dsjusft
Joejdbufvst
N Identifie
le type des séquences (argumentative,
explicative ou narrative) insérées dans le texte
dramatique.
N Reconnaît
dans le texte dramatique la valeur
sémantique et expressive des phrases
emphatiques.
ou l’auteure pour créer des effets comiques.
N Indique
N Relève
N Cerne
N Résume
dans un texte les principales
caractéristiques du théâtre de l’absurde.
le rôle des phrases interrogatives
dans les dialogues.
brièvement l’intrigue principale
d’une scène.
N Décrit
le quiproquo qui émerge des scènes.
Interprétation fondée
d’un ou de plusieurs textes
N Fonde
son interprétation sur des éléments
pertinents.
N Reconnaît
N Identifie
le registre de langue utilisé
par les personnages.
le ton du récit en s’appuyant
sur des indices du texte.
N Identifie
N Compare
des scènes en s’appuyant
N Dégage
l’action principale de la scène.
le thème et le propos dans le dialogue.
N Reconnaît
dans une réplique le type de progression
en s’appuyant sur des indices du texte.
N Identifie
les sentiments des personnages
en s’appuyant sur des passages du texte.
D-2.117
DOSSIER
2
Peu satisfaisant
Date :
Acceptable
Satisfaisant
Très satisfaisant
D-2.118
B
C
D
E
Dsjusft
Joejdbufvst
N Décrit
le tempo en s’appuyant sur les procédés
utilisés par l’auteur ou l’auteure.
N Cerne
le but d’une réplique.
N S’appuie
sur le registre de langue pour caractériser
les personnages.
N Décrit
N Commente
l’effet créé par l’emploi de néologismes
dans un texte dramatique.
l’effet que produisent les procédés
utilisés pas l’auteur ou l’auteure pour assurer
la progression de l’histoire.
l’effet du monologue intérieur sur le rythme
du texte.
N Décrit
N Reconnaît
N Décrit
les effets des procédés utilisés par
l’auteur ou l’auteure en s’appuyant sur le texte.
l’effet créé par l’emploi des phrases
non verbales dans un texte dramatique.
N Explique
ce qui rend un personnage comique.
N Décrit
et explique le comique de situation illustré
dans le texte.
Réaction fondée à
un ou plusieurs textes
N Partage
Jugement critique et fondé
sur un ou plusieurs textes
N Se
N Appuie
N Compare
N Appuie
donne des critères valables pour fonder
son appréciation.
son jugement sur des indices du texte
et sur ses repères culturels.
plusieurs pièces en s’appuyant
sur des critères préétablis.
Démarche adaptée
à la situation
N Fait
un choix approprié à son profil en lecture.
N Annote
son texte.
DOSSIER
Acceptable
Peu satisfaisant
Date :
Satisfaisant
Très satisfaisant
B
C
D
E
Dsjusft
Joejdbufvst
N Fait
N Anticipe
des hypothèses et les valide en lisant
le texte.
le contenu du texte dramatique
(thème, propos, personnages).
N Ajuste
ses stratégies en cours de lecture.
N Verbalise
ce qui facilite la compréhension du texte.
N Identifie
clairement ses difficultés
de compréhension.
N Verbalise
sa démarche.
N Fait
un retour sur ses lectures et verbalise
explicitement les connaissances qu’il ou
elle a acquises au cours de sa lecture.
2
D-2.119
DOSSIER
2
FICHE 2.9
Date :
Peu satisfaisant
Acceptable
Observateur ou observatrice :
Satisfaisant
GRILLE D’OBSERVATION :
ÉCOUTER UNE SCÈNE DE THÉÂTRE
Très satisfaisant
D-2.120
B
C
D
E
N Utilise
N Tient
un ton approprié.
compte des didascalies pour bien rendre le texte.
N Utilise
un rythme de parole et un volume de voix qui convient au caractère
du ou des personnages et aux sentiments qui les animent.
N Prononce
N Utilise
clairement les mots.
une intonation qui traduit bien l’émotion du personnage ou des personnages.
N Projette
adéquatement sa voix.
N Respecte
le registre de langue des personnages.
N Prononce
clairement les phrases.
N Utilise
une gestuelle appropriée.
N Corrige
rapidement ses fautes.
DOSSIER
FICHE 2.10
SCHÉMA COMPARATIF DES TEXTES DRAMATIQUE ET NARRATIF
MF!UFYUF!ESBNBUJRVF
QPJOUT!DPNNVOT
MF!UFYUF!OBSSBUJG
Mf!dpoufov
Les éléments de l’univers narratif
sont décrits dans les didascalies
et dans le dialogue. L’histoire
est racontée dans le dialogue
et dans les didascalies. Le conflit
et le quiproquo sont les moteurs
de l’action.
Les deux textes ont un univers
narratif : une époque, un lieu,
des personnages, une intrigue,
etc.
Une histoire est racontée
par un narrateur. Les lieux et
les personnages sont décrits
au fil de la narration.
Les deux genres sont conçus
en fonction d’un schéma narratif :
situation initiale, élément
perturbateur, suite d’actions
(péripéties), situation finale.
Le texte est découpé en parties,
en chapitres, en paragraphes.
MÖpshbojtbujpo
Le texte est découpé en tableaux,
en actes et en scènes.
Mf!qpjou!ef!wvf
L’auteur ou l’auteure manifeste
sa présence dans les didascalies.
Le texte présente le point de vue
du narrateur et des personnages.
Mft!eftujobubjsft
Il y a plusieurs destinataires
différents (les lecteurs,
les spectateurs, les acteurs,
les professionnels du théâtre).
Les lecteurs sont les seuls
destinataires.
2
D-2.121