professeur des écoles LA LITTERATURE DE JEUNESSE

IUFM DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT :
– professeur des écoles
LA LITTERATURE DE JEUNESSE INDUCTRICE D'ECRIT AU CYCLE TROIS ?
CHAULOT, Patricia
Directrice de mémoire :
Mme CHARVY
ANNEE : 2004
03STA16302
1
SOMMAIRE
LA LITTERATURE DE JEUNESSE
INDUCTRICE D’ECRIT AU CYCLE TROIS ?
Introduction........................................................................................................................2
I)
Qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?
a)
b)
c)
d)
II)
Un support lié à la naissance du statut d’enfant........................................4
Un support riche et varié, adapté à l’enfant.................................................4
Quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves ?.............................5
Alors, quels textes étudier ?............................................................................6
Comment utiliser la littérature de jeunesse en classe ?
a) Comprendre, c’est interpréter..........................................................................8
b) Littérature et apprentissage de l’écriture.......................................................9
III)
Un exemple d’exploitation
a) Séquence Journal d’un chat assassin................................................................11
b) Analyse..............................................................................................................24
c) Analyse générale..............................................................................................28
Conclusion............................................................................................................32
Bibliographie.........................................................................................................33
Annexes.................................................................................................................34
2
INTRODUCTION
Jean-François Halté, in savoir écrire – savoir faire Pratiques n° 61, mars 1989, constate
qu’on écrit moins en français qu’en mathématiques, l’expérience d’écriture est
toujours retardée en raison de la non maîtrise de la langue. Cependant, savoir écrire
conditionne la réussite scolaire. « Le savoir écrire n’est accessible avec les seules
acquisitions faites ailleurs, pas plus qu’avec des pratiques sommaires, il faut écrire ».
Marie-josé Desvignes dans la littérature à la portée des enfants propose d’écrire à partir
de la littérature : « Ainsi en partant d’un texte d’auteur bien construit, le relevé des
indices fournit le matériau, un support et permet l’émergence de l’écriture... Ensuite,
il suffit d’imiter les structures. » Tous ces spécialistes s’accordent dans le constat que
les élèves n’écrivent pas assez et que la solution est de les faire écrire et de préférence
à partir de textes bien construits. En outre, les programmes de 2002 mettent l’accent
sur la littérature de jeunesse qui est particulièrement adaptée à notre public et nous
propose 180 œuvres de qualité à partir desquelles on peut faire fonctionner des
projets de lecture-écriture afin de donner du sens aux écrits scolaires.
Pour toutes ces raisons et parce que j’apprécie particulièrement l’étude d’œuvres de
littérature de jeunesse, j’ai voulu expérimenter la mise en oeuvre de deux
productions d'écrits à partir de la lecture littéraire d’une œuvre – autre nouvel axe
des programmes –: c'est à dire essayer les élèves à l’interprétation, à la prise d’indices
dans le texte au lieu de les emprisonner dans les éternelles recherches de mots
difficiles dont ils peuvent eux-même rechercher le sens en faisant des hypothèses et
dans les non moins éternels questionnaires : carcans de la séance de lecture.
Mon hypothèse de départ était donc : la littérature de jeunesse favorise la production
d’écrits et j’ai voulu le vérifier avec une séquence qui a couvert mes trois semaines de
stage en CE2 à l’école Lucette Sallé de Nevers sur journal d’un chat assassin de Anne
Fine, Mouche, l’école des loisirs.
3
I) Qu’est-ce que la littérature de jeunesse ?
a) Un support lié à la naissance du statut
d'enfant
Il est important de rappeler que ce sont les travaux de l’historien Philippe Ariès, avec
L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, publié en 1960 qui ont ouvert la
recherche dans la culture d’enfance en instaurant une mutation radicale. Dans le
cadre d’une histoire de la vie quotidienne et des mentalités, il a été possible
d’intégrer une perspective historique à une recherche d’inspiration strictement
psychanalytique.
Le livre de Philippe Ariès repose sur deux hypothèses : selon la première, la société
médiévale n’avait pas le « sentiment de l’enfance », c’est-à-dire la conscience de la
particularité enfantine. Ce sentiment – c’est la seconde hypothèse – a été développé
par la « mise à l’écart » de l’enfant à l’époque moderne, mise à l’écart opérée par un
lent processus de scolarisation et de moralisation et par la naissance de la vie privée
correspondant à un besoin d’intimité et d’identité : la littérature est un des multiples
instruments conférés à l’enfant par l’adulte pour sa formation, sa socialisation et
pour le bonheur de la société tout entière.
b) Un support riche et varié, adapté à
l'enfant
Pour définir la littérature de jeunesse, nous emprunterons les termes de Soriano
(1991 ,30) : « une communication écrite de type ludique entre un destinateur adulte
et un destinataire qui ne dispose pas encore des maturations, des connaissances et
de l’expérience qui caractérisent l’âge de raison ». La typologie de ces ouvrages,
tout aussi complexe que celle de la littérature pure et dure, couvre l’album (pour les
plus jeunes, puisqu’il est illustré), les genres narratifs brefs et longs (conte, roman), la
bande dessinée, la poésie et les documentaires.
Cet extrait de la revue repères n°13, coordonnée par Catherine Tauveron et Yves
Reuter, met en avant la richesse du corpus de littérature de jeunesse mais déplore
que peu d’enseignants y aient recours. Il existe certes un certain nombre d’ouvrages
qui pêchent par excès de didactisme et proposent des textes simplifiés à l’extrême,
4
mais il existe suffisamment d’œuvres valables pour qu’on les propose aux élèves en
lieu et place des textes courts des manuels.
Aussi, on peut lire dans le document d’application des programmes de l’école
Primaire sur la littérature au cycle trois : « La littérature adressée à l’enfance ne s’est
jamais située en dehors de la littérature que lisent les adultes. Elle se porte
seulement vers des lecteurs qui n’ont pas les mêmes interrogations sur le sens du
monde que leurs parents, qui n’ont pas non plus la même expérience de la langue.
En quelque sorte, elle fait la courte échelle aux plus jeunes pour les introduire à
l’univers infini des lectures à venir. A cet égard, elle constitue véritablement le
domaine littéraire de l’écolier . ».
c) Quelles sont les difficultés rencontrées par
les élèves ?
Catherine Tauveron, dans lire la littérature à l’ école Pourquoi et comment conduire cet
apprentissage spécifique ? de la GS au CM. Hatier pédagogie cycle 2 et cycle 3, 2002,
relève plusieurs types de difficultés rencontrées par les élèves lors de leurs
rencontres avec les textes littéraires.
*Difficulté à saisir la permanence des personnages dans le récit : le personnage se
construit dans l’ensemble du récit. Il s’agira donc de faire reconstruire la chaîne de
désignation des personnages.
*Difficulté à synthétiser les informations : en effet, un personnage, c’est à la fois : un
être, un dire, un faire et ce personnage est cohérent : par exemple, entre les éléments
qui expriment son nom, ceux qui s’expriment dans sa description physique et morale.
Or, les lecteurs en difficulté ne lisent pas les descriptions, ils considèrent que la
description est sans justification dans l’histoire, ils n’anticipent pas, ils n’ interrogent
pas le nom …
*Difficulté à saisir la logique des parcours narratifs : par exemple à saisir le but
poursuivi par le ou les personnages. Or, c’est la connaissance du but qui engage les
anticipations sur les issues.
*Difficulté à reconnaître le stéréotype du personnage, c’est-à-dire l’ensemble des
traits et des comportements codifiés qui appartiennent à une culture. Par exemple, le
stéréotype de l’avare (collection Bonhomme), qui n’est pas encore construit au C.P.,
car les référents culturels n’y sont pas.
Il est donc conseillé en même temps que le texte est découvert, de faire un travail de
nourrissage culturel, afin de construire le stéréotype du personnage. Cela peut se
faire à partir d’un « réseau de textes » (si on fait référence à l’avare, ce sera Picsou, les
5
fables…). On construit alors avec les enfants des oppositions de personnages, en leur
demandant comment ils les imaginent, on construit des portraits-robots qui seront
des stéréotypes.
*Difficulté à surmonter les obstacles psychoaffectifs (cf « le poussin noir »). Par
exemple l’humour noir qui n’est pas accepté.
*Difficulté à concevoir les relations entre les personnages :les désignateurs posent
problèmes aux enfants (ex : « son frère …». Ceux-ci ont du mal à cerner le réseau de
personnages, c ‘est ce qui provoque l’abandon du livre… Les alliances et les
oppositions entre les personnages sont difficiles à percevoir. Exemple : si l’enfant
considère que voler c’est mal, qu’aider c’est bien, et si le voleur en vient à aider le
héros, il sera lu comme opposant au héros…
*Problèmes liés à la méconnaissance du genre de texte. Toute œuvre appartient à un
genre, qui constitue un « horizon d’attente ». C’est ce qui permet l’expectation. Audelà du genre de livre, il y a le genre des personnages, le genre des modes de
narration, les lieux-type (ex : la forêt…), les formules-types (il était une fois…), les
moments-types ( le crépuscule…) etc…Il faut construire culturellement ces genres.
On pourrait penser face à ces différentes observations que seuls les textes présentant
un degré maximal de lisibilité sont à privilégier : parcours du personnage principal
linéaire, peu de personnages, reprises anaphoriques peu variées, genre du récit
annoncé. Un tel récit est lisse et ne fait prendre aucun risque au lecteur.
d) Alors, quels textes étudier ?
Catherine Tauveron, dans lire la littérature à l’école, présente quelques critères de choix
pour étudier les textes à l’ école. Loin de privilégier les écrits lisses qui sont à la limite
morts selon elle, elle opte pour des textes résistants. Parmi ceux-ci : des textes
réticents qui posent des problèmes de compréhension ou /et des textes proliférants
qui posent des problèmes d’interprétation.
Des textes réticents :
- parce qu’ils conduisent directement le lecteur à une compréhension erronée
(présence de leurres qui poussent à la méprise) Papa, Philippe Corentin,
L’école des loisirs.
- Parce qu’ils empêchent délibérément la compréhension immédiate de
l’intrigue
En adoptant un point de vue insolite (parfois caché)
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pour un point de vue de puceron : Le bouton de rose in L’ épicier rose
de
Kolebka (Nathan)
En adoptant un point de vue polyphonique
Ver te, de Marie Desplechin (l’école des loisirs)
En adoptant un double point de vue (texte et images) contradictoire
L’Afrique de Zigomar, Philippe Corentin (L’ école des loisirs)
En adoptant le double point de vue d’un narrateur peu fiable
Journal d’un chat assassin d’Anne Fine (L’école des loisirs)
En pratiquant le relais de narration
L’enfant Océan de J.C. Mourlevat, Pocket Junior
En faisant silence sur l’identité du personnage principal ou sur son mobile
ou sur son but ou sur l’issue de sa quête
Le mur d’Angel Esteban
En effaçant les relations de cause à effet
Yacouba, Th ierry Dedieu, Seuil Jeunesse
En gommant les relations entre personnages
En perturbant l’ordre chronologique
Un boa à la ferme, Steven Kellog (l’école des loisirs)
En enchâssant les récits dans le récit
Dents d’a cier, Claude Boujon (l’école des loisirs)
En brouillant les frontières du monde fictif réaliste et du monde fictif
imaginaire
Le rêveur, Ian Mac Ewan (Gallimard Jeunesse)
En adoptant une logique non cartésienne
Sur l’île des Zertes – Georges Leblanc – Bizarre…Bizarre –
En citant, transformant d’autres textes dans le texte
La nuit du grand méchant loup, Rascal (L’école des loisirs)
En mettant en scène la lecture ou l’écriture
C’est l’histoire d’un loup et d’un cochon, Rascal/P.Elliot, (Pastel,2000)
En masquant les valeurs attendues
En pratiquant l’ironie.
Des textes « proliférants »
Avant de comprendre l’intrigue et pour pouvoir la comprendre, il convient
de résoudre des problèmes de compréhension qui sont posés. Certains de ces
problèmes n’ont qu’une solution possible, d’autres (point de vue caché, ambigu,
contradictoire, silences, brouillage des frontières des mondes, ambiguïté de certaines
formules ou de mots…), pour être résolus, appellent une interprétation préalable.
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tout en ayant désormais compris l’intrigue, le lecteur, ne saisit cependant pas
l’enjeu du texte, « ce qu’il veut dire ». Il lui faut alors s’engager dans une
interprétation de deuxième niveau ou interprétation symbolique.
L’ombre du chasseur, de François Place (Albin Michel).
II) Comment utiliser la littérature de
jeunesse en classe ?
a) Comprendre, c'est interpréter
Les programmes de 2002 sont très explicites en matière de littérature de jeunesse
puisqu’une large bibliographie est donnée aux enseignants afin qu’ils tracent des
parcours de lecture à la rencontre de différents genres littéraires et éditoriaux. Cela
permet également de construire le socle de référence d’une culture littéraire
commune dont les élèves pourront parler entre eux. En outre, il est indiqué d’étudier
dix œuvres par an car la fréquentation de deux ou trois livres à l’année est
insuffisante. Il ne s’agit pas, selon les programmes de faire de la lecture littéraire mais
« une réflexion collective débouchant sur des propositions interprétatives
immédiate, a fortiori au cycle 3. L’interprétation prend, le plus souvent, la forme
d’un débat très libre dans lequel on réfléchit collectivement sur les enjeux
esthétiques, psychologiques, moraux, philosophiques qui sont au cœur d’une ou
plusieurs œuvre(s). »
Catherine Tauveron estime, quant à elle, que pour pouvoir comprendre, il faut
d’abord interpréter. Dans cette perspective, il faut créer des conflits d’interprétation.
Cependant, il y a toujours des limites à l’interprétation, qui doit fonder son
argumentation sur le plausible et sur la présentation de plusieurs indices
convergents. Contrairement au schéma habituel qui réserve l’interprétation au
collège et au lycée, elle estime que l’on doit dès l’école primaire enseigner de façon à
ce que les élèves aient une lecture inférentielle des textes et prennent l’habitude de
rechercher des indices et émettre des hypothèses d’interprétation sur ce qu’ils lisent.
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b) Littérature et apprentissage de l'écriture
Le Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation (PIREF), dirigé par
Marie Duru-Bellat, Professeur à l’Université de Bourgogne, a parmi ses missions,
depuis sa création en mars 2002, de promouvoir une meilleure utilisation des
résultats de la recherche par les acteurs de l’éducation, dans la conférence de
consensus à Paris des 4 et 5 Décembre 2003, on retrouve ces propos :
« Savoir lire ne suffit pas. En fait, c’est principalement sur des épreuves écrites que
l’école évalue la réussite en lecture des élèves. L’autonomie en écriture est une
condition essentielle de la réussite scolaire et de l’intégration sociale. Articuler
fortement l’apprentissage de la lecture et la production d’écrits s’impose donc. »
« Au cycle 3, l’oralisation préalable par l’élève semble favoriser l’articulation des
connaissances à acquérir dans le domaine de l’écriture avec celles à acquérir dans le
domaine de l’oral. La recherche ou la formulation de questions par les élèves sur le
texte est de nature à favoriser leur compréhension d’une part (guidage de la
relecture) et d’autre part à multiplier les modalités d’entrée dans l’écrit. Cette
formulation de questions que se posent les élèves sur le texte ou que ce dernier leur
pose et dont la réponse n’est pas donnée servira ensuite de guide pour la relecture
collective et favorisera une amorce de débat interprétatif.
Les travaux de recherche en didactique ont souligné l’intérêt de mémoriser les
cheminements des élèves tant en lecture qu’en écriture (journal de bord par exemple)
et de proposer des pistes pédagogiques permettant des enrichissements mutuels. Les
modalités d’évaluation sur l’articulation lecture-écriture (éventuellement élaborées
avec les élèves) ne peuvent être pré-établies. Elles doivent obligatoirement tenir
compte des compétences de chaque élève et des objectifs poursuivis. »
Les programmes aussi prône l’articulation lecture écriture à partir des œuvres lues
car « les compétences d’écriture sont en grande partie dépendantes de l’accumulation
des lectures. » « …éviter de faire fonctionner à vide des types de textes que l’on
rencontrerait seulement dans le cadre des activités de français et, au contraire, de les
accrocher à des situations authentiques d’apprentissage…Le retour à la lecture
permet de comprendre comment fonctionnent les textes…C’est au moment où il écrit
que l’enfant peut comprendre comment fonctionnent les systèmes énonciatifs…Le « à
la manière de… » est ici, certainement, beaucoup plus efficace que toute désignation
complexe des procédés d’écriture, dans la mesure où ce sont les œuvres qui
deviennent les points de repère des différentes modalités d’écriture. »
Rose Marie Duguay, Professeure à la faculté des sciences de l’éducation, université
de Moncton rapporte que l’analyse de productions écrites d’élèves exposés à la
9
littérature de jeunesse dès leur première année scolaire a permis de conclure que
pour favoriser le développement de l’écrit, l’enseignant doit utiliser des ouvrages de
la littérature de jeunesse comme manuel de base. Le rôle de l’enseignant est d’établir
des liens entre les modèles littéraires et les habiletés à écrire. Il ne faudrait jamais
selon Gasser judith Enhancing written language development : is it possible ? Kansas
City, MO, Annual Meeting of the National Reading and Language Arts Educators’
Conference(1984), rapporte-t-elle, écrire dans une situation artificielle. Aussi, plus les
enfants fréquentent la littérature, plus le concept de grammaire du récit se précise et
plus leurs écrits sont riches.
Enfin, dans la revue repères n°13, je reprendrai les mots suivants de B. Gromer:
« Mais parmi toutes les interactions qui régissent écriture et réécritures (liées dans le
principe), la plus importante est sans doute la rencontre des textes, à divers titres :
parce que toute lecture appelle une réplique, parce qu’il n’y a pas de meilleure école
que la littérature : « apprendre sa propre langue, c’est apprendre à lire ; et
apprendre à penser, et donc apprendre à penser là ou ça pense : dans l’immense
réservoir de textes écrits » (D. Sallenave, 1995) .»
10
III) Un exemple d'exploitation
a) Séquence « journal d'un chat assassin »
11
L'OEUVRE INTEGRALE
Anne Fine, Journal d’un chat assassin, Mouche, l’Ecole des loisirs, 1997, illustré par
Véronique Deiss.
Discipline : français Niveau : ce2
Objectif séquence : Mise en évidence d’un genre : le pastiche d’un journal intime et d’un
style d’écriture (humoristique) en vue d’une production d’écrits.
Séance 1 : Mettre en relation le titre et l’image
Emettre des hypothèses par rapport au genre littéraire : le journal intime et le ton :
l’ironie.
Matériel : Image agrandie de la couverture, 1ère de couverture agrandie, plusieurs journaux
intimes, 22 livres Journal d’un chat assassin.
Déroulement
Durée - modalité
a) A partir de l’image de couverture agrandie et affichée Collectif oral
au tableau :
10’
Leur faire décrire l’image :
. Le chat
. Ecriture / la plume (symbolique de l’écriture) / l’encre rouge
. Physionomie et état du chat : sourire malicieux…
. Qu’écrit le chat ? Pour qui ? >>> essayer de faire sortir la notion de
« journal »
b) Présentation de la 1ère de couverture agrandie et affichée au Collectif oral
tableau :
10’
. Quel est le titre ?
. L’auteur ? Editeur ?...
. Associer leur description du dessin et le titre : quelles ressemblances,
quelles différences ?
. Emettre des hypothèses : en quoi ce chat paraît-il assassin, Y a-t-il
des indices dans le dessin qui nous permettent de le deviner ?
Hypothèses
Ce que l’on apprend
12
. Pour qui écrit-il ?>>> mot « journal » dans le titre permet de Individuel
répondre. Quel type de journal ?
10’
Qu’est ce qu’un journal intime ? Le genre littéraire : le journal ?
c) Présentation du genre littéraire : « le journal intime »
Collectif oral
. Présentation de différents journaux>>>les faire manipuler différents 10’
journaux : qu’y a- t-il de commun à ces ouvrages ?
. Lire à haute voix des passages de différents journaux : faire
remarquer les caractéristiques de ce genre littéraire>>> le « je », la
périodicité
Pour chaque extrait lu tirer : l’auteur et le narrateur, faire remarquer
qu’ils sont identiques sauf exception dont le livre étudié.
Auteur : Anne Fine
Narrateur : le chat (supposé d’après le titre)
Ici l’auteur = du narrateur dont récit pas réaliste mais de l’ordre de
l’imaginaire, du fictionnel
Collectif 3’
d) Présentation de l’auteur : Anne Fine
Biographie :
Anne Fine est née à Leicester en 1947. Elle a été élevée
avec ses quatre frères et soeurs dans une grande maison au
jardin clos entre Londres et Burningham. Elle a écrit trois
romans pour adultes et a reçu de nombreux prix pour ses
ouvrages destinés à la jeunesse.
Collectif
er
e) Lecture du 1 chapitre : « lundi »
De qui le chat est-il l’assassin ?
Quelles sont leurs premières impressions sur le ton du livre ?
Le style correspond –t-il à ce qu’on a perçu en étudiant la couverture ?
f) Distribution du livre aux élèves.
13
Séance 2
Objectif : Repérer les caractères des personnages et leurs liens.
Mettre en lumière les procédés ironiques qui donne au roman sa tonalité.
Matériel : livre, affiche avec tableau sur traits de caractère des personnages et opinions des
maîtres sur le chat et du chat sur ses maîtres.
Déroulement
Durée
modalité
I) lecture de l’enseignant de mardi
Collectif
II)Rappel du premier chapitre
A propos du chapitre « mardi » comment le chat parle t-il à ses maîtres ?
Montrer le tableau et demander à ce que les élèves réfléchissent par deux au groupe
caractère du chat et à son lien avec les autres personnages. Vous pouvez vous 10’
aider du livre pour répondre.
Commencer à remplir le tableau ci-dessous d’après les suggestions des Collectif
élèves.
10’
Chapitres
Nom du
Traits de
personnag caractères
e
chapitre lundi – mardi
Le chat :
Tuffy
chapitre mercredi
Ellie
chapitre jeudi
La mère
d’Ellie
chapitres vendredi
Le père
d’Ellie
14
Malicieux,
fait son
travail de
chat : c'està-dire tuer
des
animaux.
Gentille,
douce
sensible :
pleure
beaucoup.
Elle aime
son chat.
Elle lance
des regards
méchants
au chat.
Il en a
assez des
bêtises du
chat.
Lien avec
les autres
personnage
s
Animal
domestique
de la
famille.
La petite
fille de la
famille.
Bella
Tiger
Ils se moquent du Ce sont les amis
père d’Ellie
de Tuffy le chat.
Pusskins
chapitre samedi
Propriétaire du
lapin.
La voisine
III)Lecture silencieuse de mercredi aiguillée par la question ? Quel est le Individuel
personnage qui est avec Tuffie dans ce chapitre, quel est son caractère ? 15’
Quel est son lien avec le chat ? Justifie tes réponses en relevant une ou deux
phrases dans le livre.
Collectif
IV)Cours dialogué au sujet de l’axe d’étude suivant :
15’
On relève avec les élèves tout ce qui fait sourire, rire : leur indiquer la page,
l’endroit dans la page, s’il le faut : par exemple p. 21, le propos du chat, au
sujet de la souris : « je ne l’ai même pas tuée. Quand je suis tombé dessus,
elle était déjà morte. » p.25 : « cet endroit devient la maison de la rigolade.
Je vous le dis. »
Mettre à jour à chaque fois le procédé humoristique.
I)
Mauvaise foi du chat
II)
Phrase énonçant le contraire de la réalité : procédé ironique.
Enfin, interpellation du lecteur : «je vous le dit ».
15
Séance 3
Objectif : Ajouter un épisode au journal intime. Réutiliser les procédés humoristiques mis à
jour et le point de vue (personnage-acteur-narrateur) + temps présent.
Matériel : cahier.
Déroulement
Durée
modalité
1) Rappel des 3 premiers chapitres : personnages – victimes (oiseau et souris) Collectif
– traits de caractère des
personnages et procédés humoristiques.
15’
2) Vous allez imaginer un nouveau méfait de Tuffy.
Faire émerger ensemble une grille de critères.
Comment doit-on écrire pour rajouter un épisode ?
– Qui raconte l’histoire ? « je »
– A quel temps ? Présent
– Comment parle le chat ? exagère, est de mauvaise foi, critique ses
maîtres, interpelle le lecteur.
Groupes
3) Consigne : Tuffy s’est confié à son journal intime : il a tué un oiseau, de 3
rapporté une souris morte à la maison. Maintenant c’est toi le chat, raconte 15’
nous ce que tu as encore fait comme bêtise aujourd’hui sous le titre mercredi.
N’oublie pas d’utiliser le « j e », d’écrire au présent et de parler comme Tuffy
Collective
(exagère, critique ses maître, est de mauvaise foi et parle au lecteur).
15’
4) Correction au tableau sur plusieurs productions en faisant ressortir ce qui
va ou ne va pas par rapport aux critères.
Séance 4
Réécriture en individuel avec aide personnalisée + lecture des textes produits.
16
Séance 5
Objectif : Caractériser les personnages – suite –
Réinvestissement notions liées au ton du livre et à l’écriture.
Matériel : livre.
Déroulement
Durée
modalité
1) Rappel des chapitres précédents.
Collectif
10'
2) Lecture magistrale de jeudi (p. 27 à 39)
15'
3) Rechercher les procédés humoristiques + rôle des illustrations
Cours dialogué.
Que pensez-vous de l’image page 26 ? Appuie l’effet humoristique.
Recherchez dans le livre si l’on retrouve des passages qui font rire ou sourire et Groupes
pourquoi.
15'
« Il ressemblait plus à un cochon qu’à un lapin, … » comparaison, exagération.
Avez-vous remarqué autre chose, est-ce que le chat nous parle ? si vous voulez
mon avis (p.28), mais vous comprenez ce que je veux dire (p.30) Le chat nous
Individuel
parle.
15'
- Compléter le tableau. Quel est le personnage qui est mécontent de
l’attitude du chat ? La mère d’Ellie et comment réagit-elle avec lui ?
Chapitres
chapitre jeudi
-
Nom
du
personnage
La
mère
d’Ellie
Traits de
caractères
Lien avec les
autres
personnages
Elle
lance des
regards
méchants
au chat.
Lecture silencieuse p. 36 à 39
Que se passe t-il ?
Qu’est-ce qui est drôle ? le lapin tout pomponné (renforcé par illustration)
« il était superbe… » le chat toujours ironique + mot en italique.
Est-ce qu’on sait ce que vont faire les parents d’Ellie avec le lapin ?
17
Séance 6
Objectif : repérer les procédés humoristiques, le rôle des illustrations. Caractériser de
nouveaux personnages.
Matériel : livre
Déroulement
Durée
Modalité
Collectif
5’
I)
Rappel de ce qui a été lu avant
II)
Lecture magistrale du chapitre vendredi
III)
Interaction avec les élèves
A quoi fait penser l’image ? Un mousquetaire.(gentilhomme d’une des deux
compagnies à cheval de la maison du roi (17ème, 18ème).
Quels sont les sentiments du père d’Ellie ? En colère après le chat. Qu’est-ce
qui vous fait dire ça ?
Relisez fin page 41 et début 42, qu’est-ce qui fait rire ? jeu de mot « chat
botté » et « botter notre chat ainsi que l’illustration avec une machine à botter.
Collectif
15’
Est-ce que Tuffy assiste à la scène quand le père d’Ellie va chez les voisins ?
Quels sont les nouveaux personnages ? Bella, Tiger, Pusskins
Que pensent-ils du père d’Ellie
Enumération –Et pour forcer la porte… -Et pour faire rentrer…-Et pour
l’installer…-Et bien roulé en boule…-Et bien entouré avec de la paille…
Quelle impression donne cette suite de phrases qui commencent de la même
façon ? Cela renforce le fait que le père d’Ellie a mis longtemps pour faire
chaque chose (il devait très mal voir dans la nuit selon Tiger).p.46.
Ils se moquent de lui : « miauler de rire…remis à rire » p. 47
Y- a t-il des mots inventés (lapincide p.47)
Il en a assez des
chapitres vendredi Le père d’Ellie
bêtises du chat.
Bella
Tiger
Ils se moquent du Ce sont les amis
père d’Ellie
de Tuffy le chat.
Pusskins
IV)
Lecture silencieuse de « Toujours vendredi »
Puis lecture à voix haute : un élève fait Tuffy et un élève fait le père. Mettez
bien le ton dans les répliques.
Quels sont les sentiments du père ? Relevez une phrase qui correspond à son
état d’esprit. (il est vraiment très en colère)
Et Tuffy, comment réagit-il ? (malheur à lui, oui.) toujours très ironique.
18
Individuel
5’ +
deux
élèves 5’ +
Collectif.
Séance 7
Objectif : Caractériser les personnes, reconnaître le style.
Matériel : questionnaire, livre
Déroulement
I)
Rappel des chapitres précédents.
II)
Lecture silencieuse avec questionnaire chapitre samedi de p.53 à
p.68
Durée
Modalité
Collectif
5’
Individuel
+ groupe.
15’
Vous pouvez regarder dans le dictionnaire les mots difficiles.
Psychopathe p.57
a) Comment se comporte Tuffy avec ses maîtres ? moqueur, violent.
« boîtes pour le chat…du vent ? »
« Grâce à mes griffes…pull déchiré, mains en sang »
b) Relève une phrase ou Tuffy s’adresse au lecteur.
« Vous l’auriez cru vous ? »
« A manipuler avec précaution. » que remarquez-vous en lisant ce passage ?
Le chat fait comme s’il savait lire.
c) Que pense Tuffy des samedis ?
Le chat se plaint sans arrêt. « je déteste les samedis p.53…je déteste attendre
p.58….je déteste attendre coincé.. »
d) Quelle est la différence entre ce que Tuffy raconte et ce qu’il fait ?
Compare ce que Tuffy dit et ce que Mme Fisher dit.
« Je me suis montré un peu impoli… je ne voulais pas terroriser le
bébé gerbille…j’étais juste en train de le regarder.. » p.58
« pas fort du tout… » p.61 « j’ai un peu grogné … j’ai un peu craché »
Mme Ficher « Il terrorise … » p. 62
« je n’avais pas prévu de le griffer si fort… »p.67
Alors qu’il commet vraiment des grosses bêtises, il sème la panique dans le
cabinet du vétérinaire et terrorise tous les animaux, Tuffie montre encore sa
mauvaise foi ici et fait comme si ce n’était pas grave.
19
Collectif
10’
III) Réponse au questionnaire + compléter le tableau
chapitre samedi
Propriétaire du
lapin.
La voisine
Collectif
10’
IV) Lecture magistrale p.69 à la fin
Chercher imposteur (personne qui se fait passer pour quelqu’un d’autre).
Qu’est-ce que fait Ellie quelque soit les circonstances ? A quoi la compare ton ? (elle pleure) (une fontaine : dessin de la page 73)
Qu’apprend t’on de nouveau à propos du lapin ? Comment trouvez-vous cette
nouvelle ? (assez hilarante quand on pense que les parents d’Ellie ont fait
d’énormes efforts pour toiletter et ramener Thumper dans son clapier.
Finalement, comment s’en sort Tuffy après toutes ces péripéties ? (c’est le
héros, cf dessin) .
20
collectif
15’
Vous pouvez regarder dans le dictionnaire les mots difficiles.
a) Comment se comporte Tuffy avec ses maîtres ?
b) Relève une phrase ou Tuffy s’adresse au lecteur.
c) Que pense Tuffy des samedis ?
d) Quelle est la différence entre ce que Tuffy raconte et ce qu’il fait ? Compare ce que
Tuffy dit et ce que Mme Fisher dit.
21
Séance 8
Objectif : Produire un écrit afin de reproduire le ton humoristique du livre et le point de vue
(« je »)
Déroulement
1) Consigne : Imagine: Tuffy écrit une lettre à sa maîtresse car il a décidé de
partir de la maison pour pouvoir être enfin en liberté
Rappel de l’histoire avec affichage du tableau.
2) Construction d’une grille de critères.
Comment doit-on faire pour écrire une lettre ?
- je commence par Chére Ellie
- j’utilise le « je »
- j’écris au présent ou au passé composé.
- Je garde la façon de parler de Tuffie : exagère, est de mauvaise
foi, critique ses maîtres.
3) Mise en commun
4) Production d’écrit sur le cahier d’expression écrite
Noter la consigne sur le cahier, la grille de critère est au tableau.
22
Durée
Modalité
Collectif
10’
Réflexion
Groupe
10’
Collectif
10’
Individuel
15’
Séance 9
Objectif : Finaliser le projet d’écriture sur traitement de texte afin de réécrire selon les critères
définis.
Déroulement
a) Lire plusieurs productions plus ou
moins réussies et discuter
ensemble de ce qui va ou ne va pas
b) Rendre les productions avec des
annotations
c) Aller en salle informatique et
réécrire les textes
23
Durée
Modalité
Collectif
15’
b) Analyse
Critères de choix de l ‘œuvre
En premier lieu, je tiens à préciser que Journal d’un chat assassin de Anne Fine fait
partie des 180 œuvres présentes dans le document littérature. Cette œuvre est donc
au programme et je la trouve très attrayante. De plus, elle offre au niveau
pédagogique des possibilités quant au sujet de mon expérimentation. En effet, ce
livre correspond bien à un texte réticent comme les présentent Catherine Tauveron,
puisque ici on a des problèmes de compréhension induits par le texte en raison du
point de vue : en l’occurrence le point de vue contradictoire, adopté par un
personnage peu fiable et qui pose la question du « mensonge » et de la « vérité » des
faits. On retrouve également la pratique de l’ironie.
Se posent aussi les problèmes d’interprétation programmés délibérément par le
texte : y a t-il un sens ou une infinité de sens ? Il est vrai que dans de nombreux cas, il
n’y a pas plusieurs manières de comprendre. Le chat assassin a beau prétendre avoir
tué le lapin et se contredire involontairement dans son discours. Le lecteur ne peut
hésiter sur la vérité : il n’a pas tué le lapin des voisins, mort de sa belle mort. L’intérêt
de l’histoire et le débat possible sont ailleurs, par exemple dans l’interprétation
(ouverte) de la psychologie et des mobiles du chat.
Aussi, cette œuvre semblait très propice à l’écriture puisque les enfants peuvent
s’identifier au chat qui fait des bêtises et qui parle dans un registre familier.
Séance 1
Il s’agissait en séance 1 d’installer le genre du livre : le journal intime, d’insister sur le
point de vue : « je». Il y a eu tout de suite un forte adhésion de tous les élèves. La 1ère
de couverture agrandie a suscité les hypothèses : « le chat a mangé un oiseau et il
écrit avec une de ses plumes, il trempe cette plume dans le sang de l’oiseau. C’est
bizarre qu’un chat écrive. Il a l’air coquin… »La manipulation des différents journaux
intimes les a mis dans l’action. Il ont essayé de trouver les points communs entre les
différents journaux. Il a tout de même fallu insister pour que tout le monde
comprenne que tous ces journaux étaient écrits à la première personne . La mise en
ambiance avec la présentation de l’auteur a bien tenu les élèves en haleine. Ils étaient
très contents de pouvoir enfin écouter le premier chapitre. Mais, ils étaient déçus que
je n’en lise pas plus. Rendez-vous était pris pour le lendemain.
24
Séance 2
Les élèves ressortent sans difficulté les caractéristiques de Tuffy : il apparaît que le
chat est grossier, menteur. C’est dans sa nature de tuer les animaux. Un débat est
engagé sur nature et culture comme induit dans le document d’application. Les
élèves ont bien senti le ton du livre mais ont du mal à trouver le terme « ironique ».
Les discussions sont animées montrant l’intérêt des enfants, mais le problème
technique pour des CE2 est de réaliser le tableau récapitulatif : j’aurais dû leur
donner directement un tableau à remplir puisque ici l’objet n’était pas de savoir
réaliser un tableau, mais de garder une trace écrite des caractéristiques des différents
personnages du livre. Un tableau plus classique avec lieu, temps, événements,
personnages ne convenait pas pour dégager vraiment le ton de l’œuvre.
Séance 3
Pour cette première productin d’écrit, j’ai travaillé avec moins d’élèves que
d’habitude, il y a eu en effet beaucoup d’absents durant mon stage. Les conditions
étaient donc idéales. Mis à part un élève en réelle difficulté avec l’écrit que j’ai du
d’emblée aiguiller en travaillant à ses côtés pour lui faire exprimer ses idées, les
autres élèves ont su adopter le ton du livre qui est clairement identifiable. D’ailleurs,
nous avions étudié l’impératif en activité décroché car Tuffy émet sans cesse des
injonctions telles que : « pendez-moi…. ». Pour parler comme dans le livre, ils n’ont
pas hésité à se replonger dedans. Pour imaginer de nouvelles bêtises, le sujet est très
proche d’eux et ils n’ont eu aucun mal à imaginer des méfaits quelquefois un peu
surréalistes, mais pourquoi freiner leur imagination ?
Séance 4
J’ai redonné les cahiers après une correction des fautes d’orthographes et une
appréciation selon le respect des critères formulés dans la séance précédente. Tout le
monde avait réussi bien ou très bien en restituant le ton du livre avec la façon de
s’exprimer du chat, parlant à la première personne, au présent ou au passé composé.
Chacun a pris beaucoup de plaisir à relire sa production aux autres et surtout à la
montrer à ses parents. Ils ont ensuite réécrit en corrigeant les fautes d’orthographes
et en apportant des améliorations grâce à mon aide ou aux idées suggérées lors de
l’écoute des autres écrits.
Séance 5
Grâce à la production d’écrit les enfants ont plus de facilité à mettre au jour les
procédés humoristiques. Ils savent que Tuffy nous interpelle puisqu’ils ont repris
25
cette façon d’écrire à leur compte : « Tuez-moi…Qu’est-ce que vous auriez fait à ma
place ?… ». Il savent aussi que Tuffy est de mauvaise foi puisqu’il sous-estime
toujours ses mauvaises actions. Tout cela ils l’ont éprouvé au contact de l’écriture et
par retours vers la lecture. Grâce à ces allers-retours incessants se fonde une culture
de l’écrit et une prise d’indices plus fine. D’ailleurs le but de cette séance est aussi
d’aller chercher les procédés humoristiques. Un autre volet intéressant de l’œuvre est
la présence d’illustration à l’appui de l’ironie, on voit le lapin tout frisotté par les
parents d’Ellie alors que celui-ci est mort. Et Tuffy qui dit « il était superbe… ». Les
enfant voient encore là que Tuffy dit le contraire de ce qu ‘il pense, est ironique. Nous
avons d’ailleurs cherché le mot ironique dans le dictionnaire afin de renforcer la
notion induite par le terme : ironie : manière de se moquer en disant le contraire de ce
que l’on devrait dire/ ironique : moqueur.
Séance 6
La notion de longueur que je voulais faire ressortir avec la suite de phrase
commençant par « Et pour forcer la porte..Et pour faire rentrer… » n’était pas
évidente à trouver pour les élèves.
On a repris deux fois la lecture à haute voix eu égard à l’engouement qu’elle suscitait.
D’ailleurs, Augustin, d’un naturel très expansif, s’en est donné à cœur joie dans le
rôle du père. J’aurais dû solliciter davantage les élèves dans des lectures à haute voix
car c'est un livre qui se prête bien à la théâtralisation et nous y aurions gagné en
motivation et en imprégnation du langage du livre.
Séance 7
J’ai éliminé la dernière question du questionnaire, car les questionnaires doivent être
une aide à la lecture et non comme bien souvent une entrave. D’ailleurs, les séances
de lecture se résument bien souvent à répondre à des questionnaires comme l'a mis
en évidence Catherine Tauveron. Je m’en suis ici servie pour voir si les élèves avaient
bien tous compris comment Tuffy s’adressait au lecteur, quel était son caractère et
quel était son humeur en ce samedi. Il s’agissait plus d’un réinvestissement de ce qui
avait déjà été mis à jour précédemment. J’ai manqué peu-être de précision dans ma
consigne car un élève m’a dit « mais, ça ne sert à rien de répondre à ces questions
puisqu’on le sait déjà » : j’aurai du dire que mon but était que les élèves relèvent des
passages sur ce chapitre pour répondre aux questions même si on connaît déjà le
caractère de Tuffy. J’aurais aussi pu leur laisser une photocopie avec les passages
intéressants qu’ils auraient gardés en mémoire avec les phrases clés surlignées. Il est
vrai que l’art du questionnaire est subtil puisqu’il ne faut pas être trop directif ou
trop enfermer le lecteur bloquant ainsi son interprétation. Mon souci était plutôt de
laisser la porte ouverte à l’émission d’hypothèses.
26
Une autre manière d’amener le questionnaire aurait pu être de le présenter après la
lecture en disant que ce n’est pas noté mais juste pour aider à la compréhension.
La mise en commun en oral collectif était par moment assez mouvementée car tout le
monde était engagé dans le débat. Il est vrai qu’il est facile de déborder au niveau
horaire. Il faut particulièrement inviter les élèves à s’écouter mutuellement dans un
souci d’enrichissement et de communication entre pairs.
Séance 8
La deuxième production d’écrit s’est avérée moins réussie que la première. Les
critères pour écrire une lettre ont été simples à dégager et les autres critères étaient
les mêmes que pour la première production. La difficulté a sans doute été due au fait
qu’on passe du journal intime à la lettre au lieu de rester comme précédemment dans
le journal intime. Cela changeait sensiblement les choses car le chat s’adressait à Ellie
et non à nous, lecteurs. Les élèves se sont lancés dans une verve beaucoup plus
familière que la première fois. Le chat parle familièrement mais pas de manière
argotique : ce qui s’est retrouvé dans certaines copies. D’ailleurs, quand les enfants
ont lu leurs écrits, les plus fleuris ont inspiré les autres. Cela a donné des productions
non conformes à ce que j’attendais et dans ce cas la déviance n’était pas justifiée par
le style littéraire ou l’effet produit. Il est évident que le plaisir pris à écrire était
indéniable, les élèves cherchaient à être le plus drôles possible pour lire le texte aux
autres. Les écrits étaient cohérents dans l’ensemble, mais c’est le niveau de langage
utilisé qui était quelquefois inadapté. Il serait intéressant pour un prolongement de
lire un livre dans un autre genre pour habituer les élèves à changer de style. C’est
ainsi qu’ils se forgent les canons des différents genres.
Séance 9
La salle informatique contenant trop peu d’ordinateurs, je n’ai pu finaliser mon
projet de réécrire les textes à l’ordinateur.
27
c) Analyse générale
En résumé, on peut déduire de l'expérimentation sur mon terrain de stage que la
littérature de jeunesse est inductrice d'écrit au cycle trois et ce à plusieurs titres.
Avantages de l'étude d'oeuvres intégrales pour la production
d'écrits.
1) Dynamique du projet
Traditionnellement, on place l'enfant dans une position passive, puisqu'il subit la
progression du manuel où il découvre de nouveaux textes à chaque leçon les uns
sans liens avec les autres. D'ailleurs ces écrits sont décontextualisés et l'élève ne peut
les raccorder à l'oeuvre dont ils sont extraits. Ainsi, en réalisant une séquence à partir
d'une oeuvre intégrale : on donne le plaisir de la découverte à chaque fois d'une
nouvelle oeuvre : en faisant certes une accroche appropriée pour donner le goût à
l'enfant de poursuive l'aventure. Ceci est indispensable pour, à plus ou moins long
terme former des lecteurs/scripteurs experts. Ce qui rebute en effet, le plus souvent
les enfants et même les adultes non lecteurs est la longueur du livre à lire. Pour
donner le goût de lire, il ne faut pas le faire sur le mode péremptoire "tu dois lire par
plaisir" comme le remarque F. De Singly (Le livre et la construction de l'identité dans
M. Chaudron et F. DE Singly, 1993, Eds.). Il s'agit donc d'un véritable objectif de
donner envie de lire : il est donc important de stimuler les appétits pour que les
enfants aient envie de dévorer l'oeuvre dans son intégralité. Le plaisir de lire ne va
pas de soi pour un non initié, car beaucoup d'obstacles peuvent se mettre en travers
du chemin du lecteur débutant.
De plus, on donne du sens aux apprentissage puisqu'en disant à l'enfant que l'on va
nous aussi écrire une partie du journal intime, on le place d'emblée dans un projet
ambitieux qu'il sera fier de mener à terme . Grâce à ce type de séquences, on aborde
les points grammaticaux dont on a besoin pour mener à bien le projet. On échappe
ainsi à la routine des séances hachées au fil des pages d'un manuel. La grammaire est
alors utilisée comme un outil au service du producteur d'écrit et non étudiée pour
elle-même. Lors de ma séquence, nous avons étudié l'impératif en partant des
expressions utilisées par le chat "pendez-moi", "Allez-y, tuez-moi" : nous avons
dégagé avec les enfants les caractéristiques de l'impératif, noté le tout dans leur
cahier de leçon et réinvesti dans des exercices transformationnels somme toute assez
classiques. Ceci a précédé la première production d'écrit afin qu'ils soient outillés sur
ce point.
28
2) Bénéfices de l'articulation lecture-écriture
La richesse de l'articulation lecture-écriture est indéniable surtout au contact de la
littérature de jeunesse : on est assuré d'avoir un texte de qualité si l'on se réfère aux
180 oeuvres du document d'application des programmes de 2002. L'imprégnation du
langage de l'auteur se fera progressivement par allers-retours successifs entre le livre
et la production de l'élève. C'est en voulant imiter le style de l'écrivain que le jeune
scripteur s'enrichira de nouvelles structures et s'ouvrira sur un lexique nouveau. Par
ailleurs, sa compréhension de l'oeuvre s'affinera tout au long de ses fréquentations.
"La littérature est considérée comme le lieu par excellence de l'expression du Sujet et
de sa subjectivité ..."(Y. Reuter Repère n° 13 INRP)
La lecture littéraire offre donc une dimension que l'on ne retrouve pas dans les écrits
fonctionnels ou dans les lectures d'extraits d'oeuvres: "L'éducation littéraire est à la
fois objective et subjective....Elle est à la fois cognitive, puisqu'elle informe sur soi et
permet d'évaluer l'objet qui l'a causée, et affective, puiqu'elle est de l'ordre du
ressentir. Ajoutons que l'émotion est imprégnée de formes culturelles particulières
auxquelles le lecteur s'identifie." (M. Lebrun repères n°13). Elle donne donc à l'enfant
un moyen de réfléchir sur lui même et de ressentir des émotions. Cela se traduira
dans ses productions d'écrits par une intimité et une créativité que ne permettent pas
les autres formes d'expressions.
3) L'émulation entre pairs
"Le lecteur se construit – cognitivement et esthétiquement – dans ses interactions
avec le texte et avec ses pairs. "(Y. Reuter Repères n°13).
L'enthousiasme et la dynamique soulevés par le projet d'écriture se retrouvent dans
la réécriture où chaque élève tient à avoir l'écrit le mieux présenté, le plus drôle pour
pouvoir le lire à ses camarades et le montrer à ses parents. D'ailleurs, l'effet produit
sur le public présage de la qualité de l'oeuvre.
Malgré tous les avantages cités précédemment, on peut apporter quelques limites à
l'effet de la littérature de jeunesse sur les productions d'écrits.
Inconvénients de l'étude d'oeuvres intégrales pour la production
d'écrits.
1) Avoir un livre par enfant
29
Alors qu'il est très facile de disposer d'un manuel par enfant, il l'est moins de pouvoir
tout au long de l'année se procurer un ouvrage de littérature de jeunesse par élève. Et
il est beaucoup moins confortable de travailler avec des photocopies ou dans le pire
des cas avec un seul support pour toute la classe : cela limite considérablement la
possibilité de faire des allers-retours dans le livre.
2) Grille de critères adaptée
Pour obtenir des productions de qualité, il faut bien réfléchir au type d'écrit à faire
produire par les enfants afin qu'ils ne s'éloignent pas du texte étudié auquel cas la
référence à ce texte et l'avantage de travailler avec une oeuvre de qualité ne sont pas
nécessaires. D'ailleurs, l'étape de construction d'une grille de critères est très
importante, il faut absolument la construire avec les enfants et lister suffisamment de
critères mais pas trop pour que l'enfant puisse satisfaire à toutes les exigences
requises pour écrire un texte de qualité. Lors de ma deuxième production d'écrit le
chat devait écrire une lettre à sa maîtresse pour lui donner les raisons de son départ,
nous n'avions pas assez défini le style de la lettre car les enfants ont été plus familiers
que dans le livre. Une certaine émulation négative cette fois est venue de la réécriture
suite à l'écoute de tous les textes. Je n'avais pas prévu cet effet, et il était trop tard (eu
égard à la durée de mon stage) pour revenir en arrière et réécrire une nouvelle fois
un texte. D'ailleurs trop de réécritures auraient lassé les élèves. La stimulation par la
pédagogie du projet a ses limites mais une nouvelle écriture aurait pu être justifiée si
nous avions eu à publier cette lettre dans un journal.
3) Difficuté d'une remédiation personnalisée.
Je terminerai mes remarques en ce qui concerne la mise en oeuvre de ma séquence
sur la difficuté d'installer un système efficace de remédiation car chaque élève a
besoin d'une aide personnalisée qu'il est difficile de lui apporter. On peut,comme je
l'ai fait, étudier un point de grammaire particulier utile pour la production d'écrit :
l'impératif dans notre cas. Mais, pour toutes les erreurs, on ne peut s'attarder avec
chaque élève. Il est donc difficile de se retrouver face à beaucoup d'erreurs qui ne
concernent pas le plus souvent les critères attendus mais surtout des fautes
d'orthographe nombreuses en CE2, des erreurs de ponctuation, d'emploi des temps.
Il faut donc être patient et envisager l'étude tout au long de l'année, au fil des
séquences, de points différents de grammaire.
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Malgré les quelques réserves émises précedemment je reste convaincue de l'efficacité
doublée du plaisir de mettre en oeuvre des séquences autour de la littérature de
jeunesse et je reprendrai les mots suivants de B. Gromer extraits de la revue repère n°
13 « Mais parmi toutes les interactions qui régissent écriture et réécritures (liées dans
le principe), la plus importante est sans doute la rencontre des textes, à divers titres :
parce que toute lecture appelle une réplique, parce qu’il n’y a pas de meilleure école
que la littérature : « apprendre sa propre langue, c’est apprendre à lire ; et
apprendre à penser, et donc apprendre à penser là ou ça pense : dans l’immense
réservoir de textes écrits » (D. Sallenave, 1995) .»
31
CONCLUSION
Au regard de mon expérience, je constate que la littérature de jeunesse est inductrice
d’écrit car elle place les enfants dans un projet : ce qui donne une motivation aux
élèves. Ils n’écrivent pas à vide. L’important est de choisir une œuvre qui nous plaise
et qui a un intérêt didactique : il faut qu’elle soit résistante si on veut faire une lecture
littéraire. A ce propos, il est pertinent de lire plusieurs œuvres d’un même auteur, ou
plusieurs œuvres autour d’un même thème ou d’un même genre.
Pour la production d’écrit, on peut faire écrire « à la manière de », changer des
passages par la transformation de point de vue, donner une suite, insérer un épisode,
changer de fin, les possibilités sont nombreuses et les élèves y adhèreront
naturellement s’ils apprécient le livre. J’étais étonnée de l’engouement suscité par ce
projet, alors que j’avais déjà expérimenté une production d’écrit à partir d’une
œuvre, mais les élèves de CE1 n’avait pas autant adhéré. Je pense que le projet
n’avait pas été assez réfléchi et le support mal choisi car trop simple.
Si je devais améliorer mon expérimentation, je referais la deuxième production
d’écrit en changeant de consigne, par exemple imaginer une fin différente. Les élèves
auraient réinvesti ce qu’ils avaient appris la première fois. Et l’expérience aurait été
plus concluante.
32
Bibliographie
Ariès Philippe, L’Enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Seuil/ 1973 – Points.
Histoire
Le Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation (PIREF), dirigé par
Marie Duru-Bellat, Professeur à l’Université de Bourgogne,
conférence de
consensus à Paris des 4 et 5 Décembre 2003,
Desvignes M.J, La littérature à la portée des enfants. Enjeux des ateliers d'écriture dès l'école
primaire, L'Harmattan, 2000.
Duguay Rose Marie, Professeure à la faculté des sciences de l’éducation, Université
de Moncton. Www.acelf.ca/revue/XXIV12/articles/duguay.htlm.
Fine A, Journal d'un chat assassin, Mouche, l'école des loisirs, 1997.
Gasser j., Enhancing written language development : is it possible ? Kansas City, MO,
Annual Meeting of the National Reading and Language Arts Educators’ Conference
(1984)
Soriano M, Guide de la littérature pour la jeunesse, Delagrave, 2002.
Tauveron C , Lire la littérature l'école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage
spécifique ? De la GS au CM, Hatier pédagogie cycle 2 et 3, 2002.
Tauveron C., Reuter Y. REPERES recherches en didactique du français langue
maternelle n°13 Nouvelle Série 1996, Institut National de Recherche Pédagogique
didactiques des disciplines.
33
ANNEXES
34
1ère production d'écrit
Consigne : Tuffy s’est confié à son journal intime : il a tué un oiseau, rapporté une
souris morte à la maison. Maintenant c’est toi le chat, raconte-nous ce que tu as
encore fait comme bêtise aujourd’hui sous le titre mercredi. N’oublie pas d’utiliser
le « j e », d’écrire au présent et de parler comme Tuffy (exagère, critique ses maître,
est de mauvaise foi et parle au lecteur).
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36
37
2ème production d'écrit
Consigne : Imagine: Tuffy écrit une lettre à sa maîtresse car il a décidé de partir de
la maison pour pouvoir être enfin en liberté
- je commence par Chére Ellie
- j’utilise le « je »
- j’écris au présent ou au passé composé.
- Je garde la façon de parler de Tuffie : exagère, est de mauvaise
maîtres.
38
foi, critique ses
39
LITTERATURE DE JEUNESSE INDUCTRICE D'ECRIT AU CYCLE TROIS ?
RESUME : Lire une oeuvre intégrale de littérature jeunesse, l'exploiter sur le mode
de la lecture littéraire enthousiasme les élèves et favorise l'écriture de productions
de qualité. Aussi, j'ai expérimenté dans une classe de ce2 la lecture littéraire de
Journal d'un chat assassin de Anne Fine et cela a permis aux enfants de réaliser
deux écrits : l'un étant un épisode du journal et l'autre une lettre.
MOTS CLES : littérature, jeunesse, littéraire, lecture, écriture.
Ecole élémentaire Lucette sallé :
CE2.
40