La place de l`évaluation à l`école maternelle Premiers diagnostiques

IUFM de BOURGOGNE
Concours de recrutement :
Professeur des écoles
La place de l’évaluation à l’école
maternelle
Premiers diagnostiques d’une vie d’élève:
Atouts et contraintes d’une évaluation
précoce
GERARD Élodie
Nom du directeur de mémoire : Mr BOUVEAU
Année 2004-2005
n° 04STA00380
La place de l’évaluation à l’école maternelle
Premiers diagnostiques d’une vie d’élève:
atouts et contraintes d’une évaluation précoce
RESUME :
Évaluer en maternelle soulève de nombreuses interrogations. Peut-on et doit-on évaluer à
l’école maternelle ? En effet, les acquis peuvent-ils faire l’objet d’une évaluation fiable à
cet âge ? Toutes les formes d’évaluation n’ont pas leur place en cette période de
développement de l‘enfant, c’est pourquoi il convient de s’interroger sur la pertinence de
cette évaluation .
MOTS CLES :
- évaluation
- école maternelle
- formative
- diagnostique
- sommative
ECOLES de référence dans le mémoire :
- école maternelle CHEROY , classe MS/GS , année 2003/2004
- école maternelle des Brichères AUXERRE , classe GS , septembre/octobre
2004
-école élémentaire SAINT-MARTIN-D’ORDON classe GS/CP,
novembre/décembre 2004
-école maternelle RENOIR AUXERRE , classe TPS/PS/MS,
2005
NOM : GERARD
PRENOM : ELODIE
N° DE DOSSIER : 04STA00380
ANNEE CIVILE DE SOUTENANCE : 2005
NOMBRE DE PIECES JOINTES :
février/mars
AUTORISATION DE DIFFUSION ELECTRONIQUE
DES MEMOIRES DES STAGIAIRES DE L’IUFM DE
BOURGOGNE
Je, soussignée Melle GERARD ELODIE autorise , sans limite de
temps , à diffuser mon mémoire professionnel, soutenu à l’IUFM
de BOURGOGNE , dans les conditions suivantes :
OUI *
NON *
Les éventuelles restrictions de diffusion de mes travaux ne
s’étendent pas à leur signalement bibliographique dans les
catalogues des médiathèques accessibles sur place ou par réseaux .
Lieu et date
signature de l’auteur
Sous réserve de l’accord du jury de soutenance
* Barrer la mention inutile
N° de dossier du stagiaire 04STA00380
Nom, Prénom Gérard Élodie
Titre du mémoire : sous-titre : La place de l’évaluation à l’école maternelle
Premiers diagnostiques d’une vie d’élève: atouts et contraintes d’une évaluation précoce
Lieu de soutenance Centre IUFM d’AUXERRE
Date
2005
Établissement IUFM de Bourgogne
Nombre de pages: illustration, , format +nombre de cédérom
Type de concours CRPE
Résumé : Évaluer en maternelle soulève de nombreuses interrogations. Peut-on et doit-on
évaluer à l’école maternelle ? En effet, les acquis peuvent-ils faire l’objet d’une
évaluation fiable à cet âge ? Toutes les formes d’évaluation n’ont pas leur place en cette
période de développement de l‘enfant, c’est pourquoi il convient de s’interroger sur la
pertinence de cette évaluation .
Mots clés : évaluation, école maternelle, formative, diagnostique, sommative
Nom du directeur de mémoire Mr BOUVEAU
Collation
Cote
SOMMAIRE
INTRODUCTION
1 . VERS UNE DEFINITION DE L’EVALUATION
1 . 1 . Problématique de l’évaluation
1 . 1 . 1 . Recherche d’une définition
1 . 1 . 2 . Évolution historique de l’évaluation
1 . 1 . 3 . Ses fonctions et ses dérives possibles
1 . 2 . L’évaluation dans les textes officiels
1 . 2 . 1 . Les évaluations institutionnelles
1 . 2 . 2 . Les textes officiels
1 . 2 . 3 . Les nouveaux programmes
1 . 3 . Les différents types d’évaluation : les modalités
1 . 3 . 1 . Le maître évalue ses élèves
1 . 3 . 2 . Les élèves s’évaluent eux-mêmes
2 . PARTICULARITES DE L’ÉVALUATION A L’ÉCOLE MATERNELLE
2 . 1 . L’école maternelle actuelle
2 . 1 . 1 . Origines et création de l’école maternelle
2 . 1 . 2 . Une école centrée sur l’enfant
2 . 1 . 3 . Les nouveaux programmes
2 . 2 . L’évaluation en maternelle : interrogations et controverses
2 . 2 . 1 . Modalités d’évaluation à l’école maternelle
2 . 2 . 2 . Quelques exemples
2 . 2 . 3 . Bilan du stage
2 .3 .Les outils d’évaluation appropriés au cycle 1
2 . 3 . 1 . Les utilitaires
2 . 3 . 2 . Les grilles d’observation
2 . 3 . 3 . Évaluations institutionnelles et ’maison’
2 . 3 . 4 . Le livret scolaire
3 . L’évaluation :mode ou nécessité ? Les enjeux de l’évaluation à l’école maternelle
3 . 1 . Au niveau de l’enseignant
3. 2 . Pour l’élève
3 . 3 . L’évaluation et les parents
CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
- G de LANSHERE , Dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en
éducation , PUF, 1969.
- CEPEC , L’évaluation en questions, ESF, 1994.
-Yvan ABERNOT, Les méthodes d’évaluation scolaire: techniques
actuelles et innovations , BORDAS, 1988.
- Pédagogie pratique, RETZ, Guide pratique de l’évaluation à l’école .
-Mireille HIBON, L’évaluation à l’école maternelle, L’évaluation à l’école
primaire, TAVERNIER.
- Bertrand GIMONNET , Je note, tu notes, nous notons, Cahier
pédagogique, novembre 2001.
-Claude GUILLON, L’évaluation scolaire, CRDP de Franche-comté,
HACHETTE,2004.
- L’évaluation , Cahier pédagogique , mai 1991.
- Odile Sauvage, Maternelles sous contrôle: les dangers d’une évaluation
précoce, SYROS, 1998.
-Ministère de l’éducation nationale, Évaluation à l’école primaire:
évaluation et aide aux apprentissages en GS de maternelle et CP, 2001.
-Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire?
2002
- www.education.gouv.fr
-www.cndp.fr
ANNEXES
Dans la société actuelle, l’évaluation est devenue un outil indispensable, utilisé
dans tous les domaines pour expliciter et rationaliser les jugements ( en médecine, dans
l’industrie ….) Dans le cadre de l’école, elle devient une démarche organisatrice de la
pédagogie, prenant en compte les élèves et garantissant la continuité de leurs
apprentissages. Pendant de nombreuses années, l’évaluation scolaire ne se distinguait pas
de la notation
mais actuellement le système de notation s’est modifié confèrent à
l’évaluation un rôle indispensable dans le processus d’apprentissage. Bon sujet
mobilisateur, préoccupation permanente des praticiens de la formation, elle connaît au
jour d’aujourd’hui un regain d’attention avec de nombreux débats et recherches.
Au cours de mes stages, j’ai pu constaté l’importance de l’évaluation dans
l’enseignement. En effet, l’enseignant, adulte formateur, doit toujours avoir conscience de
son pouvoir d’évaluateur, son métier lui imposant de réfléchir à différentes questions
avant d’évaluer :
Quel type d’évaluation doit-on mettre en place et à quel moment ?
Pourquoi et comment évaluer ?
Évalue-t-on de la même manière à l’école élémentaire qu’à l’école maternelle?
C’est l’ensemble de ces questions que je me suis posées au vu de l’importance du rôle
accordé à l’évaluation dans notre métier .
Afin de mieux réaliser les évaluations de mes élèves, j’ai tout d’abord cherché à définir
plus précisément le terme d’évaluation .
Après avoir fait un rapide tour d’horizon de l’évaluation, ses formes et sa place dans les
textes officiels, je rechercherai les particularités, les spécificités de l ‘évaluation à l’école
maternelle en décrivant mes actions, mes travaux en classe lors de mes stages.
Enfin, dans une dernière partie, en m’appuyant sur les travaux des chercheurs et les
programmes de l’éducation nationale, j’analyserai ma pratique en mettant en exergue les
enjeux de l’évaluation dans le système scolaire actuel .
1 . Vers une définition de l’évaluation
Lorsque l’enseignant décide de mettre en place une situation d’apprentissage dans
sa classe, il doit choisir des objectifs précis, des compétences à faire acquérir aux élèves,
mais également le type d’évaluation à mettre en place pour cette situation pédagogique.
Aussi est-il intéressant de connaître une définition de l’évaluation .
1 .1 Problématique de l’évaluation
1.1.1 Recherche d’une définition
Définition du dictionnaire :
La consultation du dictionnaire « HACHETTE Encyclopédie « nous donne une définition
lacunaire du terme évaluation : « action d’évaluer ; son résultat. » Elle se rapproche donc
des termes comparaison, estimation, approximation. Ainsi le verbe évaluer aurait pour
synonymes les verbes estimer, juger, expertiser, arbitrer. De ce fait, il confère à
l’évaluation la notion d’estimation, d’approximation, c’est-à-dire l’impossibilité d’une
mesure exacte .
Le dictionnaire de l’évaluation et de la recherche en éducation ( G de LANDSHERE,
PUF, 1969 ) définit ce terme comme « l’estimation par une note d’une modalité ou d’un
critère considéré dans un comportement ou un produit ». Elle peut être définie comme
« le processus systématique visant à déterminer dans quelle mesure des objectifs
éducatifs sont atteints par les élèves » (GRONLUND). L’évaluation « comprend à la fois
la description qualitative et la description quantitative des comportements et comporte
des jugements de valeur concernant leur désirabilité »
( GRONLUND)
Ainsi, ce dictionnaire nous offre également une définition de l’évaluation associée aux
notions de jugement, estimation, approximation et expertise.
Ce paradoxe est à l’origine de la difficulté d’évaluer certaines productions.
Définition tirée de mes lectures :
La littérature concernant l’évaluation est abondante, aussi au cours de mes lectures, j’ai
rencontré de nombreuses définitions .
•
Dans le domaine des sciences de l’éducation, évaluer signifie « examiner le degré
d’adéquation entre un ensemble d’information et un ensemble de critères adéquats à
l’objectif fixé en vue de prendre une décision ».
•
Dans le domaine scolaire, elle consiste en une mesure ou une appréciation à l’aide de
critères l’atteinte d’objectifs ou du degré de proximité d’une production par rapport à
la norme. Pour N.CHOMSKY ( 1968 ) « le résultat concret n’est qu’un effet de la
compétence ». L’évaluation
s’appuie sur des performances mais ce qui est visé
derrière le devoir écrit ou oral, c’est la compétence .
•
Pour Mireille HIBON ( ‘l’évaluation à l’école élémentaire’ Tavernier ), l’acte
d’évaluer consiste à recueillir des informations et des analyses dans le but d’éclairer
les prises de décision au début, au cours, ou à la fin d’une action .
1.1.2 . Évolution historique de l’évaluation
•
Jusqu’à Napoléon 1er, la question de l’évaluation ne se posait pas, charges et
fonctions étant héréditaires. En abolissant les privilèges, la Révolution Française
introduisit le souci de voir la justice garantie aux examens.
•
Au début du 20ème siècle, l’évaluation scolaire et la notation ne se distinguait pas.
•
Au cours des années 1950, les psychologues américains proposèrent une nouvelle
conception de l’évaluation non fondée sur le classement des élèves mais sur une
comparaison des performances observées aux performances attendues.
•
Dans les années 1960-1970, la conception de l’apprentissage évolue grâce aux
travaux de PIAGET: le rôle de l’enseignant est de remettre en cause les conceptions
initiales de l’enfant. En 1967, SCRIVEN présente le concept « d’évaluation
formative » qui s’attache aux procédures plutôt qu’au produit fini.
•
Depuis 1980 , une culture de l’évaluation s’est mise en place. Les préoccupations
d’évaluer ont engendré le passage d’une évaluation traditionnelle à dominante
sommative et normative vers une évaluation dynamique axée sur les performances,
les compétences, les objectifs associant l’élève et ses parents, débouchant sur une
régulation , une pédagogie différenciée.
•
Actuellement, la notion d’évaluation remplace le contrôle. La Nouvelle Politique de
l’École (NPE) définie par la loi d’orientation de 1989, officialise l’évolution franche
du système éducatif. Elle demande aux enseignants de pratiquer une pédagogie
différenciée respectant le rythme de chacun, d’élaborer un projet en équipe et de
pratiquer diverses évaluations.
1.1.3 . Ses fonctions et ses dérives possibles
•
Les fonctions
L’évaluation permet d’adapter la formation des élèves aux besoins de la société. En effet,
au niveau social, l’école doit préparer les élèves à leur intégration dans la société. De
même, selon les types d’évaluation mis en place dans une classe, les élèves ne seront pas
tous préparés de la même façon pour entrer dans la société. A partir de l’analyse des
productions de ses élèves, l’ enseignant détermine les acquisitions et les problèmes, pour
retravailler différemment les points faibles
et faire acquérir la compétence en jeu,
organisant dans sa classe un suivi individuel, des groupes de besoins. Il instaure donc
une pédagogie différenciée selon les besoins des enfants , avec des remédiations.
Par l’évaluation, l’enseignant observe les performances de ses élèves et contrôle la portée
de son enseignement. L’élève, au centre des apprentissages, doit s’impliquer dans le
projet pédagogique; de ce fait, l’évaluation est un moyen pour lui de s’approprier ses
apprentissages, le 3ème destinataire de l’évaluation étant les parents qui sont informés
des activités et résultats de leur enfant.
•
Les dérives possibles
L’évaluation donne lieu à des inquiétudes même si elle est nécessaire dans les textes et
dans les pratiques, à la conduite et à la régulation des apprentissages. Mais afin
d’améliorer l’apprentissage de leurs élèves, certains enseignants peuvent devenir obsédés
par l’évaluation, toutes activités de l’élève donnant lieu à une évaluation, au point
d’oublier les situations d’apprentissage. L’évaluation peut selon ROSENTHAL et
JACOBSON provoquer « l’effet Pygmalion » c’est-à-dire qu’une attitude positive du
professeur vis-à-vis de l’élève est en général un élément positif de l’évolution de celui-ci
et à l’inverse un jugement négatif peut conduire l’élève à ne pas donner le maximum de
ce qu’il pourrait faire. Des effets parasites peuvent apparaître dans l’acte d’évaluer
comme par exemple le favoritisme, la fatigue, des effets de contamination, de halo, de
stéréotypie.
1.2. L’évaluation dans les textes officiels
Depuis les lois Jules FERRY de 1881-1882, rendant l’école publique laïque, gratuite et
obligatoire, les évolutions majeures de notre système éducatif ont toujours été marquées
par de grands textes législatifs : ces lois sont des étapes décisives pour les orientations sur
l’école de la République. La loi d’orientation sur l’école datant du 10 juillet 1989, crée le
découpage en cycles. Philippe PERRENOUD définit les cycles comme « de nouveaux
espaces-temps de formation, censés favoriser une pédagogie différenciée fondée sur une
évaluation formatrice. L’évaluation occupe une place clé au cœur de cette pédagogie en
cycle.
1.2.1 . les Évaluations institutionnelles
•
Les évaluation CE2:
Notre ministère a su développer depuis une quinzaine d’années un pôle d’évaluation avec
par exemple les évaluations institutionnelles pédagogiques de CE2. Organisées dès le
début de l’année, les épreuves visent soit à mettre en œuvre des moyens de remédiation,
de remise à niveau ou d’accompagnement individuel, soit à établir des modes de
distribution et de tri des effectifs. Elles peuvent être prédictives (les résultats du
diagnostique sont de bon augure et le programme inauguré a toutes les chances d’être
assimilé ) comme pronostique.
Les protocoles d’évaluations nationales de rentrée, remarquables en ce qu’elles font le
pari de « l’éducabilité » de l’enfant, à visée diagnostique apportent chaque année des
repères aux enseignants. Ne recouvrant pas tous les domaines des apprentissages prévus
dans les programmes, ils ne constituent donc un bilan des cycles précédents mais un
diagnostique: ils permettent de faire le point sur l’ état des savoirs et savoirs-faire des
élèves sur certaines compétences. Ces résultats nationaux sont des repères, en aucun cas
des normes: ils n’ont de sens qu’accompagnés de leur commentaire. Exploités par logiciel
(CASIMIR, JADE) ils ne sont véritablement efficaces que si leur succède une démarche
pédagogique différenciée, de type formatif . Évaluer pour évaluer ne sert à rien.
•
Les évaluations GS/CP :
A partir de la rentrée 2001, sont proposés des outils d’évaluation et d’aide aux
apprentissages à l’entrée en GS et CP. L’objectif est d’aider les enseignants a faire le
point sur les compétences et les difficultés des élèves afin de concevoir la programmation
des activités pour leur classe en tenant compte des acquis et des besoins de chacun.
En effet, dans les évaluations GS, fortement conseillées, j’ai pu remarquer en les faisant
passer dans ma classe de GS l’an dernier à CHEROY, qu’une attention particulière a été
portée sur l’expression orale : 7 outils prévus pour une passation individuelle, porte sur
la désignation des objets de la vie quotidienne ,la compréhension de consignes simples, la
production d’écrit, la compréhension, les 4 autres étant prévus pour une passation semicollective. La maîtrise de la langue étant définie comme la priorité de l’école maternelle,
les outils permettant de l’évaluer sont privilégiés.
Cette évaluation relève de la responsabilité des enseignants, mais comme aucune
évaluation n’est neutre, il importe de donner aux enfants toutes les explications sur les
exercices proposés en précisant qu’ils ne sont ni un examen, ni une compétition. Il
convient de rassurer et d’encourager. Il est rappelé dans les textes que « ces exercices
fournissent des renseignements qualitatifs aux enseignants et constituent un support
d’échanges au sein de l’équipe éducative. Ils ne donnent pas lieu à une évaluation
statistique.»
Les enseignants concernés reçoivent des textes d’informations complémentaires à celles
du texte référence définies par le BOEN
1.2.2 . Les textes officiels
Évaluation et pédagogie se trouvent ainsi de plus en plus imbriquées, attestant une
certaine remise en cause de l’institution scolaire. Les textes officiels évoquant la question
de l’évaluation sont très rares, souvent lapidaires et méconnus. La loi d’orientation de
1989 a officialisé la notion d’évaluation sans faire référence à la notation.
Nous l’avons vu précédemment, depuis 1989 ,une « culture de l’évaluation » a tenté de
s’imposer à travers la littérature pédagogique et les publications officielles:
-- le 27 juillet 2001, une circulaire concerne l’évaluation et l’aide aux apprentissages en
GS/CP. Elle désigne sous le terme d’évaluation des dispositifs bien différents quant à leur
conception, leurs objectifs, leur utilisations et présente les évaluations GS/CP;
-- la note de service du 30 avril 2002 résume les 3 principaux niveaux de l’évaluation
collective
« Les évaluations diagnostiques réalisées à l’aide de protocoles et/ou avec la banque
d’outils d’aide à l’évaluation sont des outils professionnels pour les enseignants. Elles
sont une condition pour la mise en place de réponses adaptées aux besoins de chacun des
élèves .»
-- Si l’évaluation diagnostique est bien implantée dans le cycle 2 avec les évaluations
nationales de CE2, il n’en va pas de même pour les autres niveaux. Dans une note de
service du 24 juin 2003 ’le dispositif national de l’évaluation diagnostique ‘, on peut lire
« ces outils sont disponibles sur le site http://www.education.gouv.fr/banqoutils. Elle
propose dans presque toutes le disciplines des outils d’aide à l’évaluation diagnostique
utilisable tout au long de l’année scolaire de la maternelle au lycée. Ils permettent de faire
évoluer les progressions pédagogiques en fonction des besoins repérés chez les élèves de
la classe. » Elle complète donc le dispositif d’évaluation diagnostique et enrichie la
palette des évaluations mis en œuvre par les enseignants.
--Dans « Réussir l’école ; Pour une politique éducative » Philippe JOUTARD et Claude
THELOT parlent abondamment de l’évaluation nécessaire du système éducatif et de la
constitution d’une culture d’évaluation.
1.2.3 . Les nouveaux programmes
Il semble difficile de définir la place de l’évaluation au regard des programmes : ceux-ci
ignorent les besoins spécifiques du public scolaire.
Les nouveaux programmes s’inscrivent dans la perspective de la loi d’orientation de
1989. Chaque partie est suivie d’une liste de compétences exigibles à la fin de chaque
cycle, ainsi se définit ce que l’on est en droit d’attendre de l’école primaire.
La lecture des programmes de l’école primaire nous montre la volonté du ministère de
l’Éducation nationale de préciser la place de l’évaluation à l’école primaire: ils ne
définissent
pas
l’évaluation
précisément
mais
implicitement. « ce
recensement
systématique des connaissances fournit une base des évaluations à chaque fin de séquence
ou lors des rendez-vous qui rythment le déroulement des apprentissages. Ce renforcement
des évaluations ne doit pas conduire à stigmatiser, à classer prématurément, à enfermer
les élèves dans des catégories. Ce sont des instruments qui aideront les maîtres à assurer
la réussite de tous ….. »
Ainsi les programmes réaffirment la place de l’évaluation formatrice avec une
différenciation de tout enseignement ( ex: les PPAP)
De plus, le Ministère de Éducation Nationale insiste sur le fait que c’est dans le
premières années que se joue en partie l’avenir d’un enfant; ainsi elle doit encore plus
qu’à l’école élémentaire faire en sorte que chacun obtienne le meilleur et cela pour
obtenir la réussite de tous. L’école maternelle, moderne définie par la circulaire du 30
janvier 1986, possède un statut particulier car elle a pour mission « aider chaque enfant à
grandir, à conquérir son autonomie, et à acquérir des attitudes et des compétences qui
permettront les apprentissages fondamentaux. »
L’objectif de l’école maternelle est
d’assurer à tous une entrée réussie dans l’école. L’évaluation au cours du cycle des
apprentissages premiers n’est pas la même qu’à l’école élémentaire.
1.3 . Les différents types d’évaluation : les modalités
L’évaluation s’intègre au cœur de la communication enseignant/enseigné. En effet, le
maître propose à l’élève des tâches aménagées, lui permettant de passer du « je ne sais pas
faire » à « je sais faire ». Mais à l’intérieur de chaque situation
d’apprentissage,
l’évaluation revêt des formes diverses .
1.3.1 . Le maître évalue ses élèves
L’enseignant met en place plusieurs formes d’évaluation :
•
L’évaluation diagnostique
Elle se déroule avant l’apprentissage. Préalable à tout apprentissage, elle permet
de faire un « état des lieux » des représentations mentales des élèves sur un sujet proposé
c’est-à-dire qu’elle donne les pré-requis des élèves. Elle permet à l’enseignant d’anticiper
sur la suite de son exposé afin de corriger les représentations erronées et les lacunes. Il est
possible de classer dans cette catégorie, les évaluations institutionnelles GS/CP, CE2 ou
6ème qui sont de véritables ressources pédagogiques pour les enseignants en début
d’année scolaire.
J’ai eu la chance de faire passer ces évaluations, l’an dernier dans ma classe de MS/GS à
mes élèves de GS, ce qui m’a permis de connaître leur niveau et notamment la faiblesse
de leur vocabulaire.
Au cours de mon 1er stage en responsabilité dans une classe de GS/CP (SAINTMARTIN- D’ORDON ), lorsque j’ai mis en place une séquence sur l’organisation de la
journée dans le domaine de la structuration du temps, j’ai fait un recueil des
représentation des élèves pour tester leurs connaissances. L’évaluation diagnostique que
j’ai pratiquée était un travail oral collectif. J’ai demandé aux enfants ce qu’ils
comprenaient dans le mot « journée ». Certains nous ont expliqué qu’une journée débutait
le matin et se terminait le soir au coucher alors que pour la majorité d’entre eux, ce terme
renvoyait à la journée de classe non perçue comme une suite de moments. Chacun ayant
émit ses hypothèses , j’ai parallèlement écris sur une affiche (aimantée au tableau) le
vocabulaire utilisé par les enfants. Nous avons ensuite commencé la séquence avec
toutefois des aménagements de ma part pour les séquences suivantes.
•
L’évaluation formative
Elle est menée pendant l’apprentissage. Elle informe élèves et maître du degré de
maîtrise atteint et permet de découvrir ou et en quoi un élève éprouve des difficultés
d’apprentissage pour lui proposer ou lui faire découvrir d’autres stratégies afin de
progresser. Après analyses des résultats, cette évaluation permet d’établir une régulation
afin d’augmenter l’efficacité de son action pédagogique. Elle met davantage l’accent sur
les procédures que sur le résultat. De nombreux enseignants peinent à l’utiliser car elle
bouleverse l’organisation habituelle de la classe en amenant le formateur à faire de
nouveaux choix méthodologiques.
Suite à une séance de Mathématiques dans un classe de CP sur la comparaison de
longueur, j’ai proposé aux élèves un évaluation formative sur cette notion, avec pour
objectifs :
- utiliser une bande de référence (comparaison indirecte )
- avoir une idée de grandeur
Après analyse des résultats, j’ai constaté différents types d’erreurs ( erreur procédurale,
erreur de compréhension, confusion long/court, mauvaise utilisation de la bande à
comparer ). Ainsi j’ai mis en place une séance de régulation afin de proposer d’autres
techniques d’apprentissage: D’abord un travail collectif à l’oral pour redéfinir les notions
puis des exercices adaptés aux élèves, préalablement répartis en groupes de besoin,
certains ayant plus besoin de ma présence que d’autre.
•
L’évaluation sommation
Elle intervient à la fin de l’apprentissage. Alors qu’une évaluation formative est
effectuée au terme de chaque tâche d’apprentissage pour intervenir immédiatement là ou
une difficulté se manifeste, l’évaluation sommative revêt le caractère de bilan. Elle
intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage. Alors que l’évaluation est privée
(entre l’élève et l’éducateur ), l’évaluation sommation se traduit par des informations
communiquées à l’institution, aux parents. Souvent considérée par des notes, des lettres
ou des appréciations, cette évaluation est qualifiée de normative puisque l’enseignant doit
confronter les performances d’un élève à l’ensemble de la classe. A la fin d’une séquence
de Mathématiques sur l’apprentissage des nombres de 16 à 20 en classe de CP, j’ai
proposé aux élèves une évaluation permettant de dresser un bilan de leurs acquisitions.
J’ai été agréablement surprise de constater que tous les élèves avaient réussi cette
évaluation. L’ensemble des résultats (>10/20) m’a donc permis de valider la formation
reçue. (annexe 1)
1.3.2. Les élèves s’évaluent eux-mêmes
Alors que le maître s’auto évalue pour ajuster son enseignement, l’élève, placé au centre
des apprentissages
depuis la loi d’orientation de1989, doit être de plus en plus
responsable et autonome. On pratique l’ évaluation formatrice, qui est une évaluation de
l’élève par lui -même, lui permettant de comprendre seul le chemin de son apprentissage :
il est acteur de son apprentissage.
•
L’auto-évaluation :
C’est une pratique qui permet à l’élève de prendre en charge son apprentissage. L’élève
juge
lui-même son niveau de maîtrise atteint dans l’apprentissage d’une notion. Il
s’implique directement, même si l’auto-évaluation remet en cause le pouvoir de
l’enseignant.
Par exemple, j’ai vu pratiquer ce type d’évaluation en arts plastiques, en grande section,
dans une classe d’ Auxerre, pour analyser les productions de peinture, de pâte à modeler.
L’enseignante demandait aux élèves d’évaluer leur production en expliquant la façon de
faire, les couleurs….Par ailleurs, dans une classe de CP ,au mois de novembre, après
avoir proposé une révision sur les nombres des O à 2O, j’ai demandé aux élèves de
s’auto-évaluer en construisant collectivement une grille d’évaluation. Très impliqués
dans le projet, ils ont décidé de vérifier dans chaque production l’orthographe, la qualité
de l’écriture, les mots écrits sur les lignes, la bonne corrélation entre le dessin et le
nombre, l’utilisation ou non de la bande numérique. Une fois la grille réalisée, ils m’ont
demandée mon avis. Dans cette démarche, les élèves ont pris conscience que leur travail
n’était pas évalué de manière intuitive.
•
L’auto-notation
Elle permet d’impliquer pleinement l’élève: en effet c’est l’enfant qui s’attribue une note,
ce qui lui permet de se familiariser avec le système de la notation , et de
s’évaluer objectivement; Lors de mon travail sur les nombres de 0 à 20, expliqué
précédemment, j’aurais pu demander aux élèves de s’auto-noter puisqu’ils avaient euxmêmes réfléchi aux critères de réussite du travail. (annexe 2)
•
L’auto- correction
Elle consiste à donner à l’élève les moyens de corriger lui-même ses erreurs ,ses
lacunes. J’ai pratiqué ce type d’évaluation dans une classe GS/CP à SAINT-MARTIND’ORDON , les élèves étant habitués au travail en autonomie ,et à s’auto- corriger.
Durant un travail de mathématiques, portant sur le repérage dans un quadrillage, chaque
élève de CP tentait de trouver son ou ses erreurs, étant occupé avec les élèves de GS en
langage au coin regroupement. De plus, les élèves de CP avaient l’habitude de s’aider.
L’erreur n’est plus considérée comme une faute mais comme un apprentissage.
•
La co- évaluation
La co-évaluation est une évaluation entre pairs c’est-à-dire que 2 élèves s’évaluent entre
eux ou évaluent un groupe d’élèves. J’ai pu mettre en place ce type d’évaluation en
instaurant un système de tutorat entre les élèves de GS et de CP lors de mon stage R1,
dans un classe de 29 élèves. En effet, les CP devaient non seulement à certain moment
aider les élèves de GS dans diverses tâches (collage de fiches …) mais aussi corriger leur
travail, par exemple le placement de cartes sur une plaque du jeu PRE- LECTURE
( NATHAN) avant leur rangement. Ce travail a permis aux CP de se responsabiliser. Ils
ont manifesté un très grand intérêt à être dans le rôle de correcteur de temps à autre .
Le système éducatif français offre différents types d’évaluations selon les situations .
L’enseignant peut mettre en place différentes formes d’évaluation. Par ailleurs, puisque
l’on demande aux élèves d’être responsable et autonome dans son apprentissage, les
élèves peuvent s’évaluer eux-mêmes ce qui désacralise le pouvoir de l’enseignant dans le
domaine de l’évaluation.
Aujourd’hui, l’évaluation apparaît comme une phase indispensable dans le processus
d’apprentissage. Le système éducatif français offre plusieurs types d’évaluations selon les
situations pédagogiques. L’enseignant peut mettre en place plusieurs formes
d’évaluations telles que l’évaluation diagnostique en début d’apprentissage, l’évaluation
formative en cours d’apprentissage et l’évaluation somative en fin d’apprentissage. Par
ailleurs, on demande de plus en plus aux élèves d’être responsable et autonome. Ainsi à
l’école élémentaire, les évaluations apparaissent comme utiles dans l’apprentissage des
élèves mais qu’en est-il à l’école maternelle ?
2 . Particularités de l’évaluation à l’école maternelle
2.1 . L’école maternelle actuelle
2.1 . 1 .Origines et création de l’école maternelle
L’école maternelle actuelle est une lieu d’expériences riches et diverses permettant de
développer les capacités motrices, affectives, relationnelles et intellectuelles mais il a
fallu plus de 100 ans -des « petites écoles à tricoter » de 1770 aux « salles d’asiles » des
années 1880- pour qu’une institution se crée, se structure sous l’égide des lois, s’intégrant
dans un système répondant aux réalités sociales et économiques de garde et d’instruction
des jeunes enfants.
* A l’origine, les salles d’asiles accueillaient des enfants de 2 à 7 ans que les parents ne
pouvaient pas garder. Ils étaient regroupés dans une salle, assis, une femme étant chargée
de les surveiller et de les instruire.
* C’est à PAULINE KERGOMARD, inspectrice générale des écoles maternelles que l’on
doit la véritable mutation des écoles maternelles françaises de 1879 à 1917. Elle
préconisait « le respect du petit enfant, la reconnaissance du jeu comme forme naturelle
de son activité, une meilleure adaptation des locaux, du matériel et du mobilier. » Mais
elle eut à résoudre le problème de la reconnaissance de l’école maternelle dans l’école
primaire. En effet en 1905, elle rappelle que « l’école maternelle a son objet propre; elle
n’est ni une garderie, ni une école élémentaire; elle doit seulement préparer et acheminer
les enfants à cette école. »
Dans L’éducation maternelle dans l’école , elle affirme que l’école maternelle n’est pas
une école comme les autres: c’est une école pour l’éducation et non pour l’instruction.
L’enfant doit y trouver la sécurité, la satisfaction de ses besoins physiques et
psychologiques, l’inculcation de bonnes habitudes d’hygiène et de comportement , le
développement maximal de toutes ses aptitudes motrices.
2.1 . 2 . Une école centrée sur l’enfant
L’école maternelle cherche à s’adapter aux besoins des enfants, influencés par les travaux
des philosophes, des médecins, des sociologues. Différentes pratiques se sont succédées
dans les classes. En 1983, a lieu une consultation-réflexion nationale sur l’école. A cette
date , les priorités de l’école maternelle concernent
àla généralisation de l’accueil des 3 ans
àle début de la scolarisation à 2 ans dans les zones difficiles
à l’accueil des enfants handicapés quand les conditions le permettent
à le développement de l’école maternelle rurale
La circulaire du 30 Janvier 1986 n°80-046 Orientations pour l’école maternelle fixe la
mission de l’école maternelle de fournir aux enfants « les moyens de vivre pleinement
leur âge, de découvrir leurs facultés fondamentales », « de développer toutes les
potentialités de l’école, afin de lui permettre de former sa personnalité et de lui donner les
meilleurs chances de réussir à l’école. »
Cette circulaire définit 3 objectifs fondamentaux :
à scolariser : faire découvrir à l’enfant le plaisir d’apprendre
à socialiser : amener l’enfant à coopérer avec d’autres, à découvrir et
accepter d’autres cultures
à faire apprendre et exercer : activités physiques, de communication et
d’expression orales et écrites, activités scientifiques et artistiques
L’école maternelle prend en compte les besoins des enfants en respectant les rythmes de
vie et d’apprentissage de chacun, en laissant aux enfants le temps d’explorer, d’essayer,
de se tromper. Elle offre des occasions de se dépasser pour que chacun se rende compte
qu’il franchit des étapes.
2.1.3. Les nouveaux programmes « Qu’apprend-on à l’école
maternelle? »
Le Ministère de l’Education Nationale insiste sur le fait que c’est dans les premières
années que se joue en partie l’avenir d’un enfant. Elle doit permettre à chacun une entrée
réussie dans l’école; elle a pour mission « d’aider l’enfant à grandir, à conquérir son
autonomie et à acquérir des attitudes et des compétences qui permettront de construire les
apprentissages fondamentaux .»
L’école maternelle n’est pas une garderie; les apprentissages sont rigoureusement
programmés et structurés selon 5 domaines d’activités:
- le langage au cœur des activités
- vivre ensemble
- agir et s’exprimer avec son corps
- découvrir le monde
- la sensibilité, l’imagination et la création
Chacun est accompagné d’une liste des compétences exigibles à la fin de l’école
maternelle. Tous ces domaines sont essentiels : l’oral est transversal à l’ensemble des
domaines.
Ainsi, l’école maternelle apparaît comme une école de plein exercice, le socle éducatif et
pédagogique des apprentissages. Son objectif majeur est de donner à chacun confiance et
estime de soi, envie d’apprendre avec les autres et faire aimer l’école en coopération avec
l’école élémentaire, le RASED, les parents, les services de santé, les services de la petite
enfance, les services sociaux. S’appuyant sur l’expérience, elle est fondée sur le jeu, la
recherche autonome. L’évaluation y a une place centrale mais elle soulève de nombreuses
interrogations.
2.2 . L’évaluation en maternelle : interrogations et controverses
2 .2.1 . Modalités d’évaluation à l’école maternelle
La « maternelle », premier maillon de l’entreprise d’intégration sociale de l’enfant, est un
espace de transition entre la famille et l’école. Son but est ambitieux : on y apprend à
devenir « grand ». L’évaluation en maternelle prête à de nombreuses controverses liées à
l’histoire même de la création de l’école maternelle, à l’âge des enfants et à l’équilibre
entre action pédagogique et évaluation.
Comme je l’ai précisé précédemment, l’école maternelle possède un programme, une
mission spécifique, des apprentissages structurés mais la définition de compétences ne se
justifie que si l’on se donne les moyens d’évaluer le degré d’acquisition pour chaque
enfant ce qui peut être complexe à mettre en place dans une classe dont l’effectif est
surchargé.
L’enfant est en évolution permanente: il convient donc de ne pas trop figer le regard de
l’adulte sur l’enfant par des évaluations rigides. Les acquis à cet âge ne sont pas
stabilisés. De même, il n’y a pas d’écrit ce qui complexifie le travail d’évaluation de
l’enseignant, l’enfant ne se représentant le concept d’évaluation pas immédiatement.
D’autre part, il ne faut pas oublier que les productions des élèves au cycle 1 ont des
formes diverses: corporelles, orales, et pour une faible part écrites, surtout en
TPS/PS/MS. Ainsi, le schéma de l’évaluation tel qu’il apparaît à l’école élémentaire
diffère à l’école maternelle. Les corrections au stylo rouge sur le cahier du jour sont hors
de question en maternelle.
C’est pourquoi au cycle 1, l’évaluation doit rester encore plus souple et plus discrète
qu’ailleurs. L’enseignant évalue en observant. On a donc un cheminement de
l’observation de la situation, du réel à l’analyse, l’évaluation .
Son but essentiel est de
repérer les difficultés éventuelles des enfants, si celles-ci
méritent véritablement une intervention, d’envisager des activités complémentaires
( remédiation - différenciation ).
A l’école maternelle, il est possible de retrouver l’évaluation sous diverses formes :
- l’évaluation diagnostique
- l’évaluation formative
- l’ auto-évaluation
Mais l’objectif de la maternelle étant une entrée réussie à l’école pour tous, l’évaluation
sommative telle qu'elle apparaît dans la suite du cursus ne permet pas à l’enfant de
comprendre qu’il est à l’ école pour apprendre. Ainsi l’évaluation sommative doit être
immédiatement suivi d’une régulation afin que l’élève ne reste pas sur un échec, une
erreur. Il est donc nécessaire de combiner évaluation sommative et évaluation formative.
2 .2. 2 . Quelques exemples
Pour illustrer les constats brièvement présentés dans les pages précédentes, voici quelques
exemples de situation que j’ai pu mettre en place au cours de mon stage R2 à l’école
maternelle RENOIR à AUXERRE dans la classe des TPS/PS/MS
(effectif: 3/11/6)
•
Comment les enfants se représentent -ils l’écrit en moyenne section ?
(annexe 3)
Date: mardi 1er mars au cours du décloisonnement 14H30-15H30 ou j’ai la
responsabilité des 14 moyens de l’école.
Objectifs de cet atelier : savoir ou en sont les enfants dans leurs représentations du monde
de l’ écrit
Matériel : feuilles A4 blanche, feutres fins
Déroulement: les enfants présents forment un petit groupe de 6 élèves, les autres dormant
encore. Je leur dis « en haut de la feuille, tu écris ton prénom . » « au milieu tu écris
maman . » « et en bas, tu écris papa . » « Après tu dessines papa, maman , toi et tes
frères et sœurs. » Je les observe faire et je note leurs façons d’écrire .
Observations: beaucoup « écrivent » déjà sur le plan horizontal; la plupart de gauche à
droite mais un élève écrit de droite à gauche. La plupart font la différence entre « écrire »
et « dessiner », entre les gribouillages et ce qu’ils pensent être de l’écrit. Certains
hésitent, réfléchissent avant d’écrire, d’autres se lancent avec plaisir et rapidité dans
l’activité.
EVALUATION DIAGNOSTIQUE
J’ai pu ainsi observer ou en sont ces élèves de MS qui me sont confiés pour 3 semaines,
afin de préparer des séances adaptées. J’ai pu noter une réelle différence entre les MS de
la classe TPS/PS/MS et ceux de la classe MS/GS.
•
Activité : Termine l’histoire (annexe 4)
Date: jeudi 3 mars au cours du décloisonnement 14H30-15H30 avec 7 enfants, les autres
dormant et arrivant après cette séance
Objectifs: comprendre et décrire oralement les images, capacités d’anticiper la suite
Matériel : fiche de travail, crayon de papier
Déroulement: passation individuelle du fait du réveil échelonné des enfants
La fiche est donnée telle qu’elle, le titre et les lignes du haut définissent la tâche et
donnent les consignes, s’adressant à l’enseignant et aux adultes. Les images sont codées,
tant par leur graphisme que dans la mise en page ( expressions du visage, ordre de
succession des images correspondant au sens de lecture d’un texte écrit …)
La tâche des élèves est dans un premier temps de me raconter individuellement l’histoire,
ce qui signifie
- identifier les personnages comme étant les mêmes d’une image à l’autre
- interpréter en termes d’actions les images
Par la suite, je leur demande de dessiner la suite de l’histoire et j’ai d’ailleurs écrit la
signification de ce dessin ( dictée à l’adulte)
Observation: cette fiche sert de support au langage, à un échange oral entre l’enseignant
et l’enfant, ce dernier ne dessinant l’image qu’après le moment de dialogue. Pour
effectuer cette évaluation de compréhension-langage, il est nécessaire de prendre les
enfants en petit groupe, afin d’être présente en permanence. J’ai constaté une différence
de langage, de richesse de vocabulaire, de construction des phrases, de rapidité entre les
enfants, naturelle selon leur développement propre. Tous les élèves ont effectués une
lecture globale de chaque image ( image 1 : « la petite fille ,elle dessine » ou « elle
dessine »; image 2 : « elle déchire le dessin » ; image 3 : « elle pleure »). Seul un élève n’a
pas perçu la continuité de l’histoire .
Critique: il est très difficile de ne pas influencer les élèves pendant l’échange oral . De
plus, je pense que j’aurais dû ordonner les vignettes de manière linaire, sous forme de
bande séquentielle pour permettre la perception de continuité de l’histoire .
•
Activité : je m’habille tout seul (annexe 5)
Ce document a été élaboré par une institutrice pour sensibiliser parents - ATSEM à la
dimension éducative de cette activité d’habillage; en effet , j’ai pu observer que de
nombreux parents habillent leur enfant, et ensuite ne comprennent pas pourquoi ceux-ci
ne le font pas seuls. Ce document a pour but :
-l’autonomie des enfants lors de l’habillage des élèves de PS
-de résister à la tentation de faire à la place de l’enfant pour aller plus vite …
Date: 2ème et 3ème semaines du stage avec fiche explicative pour les parents
Objectifs: encourager l’autonomie des enfants, modifier le comportement des parents de
faire à la place des enfants
Matériel: fiche pour les petits avec photo affichée en permanence sur le mur près des
porte-manteaux, 3 feutres ( rouge, vert, orange )
Déroulement: les parents découvrent les affiches, la fiche explicative lors de l’accueil le
lundi matin; certains viennent spontanément m’en parler. Lors de l’habillage des enfants
pour la récréation du matin, j’ai pu laisser les enfants agir seuls en leur expliquant la
façon de faire, les techniques simples pour enfiler le manteau comme le poser à plat parterre. Les 4 premiers items ont été remplis par mes soins pendant l’observation de
l’enfant; par la suite, c’est l’enfant, la tâche réussie ou non , qui dessine un point de la
bonne couleur .
AUTO-EVALUATION
Observation: j’ai constaté avec cette activité, un très grand enthousiasme de la part des
enfants, une très grande joie lors de leur réussite. Quelle joie pour un enfant de constater
qu’il grandit, « s’habille comme un grand »; Cette activité permet l’auto-évaluation par
l’enfant de ses réussites. Elle permet aux parents, ATSEM de comprendre pourquoi il est
nécessaire de laisser les enfants faire , dans une recherche d’autonomie.
Critique : cette activité associe le langage aux apprentissages ce qui oblige une passation
individuelle, du temps pour chacun, ainsi j’ai pu réaliser cette évaluation de manière
efficace avec les enfants dont les parents arrivaient en retard ,et les enfants qui
mangeaient à la cantine. L’appui des parents, des ATSEM est nécessaire mais alors que
les ATSEM comprennent l’intérêt de cet apprentissage , les parents quant à eux ne
l’envisagent pas afin de gagner du temps.
•
Puzzles : le tableau à double entrée (annexe 6)
Dans cette classe, dès mon arrivée, j’ai été heureuse de constater l’intérêt des enfants pour
les puzzles; j’ai ainsi choisi de construire des séances d’apprentissage du maniement des
puzzles durant la première semaine. Après quoi , le matériel est mis à disposition des
enfants, pendant l’accueil. J’ai déterminé 5 puzzles pour une activité d’évaluation.
Lorsqu’ils en ont terminé un, ils viennent me chercher pour me le montrer, ensuite devant
la tableau à double entrée affiché dans la classe, l’enfant fait un repère ( croix ou point )
au feutre dans la case correspondant à sa photo et au puzzle effectué .
Ce tableau présente en abscisse la photo des puzzles, et en ordonnée la photo de
l’enfant et son prénom. Il s’agit donc d’un instrument d’auto-évaluation. Lors de la
première utilisation par l’enfant, je lui explique le fonctionnement. Au deuxième puzzle,
j’ai pu constater une utilisation autonome des enfants .
Les enfants n’ont pas besoin de ce tableau pour savoir si le puzzle est réussi, fini , ou
non. De plus, ils n’ont pas besoin du jugement de l’adulte. Lorsqu’ils viennent me
montrer leur travail, ce n’est pas pour obtenir une information de réussite ou de nonréussite de la tâche, mais la demande est plutôt celle de rendre publique la réussite , la
reconnaissance des adultes. J’ai pu constaté en observant l’accueil, que certains parents
étaient très intéressés par ce tableau, la réussite de leur enfant ; je me souviens, en effet
du cas de LINA, qui était très heureuse de montrer à sa maman qu’elle avait réussi le
puzzle de la petite fille. Cette maman l’a alors encouragée à en faire un autre.
Ce tableau n’est pas réellement un moyen d’évaluation car celle-ci se fait par observation
des tâtonnements: il s’agit plutôt d’un instrument d’enregistrement de réussite des
puzzles. En effet, j’ai pu constater que cette activité libre attire toujours les mêmes
enfants, néanmoins, un nombre croissant d’enfants s’y adonne. A travers cette activité on
peut évaluer la compétence à encoder/décoder correctement le tableau à double entrée.
Cette séance montre que les enfants fonctionnent beaucoup dans leur apprentissage à
l’affectif .
•
Motricité : tableau à double entrée (annexe 7)
Date: jeudi 10 mars , salle de motricité
Matériel : 3 parcours installés le matin avant la classe
Objectifs: être capable de constater la réussite ou la non-réussite d’une activité
(objectivement )
Déroulement : Après le succès de l’utilisation du tableau à double entrée pour les
puzzles, j’ai repris le même fonctionnement pour une séance de motricité. Après une
séance de découverte des 3 parcours codés par des couleurs ( vert , orange , rose), j’ai
mis en place une séance d’évaluation. J’ai donc proposé aux enfants, une fois leur
parcours terminé, de venir mettre « un rond , un point » à coté de leur photo et prénom en
tenant compte du parcours réalisé ( photo). J’ai instauré, cette fois-ci un code couleur :
- rouge : non réussi
- orange : difficultés
- vert : réussi
Après avoir distribué les dossards aux enfants ( rouge, bleu, jaune; 3 groupes équivalents
), je leur ai expliqué ce que j’attendais d’eux. J’ ai confié à une ATSEM la surveillance
de la structure de motricité avec la tâche de me signaler le problèmes , pendant que je
supervisais les enfants qui venaient remplir le tableau, tout en surveillant la salle, le
passage des parcours, la réussite des enfants .
Le jour de cette activité, j’ai pu bénéficier de la présence des 2 ATSEM de l’école, la
maîtresse de l’autre classe étant malade , ce qui m‘a laissé plus de liberté pour compléter
le tableau avec les enfants. Après le parcours, les enfants se dirigeant vers moi, je leur
demandais comment c’est passé le parcours.
AUTO-EVALUATION
A la question « tu as réussi le parcours vert? », les enfants m’ont racontée leur
mouvement , leur problème; après leur récit, et la brève observation que j’ai eu d’eux
cette séance et lors de la séance précédente, je leur ai montré les 3 couleurs de feutres :
chacun a pris le feutre adapté à sa réalisation du parcours. Seul un enfant qui a compris
que le vert était mieux que le rouge a pris le feutre vert sans avoir réussi facilement le
passage de la structure. Dans la plupart des cas, les enfants ont une vision objective de
leur activité, mais le stade intermédiaire ’orange’ n’est pas adapté à des enfants de
TPS/PS/MS. Néanmoins, les enfants n’ont pas senti l’évaluation , et considéré le tableau
comme un jeu. Le langage tient une place importante dans cette séance .
Critique: ce tableau nécessite l’objectivité des enfants; dans cette classe de TPS/PS/MS,
les enfants sont encore trop jeunes pour avoir la notion d’évaluation . Avec des enfants
plus grands et familiarisés avec ce concept, je pense que cette séance n’aurait pas pu se
faire dans la bonne humeur. La présence des 2 ATSEM, ce jour a été bénéfique et
nécessaire. De plus, l’annotation du tableau nécessite la présence de la maîtresse en
permanence.
2 . 2.3 . Bilan du stage
« Au contact des enfants … tu auras appris à les écouter, à les regarder, à les découvrir
et à t’émerveiller avant d’intervenir…tu auras compris que l’important
n’est pas
tellement ce que tu leur dis ou ce que tu fais, mais ce sont eux , là ou ils sont et, comme
ils sont, avec leur minois, leurs joies, leurs non, leurs hésitations, leurs élans, leurs
peines , leurs tendresses ».
RITA FORTIER Vivre à la maternelle
Mon stage à l’école maternelle RENOIR s’est très bien passé mais comme le dit RITA
FORTIER dans son livre, il est nécessaire d’observer l’enfant. L’évaluation et
l’observation sont des étapes importantes car elles permettent d’accompagner l’enfant
dans son cheminement. Ainsi, à l’école maternelle, il est indispensable de guider les
enfants avec compréhension, et d’adapter ses interventions, soutenir afin qu’ils
développent tout leur potentiel.
L’évaluation à l’école maternelle consiste à observer les enfants dans leurs tâches, relève
de « l’arrêt sur image ». Il s’agit dons d’une sorte d’album des photos prises pendant une
période donnée qui permet de saisir dans sa complexité son processus d’apprentissage, de
déterminer l’efficacité de sa démarche d’enseignement.
Avec l’expérience, je pense que l’on affine ce talent d’observation. L’habileté , associée
à la connaissance des objectifs et compétences des programmes aide à exercer un regard
sur l’enfant. L’observation
nécessaire pour l’évaluation est donc quotidienne afin
d’établir un portrait de l’enfant, percevoir ses difficultés.
Évaluer c’est d’abord observer, mais il m’est apparu au cours de ce stage, très difficile de
mener une observation attentive tout en dirigeant une activité. C’est pourquoi
l’enseignant doit trouver une façon de s’organiser pour qu’à certains moments il puisse
prendre le recul nécessaire pour regarder de manière précise comment s’y prend tel ou tel
enfant.
L’évaluation en maternelle est une observation de tous les instants (rituels, jeux libres,
récréation, goûter… )
2.3 . Les outils d’évaluation appropriés au cycle 1
Nous sommes toujours à la recherche de moyens de nous simplifier la tâche tout en
demeurant efficaces. Cela nous amène à expérimenter toutes sortes d’outils jusqu’à ce
qu’il y en ait un qui nous convienne pleinement. Chaque enseignant d’école maternelle
possède son fonctionnement propre, correspondant à sa façon de travailler. Néanmoins,
l’évaluation apparaît plus malaisée en section de petits qu’aux niveaux car pour pouvoir
évaluer une performance précise, nous devons donner des consignes « pointues » et très
fermées, or de telles consignes sont difficilement applicables à des enfants très jeunes. De
plus, les compétences sont trop liés les unes aux autres à cet âge pour que l’on puisse
assigner une performance à une compétence .
2.3 . 1 . Les utilitaires
Selon les choix des enseignants, on peut disposer :
- un journal de bord servant à noter les réflexions sur les activités de la journée qui ont
interpellées, à écrire les remarques sur les façons de réagir d’un groupe, d’un enfant en
particulier; mémoire écrite, il fait revivre l’atmosphère au moment de l’activité. Il permet
d’interpréter un comportement.
- la fiche anecdotique pour consigner les faits et les comportements des enfants
- un cahier d’évaluation sur lequel on note, au jour le jour, les informations recueillies sur
les enfants en relevant les points essentiels en terme de difficultés ou de réussites; il est
possible d’y inclure les fiches d’évaluation lors de situations provoquées.
- un dossier par enfant sur lequel on reporte les résultats le concernant. Il est possible d’y
ajouter toutes les feuilles de renseignements, les fiches d’observation, toutes les données
permettant de mieux l’évaluer.
Personnellement, l’an dernier en maternelle, je disposais d’un dossier par enfant dans
lequel je rajoutais le compte-rendu de tout échange verbal avec les parents, les membres
du RASED, et un bloc note à ma disposition en permanence. Au cours de mes stages j’ai
observé différents fonctionnements propres comme par exemple des fiches « défi »
collées dans le cahier de réussite des enfants .
A l’école maternelle, l’introduction de l’évaluation depuis 1991, semble avoir été
considérée comme le garant de sérieux qui manquait.
Dans certaines classes , dès la petite section de maternelle, les enfants effectuent des
travaux sur fiches, par ateliers, corrigées par l’enseignant, collées dans un cahier transmis
aux parents la veille des vacances. Ce pose le problème du code , porté sur les fiches
avec ou sans appréciations. Certains enseignants disposent dans leur classe de maternelle,
affichée au mur, une fiche expliquant leur code .
On trouve les fameuses appréciations du ministre EDGAR FAURE - A, B, C, D- ou
TRES BIEN , BIEN , PASSABLE , ATTENTION ; mais certains enseignants , peut-être
conscient du fait que ce système ne profite qu’aux parents, ont instauré un code imagé :
- le feu tricolore ( vert, orange , rouge)
- la tête d’un bonhomme, content, pas content , normal
En expliquant bien aux enfants, le fonctionnement de ce système, dès la moyenne section
de maternelle, il est possible de responsabiliser les enfants sur leur travail; ils peuvent
ainsi, après coup, observer leur cahier avec(sans leurs parents) et constater la réussite ou
non de leur travail mais n’est-ce pas leur donner trop tôt la notion de note ? L’an dernier,
j’utilisais le système du bonhomme content/pas content, ce qui permettait aux enfants de
regarder leurs travaux seuls et
de regarder ses symboles mais j‘ai pu constater que le
regard des parents ne portait que sur ce symbole, ne regardant pas le reste du travail. Dès
le mois de décembre, les enfants de MS/GS ont pris l’habitude de regarder, à la maison ,
leur cahier pour regarder leur bonhomme ; en fin d’année, certain souhaitaient même que
je réalise ce symbole devant eux, et effectuaient des comparaison entre eux. Un enfant ne
travaillait que pour avoir des symboles « bonhomme content », avec une très forte
pression des parents. Certains regardaient même les cahiers de leurs enfants ensemble,
pour comparer; Avec du recul, je pense que je ne procèderai pas de cette façon car cette
organisation engendre compétition, tension, pression des parents .
Au cours de mes stages, des TAP, j’ai pu observer des fonctionnements différents dans
les classes: certains enseignants ne portent aucunes informations sur les travaux des
enfants, mais conservent ses renseignements dans le dossier personnel de chaque enfant
avec le livret scolaire .
2.3 . 2 . Les grilles d’observation
Parmi les nombreux outils pour le maître, on peut fabriquer des grilles d’observation , de
différentes formes et de diverses appellations. Cette grille est thématique lorsque l’on
regroupe, sur la même feuille, un ou des aspects du développement de l’enfant lors d’une
activité précise. Ainsi, si je souhaite observer la façon dont un enfant s’y prend pour
réaliser une activité scientifique, je crée un outil d’observation pour en dégager les
composantes. La grille peut se présenter comme une grille de vérification lorsque je
rédige une liste des comportements les plus susceptibles de se produire lors de cette
même activité. Je n’ai plus alors qu’à cocher le comportement auquel chaque enfant a eu
recours lors de la réalisation de l’activité.
Les grilles d’observation, d’évaluation, souvent individuelles, présentent en ordonnées,
les critères d’évaluation exprimés en termes de compétences, transversales ou spécifiques
à un domaine d’activité, et en abscisses les cases à compléter ACQUIS, EN COURS
D’ACQUISITION , NON ACQUIS .
Pendant mon stage à l’école maternelle RENOIR dans la classe de TPS/PS/MS, j’ai
utilisé différentes grilles d’observation : (annexe 8)
En effet, au cours d’une séquence sur les couleurs, j’ai fabriqué une grille d’évaluation
basée sur l’observation de compétences transversales acquises par les jeux de sociétés; en
utilisant un jeu mathématique « la couverture de petit ours », en atelier (4 enfants), avec
pour objectifs
- associer les couleurs d’un dé à un positionnement de carré sur le quadrillage afin de
compléter la couverture de petit ours ’’pour qu’il n’est pas froid’’.
- reconstituer une mosaïque .
EVALUATION DIAGNOTIQUE
Avec ce nouveau jeu, je souhaitais évaluer dans un premier temps (étape 1), si l’enfant:
-sait attendre son tour pour jouer
-sait lire la face du dé
-accepte de perdre
-respecte les consignes et les règles
-est capable de jouer jusqu’à la fin du jeu
J’ai ensuite laissé ce jeu à disposition en jeu libre pendant l’accueil; puis à la fin du stage
, j’ai repris la même grille en ajoutant des items d’observation (étape 2) .
EVALUATION SOMMATIVE/FORMATIVE
En fin de stage, j’ai souhaité réaliser un bilan ( sorte d’évaluation finale ) de la période;
pour cela, j’ai constitué une grille reprenant les activités travaillées en termes de
compétences :sociabilité, langage, graphisme, mathématiques, motricité(annexe)
J’ai ainsi observer certains enfants afin de compléter les cases ACQUIS, EN VOIE
D’ACQUISITION , NON ACQUIS .
Ayant travailler pendant le stage sur les couleurs, j’ai d’observé si les enfants savent
maintenant « reconnaître et nommer les couleurs primaires : bleu, jaune, rouge ».
De ce fait j’ai pu constater que CHRISTOPHER ne reconnaissait toujours pas le bleu, et
que JASON avais beaucoup de difficultés à prononcer le mot « jaune », le transformant
en ’’ione’’.
Comme j’ai dit précédemment, il faut conserver à cette évaluation une forme souple et
éviter de se placer dans une conception trop rigide. Lors de ses activités mathématiques,
je visais aussi à faire acquérir à chaque enfant des méthodes et des règles de vie sociale: il
s’agit de compétences transversales telles qu’elles figurent dans les textes officiels.
Ces grilles présentent l’intérêt d’être facile d’utilisation, pratique, mais suppose une
préparation réfléchie, une bonne connaissance
des programmes, des enfants: il est
nécessaire de savoir ce que l’on veut évaluer.
2. 3 . 3 . Évaluations institutionnelles et « maison »
•
Les évaluation GS/CP
Ayant des élèves de MS/GS , l’an dernier à CHEROY, je leur ai fait passé les évaluation
institutionnelles de GS, conjointement à ma collègue de CP. Je me souviens
particulièrement d’une séance de « Maîtrise de la langue-Lexique »dont la compétence
était de ’dénombrer des objets de la vie quotidienne ’.
Les consignes de passation exposent précisément les consignes à formuler aux enfants; il
faut dire « voici des images d’objets que tu peux trouver dans ta maison, tu vas ma
montrer ceux que tu connais et me dire leur nom ».
J’ai donc fais passé individuellement mes GS, (ce qui fut très long) mais j’ai été
stupéfaite de constater que peu d’enfants connaissait ce vocabulaire; certains ne
connaissaient pas les termes ’louche, peigne, évier, gant de toilette’; d’autres
confondaient ‘gant de toilette et serviette’, ‘évier et lavabo’, ‘peigne et brosse’. Je me
suis ainsi demandé comment se passait la toilette à la maison: en leur demandant j’ai été
choquée de constater que l’hygiène n’était pas une priorité, certains se lavant une fois par
semaine, ce que j’avais remarqué quand je voyais revenir un enfant les mains sales le
lendemain matin, alors qu’il m’avait quitté dans le même état .
Cette séance a donc tenu son rôle d’évaluation diagnostique: j’ai constaté le niveau de
lexique des enfants, ainsi que leur « mauvaise fréquentation de la salle de bain »;
J’ai par la suite travaillé sur des activités sur le thème de la toilette avec des jeux de kim,
jeux de loto, réalisation d’un imagier affiché dans la classe, et diverses lectures d’album
comme par exemple ’la toilette de popi’ ou ’ le bain de petit ours brun’.
•
Les évaluations « maison »
En complément des évaluations institutionnelles, obligatoires et organisées par le
ministère de l’éducation nationale, et afin de vérifier la portée de son apprentissage,
chaque enseignant « fabrique », crée ses propres évaluations en fonction des élèves, des
compétences travaillées, des séances d’apprentissages, de son organisation, souhait et
progressions.
Dans le cadre de mon stage R1, j’ai eu l’occasion de fabriquer mon « évaluation maison »
après une séquence de travail sur le son (d).
Je souhaitais vérifier la bonne compréhension de la séance précédente sur le code avec un
tableau à remplir par l’enfant; en effet celui-ci devait placer les mots écrits au tableau ,
préalablement étudiés, dans la bonne colonne, selon que l’on entendait ou non le son.
Chaque enseignant possède sa propre organisation mais ces évaluations demeurent un
temps indispensable dans le processus d’apprentissage.
2.3 . 4 . Le livret scolaire
La constitution d’un livret scolaire pour chaque élève de l’école primaire a été instituée
par le décret n°90-788 du 6 septembre 1990.
Selon ce texte, il doit apporter aux familles des informations sur la façon dont
l’enseignement est organisé, des renseignements complets, explicites et objectifs sur la
scolarité de l’enfant avec des précisions sur les acquis disciplinaires, méthodologiques, et
comportementaux, ainsi qu’une synthèse des compétences transversales.
Ce livret scolaire est pour les enseignants un outil professionnel et efficace permettant:
-une meilleure évaluation des acquisitions des élèves, individuelle, progressive et
différenciée
- une réelle continuité de la scolarité puisqu’il suit l’enfant de l’école maternelle au lycée
-la possibilité d’engager une démarche pédagogique concerté grâce au travail de
programmation de l’équipe du cycle
-un outil pour la construction suivie des apprentissages
- une source d’information sur « le profil de réussite » de l’élève lorsqu’il change d’école,
ce cycle, entre au collège , pour les concertations en équipe éducative ou CCPE .
Il s’agit donc d’un outil permettant de communiquer un bilan aux collègues , aux parents ,
ou encore aux structures institutionnelles .
Quelle qu’elle soit, l’évaluation a toujours une même fonction : rendre possible une
action pédagogique plus efficace .
Pour l’élève, il représente une prise en compte et une valorisation de ses démarches, une
aide à trouver ses repères dans les apprentissages notamment au cycle3, en lui montrant
que l’évaluation ne se réduit pas à un jugement .
Ce livret apparaît comme un outil pédagogique et ne peut être réduit à sa dimension
administrative. Il permet de :
-situer l’élève en se référant aux compétences visées dans le cycle
-connaître les acquis dans le but d’une meilleure continuité entre les cycles
-contribuer à la prévention des difficultés et handicaps
Toutefois à l’école maternelle, l’observation de l’élève a un rôle déterminant. C’est dans
ce sens que doit être conçue l’utilisation du livret qui doit être progressive et valoriser les
réussites. Il est donc souhaitable d’adapter les modalités de cette utilisation .
Le choix d’un livret relève de la compétence de l’ équipe éducative. Selon les écoles, ce
livret diffère, de même que la programmation des compétences à travailler dans chaque
classe de l’école maternelle. (annexe 9)
Un livret scolaire est constitué pour chaque élève; il comporte :
- les résultats des évaluations périodiques établies par le maître ou les
enseignants du cycle
- des indications précises sur les acquis de l’élève
- le propositions faites par le maître et le conseil des maîtres de cycle sur la
durée du cycle pour l’élève, les décisions de passage ou le cas échéant, la
décision prise après recours de la famille
Le livret scolaire permet de synthétiser les remarques de l’enseignant sur l’enfant : chaque
élève étant différent, c’est l’enseignant qui doit s’adapter et non l’inverse .
On peut se demander si l’usage généralisé du livret d’évaluation depuis 1992 dans les
écoles maternelles peut avoir des effets désastreux sur le devenir scolaire de l’enfant .
Dans leur ouvrage intitulé ’ Maternelles sous contrôle ’,La découverte et Syros, 1998 ,
ANNICK SAUVAGE et ODILE SAUVAGE-DEPREZ
dénoncent avec vigueur les
dangers d’une évaluation précoce , contraire à une pédagogie de l’éveil de l’enfant.
J’ai, l’an dernier, rempli le livret scolaire de mes élèves, mais compte-tenu de l’effectif
(33 ), faire passer individuellement chaque enfant sur telle ou telle activité nécessitait
une très forte organisation, ainsi qu’une observation quotidienne des réalisations des
enfants. Mais n’ayant pas crée cet outil avec mes collègues, j’ai eu beaucoup de mal à le
remplir. De plus, le système de codage m’apparaît encore plus complexe que ceux que
j’ai pu observer au cours de mes stages. (annexe 9)
3. L’évaluation : mode ou nécessité ? Les enjeux de l’évaluation
3.1 . Au niveau de l’enseignant
Pour l’enseignant, évaluer n’est pas seulement apprécier les résultats de son action, c’està-dire constater ce que les élèves ont réellement appris, mais aussi aider à l’apprentissage
en rendant de plus en plus efficace son action pédagogique. A partir des résultats de son
évaluation, l’enseignant peut se rendre compte des acquisitions des enfants et analyser les
erreurs les plus fréquentes, dans le but de retravailler les points faibles en proposant des
activités différentes visant à faire acquérir la notion .
L’évaluation des élèves renvoie à l’évaluation des procédures c’est-à-dire à une autoévaluation par le maître de son enseignement. Ainsi l’enseignant évalue son propre travail
par le biais des travaux des élèves. C’est donc une évaluation régulatrice dans la mesure
où il adapte son enseignement par rapport à celle-ci.
Au cours de mes stages, j’ai essayé de prendre du recul par rapport à mon travail afin de
pouvoir l’évaluer. J’ai donc procédé à une évaluation de mon enseignement chaque soir
pour l’adapter, voire modifier des éléments afin de faciliter les séances suivantes . Dans
cette optique, j’ai conservé en fin de fiche de journée une case afin d’inscrire mes
observations à posteriori sur le déroulement de mon enseignement dans la journée.
Par ailleurs, le rôle de l’enseignant est essentiel à 3 niveaux dans l’accompagnement de
l’élève :
--- au niveau de la tâche à accomplir
L’enseignant doit penser la présentation de la tâche c’est-à-dire formuler
clairement la ou les consignes; de plus il doit s’assurer que les critères de réussites sont
bien compris des élèves de la classe .
Le maître veille à ce que cette représentation de la tâche reste dans les esprits
de tous les élèves tout au long de la séance; il peut avoir écrit la consigne au
tableau par exemple. Il recentre l’attention si nécessaire .
Il doit de plus réfléchir aux critères de réussites élaborés avec les élèves .
---au niveau des démarches utilisées
L’enseignant doit faire des choix de situations pédagogiques, certaines
favorisant plus que d’autres la prise de conscience des démarches utilisées par
les
élèves .
Il peut aider individuellement à cette prise de conscience par de interventions
ponctuelles et individuelles .
---au niveau des objectifs
Il est important que l’enseignant aide l’élève à progresser.
Le maître doit, dans la mesure du possible, expliciter les objectifs de
l’activité et aider l’enfant à percevoir ses compétences mais aussi ses
difficultés .
A l’école maternelle, l’évaluateur est avant tout une aide pour les enfants. Il doit
sécuriser et les guider dans leurs apprentissages tout en valorisant leurs productions .
L’enfant doit avoir confiance en l’adulte référent.
D’une manière générale, l’enseignant va organiser sa classe en tenant compte de ses
observations. Il peut individualiser le suivi en effectuant des groupes de besoin. Il est
donc nécessaire de prendre en compte les différences individuelles, qu’elles soient de
rythme, de motivation des enfants qui nous sont confiés. Au cours de mon stage en
maternelle, j’ai du adapter mes exigences à l’âge des enfants: en effet, on ne peut pas
demander la même chose à un enfant de 2 ans TPS et à un enfant de 4 ans MS dans la
domaine de la motricité, du graphisme ou du langage .
Le résultat et l’analyse des évaluations ( notamment des évaluations diagnostiques)
remette en cause la manière de préparer sa classe afin de l’adapter au plus près du niveau
des enfants.
De même, il est possible d’instaurer une pédagogie différenciée selon les besoins
véritables des enfants. L’échec de 2 enfants sur le même exercice n’a pas forcément la
même raison (mauvaise compréhension de la consigne, mauvaise gestion du temps, …)
ce qui engendre des remédiations différentes .
Grâce à l’évaluation , l’enseignant peut déceler les problèmes de chacun, et ce dès la PS,
en terme de langage ou de comportement qui nécessite l’intervention du RASED.
Mais l’évaluation a aussi un rôle important du point de vue de l’enfant. J’ai pu noter le
rôle primordial de l’affectif en
l’enseignant dans toutes
TPS/PS/MS. Les élèves cherchent à faire plaisir à
les activités. Par exemple, j’ai pu observer les enfants
s’empresser de venir me montrer leur production pour valider leur réussite. Ils ressentent
le besoin de prouver qu’ils sont capables de faire comme les « grands », ce que
l’enseignant attend d’eux.
En conséquence, pour des enfants de maternelle, il est indispensable que l’enseignant
donne son avis sur le travail réalisé, avis qui est une sorte d’évaluation .
L’évaluation en classe maternelle est récente.
Lorsque j’étais enfant, elle n’existait pas, les travaux réalisés s’apparentant plutôt à des
activités occupationnelles.
A mon arrivée à l’école maternelle de Chéroy, il ne m’était pas apparu d’une nécessité
absolue de mettre de si jeunes enfants en état de se comparer les uns aux autres; les autres
enseignants du groupe scolaire y avaient pourtant déjà recours.
Cette question m’ayant interpellée, j’ai commencé à y réfléchir et à mettre en pratique un
début d’évaluation, souple, non « traumatisante », aussi adaptée que possible aux jeunes
élèves de ma classe.
L’évaluation ne doit en aucun cas être vécue comme une punition: elle doit surtout être
comprise par les enfants. Par la suite, il m’est apparue que cette évaluation était
souhaitable pour la maîtresse, et très souvent souhaitée par les parents.
Elle permet en effet de faire le point sur les acquis respectifs, de rétablir un niveau
homogène au sein de la classe, gommant ainsi, le plus possible, les inégalités familiales
ou sociales.
Avec l’instauration d’une évaluation précoce, les jeunes élèves découvrent l’esprit de
compétition, si léger soit-il mais indispensable à leur vie future dans la société actuelle. Si
dans un premier temps, l’élève travaille pour faire plaisir à la maîtresse, où à ses parents,
avec l’âge il comprendra qu’il doit travailler pour lui. Les parents d’élèves, pour la
plupart montrent un vif intérêt à connaître le positionnement de leur enfant par rapport au
niveau de la classe, et semblent s’intéresser aux éventuels fluctuations du travail. Si
l’esprit de compétition est à l’origine de cet intérêt, on ne peut que s’en réjouir, en
gardant toujours à l’esprit qu’il doit être bien adapté aux jeunes enfants et non
traumatisant.
3. 2 . Pour l’élève
La pratique de l’évaluation dans une classe engendre de nombreux enjeux pour l’élève:
- responsabilité et autonomie de l’élève
Associer l’enfant à sa propre évaluation, c’est lui offrir une aide supplémentaire dans son
apprentissage ; en effet , si l’élève sait exactement ce que l’on attend de lui, il se trouve
impliqué dans le processus éducatif. L’élève est donc considéré comme un partenaire
actif et non plus comme un simple exécutant dans son apprentissage , il devient donc
vraiment acteur de son apprentissage : il est actif et pilote lui-même, dans une certaine
mesure, ses apprentissages. Il sera beaucoup responsable et autonome, impliqué mais
aussi plus motivé et actif.
- du coté de la notation
Lorsque l’on traite de l’ évaluation , c’est la notation qui nous vient à l’esprit . Malgré les
changements intervenus depuis l’école de JULES FERRY, il reste encore des empreintes
de l’école de la IIIème république : la notation scolaire. Les textes officielles évoquant la
question sont rares ; la loi d’orientation de 1989 a officialisé la notion d’évaluation mais
pas de références à la notation .
On entend souvent de la part des enseignants « les élèves ne travaillent que s’ils sont
notés » « il faut des notes pour le bulletin »; le « c’est noté ? » est une question qui
revient souvent dans la bouche des élèves.
Si les notes sont présentées à l’école
élémentaire , comme une outil pédagogique de régulation des apprentissages, elles
apparaissent comme un moyen pour imposer une posture de travail chez les élèves; la
note devient un instrument de pouvoir.
Pourquoi des notes ? La bonne note est stimulante mais la mauvaise est démotivante ; la
notation instaure la compétition dans une classe et peut entamer les relations entre les
élèves.
Noter dévoile le jugement dans l’enseignement, ce qui oblige à reconnaître la valeur
marchande, sociale, d’échange de la formation. L’inégalité des enfants à leur entrée à
l’école ne fait que s’accroître avec les notes mais supprimer les notes revient à supprimer
la société. PHILIPPE LEFEBVRE pousse même l’interprétation « si on n’a pas de
notes , c’est comme quand on ne reçoit pas son salaire » .
Mais les élèves s’intéressent à leur salaire ’leur note’; on voudrait qu’il travaillent pour
eux, sans sanction, ni caution mais ce n’est pas possible car très souvent la pression
familiale se fixe autour de notes . Nombreux sont les parents qui demandent en sortant de
l’école à leur enfant, non pas comment s’est déroulé la journée mais « est-ce que tu as eu
des notes ? ».
Une note, sous forme de chiffre, lettre, ou autre signe est d’abord une image
conventionnelle, une transposition , de l’état de la tâche accomplie par l’élève.
En France alternent plusieurs modèles : échelle de 0 à 20, échelle de 0 à 10, les systèmes
de lettres A, B, C, D, E ou A+, A-, B+, B-, C+, C-,D+, D-,E, le système « insuffisant,
moyen, assez bien, bien, très bien, éventuellement illustrée de pictogrammes, les 3
niveaux : acquis, en cours d’acquisition, non acquis.
Chez nos voisins européens, on trouve en Italie, la notation de 0 à 10 alors qu’en GrandeBretagne, l’échelle est bâtie sur 8 niveaux du meilleur au pire : A*,A,B, C, D, E, F,G;
l’Allemagne utilise les appréciations « très bien, satisfaisant, moyen, insuffisant, très
insuffisant. Ce rapide tour d’horizon suggère que la notation chiffrée n’est pas une
pratique courante mais un intermédiaire commode pour définir le niveau de l’élève.
Nombreux sont les parents qui se débrouillent pour comparer les notes de leur enfant avec
celles de l’enfant qui est dans l’autre CM, et s’inquiètent de l’absence de notes .
Toutefois il est nécessaire d’intéresser les élèves davantage aux commentaires qu’à leur
notes. Les remarques particulièrement négatives peuvent provoquer chez les parents des
réactions violentes vis-à-vis de l’enfant ou de l’enseignant : chaque année des centaines
d’enfants se font battre par leurs parents pour une mauvaise note , un zéro en dictée .
Notons le cas terrible ce garçon qui ne voulant pas rentrer chez lui le soir car il avait eu
une mauvaise note, s’est jeté sous un train en Côte D’or.
Il est donc nécessaire de s’interroger sur le pouvoir de la note et de ne pas le cultiver dans
nos classes .
Je me souviens, lors de mon stage R1 à SAINT-MARTIN-D’ORDON, du père de
KEVIN (CP) venant un matin, s’inquiétant parce que son fils n’avait pas eu la note
maximale à un devoir de mathématiques , m’expliquant que « son fils en prenait pour
20 ans d’études et qu’il devait avoir des bonnes notes en CP ». j’ai été très surprise par
la pression sur cet enfant.
3 . 3 . L’évaluation et les parents
Tous les partenaires de l’école ont un regard évaluateur sur ce qui se passe à l’école. Les
parents ont un statut particulier dans la mesure ou leurs attentes et leurs jugements ont un
effet direct sur la manière dont l’enfant perçoit l’école: en effet, le jugement des parents
peut être une entrave ou une aide à l’apprentissage. Il est donc indispensable que les
familles reçoivent les informations nécessaires sur le fonctionnement de la classe, ce qui
éviter rumeurs et inventions des enfants.
Ce qui intéresse les parents, c’est leur enfant: ce qu’il fait à l’école, ce qu’il dit, comment
les adultes de l’école perçoivent leur enfant. Le rôle des panneaux d’affichage est
indispensable. Chaque parent évalue l’enseignement donnée à son enfant.
Le livret scolaire les renseignent, même si des informations
supplémentaires sont
nécessaire. Il contribue à donner aux parents des informations mais aussi une
représentation de l’école: à travers lui, ils portent un jugement sur le travail du maître et
sur la pertinence de ses évaluations: certains enseignants craignent que les parents
pensent qu’il ne fait pas assez travailler les élèves. Les dérives sont nettement réduit si les
parents disposent d’autres moyens que le seul livret scolaire pour se faire une idée de ce
qui se passe en classe.
Les cahiers des élèves sont transmis aux parents afin qu’ils soient informés des activités
menées en classe; alors que certains parents réagissent positivement et accompagnent leur
enfant dans leur scolarité , d’autres ont une attitude négative. Ainsi, il est souhaitable
qu’une communication parent/enseignant s’établisse afin que le maître explicite ses
objectifs poursuivis.
Au cours de mon stage à l’école maternelle RENOIR d’AUXERRE , j’ai poursuit le
fonctionnement de l’enseignante qui constituait à réaliser tout au long de la journée des
photos des différentes activités des enfants afin de réaliser un compte-rendu explicatif
associant photos, objectifs des activités et réactions des enfants , collé dans la cahier de
vie dans un but de communication avec les familles. Ce pose le problème des photos des
enfants, mais même si ce système nécessite un lourd travail de l’enseignant, il permet aux
parents de connaître exactement le fonctionnement de la classe.
Actuellement une culture de l’évaluation se met en place avec une passage de
l’évaluation des savoirs et des apprentissages à l’apprentissage par l’évaluation. Cette
évaluation dynamique , née d’un souci de communication, transparence, est un moteur de
l’apprentissage. Le statut de l’erreur s’est modifié: longtemps l’erreur a été réprimandée ,
désormais elle doit être un élément constitutif de l’apprentissage. Il est donc nécessaire de
montrer aux élèves que l’erreur n’est pas une faute mais quelque chose que l’on exploite
afin de la dépasser. Le maître doit dédramatiser l’erreur, expliquer que chacun a droit à
l’erreur. C’est un passage obligé vers le savoir. Cette optique de l’erreur comme
démarche d’assimilation doit être comprise et poursuivie par les parents.
Parents et enseignants ne doivent pas oublier que c’est l’éducation familiale et l’éducation
scolaire qui construisent l’enfant: ils sont partenaires de l’éducation de leur enfant ,
s’accepter et se compléter.
L’évaluationest une phase indispensable dans le processus d’apprentissage. Le système
éducatif français offre plusieurs types d’évaluations selon les situations d’apprentissage.
L’enseignant peut mettre en place une évaluation diagnostique en début d’apprentissage,
une évaluation formative en cours d’apprentissage et une évaluation sommative.
L’évaluation a plusieurs fonctions:
- faire un inventaire des connaissances et des apprentissages réalisés
- situer l’élève dans son processus d’apprentissage
-diagnostiquer les lacunes et les difficultés des élèves par rapport aux savoirs
et savoirs-faire , compétences à acquérir
- estimer le niveau de maîtrise d’une compétence
- constater le progrès
- observer les démarches et efficacité d’un dispositif pédagogique
- guider l’élève dans ses apprentissages
-rendre l’enfant autonome ( esprit critique, responsable)
- préparer en chaque enfant le citoyen de demain
Lorsqu’un enseignant prépare une situation d’apprentissage, il doit déterminer
l’évaluation à mettre en place pendant cette séquence. Toutefois il doit réaliser diverses
évaluations afin d’adapter son enseignement au niveau des élèves.
A l’école maternelle, l’évaluation est présente mais basée sur l’observation. Comme
l’enseignant ne possède aucune trace écrite, il doit se crée ses propres outils d’évaluation.
Pour atteindre ses objectifs, il doit effectuer une évaluation adaptée à l’âge des enfants :
elle devient une démarche indispensable, organisant la pédagogie en tenant compte des
progrès des élèves.
En conclusion, on peut se demander si cette soudaine frénésie d’évaluer à l’école
maternelle, n’est pas le résultat d’une prise de conscience visant à réinstaurer au sein de
l’école certaines valeurs ( goût de la réussite, discipline, respect mutuel, …) moins
présentes ces dernières décennie?