TOESP - UQAM

Bernard TERRISSE
LA TAXONOMIE DES OBJECTIFS D’ÉDUCATION ET
DE SOUTIEN PARENTAL (TOESP)
LES ÉDITIONS DU PONANT
Bernard Terrisse est professeur au Département des sciences de l’éducation à l’Université du
Québec à Montréal et membre du Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale (GREASS)
Révision linguistique: Nathalie Martinet
Mise en pages: Marlaine Grenier
Tous droits de traduction et d’adaptation réservés; toute reproduction d’un extrait
quelconque de ce livre par quelque procédé que ce soit, et notamment par
photocopie ou microfilm, est strictement interdite sans l’autorisation écrite de
l’éditeur.
© LES ÉDITIONS DU PONANT
1140, Chemin de la Paix
St-Sauveur, Québec
J0R 1R2
ISBN 2-922391-03-5
Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Québec, 1998
Dépôt légal - Bibliothèque nationale du Canada, 1998
LA TAXONOMIE DES OBJECTIFS D’ÉDUCATION
ET DE SOUTIEN PARENTAL (TOESP)
Bernard TERRISSE, professeur
Université du Québec à Montréal
La Taxonomie des objectifs d’éducation et de soutien parental (TOESP) s’inscrit dans le cadre
d’une approche de type écologique et écosystémique (Bronfenbrenner, 1979). Elle a pour but de
définir les objectifs des interventions destinées à faire prendre conscience aux parents, en
particulier ceux des groupes vulnérables, qu’il existe des conditions de développement et
d’apprentissage plus favorables que d’autres pour leurs enfants et à les soutenir dans l’organisation
de ces conditions, dans une démarche visant :
•
Leur autodétermination (« enabling », Dunst, Trivette et Deal, 1988) dans la gestion et la prise
en charge de leur action éducative afin qu’ils soient capables de définir leurs objectifs
éducatifs, leurs rôles et leurs attentes, de se donner des moyens d’y parvenir ainsi que de
prendre les décisions les plus favorables à leurs enfants.
•
Leur appropriation (« empowerment », Dunst, Trivette et Deal, 1988) de connaissances et de
compétences afin qu’ils se sentent habilités et confiants en eux-mêmes dans la prise en charge
des situations éducatives et dans l’établissement d’une relation de partenariat et de coopération
avec les divers intervenants de la communauté. Le partenariat est conçu ici comme
l’association des parents et des intervenants dans la prise des décisions éducatives, dans une
relation d’égalité et de reconnaissance réciproque d’expertise, de ressources et de
compétences. Quant à la coopération, c’est le partage des responsabilités et des tâches après la
prise de décisions entre des partenaires.
•
Leur insertion (Cochran et Brassard, 1979) dans un réseau social et communautaire afin qu’ils
puissent établir des liens d’entraide et de support avec d’autres membres de la communauté en
vue de développer leur projet éducatif.
1. LES FONDEMENTS DE LA TOESP
Les trois composantes de la personnalité sont visées chez les parents :
•
La composante cognitive, (incluant la métacognition) c’est-à-dire l’acquisition de
connaissances et la réflexion sur les processus de cette acquisition.
•
La composante socio-affective c’est-à-dire, l’expression des sentiments, la relation à autrui,
l’estime de soi.
•
La composante comportementale, c’est-à-dire l’apprentissage de pratiques.
L’éducation parentale est une action éducative qui s’exerce auprès des formateurs que sont les
parents. Elle a pour but de les aider à mieux actualiser leurs ressources éducatives, à développer
leur sentiment de compétence éducative et ainsi qu’à mieux organiser et utiliser les ressources
éducatives de leur environnement. Elle s’appuie sur l’étude et l’analyse, d’une part, des
compétences, des attitudes et des pratiques des parents, d’autre part, des effets de celles-ci sur le
comportement et les apprentissages de leurs enfants et, enfin, des variables caractérisant le milieu
dans lequel s’exerce leur action.
Le soutien parental, c’est l’ensemble des interventions, émanant du réseau social et des organismes
à caractère social, communautaire et éducatif, destinées à aider les parents dans la réalisation de
leur projet éducatif. Il a pour but, en particulier, de les aider à mieux gérer leur problématique
personnelle, à mieux organiser leurs ressources et à leur rendre accessibles les services dont ils ont
besoin.
La TOESP prend en compte l’ensemble des variables incluses dans le Modèle écosystémique de
parentage (Terrisse, 1995, figure 1). Ce modèle considère les différents paliers de systèmes
établis par les interrelations entre les parents et l’enfant ou entre eux (le microsystème, par
exemple les interrelations entre les pratiques éducatives parentales et les relations conjugales),
entre les parents et les services de proximité (le mésosystème, par exemple les interrelations entre
les parents et les garderies, écoles, CLSC, etc.), entre les parents et les institutions (les exo et
macrosystèmes, par exemple les interrelations entre les parents et les pouvoirs publics pour
l’expression de leurs droits et de leurs besoins éducatifs dans les organismes de pression, etc.).
–2–
Les objectifs visés par la TOESP sont formulés en termes d’éducation et de soutien et non pas en
terme de prévention ou d’intervention curative pour résorber des difficultés. Ainsi, aucun objectif
n’est formulé en terme de résorption du stress parental, de la négligence, de la sous-stimulation
etc., le postulat sous-jacent étant que l’émergence de meilleures compétences parentales devrait
s’accompagner de retombées préventives ou curatives.
La TOESP comporte donc des objectifs orientés vers l’émergence des ressources personnelles des
parents, centrés sur certaines dimensions de leur personnalité en tant qu’éducateurs (estime de soi,
attitudes, représentation, croyances attributionnelles), des objectifs orientés vers l’actualisation de
leurs compétences proprement dites, en particulier leurs pratiques et habiletés et, enfin, des
objectifs orientés vers l’établissement d’un réseau social facilitant la réalisation de leur projet
éducatif.
Relation entre
conjoints
Méso, Exo
Macro-systèmes
Réseau social,
garderie, école,
services
Trajectoire
des parents
Microsystème
Antécédents
familiaux
des parents
Personnalité
des parents
Méso, Exo
Macro-systèmes
Valeurs, attitudes,
sentiment de compétence, attributions
Comportement
éducatif parental
Statut socioéconomique,
variables
ethno-culturelles
Méso, Exo
Macro-systèmes
Caractéristiques
de l'enfant
Travail,
profession
Méso, Exo
Macro-systèmes
Fratrie
Famille élargie
Figure 1: Le modèle écosystémique de parentage (Terrisse, 1996)
–3–
Adaptation
et développement
de l'enfant
2.
LA STRUCTURE DE LA TAXONOMIE DES OBJECTIFS D’ÉDUCATION ET DE
SOUTIEN PARENTAL (TOESP)
I.
BUT : Actualisation des ressources éducatives personnelles des parents
◆
Objectif général 1 :
Les parents devraient être capables de développer des attitudes
éducatives favorables au développement de l’enfant.
Objectifs intermédiaires :
• Développer des attitudes éducatives souples.
• Développer des attitudes éducatives fermes
• Développer des attitudes éducatives favorisant l’autonomie
• Développer des attitudes éducatives favorisant l’auto responsabilisation
• Développer des attitudes éducatives démocratiques
• Développer des attitudes éducatives tolérantes
• Développer des attitudes éducatives chaleureuses
• Développer des attitudes éducatives empathiques
• Développer des attitudes positives face au rôle de l’école.
• Développer des attitudes positives face au rôle des enseignants.
◆
Objectif général 2 :
Les parents devraient être capables d’améliorer leur sentiment de
compétence éducative (estime de soi).
Objectifs intermédiaires :
• Améliorer leur sentiment d’efficacité dans leurs rôles éducatifs.
• Améliorer leur sentiment de satisfaction dans leurs rôles éducatifs.
–4–
◆
Objectif général 3 :
Les parents devraient être capables d’améliorer leur sentiment de
contrôle sur le développement de leur enfant
Objectifs intermédiaires :
• Améliorer leur sentiment de contrôle sur l’éducation de leur enfant.
• Améliorer leur sentiment de contrôle sur l’instruction de leur enfant.
◆
Objectif général 4 :
Les parents devraient être capables d’acquérir les connaissances
nécessaires à l’éducation de leur enfant
Objectifs intermédiaires :
• Acquérir des connaissances sur le développement de l’enfant.
• Acquérir des connaissances sur les difficultés que peut rencontrer l’enfant dans son
développement.
• Acquérir des connaissances sur la santé de l’enfant.
◆
Objectif général 5 :
Les parents devraient être capables d’acquérir des connaissances
sur l’environnement scolaire et socio-communautaire
Objectifs intermédiaires :
• Acquérir des connaissances sur les droits de l’enfant.
• Acquérir des connaissances sur le milieu scolaire
• Acquérir des connaissances sur le cheminement scolaire.
• Acquérir des connaissances sur les programmes scolaires.
• Acquérir des connaissances sur l’enseignement des matières.
• Acquérir des connaissances sur les services de santé, communautaires et de garde.
• Acquérir des connaissances sur l’accessibilité à ces services.
–5–
◆
Objectif général 6 :
Les parents devraient être capables d’améliorer leur formation
personnelle
Objectifs intermédiaires :
• Acquérir l’usage de la langue écrite (alphabétisation)
• Acquérir l’usage de la langue parlée et écrite du pays d’accueil (parents immigrants
allophones)
• S’engager dans une rescolarisation.
II. BUT :
◆
Actualisation des compétences éducatives des parents
Objectif général 1 :
Les parents devraient être capables d’actualiser des pratiques
éducatives favorables au développement de leur enfant
Objectifs intermédiaires :
• Actualiser des pratiques proactives
• Actualiser des pratiques élaboratives
• Actualiser des pratiques rationnelles
• Actualiser des pratiques contextualisées
• Actualiser des pratiques stables (cohérentes)
◆
Objectif général 2 :
Les parents devraient être capables d’établir des relations affectives
positives avec leurs enfants
Objectifs intermédiaires :
• Exprimer leurs sentiments directement.
• Exprimer des sentiments chaleureux.
• Exprimer des sentiments en étroite relation avec les comportements de leur enfant.
–6–
◆
Objectif général 3 :
Les parents devraient être capables d’établir une communication
verbale élaborée avec leur enfant
Objectifs intermédiaires :
• Établir une communication claire
• Établir une communication utilisant un vocabulaire précis
• Établir une communication explicite (différenciée)
◆
Objectif général 4 :
Les parents devraient être capables d’organiser l’environnement
éducatif familial
Objectifs intermédiaires :
• Utiliser l’environnement familial à des fins éducatives.
• Choisir du matériel éducatif approprié à l’âge et aux besoins de leur enfant.
• Planifier le temps en fonction des besoins éducatifs de leur enfant.
◆
Objectif général 5 :
Les parents devraient être capables de
familiales
Objectifs intermédiaires :
• Instaurer des habitudes de vie saine pour leur enfant.
• Gérer adéquatement le budget familial
• Organiser les loisirs familiaux.
–7–
gérer les ressources
III. BUT : Établissement d’un réseau de support favorisant la réalisation du projet éducatif
des parents
◆
Objectif général 1 :
Les parents devraient être capables d’établir un réseau social
Objectifs intermédiaires :
• Participer à des activités sociales de proximité
• Organiser des activités sociales de proximité
◆
Objectif général 2 :
Les parents devraient être capables d’établir un réseau d’entraide
Objectifs intermédiaires :
• Établir un réseau d’entraide pour la garde des enfants.
• Établir un réseau d’entraide pour les déplacements.
• Établir un réseau d’entraide pour les situations de crise (d’urgence).
◆
Objectif général 3 :
Les parents devraient être capables d’utiliser un réseau de services
pouvant les aider dans la réalisation de leur projet éducatif
Objectifs intermédiaires :
• Identifier les différentes ressources de garde dans leur environnement.
• Identifier les différentes ressources éducatives dans leur environnement.
• Identifier les différentes ressources psycho-sociales, médicales, communautaires dans leur
environnement.
• Identifier les différentes ressources en termes de formation et d’emploi dans leur
environnement.
• Identifier les différentes ressources thérapeutiques (thérapie conjugale, counseling familial,
etc.) dans leur environnement
• Identifier les différentes personnes responsables de ces ressources dans leur environnement.
• Faire les démarches nécessaires pour bénéficier de ces ressources dans leur environnement.
–8–
◆
Objectif général 4 :
Les parents devraient être capables de participer aux décisions dans
les diverses instances intervenant auprès de leurs enfants
Objectifs intermédiaires :
• Exprimer leurs besoins éducatifs auprès des différentes instances concernées.
• Définir les besoins de leurs enfants auprès des différentes instances concernées.
• Défendre les intérêts et les droits de leurs enfants.
◆
Objectif général 5 :
Les parents devraient être capables de participer aux activités des
différentes instances intervenant auprès de leurs enfants
Objectifs intermédiaires :
• S’impliquer dans les organismes qui élaborent les politiques concernant les enfants.
• S’impliquer dans les associations s’intéressant à l’éducation des enfants.
• S’impliquer dans les différentes activités des institutions qui interviennent auprès de leurs
enfants (garderie, école, etc.).
◆
Objectif général 6 :
Les parents immigrants devraient être capables de s’intégrer dans la
société québécoise
Objectif intermédiaire :
• Comprendre les valeurs, les coutumes, les usages, la culture de la société québécoise.
• Faire connaître aux parents québécois les valeurs, les coutumes, les usages, la culture de leur
pays d’origine.
• Établir un réseau social avec des parents québécois.
–9–
3. STRATÉGIES D’INTERVENTION ET MOYENS D’ÉVALUATION
Les stratégies
Pour élaborer les objectifs spécifiques (opérationnels), c’est-à-dire les situations d’apprentissage,
trois types de stratégies peuvent être employés, soit en groupe, soit individuellement :
•
L’information qui vise surtout la composante cognitive de la personnalité.
Les moyens
privilégiés sont, plus particulièrement, l’enseignement, les causeries, la remise de
documentation écrite, l’utilisation de média audio-visuels, la cueillette de références et
l’analyse réflexive.
•
La discussion qui vise les composantes cognitive et affective. Les moyens privilégiés sont
surtout les échanges sur le vécu et les expériences, les jeux de rôle, les mises en situation,
l’utilisation de média audio-visuels et les entrevues individuelles.
•
La formation (entraînement) qui vise les composantes cognitive, affective et comportementale.
Elle utilise les moyens des deux stratégies précédentes auxquelles s’ajoutent la résolution de
problèmes, l’imitation (modelage), l’observation, la réalisation d’exercices pratiques.
L’évaluation de l’atteinte des objectifs
L’atteinte des objectifs peut être évaluée de diverses façons, plus ou moins systématiques :
entrevue, évaluation de groupe, rapport d’observation et d’évolution des intervenants et des
parents, relevé de l’accroissement des demandes de rencontres et d’informations ainsi que des
démarches entreprises par les parents, etc. Il est également possible d’évaluer indirectement des
éventuels changements chez les parents par l’évaluation de l’évolution des comportements ou des
apprentissages de leur enfant. Il s’agit cependant d’une approche relativement longue et surtout
complexe car les changements chez l’enfant ne sont pas tous imputables aux influences parentales
– 10 –
dans la mesure où ce dernier est soumis à d’autres influences (garderies, écoles, amis, etc.). Enfin,
il faut mentionner, d’après plusieurs études (Halpern, 1989), que l’évaluation du niveau de
satisfaction des parents ne paraît pas être un indicateur sûr de l’efficacité car trop subjective, étant
liée au contexte social. Pour une évaluation plus systématique de l’atteinte des objectifs, nous
proposons une batterie d’instruments qui peuvent être sélectionnés en fonction des objectifs
poursuivis :
1. L’Échelle d’ajustement dyadique (EAD), traduction par Baillargeon, Dubois et Marineau
(1986), de la « Dyadic Ajustement Scale » de Spanier (1976). Cette échelle permet d’évaluer
le niveau d’entente du couple parental.
2. L’Échelle d’évaluation du climat familial (EECF), traduction par Oxman-Martinez et Moreau
(1994), de la « Family Environment Scale » de Moos et Moos (1984). Elle permet d’évaluer
les orientations de la famille dans différents domaines (culturel, sportif, récréatif) et
l’autonomie de la famille.
3. Le « Home » préscolaire-Revisé (HOME-R) de Palacio-Quintin, Jourdan-Ionescu et Lavoie
(1989) traduction, adaptation et validation québécoise du « Home Observation of Measurement
of the Environment » de Caldwell et Bradley (1979). Cet instrument permet de mesurer la
qualité et la quantité de stimulations données à l’enfant de 3 à 6 ans dans le milieu familial
(stimulation langagière, jeux et jouets, climat affectif, environnement physique, etc.). Il existe
aussi une version « Home petite enfance » (1-3 ans) et une version « Home scolaire » (6-12
ans) non validées au Québec.
4. L’Inventaire de stress parental (ISP) de Lacharité, Éthier et Piché (1992). Il s’agit d’une
adaptation et d’une validation québécoise du « Parenting Stress Index » (Abidin, 1983). Il
permet d’évaluer le niveau de stress global des mères relié aux stresseurs par rapport à ellesmêmes (estime de soi négative, dépression, incapacité), à leurs relations avec leur enfant et
aux difficultés de leur enfant.
5. L’Inventaire du bien -être de l’enfant dans sa famille (IBEEF) de Vezina et Bradet (1990). Il
s’agit d’une adaptation et d’une validation québécoise des « Child Well Being Scales » de
Magura et Moses (1986). Il permet d’évaluer si le milieu familial assume la sécurité et le
développement de l’enfant, donc de dépister les abus et la négligence (Vezina, 1994).
– 11 –
6. L’Inventaire du réseau social de soutien (IRSS), traduction par Massé (1988) du « Social
Support Network Inventory » de Barrera (1980). Il permet d’identifier le nombre de personnes
susceptibles d’apporter un soutien à la famille et les besoins de soutien exprimés par la famille.
7. Le Questionnaire d’auto-évaluation de la compétence éducative parentale (QAECEP) de
Terrisse et Trudelle (1988), traduction et validation au niveau du contenu de la « Parenting
Sense of Competence Scale » de Gibaud-Wallston (1987).
Il permet d’évaluer les
représentations qu’ont globalement les parents de leur sentiment de compétence éducative
(estime de soi), et, de façon plus différenciée, de leur efficacité et de leur satisfaction en tant
que parents (Trudelle, 1991).
8. Le Questionnaire d’auto-évaluation des compétences et des attributions parentales (QAECAP)
de Terrisse et Larose (1997), version améliorée du Questionnaire d’évaluation des attitudes et
des pratiques éducatives parentales (QEAPEP) antérieurement élaboré et validé au Québec
(Terrisse et Rouzier, 1986). Il permet de cerner les représentations qu’ont les parents de leurs
attitudes et pratiques éducatives ainsi que leur sentiment de contrôle de leur enfant.
9. Le Questionnaire sur l’environnement familial (QEF) de Terrisse et Dansereau (1991). Conçu
et validé au Québec au niveau du contenu, il permet, à partir des caractéristiques socioéconomiques des parents, d’établir soit un Indice de vulnérabilité familiale (IVF), soit un
Statut socio-économique (SES). Il est accompagné d’un schéma d’entrevue structurée
permettant de situer la trajectoire personnelle des parents (Dansereau et Terrisse, 1994).
Enfin pour évaluer les effets éventuels des changements d’attitudes et de pratiques éducatives des
parents sur les enfants, il est possible d’utiliser l’Inventaire de développement et de maturité
préscolaire (IDMP), conçu par Terrisse et Dansereau (1986). Validé au Québec (Tuan-Trang,
1987), il permet d’établir les forces et les faiblesses de l’enfant dans les domaines du
développement cognitif, socio-affectif, psycho-moteur, langagier et de l’autonomie (Dansereau,
1990).
Cette batterie d’instruments permet d’évaluer l’ensemble des variables considérées dans le Modèle
écosystémique de parentage (cf. figure 1) en fonction des objectifs privilégiés par les organismes
et les intervenants, à l’exception de la satisfaction au niveau professionnel. Quant à l’évaluation de
la personnalité et des capacités des parents, elle relève d’un autre domaine, celui des approches
– 12 –
classiques en psychologie (tests de personnalité, de quotient intellectuel, etc.), qui déborde
largement du cadre de l’éducation et du soutien parental.
CONCLUSION
Elle doit favoriser aux organismes et aux intervenants d’élaborer des programmes d’intervention
dans une perspective écosystémique. Les choix des objectifs généraux et intermédiaires doivent
être effectués en fonction des mandats des organismes, de leurs buts et de leurs ressources et en
fonction des besoins exprimés par les populations visées. Les parents devraient être invités à
participer à l’établissement de ces choix, tout comme ils devraient participer aux choix des
stratégies et des moyens au niveau des objectifs opérationnels (spécifiques).
La TOESP doit aussi permettre l’établissement d’une véritable coopération entre les organismes.
Ainsi un organisme qui choisirait de s’impliquer dans l’ensemble des buts pourrait, par exemple,
prendre en charge lui-même l’intervention concernant l’émergence des attitudes et des pratiques
éducatives (sessions de formation, de discussions etc.), établir un partenariat avec un organisme
communautaire pour le développement du réseau social et du réseau d’entraide, avec un CLSC
pour l’identification des ressources, avec une association de parents pour l’implication des parents
dans la défense de leurs droits, avec les services de l’éducation aux adultes pour l’amélioration de
la formation personnelle des parents, etc.
Aucun organisme ne peut à lui seul offrir l’ensemble de ces ressources aux parents mais celles-ci
sont accessibles dans différentes instances relevant du MSSS, du MEQ, de l’OSGE, etc. Il reste à
établir des mécanismes de concertation afin que les interventions en direction des familles les plus
vulnérables soient plus efficaces et plus efficientes.
– 13 –
BIBLIOGRAPHIE
BRONFENBRENNER, U. (1979). The Ecology of Human Development, Cambridge, Mass :
Harvard University Press, 330 p.
DUNST, C.J., TRIVETTE, C.M. et DEAL, A.G. (1988). Enabling and Empowering Families :
Principles and Guidelines for Practices, Cambridge, Mass. : Brookline Books, 219 p.
COCHRAN, M.M. et BRASSARD, J.A. (1979). « Child Development and Personal Social
Network », Child Development, 50, 3, 601-616.
TERRISSE, B. (1996). Le modèle écosystémique de parentage, « Ce qui s’apprend et ce qui se
transmet dans la famille » dans L’éducation familiale : sens et pratique (C.D.ROM),
Paris : Centre national de l’Aérographie et APRIEF.
HALPERN, R. (1989). « Lacks of Effects for Home based Early Intervention. Some Possible
Explanations? » Journal of American Psychiatric Association, 54, Janvier, 33-42.
RÉFÉRENCES DES INSTRUMENTS D’ÉVALUATION
Lorsqu’il s’agit d’un instrument adapté au Québec mais conçu et validé initialement dans un autre
pays, la référence originale est indiquée
1. Échelle d’ajustement dyadique (EAD)
•
Baillargeon, J. Dubois, G. et Marineau, R. (1986). « Traduction française de l’échelle
d’ajustement dyadique », Revue canadienne des sciences du comportement, 18, 1, 25-34.
•
Spanier, G. (1976). « Measuring Dyadic Ajustement : New Scales for Assessing the
Quality of Marriage and Similar Dyads », Journal of Marriage and Family, 38, 1, 15-28.
2. Échelle d’évaluation du climat familial (EECF).
•
Moos, R. et Moos, B. (1984). Family Environment Scale Palo-Alto, Cal. : Consulting
Psychologists Press.
– 14 –
3. Home prescolaire revise (Home-R)
•
Palacio-Quintin, E. Jourdan-Ionescu, C. et Lavoie, T. (1989). « Échelle Home préscolaire
révisée ». Les cahiers du GREDE, Trois-Rivières, Qué. : GREDE, Université du Québec à
Trois-Rivières.
•
Caldwell, B. et Bradley, R. (1979). Home Observation of Measurement of the
Environment. Little Rock, Ark : University of Arkansas.
•
Palacio-Quintin, E. et Terrisse, B. (1997). « L’environnement familial et le développement
de l’enfant ». Revue internationale de recherche en éducation familiale (à paraître).
4. Inventaire de stress parental (ISP)
•
Lacharité, C.; Ethier, L. et Piché, C. (1992). « Le stress parental chez les mères d’enfants
d’âge préscolaire : validation et normes québécoises pour l’inventaire de stress parental »,
Santé mentale au Québec, 17-2, 183-206.
•
Abidin, R. (1983). Parenting Stress Index, Charlottesville, Va : Pediatric Psychology
Press.
5. Inventaire du bien-être de l’enfant dans sa famille (IBEEE)
•
Vézina, A. et Bradet, R. (1990). Validation québécoise de l’inventaire concernant le bienêtre de l’enfant en relation avec l’exercice des responsabilités parentales. Rapport de
recherche, Québec, Qué. : Centre de recherche sure les services communautaires,
Université Laval.
•
Vézina, A. (1994). « Inventaire du bien-être de l’enfant dans sa famille : Validation
auprès de populations québécoises francophones » p. 223-239 dans La famille et
l’éducation de l’enfant, sous la direction de B. Terrisse et G. Boutin, Montréal, Qué. : Les
éditions Logiques.
•
Magura, S. et Moses, B.S (1986). Outcome Measures for Child Welfare Services,
Washington, D.C. : Child Welfare League of America.
6. Inventaire du réseau social de soutien (IRSS).
•
Massé, R. (1988). Intervenantes professionnelles et soutien du rôle parental : Rapport
technique n° 5, évaluation des résultats de l’intervention, devis expérimental, Verdun,
Qué. : Direction de la santé communautaire, Hôpital Douglas.
•
Barrera, M. (1980). « A Method for the Assessement of Social Support Network in
Community Survey Research », Connections, 3, 8-13.
– 15 –
7. Questionnaire d’auto-évaluation de la compétence éducative parentale (QAECEP).
• Terrisse, B. et Trudelle, D. (1988). Le Questionnaire d’auto-évaluation de la compétence
éducative parentale. Montréal, Qué. : Groupe de recherche en adaptation scolaire et
sociale, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.
• Trudelle, D. (1991). Sentiment de compétence, attitudes et pratiques éducatives chez les
parents québécois d’enfants d’âge préscolaire en fonction de leurs caractéristiques socioéconomiques, Thèse de doctorat en éducation non publiée, Rimouski, Qué. : Doctorat en
éducation « Réseau », Université du Québec à Rimouski.
• Gibaud-Wallston, J. (1977). Self-esteem and Situational Stress : Factors Related to Sense
of Competence in New Parents »,Thèse de doctorat en psychologie non publiée, New-York,
NY : Département de psychologie clinique, George Peabody College for Teachers,
University of Rhode Island.
8. Questionnaire d’auto-évaluation des compétences et des attributions parentales
(QAECAP)
• Terrisse, B. et Larose, F. (1997). Le Questionnaire d’auto-évaluation des compétences et
des attributions parentales (QAECAP), Montréal, Qué. : Groupe de recherche en adaptation
scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à
Montréal.
• Larose, F., Terrisse, B. et Lefebvre, M.L. (1997). Validation d’un instrument d’évaluation
de compétences parentales, Communication présentée au VIe Congrès de L’AIFREF,
Malaga, 1er mai (à paraître).
• Terrisse, B. et Rouzier, F. (1986). Le Questionnaire d’évaluation des attitudes et des
pratiques éducatives parentales (QEAPEP), Montréal, Qué. : Groupe de recherche en
adaptation scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation, Université du
Québec à Montréal.
• Rouzier, F. (1987). L’élaboration d’un questionnaire d’évaluation des attitudes et des
pratiques éducatives des parents d’enfants d’âge préscolaire, mémoire de maîtrise non
publié, Montréal, Qué. : Maîtrise en éducation, Département des sciences de l’éducation,
Université du Québec à Montréal.
9. Questionnaire sur l’environnement familial, QEF.
– 16 –
• Terrisse, B. et Dansereau, S. (1991). Le Questionnaire sur l’environnement familial,
Montréal, Qué. : Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale, Département des
sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.
• Dansereau, S. et Terrisse, B. (1994). « Identifier précocement les familles à risques
élevés », p. 147-159 dans Éducation et famille, sous la direction de P. Durning et J.P.
Pourtois, Bruxelles : de Boeck-Wesmaël Université, collection « Pédagogie en
développement »- Recueils.
10. Inventaire de développement et de maturité préscolaire (IDMP)
• Terrisse, B. et Dansereau, S. (1986). L’Inventaire de développement et de maturité
préscolaire de 2 à 6 ans (IDMP), Montréal, Qué. : Groupe de recherche en adaptation
scolaire et sociale, Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à
Montréal.
• Dansereau, S. (1990). « Dépistage précoce d’enfants en difficulté d’adaptation et
d’apprentissage : l’Inventaire de développement et de maturité préscolaire (IDMP) », p.
156-168 dans Éducation familiale et intervention précoce, sous la direction de S. Dansereau,
B. Terrisse et J.M. Bouchard, Montréal, Qué. : Les éditions Agence d’Arc.
• Tuan-Trang, P.V. (1987). Qualités métrologiques de l’Inventaire de développement et de
maturité préscolaire (IDMP) de 2 à 6 ans. Mémoire de maîtrise non publié, Montréal,
Qué. : Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Montréal.
• Terrisse, B., Roberts, D., Palacio-Quintin, E. et Larose, F (1997). « Les effets de
l’environnement familial (pratiques éducatives parentales et statut socio-économique) sur le
développement du jeune enfant », Early Intervention in Europa, sous la direction de F.
Peterhander et al., Munich : Ernst Reinhardt Verlag (à paraître).
– 17 –