feature - Canadian Teachers` Federation

Summer 2008 | Volume 7 | Issue 3
Prof e s s i on a l D e v e lo pment
Perspectives
In this issue:
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
3
EDITORIAL
Time for the “Other Road”
5
FEATURE
The Jury Has Reached Its Verdict…
Or Has It? Cyberbullying in the
Canadian Legal Arena
10
12
Bully Game Draws Ire of Teachers
15
19
Young Feminist Voices in Education
20
The Connection Between Inclusion
and Health
25
Unions Confronting Climate Change
27
Coming to ‘Terms’ with Cyberbullying:
Understanding Information and
Communication Technology
Feminist Leadership:
Feminist Voices in Education
Testing, Accountability, Technology – and
the Peace-inducing Quality of the Sauna
September 25th to 27th, 2008 – Toronto, Ontario
DEFINING A RIGHTS BASED FRAMEWORK
Advancing Inclusion of Students with Disabilities
2008 NATIONAL FORUM
Add your voice to the development
and application of a Human Rights
Framework to advance action on
policies and practices toward inclusion
of students with disabilities in Canada.
Does your job require you to make decisions about
schooling for students with disabilities?
Are you, your family or your child affected by such
decisions?
Are you involved in resolving uncertainty, disagreement
and conflict over these decisions?
If the answer to any of these questions is yes, let your voice be
heard at the Canadian Association of Statutory Human Rights
Agencies’ (CASHRA) National Forum on inclusion and the
education of students with disabilities in the context of human
rights law.
With key advancements to inclusive education policy through
the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities
and with guidelines on education issued by the Human Rights
Commissions in Ontario and New Brunswick, there are a lot
of new policy implications to consider:
•What policies and practices facilitate inclusion?
•Can human rights frameworks assist in advancing inclusive
education?
•How can human rights agencies assist in the creation of
inclusive education environments?
•Can we cooperate?
Join leaders in the Human Rights Commissions and NGOs,
educational community, disability advocacy groups, the human
rights legal community and others for keynote speeches,
workshops and discussion forums.
www.cashra.ca
The Forum will be held in Toronto from
Thursday evening, September 25 through
Saturday afternoon, September 27, 2008 at
the Renaissance Toronto Airport Hotel and
Conference Centre, 801 Dixon Road, Toronto.
Telephone 416-675-6100 (refer to forum for
preferred rates).
An online registration form will be available
in the coming months!
Registration Fee:
By June 30, 2008 $450
By August 15, 2008
$525
After August 15, 2008
$600
Attendance is limited – register early.
Space has been reserved for parents,
members of the community or others
with no institutional affiliation.
Contact the conference organizers for further
information and to find out how you can
register early – [email protected]
EDITORIAL
Time for the “Other Road”
by Noreen O’Haire
A
s I started to write my last editorial for PD Perspectives, I looked
back to my first editorial for the PD News from the spring of
2002. I guess I could use the same title for this one: “Changes,
Changes, Changes”.
In December, I decided to make a major change, to try another road.
In making the decision to retire, I reflected on my time teaching in
Saskatchewan, Alberta and British Columbia, and doing Professional
Development with the BCTF, the ATA and finally with the CTF. And, as
usual, some one else has already said what I wanted to say (only better);
this time it is Mark Twain:
What work I have done I have done because it has been play. If
it had been work I shouldn’t have done it. Who was it who said,
“Blessed is the man who has found his work”? Whoever it was he
had the right idea in his mind. Mark you, he says his work – not
somebody else’s work. The work that is really a man’s own work is
play and not work at all. Cursed is the man who has found some
other man’s work and cannot lose it. When we talk about the great
workers of the world we really mean the great players of the world.
The fellows who groan and sweat under the weary load of toil
that they bear never can hope to do anything great. How can they
when their souls are in a ferment of revolt against the employment
of their hands and brains? The product of slavery, intellectual or
physical, can never be great.
Part of the fun and the “play” was working with so many great people
along the way. I feel truly blessed by the opportunity to learn from so
many gifted colleagues across the country. There are so many memories
and so many stories that will continue to keep all of you close to me as
I try other pursuits. I applaud your wisdom, your dedication and your
never-failing enthusiasm for Professional Development and for teaching.
It’s always comforting to know that one is leaving the “baby” in such good
hands. For me, for so many years, the “baby” has been Professional
Development. In 2002, the CTF Professional Development program area
established six goals; the first one was “to develop and promote a vision
for professional development which would raise the status of professional
development within the Canadian Teachers’ Federation and Member
organizations”. With your help I believe that we have accomplished much
in this area.
At the core of every good teacher is the desire to do as much as she
can for every student she encounters. In order to do this, there are many
necessary conditions: extensive curriculum and pedagogical background;
supportive leadership in the school and the district; favourable working
conditions including adequate resources and ample time to prepare
EDITORIAL
lessons and assess assignments; collaborative working
relations with colleagues; and strong positive relationships
with parents.
Or Has It? Cyberbullying in the Canadian Legal Arena”,
and “Bully Game Draws Ire of Teachers” – are a testament
to this.
As researchers say, these are necessary but not sufficient
conditions. The most important condition to be a good
teacher is to have great professional development
opportunities. By this I mean professional development
that is designed by the teacher, is part of the work day, is
ongoing over time, includes reflection time, and is varied in
form and delivery.
Joanne Cave’s article, “Young Feminist Voices in
Education”, introduces a youthful voice (Joanne is 16 years
old) to the equity debate on gender issues and feminism.
The photos taken at the Feminist Leadership – Feminist
Voices in Education seminar in Edmonton in April illustrate
the continued importance and depth of commitment to the
issue.
As I look back over the policy development, the
publications (magazines, books, brochures, etc.), the
conferences, the seminars, the workgroups and the
committees, I feel proud that we (CTF and our Member
organizations) have contributed so much to “Great
Professional Development”.
The issues continue but our understanding deepens, and
our approaches become more sophisticated. I look forward
to reading about your continued progress from a beach in
the sun!
The issues that we identified in 2002 – equity,
accountability, and technology – are still of critical
importance to teachers and teacher organizations. A
number of the articles in this issue of PD Perspectives
– “Coming to ‘Terms’ with Cyberbullying: Understanding
Information and Communication Technology”, “Testing,
Accountability, Technology – and the Peace-inducing
Quality of the Sauna”, “The Jury Has Reached Its Verdict…
Working at the Canadian Teachers’ Federation and serving
the teachers of Canada has been a great privilege and I
can’t imagine a better final (for now) chapter in a career
in education.
Noreen O’Haire is Director of Professional and Developmental Services
at the Canadian Teachers’ Federation.
NEW CTF BROCHURES
Teachers know about learning & assessment
This brochure demonstrates why teachers are the best source of information about student learning.
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Teachrnein
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Ask the teacher about Learning & assessment
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Federation ignantes et
Teachers’
des ense
Canadian canadienne
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This brochure helps parents understand the complexities of student assessment.
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Federation ignantes et
Teachers’
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Canadian canadienne
Fédération
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enseignan
cybertips for teachers
Nothing is truly private when you use digital communications. This brochure advises teachers
about precautions and pitfalls of cybercommunication including cyberbullying.
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FEATURE
The Jury Has Reached Its Verdict… Or Has It?
Cyberbullying in the Canadian Legal Arena
by Carmen Pickering
W
hile bullying has long been with us, with
advances in technology its method of delivery
has found new ground. No longer limited to face
to face interaction, bullies have found new forums with a
much wider audience. Commonly known as cyberbullying,
the term captures a complex interplay of electronics, human
behaviour and limitless boundaries with the Internet as its
medium. Adding to the difficulty is the sense of anonymity
and protection that cyberspace offers, ultimately creating
an environment of frustration and confusion for victims
and others wishing to hold bullies accountable. Indeed,
within a complicated framework of students’ rights, victim
protection, school authority, service provider freedoms, and
parental responsibility, who will be held liable?
This article responds to the question of legal liability for
acts of cyberbullying committed by minors within the
education system. Specifically, select legal and Internet
bullying related terminology will be defined in order to
frame the discussion that follows – what Canadian law
has to say about cyberbullying and the responsibility
for addressing it. Various perspectives are examined to
learn about individual or group liability: service provider,
education authority, student, parents. A brief review
of freedom of expression and its role and impact on
cyberbullying punishment follows, with a subsequent
discussion of the elements of off-site versus on-site
conduct. The article highlights a single certainty in the
legal world with regard to where the responsibility for
cyberbullying lies – it depends.
Some definitions
No specific legal definition exists for cyberbullying and
consequently, punishment under the law is often difficult,
achieved through a somewhat circuitous route. Most of the
legal sanctions imposed for offensive materials available
through verbal or print media have been argued to apply
and/or applied to items available on the Internet. A number
of key definitions follow along with information about
common understandings related to technology-specific
bullying.
Defamation
Justice Wright, cited in Newman et al v. Halstead et al,
2006 BCSC 65, (pp. 10-11), explained defamation in such a
way as to identify the reasonable link to bullying. He states
the following:
The law of defamation protects a person’s
reputation from defamatory falsehoods. A
publication is considered defamatory if it has the
tendency to lower that reputation in the estimation
of right thinking members of society. The court’s
duty is to determine if the alleged defamatory
material, upon being given its natural and
ordinary meaning as understood by average right
thinking and reasonable persons, could convey
a derogatory meaning tending to defame the
plaintiffs.
Courts have found statements to be defamatory
where their impact is to expose a person to
hatred, contempt and ridicule, or cause a
person to be detested, despised or regarded
with feelings of dislike, fear or scorn. (emphasis
added)
FEATURE
Furthermore, legal proceedings stress that publication
represents any statement to a third party where a wide
audience is not required, and can take place through a
multitude of media, not least of which includes the Internet.
Libel
Libel is publishing a written item that is a defamatory
untruth, and a number of parties can incur liability as
a result of the printed material – the author, the editor,
the printer, and the publisher. According to Brown, cited
in Newman et al v. Halstead et al, 2006 BCSC 65, “the
threshold inquiry in every defamation action is whether
the words that are published are reasonably capable of a
defamatory meaning” (p. 10). That is, the writing serves to
lower, discredit or negatively impact a person’s reputation
or standing and “expose him or her to hatred or ridicule”
(Shariff & Johnny, 2007, p. 319).
Internet service provider (ISP)
This is a company that provides customers with an Internet
connection (e.g. Bell Sympatico, Rogers). Additional
services include electronic commerce, consulting and
design services, bulletin board systems, webcasting and
other broadcast-like services, voice services including
Internet provider telephony, commercial and website
hosting, and content aggregation (such as portals).
Bullying
Bullying is more than just acceptable banter or teasing
between individuals. It represents a power imbalance
between an individual and his/her bully or bullies, and is
necessarily unwelcome, intentional, and persistent. Often
targets are blamed for the bullying by their bullies and are
singled out for looking or behaving differently; for their
race, gender or sexual orientation; for having an accent; for
their appearance including the clothes they wear; for being
intelligent, gifted or talented; for having special needs or
disabilities (Shariff & Johnny, 2007, p. 311).
No longer limited to face to face
interaction, bullies have found new
forums with a much wider audience.
Cyberbullying
Cyberbullying involves the use of information and
communication technologies to bully, embarrass, threaten
or harass another person. It also includes the use of ICT
to engage in conduct or behaviour that is derogatory,
defamatory, degrading, illegal, and/or abusive.
Freedom of speech
This is a fundamental right granted under the Canadian
Charter of Rights and Freedoms, conveyed in Section 2(b)
as, “freedom of thought, belief, opinion and expression,
including freedom of the press and other media of
communication”. It should be noted that freedom of speech
is not an unfettered right – numerous challenges have been
advanced to test its limits and it is an oft-cited defence
or rationale given for offensive and more often than not,
libellous publications.
Legal responsibility… or not
Internet service provider is responsible
Most Internet service providers (ISPs) contend that they
cannot be held liable for content that they post or for
items that are found through use of their search engines.
Specifically, ISPs assert that they are not the primary
publishers of the material and are in fact, “innocent
disseminators”. Within the Canadian legal context,
determining the extent to which innocent dissemination
occurred includes examining whether the ISP had
knowledge of, or failed to assess if the publication
contained defamatory statements.
In the eyes of the Canadian Association of Internet
Providers, ISPs are transparent conduits of messages
and should have the same (limited) liabilities as telephone
companies. Similarly,
The business of an online service provider is
such that the provider rarely has knowledge of
defamatory content before the matter is brought
to its attention in a complaint. The failure to review
all content should not be viewed as negligent, but
as an exigency of the sheer volume of information
traffic being transmitted through the provider
(Jannuska, 1997, p. 4).
In order for an ISP to successfully claim an innocent
dissemination defence, it must demonstrate that it “had no
knowledge and no reason to know of the defamation which
is available through its service.” (Jannuska, 1997, p. 7)
However, an ISP governed by a complaint driven process
– as many are – and which responds to complaints,
removes allegedly defamatory messages from its server,
or takes other actions, is no longer entitled to the innocent
dissemination defence. “When an online service provider
receives a complaint, there is a presumed knowledge of
the material. This knowledge takes the service provider
out of the scope of the innocent dissemination rule.”
(Jannuska, 1997, p. 7) Nonetheless, the ISP will then likely
be protected by legal frameworks developed for paper
bulletin boards. In essence, a bulletin board owner is
FEATURE
“held to have discharged her duty, and is not liable, when
she removes the offending message within a reasonable
amount of time.” (Brown, cited in Jannuska, 1997, p. 7)
In one compelling example, Ontario teenager David Knight
was the target of bullying and ridicule that culminated in
the creation of a Yahoo!-based website entitled “Welcome
to the page that makes fun of Dave Knight”. The page had
a guest sign-in book and contained malicious information
about David’s family. It described David as a pedophile
and stated that he used date rape drugs on little boys.
No specific legal definition exists
for cyberbullying and consequently,
punishment under the law is often
difficult, achieved through a somewhat
circuitous route.
David’s mother contacted Yahoo! and demanded that the
web page be taken down. Yahoo! refused and only agreed
seven months later when Mrs. Knight initiated legal action
(Serviss, 2002). As of March 2007, David Knight’s action
against the ISP and his school board was pending trial in
Ontario.
Education authority is responsible
Determining responsibility for bullying is far easier in the
classroom and schoolyard than it is over the vast and
limitless expanse of cyberspace. Indeed, with incidents of
bullying on school property – in which a bully and victim
can be readily identified – the school board can be held
liable for not providing a safe environment for students. A
school board generally will not be held liable for Internet
bullying websites because it has to be proven that the site
was created on school grounds (Serviss, 2002).
However, Canadian common law has long held that
the responsibility of school boards, administrators, and
teachers is “that of a reasonably careful or prudent
parent. This includes the duty to protect students from any
reasonably foreseeable risk of harm.” (Roher, 2007, p. 20)
As such, the Supreme Court of Canada (R. v. M. (M.R.),
[1998] 3 S.C.R. 393, cited in Shariff & Johnny, 2007) has
indicated its interpretation of a safe and ordered school
environment:
Teachers and principals are placed in a position
of trust that carries with it onerous responsibilities.
When children attend school or school functions, it
is they who must care for the children’s safety and
well-being …. In order to teach, school officials
must provide an atmosphere that encourages
learning. During the school day they must protect
and teach our children (p. 333).
Accordingly, school authorities also have a reasonable
obligation to institute and enforce a policy to regulate the
type of content that may be sent or received from school
computers. Monitoring students’ use of computers and
imposing discipline for breaches of the school policy
become a necessity in order that school boards meet
their imperative to reinforce the school’s commitment to
student safety. Similarly, as noted in the infamous freedom
of speech case, Ross v. New Brunswick School District,
“a school board has a duty to maintain a positive school
environment for all persons served by it” (cited in Shariff &
Johnny, 2007, p. 333).
Student / bully is responsible
Within a Canadian legal context, no specific anticyberbullying regulations exist. However, some forms
of cyberbullying may be considered criminal acts under
the Criminal Code and students/bullies may be charged
accordingly. Roher (2007) states that,
it is a crime to communicate repeatedly with
someone if your communication causes him or
her to fear for his or her own safety or the safety of
others. The offence of threatening death or bodily
harm [the latter includes psychological as well as
physical hurt or injury] is set out in section 264.1
(1) (a) of the Criminal Code (p. 20).
The pivotal case in this regard is Regina v. D.H. in
which the mother of student Dawn-Marie Wesley took
her daughter’s bully to court. In November 2000, DawnMarie committed suicide, leaving a note stating she had
been threatened by bullies and believed death was her
only escape. On March 26, 2002 the bully was found
guilty of uttering threats and criminal harassment, and
was subsequently sentenced to serve fifteen months of
probation and 20 hours of community service (CBC News,
2002).
Despite not having Internet specific anti-bullying language,
bullying itself is gaining greater attention both in the
school yard and in the Canadian legal arena. To a far
greater degree than ever before, the Canadian judicial
system is sending a strong message about bullying to the
community. It asserts that bullying is unacceptable and, as
Roher notes, “the Supreme Court of Canada has said that
a threat is a ‘tool of intimidation’ which is designed to instil
a sense of fear in its recipient. It has asserted that the aim
and purpose of the Criminal Code offences is to protect
against fear and intimidation.” (p. 20)
FEATURE
As well, some provinces have seen fit to include antibullying language within their provincial legislation. For
example, the government of Ontario established its
Ontario Schools: Code of Conduct, which provides that all
students, parents, teachers and staff have “‘the right to be
safe, and feel safe, in their school community. With this
right comes the responsibility to be law-abiding citizens
and to be accountable for actions that put at risk the safety
of others or oneself.’” (cited in Roher, 2007, p. 20)
Parents are responsible
A parent cannot be held liable for any actions of their
children if they have no knowledge of the action. Serviss
(2002) proposes that parents may be held liable under the
Doctrine of Allurement. As such, a person (parent) “who
leaves dangerous machines…likely to attract children…
without taking precautions to prevent the children from
interfering with them is liable for injuries sustained by
others owing to the meddling of the children” (Serviss,
2002, p. 11). In this way, a computer may be viewed as
a “dangerous machine” in which cyberbullying has been
initiated and subsequently inflicts injury and harm on
another.
Freedom of expression
Several U.S. legal cases have established the standards
for determining the extent of students’ free expression
in the school context. The cases of Tinker, Fraser and
Hazelwood1 (cited in Shariff & Johnny, 2007) identify the
essentials of student expression for schools:
• As a result of the expression, there is no material
and substantive disruption to learning.
• There is minimal disruption of the basic
educational mission.
• Schools must ensure that they create a school
environment that provides equal opportunities to
learn without fear of harassment or bullying (of any
kind whatsoever).
Given the obvious upheaval that bullying and cyberbullying
can impart on the victim as well as on the surrounding
student body, school boards instituting anti-cyberbullying
policy and imposing discipline as a result of rule
violations must appropriately address the incident while
weighing freedom of expression rights. Nonetheless,
schools that fail to follow up reports of cyberbullying are
creating a deliberately dangerous environment, which is
unquestionably against the law. According to Shariff and
Johnny (2007), “the Supreme Court of Canada has ruled
that the special nature of the school environment and
the need to maintain order and discipline therein mean a
lesser degree of privacy is guaranteed students under the
Canadian Charter of Rights and Freedoms” (p. 335).
On-site versus off-site conduct
Undeniably, cyberbullying that occurs on school grounds
or through the use of school owned tools (computers,
network connections, Internet access, etc.) is subject to
discipline by the education authority. Student bullies may
be disciplined under a number of school policies or rules
and regulations. Notably, most schools have anti-bullying
policies and codes of conduct and rules that govern
pupils’ behaviour. However, the situation becomes more
complicated when considering actions that take place off
school property.
In general, in order to impose punishment against a
cyberbully who has victimized another student from a
location outside school property, it must be evident that the
bullying has had an effect on the school and the student
environment. “Canadian courts have held that a school
official has the right to impose school discipline for conduct
that occurs off school property, where there is a sufficient
nexus or connection to the school.” (Roher, 2007, p. 20)
The link to the school and the impact on other students,
including the victim, may be experienced as a disruption
in the education community, a poisonous learning
environment, or acts that harm the moral tone of the school
or the physical or emotional well being of others. As Roher
states, “in order to impose school discipline, there must be
sufficient evidence, after a full and thorough investigation,
that the online threat or intimidation was initiated by a
particular identifiable student.” (p. 20)
Conclusion
This review of the legal context for cyberbullying may
have done more to confuse than to clarify. However, as
appropriate for an educational environment, knowledge
is power. Educators, administrators, parents, students,
teacher unions and the many interested stakeholders
cannot begin to address or respond to the issue if they
are not informed. The intent of this discussion is to give
the education community a place to start, stimulating
further thought, consideration and action on the issue of
cyberbullying in Canadian schools. As with technology
itself, the legal landscape related to online bullying
continues to evolve – only time, and concerted effort, will
tell if the laws ultimately keep pace with these technological
advancements.
FEATURE
References
British Columbia Supreme Court. Newman et al v. Halstead
et al, 2006 BCSC 65. Retrieved from: www.bcsta.org/pub/
e-Alert/J%20_Dorgan_Newman_v%20_Halstead2.pdf
CBC News. “B.C. girl convicted in school bullying tragedy”,
March 26, 2002. Retrieved March 25, 2008 from: www.
cbc.ca/news/story/2002/03/25/wesley020325.html
Canadian Teachers’ Federation. “Cyberconduct
and Cyberbullying Policy” [Draft]. 2007.
Elementary Teachers’ Federation of Ontario. “Submission to
the Standing Committee on General Government regarding
Bill 212, The Education Amendment Act (Progressive
Discipline and School Safety), 2007.” May 2007.
Jannuska, J. To Shoot the Messenger? A Canadian
Approach to Libel and the On-Line Service Provider.
July 16, 1997. Retrieved August 17, 2007 from:
www.catalaw.com/logic/docs/jj-libel.html
Roher, E. M. “Confronting Facebook, YouTube and MySpace:
Cyberbullying in schools.” Principal Connections (Catholic
Principals’ Council of Ontario), 10(4), Summer 2007, pp.
19-21. Retrieved August 2007 from: www.cpco.on.ca/
NewsLetters/documents/20062007/June6/Cyberbullying.pdf
Sansom, G. Illegal and Offensive Content on the Information
Highway. A Background Paper. June 19, 1995. Retrieved
from: www.efc.ca/pages/doc/offensive.html
Serviss, L. Internet Bullying. December 6, 2002. Retrieved
August 17, 2007 from: www.slais.ubc.ca/courses/
libr500/02-03-wt1/www/L_Serviss/index2.htm
Shariff, S., & Johnny, L. “Cyber-libel and cyber-bullying:
Can schools protect student reputations and free
expression in virtual environments?” Education and
Law Journal, 16(3), March 2007, pp. 307-342.
Endnote
1
Tinker v. Des Moines Independent Community School
District, 393 U.S. 503 (1969); Bethel School District No. 403
v. Fraser, 478 U.S. 675 (U.S.S.C., 1986); Hazelwood School
District v. Kuhlmeier, 484 U.S. 260 (U.S.S.C., 1988).
Carmen Pickering is a former CTF Researcher. She currently works with the
Provincial Health Services Authority in B.C. as a Labour Relations Specialist
– Nurses’ Bargaining Association.
For more information, please visit www.youthprivacyonline.ca
Bully Game Draws Ire of Teachers
Glorifying bullying undermines teachers’ efforts
to create safe and caring schools
The following opinion piece is endorsed by a worldwide coalition of teachers’ organizations spearheaded
by the Canadian Teachers’ Federation. A list of participating organizations appears at the end of this article.
T
he tragedy of teen suicide probably wasn’t on the
minds of the story developers at Vancouver-based
video game company Rockstar Games when
they came up with the idea to turn school bullying into
“a comedic romp.”
Unfortunately, the association isn’t one that teachers can
afford to avoid.
Every day, we, as educators, deal with the after effects
of bullying. We regularly see children and youth, who
are often already struggling on the social margins and
even more emotionally vulnerable than most, wrestle with
plummeting self-esteem, failing grades and depression.
Some of them lose the battle and end up forfeiting their
futures out of a desperate sense of hopelessness.
Megan Meier, the 13-year-old Missouri girl who killed
herself last year after being bullied online, is just one
example. There are legions of others. But teen suicides
generally don’t get much coverage by the news media
– mostly because responsible journalists understand that
reporting on wretchedly depressed kids who take their own
lives often inspires others to follow suit.
If only video game manufacturers had half as much
conscience.
It’s difficult to know where to begin critiquing the newly
updated Bully—Scholarship Edition video game. Its sexism
stereotypes female students as either sex-pot cheerleaders
or overweight losers. Despite the multiculturalism of the
game-makers’ hometown, let alone the world market they
must be hoping to appeal to, Bully’s one nod to diversity
is a monosyllabic jock who just happens to be black.
Adding serious injury to insult, however, is the game’s
thematic reduction of vicious bullying to an afternoon lark.
Players are rewarded with extra points when, in the context
of the game, they succeed in terrorizing other students by
10
submerging their heads in the toilet, photographing them
naked and physically assaulting them.
Having apparently outgrown their own adolescence
– a stage of life in which some teens live in mortal fear
of such incidents and others become reclusive in their
aftermath – Bully’s makers flippantly defend the game by
citing its fabulous popularity. They argue that the aim of
the main character, Jimmy, who is tasked with ridding the
school of bullying, sends a positive message. Too bad his
means of accomplishing his task is to out-bully the bullies.
And somehow, the fact that he’s forced to learn how to
apologize is undermined by another lesson he masters:
that of delivering more devastating taunts.
In the interests of encouraging Rockstar and other media
producers to take their corporate responsibility more
seriously, a coalition of educators from around the world
is joining forces to condemn bullying and those who
promote it. In the process, we invite parents, businesses
and nonprofits to support our efforts. Some retailers in the
United Kingdom have already indicated they won’t carry
the game. We urge those in Canada to do the same.
By depicting aggression and intimidation
as a source of entertainment, by trivializing
its effects, by suggesting that it’s fodder for
comedy, Rockstar is essentially normalizing
and condoning abusive behaviour.
Media violence alone doesn’t cause kids to harm others.
But scores of peer-reviewed research studies make it
clear that: when violence is glorified and designed to
entertain, when the depicted scenarios are realistic and
commonplace, when storylines justify revenge – young
media consumers are more likely to imitate the violence
they see, and to believe that violence is the inevitable and
most effective solution to life’s problems.
In recent years, the capacity of modern electronic
communications technology has raised the stakes. The
anonymity of cyberbullying and the fact that terrorizing
another person no longer requires physical prowess or
strength in numbers makes the phenomenon even easier
to commit, and harder to fight. Furthermore, because
online victims frequently don’t know who the perpetrators
are, and many others can covertly witness or join in the
intimidation and harassment, the impact can be more
damaging psychologically.
Around the globe, communities and schools are investing
millions of dollars to develop resources and strategies
designed to prevent bullying and combat its pernicious
effects. Games like Bully—Scholarship Edition counter
those efforts. By depicting aggression and intimidation
as a source of entertainment, by trivializing its effects,
by suggesting that it’s fodder for comedy, Rockstar is
essentially normalizing and condoning abusive behaviour.
We encourage retailers to refrain from carrying this and
other destructive games; we urge parents to monitor their
children’s media use and provide a social context for the
values and messages that undermine our collective and
individual safety; and we appeal to the better instincts of
game producers themselves.
Organizations protesting bullying video game:
• Canadian Teachers’ Federation (CTF)
– 220,000 members
• Centrale des syndicats du Québec (CSQ)
– 145,000 members
• National Education Association (NEA)
in the United States – 3.2 million members
• National Union of Teachers (NUT)
in the United Kingdom – over 240,680 members
• Scottish Secondary Teachers’ Association (SSTA)
– 85,000 members
• Australian Education Union (AEU)
– 165,000 members
• Korean Federation of Teachers’ Associations (KFTA)
– 200,000 members
• Caribbean Union of Teachers (CUT)
– 23,000 members
• Education International (EI)
– 30 million members worldwide, including
organizations named here.
Reprinted with permission from The ATA News, March 11, 2008.
In going public with our concerns and seeking to raise
awareness about the seriousness of these issues, we
recognize that more people may become aware of
this unfortunate game. But we believe that the welfare
of vulnerable students in every community warrants
collaborative and proactive effort on their behalf.
11
Feminist Leadership:
Feminist Voices in Education
by Noreen O’Haire
T
he third annual CTF Women’s Issues seminar
held April 16-17, 2008 in Edmonton attracted
41 participants with representation from all
provinces and territories.
The “picture walk” activity, which invited participants to
share their perceptions of feminist leadership, created lively
discussion to start the program.
Mary-Lou Donnelly, CTF Vice-President, chaired a panel
which further examined leadership perceptions from a
political, educational and business perspective. Panelists
included: Laurie Blakeman, Liberal MLA and former
executive director of the Alberta Advisory Council on
Women’s Issues; Rachel Notley, NDP MLA and lawyer;
Genevieve Balogun, teacher at Terry Fox Family of
Schools, community advocate and global educator; Ruth
Kelly, CEO of Venture Publishing; and Joanne Cave, a
student at Salisbury Composite High School in Alberta and
founder, director and youth facilitator of Ophelia’s Voice,
whose amazing presentation is featured in this issue of
PD Perspectives.
In the afternoon session, entitled “Listening to the Feminist
Voices in Education”, Melissa Horner, Carol Allan, Sema
Dhillon, Alison Lewis and Glenda Bristow made short
presentations which reflected their particular voices as
a beginning teacher, activist, transgendered person,
visible minority woman, lesbian and Cree woman. These
initial presentations were followed by three rounds of
conversation with the presenters which yielded these
insights:
• We all, or will at some point, experience a “third space”;
finding the balance between our roots, ethnically and
culturally, and our current reality is a fine balance.
• There is value in noticing similarities, but also in
recognizing and celebrating differences. We need to
see difference as opportunity; the boundaries meeting
as an expansion.
12
• We need to create and support spaces where everyone
feels they can belong.
• Support for new teachers to the profession is
important, as is support for teachers new to a cultural
context different from their own.
• Need to recognize the fluidity of gender – rather than
a strict definition (just like the fluidity of feminism).
Perhaps it’s the defining that is problematic as it can
lead to labelling and stereotypes.
• Can men be feminists? Perhaps a better question is,
“Can all women be feminists”?
• Conversations are critical – discrimination is systemic.
Our team “inclusive education” needs to be formed
around all types of discrimination, including gender
discrimination.
• Intervention for Aboriginal students is important;
individual attention and support are key for Aboriginal
students.
• We need to move beyond “bannock and dream
catchers”.
• Raising awareness about Aboriginal perspectives and
education requires additional human resources; this is
absolutely necessary in all schools and classrooms.
• Teachers need to become comfortable with and better
understand social justice issues.
The evening presentation, “Deep Fried Curried Perogies”
by Michelle Todd, combining music, dance and reflective
monologue, drew laughter and tears from the audience.
The word “feminist” elicits powerful reactions, and women
educators and leaders have found that “being feminist” is
a complex location for their work. Doctoral candidate Amy
Burns from Calgary explored the meaning(s) of “feminist
leadership”, drawing on her research with school leaders
to see how they interpret and live out feminist leadership
in practice. In particular, she focused on the “fear of
feminism” that these women negotiate in complex ways
every day in schools. Dr. Janice Wallace (University of
Alberta) extended the discussion of feminist leadership to
explore why this is a difficult and even dangerous position
for women to take as leaders – but it is also one that opens
up transformative possibilities in education. Her research
explored the similarities and contradictions in the work of
four women superintendents, two of whom identified as
feminist and two of whom did not. This session grappled
with the question of the tension elicited in the work of
women leaders by the word “feminist”, and what happens
when we learn to say the “F” word out loud as practicing
school leaders.
In a small group session called “A Conversation with the
CTF Status of Women Committee”, participants suggested
the following action items for the Canadian Teachers’
Federation:
• Work strategically – examine which committees or
structures can be joined, thus bringing key goals
forward.
• Leadership programs and preparation should
include feminist research, research on women
in leadership.
• Take the model of raising awareness on these
issues, such as this symposium, and move it into
our provincial organizations.
• Use technology for ongoing networking e.g., create
a women’s group on Facebook to connect; set up
a listserv outside of our organizations; use chat
rooms as another way of connecting.
• An important message to carry forward is that
every human being should be valued for who they
are, empowered to reach their full potential.
• Examine the roles of women in leadership
positions; we are limiting ourselves in recreating
the male model.
• Conduct a research project on women in
leadership positions – What are their life
experiences? What barriers are they experiencing?
Research policies that already exist in our Member
organizations and make them available to all
Members.
• Get these issues into Member Services – social
justice is not just a PD issue.
• Focus on the trafficking of women and children
– prostitution, forced marriages, forced labour.
• CTF should identify goals and coordinate
action among the Member organizations – each
Member organization contributes towards one
specific goal; work needs to extend through the
Member organizations to include tracking and
communicating actions, and measuring success.
• Use the CTF website as a clearing house for
women’s issues.
Participants then chose from three workshops which
showcased some of the work of Member organizations:
“Using a Social Justice Lens” by Jane Turner, Marian
Dodds & Maeve Moran; “Women’s Issues – Fact or
Fiction: Take the Test” by Sheila Hill & Theresa Oakley;
and “Reflections of Me – Body Image Project” by Barbara
Burkett.
In the final session, groups created posters to reflect future
action. Some of the themes explored include:
• Empowered women create just communities.
• There are many “F” words – fair play, fair
representation, fabulous, friendship, follow-up,
freedom from oppression.
• Remember the history.
• Beyond the label.
• Join the conversation.
• Through the eyes of women we see possibilities,
through the voices of women we speak
possibilities, through education we create
possibilities.
Noreen O’Haire is Director of Professional and Developmental Services
at the Canadian Teachers’ Federation.
13
14
Young Feminist Voices in Education
by Joanne Cave
The author gave this presentation as part
of a panel at the Canadian Teachers’ Federation
Women’s Seminar, “Feminist Leadership –
Feminist Voices in Education”,
held at the Sutton Place Hotel in
Edmonton, AB, April 16-17, 2008.
I
’m very pleased and honored to be
one of the keynote panelists this morning.
My name is Joanne Cave and I am a 16 year
old high school student at Salisbury Composite
High School in Sherwood Park, Alberta. I am also
the executive director, founder, and facilitator of
a nonprofit organization called Ophelia’s Voice,
which serves to engage girls in leadership opportunities
and develop the skills for them to implement their own
community-based social justice projects. As a youth
representative, I want to speak to my own experience in
grassroots organizing, what feminism looks like to our
generation of young women, and how to foster leadership
skills in girls so they can be assertive, confident, and
engaged adult individuals.
Ophelia’s Voice is a youth-driven and youth-facilitated
space for girls aged 10-15 to gain self-empowerment, raise
awareness of issues that affect them, find solidarity in their
peer group, and develop skills and support for leadership.
In 2004 when I was twelve I picked up Mary Pipher’s book
Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls.
This book describes with disturbing clarity the isolation
and challenges that adolescent girls experience. It’s not
the same world it once was in the second or third wave of
feminism.
On a daily basis girls might deal with body image issues
that stem from reading Seventeen magazine, hearing
about self-harming peers, talking about sexual boundaries
with a boyfriend or partner or even questioning their own
sexuality, experimenting with substance abuse, and being
exposed to girl-on-girl bullying or relational aggression. In
addition on that same day, another girl in her class might
be trying to get access to birth control or to get out of an
abusive relationship, or considering pursuing a career as
a politician while knowing the glass ceiling still very much
exists. As a 12 year old girl at the time, I was worried for the
years ahead for myself and for my peers. The enormous
lack of a safe, girl-specific space is what alarmed me most
of all. Where would girls like myself turn to in times of need
without any mentors or supportive peer groups?
I knew I wanted to create something that addressed these
issues head-on, but that also acknowledged the strength
girls already possess. I wanted to make it clear I wasn’t
trying to “save” other teen girls – they didn’t need saving.
That approach would be contrary to my own feminist
beliefs. The large majority of girls are strong, capable,
resilient, and happy individuals with a tremendous potential
for leadership, rather than the troubled and misguided
youth the media likes to portray. My first step was to seek
out mentors of my own in the form of University of Alberta
graduate students. Two graduate students in the Faculty of
Psychology expressed interest and we began venturing into
the exciting new terrain of starting a nonprofit organization
under the vision of a 12 year old.
It took us two years to develop the groundwork before we
became incorporated as a nonprofit organization. This
groundwork was far more complicated than I expected – we
had to seek out funding and partnerships, write our bylaws,
recruit volunteers, find space, solicit media attention, and
establish a reputation in the community. It’s no secret that
Alberta, and Sherwood Park more specifically, are very
conservative and affluent communities, and an inherently
feminist, youth-led organization was a very tough sell.
There was often a level of discomfort from potential
partners who didn’t want us discussing topics such as selfharm or healthy sexuality (which acknowledged that girls
are entitled to pleasure!), and these are huge realities in
girls’ lives and they receive far too little dialogue.
15
Another unforeseen challenge I had to deal with was the
assumed lack of credibility as a youth organizer. When
approached for seemingly mutually beneficial partnerships,
it turned out that the approaching organizations fully
intended to take us over as an “umbrella” program, with
no consideration of our own organizational autonomy.
Of course, who would trust a 14 year old girl to be able
to govern her own nonprofit organization? It was very
frustrating to not be taken seriously and I wanted my
message to be delivered as authentically as possible.
Something I greatly appreciated about the relationship I
had with my university mentors was their understanding
of my own responsibility for the organization. While I had
no legal bearing in Ophelia’s Voice, they considered me
the director, the chair of all meetings, the grant-writer, and
the one who bore responsibility for a failure and the many
successes. It sounds like quite a burden for a young girl,
but it was what encouraged my own growth. One of the
most flattering things one of my advisors told me was that
she considers me as a well-respected co-worker, rather
than a 13 year old girl.
Ophelia’s Voice is a youth-driven and youthfacilitated space for girls aged 10-15 to gain
self-empowerment, raise awareness of issues
that affect them, find solidarity in their peer
group, and develop skills and support for
leadership.
In October 2006 we launched our pilot workshop
series with overwhelming success. A typical Ophelia’s
Voice workshop might include journaling, a registered
nurse speaking about sexuality as a guest speaker,
art projects, discussions, advocacy projects (such as
delivering a presentation to the Mayor), or leadership skill
development by having the participants interviewed by the
media, collaborate to write letters to politicians, or plan
presentations and awareness events.
One of our biggest projects during a discussion on media
was the creation of a “Wall of Shame” and a “Wall of Pride”,
composed of print advertisements the girls found that either
degraded women or showed them in a positive light being
confident or assertive. As one of the participants noted,
our Wall of Shame ended up being twice the size as the
Wall of Pride. These kinds of activities raise consciousness
among girls, develop their skills as critical thinkers and
consumers of media images by interpreting the messages,
and create a visual representation of their feelings as an
opportunity for self-expression to raise awareness among
16
others. Both Walls were covered in written comments, cutout advertisements, song lyrics, and praises and criticisms
written by the girls.
Our municipal government has donated $7,000 worth of
discretionary funds to sustain our programs, and we have
received media attention from the Edmonton Journal,
Canadian Press, CTV, Wall Street Journal, and CBC. I
have delivered speaking engagements from Yellowknife
to Montreal and in the past year we reached over 300
girls across Alberta in over 100 hours of workshops and
presentations. I have spoken to educators, policymakers,
parents, and members of the nonprofit sector.
Ophelia’s Voice has become far larger than I ever
expected. Most recently Ophelia’s Voice brought four girls
to the United Nations Association of Canada National
Roundtable on Youth Health in Ottawa, representing our
community and province by delivering the keynote address
and several presentations. Being able to mentor one of my
own participants – who has been part of Ophelia’s Voice
since 2006 and who at age 12 sat on a panel about youth
engagement in Ottawa in front of government officials and
executive directors – was by far one of the most rewarding
experiences.
I think it’s important to emphasize the power of youth,
regardless of gender, as agents to effect social change.
We possess a power, a motivation, and an idealism that
cannot be found elsewhere. We are the first generation
that has the true capacity to effect significant change in
this world, should we have the necessary resources and
support. The idea of youth as the future is ignorant of our
present skills, qualities, and abilities – it’s procrastinating.
Young people have the capacity to create change now,
which is why I ask – why is it so out of the ordinary that a
young person should want to learn how to write grants or
lead an organization or a movement? Why are there the
bureaucratic obstacles or societal expectations that feel
discriminatory on the basis of age and experience?
The National Roundtable in Ottawa was rooted in the
idea of Article 12 of the UN Convention on the Rights
of the Child, which emphasizes that children and youth
need to be consulted on the issues that affect them in
policymaking. This roundtable actively sought youth
participation, but it was noticeable that many of the
government officials and adult participants were markedly
uncomfortable or not used to the presence of youth at a
policy consultation. This raises an excellent question as
to why the practice of engaging youth, especially girls, in
official consultations is not practiced more frequently.
The first step to having a new generation of capable
leaders is to put the responsibility in their hands now.
This rings especially true for girls. While scholars may
argue in opposition that girls have greater success in terms
of academic achievement, girls are still lagging far behind
on the leadership front. It’s not surprising, though – who
are the leader role models for girls that are recognized in
mainstream media? We have the female artists with the
standard provocative and exploitative music videos, or the
female politicians like Hillary Clinton that are observed for
appearance and demeanour over platform and effective
leadership. The availability of female role models in
mainstream society is few and far between. Further
still, where does the lesbian girl, girl with a disability, or
transgendered, or girl of a visible minority find comfort and
inspiration in seeing themselves represented?
school level implemented in the Ontario curriculum.
After no success, Miss_G organized a Day of Action
on February 14 in which they encouraged anyone and
everyone to participate in a “phone in” where they would
call the Ministry of Education and explain why a women’s
and gender studies course was so essential. As it turned
out, the Ministry received over 500 calls on that date,
disconnected their phone lines, and followed through with
the promise of implementing the course under the direction
of the Miss_G Project during a curriculum change for
no later than September 2010. I think this is an amazing
example of student-led activism for bringing the message
of feminist education and anti-oppression analysis to a
huge audience of young people.
Even so, the youth feminist movement in Canada is very
much alive. It takes a far different shape from that of the
second and third waves of feminism. Rather than lobbying
for basic human rights or access to birth control, these girls
and young women are lobbying for appropriate government
funding to further these movements, the prevention of
gender-based violence, the accessibility of comprehensive
sex education, media literacy among teen girls, freedom
from systemic gendered poverty, and social justice for
sexual minorities. Girls my age are very actively calling
for an end to dating abuse, an increased diversity of body
types in mainstream media, the acknowledgement of our
active participation in the fields of math/science/technology,
and the reclamation of feminism. Some tremendous youth
feminist networks are building across the country, one
of which being POWER Camp National/Filles d’action
(PCN/FA). This amazing Montreal-based network spans
the country, consisting of 107 girl-serving organizations. It
organizes extensive and very innovative training programs,
online resources, and annual retreats that establish an
exciting unifying voice for young feminists across Canada.
The main question is how to foster leadership skills in girls
that you may work with or teach. In our Ophelia’s Voice
sessions I don’t immediately launch into action; the first
step is for girls to be engaged in dialogue about the issues
and receive concrete and credible information. Ophelia’s
Voice begins on the basis of education – whether it be
around sexuality, body image, or health – and once these
topics have been explored, the girls naturally begin to
discuss the problems they see among their peer group or
in society, and potential ways to solve them.
What I do think is interesting is that girls today shy
away from identifying themselves as feminists due to its
potentially negative association. Girls view their activism
or their advocacy as inherently different from traditional
feminist movements in that it is firmly rooted in their own
realities as young women. We feel little connection to the
suffrage or women’s liberation movements and feel we are
forging our own path. In a significantly more progressive
society, it sometimes feels like a losing battle for girls
and young women to advocate for the rights and issues
that have been fought before. Our feminism is arguably
less radical, and rather focuses on education, community
awareness, and advocacy.
I also heard recently about an organization in Ontario
called the Miss_G Project, organized by young women
in high school and university. This project has worked
tirelessly to lobby the Ontario Ministry of Education to
have a women’s and gender studies course at the high
The first step in leadership development is to start the
dialogue about girls’ issues, women in leadership roles
in society, and what it’s like to be a girl today. Ophelia’s
Voice fosters dialogue through art projects under the
direction of an art therapist, physical activity, journaling/
independent reflection, group discussion, and guest
speakers. The topics we discuss are wide-ranging, and
include relationships, sexuality, bullying/peer pressure,
personal identity, violence, Internet safety, social justice,
mental health, substance abuse, and physical health. After
dialogue has been created, we bridge this with a discussion
about leadership and potential projects. Girls that have
been involved with the organization for a significant period
of time naturally undertake a more significant mentorship
role, learning about the organizational operations and
are offered the opportunity to co-facilitate a workshop of
interest to them or develop a workshop of their own.
From my own experience launching Ophelia’s Voice, some
of the largest barriers for young people to start their own
leadership projects are accessibility to youth-oriented
funding (with minimal red tape), accessible mentorships,
and respect and credibility as a youth-led project. If you
can lend any or all of these three necessities to a young
person taking on a social issue, you will be invaluable to
their success.
For girls to feel comfortable taking on leadership roles,
there is an absolute necessity for girl-specific spaces. In
these spaces, peer facilitation is ideal and the space must
17
be established as safe, inclusive, confidential, casual, nonjudgmental and participant-driven. These spaces help girls
form their identity, build confidence, find solidarity among
peers, express themselves, become critical thinkers, and
find support and safety. When girls have these kinds of
spaces in their lives, whether they are established in a
school or community, they have the pillars to become
strong and capable leaders. These spaces should allow
girls to take risks, create positive and healthy relationships,
build teamwork and problem solving skills, and embrace
themselves as individuals.
intersections of gender in their lives with an understanding
of the oppressions they face and the opportunities they
have. My future plans for Ophelia’s Voice include creating
a Girl’s Advisory Board for junior and senior high schoolaged girls to have an active role in the governance of the
organization, as well as an intensive workshop series on
specific topics that girls identified with, such as sexuality
and body image. My primary goal is to create training
programs and support resources for girls to implement
their own social justice action projects similar to my own to
create a positive change in their community.
From the perspective of a youth activist, young feminist,
and community organizer, I have discussed my own
experience in organizing Ophelia’s Voice, building
leadership among girls, and the changing face of feminism.
You likely play multiple roles, perhaps as an educator,
mother, and volunteer. In all these capacities there are
opportunities for leadership development among the next
generation of young women. Providing them with a feminist
lens to view the world is critical, so they can interpret the
Girls and young women involved in social justice have
tremendous power to create change, but it has to be
cultivated and supported.
Joanne Cave is a 16 year old high school student in the International
Baccalaureate program at Salisbury Composite High School in Sherwood Park,
Alberta. She is also the founder, director, and youth facilitator of a nonprofit
organization, Ophelia’s Voice, which serves to create programming for girls
around empowerment and leadership development.
“Think Critically, Act Ethically – Inside and Outside of the Classroom”
The purpose of National Media Education Week is to promote media education and encourage
media literacy activities throughout Canada. This year the focus is on encouraging young
people to practice ethical behaviour when using new technologies.
The Media Awareness Network and the Canadian Teachers’ Federation are working with
education organizations, libraries, and community, parent, and youth-based groups to organize
and promote a variety of media education events leading up to, and during the week, including:
youth forums, media production workshops, classroom activities, panel discussions, parent
information sessions, professional development workshops, and conference presentations.
For ideas and resources, visit the official website
www.mediaeducationweek.ca
18
Testing, Accountability, Technology –
and the Peace-inducing Quality of the Sauna
by Karen Virag
T
he recent spring snowstorm in Edmonton probably
did not faze Pasi Sahlberg; he is Finnish, after all,
and no doubt used to capricious weather and snowy
Aprils. Still, he is currently based in a much warmer place
than Helsinki – Turin, Italy, to be exact, where he is the
senior education policy expert at the European Training
Foundation, an organization that works with the European
Commission to establish educational policies in the former
Eastern Bloc countries entering the European Union.
Sahlberg was in Edmonton recently as a guest speaker
at an Alberta Teachers’ Association symposium – the
dauntingly titled “Leadership in Educational Accountability:
Sustaining Professional Learning and Innovation in Alberta
Schools.”
I caught up with him at Barnett House, where we talked
about standardized tests, accountability, and the role of
technology in the classroom – as well as the importance
of the sauna in Finnish culture.
First to the important educational component of our talk,
during which we discussed attitudes toward testing and
education on either side of the pond. Finland has no
standardized testing except for a high school leaving exam,
yet its students routinely score high on international tests.
And in Europe as a whole (with the exception of England)
there is little of the mania for testing and ranking that exists
in North America.
“Classrooms [in Europe] look more or less the same,”
Sahlberg said, but “the attitude towards schools is actually
very different. In the U.S., the tendency is to see the
material value of education – it is for preparing one for
jobs. In northern Europe, probably in Europe as a whole,
education is valued for itself, not just as a way to prepare
people for material goals. It is for understanding, expanding
one’s horizons.”
The North American educational system abounds with
buzzwords like accountability. As Sahlberg explained, the
concept of accountability came into education in the 1970s.
“Previously,” he said, “accountability was used solely in
a business context, but governments increasingly began
applying it to education, and the result was the rise of
standardized tests and other measures that held education
accountable. Accountability is about making information
public – ranking schools or provinces or teachers.” And it
is based on the belief “that competition is the answer to
any problems in schools.” Imposing a national curriculum
is another common way to respond to concerns about
student performance. Interestingly, the success of Finnish
students notwithstanding, there is no word in Finnish for
accountability in an educational context.
Another of Sahlberg’s interests is technology in the
classroom, and he expounds on what some might consider
a surprising view: “What I am seeing,” he said, “is that
technology will probably end up being a good tool for doing
things but it is not going to be the answer to everything.
In fact, I would argue that school is ending up to be for
many students the only place where they can deal with
people, where they can have a conversation and do things
together, because they spend so much time online. It might
take a while before we realize this, but there are many
indications that technology is probably not going to be the
solution to the problems we thought it would be 15 years
ago. … Technology will remain as a parallel support, and
the school’s role as a social community will be stronger in
the future.”
We then turned our attention to the equally important topic
of the role of the sauna in Finnish culture. Finland has
5 million inhabitants and 2 million saunas, which are found
everywhere from private homes to the parliament. Sahlberg
told me that the sauna is an important aspect of Finnish
culture, for cleansing not only the body but also the mind.
“It is a very specific place for communicating, where the
basic values of our society become visible. Trust is one of
them,” he added, going on to reveal, with a smile, that in
the 1950s and 1960s, when Finland was “having difficulties
with the Soviets,” the Finnish president used to invite the
Soviet leaders to the sauna to discuss political matters.
“Now, history tells us,” he said, “that some very important
decisions about peace were made in the sauna.”
Now, if only we could get the folks from The Fraser Institute
into the sauna…
Reprinted with permission from The ATA News, May 6, 2008.
Karen Virag is Supervising Editor of Publications at the Alberta Teachers’
Association.
19
The Connection Between Inclusion and Health
by Vianne Timmons & Maryam Wagner
T
here has been a growing international demand for
the inclusion of children with special needs into all
levels of mainstream education, particularly over
the past decade (Gray, 2005; Molto, 2003; Stahmer et al.,
2003; Vlachou, 2004). Educators, administrators, policymakers and parents alike have taken stances in the debate
over whether or not inclusion positively influences students.
While inclusion is not a panacea for the issues children
with disabilities face, and some individuals still benefit from
specialized educational settings (Gray, 2005), there exists
a connection between inclusion and health in that there
are overall health benefits for children involved in inclusive
education.
Inclusive education is a national priority in today’s
society as demonstrated by the Speech from the Throne,
February 2nd, 2004: “We want a Canada in which citizens
with disabilities have the opportunity to contribute to
and benefit from Canada’s prosperity – as learners,
workers, volunteers and family members.” Although this
statement was a past government’s commitment, national
organizations continue to embrace similar beliefs.
The conference press release of the Canadian Teachers’
Federation National Conference on Inclusive Education
in 2005 states: “The mandate of publicly funded schools
is to serve all children, regardless of their cultural, social,
economic and linguistic backgrounds.” In the press release
the President of the Canadian Teachers’ Federation stated:
“When children learn and grow in inclusive schools, they
learn to celebrate the rich diversity of our society. Today,
teachers are faced with larger and more diverse classes
of students. This increasingly diverse nature of classrooms
presents many challenges as well as opportunities as we
strive to create more inclusive schools.”
Special education is thus seen as a policy for placement
and program allocation, rather than as a process for
preventing underachievement and promoting the health
and well-being of the whole student. The Health Canada
Table 1: Distribution of Children with Disabilities Across the Inclusion Scale, by Province
INCLUSION SCALE - 3 GROUPS (Low, Middle, High)
Province
Low
Middle
High
% of total at schoola
Newfoundland/Labrador
29.7%
33.9%
36.4%
1.6%
Prince Edward Island
17.1%
32.9%
50.0%
0.5%
Nova Scotia
29.1%
27.1%
44.0%
3.5%
New Brunswick
24.0%
24.8%
51.5%
2.5%
Quebec
39.2%
26.9%
34.0%
14.2%
Ontario
33.5%
35.3%
31.2%
45.0%
Manitoba
31.1%
36.8%
32.1%
4.2%
Saskatchewan
30.1%
35.7%
34.2%
3.0%
Alberta
32.8%
36.1%
31.2%
12.5%
British Columbia
32.0%
33.5%
34.5%
12.9%
Total percent
33.3%
33.3%
33.3%
100.0%
Total number
48,250
48,490
48,220
144,960
a
20
Total is the percentage of the total population of students in Canada within the province.
Chart 1: General Health, by Inclusion Scale
100%
90%
12.0%
19.9%
80%
70%
3.8%
7.8%
26.8%
32.2%
60%
50%
40%
30%
55.7%
76.3%
65.4%
20%
10%
0%
Low
middle
Excellent/very good
Good
High
Fair/poor
report, entitled The Critical Role of School Culture in
Student Success (DeWitt et al., 2003), recommends that
school staff improve students’ sense of belonging to their
school, for example, by increasing student participation in
school activities and through greater recognition of talents
and skills. Prevention, rather than remediation, requires a
paradigm shift in school practices. Parental participation
in schools and schooling is also positively related to
student well-being and sense of belonging. The report
further recommends that academic standards should
remain high, and that schools should provide appropriate
supports to students, including more relevant assignments,
more individual tutoring by teachers, more skills training
for parents and peers, and more cooperative learning
opportunities with peers without disabilities.
The Canadian Council on Learning funded a group
of national researchers to conduct a data analysis of
the children’s component of Statistics Canada’s 2001
Participation and Activity Limitation Survey (known as
PALS). PALS is Statistics Canada’s ‘flagship’ survey on
persons with disabilities in Canada, designed as a followup to the Canadian Census of Population (i.e., it is a postcensal disability survey). Both an adult and a children’s
component to PALS provide a variety of information about
Canadians with disabilities. This information includes
general details about the child such as age, schooling,
family life, and socio-economic status, as well as disabilityspecific information such as type of disability (e.g., learning,
developmental, and psychological), and the severity of
the child’s disability (Statistics Canada, 2002). PALS also
provides information on the impact of the child’s disability
on her or his activities as well as the limitations or barriers
experienced within education, transportation and leisure
activities.
The purpose of analyzing PALS was to test the hypothesis
that, where educational services are organized to ensure
inclusion, parents are more likely to report that their
children are in good general health and that their children
are doing well in school. PALS provided survey results for
an estimated 140,000 school-aged children (5 to 14 years)
with disabilities.
The analysis will be used to inform teachers, administrators
and parents about effective inclusionary practices.
Although the primary focus of the results of this research
will be knowledge exchange concerning inclusion of
the group of students designated as having intellectual
disabilities, the insights gained will provide the basis for
later expansion to effective inclusion of a variety of learners
and the prevention of learning and health-related difficulties
in heterogeneous classrooms.
The PALS questionnaire contains over 200 variables which
address multiple facets concerning children with disabilities
(Statistics Canada, 2002). Therefore, specific variables
had to be identified that, when examined together, would
best reflect a robust approach to inclusion. Robust
approaches to inclusion are defined as those that ensure
that arrangements exist where all learners:
• are welcome and included, in all their diversity and
exceptionalities, in the regular classroom, in the
neighbourhood school with their age peers;
• are able to participate and develop to the fullest
of their potential; and
• are involved in socially valued relationships with
diverse peers and adults. (Crawford, 2004)
In order to simplify the data analysis and provide
meaningful results, an inclusion scale was created from
the survey responses that provided a direct measure of the
level of inclusivity of the child. This scale was divided into
a three-point scale reflecting three degrees of inclusivity,
which were labelled ‘low-inclusion’, ‘mid-inclusion’, and
‘high-inclusion’.
The analysis of the data provided exciting results to the
National Inclusion Research Team. The results revealed
that there is an association between parents’ perception
of the health of their children and the level of inclusivity of
the children. In broad terms, the study of PALS revealed
an identifiable trend wherein children with disabilities who
are highly included are in better general health overall (as
reported by their parents). As noted earlier inclusion is not
a panacea for the issues faced by children with disabilities.
There does exist however an important connection
between inclusion and health which leads to overall health
21
Chart 2: Student Health, by Degree of Disability and Inclusion Scale
90%
80%
70%
60%
68.3%
65.3%
60.6%
61.2%
52.9%
50%
40%
Do children with special needs perform better
academically in inclusive settings? Parents were
asked this very important question. Chart 3
illustrates that more parents (52.0%) feel that their
children with special needs do better in high inclusive
settings. Only 15.8% of parents feel that their children
do poorly in high inclusive settings, compared to
40.5% of parents of children in low inclusive settings.
79.4%
33.7%
31.3%
24.1%
30.7%
28.4%
Willms (2002) states that it is not inclusion alone
that impacts achievement. The specific stream and
15.8%
20%
school program in which students are placed, and
5.6%
8.1%
7.6%
6.2%
10%
the quality of the instruction received are highly
3.2%
influential on the success of students (Looker &
0%
Thiessen, 2004; Wayne & Youngs, 2003). Related to
Low
middle
High
Low
middle
High
these factors is the situation that special education is
delivered only once a student has been designated
mild/moderate
Severe/very severe
as belonging to a category of disability, rather than
prior to designation. Less attention is thus given to
Excellent/very good Good Fair/poor
preventing the assignment of students into special
education, since they become eligible for special
benefits for children involved in inclusive education. This
education support only after designation. Withdrawal
Canadian research supports Gray’s (2005) work.
and segregated settings for specialized help raise further
barriers to participation in the educational mainstream.
This research examined the relationship between inclusion
Special education often represents a one-way path out of
and health in Canada, as well as within each province.
the academic mainstream. While there is lip service paid
Table 1 reflects the level of inclusion in each province as
to inclusion and to reintegration, in practice the onus is on
revealed through the analysis of PALS survey responses.
students to demonstrate that they have become eligible for
High levels of inclusion are reported in Prince Edward
reintegration.
Island, Nova Scotia and New Brunswick.
Another area of importance for parents is the relationship
Looking at parents’ perceptions of their children’s health
children with special needs have with their peers. This
revealed that when a child was in a more robust inclusive
research also explored the connection between the
setting, her/his health was better. This trend can be
inclusive setting and peer relationships (see Chart 4). Are
observed in Chart 1.
a child’s relationships with peers influenced by her/his level
of inclusivity?
As is evident in this chart, 76.3% of parents reported their
children’s health as excellent in high levels of inclusion,
Parents (72.6%) felt that their children interacted very
compared to 55.7% of parents whose children were in less
well with other children when placed in highly inclusive
inclusive settings.
settings, compared to less than half of the parents whose
children were in less robust inclusive settings. A teacher
Educators may question this result, hypothesizing that
is responsible for preparing children to live in a diverse
children who are healthier are placed in more inclusive
world with people of different religions, races, cultures and
settings. The research team examined this hypothesis
abilities. This important goal can be accomplished if the
in more depth by looking at this same relationship while
classrooms in which students are educated are diverse and
considering the degree of disability of the child.
rich with unique children.
30%
17.5%
As illustrated in Chart 2, regardless of severity of disability,
parents report better health of children who are placed in
high inclusive settings. As many children with disabilities
are unable to report on their own health, parents are the
best proxies for the children. Parents know their children’s
health status as they live with them and are the ones who
interface with the medical community. It is not a teacher’s
job to serve as a nurse or a doctor for children; a teacher’s
job is to educate children.
22
For children with special needs, the successful inclusive
classroom offers an environment where these children
can interact with all their peers, not just the special needs
peers they would interact with in specialized settings.
Through inclusion, students with special needs can further
develop their social skills and their ability to interact with
people their own age. As Heiman (2000) notes, students
with intellectual disabilities have more friends in inclusive
Chart 3: Progress at School, by Inclusion Scale
100%
15.8%
90%
80%
29.2%
40.5%
70%
32.2%
60%
50%
40%
30.5%
27.8%
30%
20%
10%
52.0%
40.3%
31.7%
0%
Low
middle
Very well/well
Average
High
It is, however, important to acknowledge that the benefits
of inclusion depend largely on the predisposition of school
administrators, teachers and parents to facilitate the
necessary adjustments for children with special needs to
succeed in the mainstream classroom (Dugger Wadsworth
& Knight, 1999; Molto, 2003). School administrators,
teachers and parents will benefit from having the
opportunity to access evidence that supports their efforts
at inclusion. As Graves and Tracy (1998) eloquently state:
“more can be learnt [sic] from one successful inclusion
than from a string of failures ... with a positive commitment,
inclusion is possible” (p. 22). One could easily argue that
more can be gained from the same success. Given the
health benefits that accompany it, successful inclusion
appears to be an important constituent to mutually
improving the lives of children, with and without special
needs.
Poorly/very poorly
schools than they do in special needs schools, and “social
connections between students and their peers enrich
their private world by providing emotional support, offering
means of relaxation and providing opportunities to voice
various frustrations” (p. 1).
How can this research inform practice? There is little
national research on the impact of inclusive practice
and this work fills the gap. It is national in scope, looking
at large numbers of children. It clearly identifies an
association between inclusive practices and positive
health, social and academic outcomes. As a teacher, it
can be challenging to teach a classroom of students with
diverse abilities; however this research indicates that the
challenge can produce positive results for children and
their families. Teachers in Canada are leaders in inclusive
practice, and this research is an affirmation of the positive
impacts that are being experienced by children with
disabilities. Teachers make a difference in the lives of
children and families, and positively impact their health.
Inclusive classrooms allow students with special needs
to form larger social networks, which positively influence
an individual’s future and are an indicator of better social
adjustment throughout life (Heiman, 2000; Knox & Hickson,
2001). To ensure these social connections, inclusive
education cannot be just a placement, but rather a process
where teachers and students work together to ensure an
inclusive classroom climate. Individuals who are socially
adjusted have a greater chance of maintaining lasting,
fulfilling relationships, which in turn leads to a healthier
Chart 4: Interaction with Other Children, by Inclusion Scale
overall life.
Inclusive classrooms also have the positive effect of
promoting healthy social relationships between children
with special needs and the rest of society. Students who
are regularly exposed to children with special needs as
their equal counterparts gain understanding and empathy
for human difference (Graves & Tracy, 1998; Gray, 2005).
Students in inclusive classrooms learn advanced social
skills (such as how to get along with others), are more
receptive and helpful to others, and exhibit less prejudice
and stereotyping (Stahmer et al., 2003). These benefits
accumulate to help create a more pluralistic society, which
celebrates rather than condemns the diversity of individual
differences.
100%
90%
20.3%
80%
70%
60%
6.1%
13.2%
21.4%
24.6%
32.3%
50%
40%
30%
20%
72.6%
62.2%
47.4%
10%
0%
Low
middle
Very well/well
Pretty well
High
Not too well/not well at all
23
References
Canadian Teachers’ Federation. “Educators and parents
explore ways to open doors wider to all students at inclusive
schools conference.” Media advisory, Nov. 10, 2005.
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special physical and health needs.” Intervention
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and student achievement gains: A review.” Review
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with disabilities: The rationale for inclusion.” Journal
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Care in Practice, 11(2), pp. 179-190.
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in three educational settings.” Journal of Intellectual
& Development Disability, 25(1), pp. 1-12.
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close friendship: The views of four people with
intellectual disabilities.” Journal of Applied Research
in Intellectual Disabilities, 14, pp. 276-291.
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Youth for Higher Education. Final Report. Learning Policy
Directorate, Human Resources and Skills Development
Canada. Retrieved Oct. 27, 2005 at: www.sdc.gc.ca/
asp/gateway.asp?hr-/en/cs/sp/hrsdc/lp/publications
Molto, M.C.C. (2003). “Mainstream teachers’ acceptance of
instructional adaptations in Spain.” European Journal
of Special Needs Education, 18(3), pp. 311-332.
Stahmer, A.C., Carter, C., Baker, M., & Miwa, K. (2003).
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24
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Data: Changes Between the 1991 Health and Activity
Limitation Survey (HALS) and the 2001 Participation
and Activity Limitation Survey (PALS). (Government
of Canada Publication No. 89-578-XIE). Ottawa.
Willms, J.D. (Ed.). (2002). Vulnerable Children: Findings from
Canada’s National Longitudinal Study of Children and
Youth. Edmonton, AB: The University of Alberta Press.
Note: This report draws on research of the National Inclusion Research Team:
Kim Critchely (U. of Prince Edward Island), Robert Doré (Université du Québec
à Montréal), Anne Jordan (U. of Toronto), Judy Lupart (U. of Alberta), Zana
Lutfiyya (U. of Manitoba), Roger Slee (U. of London), Vianne Timmons (U. of
Prince Edward Island), & Community Partners: Canadian Teachers’ Federation,
Centre for Research and Education in Human Services, Roeher Institute and
the Canadian Association for Community Living. Funded by the Canadian
Council on Learning.
Vianne Timmons is the Vice-President of Academic Development at the
University of Prince Edward Island, and president-elect at the University of
Regina.
Maryam Wagner is a research coordinator and instructor of English for
Academic Preparation at the University of Prince Edward Island.
Unions Confronting Climate Change
by Nancy Knickerbocker
“Addressing the threat of climate change will entail a transition to new patterns of production,
consumption and employment.”
I
– Juan Somavia, ILO General Secretary
s climate change a trade union issue? Activists at the
University and College Union (UCU) in the UK believe
the answer to that question is an emphatic, “Yes!”
Take a quick look around the world and it’s easy to see
why. Polar ice caps melt. Equatorial rain forest burns.
Australia suffers devastating droughts, while England faces
the worst floods in memory. Extreme weather events are
causing upheaval, hunger, disease and death worldwide.
The UCU’s Brian Everett says we have to think about the
crisis of climate change in a new and bigger way, especially
since so far there is little policy on it within the labour
movement, including education unions.
Education International made an important start last July
with a resolution passed at the EI World Congress in
Berlin, which commits us to “both informing and acting on
the urgent issue of environmental awareness and global
warming,” from the grassroots to the global stage.
The UCU then rang the alarm bell at the 6th International
Higher Education and Research conference in Málaga last
November. UCU officials Brian Everett and Rob Copeland
said that academics should act in both their professional
role and their trade union role to promote sustainable
development.
“The world’s universities are huge producers of carbon
emissions. Unless they take action quickly, their continuing
contribution to global warming will be substantial,” Everett
said. He acknowledged that reducing carbon emissions
will inevitably impact on jobs, and terms and conditions
of work, but the scope of the problem demands action.
“This is much bigger than we expected,” Everett said.
“Ironically, it is in those very universities that research is
carried out to find means of reducing carbon emissions.
But this in itself is not enough. Trade unionists within
universities must negotiate with their employers to help
them reduce their environmental impact. We’d like to see
carbon emissions and other environmental concerns
become negotiable issues.”
The UCU is urging unions to recruit environment reps
who would promote environmentally positive policies
and practices in the workplace. A variety of issues
aimed at reducing carbon emissions could be brought to
the bargaining table. These include: design and use of
buildings to reduce energy consumption, commuting and
home working, changing work patterns, and reducing staff
and student travel.
Everett and Copeland noted the inherent contradictions
of flying to a distant conference to discuss saving energy.
They also raised other dilemmas: for example, how is
the enormous educational value of international student
exchange to be weighed against the environmental impact
of their journeys? They encouraged educators to bring
awareness of climate change into their course content,
thus contributing to the “greening” of the curriculum.
25
Role of the teaching profession in confronting
climate change
•
•
•
•
•
Work towards greening the curriculum.
Engage in research into climate change.
Assert academic freedom rights.
Protect whistleblowers.
Uphold international responsibilities.
Recommendations for education unions
• Consider introducing environmental
representatives in union structures.
• Stimulate development of an international network
of scholars.
• Draw up priority areas for research and action on
climate change.
• Continue work on academic mobility within the
context of climate change.
• Organize a virtual round table on the issue of
climate change.
The UCU cautioned that there could be risks for
academic staff who raise controversial issues or
“blow the whistle” on the unacceptable practices of
employers. Researchers who feel ethically obliged to
report information in the public interest will need strong
advocates within their unions to protect their academic
freedom and employment rights.
Everett and Copeland also urged trade unions to examine
their own energy consumption, and try to reduce their
own carbon footprints. They could consider using more
teleconferencing and fewer face-to-face meetings, while
retaining their democratic procedures.
This article was originally published in Worlds of Education, Issue 25,
February-March 2008 and is reprinted here with permission. Available
online at: www.ei-ie.org/en/publication/
Nancy Knickerbocker is Senior Coordinator of Education International’s
Information and Communications Unit, and Editor of Worlds of Education,
EI’s official bi-monthly magazine.
Citizenship is not a new concept, but in this globalized economy which views human
beings as resources, the ideals of democracy, peace and solidarity have been
profoundly shaken. In order to survive and carve out a place for themselves in this
new world, individuals are forced to pursue a personal agenda, to adopt individual
survival strategies and to seek personal gain, at the great expense of our planet
Earth. As a result, societies are forgetting the meaning of “being and doing together” and the glue that holds all people
together – the common good. It is time for us to revisit the respective values of the environment, democracy, peace and
solidarity, as well as to explore their interconnectedness.
The Canadian Teachers’ Federation has adapted pedagogical workshop materials, developed in 2005 by the Centrale
des syndicats du Québec, for use in a 2007 bilingual national version of the workshop – Engaging in Our Communities
as Global Citizens: A citizenship education initiative centred on the values of the environment, democracy, peace and
solidarity.
For additional information please contact the:
Canadian Teachers’ Federation
2490 Don Reid Drive, Ottawa, Ontario, Canada K1H 1E1
Toll Free: 1-866-283-1505
[email protected]
26
Coming to ‘Terms’ with Cyberbullying:
Understanding Information and Communication Technology
by Bernie Froese-Germain & Carmen Pickering
B
ullying in schools is not new. It continues with
sometimes devastating consequences, while the
education community and its partners grapple
with finding appropriate approaches and strategies to
understand and address it.
What has changed over the last decade is the mode of
delivery. The Internet and a host of new information and
communication technologies (ICTs) have afforded students
new forms of communication and unfortunately, powerful
new tools for bullying. Adding to the challenge is the rapid
pace of technological development and the lag in adults’
knowledge and skills in this regard. Students quickly
become technologically savvy and skilled with the systems,
oftentimes surpassing the competencies of educators and
parents.
The education community and parents need to understand
the language of ICT. It is clear that bullying online is
damaging and harmful. Unfortunately, for many it remains
unclear as to what it all means.
The aim of this brief glossary is to shed light on some of
the myriad terms related to information and communication
technology, with a specific focus on cyberbullying. It brings
together relevant terms, and provides succinct definitions
which can serve as a resource for parents, educators and
the entire education community in their efforts to tackle
cyberbullying.
Blog:
A website where entries are commonly displayed in
reverse chronological order. Blog can also be used as a
verb, meaning “to maintain or add content to a blog”. Many
blogs provide commentary or news on a particular subject;
others function as more personal online diaries. A typical
blog combines text, images, and links to other blogs, web
pages, and other media related to its topic. The ability for
readers to contribute comments in an interactive format
is an important part of many blogs. Vblogs (video blogs)
feature the dissemination of video images. Moblogs are
blogs that allow posting via cell phone.
Bookmark:
Definitions
A personal list of interesting websites. Bookmarks function
similar to putting a marker in a book, making it quick and
easy to navigate the World Wide Web.
Appropriate cyberconduct:
Browser:
Ethical, legal and positive relationships among and
between members of the school community that reflect
respectful and responsible behaviour while using
information and communication technology (ICT).
Appropriate cyberconduct includes Netiquette – network
etiquette. The Canadian Oxford Dictionary defines etiquette
as “the conventional rules of social or official behaviour”,
and netiquette as “the informal code of conduct governing
effective and polite use of the Internet” – in other words, a
set of rules for behaving properly online.
The software that allows users to surf – navigate and view
pages on the Internet.
Browser history:
A list of recently visited websites that is stored by the
browser.
Bullying:
PREVNet (Promoting Relationships and Eliminating
Violence Network) defines bullying in general as “a
relationship problem that requires relationship solutions.
27
Bullying is a form of abuse at the hands of peers that can
take different forms at different ages. Bullying is defined
as repeated aggression in which there is an imbalance of
power between the child who bullies and the child who is
victimized.”
Cyberstalking:
Chat:
Cyberthreats:
The ability to talk live to other people on the Internet; like a
party line, except that typing text replaces talking. Internet
Relay Chat is the most commonly used program allowing
real-time conversations among chat participants.
Content aggregation:
Bringing together content that is to be made available on
the Internet, usually on a website or portal.
Cybermisconduct / Cyberbullying:
The use of information and communication technology to
bully, embarrass, threaten or harass another person. It also
includes the use of ICT to engage in conduct or behaviour
that is derogatory, defamatory, degrading, illegal, and/or
abusive.
Repeated, intense harassment and denigration that
includes threats or creates significant fear. The messages
are highly intimidating or extremely offensive, or involve
extortion.
These can be loosely classified as direct threats
– statements of intent to hurt someone or commit suicide
which generally contain information about an actual
planned event; and distressing material – online material
that provides clues that the person is emotionally upset and
may be considering hurting someone, self-harm, or suicide.
Denigration:
Sending or posting gossip or rumours about a person
to damage his or her reputation or friendships (dissing
someone online). The transmitted speech is harmful,
untrue, or cruel.
Discussion groups or boards:
Group communications around a topic posted for others
to access in their own time (known as “asynchronous
communications” because of the delay between sending
and receiving), as on a physical bulletin board. Students
often establish school-related discussion groups or boards.
Electronic commerce:
Commercial activity conducted over networks that link
electronic devices.
Exclusion:
Intentionally and cruelly excluding someone from an online
group, such as an online gaming environment, group
blogging environment, or any other password-protected
communication environment. Exclusion may also occur in
the context of instant messaging by pointedly excluding
someone from the buddy list of a group of students.
Facebook:
A popular social utility that connects people with friends
and others who work, study and live around them. People
use Facebook to stay in touch with friends, upload photos,
share links and videos, and learn more about the people
they meet.
File transfer protocol:
Cyberspace:
The three-dimensional expanse of computer networks in
which all audio, video and other electronic signals travel,
and where users can explore and download information.
The term ‘cyberspace’ is generally considered to be
synonymous with the Internet.
28
Software used on the Internet to transfer data files from
one source to another.
Flaming:
A heated, short-lived argument that occurs online between
two or more protagonists; generally includes offensive,
rude, and vulgar language, insults, and sometimes threats.
HTML:
Hypertext Markup Language – the computer language
of the World Wide Web. All web pages are created using
HTML. To view what HTML looks like, call up a web page,
click on View and then View Source.
Harassment (online):
Repeatedly sending nasty, mean, and insulting messages
online to an individual target.
Impersonation:
Pretending to be someone else and sending or posting
materials to cause trouble for that person, or to damage
that person’s reputation, interfere with their friendships,
or set the stage for a false accusation.
Information and communication technology (ICT):
Equipment that includes, but is not limited to, any current
or emerging stationary or wireless technologies or systems
that can be used by individuals or groups for the purpose
of communication, entertainment, data management, word
processing, Internet access, image capture/recording,
sound recording, and transmitting, receiving and storing
information.
Instant messaging (IM):
A synchronous communication tool that combines the live
nature of chat rooms with the direct contact of e-mail. IM
software connects users who have all agreed to be part
of the same group. The most commonly used software for
IM is ICQ. Depending on the IM service, teens can have
several hundred “friends” on their buddy list.
Internet:
Internet service providers (ISPs):
A company that provides customers with an Internet
connection (e.g. Bell Sympatico, Rogers). Additional
services include electronic commerce, consulting and
design services, bulletin board systems, webcasting and
other broadcast-like services, voice services including
Internet provider telephony, commercial and website
hosting, and content aggregation (e.g. portals).
ISP—Mixed provider:
Along with providing access to the Internet, this ISP also
originates some of its own content (e.g. America On-Line).
ISP—Pure access provider:
Solely provides access to the Internet.
MySpace:
Another popular social networking website that offers an
interactive, user-submitted network of friends, personal
profiles, blogs, groups, photos, music and videos
internationally.
Newsgroups:
An Internet facility that allows users with a common interest
to exchange information. There are many thousands of
newsgroups, often updated many times a day. They may
be moderated or unmoderated.
Online gaming:
Taking part in interactive games that are played online in
various formats: player versus player (one-to-one), player
versus game software, and multiplayer (which include
online role-playing games involving many players).
A worldwide, publicly accessible series of interconnected
computer networks that transmit data using the standard
Internet Protocol (IP); a “network of networks” consisting
of millions of smaller domestic, academic, business,
and government networks, which together carry various
information and services, such as e-mail, online chat, file
transfer, and the interlinked web pages and other resources
of the World Wide Web (www).
Outing:
Internet filter:
Personal digital assistant (PDA):
A type of software that censors the pages that appear on
the user’s computer.
Internet protocol (IP):
The telecommunications protocol used on the Internet.
IP telephony:
Telecommunications services that use the Internet
protocol.
Publicly posting, sending, or forwarding personal
communications or images, especially those that
contain intimate personal information or are potentially
embarrassing; a common form of outing is when a
cyberbully receives an e-mail message from a target that
contains intimate personal information and then forwards
the message to others.
A small hand-held electronic device used as a personal
organizer which can include some of the functionality of a
computer, cell phone, music player, and camera.
Portal:
A website that offers services to entice Internet surfers
to use the site as their main point of entry to the web.
Typically, a portal will provide a directory of links to sites, a
search engine, and other services such as free e-mail, or
filtering and blocking options.
29
Protocol:
A set of technology language rules that determines how
various components of communication systems interact.
Safe school environment:
Within the context of cyberconduct, this is an environment
where teaching and learning takes place while accessing
all the educational opportunities and potential of ICT. It is
also a setting that is equitable and free from hazards and
abuses directed at, or occurring from, users of ICT.
Search engine:
A tool (e.g. Google, Yahoo!) designed to search for
information on the World Wide Web – in the form of web
pages, images and other types of files – using key words
and phrases specified by the user.
Social network service:
A website that focuses on the building and verifying of
online social networks for communities of people who
share interests and activities, or who are interested in
exploring the interests and activities of others. Most
services are primarily web-based and provide a collection
of various ways for users to interact, such as chat,
messaging, e-mail, video, voice chat, file sharing, blogging,
discussion groups, and so on. The main types of social
networking services are those which contain directories of
some categories (such as former classmates), means to
connect with friends (usually with self-description pages),
and recommender systems linked to trust. MySpace
and Facebook are the most widely used social network
services in North America.
Spam:
The visual component of the Internet. Although the web
is only one component of the Internet, the terms are often
(and mistakenly) used interchangeably. Web pages, which
are created in HTML, can include text, pictures, sound
clips, video, links for downloading software and much
more.
YouTube:
A popular video sharing website where users can upload,
view and share video clips. Owned by Google, unregistered
users can watch most videos on the site, while registered
users are permitted to upload an unlimited number of
videos. Some videos are available only to users 18 years
of age or older (e.g. videos containing potentially offensive
content).
Sources
Canadian Teachers’ Federation. Draft Cyberconduct
and Cyberbullying Policy 5.10.6. 2007.
Government of Canada. Illegal and Offensive Content
on the Internet: The Canadian Strategy to Promote
Safe, Wise and Responsible Internet Use. 2000.
Retrieved January 14, 2007 from: http://dsp-psd.
pwgsc.gc.ca/Collection/C2-532-2000E.pdf.
Jannuska, Jennifer. To Shoot the Messenger? A
Canadian Approach to Libel and the On-Line
Service Provider. 1997. Retrieved August 17, 2007
from: www.catalaw.com/logic/docs/jj-libel.html.
PREVNet website (Promoting Relationships and
Eliminating Violence Network) – http://prevnet.
ca/Bullying/tabid/94/Default.aspx.
Unsolicited or undesired bulk electronic messages that
show up in e-mail boxes, and on newsgroups and cell
phones.
Sansom, Gareth. Illegal and Offensive Content on the
Information Highway: A Background Paper. Industry
Canada. June 19, 1995. Retrieved January 14, 2007
from: www.ucalgary.ca/~dabrent/Gov/offens_e.txt.
Text messaging:
Serviss, Lynne. Internet Bullying – Welcome to TwentyFirst Century Bullying. 2002. Retrieved August 17,
2007 from: www.slais.ubc.ca/courses/libr500/0203-wt1/www/L_Serviss/index2.htm.
The communication of brief messages, generally via cell
phones or personal digital assistants (PDAs); many cell
phones also transmit images.
Trickery:
Wikipedia – http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia.
Usenet:
Willard, Nancy E. Cyberbullying and Cyberthreats: Responding
to the Challenge of Online Social Aggression, Threats,
and Distress. Champaign, Illinois: Research Press.
2007. [Nancy Willard is Executive Director of the Center
for Safe and Responsible Internet Use and can be
contacted through her website: http://csriu.org/]
Username:
Bernie Froese-Germain is a Researcher with the Canadian Teachers’
Federation.
Talking someone into revealing secrets or embarrassing
information or images online.
A worldwide system of newsgroups and discussion groups
that uses the Internet and other networks.
A fictitious name or “handle” that users establish during
registration to identify themselves on that site (also known
as a screen name). The usernames that a teen selects can
provide insight into the image or persona the teen seeks to
establish in the particular community.
30
World Wide Web (www):
Carmen Pickering is a former CTF Researcher. She currently works with the
Provincial Health Services Authority in B.C. as a Labour Relations Specialist
– Nurses’ Bargaining Association.
HEALTH & LEARNING MAGAZINE
The Health & Learning
Magazine is published by
the Canadian Teachers’
Federation with support
from the Canadian Council
on Learning.
HEALTH & LEARNING
WINTER 2007
BUILDING
HEALTHY
SUBMIT AN ARTICLE
Do you have something to
say about school health?
We encourage submissions
from our readers.
SCHOOLS
MINIMIZING INFLUENZA RISK
STUDENTS GET A HEALTHY
WAKE-UP CALL
PARTNERS IN SCHOOL-BASED
ADDICTION TREATMENT
FINDING CREDIBLE NUTRITION
INFORMATION ON THE WEB
H E ALTH & L E ARNI NG
Canadian Teachers’ Federation
SPRING 2007
Please send your article
(1,500 to 3,000 words)
to [email protected] for
consideration.
FOCUS ON
HEALTHY
EATING
& PHYSICAL EDUCATION
ACTIVE RECESS PROGRAMS
ABUSE IN YOUTH SPORTS:
WHAT SCHOOLS CAN DO
Articles may be edited for style
and clarity.
Minimum resolution for
accompanying photos
is 300 dpi in JPEG, PDF,
PNG or TIFF formats.
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CANADA’S FOOD GUIDE
& HEALTHY EATING
REPORT CARD
ON NUTRITION
Canadian Teachers’ Federation
Available online under the publications section of our website.
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
NEW PUBLICATION
Education for
social justice
Social justice is becoming a frequent
topic of conversation in education circles
from school staff rooms to university
classes and school board meetings.
The Canadian Teachers’ Federation
and its Member organizations have a
strong commitment to the principles
of social justice and to addressing the
issues that fall under the social justice
umbrella. This publication contains
seventeen papers, produced for the CTF
2007 National Conference Education for
Social Justice: From the Margin to the
Mainstream, including a keynote address
by Henry Giroux. We recommend this
publication as a resource for teachers
and social justice committees as well
as for undergraduate and graduate
education courses that focus on social
justice issues.
education for
SOCIAL JUSTICE
Available in English & French
Canadian Teachers’ Federation
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
$15
PD PERSPECTIVES
Editors
Noreen O’Haire [email protected]
Bernie Froese-Germain [email protected]
Design & Layout
Nathalie Hardy [email protected]
www.ctf-fce.ca
This publication is available from the Canadian Teachers’ Federation.
Order your copy online at www.ctf-fce.ca
For additional copies, please contact: Canadian Teachers’ Federation
2490 Don Reid Drive, Ottawa, ON K1H 1E1
Tel: 613-232-1505
Toll Free: 1-866-283-1505
Fax: 613-232-1886
Été 2008 | Volume 7 | Numéro 3
perfectionnement professionnel
Perspectives
Perspectives
–Perfectionnement
professionnel
vise à offrir une
t r i b u n e p o u r l’ é c h a n g e d e
diverses perspectives
et à stimuler un
débat réfléc hi
s u r u n e va st e ga m m e
de qu e stio n s d’ac t ua lit é
t o u c h a n t l’ é d u c at i o n
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
Dans ce numéro :
3
ÉDITORIAL
Le temps de prendre une « autre route »
5
VEDETTE
Le jury a rendu son verdict… l’a-t-il
vraiment rendu? La cyberintimidation
dans l’arène juridique canadienne
10
Le jeu vidéo soulève la colère du corps
enseignant
12
Leadership féministe :
Voix féministes en éducation
14
18
Jeunes voix féministes en éducation
19
24
Le lien entre l’intégration et la santé
26
Apprivoisez la terminologie de la
cyberintimidation : pour mieux comprendre
les technologies de l’information et
des communications
Testage, responsabilisation, technologie
— et l’effet pacifiant du sauna
Les syndicats réagissent
au changement climatique
Du 25 au 27 septembre 2008 – Toronto, Ontario
Définir un cadre fondé sur les droits :
POUR L’AVANCEMENT DE L’INTÉGRATION DES ÉLÈVES AYANT DES INCAPACITÉS
FORUM NATIONAL 2008
Devez-vous, dans le cadre de votre travail, prendre des
décisions au sujet de l’éducation des élèves ayant des
incapacités?
Est-ce que vous, votre famille ou votre enfant êtes touché
par ces décisions?
Est-ce que vous prenez part à la résolution d’incertitudes,
de désaccords ou de conflits découlant de ces décisions?
Si vous avez répondu par l’affirmative à l’une de ces questions,
venez vous faire entendre au Forum national de l’Association
canadienne des commissions et conseil des droits de la personne
(ACCCDP) portant sur l’intégration et l’éducation des élèves
ayant des incapacités dans le contexte des lois sur les droits
de la personne.
Compte tenu des importants progrès réalisés en matière de
politiques d’intégration scolaire grâce à la Convention de l’ONU
sur les droits des personnes handicapées et aux directives
concernant l’éducation établies par les commissions des droits
de la personne de l’Ontario et du Nouveau-Brunswick, il faut
examiner les nombreuses incidences de ces nouvelles politiques :
•Quelles politiques et pratiques facilitent l’intégration?
• Un cadre axé sur les droits de la personne peut-il contribuer
à faire progresser l’intégration scolaire?
• Comment les organismes des droits de la personne peuventils contribuer à créer des milieux scolaires intégrateurs?
• Pouvons-nous collaborer?
Joignez-vous à des représentantes et représentants de
commissions des droits de la personne et d’ONG, à des chefs
de file en éducation, à des groupes de défense des intérêts des
personnes handicapées, à la communauté juridique des droits
de la personne et à d’autres encore pour entendre les discoursprogramme, participer aux ateliers et prendre part aux forums
de discussion.
www.cashra.ca
Le Forum se déroulera à Toronto du jeudi
25 septembre, en soirée, au samedi
27 septembre 2008, en après-midi, à l’Hôtel
Renaissance Toronto Airport, 801, chemin
Dixon, Toronto. Téléphone : 416-675-6100
(tarif préférentiel réservé aux personnes
participant au Forum).
Pour obtenir plus de renseignements, vous
pouvez également communiquer avec nous à :
[email protected]
Un formulaire d’inscription en ligne sera
disponible dans les prochains mois!
Droits d’inscription :
D’ici le 30 juin 2008 450 $
D’ici le 15 août 2008
525 $
Après le 15 août 2008
600 $
Nombre limité de places – inscrivez-vous tôt!
Des places ont été prévues pour des parents, des
membres de la collectivité et d’autres personnes
sans affiliation organisationnelle.
Veuillez communiquer avec l’équipe organisatrice
pour obtenir plus de renseignements et savoir
comment vous inscrire tôt – FallForum2008@
gmail.com
ÉDITORIAL
Le temps de prendre une « autre route »
par Noreen O’Haire
C
omme je commençais à écrire mon dernier éditorial pour
Perspectives — Perfectionnement professionnel, j’ai relu mon
premier éditorial pour les Nouvelles des SAP du numéro du
printemps 2002. Je suppose que le dernier pourrait avoir le même titre
que le premier : « De changements ».
En décembre, j’ai pris la décision d’effectuer un changement important et
d’essayer une autre route. En décidant de prendre ma retraite, j’ai réfléchi
au temps où j’étais enseignante en Saskatchewan, en Alberta et en
Colombie-Britannique et à mon travail en perfectionnement professionnel
à la FECB, à l’ATA et enfin à la FCE. Comme d’habitude, quelqu’un avait
déjà affirmé ce que je voulais exprimer (mais mieux que moi). Cette foisci, c’était Mark Twain :
« Le travail que j’ai accompli, je l’ai accompli parce que c’était un
jeu. Si cela avait été du travail, je ne l’aurais pas fait. Qui a dit :
“Béni soit l’homme qui a trouvé son travail”? Qui que ce soit, il
avait tout à fait raison. Remarquez, il a dit son travail —non pas
le travail d’une autre personne. Le travail qui convient vraiment
à une personne est un jeu, et non pas du travail. Maudit soit
l’homme qui a trouvé le travail de quelqu’un d’autre et qui ne peut
pas s’en départir. Lorsque nous parlons des grands travailleurs du
monde, nous voulons vraiment dire les grands joueurs du monde.
Les gens qui gémissent et suent sur leur lourde charge de travail
ne pourront jamais espérer réaliser quoi que ce soit de grand.
Comment le peuvent-ils lorsque leur âme est un ferment de révolte
contre le travail de leurs mains ou de leur cerveau? Le produit de
l’esclavage, intellectuel ou physique, ne peut jamais être grand. »
Une partie du plaisir et du « jeu » pour moi a été le fait de travailler avec
tellement de personnes merveilleuses au cours de ma carrière. Je me
sens vraiment bénie d’avoir eu l’occasion d’apprendre de tellement de
collègues doués à l’échelle du pays. J’ai tant de souvenirs et d’histoires
qui contribueront à vous garder toutes et tous près de moi lorsque
j’entreprendrai mes autres activités. Je salue votre sagesse, votre
dévouement et votre enthousiasme intarissable pour le perfectionnement
professionnel et l’enseignement.
Il est toujours réconfortant de savoir qu’on laisse le « bébé » entre de si
bonnes mains. Pour moi, depuis de nombreuses années, le « bébé » est
le perfectionnement professionnel. En 2002, les Services d’avancement
de la profession ont établi six objectifs, le premier étant : « élaborer et
promouvoir une vision du perfectionnement professionnel qui rehaussera
la situation du perfectionnement professionnel au sein de la Fédération
canadienne des enseignantes et des enseignants et des organisations
Membres ». Avec votre aide, je crois que nous avons réalisé de grandes
choses dans ce domaine.
ÉDITORIAL
Au cœur de chaque bonne enseignante réside le désir de
faire tout ce qu’elle peut pour chaque élève qu’elle côtoie.
Pour ce faire, beaucoup de conditions doivent être réunies :
un vaste curriculum et une formation pédagogique; une
administration compréhensive dans l’école et le district; des
conditions de travail favorables, y compris des ressources
adéquates et suffisamment de temps pour préparer les
leçons et corriger les devoirs; des relations de travail
fondées sur la collaboration avec les collègues et des
relations positives solides avec les parents.
Comme les recherchistes le disent, ce sont des conditions
nécessaires, mais non suffisantes. La condition la
plus importante pour être une bonne enseignante est
d’avoir des occasions adéquates de perfectionnement
professionnel. C’est-à-dire, du perfectionnement
professionnel conçu par le personnel enseignant, qui fait
partie du travail quotidien, est continue, comprend du
temps de réflexion et varie dans la forme et le mode de
livraison.
de la cyberintimidation : pour mieux comprendre les
technologies de l’information et des communications »,
« Testage, responsabilisation, technologie — et l’effet
pacifiant du sauna », « Le jury a rendu son verdict … l’a-t-il
vraiment rendu? La cyberintimidation dans l’arène juridique
canadienne » et « Le jeu vidéo soulève la colère du corps
enseignant » en témoignent.
L’article de Joanne Cave, « Jeunes voix féministes en
éducation », fait entrer une jeune voix (Joanne a 16 ans)
dans le débat relatif au genre et au féminisme aux
fins d’équité. Les photos prises au cours du séminaire
Leadership féministe : Voix féministes en éducation à
Edmonton en avril illustrent l’importance continue et la
profondeur de l’engagement à l’égard de cette question.
Les enjeux restent, mais notre compréhension
s’approfondit et nos approches deviennent plus
sophistiquées. J’ai hâte de lire à propos de vos progrès
continus sur une plage au soleil!
Lorsque je pense aux principes directeurs, aux publications
(revues, livres, brochures, etc.), aux conférences, aux
séminaires, aux groupes de travail et aux comités, je suis
fière que nous (la FCE et les organisations Membres)
ayons tant contribué à un « perfectionnement professionnel
adéquat ».
Travailler à la Fédération canadienne des enseignantes
et des enseignants et servir la population enseignante
canadienne a été un privilège et je ne peux imaginer un
meilleur chapitre final (pour le moment) dans une carrière
en éducation.
Les dossiers que nous avons cernés en 2002 — l’équité,
la responsabilisation et la technologie — demeurent
toujours d’une importance primordiale pour les
enseignants et enseignantes ainsi que les organisations
de l’enseignement. Les articles dans le présent
numéro qui ont pour titre « Apprivoisez la terminologie
Noreen O’Haire est Directrice des Services de perfectionnement professionnel
à la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.
VEDETTE
Le jury a rendu son verdict… l’a-t-il vraiment rendu?
La cyberintimidation dans l’arène juridique canadienne
par Carmen Pickering
M
ême si l’intimidation nous touche depuis
longtemps, les progrès technologiques font
qu’aujourd’hui elle se présente sous une forme
tout à fait différente. Parce qu’elles ne sont plus limitées
à une interaction face à face, les personnes qui intimident
ont trouvé de nouvelles tribunes devant un public bien
plus large. Couramment appelée « cyberintimidation », la
notion reflète une interaction complexe de composantes
électroniques, de comportements humains et de limites
infinies qui se joue sur Internet. S’ajoute à la difficulté le
sentiment d’anonymat et de protection que procure le
cyberespace, créant finalement un lieu de frustration et de
confusion pour les victimes et les autres personnes voulant
rendre les intimidateurs et intimidatrices responsables. En
effet, dans un cadre entremêlé des droits des élèves, de la
protection de la victime, de l’autorité scolaire, des libertés
du fournisseur de service et de la responsabilité parentale,
qui sera tenu responsable?
Le présent article répond à la question de savoir qui est
responsable légalement des actes de cyberintimidation
commis par les personnes mineures dans un système
d’éducation. Précisément, des termes choisis liés à l’aspect
légal et à l’intimidation sur Internet seront définis afin
d’encadrer la discussion qui suit — qu’a la loi canadienne
à dire sur la cyberintimidation et sur la responsabilité à
l’égard de cette question. Différentes perspectives sont
examinées pour comprendre la responsabilité de l’individu
ou du groupe : le fournisseur de service, l’autorité scolaire,
l’élève et les parents. La liberté d’expression ainsi que son
rôle et son impact sur la punition de la cyberintimidation
est ensuite abordée et la conduite sur les lieux de l’école
et à l’extérieur est examinée. Dans cet article, une seule
certitude se dégage quant à qui est responsable de la
cyberintimidation dans le milieu juridique — cela dépend.
Quelques définitions
Il n’existe aucune définition légale précise de la
cyberintimidation; la répression par la loi est souvent
difficile, empruntant un chemin plutôt sinueux. La plupart
des sanctions légales exercées contre des documents
offensants présentés sur support verbal ou imprimé
s’appliquent ou ont été appliquées — prétend-on — aux
documents affichés sur Internet. Suivent plusieurs
définitions clés accompagnées d’information sur ce que
l’on sait généralement de l’intimidation liée à la technologie.
Diffamation
Le juge Wright a expliqué la diffamation pour cerner le lien
raisonnable à l’intimidation de la façon suivante (Newman
et autres c. Halstead et autres, 2006 BCSC 65, p. 10 11) :
Le droit de la diffamation protège la réputation
d’une personne contre des propos faux. Une
publication est considérée comme diffamatoire
si elle tend à ternir cette réputation dans l’estime
des membres bien pensants de la société. Il
incombe au tribunal de déterminer si le document
présumé diffamatoire, dans le sens naturel et
ordinaire des termes tels qu’ils sont compris par
les membres bien pensants de la société et les
personnes raisonnables, peut conférer un sens
diffamatoire tendant à diffamer le demandeur ou la
demanderesse. (traduction libre)
Les tribunaux ont jugé que des déclarations sont
diffamatoires lorsqu’elles conduisent à exposer
une personne à la haine, au mépris ou au
ridicule ou font qu’une personne est détestée,
méprisée ou considérée avec du dégoût, de la
crainte ou du dédain. (C’est nous qui soulignons)
De plus, une publication, dans les actions en justice,
représente toute déclaration faite à une tierce partie qui
n’est pas nécessairement un large public et qui peut être
véhiculée par de multiples médias, notamment Internet.
VEDETTE
Libelle
Un libelle est un écrit qui publie de faux propos
diffamatoires, et un certain nombre de parties peuvent
être tenues pour responsables des conséquences de
la publication — la ou les personnes qui l’écrivent,
l’éditent, l’impriment et le publient. Selon Brown, l’analyse
préliminaire de tout propos diffamatoire consiste à savoir
si les mots publiés sont raisonnablement porteurs d’un
sens diffamatoire (Newman et autres c. Halstead et autres,
2006 BCSC 65, p. 10); c’est-à-dire si l’écrit a pour effet de
diminuer, de discréditer ou d’atteindre la réputation ou la
situation de la personne et de l’exposer à la haine ou au
ridicule (Shariff et Johnny, 2007, p. 319).
Fournisseur de service Internet (FSI)
Entreprise qui offre à la clientèle une connexion Internet (p.
ex. Bell Sympatico, Rogers). Les services supplémentaires
comprennent le commerce électronique, les services de
consultation et de conception, les systèmes de babillard
électronique, la diffusion Web et d’autres services
d’émission, les services de transmission de données
vocales, y compris les services téléphoniques Internet,
l’hébergement commercial et de sites Web et l’agrégation
de contenu (p. ex. les portails).
Intimidation
L’intimidation est plus qu’une simple plaisanterie ou
taquinerie entre individus. Elle représente un déséquilibre
de pouvoirs entre un individu et la ou les personnes
intimidatrices et est forcément malvenue, intentionnelle
et persistante. Les victimes de l’intimidation sont souvent
blâmées pour l’intimidation par leurs intimidateurs et
intimidatrices et sont prises à partie à cause de leur
apparence et de leur comportement différents; leur race,
leur genre ou leur orientation sexuelle; leur accent; leur
apparence, notamment vestimentaire; leur intelligence,
leurs dons ou leurs talents; leurs besoins particuliers ou
leur handicap (Shariff et Johnny, 2007, p. 311).
Parce qu’elles ne sont plus limitées à une
interaction face à face, les personnes
qui intimident ont trouvé de nouvelles
tribunes devant un public bien plus large.
Cyberintimidation
La cyberintimidation implique l’utilisation des technologies
de l’information et des communications (TIC) pour
intimider, embarrasser, menacer ou harceler une autre
personne. Elle comporte également l’utilisation des TIC
pour se livrer à une conduite ou à un comportement
désobligeant, diffamatoire, dégradant, illégal ou abusif.
Liberté d’expression
En vertu du paragraphe 2b) de la Charte canadienne des
droits et libertés, la « liberté de pensée, de croyance,
d’opinion et d’expression, y compris la liberté de la presse
et des autres moyens de communication », est un droit
fondamental. Il faut noter que la liberté de parole n’est pas
un droit absolu — de nombreuses contestations ont été
intentées pour tester ses limites, et elle sert souvent à la
défense et à la justification de publications offensives et,
la plupart du temps, diffamatoires.
Responsabilité légale… ou pas
Responsabilité du fournisseur de service Internet
La plupart des fournisseurs de service Internet (FSI)
soutiennent qu’ils ne peuvent pas être tenus pour
responsables du contenu qu’ils affichent ou des documents
trouvés par leur moteur de recherche. Précisément, les
FSI affirment qu’ils ne sont pas les premiers éditeurs des
documents et qu’ils sont en réalité des diffuseurs de bonne
foi. Dans le contexte juridique canadien, déterminer la
mesure dans laquelle la diffusion a été exécutée de bonne
foi implique de savoir si le FSI avait connaissance des
déclarations diffamatoires contenues dans la publication
ou a négligé d’évaluer le contenu de celle ci.
Aux yeux de l’Association canadienne des fournisseurs
Internet, les FSI sont des transmetteurs de messages
transparents et doivent avoir les mêmes responsabilités
(limitées) que les compagnies de téléphone. Jannuska
précise également que (1997, p. 4) :
La nature du fournisseur de service en ligne est
telle que le fournisseur a rarement connaissance
du contenu diffamatoire avant que l’affaire ne soit
portée à son attention dans une plainte. Le fait
de ne pas vérifier tout le contenu ne doit pas être
considéré comme un acte de négligence, mais
comme la pure conséquence du flot d’information
transmise par le fournisseur. (traduction libre)
Afin d’invoquer avec succès un moyen de défense
fondé sur la diffusion de bonne foi, un FSI doit prouver
qu’il n’avait aucune connaissance et aucune raison
d’être informé de la diffamation affichée par son service
(Jannuska, 1997, p. 7). Néanmoins, un FSI qui entreprend
une démarche en réaction à une plainte — comme
c’est souvent le cas — et qui retire de son serveur les
messages présumés diffamatoires ou prend d’autres
VEDETTE
mesures pour répondre à une plainte, n’a plus le droit
d’invoquer un moyen de défense fondé sur la diffusion
de bonne foi. Lorsqu’un fournisseur de service en ligne
reçoit une plainte, on présume qu’il connaît le contenu
du matériel en question. Cette connaissance soustrait
le fournisseur de service à la règle de la diffusion de
bonne foi (Jannuska, 1997, p. 7). Néanmoins, il est alors
probable que le FSI sera protégé par des cadres législatifs
établis pour des propriétaires de tableaux d’affichage en
papier. Essentiellement, Brown mentionne qu’une ou un
propriétaire de tableaux d’affichage est considéré comme
s’étant acquitté de ses fonctions et n’étant donc pas
responsable s’il retire le message offensant dans un
délai raisonnable (Jannuska, 1997, p. 7).
Il n’existe aucune définition légale précise
de la cyberintimidation; la répression par
la loi est souvent difficile, empruntant un
chemin plutôt sinueux.
Dans un exemple éloquent, l’adolescent ontarien David
Knight a été l’objet d’intimidation et de ridiculisation qui a
mené à la création d’une page sur le Web hébergée par
Yahoo et intitulée « Welcome to the page that makes fun
of Dave Knight » (bienvenue sur la page qui se moque de
Dave Knight). La page contenait un livre que signaient les
personnes invitées et des renseignements malveillants
sur la famille de David. Elle présentait celui-ci comme un
pédophile qui utilisait des drogues de viol sur les petits
garçons avec lesquels il avait rendez-vous. La mère de
David a pris contact avec Yahoo et a demandé que la page
Web soit retirée. Yahoo a refusé et n’a accepté que sept
mois plus tard, lorsque Mme Knight a intenté un procès
(Serviss, 2002). En mars 2007, l’action de David Knight
contre le FSI et le conseil scolaire attendait d’être instruite
en Ontario.
Responsabilité de l’autorité scolaire
Il est bien plus facile de déterminer qui est responsable de
la cyberintimidation dans une classe ou une cour d’école
qu’il ne l’est dans l’immensité du cyberespace. En effet,
lorsqu’il s’agit d’incidents d’intimidation sur le terrain de
l’école — où une personne intimidatrice et une victime
peuvent être facilement identifiées — la commission ou
le conseil scolaire peut être tenu pour responsable de
ne pas fournir un milieu sécuritaire pour ses élèves. Une
commission ou un conseil scolaire ne sera généralement
pas tenu pour responsable d’un site Web intimidateur parce
qu’il doit être prouvé que le site a été créé sur la propriété
de l’école (Serviss, 2002).
La common law canadienne soutient néanmoins depuis
longtemps que la responsabilité des conseils ou des
commissions scolaires, des administrations et des
membres du personnel enseignant est celle d’un parent
raisonnablement vigilant ou prudent. Cette norme
comprend notamment le devoir de protéger les élèves d’un
risque raisonnablement prévisible de préjudice (Roher,
2007, p. 20). À ce titre, la Cour suprême du Canada (R. c.
M. (M.R.), [1998] 3 R.C.S. 393) a donné son interprétation
d’un milieu scolaire sécuritaire et ordonné (Shariff et
Johnny, 2007) :
Les enseignants et les directeurs occupent un
poste de confiance qui comporte de lourdes
responsabilités. Ce sont eux qui doivent veiller
à la sécurité et au bien-être des enfants qui
sont à l’école ou qui participent à des activités
scolaires […] À cette fin, les responsables d’une
école doivent procurer une atmosphère propice à
l’apprentissage. Pendant la journée à l’école, ils
doivent protéger nos enfants et leur enseigner
(p. 333).
Par conséquent, les autorités scolaires ont également
l’obligation raisonnable d’instituer et d’appliquer une
politique qui réglemente le type de contenu qui peut
être envoyé des ordinateurs de l’école ou reçu par eux.
Surveiller l’utilisation des ordinateurs par les élèves et
imposer des mesures disciplinaires pour les infractions
commises à la politique de l’école devient nécessaire afin
que les conseils ou commissions scolaires satisfassent à
leur obligation de renforcer l’engagement pris par l’école
à l’égard de la sécurité de l’élève. De la même façon,
comme il est indiqué dans la cause notoire relative à la
liberté d’expression (Ross c. Conseil scolaire du Nouveau
Brunswick), « Un conseil scolaire a l’obligation de maintenir
à l’école un climat positif pour toutes les personnes qu’il
sert ». (Shariff et Johnny, 2007, p. 333).
Responsabilité de l’élève ou de la personne intimidatrice
Le cadre législatif canadien ne dispose d’aucun règlement
précis de lutte contre la cyberintimidation. Cependant,
certaines formes de cyberintimidation peuvent être
considérées comme des actes criminels en vertu du Code
criminel; les élèves ou les personnes intimidatrices peuvent
donc être accusés. Roher (2007) apporte la précision
suivante :
Il est criminel de communiquer de façon répétée
avec une personne si, en raison de cette
communication, elle craint pour sa propre sécurité
ou celle d’autrui. La menace de mort et les lésions
corporelles [ces dernières comprennent les
blessures psychologiques ainsi que physiques]
sont reconnues comme des infractions à l’alinéa
264.1(1) (a) du Code criminel (p. 20).
VEDETTE
L’arrêt clé à cet égard est l’affaire Regina c. D.H. dans
laquelle la mère de l’élève Dawn-Marie Wesley a poursuivi
l’intimidatrice de sa fille en justice. En novembre 2000,
Dawn-Marie s’est suicidée après avoir laissé une note
disant qu’elle avait été menacée par des intimidatrices et
qu’elle pensait que la mort était sa seule issue. Le 26 mars
2002, l’intimidatrice était reconnue coupable d’avoir proféré
des menaces et d’avoir harcelé, ce qui lui a valu une
condamnation à une probation de 15 mois et à 20 heures
de services communautaires (CBC News, 2002).
Même s’il n’existe aucune disposition régissant la lutte
contre la cyberintimidation, l’intimidation elle-même reçoit
de plus en plus d’attention tant dans la cour d’école que
dans l’arène juridique canadienne. Dans une bien plus
grande mesure qu’auparavant, le système judiciaire
canadien envoie un message très fort sur l’intimidation
dans la communauté. Il décrète que l’intimidation est
inacceptable et, comme Roher le fait remarquer, « la Cour
suprême du Canada a déclaré qu’une menace est un “outil
d’intimidation” qui fait naître un sentiment de peur chez
la personne qui la reçoit. Elle a affirmé que l’objet des
infractions précisées dans le Code criminel est de protéger
les gens contre la peur et l’intimidation. » (p. 20)
De la même façon, certaines provinces ont jugé bon
d’inclure des clauses sur la lutte contre la cyberintimation
dans leurs lois. Par exemple, le gouvernement de
l’Ontario a établi le Code de conduite provincial et codes
de conduite des conseils scolaires selon lequel tous les
élèves, parents, enseignantes et enseignants et autres
membres du personnel ont « droit à la sécurité dans la
communauté scolaire. Ce droit s’accompagne du respect
des lois et de la responsabilité de ses actes lorsqu’ils
mettent en péril la sécurité d’autrui et de soi-même. »
(Roher, 2007, p. 20)
Responsabilité des parents
Un parent ne peut pas être tenu pour responsable de
n’importe quelle action commise par son enfant s’il ou
si elle n’a pas connaissance de l’action. Serviss (2002)
propose que les parents puissent être considérés
comme responsables selon le principe de l’attrait. À ce
titre, une personne (un parent) qui laisse des machines
dangereuses à la vue d’un enfant sans prendre les
précautions nécessaires pour l’empêcher de jouer avec
elles est responsable des blessures infligées à d’autres
personnes en raison des actions de l’enfant (Serviss,
2002, p. 11). Ainsi, un ordinateur peut être considéré
comme une machine dangereuse qui est à l’origine de la
cyberintimidation et, par conséquent, des blessures et des
préjudices causés à une autre personne.
Liberté d’expression
Plusieurs affaires portées devant les tribunaux américains
ont permis d’établir des normes pour déterminer la portée
de la liberté d’expression des élèves dans le milieu
scolaire. Les procès de Tinker, de Fraser et de Hazelwood1
(Shariff et Johnny, 2007) définissent les principes de
l’expression de l’élève à l’école :
• L’expression n’entraîne aucune perturbation
matérielle et substantielle de l’apprentissage.
• La mission pédagogique de base connaît une
perturbation minimale.
• Les écoles doivent s’assurer qu’elles créent un
milieu scolaire qui fournit des chances égales
d’apprentissage et ne présente aucune menace de
harcèlement ou d’intimidation (de quelque ordre
que ce soit).
Compte tenu de l’évident bouleversement que l’intimidation
et la cyberintimidation peuvent provoquer chez la victime
ainsi que dans la population des élèves, les conseils ou
commissions scolaires qui instaurent des politiques de lutte
contre la cyberintimidation et qui imposent des mesures
disciplinaires à la suite d’infractions aux règles doivent
aborder l’incident adéquatement tout en considérant le
droit à la liberté d’expression. Néanmoins, les écoles qui
négligent de donner suite aux rapports de cyberintimidation
créent un environnement délibérément dangereux, sans
aucun doute illégal. Selon Shariff et Johnny (2007), la
Cour suprême du Canada a statué que la nature spéciale
du milieu scolaire et la nécessité d’y maintenir l’ordre et
la discipline impliquent un degré de vie privée protégé
moindre, conformément à la Charte canadienne des droits
et libertés. (p. 335)
Conduite sur les lieux de l’école par rapport à la conduite à l’extérieur
Il ne fait aucun doute que la cyberintimidation qui se produit
sur les lieux de l’école ou par l’utilisation d’outils dont
l’école est propriétaire (ordinateurs, connexions de réseau,
accès Internet, etc.) est soumise à la discipline de l’autorité
scolaire. Les élèves qui intimident peuvent être punis
en vertu de plusieurs politiques, règles ou règlements
de l’école. La plupart des écoles disposent notamment
de politiques, de codes de conduite et de règles contre
l’intimidation qui régissent le comportement des élèves. La
situation se complique néanmoins lorsqu’il s’agit d’actes
d’intimidation ayant eu lieu en dehors des lieux de l’école.
En général, avant de punir une cyberintimidatrice ou un
cyberintimidateur ayant victimisé une ou un autre élève
à partir d’un lieu extérieur à la propriété scolaire, il doit
VEDETTE
être clair que l’intimidation a eu un impact sur l’école et le
milieu de l’élève. « Les tribunaux canadiens ont affirmé que
les autorités scolaires ont le droit d’imposer une mesure
disciplinaire pour une conduite qui se passe à l’extérieur
de la propriété scolaire lorsqu’il y a un lien suffisant avec
l’école. » (Roher, 2007, p. 20) Ce lien à l’école et l’impact
sur les autres élèves, y compris la victime, peuvent être
considérés comme une perturbation dans la communauté
scolaire, l’empoisonnement du milieu d’apprentissage ou
des gestes qui portent atteinte au moral de l’école ou au
bien-être physique ou émotionnel des autres personnes.
Comme l’écrit Roher, « afin de pouvoir imposer une mesure
disciplinaire, on doit avoir suffisamment de preuves, après
avoir effectué une pleine enquête approfondie, qu’une ou
qu’un élève identifiable est à l’origine de la menace ou de
l’intimidation en ligne. » (p. 20)
Conclusion
Le présent examen du contexte juridique de la
cyberintimidation peut avoir créé davantage de confusion
que de clarté. Néanmoins, comme le veut un milieu
scolaire, « savoir, c’est pouvoir ». Les éducatrices et
éducateurs, les administrations, les parents, les élèves,
les syndicats de l’enseignement et les nombreuses
parties intéressées ne peuvent pas commencer à
aborder une question ou à s’y attaquer s’ils ne sont pas
informés. La présente étude vise à donner un point de
départ à la communauté éducationnelle et à stimuler
la réflexion, l’étude et l’intervention sur la question
de la cyberintimidation dans les écoles canadiennes.
Comme pour les technologies, le paysage législatif lié à
l’intimidation en ligne continue d’évoluer — seul le temps,
et des efforts concertés, pourront dire si les lois suivront le
même rythme que les progrès technologiques.
Références
FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES
ET DES ENSEIGNANTS. Principe directeur sur la
cyberconduite et la cyberintimidation [Ébauche], 2007.
FÉDÉRATION DES ENSEIGNANTES-ENSEIGNANTS DES
ÉCOLES SECONDAIRES DE L’ONTARIO. Submission
to the Standing Committee on General Government
regarding Bill 212, Education Amendment Act (Progressive
Discipline and School Safety) 2007, mai 2007.
JANNUSKA, J. To Shoot the Messenger? A Canadian
Approach to Libel and the On Line Service Provider,
[En ligne],16 juillet 1997. [www.catalaw.com/logic/
docs/jj-libel.html] (Consulté le 17 août 2007).
ROHER, E. M. « Confronting Facebook, YouTube and
MySpace: Cyberbullying in schools », Principal
Connections (Catholic Principals’ Council of Ontario),
[En ligne], vol. 10, no 4, été 2007, p. 9-21. [www.cpco.
on.ca/NewsLetters/documents/20062007/June6/
Cyberbullying.pdf] (Consulté en août 2007).
SANSOM, Gareth. Le contenu illégal et offensant sur l’autoroute
de l’information : Document d’information, [En ligne], 19 juin
2005. [www.ifla.org/documents/infopol/canada/ihac009f.pdf].
SERVISS, L. Internet Bullying, [En ligne], 6 décembre 2002.
[www.slais.ubc.ca/courses/libr500/02-03-wt1/www/
L_Serviss/index2.htm] (Consulté le 17 août 2007).
SHARIFF, S., et L. JOHNNY. « Cyber-libel and cyberbullying: Can schools protect student reputations and
free expression in virtual environments? », Education
and Law Journal, vol. 16, no 3, mars 2007, p. 307-342.
Note en fin de page
1
Tinker c. Des Moines Independent Community School
District, 393 U.S. 503 (1969); Bethel School District No. 403
c. Fraser, 478 U.S. 675 (U.S.S.C., 1986); Hazelwood School
District c. Kuhlmeier, 484 U.S. 260 (U.S.S.C., 1988).
Carmen Pickering est une ancienne recherchiste de la FCE. Elle travaille à
présent à la régie provinciale des services de santé en Colombie-Britannique
en tant que spécialiste des relations de travail pour la Nurses’ Bargaining
Association.
CBC NEWS. « B.C. girl convicted in school bullying tragedy »,
[En ligne], 26 mars 2002. [www.cbc.ca/news/story/2002/
03/25/wesley020325.html] (Consulté le 25 mars 2008).
COUR SUPRÊME DE LA COLOMBIE-BRITANNIQUE.
Newman et al c. Halstead et al, 2006 BCSC 65,
[En ligne]. [www.bcsta.org/pub/e-Alert/J%20_
Dorgan_Newman_v%20_Halstead2.pdf].
Le jeu vidéo soulève la colère du corps enseignant
Glorifier l’intimidation infirme les efforts des enseignantes et
enseignants pour créer des écoles sécuritaires et bienveillantes
L’article d’opinion qui suit a reçu l’aval d’une coalition mondiale d’organisations de la profession enseignante, ayant à sa
tête la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants. Une liste des organisations participantes apparaît
à la fin de cet article.
L
’équipe conceptrice des scénarios qui travaille pour
l’entreprise de jeux vidéo Rockstar à Vancouver
n’avait probablement pas en tête la tragédie du
suicide chez les adolescents et adolescentes lorsqu’elle a
eu l’idée de faire de l’intimidation à l’école une « comédie ».
Malheureusement, le personnel enseignant ne peut pas se
permettre d’ignorer cette association.
Chaque jour, nous, éducatrices et éducateurs, devons
faire face aux répercussions de l’intimidation. Nous voyons
régulièrement des enfants et des jeunes, qui souvent
se collettent déjà avec la marginalité et sont même plus
vulnérables émotionnellement que la plupart, lutter contre
l’effondrement de leur estime de soi, l’échec scolaire et
la dépression. Certains perdent la bataille et finissent par
gâcher leur avenir à force de désespoir et de détresse.
Megan Meier, la jeune fille de 13 ans du Missouri qui s’est
suicidée l’an dernier après avoir été victime d’intimidation
en ligne, n’est qu’un exemple de jeunes ainsi diminués
car ils et elles sont légion. Toutefois, les médias ne
couvrent généralement pas beaucoup les suicides chez
les adolescents et adolescentes — en grande partie parce
que les journalistes responsables comprennent que les
reportages sur les jeunes misérablement déprimés qui se
donnent la mort inspirent souvent d’autres jeunes à leur
emboîter le pas.
Si seulement les fabricants de jeux vidéo n’avaient que la
moitié de cette conscience morale.
Il est difficile de savoir par où commencer lorsqu’il s’agit de
faire une critique du jeu vidéo Bully: Scholarship Edition
récemment actualisé. Son orientation sexiste campe des
jeunes filles dans des personnages stéréotypés, soit des
meneuses de claque séductrices ou des nullités obèses.
Malgré le multiculturalisme qui caractérise la ville où se
trouve l’entreprise qui fabrique le jeu, sans compter le
marché mondial auquel celle-ci veut certainement plaire,
10
le seul clin d’œil que fait Bully à la diversité s’incarne dans
un sportif qui s’exprime par monosyllabes et qui, comme
par pur hasard, est noir.
Outre la place qu’il accorde à la blessure grave et à
l’insulte, le jeu réduit l’intimidation malveillante à une
simple blague faite un après-midi. Les joueurs et
joueuses obtiennent des points supplémentaires lorsqu’ils
réussissent, dans le contexte du jeu, à terroriser d’autres
élèves en leur submergeant la tête dans la cuvette, en les
photographiant nus et en les agressant physiquement.
Comme ils ont apparemment dépassé le stade de leur
propre adolescence — période dans la vie où certains
jeunes vivent dans la crainte de tels incidents et où
d’autres sombrent dans la réclusion en conséquence
de l’intimidation —, les fabricants de Bully défendent
avec désinvolture le jeu en invoquant son extraordinaire
popularité. Selon eux, l’objectif du caractère principal,
Jimmy, qui est chargé de débarrasser l’école de
l’intimidation, envoie un message positif. Tant pis s’il doit
se livrer à une intimidation encore plus musclée à l’égard
des élèves coupables des actes d’intimidation pour
atteindre son objectif. En outre, le fait qu’il est obligé
d’apprendre à s’excuser est diminué par cette autre leçon
qu’il maîtrise tout à fait : celle de lancer des railleries
encore plus destructrices.
Dans le souci d’encourager Rockstar et d’autres
producteurs en médias à prendre plus au sérieux
leur responsabilité en tant qu’entreprise, une coalition
d’éducatrices et d’éducateurs répartis aux quatre coins du
monde se mobilise pour condamner l’intimidation et les
personnes qui en font la promotion. De surcroît, elle invite
les parents, les entreprises et les organismes sans but
lucratif à appuyer ses efforts. Certains magasins de détail
au Royaume-Uni ont déjà indiqué qu’ils ne vendront pas ce
jeu. Nous prions instamment leurs homologues au Canada
de faire de même.
La violence médiatique à elle seule n’amène pas les
jeunes à faire du mal aux autres. Néanmoins, quantité
de recherches évaluées par les pairs sont formelles :
lorsque la violence est glorifiée et sert à divertir, lorsque
les scénarios présentés sont réalistes et banals, lorsque
la trame de l’histoire justifie la revanche — les jeunes
consommatrices et consommateurs des médias sont plus
susceptibles d’imiter la violence qu’ils voient et de croire
que la violence constitue la solution inévitable et la plus
efficace aux problèmes de la vie.
Au cours des dernières années, la capacité de la
technologie moderne des communications électroniques a
fait monter les enjeux. L’anonymat de la cyberintimidation et
le fait que la terrorisation d’une autre personne n’exige plus
des prouesses physiques ou une force numérique rend
cet acte encore plus facile à commettre et plus difficile à
contrer. Qui plus est, comme les victimes en ligne ignorent
souvent qui les intimide et que bon nombre d’autres
personnes peuvent en secret être témoins de l’intimidation
et du harcèlement ou se prêter à ces activités, les effets
psychologiques risquent d’être encore plus néfastes.
Dans le monde entier, des communautés et des écoles
consacrent des millions de dollars à l’élaboration de
ressources et de stratégies visant à prévenir l’intimidation
et à combattre ses effets pernicieux. Des jeux tel Bully:
Scholarship Edition contrecarrent ces initiatives. En
présentant l’agression et l’intimidation comme une
source de divertissement, en banalisant leurs effets et en
suggérant qu’elles peuvent donner matière à une comédie,
l’entreprise Rockstar normalise et excuse essentiellement
le comportement violent.
Comme nous exprimons publiquement nos préoccupations
et cherchons à sensibiliser la population à l’importance de
ces questions, nous comprenons que probablement plus
de gens découvriront l’existence de ce jeu malencontreux.
Cependant, nous croyons que le bien-être des élèves
vulnérables dans chaque communauté appelle un effort
collectif et proactif dans leur intérêt.
Nous encourageons les magasins de détail à s’abstenir de
vendre ce jeu et tout autre jeu destructeur; nous incitons
les parents à suivre de près l’usage des médias que
font leurs enfants et à leur expliquer le contexte social
dans lequel s’inscrivent les valeurs et les messages qui
compromettent notre sécurité collective et individuelle;
finalement, nous faisons appel aux sentiments les plus
nobles des producteurs de jeux eux-mêmes.
Organisations protestant contre le jeu vidéo sur
l’intimidation
• Fédération canadienne des enseignantes
et des enseignants (FCE)
— 220 000 membres
• Centrale des syndicats du Québec (CSQ)
— 145 000 membres
• National Education Association (NEA), États-Unis
— 3,2 millions de membres
• National Union of Teachers (NUT) au Royaume-Uni
— plus de 240 680 membres
• Scottish Secondary Teachers’ Association (SSTA)
— 85 000 membres
• Australian Education Union (AEU)
— 165 000 membres
• Korean Federation of Teachers’ Associations (KFTA)
— 200 000 membres
• Caribbean Union of Teachers (CUT)
— 23 000 membres
• Internationale de l’Éducation (IE)
— 30 millions de membres aux quatre coins du monde,
y compris les organisations ci-dessus mentionnées.
Article publié dans l’ATA Magazine le 11 mars 2008.
11
Leadership féministe
Voix féministes en éducation
par Noreen O’Haire
L
e troisième séminaire annuel sur les questions
féminines, qui s’est tenu à Edmonton les 16 et 17 avril
2008, a attiré 41 personnes participantes représentant
l’ensemble des provinces et des territoires.
• L’important est de remarquer les similarités, mais aussi
de noter et de célébrer les différences. Il faut voir les
différences comme des occasions — et la rencontre
des limites comme un élargissement.
L’activité « Découverte d’images », qui invitait les
participantes et participants à communiquer leur perception
du leadership féministe, a permis de démarrer le
programme de façon animée.
• Nous devons créer et appuyer des espaces auxquels
tous et toutes appartiennent.
Mary Lou Donnelly, vice-présidente de la FCE, a présidé un
panel qui a approfondi les perceptions du leadership sous
l’angle politique, éducationnel et commercial. Composaient
le panel Laurie Blakeman, députée libérale provinciale et
ancienne directrice générale de l’Alberta Advisory Council
on Women’s Issues (Conseil consultatif albertain sur les
questions féminines); Rachel Notley, députée provinciale
du NPD et avocate; Joanne Cave, élève de l’École
secondaire Salisbury Composite et fondatrice, directrice
et jeune animatrice d’Ophelia’s Voice; Geneviève Balogun,
enseignante à la Terry Fox Family of Schools, porteparole communautaire et éducatrice planétariste; Ruth
Kelly, présidente-directrice générale de Venture Publishing
Inc. L’exposé exceptionnel de Joanne Cave est présenté
dans ce numéro de Perspectives — Perfectionnement
professionnel.
Dans la séance d’après-midi intitulée « Écoute des voix
féministes en éducation », Melissa Horner, Carol Allan,
Sema Dhillon, Alison Lewis et Glenda Bristow ont présenté
un bref exposé qui leur a permis de s’exprimer chacune
en tant qu’enseignante débutante, militante, transgenre,
personne d’une minorité visible, lesbienne et femme crie.
Les premières présentations ont été suivies de trois séries
de conversations approfondies avec les présentatrices.
Voici quelques faits saillants de ces conversations :
• Nous connaissons tous et toutes, ou connaîtrons
à un moment donné, un troisième espace. Trouver
un équilibre entre nos racines, éthiquement et
culturellement, et notre réalité actuelle est difficile.
12
• Il est important de soutenir non seulement les nouveaux
enseignants et enseignantes dans la profession, mais
également les membres du personnel enseignant face
à un milieu culturel nouveau et différent du leur.
• Il faut s’attacher à la fluidité du genre — plutôt que
de chercher à le définir… tout comme la fluidité du
féminisme. Peut-être est-ce le fait de chercher une
définition qui nous cause problème. Définir implique
des étiquettes et des stéréotypes.
• Les conversations sont essentielles — la discrimination
est systémique. Notre terme « éducation intégratrice »
doit englober toutes formes de discrimination, pas
seulement les comportements, l’apprentissage…
Nous devons tenir compte du sexisme, etc.
• Il faut intervenir pour les élèves autochtones; une
attention et un soutien à chacun et chacune sont
essentiels pour les élèves autochtones.
• Les hommes peuvent-ils être féministes? Ou plutôt,
« est-ce-que toutes les femmes peuvent être féministes »?
• Nous devons dépasser le pain bannock et les capteurs
de rêves.
• La sensibilisation aux perspectives et à l’éducation
autochtones demande des ressources humaines
supplémentaires indispensables à toutes les salles
de classe de toutes les écoles.
• Les enseignantes et enseignants doivent pouvoir
discuter librement et comprendre les questions de
justice sociale.
La présentation « Deep Fried Curried Perogies » (pirojkis
frits au cari) de Michelle Todd, qui a combiné musique,
danse et monologue de réflexion, a suscité des rires et
des larmes du public.
Le terme « féministe » provoque de fortes réactions, et les
éducatrices et dirigeantes ont constaté qu’« être féministe »
est une position difficile pour l’exercice de leur activité. Amy
Burns, Ph.D. (Calgary), a étudié la ou les significations de
l’expression « leadership féministe » et s’est appuyée sur
ses recherches menées auprès de responsables d’école
pour voir de quelle façon ces femmes interprètent et vivent
le leadership féministe dans la pratique. Elle s’est attardée
notamment à la peur du féminisme sous des formes
complexes avec laquelle elles doivent quotidiennement
composer dans les écoles. Janice Wallace, Ph.D., de
la University of Alberta, a élargi l’analyse du leadership
féministe et exposé les raisons pour lesquelles les
femmes se retrouvent dans une position difficile et
même dangereuse en assumant un rôle de leadership
— cette position ouvrant par contre des possibilités de
leadership transformateur en éducation. Elle a étudié dans
ses recherches les similitudes et les contradictions que
rencontrent dans leur travail quatre surintendantes, dont
deux considérées comme étant féministes et deux ne l’étant
pas. La question sur laquelle on s’est penché lors de cette
séance a été la tension que le mot « féministe » engendre
dans le travail des femmes dirigeantes — et l’on y a étudié
également quelles en sont les conséquences lorsque nous
apprenons à le dire à haute voix dans nos fonctions de
responsables d’école.
Dans « Conversation avec le Comité de la FCE de la
condition féminine », les personnes participantes ont
recommandé les actions suivantes à la Fédération
canadienne des enseignantes et des enseignants :
• Travailler stratégiquement — quels sont les comités
ou les structures à qui se joindre pour faire ainsi
progresser les objectifs clés;
• S’assurer que les programmes de leadership et
leur préparation tiennent compte des recherches
féministes et des femmes à des postes de
leadership;
• S’inspirer du modèle de sensibilisation à ces
questions comme le symposium et le transposer
dans nos organisations provinciales;
• S’occuper des technologies, à savoir se mettre en
liaison avec le groupe des femmes de Facebook,
élargir notre liste de diffusion à l’extérieur de
nos organisations, utiliser les bavadoirs et le
réseautage permanent comme moyens d’entrer
en communication;
• Communiquer que chaque personne est
importante pour ce qu’elle est — atteindre son
potentiel;
• Étudier les rôles des femmes à des postes de
leadership; nous nous limitons nous-mêmes en
reproduisant le modèle masculin;
• Qu’avons-nous perdu? Avons-nous négligé des
barrières? Marcher sur les traces de figures de
proue. Nous devons intégrer les courants passés
dans notre force future.
• Passer d’informations isolées à des interactions
mondiales. Qui contrôle les technologies? Quelles
en sont l’importance? Comment enjamber les
obstacles qui font taire les voix? Ce n’est pas une
raison pour arrêter de construire des ponts dans le
monde.
• Effectuer un projet de recherche sur les femmes
à des postes de leadership. Quelles expériences
vivent-elles? Quelles barrières rencontrent-elles?
Rechercher quelles politiques existent déjà chez
nos organisations Membres et les publier ou
les mettre à la disposition de nos organisations
Membres.
• Amener les questions dans les services des
membres — la justice sociale n’est pas juste une
question de perfectionnement professionnel; ne
traiter la justice sociale que comme un thème
du perfectionnement professionnel fait en sorte
que certaines personnes qui devraient avoir cette
information ne la reçoivent pas.
• Se concentrer sur le trafic des femmes et des
enfants — la prostitution, les mariages forcés,
le travail forcé.
Suite à la page 25
13
Jeunes voix féministes en éducation
par Joanne Cave
L’auteure a donné la présentation suivante en
tant que membre d’un panel au Séminaire sur les
questions féminines de la Fédération canadienne
des enseignantes et des enseignants qui avait
pour thème « Leadership féministe : Voix
féministes en éducation » et s’est tenu
à l’Hôtel Sutton Place à Edmonton
(Alberta), les 16 et 17 avril 2008.
J
e suis très heureuse et flattée d’être ce
matin l’une des principales panélistes. Je
m’appelle Joanne Cave et suis une élève
de 16 ans de l’École secondaire Salisbury
Composite à Sherwood Park (Alberta). Je suis
également directrice, fondatrice et animatrice
d’un organisme sans but lucratif appelé Ophelia’s
Voice, dont le but est de faire participer les filles à des
occasions d’exercer un leadership et de développer les
compétences qui les aideront à mettre en place leurs
propres projets communautaires de justice sociale. En tant
que représentante de jeunes, je souhaite parler de ma
propre expérience de l’organisation à la base, du visage
du féminisme pour notre génération de jeunes femmes et
de la manière d’encourager l’acquisition des compétences
en leadership afin d’aider les filles à s’affirmer, à avoir
confiance en elles et à devenir des adultes engagées.
Ophelia’s Voice est un espace dirigé et animé par des
jeunes dont la mission est d’aider les filles de 10 à 15 ans
à se prendre en main, à sensibiliser le public aux questions
qui les touchent, à trouver de la solidarité dans leur
groupe de camarades et à développer les compétences
et l’appui nécessaires à l’exercice du leadership. En 2004,
alors âgée de 12 ans, j’ai trouvé le livre de Mary Pipher,
Reviving Ophelia: Saving the Selves of Adolescent Girls.
Ce livre décrit avec des détails troublants l’isolement et les
problèmes que rencontrent les adolescentes. Le monde a
bien changé depuis les deuxième et troisième vagues de
féminisme.
À tout moment, des filles peuvent éprouver des problèmes
d’image corporelle après avoir lu des magazines comme
Seventeen, entendu parler d’actes autodestructeurs chez
leurs camarades, parlé de limites en matière sexuelle avec
un petit ami ou un partenaire ou même mis en question
leur propre sexualité, abusé de l’alcool ou d’autres drogues
ou avoir été témoins d’intimidation ou d’agressions
relationnelles de fille à fille. Au même moment, une autre
14
fille de la classe peut avoir besoin d’un contraceptif, vouloir
sortir d’une relation de violence ou considérer la poursuite
d’une carrière en tant que politicienne tout en sachant que
le plafonnement voilé est bien réel. En tant que fille de
12 ans à ce moment-là, je m’inquiétais des années à venir
pour moi même et mes camarades. Le manque flagrant
d’espaces sécuritaires et réservés aux filles était ce qui
m’alarmait le plus. Où les filles comme moi pourraient-elles
se tourner en cas de besoin sans mentore ni groupe de
camarades allié?
Je savais que je voulais créer un organisme qui attaque
de front ces problèmes, mais qui reconnaisse également
la force que les filles possèdent déjà. Je voulais exprimer
clairement que je n’étais pas en train de sauver d’autres
adolescentes — elles n’en avaient pas besoin. Cette
approche aurait été contraire à mes propres convictions
féministes. La grande majorité des filles sont des
personnes fortes, compétentes, résilientes et joyeuses
dotées d’un énorme potentiel en leadership, et non des
jeunes en difficulté et perdues que les médias aiment à
représenter. Mon premier pas a été de rechercher des
mentores pour moi-même parmi les femmes poursuivant
des études supérieures à la University of Alberta. Deux de
ces étudiantes de la Faculté de psychologie ont montré de
l’intérêt pour mon projet, et nous nous sommes lancées
dans une nouvelle entreprise excitante, à savoir démarrer
un organisme sans but lucratif selon la vision d’une
personne de 12 ans.
Il nous a fallu deux années pour poser les fondations
avant de devenir un organisme constitué en société sans
but lucratif. Ces fondations étaient bien plus compliquées
que prévues — il nous fallait trouver du financement
et des partenariats, élaborer nos règlements, recruter
des volontaires, trouver des locaux, attirer l’attention
des médias et nous tailler une réputation dans la
collectivité. L’Alberta, et Sherwood Park en particulier,
sont bien connues pour être de riches collectivités très
conservatrices, et un organisme féministe de par sa nature
et dirigé par des jeunes était difficile à faire avaler. Les
partenaires possibles, souvent mal à l’aise, ne voulaient
pas discuter de sujets comme les actes autodestructeurs
ou la sexualité saine (ce qui reconnaissait que les
filles avaient droit au plaisir!). Ce sont là des réalités
incontestables dans la vie des filles, dont on discute bien
trop rarement.
Une autre difficulté imprévue à laquelle j’ai dû faire face
était la faible crédibilité que j’inspirais en tant que jeune
organisatrice. Lorsqu’un organisme prenait contact avec
moi pour un partenariat apparemment mutuellement
bénéfique, il s’avérait que l’organisme en question avait
l’intention réelle de nous assimiler sous un programmecadre, sans aucun égard pour notre propre autonomie
organisationnelle. Évidemment, qui pouvait croire qu’une
fille de 14 ans pouvait diriger son propre organisme sans
but lucratif? Je me suis sentie très frustrée de ne pas être
prise au sérieux et voulais que mon message soit délivré
aussi authentiquement que possible.
Ophelia’s Voice est un espace dirigé et animé
par des jeunes dont la mission est d’aider les
filles de 10 à 15 ans à se prendre en main,
à sensibiliser le public aux questions qui les
touchent, à trouver de la solidarité dans leur
groupe de camarades et à développer les
compétences et l’appui nécessaires à l’exercice
du leadership.
Un aspect que j’ai beaucoup apprécié de ma relation avec
mes mentores universitaires a été leur compréhension de
ma propre responsabilité au sein de l’organisme. Même
si je n’avais aucun statut juridique dans Ophelia’s Voice,
elles m’ont considérée comme la directrice, la présidente
de toutes les réunions, la rédactrice de demandes de
subvention et la personne responsable de tout échec et
des nombreux succès. Cela semble un lourd fardeau pour
une jeune fille, mais c’est ce qui m’a permis de grandir.
Un des compliments les plus flatteurs qu’on m’a adressés
a été lorsqu’une de mes conseillères m’a dit qu’elle me
considérait comme une collègue bien respectée, et non
une jeune fille de 13 ans.
En octobre 2006, nous avons lancé une série d’ateliers
pilotes qui a remporté un franc succès. Un atelier type
d’Ophelia’s Voice peut comporter les éléments suivants :
la journalisation, la sexualité présentée par une infirmière
autorisée invitée, des projets d’art, des discussions, des
actions revendicatrices (comme déposer une présentation
à un maire ou une mairesse) ou le développement de
compétences en leadership en amenant les participants
et participantes à se faire interviewer par les médias,
à collaborer à la rédaction de lettres à des politiciens
ou politiciennes ou à planifier des présentations et des
activités de sensibilisation.
Un des plus grands projets que nous avons réalisés au
cours d’une discussion sur les médias a été la création
d’un mur de la honte et d’un mur de la fierté, affichant des
annonces publicitaires imprimées qui, selon les jeunes
filles, soit dépréciaient les femmes soit les valorisaient
en les montrant sûres d’elles mêmes. Comme l’une des
participantes l’a fait remarquer, la taille de notre mur de la
honte était le double de celle du mur de la fierté. Ce genre
d’activités sensibilise les filles, les aide à aiguiser leur sens
critique et à « consommer » les images des médias en
interprétant les messages, et créent une représentation
visuelle de leurs sentiments comme moyen pour elles
de s’exprimer et de sensibiliser les autres personnes.
Les deux murs étaient couverts de commentaires écrits,
d’annonces découpées, de paroles de chansons, de
louanges et de critiques écrites par les filles.
Notre administration municipale nous a remis 7 000 $ en
fonds discrétionnaires pour appuyer nos programmes,
et nous avons capté l’attention des médias comme le
Edmonton Journal, The Canadian Press, CTV, le Wall
Street Journal et la CBC. J’ai présenté des exposés de
Yellowknife à Montréal, et, l’année dernière, nous avons
touché plus de 300 filles à travers l’Alberta au cours de
plus de 100 heures d’ateliers et de présentations. J’ai parlé
à des éducatrices et des éducateurs, des décisionnaires,
des parents et des membres du secteur sans but lucratif.
Ophelia’s Voice est devenu bien plus important que je ne
l’avais prévu. Très récemment, l’organisme a amené quatre
filles à la table ronde nationale sur la santé des jeunes de
l’Association canadienne pour les Nations Unies, tenue
à Ottawa, qui ont représenté notre communauté et notre
province en prononçant le discours d’ouverture et en
faisant plusieurs présentations. Pouvoir être la mentore de
l’une de mes propres participantes — elle-même faisant
partie d’Ophelia’s Voice depuis 2006 et membre, à 12 ans,
d’un panel sur l’engagement des jeunes à Ottawa devant
des représentantes ou représentants du gouvernement et
des directrices et directeurs exécutifs — a été l’une de mes
plus grandes récompenses.
15
Je pense qu’il est important de souligner le pouvoir des
jeunes, indépendamment du genre, en tant qu’agentes
et agents du changement social. Notre pouvoir, notre
motivation et notre idéalisme sont sans égal. Nous
représentons la première génération qui a la capacité réelle
d’apporter des changements importants à notre monde,
à condition d’avoir les ressources et l’appui nécessaires.
L’idée que l’on se fait des jeunes comme représentant
l’avenir ne tient pas compte de nos compétences, de nos
qualités et de nos capacités présentes — cela s’appelle
de la procrastination. Les jeunes sont capables de créer
le changement maintenant. Je vous demande alors
— pourquoi est-ce si extraordinaire qu’une jeune personne
veuille apprendre à rédiger des demandes de subvention
ou à diriger un organisme ou un mouvement? Comment
expliquer les obstacles bureaucratiques ou les attentes de
la société qui semblent créer une discrimination fondée sur
l’âge ou l’expérience?
La table ronde nationale à Ottawa s’inscrivait dans l’article
12 de la Convention relative aux droits de l’enfant de
l’ONU qui souligne que les enfants et les jeunes doivent
être consultés sur les questions qui les touchent dans
l’élaboration des politiques. Cette table ronde a sollicité
activement la participation des jeunes, mais il était clair que
bon nombre de dignitaires du gouvernement et d’adultes
participants étaient nettement mal à l’aise ou n’étaient
pas habitués à la présence de jeunes à une consultation
politique. Cela soulève l’excellente question de savoir
pourquoi on n’engage pas plus fréquemment des jeunes,
notamment des filles, dans des consultations officielles.
La première mesure à prendre pour disposer d’une
nouvelle génération de leaders capables est de leur
faire prendre des responsabilités maintenant. C’est
particulièrement vrai pour les filles. Même si les
universitaires peuvent affirmer, par opposition, qu’elles
réussissent bien mieux à l’école, elles accusent encore
un sérieux retard en matière de leadership. Mais cela n’a
rien de surprenant — quels sont les modèles de leaders
que les médias grand public présentent aux filles? On
nous montre des femmes artistes dont les vidéoclips sont
typiquement provocateurs et relevant de l’exploitation,
ou des politiciennes comme Hillary Clinton que l’on
juge sur leur apparence et leur allure plutôt que sur leur
programme politique et leur capacité de leadership. La
société dominante nous présente bien peu de références
féminines. Qui plus est, où les filles lesbiennes,
transgenres, ayant une invalidité ou faisant partie d’une
minorité visible trouvent elles réconfort et inspiration
dans leur représentation d’elles-mêmes?
Le mouvement des jeunes féministes du Canada est
pourtant bien actif. Il prend une toute autre forme que
celle des deuxième et troisième vagues de féminisme.
Au lieu de revendiquer des droits fondamentaux de
16
la personne ou l’accès à la contraception, ces filles et
jeunes femmes pressent le gouvernement de prévoir des
fonds adéquats pour promouvoir ces mouvements, la
prévention de la violence faite aux femmes, l’accessibilité
d’une éducation sexuelle complète, la culture médiatique
chez les adolescentes, l’affranchissement de la pauvreté
systémique lié au genre et la justice sociale pour les
minorités sexuelles. Les filles de mon âge demandent très
activement une fin à la violence dans les fréquentations,
une diversité accrue des types corporels dans les médias
grand public, la reconnaissance de notre participation
active dans les domaines des mathématiques, des
sciences et des technologies et la remise en valeur
du féminisme. Des réseaux extraordinaires de jeunes
féministes se bâtissent dans tout le pays, dont Filles
d’action / POWER Camp National (PCN/FA). Ce formidable
réseau montréalais, regroupant 107 organismes destinés
aux jeunes filles, rayonne dans tout le pays. Il organise des
programmes de formation complets et très innovateurs,
des ressources en ligne et des retraites annuelles qui
permettent d’établir une voix unificatrice stimulante pour
les jeunes féministes de tout le Canada.
Ce que je trouve intéressant aujourd’hui est que les jeunes
filles refusent de s’identifier comme féministes à cause
d’une possible association négative. Les jeunes filles
considèrent leur militantisme ou leur action revendicatrice
comme intrinsèquement différents de la nature des
mouvements féministes traditionnels dans le sens que
leurs actions sont fermement ancrées dans leur propre
réalité en tant que jeunes femmes. Nous nous sentons
peu concernées par les mouvements pour le suffrage ou
de libération des femmes et croyons que nous creusons
nos propres sillons. Dans une société beaucoup plus
progressiste, nous avons parfois le sentiment de perdre
la bataille pour les filles et les jeunes femmes lorsque
nous défendons des droits et des questions qui ont déjà
été revendiqués. Notre féminisme est indéniablement
moins radical et se concentre plutôt sur l’éducation, la
sensibilisation de la communauté et l’action politique.
J’ai également entendu parler récemment d’un organisme
ontarien appelé le Projet Miss_G, organisé par des
jeunes femmes d’écoles secondaires et d’universités.
Les initiatrices du projet ont travaillé sans relâche à faire
pression sur le ministère de l’Éducation de l’Ontario pour
qu’un cours sur les femmes et les genres soit ajouté au
curriculum des écoles secondaires ontariennes. Après
avoir trouvé porte close, Miss_G a organisé le 14 février
une journée d’action qui encourageait tout un chacun à se
joindre à un appel téléphonique au ministère de l’Éducation
pour lui expliquer pourquoi un cours sur les femmes et les
genres est aussi important. En fin de compte, le Ministère a
reçu ce jour-là plus de 500 appels, décroché son téléphone
et donné suite en promettant de mettre en place un cours
sous la direction du Projet Miss_G à l’occasion d’un
changement dans le curriculum, au plus tard en septembre
2010. Je pense qu’il s’agit d’un exemple incroyable de
militantisme mené par des élèves pour communiquer
devant un large public de jeunes le message de l’éducation
féministe et d’une analyse antioppressive.
La principale question est de savoir comment développer
les compétences en leadership des filles susceptibles
d’être vos collègues ou vos élèves. Dans nos séances
d’Ophelia’s Voice, je ne passe pas immédiatement à
l’action; il faut d’abord faire participer les filles au débat sur
les questions et leur donner des renseignements concrets
et fiables. Ophelia’s Voice est avant tout une question
d’éducation — que ce soit autour de la sexualité, de l’image
corporelle ou de la santé — une fois ces sujets abordés,
les filles commencent naturellement à discuter des
problèmes qu’elles voient dans leur groupe de camarades
ou la société et des moyens possibles de les résoudre.
La première étape du développement du leadership
consiste à engager le dialogue sur les préoccupations des
filles, sur les femmes dans des rôles de leadership au sein
de la société et sur la vie d’une fille d’aujourd’hui. Ophelia’s
Voice encourage le dialogue par des projets d’art sous la
direction d’un art-thérapeute, des activités physiques, la
journalisation ou la réflexion autonome, des discussions de
groupe et la présentation d’exposés par des conférencières
et conférenciers invités. Font partie des sujets variés dont
nous discutons les relations, la sexualité, l’intimidation ou la
pression des camarades, l’identité personnelle, la violence,
la sécurité sur Internet, la justice sociale, la santé mentale,
l’abus d’alcool ou d’autres drogues et la santé physique.
Une fois le dialogue établi, nous enchaînons avec une
discussion sur le leadership et les projets possibles. Les
filles qui jouent un rôle dans l’organisme depuis longtemps
assument naturellement un rôle de mentore plus important,
tout en apprenant sur les activités de l’organisme, et ont la
possibilité de coanimer un atelier qui les intéressent ou de
créer leur propre atelier.
Selon ce que j’ai vécu lorsque j’ai créé Ophelia’s Voice,
certains des obstacles majeurs auxquels se heurtent les
jeunes personnes qui démarrent leurs propres projets
de leadership sont le manque de fonds destinés aux
jeunes (avec le minimum de tracasseries administratives),
l’absence de mentorats accessibles ainsi que la difficulté
de faire voir un projet dirigé par des jeunes comme étant
digne de respect et de crédibilité. Si vous pouvez aider
une jeune personne qui adopte une cause sociale à
franchir n’importe quel de ces obstacles, vous contribuerez
énormément à son succès.
doivent être sécuritaires, intégrateurs, confidentiels,
décontractés, libres de tout jugement et dirigés par les
membres participants. Ces espaces aident les filles à
construire leur identité, à accroître leur confiance, à trouver
de la solidarité auprès de leurs camarades, à s’exprimer,
à devenir des personnes critiques et à trouver appui et
sécurité. Lorsque les filles ont ce genre d’espaces dans
leur vie, qu’ils soient établis dans une école ou dans une
collectivité, elles ont les moyens de devenir des leaders
solides et capables. Ces tribunes doivent également
permettre aux filles de prendre des risques, de créer des
relations positives et saines, d’acquérir des compétences
en matière de travail d’équipe et de résolution de problème
et de s’accepter en tant que personne.
En tant que jeune militante, féministe et organisatrice
communautaire, j’ai discuté du visage changeant du
féminisme et de ce que j’ai vécu lorsque j’ai créé Ophelia’s
Voice, où j’aide des filles à acquérir des compétences
en leadership. Vous jouez certainement plusieurs rôles
en tant peut-être qu’éducatrice ou éducateur, mère
ou bénévole. Dans toutes ces fonctions, il existe des
occasions de développer le leadership dans la prochaine
génération de jeunes femmes. Une perspective féministe
du monde est essentielle pour leur permettre d’interpréter
les intersections de genre dans leur vie tout en les aidant
à comprendre les oppressions qu’elles subissent et les
occasions dont elles disposent. Entre autres projets futurs
pour Ophelia’s Voice, je veux créer un conseil consultatif
de filles d’écoles secondaires de cycle inférieur et de cycle
supérieur afin qu’elles puissent jouer un rôle actif dans la
gouvernance de l’organisme et une série d’ateliers intensifs
sur des sujets précis que les filles ont déterminés, comme
la sexualité et l’image corporelle. Mon premier objectif est
de créer des programmes de formation et des ressources
d’appui pour que les filles puissent mettre en place leurs
propres projets de promotion de la justice sociale similaires
au mien en vue d’exercer un changement positif dans leur
collectivité.
Les filles et les jeunes femmes concernées par la
justice sociale ont un pouvoir considérable de créer le
changement, mais il faut le développer et l’appuyer.
Mlle Joanne Cave est âgée de 16 ans et suit actuellement le programme du
baccalauréat international de l’École secondaire Salisbury Composite à
Sherwood Park (Alberta). Elle est également fondatrice, directrice et jeune
animatrice d’un organisme sans but lucratif appelé Ophelia’s Voice, dont le but
est de mettre sur pied des programmes pour promouvoir le développement du
leadership et l’apprentissage de l’autonomie chez les filles.
Pour que les filles n’hésitent pas à prendre un rôle de
leadership, il faut absolument leur réserver des espaces.
Ces espaces, où l’animation par les camarades est idéale,
17
Testage, responsabilisation, technologie
— et l’effet pacifiant du sauna
par Karen Virag
L
a récente tempête de neige printanière à Edmonton
n’a probablement pas dérouté Pasi Sahlberg; après
tout, il est Finlandais et est sans doute habitué
au temps capricieux et aux avrils enneigés. Toutefois,
il vit maintenant dans un endroit beaucoup plus chaud
qu’Helsinki — plus exactement à Turin, en Italie, où il est
expert principal en matière de politiques en éducation à la
Fondation européenne pour la formation, une organisation
qui travaille avec la Commission européenne pour établir
des politiques éducationnelles dans les pays de l’ancien
bloc de l’Est qui adhèrent à l’Union européenne.
M. Sahlberg était récemment de passage à Edmonton
à titre de conférencier invité au symposium de l’Alberta
Teachers’ Association — qui avait pour titre audacieux
« Leadership in Educational Accountability: Sustaining
Professional Learning and Innovation in Alberta Schools »
(le leadership à l’égard de la responsabilisation en
éducation : soutenir l’innovation et l’apprentissage
professionnels dans les écoles albertaines).
Je l’ai rejoint à Barnett House, où nous avons discuté des
tests standardisés, de la responsabilisation et du rôle de la
technologie dans les classes — ainsi que de l’importance
du sauna dans la culture finlandaise.
Nous avons d’abord abordé l’important volet éducationnel
au cours duquel nous avons discuté des attitudes envers
le testage et l’éducation des deux côtés de l’Atlantique.
La Finlande n’a pas de testage standardisé, sauf pour
un examen de fin d’études secondaires; pourtant, ses
élèves obtiennent toujours des résultats élevés aux tests
internationaux. Et dans toute l’Europe (sauf en Angleterre),
on a peu cette manie du testage et du classement qui
prévaut en Amérique du Nord.
« Les classes (en Europe) se ressemblent plus ou moins »,
a affirmé M. Sahlberg, mais « l’attitude envers les écoles
est en fait très différente. Aux États-Unis, la tendance est
de voir la valeur matérielle de l’éducation — dans le but
de préparer les élèves au marché du travail. En Europe du
Nord, et probablement dans toute l’Europe, l’éducation est
jugé valable en soi, non pas uniquement comme une façon
de préparer les élèves à des buts matériels. Il s’agit de
comprendre et d’étendre ses horizons. »
En Amérique du Nord, le système éducatif abonde de mots
à la mode comme responsabilisation. Comme l’a expliqué
M. Sahlberg, le concept de responsabilisation a pris
naissance en éducation dans les années 1970.
« Auparavant, a-t-il dit, le terme responsabilisation était
utilisé uniquement dans un contexte d’affaires, mais
de plus en plus les gouvernements ont commencé
à l’appliquer à l’éducation et cela a donné lieu à une
18
augmentation des tests standardisés et d’autres mesures
qui rendent l’éducation responsable. La responsabilisation
signifie rendre l’information publique — classer les
écoles, les provinces ou le corps enseignant. » La
responsabilisation est fondée sur la croyance « que la
concurrence est la réponse à tout problème dans les
écoles ». L’imposition d’un curriculum national est une autre
façon commune de répondre aux préoccupations à l’égard
du rendement des élèves. Chose intéressante, les élèves
finlandais réussissent bien qu’il n’y ait pas de mot en
finlandais pour rendre responsabilisation dans un contexte
éducatif.
Un autre sujet qui intéresse M. Sahlberg est la technologie
en classe et il expose son point de vue que certains
peuvent juger surprenant : « Ce que j’entrevois, c’est que la
technologie finira probablement par être un bon outil pour
faire les choses, mais elle ne sera pas la réponse à tout.
En réalité, je dirais que l’école finit par être pour beaucoup
d’élèves l’unique endroit où ils peuvent traiter avec les
gens, avoir une conversation et exercer des activités
ensemble parce qu’ils passent tellement de temps en ligne.
Il faudra peut-être un certain temps avant qu’on s’en rende
compte, mais tout semble indiquer que la technologie ne
sera probablement pas la solution des problèmes, comme
nous le pensions il y a 15 ans. [...] La technologie restera
un appui parallèle, l’école jouera un rôle plus important en
tant que communauté sociale dans l’avenir ».
Nous avons alors tourné notre attention sur un sujet
d’importance égale, le rôle du sauna dans la culture
finlandaise. La Finlande compte cinq millions d’habitants
et d’habitantes et deux millions de saunas qui se trouvent
un peu partout, des domiciles au parlement. M. Sahlberg
m’a affirmé que le sauna est un aspect important de la
culture finlandaise, car il nettoie non seulement le corps
mais aussi l’esprit. « C’est un endroit bien particulier pour
communiquer, où les valeurs de base de notre société
deviennent visibles. La confiance est l’une d’entre elles »,
a-t-il ajouté, et a poursuivi en révélant, avec un sourire,
que dans les années 1950 et 1960, lorsque la Finlande
« avait des difficultés avec les Soviétiques », le président
finlandais invitait les chefs soviétiques dans le sauna pour
discusser d’affaires politiques. « L’histoire nous dit que
certaines décisions très importantes au sujet de la paix ont
été prises dans le sauna », a-t-il déclaré.
Si seulement nous pouvions amener les gens du Fraser
Institute dans le sauna…
Article réimprimé avec la permission de l’ATA News, le 6 mai 2008.
Karen Virag est rédactrice en chef supérieure des publications de l’Alberta
Teachers’ Association.
Le lien entre l’intégration et la santé
par Vianne Timmons et Maryam Wagner
O
d’apprenants, de travailleurs, de bénévoles et de membres
d’une famille. » Cette déclaration était celle d’un précédent
gouvernement, mais les organismes nationaux continuent
à adhérer aux mêmes croyances.
L’intégration scolaire est une priorité nationale dans la
société actuelle, tel que le démontre le discours du Trône
du 2 février 2004. « Nous voulons un Canada dans lequel
les citoyens handicapés ont la possibilité de contribuer
à la prospérité du Canada et à en tirer profit, à titre
Le communiqué de la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants, à l’occasion de
la conférence nationale sur l’intégration scolaire en
2005, déclarait ce qui suit : « Les écoles publiques ont
pour mandat de servir tous les enfants, peu importe
leurs antécédents culturels, sociaux, économiques et
linguistiques ». Dans le communiqué, le président de
la Fédération canadienne des enseignantes et des
enseignants a affirmé : « Lorsque les enfants s’instruisent
et s’épanouissent dans des écoles intégratrices, ils
apprennent à célébrer la riche diversité de notre société.
De nos jours, le personnel enseignant fait face à un effectif
des classes plus nombreux et plus divers. En effet, la
nature de plus en plus diversifiée des salles de classe
présente de nombreux défis de même que des possibilités
dans le mouvement de création d’écoles plus intégratrices. »
n assiste, particulièrement depuis la dernière
décennie, à une demande croissante à l’échelle
internationale d’intégration des enfants ayant
des besoins particuliers à tous les paliers du système
éducatif régulier (Gray, 2005; Molto, 2003; Stahmer et
al., 2003; Vlachou, 2004). Les éducateurs et éducatrices,
l’administration, les décisionnaires et les parents ont tous
pris position dans le débat sur l’influence positive ou non
de l’intégration sur les élèves. Bien que l’intégration ne soit
pas une panacée pour les enfants ayant des incapacités,
et que certains individus puissent bénéficier d’un milieu
éducatif spécialisé (Gray, 2005), il existe tout de même un
lien entre l’intégration et la santé, dans la mesure où les
enfants qui sont scolarisés selon le modèle intégrateur en
retirent des bénéfices en termes de santé.
Tableau 1 : Répartition des enfants ayant des incapacités dans l’échelle d’intégration, par province
ÉCHELLE D’INTÉGRATION — 3 DEGRÉS (faible, moyenne, élevée)
Province
Faible
Moyenne
Élevée
% du total à l’école*
Terre-Neuve/Labrador
29,7 %
33,9 %
36,4 %
1,6 %
Île-du-Prince-Édouard
17,1 %
32,9 %
50,0 %
0,5 %
Nouvelle-Écosse
29,1 %
27,1 %
44,0 %
3,5 %
Nouveau-Brunswick
24,0 %
24,8 %
51,5 %
2,5 %
Québec
39,2 %
26,9 %
34,0 %
14,2 %
Ontario
33,5 %
35,3 %
31,2 %
45,0 %
Manitoba
31,1 %
36,8 %
32,1 %
4,2 %
Saskatchewan
30,1 %
35,7 %
34,2 %
3,0 %
Alberta
32,8 %
36,1 %
31,2 %
12,5 %
Colombie-Britannique
32,0 %
33,5 %
34,5 %
12,9 %
Pourcentage total
33,3 %
33,3 %
33,3 %
100,0 %
Nombre total
48 250
48 490
48 220
144 960
* Le total est le pourcentage de la population totale d’élèves au Canada dans la province.
19
Graphique 1 : État général de santé, par degré d’intégration
100%
90%
7,8 %
12,0 %
19,9 %
80%
70%
3,8 %
26,8 %
32,2 %
60%
50%
40%
30%
65,4 %
55,7 %
76,3 %
20%
10%
0%
Faible
Moyenne
Excellent/très bon
Bon
Élevée
Passable/mauvais
On voit ainsi l’éducation de l’enfance en difficulté
comme une politique de placement et d’attribution des
programmes, plutôt que comme une démarche destinée
à empêcher la sous-performance et à encourager la santé
et le bien être de l’élève dans sa globalité. Le rapport de
Santé Canada intitulé The Critical Role of School Culture
in Student Success (le rôle critique de la culture
scolaire dans le succès des élèves) (DeWitt et al., 2003)
recommande que le personnel de l’école améliore le
sentiment d’appartenance des élèves, en encourageant
leur participation à plus d’activités scolaires et en
reconnaissant plus les talents et les habiletés. La
prévention, plutôt que les mesures correctives, nécessite
un changement de paradigme dans les pratiques scolaires.
La participation des parents à la vie de l’école et à la
scolarisation est également liée de manière positive au
bien-être de l’élève et à son sentiment d’appartenance.
Le rapport recommande en outre que les normes
scolaires restent élevées et que les écoles offrent des
soutiens appropriés aux élèves, y compris des devoirs
plus pertinents, plus de tutorat individuel par le personnel
enseignant, plus d’acquisition de compétences par les
parents et les pairs, et plus d’occasions d’apprentissage
coopératif avec les pairs n’ayant pas d’incapacités.
Le Conseil canadien sur l’apprentissage a subventionné
un groupe de recherchistes nationaux pour faire l’analyse
des données sur les enfants recueillies grâce à l’Enquête
de 2001 sur la participation et les limitations d’activités
(appelée EPLA) de Statistique Canada. L’EPLA est
l’enquête pilote de Statistique Canada sur les personnes
handicapées au Canada et est conçue comme un suivi au
Recensement de la population de Statistique Canada (c.-àd. que c’est une enquête postcensitaire sur les personnes
handicapées). L’EPLA a une composante adultes et une
20
composante enfants qui rassemblent des informations
sur les Canadiens et Canadiennes ayant une incapacité.
Cette information comprend des détails généraux, tels que
l’âge de l’enfant, sa scolarité, sa vie de famille et son profil
socioéconomique, ainsi que des détails spécifiques sur son
incapacité, tels que le type (p. ex. trouble d’apprentissage,
déficience intellectuelle ou trouble psychologique) et
la gravité (Statistique Canada, 2002). L’EPLA fournit
également des données quant à l’impact de l’incapacité
de l’enfant sur ses activités, ainsi que les limitations ou les
obstacles auxquels l’enfant se trouve confronté en matière
d’activités scolaires, de transport et de loisirs.
L’idée derrière l’analyse de l’EPLA est de tester l’hypothèse
selon laquelle si les services éducatifs sont organisés pour
assurer l’intégration, les parents sont plus susceptibles de
noter que leurs enfants sont en bonne santé générale et
que leurs enfants réussissent bien à l’école. L’EPLA fournit
des informations sur un nombre estimé de 140 000 enfants
d’âge scolaire (de 5 à 14 ans) ayant une incapacité.
L’analyse sera utilisée pour informer le corps enseignant,
l’administration et les parents sur les pratiques d’intégration
efficaces. Bien que cette recherche vise principalement
l’échange de connaissances sur l’intégration du
groupe d’élèves désignés comme ayant une déficience
intellectuelle, les renseignements ainsi obtenus fourniront
la base d’une future expansion pour l’intégration efficace
d’une variété d’apprenants et d’apprenantes et pour la
prévention de difficultés de santé et d’apprentissage dans
des classes hétérogènes.
Le questionnaire d’EPLA contient plus de 200 variables
qui traitent des multiples facettes des enfants ayant
une incapacité (Statistique Canada, 2002). Il nous
fallait donc déterminer des variables spécifiques qui,
lorsqu’elles seraient examinées ensemble, refléteraient
une approche ferme de l’intégration. Les approches fermes
de l’intégration sont définies comme celles qui assurent
que des mesures sont prises pour que les apprenantes et
apprenants soient :
• accueillis et inclus, dans toute leur diversité et leur
atypie, dans les classes régulières de l’école du
voisinage, avec les camarades de leur âge;
• en mesure de participer et de se développer à leur
plein potentiel;
• engagés dans des relations sociales valorisantes avec
divers pairs et adultes. (Crawford, 2004)
Pour simplifier l’analyse des données et offrir des résultats
significatifs, une échelle d’intégration a été créée à partir
des réponses à l’enquête, qui donne une mesure directe du
Graphique 2 : État de santé des élèves, par degré d’incapacité et par degré d’intégration
90%
70%
60%
Le personnel de l’éducation peut douter de ce résultat
en avançant l’hypothèse que des enfants qui sont en
meilleure santé seront placés dans des milieux plus
intégrateurs. L’équipe de recherche a vérifié cette
hypothèse en profondeur en examinant cette même
relation par rapport au degré d’incapacité de l’enfant.
79,4 %
80%
68,3 %
60,6 %
61,2 %
65,3 %
52,9 %
50%
40%
33,7 %
30%
31,3 %
24,1 %
20%
10%
5,6 %
7,6 %
17,5 %
15,8 %
3,2 %
30,7 %
28,4 %
8,1 %
6,2 %
0%
Faible
Moyenne
Élevée
Faible
Moyenne/modérée
Excellent/très bon
Moyenne
Élevée
Grave/très grave
Bon
Passable/mauvais
degré d’intégration de l’enfant. Cette échelle a été divisée
en trois parties qui reflètent trois degrés d’intégration,
identifiés par « intégration faible », « intégration moyenne »
et « intégration élevée ».
L’analyse des données a fourni des résultats intéressants
à l’équipe nationale de recherche sur l’intégration. Ils ont
révélé qu’il existe un lien entre la perception qu’ont les
parents de la santé de leur enfant et le niveau d’intégration
des enfants. En gros, l’étude de l’EPLA a révélé une
tendance identifiable selon laquelle les enfants ayant des
incapacités mais qui sont fortement intégrés jouissent
d’habitude d’un meilleur état général de santé (selon
leurs parents). Comme il a été signalé précédemment,
l’intégration n’est pas une panacée pour les difficultés
que rencontrent les enfants ayant une incapacité. Il existe
toutefois un lien important entre l’intégration et la santé,
lien qui apporte des bienfaits en matière de santé aux
enfants intégrés. Cette recherche canadienne appuie les
travaux de Gray (2005).
Cette recherche a examiné la relation entre l’intégration
et la santé, au Canada et au sein de chaque province.
Le tableau 1 reflète le niveau d’intégration dans chaque
province, d’après l’analyse des réponses à l’EPLA. On note
des niveaux élevés d’intégration à l’Île-du-Prince-Edouard,
en Nouvelle-Écosse et au Nouveau Brunswick.
D’après les parents, lorsque l’enfant est dans un milieu où
elle ou il est plus largement intégré, sa santé est meilleure.
Le graphique 1 révèle cette tendance.
Comme le montre le graphique, 76,3 % des parents ont
rapporté que la santé de leur enfant était excellente lorsque
le degré d’intégration était élevé, par rapport à 55,7 % des
parents dont l’enfant était dans un milieu moins intégrateur.
Comme le montre le graphique 2, indépendamment de
la gravité de l’incapacité, les parents rapportent que
leur enfant est en meilleure santé si elle ou il est placé
dans un milieu très intégrateur. Comme de nombreux
enfants ayant des incapacités ne sont pas capables
de faire rapport sur leur propre santé, ce sont les
parents qui sont les mieux placés pour le faire. Les
parents connaissent bien l’état de santé de leur enfant
puisqu’ils vivent avec lui et traitent avec la communauté
médicale. L’enseignante ou l’enseignant n’est pas
chargé de la santé des enfants — il n’est ni infirmier
ni médecin. Son travail est d’éduquer les enfants.
Les enfants ayant des besoins particuliers ont-ils de
meilleurs résultats scolaires dans un milieu intégrateur?
On a posé cette question très importante aux parents. Le
graphique 3 montre que plus de parents (52,0 %) estiment
que leur enfant ayant des besoins particuliers réussit
mieux dans un contexte intégrateur. Seulement 15,8 % des
parents ont l’impression que les résultats de leur enfant
sont mauvais dans un milieu très intégrateur, par rapport
à 40,5 % des parents dont l’enfant est dans un milieu où
l’intégration est peu élevée.
Selon Willms (2002), ce n’est pas seulement une question
d’intégration. Le programme et le volet spécifiques
où les élèves sont placés, de même que la qualité de
l’enseignement qu’ils reçoivent, sont également d’une
importance primordiale à leur succès (Looker et Thiessen,
2004; Wayne et Youngs, 2003). Il faut aussi penser que
l’éducation de l’enfance en difficulté n’est dispensée qu’une
fois la désignation d’incapacité accordée aux élèves, et non
avant. Ce qui fait qu’on cherche moins à empêcher qu’ils
soient désignés comme ayant des besoins particuliers,
car ils peuvent bénéficier de soutiens spécifiques une
fois la désignation accordée. Le retrait et l’existence de
milieux ségrégués pour pouvoir offrir une aide spécialisée
contribuent encore à élever des barrières à la participation
au système éducatif régulier. L’éducation de l’enfance
en difficulté représente souvent un aller sans retour : les
élèves quittent le système régulier et ne peuvent y revenir.
Lorsque l’intégration ou la réintégration n’est qu’un vœu
pieux, il revient à l’élève dans la pratique de prouver qu’il
ou elle est admissible à une réintégration.
Un domaine important pour les parents, également, c’est la
relation que les enfants ayant des besoins particuliers ont
avec leurs pairs. Cette recherche explore également le lien
21
Graphique 3 : Résultats scolaires, par degré d’intégration
100%
15,8 %
90%
80%
29,2 %
40,5 %
70%
32,2 %
60%
50%
40%
30,5 %
27,8 %
30%
20%
10%
52,0 %
40,3 %
31,7 %
0%
Faible
Moyenne
Très bons/bons
Moyens
Élevée
Mauvais/très mauvais
qui existe entre le milieu intégrateur et les relations entre
pairs (voir le graphique 4). Les relations de l’enfant avec
ses pairs influencent-elles son niveau d’intégration?
Beaucoup de parents (72,6 %) pensent que leur enfant a
de très bonnes relations avec les autres enfants lorsqu’il ou
elle se trouve dans un milieu très intégrateur, par rapport
à moins de la moitié des parents dont l’enfant est dans
un milieu moins intégrateur. L’enseignante ou l’enseignant
est chargé de préparer les enfants à vivre dans un monde
diversifié avec des personnes de différentes religions,
races, cultures et capacités. Cet objectif important peut
être atteint si la classe où les élèves sont éduqués est
diversifiée et enrichie par des enfants de toutes sortes.
Pour les enfants ayant des besoins particuliers, une bonne
salle de classe intégratrice offre un milieu où elles et ils
peuvent entrer en interaction avec tous leurs camarades,
et pas seulement avec les autres élèves ayant des besoins
particuliers avec lesquels ils seraient en interaction dans
un milieu éducatif spécialisé. Grâce à l’intégration, les
élèves ayant des besoins particuliers peuvent approfondir
leurs habiletés sociales et leur capacité à communiquer
avec des jeunes de leur âge. Comme le note Heiman
(2000), les élèves ayant un retard de développement
intellectuel ont plus d’amis et d’amies dans les écoles
intégratrices qu’ils n’en ont dans les écoles spécialisées
et les rapports sociaux entre ces élèves et leurs pairs
enrichissent leur monde privé en leur procurant un soutien
émotionnel, en leur offrant des moyens de se détendre
et en leur fournissant des occasions d’exprimer diverses
frustrations (p. 1).
Les classes intégratrices permettent aux élèves ayant des
besoins particuliers de former des réseaux sociaux plus
vastes, qui ont une influence positive sur leur avenir et
22
sont un indicateur d’un meilleur ajustement social tout au
long de leur vie (Heiman, 2000; Knox et Hickson, 2001).
Pour assurer ces rapports sociaux, l’intégration scolaire
ne doit pas être uniquement une affaire de placement,
mais doit être une démarche par laquelle enseignantes,
enseignants et élèves travaillent ensemble à assurer un
climat intégrateur dans la classe. Les individus bien ajustés
socialement ont plus de chance de maintenir des relations
durables dans lesquelles ils peuvent s’épanouir, ce qui leur
permet d’avoir ainsi une meilleure qualité de vie en général.
Les salles de classe intégratrices ont également l’effet
positif d’encourager de bonnes relations sociales entre
les enfants ayant des besoins particuliers et le reste de
la société. Des élèves qui ont régulièrement parmi leurs
pairs des enfants ayant des besoins particuliers sont plus
capables de compréhension et d’empathie pour la diversité
et la différence (Graves et Tracy, 1998; Gray, 2005). Les
élèves des classes intégratrices acquièrent des habiletés
sociales de niveau supérieur (comme la capacité de bien
s’entendre avec les autres), sont plus réceptifs, aident plus
les autres et ont moins de préjugés (Stahmer et al., 2003).
Tous ces aspects positifs contribuent à créer une société
plus pluraliste, qui célèbre la diversité des différences entre
individus plutôt que de la condamner.
Il est cependant important de reconnaître que les
avantages de l’intégration dépendent largement de la
prédisposition de l’administration scolaire, du personnel
enseignant et des parents à faciliter les ajustements qu’il
faut aux enfants ayant des besoins particuliers pour réussir
dans les classes régulières (Dugger-Wadsworth et Knight,
1999; Molto, 2003). Il sera utile à l’administration scolaire,
Graphique 4 : Interactions avec les autres enfants, par degré d’intégration
100%
90%
20,3 %
80%
70%
60%
13,2 %
6,1 %
21,4 %
24,6 %
32,3 %
50%
40%
30%
20%
62,2 %
72,6 %
47,4 %
10%
0%
Faible
Très bonnes/bonnes
Moyenne
Assez bonnes
Élevée
Pas bonnes/pas bonnes du tout
au corps enseignant et aux parents d’avoir l’occasion
de voir des preuves tangibles du succès de leurs efforts
d’intégration. Comme le disent si bien Graves et Tracy
(1998) : « On peut apprendre beaucoup plus d’un seul
exemple d’intégration réussie que de toute une série
d’échecs… avec un engagement positif, l’intégration est
possible » (p. 222, traduction libre). On pourrait facilement
faire valoir qu’encore plus d’avantages peuvent être
obtenus de ce même succès. Étant donné les bienfaits
pour la santé qui l’accompagnent, une intégration réussie
semble être très importante pour améliorer la vie de tous
les enfants, ayant ou non des besoins particuliers.
HEIMAN, T. « Friendship quality among children in
three educational settings », Journal of Intellectual &
Development Disability, vol. 25, no 1, 2000, p. 1-12.
Comment cette recherche peut-elle éclairer les pratiques?
Il existe peu de données sur la scène nationale sur l’impact
des pratiques d’intégration et la recherche en question
comble cette lacune. Elle est d’envergure nationale, car elle
porte sur un grand nombre d’enfants. Elle cerne clairement
une association entre les pratiques d’intégration et des
effets positifs en termes de santé, de relations sociales
et de résultats scolaires. Ce peut être tout un défi pour
une enseignante ou un enseignant d’avoir dans sa classe
des élèves ayant des habiletés diverses; cette recherche
indique cependant que ce défi peut produire des résultats
positifs pour les enfants et leur famille. Les membres de la
profession enseignante du Canada sont des chefs de file
en matière de pratiques d’intégration et cette recherche est
une affirmation des effets positifs que ces pratiques ont
sur les enfants ayant des incapacités. Ils ont un véritable
impact sur la vie des enfants et de leur famille, et sur leur
santé.
MOLTO, M.C.C. « Mainstream teachers’ acceptance of
instructional adaptations in Spain », European Journal of
Special Needs Education, vol. 18, no 3, 2003, p. 311-332.
Références
CRAWFORD, C. Supporting teachers: A foundation for advancing
inclusive education, Toronto, L’Institut Roeher, 2004.
DEWITT, D., et autres. The critical role of school culture
in student success, Santé Canada, 2003.
DUGGER-WADSWORTH, D.E., et D. KNIGHT.
« Preparing the inclusion classroom for students with
special physical and health needs », Intervention in
School & Clinic, vol. 34, no 3, 1999, p. 170-175.
FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET DES
ENSEIGNANTS. « Des éducatrices et éducateurs et des
parents examinent des façons d’ouvrir plus grandes les portes
à tous les élèves dans le cadre d’une conférence sur les
écoles intégratrices », Avis aux médias, 10 novembre 2005.
GRAVES, P., et J. TRACY. « Education for children with
disabilities: The rationale for inclusion », Journal of
Paediatrics & Child Health, vol. 34, no 3, 1998, p. 220-225.
KNOX, M., et F. HICKSON. « The meanings of close
friendship: The views of four people with intellectual
disabilities », Journal of Applied Research in
Intellectual Disabilities, vol. 14, 2001, p. 276-291.
LOOKER, D., et V. THIESSEN. Les aspirations des jeunes
Canadiens à des études avancées, Rapport final :
Direction générale de la politique sur l’apprentissage,
Ressources humaines et Développement des
compétences Canada, [En ligne], 2004. [www.rhdsc.
gc.ca/fr/sm/ps/rhdcc/pa/publications/2004-002631/sp600-05-04.pdf] (Consulté le 27 octobre 2005).
STAHMER, A.C., et autres. « Parent perspective on
their toddlers’ development: Comparison of regular
and inclusion childcare », Early Child Development
& Care, vol. 173, no 5, 2003, p. 477-488.
STATISTIQUE CANADA. Une nouvelle perspective sur
les statistiques de l’incapacité : Changements entre
l’Enquête sur la santé et les limitations d’activités
(ESLA) de 1991 et l’Enquête sur la participation et les
limitations d’activités (EPLA) de 2001 (Gouvernement
du Canada, publication no 89-578-XIF), Ottawa.
VLACHOU, A. « Education and inclusive policy-making:
Implications for research and practice », International
Journal of Inclusive Education, vol. 8, no 1, 2004, p. 3-21.
WAYNE, A.J., et P. YOUNGS. « Teacher characteristics
and student achievement gains: A review », Review of
Educational Research, vol. 73, no 1, 2003, p. 89-122.
WILLMS, J.D. Vulnerable Children: Findings from Canada’s
National Longitudinal Study of Children and Youth,
Edmonton (Alberta), The University of Alberta Press, 2002.
Note : Le présent rapport s’inspire des travaux de l’Équipe nationale de
recherche sur l’intégration : Kim Critchely (University of Prince Edward Island),
Robert Doré (Université du Québec à Montréal), Anne Jordan (University of
Toronto), Judy Lupart (University of Alberta), Zana Lutfiyya (Université du
Manitoba), Roger Slee (University of London), Vianne Timmons (University
of Prince Edward Island), et les partenaires communautaires : la Fédération
canadienne des enseignantes et des enseignants, le Centre for Research and
Education in Human Services, L’Institut Roeher et l’Association canadienne
pour l’intégration communautaire.
Vianne Timmons est vice-rectrice à l’enseignement à la University of Prince
Edward Island et présidente désignée à la University of Regina.
Maryam Wagner est coordonnatrice de recherche et monitrice d’anglais pour
la préparation universitaire à la University of Prince Edward Island.
GRAY, C. « Inclusion, impact and need: Young
children with a visual impairment », Child Care
in Practice, vol. 11, no 2, 2005, p. 179-190.
23
Les syndicats réagissent au changement climatique
par Nancy Knickerbocker
« Réagir à la menace créée par le changement climatique nécessitera une transition vers de
nouveaux modes de production, de consommation et d’emploi. »
– Juan Somavia, secrétaire général de l’Organisation internationale du Travail
L
e changement climatique concerne-t-il les syndicats?
Militants et militantes de la University and College
Union (UCU) au Royaume-Uni croient que la réponse
à cette question est résolument « oui! ».
Jetez un coup d’oeil sur ce qui se passe dans le monde
et vous comprendrez facilement pourquoi. La calotte
glacière fond. Des forêts ombrophiles équatoriales
brûlent. L’Australie doit faire face à des sécheresses
dévastatrices, tandis que l’Angleterre est aux prises avec
les pires inondations de son histoire. Les phénomènes
météorologiques extrêmes entraînent des bouleversements,
la faim, la maladie et la mort aux quatre coins du monde.
Brian Everett, de la UCU, estime qu’il nous faut envisager la
crise du changement climatique dans une optique nouvelle
et plus vaste, compte tenu surtout du fait qu’il existe peu de
politiques sur cette question dans le mouvement syndical,
y compris les syndicats de l’enseignement.
L’Internationale de l’Éducation a franchi un pas important en
juillet dernier en adoptant, lors de son congrès mondial tenu
à Berlin, une résolution qui nous exhorte à « informer … et
… agir sur le problème urgent de la prise de conscience
environnementale et du réchauffement climatique », et
ce, de l’échelon individuel et communautaire à l’échelle
internationale.
Puis, la UCU a sonné l’alarme à la 6e conférence
internationale de l’IE sur l’enseignement supérieur et la
recherche tenue à Málaga en novembre dernier. Les cadres
de la UCU, Brian Everett et Rob Copeland, ont déclaré
que les universitaires devraient agir, tant dans leur rôle
24
professionnel que dans leur rôle syndical, pour promouvoir
le développement durable.
« Les universités du monde entier sont d’énormes
productrices d’émissions de carbone. À moins de prendre
des mesures rapidement, leur contribution constante au
réchauffement planétaire sera substantielle », a déclaré
Brian Everett. Il a reconnu que la réduction d’émissions de
carbone retentira inévitablement sur les emplois, ainsi que
sur les conditions de travail, mais l’ampleur de ce problème
exige de l’action.
« L’enjeu est beaucoup plus vaste que prévu », d’ajouter
Brian Everett. Paradoxalement, c’est dans ces universités
même que sont réalisées les recherches pour réduire les
émissions de carbone. Toutefois, cela ne suffit pas en soi.
Les syndicalistes au sein des universités doivent négocier
avec leurs employeurs pour les aider à réduire leur impact
sur l’environnement. Nous aimerions voir les émissions de
carbone et les autres préoccupations environnementales
devenir des questions négociables. »
La UCU prie instamment les syndicats de recruter des
représentantes et représentants environnementaux
chargés de promouvoir en milieu de travail des politiques
et des pratiques positives pour l’environnement. Diverses
questions visant à réduire les émissions de carbone
pourraient faire l’objet de négociations, notamment : la
conception et l’utilisation des bâtiments de manière à
réduire la consommation d’énergie, la navette quotidienne
et le télétravail, la modification des procédés de travail
ainsi que la réduction des déplacements du personnel
enseignant et de la population étudiante.
Rôle de la profession enseignante en réponse au changement climatique
• Travailler à rendre le curriculum plus vert.
• Mener des recherches par rapport au
changement climatique.
• Défendre les droits à la liberté universitaire.
• Protéger les gardiennes et gardiens de la
morale.
• Maintenir les responsabilités internationales.
Recommandations pour les syndicats en éducation
• Envisager le recrutement de représentantes
et de représentants environnementaux dans
les structures syndicales.
• Stimuler la constitution d’un réseau
international d’universitaires.
• Cerner des domaines prioritaires de recherche
et d’action à l’égard du changement climatique.
• Poursuivre le travail sur la mobilité des
universitaires dans le contexte du changement
climatique.
• Organiser une table ronde virtuelle sur la
question du changement climatique.
Brian Everett et Rob Copeland ont relevé les contradictions
inhérentes au fait de voyager pour assister à des conférences
lointaines afin de discuter des économies d’énergie. Ils ont
également soulevé d’autres dilemmes : par exemple, comment
pondérer la valeur énorme de l’échange international d’étudiants
et d’étudiantes eu égard à l’impact environnemental de leurs
voyages? Ils ont encouragé les éducatrices et éducateurs à
susciter une prise de conscience du changement climatique
dans le contenu de leurs cours, contribuant ainsi à rendre le
curriculum « plus vert ».
La UCU met en garde le personnel universitaire contre les
risques qu’il court en soulevant des questions de controverse
ou en dénonçant les pratiques inacceptables des employeurs.
Les recherchistes qui se sentent moralement tenus de rapporter
de l’information d’intérêt public auront besoin de solides porteparole au sein de leurs syndicats pour protéger leur liberté
universitaire et leurs droits en matière d’emploi.
Brian Everett et Rob Copeland ont également exhorté les
syndicats à examiner leur propre consommation d’énergie et
à tenter de réduire leurs propres empreintes carboniques. Ils
pourraient envisager de recourir davantage à la téléconférence
et moins aux réunions face-à-face, tout en conservant leurs
procédures démocratiques.
Cet article a paru initialement dans la revue Mondes de l’Éducation, numéro 25, févriermars 2008, et est reproduit ici avec permission. Disponible en ligne à
www.ei-ie.org/fr/publication/.
Nancy Knickerbocker est coordonnatrice principale de l’Unité d’information et des
communications de l’Internationale de l’Éducation et rédactrice en chef de Mondes
de l’Éducation, revue bimensuelle officielle de l’IE.
Suite de la page 13
• La FCE définit les objectifs et facilite ou coordonne
l’intervention parmi les organisations Membres
— chaque organisation Membre contribue à un
objectif. Les efforts déployés doivent comprendre,
par les organisations Membres, les mesures de
suivi et de communication et l’évaluation des
succès.
• Utiliser le site Web de la FCE comme service
central de renseignements pour les questions
féminines
Les membres participants ont puisé dans trois ateliers pour
montrer un échantillonnage du travail accompli par les
organisations Membres : « Sous l’angle de la justice
sociale », par Jane Turner, Marion Dodds et Meave Moran,
« Questions féminines : Réalités ou fiction? Évaluation! »
par Sheila Hill et Theresa Oakley, et « Reflets du moi
— Étude de l’image corporelle », par Barbara Burkett.
Dans la dernière séance, des groupes ont créé des affiches
pour présenter les actions futures. Voici certains des
thèmes abordés :
• « les femmes autonomes créent des collectivités
justes »;
• « des mots qui font du bien : esprit sportif,
représentation équitable, amitié, suivi et
affranchissement de l’oppression »;
• « souvenir de l’histoire »;
• « au delà de l’étiquette »;
• « joignez-vous à la conversation »;
• « nous voyons des possibilités par les yeux des
femmes, nous communiquons des possibilités par
la voix des femmes, nous créons des possibilités
par l’éducation ».
Noreen O’Haire est Directrice des Services de perfectionnement professionnel
à la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.
25
Apprivoisez la terminologie de la cyberintimidation :
pour mieux comprendre les technologies de l’information
et des communications
par Bernie Froese-Germain et Carmen Pickering
L
’intimidation à l’école n’est pas un phénomène
nouveau. Elle comporte quelquefois des
conséquences dévastatrices. La communauté
éducative ainsi que ses partenaires réfléchissent à
une approche et à des stratégies appropriées pour
la comprendre et la contrer.
Ce qui a changé au cours des dix dernières années, ce
sont les moyens utilisés pour intimider. Internet et une
foule de nouvelles technologies de l’information et des
communications (TIC) permettent aux élèves d’avoir
accès à de nouvelles formes de communication et,
malheureusement, à de nouveaux outils puissants dans
le but d’intimider. À cela viennent s’ajouter le rythme
rapide du développement technologique et le décalage
des connaissances et des compétences des adultes à cet
égard. Les élèves acquièrent rapidement le savoir-faire et
les compétences par rapport aux systèmes, et souvent ils
dépassent les compétences du personnel de l’éducation et
des parents.
La communauté éducative et les parents doivent
comprendre le langage des TIC. Il est clair que
l’intimidation en ligne est dommageable et nuisible.
Malheureusement, tout cela demeure nébuleux pour
bien des gens.
Ce bref glossaire vise à faire la lumière sur une myriade
de termes liés aux technologies de l’information et des
communications, plus particulièrement en ce qui a trait à
la cyberintimidation. Il rassemble des termes pertinents
et donne des définitions succintes pouvant servir de
ressources aux parents, au personnel de l’éducation et
à toute la communauté éducative dans leurs efforts pour
agir sur la cyberintimidation.
Définitions
Assistant numérique personnel (ANP) :
Petit dispositif à main électronique utilisé comme agenda
électronique qui peut comprendre certaines fonctionnalités
d’un ordinateur, d’un téléphone cellulaire, d’un lecteur de
musique et d’un appareil photo.
26
Blogue :
Site Web où les textes sont généralement affichés par
ordre chronologique inverse. Il existe aussi le verbe
« bloguer » qui signifie « maintenir un blogue et y ajouter
du contenu ». Beaucoup de blogues contiennent des
commentaires ou des nouvelles sur un sujet particulier;
d’autres sont davantage des journaux personnels en ligne.
Un blogue typique combine le texte, les images et les
liens à d’autres blogues, à des pages Web et à d’autres
médias liés à son sujet. La capacité du lectorat d’ajouter
des commentaires dans un format interactif est une part
importante de beaucoup de blogues. Les blogues vidéo
mettent l’accent sur la diffusion d’images vidéo. Les
blogues mobiles sont des blogues dont le contenu est
publié par l’intermédiaire du téléphone cellulaire.
Clavardage :
Activité permettant à un internaute de « parler » en direct
avec d’autres internautes en ligne. Ceux-ci utilisent une
ligne partagée, mais tapent les messages au lieu de
communiquer de vive voix. IRC (Internet Relay Chat) est
le logiciel utilisé le plus souvent pour les conversations en
temps réel entre les internautes.
Commerce électronique :
Ensemble des activités commerciales effectuées
par l’entremise des réseaux qui relient des appareils
électroniques.
Cyberconduite éthique :
Relation éthique, légale et positive parmi et entre les
membres de la communauté scolaire qui révèle un
comportement respectueux et responsable lorsqu’on utilise
les technologies de l’information et des communications
(TIC). La cyberconduite éthique comprend la Nétiquette
— l’étiquette du réseau Internet. Le Petit Robert de la
langue française définit l’étiquette comme étant les
« formes cérémonieuses entre particuliers », et la
nétiquette comme étant l’« ensemble des règles de
savoir-vivre en usage sur Internet ».
Cyberespace :
Espace tridimensionnel des réseaux informatiques où tous
les signaux audio, vidéo et électroniques circulent et où les
internautes peuvent explorer et télécharger l’information. Le
terme « cyberespace » est, en général, considéré comme
un synonyme d’Internet.
Cyberharcèlement :
Dénigrement répété et intense qui comprend des menaces
ou crée une forte peur. Les messages sont grandement
intimidants ou extrêmement offensants ou comprennent
de l’extorsion.
Cyberintimidation :
PREVNet (La promotion des relations et l’élimination de la
violence) définit l’intimidation comme étant en général « un
problème relationnel dont la solution est, obligatoirement,
relationnelle. Il s’agit d’un abus de pouvoir envers ses
pairs qui s’exprime de différentes manières selon l’âge de
l’agresseur. On parle d’intimidation lorsqu’il y a violence
à répétition avec abus de pouvoir de la part de l’enfant
agresseur envers l’enfant agressé. »
Cybermenace :
En gros, on peut classer les cybermenaces comme
étant des menaces directes — déclarations d’intention
de blesser quelqu’un ou de se suicider qui, en général,
contiennent de l’information au sujet d’une activité réelle
planifiée; et des documents troublants — documents en
ligne qui laissent entrevoir que la personne est bouleversée
émotivement et peut songer à blesser quelqu’un, à se faire
du mal ou à se suicider.
Dénigrement :
Envoi ou affichage de ragots ou de rumeurs au sujet
d’une personne dans le but de nuire à sa réputation ou à
ses relations d’amitié (rabaisser quelqu’un en ligne). Le
message transmis est néfaste, mensonger ou cruel.
Déplacardage :
Affichage, envoi ou transmission publics de
communications ou d’images personnelles, surtout celles
qui contiennent des renseignements personnels intimes ou
qui pourraient être embarrassantes; une forme commune
de déplacardage est lorsque la personne qui s’adonne à
l’intimidation reçoit un courriel au sujet d’une cible, lequel
contient des renseignements personnels intimes, et qu’elle
le transmet ensuite à d’autres personnes.
Exclusion :
Fait d’exclure intentionnellement et cruellement une
personne d’un groupe en ligne, tel qu’un environnement de
jeux en ligne, un environnement de blogues collectifs ou
tout autre environnement de communication protégé par
un mot de passe. L’exclusion peut aussi se produire dans
un contexte de messagerie instantanée où une personne
est expressément omise de la liste de contacts d’un groupe
d’élèves.
Facebook :
Cyberinconduite, cyberintimidation :
Utilisation des technologies de l’information et des
communications dans le but d’intimider, d’embarrasser,
de menacer ou de harceler une autre personne. La
cyberinconduite et la cyberintimidation comprennent
également l’utilisation des TIC de manière à afficher une
conduite ou un comportement désobligeant, diffamatoire,
dégradant, illégal ou abusif.
Site populaire et social qui connecte des gens avec des
amis et amies et d’autres personnes qui travaillent, étudient
et vivent autour d’eux. Les gens utilisent Facebook pour
rester en contact avec des amis ou amies, télécharger des
photos, partager des liens et des vidéos et en apprendre
davantage sur les gens qu’ils rencontrent.
27
Filtre Internet :
Genre de logiciel qui censure les pages qui apparaissent
à l’ordinateur de l’usager.
Flingue :
Argument court et incendiaire qui a lieu entre deux
protagonistes ou plus et qui comprend, en général, un
langage offensant, grossier et vulgaire, des insultes et
quelquefois des menaces.
Forum :
Fonction d’Internet permettant aux internautes qui ont un
intérêt commun d’échanger de l’information. Il existe des
milliers de forums qui sont souvent mis à jour à maintes
fois dans une même journée. Ils peuvent être modérés
ou non.
Fournisseur de services Internet (FSI) :
Entreprise qui offre aux clients une connexion Internet
(p. ex. Bell Sympatico, Rogers). Les services
supplémentaires comprennent le commerce électronique,
les services de consultation et de conception, les systèmes
de babillard électronique, la diffusion Web et d’autres
services d’émission, les services de transmission de
données vocales, y compris les services téléphoniques
Internet, l’hébergement commercial et de sites Web et
l’agrégation de contenu (p. ex. les portails).
Série mondiale, publiquement accessible, de réseaux
informatiques interconnectés qui transmettent des données
au moyen du protocole Internet (IP) standard; un « réseau
de réseaux » constitué de millions de petits réseaux
intérieurs, scolaires, commerciaux et gouvernementaux
qui ensemble comprennent différents renseignements et
services, comme le courrier électronique, le clavardage
en ligne, le transfert de fichiers ainsi que les pages Web
interconnectées et d’autres ressources du Web.
Jeu en ligne :
Participation à des jeux interactifs qui sont joués en ligne
de différentes façons : une personne contre une autre,
une personne contre un ludiciel, et plusieurs personnes
ensemble (jouant, entre autres, à des jeux de rôle en
ligne).
Messagerie électronique textuelle :
Communication de brefs messages, généralement par
téléphone cellulaire ou assistant numérique personnel
(ANP). Beaucoup de téléphones cellulaires transmettent
également des images.
Messagerie instantanée :
Il ne fournit que l’accès à Internet.
Outil de communication synchrone qui combine la nature
en direct des clavardoirs avec le contact direct du courrier
électronique. Un logiciel de messagerie instantanée
connecte les utilisateurs et utilisatrices qui ont tous
consenti à faire partie du même groupe. Le logiciel de
messagerie instantanée le plus fréquemment utilisé est
le logiciel ICQ. Selon le type de service de messagerie
instantanée, les adolescents et adolescentes peuvent avoir
plusieurs centaines « d’amis et d’amies » sur leur liste.
Groupes de discussion ou babillards :
Milieu scolaire sécuritaire :
Communications de groupe sur un thème pour que
d’autres personnes y aient accès pendant leur temps libre
(appelées « communications asynchrones » en raison
du délai entre l’envoi et la réception), comme un tableau
d’affichage. Les élèves établissent souvent des groupes
de discussion ou des babillards liés à l’école.
Dans le contexte de la cyberconduite, milieu où
l’enseignement et l’apprentissage ont lieu tout en
permettant l’accès aux occasions éducatives et aux
possibilités qu’offrent les TIC. C’est également un milieu
équitable et sans risque ni abus visant les utilisateurs et
utilisatrices des TIC ou venant d’eux.
Harcèlement (en ligne) :
Moteur de recherche :
FSI — Fournisseur de services multiples :
Tout en fournissant l’accès à Internet, ce FSI produit aussi
un peu de son propre contenu (p. ex. America Online).
FSI — Fournisseur de services simples :
Envoi répétitif en ligne de messages désobligeants,
méchants et insultants à une personne ciblée.
Historique de navigation :
Liste de sites Web récemment visités que le navigateur
Web a mémorisée.
HTML :
Langage de balisage hypertexte utilisé dans le Web.
Toutes les pages Web sont créées au moyen du langage
HTML. Pour voir comment se présente ce langage, allez
dans une page Web, cliquez sur Affichage puis sur Source.
28
Internet :
Outil (p. ex. Google et Yahoo) conçu pour faire de la
recherche de renseignements — des pages Web, des
images ou d’autres genres de fichiers — sur le Web au
moyen de phrases et de mots clés précisés par l’utilisateur
ou l’utilisatrice.
MySpace :
Autre site Web populaire de réseautage personnel qui offre
un réseau interactif, proposé par l’internaute, d’amis, de
profils personnels, de blogues, de groupes, de photos, de
musiques et de vidéos à l’échelle internationale.
Navigateur Web :
Logiciel qui permet aux internautes de se balader —
de naviguer et de voir des pages dans Internet.
Nom d’utilisateur :
Nom fictif ou « pseudonyme » que les internautes
établissent pendant l’inscription pour s’identifier sur le site
(aussi connu comme indicatif de page écran). Le nom
d’utilisateur qu’un adolescent ou une adolescente choisit
peut fournir un aperçu de l’image ou du personnage qu’il
cherche à établir dans la collectivité particulière.
Portail :
Site Web offrant des services dans le but d’attirer et de
fidéliser les internautes au point de devenir leur principale
porte d’entrée dans le Web. En général, un portail propose
une série de liens à des sites, un moteur de recherche
et d’autres services, notamment le courrier électronique
gratuit ou les mécanismes de filtrage et de blocage.
Pourriel :
Messages électroniques en vrac importuns ou non désirés
qui se retrouvent dans les boîtes de courriel ou sur les
forums et les téléphones cellulaires.
Protocole :
des amis ou amies (habituellement grâce à des pages de
description de soi) et des systèmes de recommandation
liés à la confiance. MySpace et Facebook sont les plus
vastes services de réseautage personnel en Amérique
du Nord.
Signet :
Liste personnelle de sites Web intéressants. Les signets
remplissent une fonction semblable au marque-page
inséré dans un livre, ce qui rend la navigation rapide
et facile dans le Web.
Supercherie :
Fait de convaincre quelqu’un de révéler des secrets ou
des renseignements embarrassants, ou de transmettre
des images en ligne.
Technologies de l’information et des communications (TIC) :
Matériel et technologie comprenant, entre autres, tout
système fixe ou sans fil actuel ou nouveau que peuvent
employer des individus ou des groupes pour communiquer,
se divertir, gérer des données, traiter des textes, avoir
accès à Internet, saisir et enregistrer des images,
enregistrer des sons et transmettre, recevoir et stocker
de l’information.
Ensemble de règles sémantiques et syntaxiques qui
déterminent l’interaction des divers composants des
systèmes de communication.
Téléphonie sur IP :
Protocole de transfert de fichier :
Usenet :
Logiciel utilisé dans Internet pour télécharger des fichiers
de données d’un ordinateur à un autre.
Système mondial de forums de nouvelles et de groupes
de discussion qui utilise Internet et d’autres réseaux.
Protocole Internet (IP) :
Usurpation de nom :
Protocole de télécommunication utilisé dans Internet.
Regroupement de contenu :
Rassemblement de contenu afin de le rendre disponible
dans Internet, habituellement dans un site Web ou un
portail.
Service de réseautage personnel :
Site Web qui vise à renforcer et à vérifier les réseaux
personnels en ligne destinés aux collectivités qui ont des
intérêts et des activités en commun ou qui s’intéressent à
explorer les intérêts et les activités d’autrui. La plupart des
services sont sur le Web et fournissent aux internautes
un éventail de moyens d’interagir, comme le clavardage,
la messagerie, le courrier électronique, la vidéo, la
transmission de la voix, le partage de fichiers, le blogage,
les forums, et ainsi de suite. Les principaux genres de
services de réseautage personnel contiennent des
répertoires de catégories quelconques (comme d’anciens
camarades de classe), des moyens pour se connecter à
Services de télécommunication qui utilisent le protocole
Internet.
Fait de feindre d’être quelqu’un d’autre et d’envoyer ou
d’afficher des documents dans le but de causer des
problèmes à cette personne ou de nuire à sa réputation,
de perturber ses amitiés ou d’établir le contexte d’une
fausse accusation.
Web :
Composant visuel d’Internet. Le Web est l’un des
composants d’Internet, mais les deux termes sont souvent
(à tort) utilisés l’un pour l’autre. Les pages Web, créées en
langage HTML, peuvent notamment comprendre du texte,
des images, des extraits audio ou vidéo ainsi que des liens
permettant de télécharger des logiciels et bien d’autres
choses.
YouTube :
Site Web populaire d’échange de vidéos où les internautes
peuvent téléverser, voir et échanger des clips vidéo.
YouTube est la propriété de Google. Les internautes non
inscrits peuvent regarder la plupart des vidéos sur le site,
29
alors que ceux inscrits peuvent téléverser un nombre
illimité de vidéos. Certaines vidéos sont réservées
uniquement aux internautes de 18 ans et plus (p. ex. les
vidéos contenant possiblement du contenu offensant).
Sources
FÉDÉRATION CANADIENNE DES ENSEIGNANTES ET
DES ENSEIGNANTS. Ébauche du principe directeur
5.10.6 — Cyberconduite et cyberintimidation, 2007.
GOUVERNEMENT DU CANADA. Le contenu illégal et
offensant diffusé dans Internet : Stratégie canadienne pour
l’utilisation sécuritaire, prudente et responsable d’Internet,
[En ligne], 2000. [http://dsp-psd.pwgsc.gc.ca/Collection/
C2-532-2000F.pdf] (Consulté le 14 janvier 2007).
JANNUSKA, Jennifer.To Shoot the Messenger? A
Canadian Approach to Libel and the On-Line Service
Provider, [En ligne], 1997. [www.catalaw.com/logic/
docs/jj-libel.html] (Consulté le 17 août 2007).
PREVNet (La promotion des relations et l’élimination
de la violence). [En ligne]. [http://prevnet.ca/
fr/Intimidation/tabid/269/Default.aspx].
SANSOM, Gareth. Le contenu illégal et offensant sur
l’autoroute de l’information : Document d’information,
Industrie Canada, [En ligne], 19 juin 2005. [www.ucalgary.
ca/~dabrent/Gov/offens_e.txt] (Consulté le 14 janvier 2007).
SERVISS, Lynne. Internet Bullying – Welcome to TwentyFirst Century Bullying, [En ligne], 2002. [www.slais.
ubc.ca/courses/libr500/02-03-wt1/www/L_Serviss/
index2.htm] (Consulté le 17 août 2007).
WIKIPÉDIA — http://fr.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia.
WILLARD, Nancy E. Cyberbullying and Cyberthreats:
Responding to the Challenge of Online Social Aggression,
Threats, and Distress, Champaign (Illinois), Research
Press, 2007. [Nancy Willard est directrice exécutive du
Center for Safe and Responsible Internet Use (centre
pour la sécurité et l’utilisation responsable d’Internet).
On peut la joindre à son site Web : http://csriu.org/].
Bernie Froese-Germain est recherchiste à la Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants.
Carmen Pickering est une ancienne recherchiste de la FCE. Elle travaille à
présent à la régie provinciale des services de santé en Colombie-Britannique
en tant que spécialiste des relations de travail pour la Nurses’ Bargaining
Association.
« De la pensée critique à l’action éthique : à l’intérieur et à l’extérieur de la salle de classe. »
Le but de la Semaine est de promouvoir l’éducation aux médias et de favoriser la tenue d’activité
d’initiation aux médias à l’échelle du Canada. Cette année, on cherchera plus particulièrement
à encourager les jeunes à adopter un comportement éthique dans leur utilisation des nouvelles
technologies.
Le Réseau Éducation-Médias et la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
collaborent avec des organisations de l’enseignement, des bibliothèques et des groupes
communautaires ainsi que des groupements de parents et de jeunes pour organiser et promouvoir
un éventail d’activités liées à l’éducation aux médias qui auront lieu avant et pendant la semaine
: forums de jeunes, ateliers sur les productions médiatiques, activités à faire en classe, groupes
de discussion, séances d’information des parents, ateliers de perfectionnement professionnel et
présentations dans le cadre de conférences
Vous voulez des idées d’activités ou obtenir des ressources? Consultez le site Web
www.semaineeducationmedias.ca
30
REVUE SANTÉ ET APPRENTISSAGE
La revue Santé et
apprentissage est publiée
par la Fédération canadienne
des enseignantes et des
enseignants en partenariat
avec le Conseil canadien
sur l’apprentissage.
S ANTÉ ET A PPRENTI S S AGE
HIVER 2007
CRÉER DES
ÉCOLES-SANTÉ
UN ARTICLE SVP?
COMMENT PRÉVENIR LA GRIPPE
Vous avez quelque chose à dire
sur la santé en milieu scolaire?
Nous sollicitons des articles de
notre lectorat.
Envoyez votre article (1 500 à
3 000 mots) à [email protected]
qui l’examinera.
ATTIREZ L’ATTENTION DES
ÉLÈVES SUR LA SANTÉ
PARTENARIATS EN TRAITEMENT DE LA
TOXICOMANIE EN MILIEU SCOLAIRE
OBTENTION DE DONNÉES NUTRITIONNELLES
SÛRES DANS LE WEB
S ANTÉ ET A PPRENTI S S AGE
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
PRINTEMPS 2007
PLEINS FEUX SUR
L’ALIMENTATION SAINE
ET L’ÉDUCATION PHYSIQUE
PROGRAMMES « ACTIVE RECESS »
VIOLENCE ENVERS LES JEUNES
QUI FONT DU SPORT
RELEVÉ DE NOTES SUR
LA NUTRITION
BIEN MANGER AVEC LE
GUIDE ALIMENTAIRE
CANADIEN
Les articles peuvent être modifiés
au profit du style ou de la clarté.
La résolution minimale des photos
doit être de 300 dpi en format
JPEG, PDF, PNG ou TIFF.
www.ctf-fce.ca
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Disponible en ligne dans la section « Publications » de notre site Web.
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
NOUVELLE PUBLICATION
l’éducation pour
la justice sociale
La justice sociale est un sujet de plus
en plus en vogue dans le milieu de
l’éducation, tant dans les salons du
personnel enseignant que dans les cours
universitaires et les réunions des conseils
et commissions scolaires. La Fédération
canadienne des enseignantes et des
enseignants et les organisations Membres
ont à cœur les principes de la justice
sociale et l’intervention en faveur de tout
ce qui relève de ce domaine. La présente
publication contient 17 communications,
dont un discours-programme de
Henry Giroux, qui ont été élaborés pour
la conférence nationale de la FCE
de 2007 « L’éducation pour la justice
sociale : de la marginalité à la normalité ».
Nous recommandons cette publication
comme source d’information générale
pour la population enseignante et les
comités sur la justice sociale ainsi que
pour les cours universitaires du premier
cycle et ceux des études supérieures qui
portent sur la justice sociale.
l’éducation pour
LA JUSTICE SOCIALE
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
Canadian Teachers’ Federation
Disponible en français et en anglais
15 $
PERSPECTIVES - Perfectionnement professionnel
Direction
Noreen O’Haire [email protected]
Bernie Froese-Germain [email protected]
Graphisme et mise en page
Nathalie Hardy [email protected]
www.ctf-fce.ca
Vous pouvez maintenant vous procurer cette publication auprès de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.
Commandez votre exemplaire en ligne à www.ctf-fce.ca
Pour obtenir des exemplaires supplémentaires, communiquez avec :
Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants
2490, promenade Don Reid, Ottawa (Ontario) K1H 1E1
Tél. : 613-232-1505
Ligne sans frais : 1-866-283-1505
Fax : 613-232-1886