Quelles urgences pour une politique universitaire en Communauté

Transcription

Quelles urgences
pour une politique universitaire
en Communauté française de Belgique ?
Annexes
Rapport à Monsieur William ANCION,
Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche
par
Arthur BODSON
Recteur honoraire
de l’Université de Liège
Jacques BERLEUR
Recteur honoraire
des Facultés universitaires
Notre-Dame de la Paix à Namur
Octobre 1998
2
Annexes
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Liste des qualifications qui sanctionnent des études de base de deuxième
cycle de l’enseignement supérieur universitaire
Les relations entre les universités et les entreprises : le point de vue des
industriels
Questions à la FEF et réponses de la FEF aux Recteurs honoraires Arthur
Bodson et Jacques Berleur
La déclaration de Glion
Les modules capitalisables
Le dossier ‘passerelles’ et son évolution
Appendice 6.1. :
Appendice 6.2. :
Appendice 6.3. :
Appendice 6.4. :
7:
8:
9:
10 :
11 :
12 :
13 :
14 :
15 :
Tableau récapitulatif n°1 : de l’enseignement supérieur de type
court vers l’université
Tableau récapitulatif n°2 : de l’enseignement supérieur de type
long vers l’université
Tableau récapitulatif n°3 : de l’enseignement universitaire vers
l’enseignement supérieur de type court
Tableau récapitulatif n°4 : de l’enseignement universitaire vers
l’enseignement supérieur de type long
Les études complémentaires, approfondies et spécialisées - quelques
exemples
Critères en vue du classement de certaines études universitaires dans les
catégories d’études complémentaires, études spécialisées et études
approfondies
Inventaire de ce qui est disponible en matière d’information sur les
universités de la Communauté française de Belgique
Inventaire de ce qui est imposé légalement en matière d’information aux
Les systèmes d’information québécois
Les systèmes d’information en Communauté européenne
Les systèmes d’information en Communauté flamande de Belgique
Expériences, dans divers pays, en matière d’évaluation des activités
d’enseignement et de recherche
L’évaluation : inventaire en Communauté française de Belgique
Appendice 15.1. : Projet d’arrêté relatif à l’évaluation des Hautes Ecoles
Appendice 15.2. : Propositions du CRef relatives à l’évaluation des Universités
Appendice 15.3. : Avis du CEF sur l’évaluation
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Annexe 1
Liste des qualifications qui sanctionnent des études de base de deuxième
cycle de l’enseignement supérieur universitaire1
SECTEUR DES SCIENCES HUMAINES ET SOCIALES
ìdomaine d’études « sciences religieuses » :
- licencié en sciences religieuses
- licencié en philologie biblique
ìdomaine d’études « philosophie » :
- licencié en philosophie
ìdomaine d’études « histoire » :
- licencié en histoire
ìdomaine d’études « langues et lettres » :
- licencié en langues et littératures classiques
- licencié en langues et littératures romanes
- licencié en langues et littératures germaniques
- licencié en langues et littératures orientales
- licencié en langues et littératures modernes
- licencié en langues et littératures slaves
- licencié en langue et littérature françaises (français, langue seconde)
- licencié en information et communication
- licencié en linguistique
- licencié en études théâtrales
ìdomaine d’études « art et archéologie » :
- licencié en histoire de l’art et archéologie
ìdomaine d’études « droit » :
- licencié en droit
ìdomaine d’études « criminologie » :
- licencié en criminologie
ìdomaine d’études « psychologie » :
- licencié en psychologie
- licencié en sciences de la famille et de la sexualité
- licencié en logopédie
ìdomaine d’études « sciences de l’éducation » :
- licencié en sciences de l’éducation
ìdomaine d’études « sciences économiques » :
- licencié en sciences économiques
- maître en sciences économiques
- licencié en sciences de gestion
- maître en sciences de gestion
- ingénieur commercial
1
Extrait de l’arrêté du Gouvernement du 20/03/1996 fixant les qualifications des grades académiques qui
sanctionnent les études de base de premier et de deuxième cycles ainsi que les qualifications du grade
académique de docteur conféré après la soutenance d’une thèse.
5
ìdomaine d’études « sciences politiques » :
- licencié en sciences politiques
- licencié en administration publique
ìdomaine d’études « sciences sociales » :
- licencié en sociologie
- licencié en sociologie et anthropologie
- licencié en information et communication
- licencié en sciences du travail
- licencié en travail social
- licencié en politique économique et sociale
SECTEUR DES SCIENCES
ìdomaine d’études « sciences » :
- licencié en sciences mathématiques
- licencié en sciences physiques
- licencié en sciences chimiques
- licencié en sciences biochimiques
- licencié en sciences biologiques
- licencié en sciences géologiques
- licencié en sciences géographiques
- licencié en informatique
- maître en informatique
ìdomaine d’études « sciences appliquées » :
- ingénieur civil chimiste
- ingénieur civil des constructions
- ingénieur civil électricien
- ingénieur civil électro-mécanicien
- ingénieur civil géologie
- ingénieur civil informaticien
- ingénieur civil en informatique et gestion
- ingénieur civil mécanicien
- ingénieur civil en mathématiques appliquées
- ingénieur civil en science des matériaux
- ingénieur civil des mines
- ingénieur civil physicien
- ingénieur civil métallurgiste
- ingénieur civil architecte
ìdomaine d’études « sciences agronomiques et ingénieur biologiques » :
- ingénieur agronome
- ingénieur chimiste et des bio-industries
6
SECTEUR DES SCIENCES DE LA SANTE
ìdomaine d’études « sciences médicales » :
- docteur en médecine
- licencié en sciences biomédicales
ìdomaine d’études « science dentaire » :
- licencié en science dentaire
ìdomaine d’études « sciences vétérinaires » :
- docteur en médecine vétérinaire
ìdomaine d’études « sciences de la santé publique » :
- licencié en sciences de la santé publique
ìdomaine d’études « sciences pharmaceutiques » :
- pharmacien
ìdomaine d’études « éducation physique » :
- licencié en éducation physique
ìdomaine d’études « kinésithérapie » :
- licencié en kinésithérapie et réadaptation
ETUDES RELEVANT DE PLUSIEURS DOMAINES
ìdomaine d’études « sciences sociales - sciences économiques » :
- licencié en informatique et sciences humaines
ìdomaine d’études « sciences sociales - art et archéologie - sciences » :
- licencié en tourisme
ìdomaine d’études « philosophie - droit - sciences sociales - santé publique » :
- licencié en assistance morale laïque
7
8
Annexe 2
Les relations entre les universités et les entreprises : le point de vue des
industriels
Suite à la demande explicite des recteurs A. Bodson et J. Berleur, Fabrimetal, l’Union
wallone des entreprises et la Fondation de l’entreprise leur ont transmis plusieurs documents
traitant des relations entreprise-université. Par ailleurs, des documents établis par le Royal
BACAS et la Table Ronde des industriels étaient disponibles. C’est sur base de ces documents
que les notes qui suivent ont été rédigées. Elles peuvent être considérées comme un
compendium de la position du monde industriel vis-à-vis de l’université.
Introduction
Les entreprises font le constat suivant : il existe un fossé entre le système éducatif et
l’industrie. L’enseignement et la recherche universitaires ont été maltraités par les autorités
nationales, communautaires ou régionales qui se sont succédées.2 Pour d’autres, le système
éducatif refuse de considérer l’entreprise comme un véritable partenaire.3
Cependant, d’aucuns reconnaissent que l’entreprise a eu tort de renoncer à investir dans la
formation initiale, perdant ainsi l’habitude de former les jeunes et de se mettre en démarche
pédagogique avec eux. Il s’agit pour elle d’un produit fini dont elle peut à loisir critiquer la
formation, n’y ayant pas participé. En outre, l’entreprise est peu disposée, à l’inverse de
l’université, à se remettre en question en ce qui concerne son rôle dans la société et, plus
particulièrement, sa façon d’aborder la collaboration avec l’université.4
Enfin, l’entreprise tend à considérer l’université comme une ressource exploitable au même
titre que n’importe quelle matière première. Or, depuis quelques années du fait de
l’insuffisance du financement public, les contrats de recherche industriels sont devenus une
source de revenus indispensable pour assurer le fonctionnement de l’enseignement et de la
recherche universitaires. Dès lors, certains craignent une trop grande dépendance des
laboratoires universitaires conduisant à affecter les ressources aux projets les plus vite
rentables, au détriment d’une recherche plus désintéressée, peu compatible avec les exigences
de recul et de réflexion critique qui caractérisent l’enseignement et la recherche
universitaires.5
Cette inadéquation entre l’éducation et les attentes des entreprises s’inscrit aussi dans le
contexte présent marqué par :
• la crise sur le marché de l’emploi;
• la compétitivité toujours accrue au niveau européen ;
• un développement rapide des technologies.
2
3
4
5
Royal BACAS, Problèmes actuels de l’enseignement et de la recherche universitaires, 14/12/1993.
Courtois, G., « Les patrons s’attaquent à l’école », Le Monde ; Education - Campus, 11/02/1993.
ibid.
Fondation de l’entreprise, Commission FDE - Entreprise et Université, Note de discussion, FDE, avril
1997.
9
Pour rencontrer ces défis, les entreprises demandent à se rapprocher des universités. Il n’est
pas possible actuellement de chiffrer le volume des collaborations entreprise-université, ni
d’en faire une analyse statistique par catégorie de contrat, par secteur d’activités ou par
institution. La Fondation de l’Entreprise s’est toutefois livrée à une tentative de quantification
à partir des données statistiques agrégées.6 Ainsi, en 1992, les recettes contractuelles des
universités francophones en provenance du secteur privé s’élevaient à 2.5 milliards de BEF.
Ceci représenterait plus de 30 % des recettes contractuelles totales de ces mêmes universités.
Cependant, ce chiffre varie de 10 à 40 % selon les institutions.
Au départ, ces collaborations étaient issues d’initiatives individuelles de certains
professeurs, mais progressivement des politiques institutionnelles en la matière se sont mises
en place pour assurer un suivi administratif et financier. Pour des raisons liées à leur
environnement et à leur histoire, les différentes universités sont plus ou moins avancées dans
l’élaboration de ces politiques institutionnelles. Depuis quelques années, au sein des
universités s’est développée une forte tendance à limiter ou à interdire strictement le cumul
d’activités académiques et d’activités professionnelles freinant ainsi la collaboration avec,
entre autres, les entreprises.7
Les trois missions de l’université
La collectivité a investi l’université de trois missions : enseignement, recherche
scientifique, et service à la communauté. Pour chacune de ces missions, l’université est
amenée à rencontrer l’entreprise.
1. L’enseignement
Les collaborations dans le domaine de l’enseignement sont très limitées et ce pour diverses
raisons.
⇒ L’offre de formation initiale : d’une part, la plupart des orientations sont organisées
par toutes les universités, ce qui a pour effet de disséminer les connaissances et de
disperser la recherche.8 De plus, le système éducatif n’investit pas assez dans les
enseignements suivants : mathématiques, physique et techniques. 9
D’autre part, les entreprises sont trop peu impliquées dans la formation initiale.10
L’entreprise considère la formation de base comme trop théorique et trop peu axée sur le
développement de la personnalité, de la créativité et du travail d’équipe. Mais, alors que
les grandes entreprises exigent plutôt une formation générale, les PME demandent des
diplômés immédiatement rentables. Ainsi, les signaux envoyés par le monde de
l’entreprise en matière de formation de base ne sont pas univoques.11 La discussion sur
la nécessité de mieux faire correspondre les formations universitaires et les besoins de
6
7
8
9
10
11
Fondation de l’entreprise, Les enjeux de la collaboration industrie - université en Belgique francophone,
janvier 1996. Cette étude a été confiée par la Fondation à l’ULB, pp. 25-26.
Fondation de l’entreprise, Commission FDE - Entreprise et Université, Note de discussion, doc.cit.
Fabrimetal, L’industrie : moteur de l’économie : objectifs pour une nouvelle politique technologique et
d’innovation, mai 1995.
Table Ronde des industriels européens, Education et compétence en Europe, ERT, février 1989.
Courtois, G., « Les patrons s’attaquent à l’école », doc.cit.
10
l’entreprise est de plus en plus conclue par le recours au slogan ‘apprendre à apprendre’.
Les ‘idiots professionnels’ de naguère étaient ceux qui, enfermés dans leur spécialité
étroite, ignoraient tout de celle des autres, les ‘idiots professionnels’ de demain
pourraient bien être ceux qui n’ont pas acquis à fond la maîtrise d’une discipline, mais
ont seulement appris à apprendre. 12
⇒ L’offre de formation permanente : l’industrie fait peu appel aux universités pour
couvrir ses besoins en matière de formation permanente et ce pour plusieurs raisons ;
l’université enseigne ce qu’elle sait et non ce qui est attendu, l’information sur les
programmes est déficiente, les structures sont lourdes et les méthodes d’enseignement
sont trop traditionnelles : l’entreprise ne trouve pas toujours un interlocuteur.
Cependant, l’université est assez présente dans le secteur des formations longues, axées
sur la carrière de l’individu et qui débouchent sur l’octroi de diplômes. Elles le sont
moins sur les formations de type court, sauf lorsqu’elles dispensent des compétences
directement exploitables et donc susceptibles d’avoir des retombées à très court terme
(droit fiscal, droit des affaires, ...). 13
⇒ Les méthodes et les structures d’enseignement :
− Le système éducatif ne s’est pas adapté aux changements technologiques, il n’utilise
pas les nouveaux outils pédagogiques.14
− Le système éducatif ne met pas à jour la formation des enseignants.15 Le personnel
enseignant de l’université n’est ni formé, ni recruté pour répondre à la demande de
formation et est réticent à accepter toute forme de service orienté vers le marché.16
− Les stages d’étudiants en entreprise sont encore peu répandus et ne s’inscrivent pas
toujours dans un projet pédagogique clair.17 Par ailleurs, les entreprises sont peu
disposées à ouvrir leurs portes aux étudiants et professeurs désireux d’effectuer des
stages pratiques en leur sein.18 En outre, les travaux de séminaires, mémoires et
travaux de fin d’études ne jouent qu’un rôle limité dans le cadre de la collaboration
entreprise-université. 19
− Les entreprises ont de la peine à accepter le fait que la fourniture de services
particuliers par des professeurs ou chercheurs soit soumise à des règles
institutionnelles et que l’institution attende un certain return on investment de ces
activités. 20
12
13
14
15
16
17
18
19
20
ibid.
doc.cit., pp. 49-53.
Table Ronde des industriels européens, Education et compétence en Europe, ERT, février 1989.
ibid.
11
2. La recherche
La collaboration entreprise-université dans la recherche : aspects généraux
Deuxième mission de l’université, la recherche est un complément indispensable de
l’enseignement qui, sans elle, serait rapidement dépassé, notamment au niveau
méthodologique et conceptuel, et risquerait de perdre en qualité. Lorsqu’on fait référence à la
seconde mission de l’université, il s’agit le plus souvent de la recherche fondamentale, la
recherche appliquée relevant plutôt de la troisième fonction de l’université : les services à la
communauté.
Traditionnellement, la recherche fondamentale a été considérée comme un domaine réservé
de l’université. « Cependant, les centres de recherche privés font de plus en plus de recherche
fondamentale car c’est là que se situe la source la plus riche d’innovations potentielles et que
la connaissance progresse plus rapidement ».21 L’innovation est un moyen privilégié de
survivre sur le marché. Toutes les entreprises attendent au terme d’une recherche la capacité
de produire avec plus d’efficacité les biens ou services actuels ou d’en produire de nouveaux.
Toutes imposent une condition de rentabilité à la recherche.
Aujourd’hui, les types de recherche font l’objet d’une distinction plus poussée que la
traditionnelle différence entre recherche fondamentale et appliquée. On distingue aujourd’hui
la recherche non-orientée (celle qui vise à acquérir des connaissances nouvelles sans envisager
une utilisation ou une application particulière) et orientée, la recherche industrielle de base et
la recherche contractuelle. « En termes économiques, on parle de la recherche orientée vers le
produit (par exemple, en matière de recherche fondamentale, le chercheur développe tout à
fait librement son offre sans prêter grande attention à l’utilité directe des résultats, si ce n’est
au sein de la communauté des chercheurs) et celle orientée vers le marché (par exemple, dans
la recherche contractuelle, la recherche est entièrement déterminée par la demande du
commanditaire externe et réalisée sur base d’un contrat). Entre ces deux pôles, se situe, par
exemple, la recherche industrielle de base où le chercheur anticipe la demande potentielle du
marché d’applications directes de résultats. Il développe des applications pour lesquelles il
suppose trouver, sur base de ses connaissances du domaine, des utilisateurs ».22
C’est dans le domaine de la recherche que la collaboration entre entreprise et université est
la plus avancée, et ce en partie suite à la régionalisation et l’européanisation des programmes
de R-D qui ont permis aux pouvoirs publics de diminuer discrètement, voire radicalement,
leurs investissements dans ce domaine, mais encore de les disperser fortement.23 En outre, les
ressources allouées par les pouvoirs publics aux universités pour la recherche sont devenues si
maigres que ces dernières sont obligées de chercher des sources de financement dans la
collaboration avec des tiers.
Dans la recherche industrielle de base, la pression exercée par les entreprises est forte et
celles-ci demandent à être impliquées également dans la phase d’orientation qui précède la
conception et le développement de la recherche. Dans la recherche contractuelle, l’entreprise
est le client et c’est sa demande qui détermine l’orientation des projets.
21
22
23
ibid.
ibid.
ibid.
12
Les difficultés dans la collaboration
Dans les collaborations entreprise-université en matière de recherche, on souligne quelques
difficultés.
Tout d’abord, les difficultés budgétaires auxquelles est confrontée la recherche
universitaire mettent en danger son équilibre et renforcent la tentation d’accepter des
recherches contractuelles qui n’ont pas toujours leur place dans le cadre universitaire.24
Beaucoup de contrats industriels manquent d’équilibre. Les entreprises pensent souvent
qu’elles ne sont redevables que des coûts additionnels et sont désagréablement surprises de
constater que l’université commence à appliquer des méthodes de gestion aussi rigoureuses
que les leurs. Les contrats doivent être conçus pour permettre à l’université de capitaliser sur
ses acquis plutôt que d’être dépossédée de ses résultats et de son savoir-faire. L’université,
quant à elle, doit se montrer capable de gérer les projets qui lui sont confiés avec efficacité et
dans le respect des contraintes de temps et de budget.
Ensuite, disent les industriels, les universités valorisent trop peu les résultats.25 Or, elles
sont mieux placées que quiconque pour assurer cette valorisation, à condition de s’en donner
les moyens, et cette activité pourrait d’ailleurs les aider à mieux percevoir les besoins des
entreprises. On pourrait envisager, dans ce contexte :
• l’attribution aux universités de droits de propriété des résultats de la recherche
fondamentale et de la recherche suffisamment étoffés pour justifier la mise en place d’une
politique de brevets ;
• la mise en place dans chaque université (et le renforcement lorsqu’elles existent déjà) de
cellules de valorisation disposant des compétences nécessaires ;
• la création de fonds spécifiques permettant aux universités de financer les premiers stades
du processus de valorisation (dépôt de brevets, études de faisabilité, démonstrationspilotes) sans devoir faire appel de manière prématurée aux partenaires industriels
susceptibles d’exploiter la technologie.
Enfin, le monde académique se montre encore réticent à fournir des données, même à ses
propres autorités supérieures, faisant ainsi obstacle à la mise en œuvre d’une politique de
recherche basée sur des données fiables, capables de rencontrer les réelles difficultés.26
Les centres d’interface universitaires et les centres collectifs
Dans une situation idéale, la firme possédera son propre centre de recherche ; c’est sans
doute là le meilleur moyen d’orienter toute la réflexion vers les objectifs propres de
l’entreprise. Mais, seules les grandes entreprises peuvent se le permettre. Les PME, pour leur
part, ont tendance à recourir à des collaborations universitaires et ne proposent souvent que
des projets de court terme.27 La plupart des PME demandent des informations technologiques
24
25
26
27
doc.cit., pp. 8-17.
ibid.
Royal BACAS, Problèmes actuels de l’enseignement et de la recherche universitaires, doc.cit.
UWE, Pour une réflexion sur la recherche en Wallonie, 09/11/1995. Ce document a fait l’objet de
nombreuses discussions et le groupe de travail de l’UWE a consulté Mme Thys-Clément, MM. Crochet,
Gob et Van Haverbeke ainsi que de nombreux représentants du monde industriel.
13
et l’accès à des banques de données, des mesures de contrôle et de vérification en cas de
dysfonctionnements, des améliorations de procédés, de la formation, parfois de la recherche
pré-compétitive. C’est à ce type de demandes que les centres de recherche collective sont
préparés à répondre.28
Depuis une dizaine d’années, des cellules d’interface se sont constituées en vue de
rechercher ce contact avec l’entreprise, de mieux l’informer et d’entamer un dialogue avec
elle.29 Mais l’interface ne peut ni ne doit tout faire. En effet, une relation plus étroite entre les
centres collectifs et l’université, s’appuyant sur une proximité géographique, quand c’est
possible, et, en tout cas, sur des contacts intellectuels fréquents, pourrait assurer un meilleur
passage de l’information et une mobilisation des compétences complémentaires lorsqu’un
domaine n’est pas couvert par les centres.
Plus encore, une véritable liaison organique entre l’université et les centres serait bénéfique
pour les deux parties, parce qu’elle autoriserait la création de passerelles permanentes entre
elles : formation continuée des chercheurs à l’université, travaux et thèses menés en
collaboration, cours donnés par des spécialistes du centre, consultations récurrentes des
experts universitaires, profils de carrière mixtes, ...
Un tel rapprochement ne supprimerait pas pour autant la distinction entre les deux types de
centres, universitaire ou collectif :
• Les centres collectifs ont pour fonction première de traduire les résultats de la recherche
universitaire en vue de leur utilisation par des entreprises, et en particulier par des PME. En
outre, à cette première fonction, les centres en ajoutent deux autres, également
importantes : le stand-by et la guidance technologique. Les cellules d’interface
universitaires ont, quant à elles, un rôle spécifique : promotion de leur université,
négociation de contrats extérieurs, ...
• Les modes de fonctionnement doivent aussi rester différents. Des chercheurs universitaires
seront associés à la définition des orientations dans les centres de recherche collective, afin
d’assurer toutes les collaborations nécessaires, mais les centres doivent être gérés par les
milieux industriels afin de répondre en priorité à leur demande.
• Les modes de financement sont également différents. Il est normal que les entreprises
financent, au moins partiellement, la recherche collective qui est menée en leur faveur. La
cotisation dont bénéficient certains centres assure une relative stabilité du financement et
garantit la permanence des équipes en évitant leur dispersion au moindre repli de la
conjoncture. En contrepartie, le centre collectif a des obligations vis-à-vis de ses membres.
28
29
Les centres de recherche collective sont financés à la fois par les pouvoirs publics et les cotisations des
entreprises. Les PME désirant bénéficier de conseils, d’expertise et de mesures spécialisées plutôt que de
recherches en coopération s’adressent à un centre collectif. C’est par l’arrêté-loi du 30/01/1947 que l’on
institua des centres chargés de promouvoir et de coordonner le progrès technique des diverses branches de
l’économie nationale, par la recherche scientifique. L’action des centres est de promouvoir la recherche sur
les sujets présentant un intérêt pour les entreprises. Le rôle envisagé prioritairement pour les Centres était
de contribuer à orienter une partie des recherches vers la satisfaction de besoins restés sans réponse dans les
entreprises.
Le rôle des cellules ou centres universitaires d’interface est essentiel dans le renforcement des liens entre
l’université et l’entreprise. Les cellules, dotées d’un accès privilégié à l’information sur la recherche, sont à
même d’orienter une entreprise demanderesse vers le laboratoire approprié. Si l’université n’est pas capable
de satisfaire une demande extérieure, une cellule peut être en mesure d’orienter l’entreprise vers celle d’une
autre université. Ces services d’interface ont des responsabilités en matière de promotion des activités de
recherche, de valorisation des résultats et de participation au développement économique régional.
14
La création d’entreprises par les chercheurs
Une voie alternative au transfert de technologie classique consiste en la création
d’entreprises nouvelles – on parle de spin-offs – pour exploiter les résultats de la recherche
universitaire.
On compte actuellement en CFB une bonne trentaine de spin-offs universitaires dont les
2/3 émanent de l’ULg qui a développé une politique particulièrement active dans ce domaine.
L’expérience montre malheureusement que la création de telles entreprises a ses limites.
Plusieurs entreprises concernées, même lorsqu’elles cherchent à exploiter une technologie de
premier plan, ne parviennent pas à atteindre une rentabilité suffisante ni à développer
l’ensemble de leurs potentialités notamment à cause de la tendance des porteurs de projets,
lorsqu’ils émanent de l’université, à focaliser leur attention sur l’amélioration et le
développement des produits, au détriment de la vente et des aspects financiers. L’absence de
capital à risque ainsi que celle d’une coordination suffisante des aides disponibles, ne
facilitent pas les choses. 30
En France, depuis le début des années 1980, plusieurs centaines de chercheurs
universitaires ont fondé leur propre entreprise. De nombreuses recherches ont été menées par
des économistes et des sociologues sur de telles entreprises ; cependant peu se sont attachées à
fournir des explications sur la manière selon laquelle de telles firmes ont été créées et se
développent.
Une étude réalisée sur 200 entreprises entre 1988 et 1994 a tenté toutefois de définir les
conditions qui gouvernent la croissance de ces entreprises. 31
L’analyse s’est faite en trois étapes :
1. en 1988 : analyse de 100 entreprises créées entre 1984 et 1987 ;
2. en 1992 : analyse de 100 entreprises créées entre 1988 et 1991 ;
3. en 1994 : analyse dynamique : « que sont devenues les 100 entreprises étudiées avant
1988 ? ».
Résultats des deux premières étapes
⇒ Les secteurs : les entreprises créées par les chercheurs se retrouvent dans tous les secteurs
de haute technologie : biotechnologie, secteur médical, robotique, intelligence artificielle,
télécommunications, etc. Certaines entreprises se retrouvent parfois dans plusieurs
secteurs. Les biotechnologies et le secteur médical sont en tête, les télécommunications
ayant moins de succès. Parmi les entreprises nées entre 1987 et 1991, certaines se sont
spécialisées en environnement.
⇒ La création d’emploi : s’il est vrai que les petites firmes spécialisées en haute technologie
ne sont pas une source massive d’emplois, les 200 entreprises de l’étude ont, malgré leur
taille et leur évolution récente, créé plus de 3.500 emplois.
30
31
Fondation de l’entreprise, Les enjeux de la collaboration industrie - université en Belgique francophone, pp.
94-110, doc. cit.
Mustar, Ph., The creation of enterprises by researchers : Conditions for growth and the role of public
authorities, Ecole Nationale des Mines de Paris, Séminaire OCDE-Washington, DC, 16/17/1995.
15
⇒ Les revenus et le capital : 50 % des entreprises, peu de temps après leur création, génèrent
une grande partie de leurs revenus à partir de leurs exportations. Leur chiffre d’affaire
dépend, quant à lui, en grande partie d’un et un seul client. Enfin, le capital ordinaire de la
moitié des entreprises a pour origine des fonds privés, personnels.
⇒ Le soutien public et privé : 70% des firmes reçoivent un support financier des autorités
locales lors de leur création. L’enquête a également montré que l’appui du secteur public
continue, sous diverses formes, longtemps après la phase de démarrage. Une
caractéristique des entreprises créées par les chercheurs est qu’elles maintiennent de façon
durable des liens avec les autorités publiques. Les pouvoirs publics offrent non seulement
la possibilité aux entreprises d’obtenir des bourses ou des subsides, mais prennent
également part au projet (conseils, encouragements, aides à l’établissement de contacts
avec d’autres secteurs). Les banques et les compagnies financières jouent également un
rôle important dans le support des activités de ces jeunes entreprises.
Résultats de l’analyse dynamique
Que sont devenues les 100 entreprises créées avant 1988?
En 1994, ces entreprises ont soit :
• disparu (16%);
• été intégrées dans d’autres firmes ou ont fusionné avec une autre entreprise (12%) ;
• gardé la même forme (72%).
En conclusion, le taux d’échec de ce type d’entreprise est beaucoup plus faible que pour les
entreprises en général. On ne note cependant pas de gros succès, c’est-à-dire qu’elles
n’atteignent pas, sauf quelques exceptions, un taux de croissance élevé. Les quelques rares qui
ont atteint un taux de croissance élevé ont réussi la transition d’un produit unique à une
variété de différents produits. Cependant, cette transition implique des coûts de R-D, de mise
en place de partenariat ou de négociation avec de futurs clients qui ne sont pas faciles à
supporter par une jeune PME. C’est à ce niveau que les autorités publiques doivent intervenir
afin de promouvoir des partenariats entre les nouvelles firmes et des laboratoires de recherche
ou d’autres entreprises. Néanmoins, une fois les connexions et liens établis, les autorités
publiques doivent savoir quand se retirer afin d’encourager la création et le développement
d’autres entreprises high-tech, lesquelles, dans certains cas, peuvent se retrouver en
compétition avec celles créées auparavant.
Le résultat principal de cette analyse dynamique est de manifester que la force motrice qui
soutient la création d’entreprises de haute technologie par des chercheurs consiste en la mise
en place d’un réseau de relations entre différents acteurs tels que des laboratoires
universitaires, d’autres entreprises (clientes ou pas), des agences publiques et des compagnies
financières. Les liens doivent être établis très tôt, en d’autres mots, dès que le projet a été
défini ou immédiatement après la création de la firme. Enfin, si au départ ces entreprises
peuvent se contenter de quelques clients privilégiés, leur développement dépend de leur
capacité à prendre distance par rapport à ces clients initiaux et à passer le cap d’une
production personnalisée ou spécifique vers des produits standards.
16
3. Services à la communauté
De manière très globale, les services à la collectivité, troisième mission de l’université,
relèvent, disent certains, de trois catégories :32
• la prestation de soins médicaux, notamment dans les hôpitaux universitaires ;
• les activités à finalité socio-économique et culturelle, orientées vers la satisfaction des
besoins non marchands et financées principalement par les pouvoirs publics (aide à la
décision, contribution à l’élaboration de politiques sociales, économiques ou culturelles,
évaluation de projets,...) ;
• les activités à finalité économique, orientées vers les besoins du marché, comme la
prestation de services scientifiques pour compte de tiers, la valorisation des résultats ou
la création d’activités nouvelles. Cette dernière catégorie constitue le champ privilégié
de la collaboration entreprise-université.
Nous avons précisé certaines formes de collaboration en matière d’enseignement, de
recherche et de valorisation des résultats. On peut également citer quelques efforts
d’engagement des universités au développement économique régional.
Tout d’abord, le développement des parcs scientifiques constitue une dimension de
l’engagement des universités en faveur du développement économique régional. La Belgique
francophone compte actuellement sept parcs scientifiques. La contribution des parcs
scientifiques au développement économique régional est importante et l’intensité
technologique des activités qui y sont implantées est supérieure à la moyenne.
Une évolution particulièrement intéressante est l’émergence de réseaux institutionnels
associant les universités et l’ensemble des partenaires du développement économique régional
(pouvoirs publics, fédérations d’entreprises, chambres de commerce, sociétés de
développement régional, sociétés régionales d’investissements, partenaires sociaux, agences
de l’emploi, ….).
Enfin, les universités se trouvent depuis quelques années au centre d’importants projets
entrepris dans le cadre des programmes structurels mis en œuvre par la région wallonne avec
l’aide européenne du FEDER, dans les régions en retard de développement (Hainaut) ou
gravement touchées par le déclin industriel (arrondissement de Liège). Les programmes
structurels européens ont très clairement placé la politique de l’innovation au cœur de la
dynamique du développement économique régional, et ils s’appuient de manière importante
sur les universités et les centres de recherche. Le dialogue institutionnel entre les universités et
les pouvoirs publics régionaux et locaux s’en est trouvé considérablement élargi : ce sont
aujourd’hui des pans entiers de l’activité universitaire qui font l’objet d’une concertation
étroite avec les pouvoirs publics.
Les efforts déployés par les universités en faveur du développement économique régional
sont donc d’ores et déjà très importants. Toutefois, les universités étant des institutions
d’enseignement et de recherche, leurs apports relèvent principalement du moyen et du long
terme, et sont parfois difficiles à concilier avec les attentes à plus court terme du monde
politique, économique et social.
32
doc.cit., p. 20.
17
Propositions de solutions et d’actions
Pour l’entreprise, « l’objectif du système éducatif est de former des individus complets
capables de maîtriser la culture scientifique, humaniste et socio-économique ».33 Mais pour
cela, une approche plus stratégique de l’éducation est nécessaire, impliquant des
responsabilités nouvelles pour les pouvoirs publics, les entreprises et les universités.
♦ Le rôle des pouvoirs publics
1. Assurer le maintien et le développement du potentiel scientifique et technologique présent
dans les universités. Cela demande un renforcement substantiel des moyens consacrés à la
recherche fondamentale et industrielle.34
2. Assurer la coordination des efforts entrepris. En effet, le cloisonnement qui existe entre la
recherche fondamentale, gérée par la CFB, et la recherche appliquée, gérée par les Régions,
rend difficile un rapprochement entre les universités et les entreprises et fait obstacle à une
gestion intégrée des ressources.35
3. Encourager les complémentarités et les synergies entre les institutions universitaires et
éviter les doubles emplois.36
4. Encourager la collaboration entreprise-université par différents moyens :
• déductions fiscales ou aides accrues pour les entreprises qui font appel aux
universités pour des tâches de recherche ;
• attribution de fonds aux universités pour leur permettre de mettre en œuvre une
approche plus stratégique de leurs collaborations avec l’industrie notamment en
matière de valorisation ;
• mise en œuvre de programmes d’impulsion intégrant, dans une approche globale, des
projets universitaires, des projets industriels, des actions de démonstration et de
diffusion, dans une perspective pluridisciplinaire et multidimensionnelle.
5. Financer la recherche contextuelle (impact sur l’emploi, intégration sociale, protection de
l’environnement,...), qui ne sera jamais prise en charge par le secteur privé.
6. Assurer des conditions de travail plus gratifiantes et un statut plus stable pour les
chercheurs.37
♦ Le rôle des entreprises
L’université représente un potentiel d’inventions et d’innovations. Ce potentiel est
aujourd’hui menacé et doit être soutenu, et pas seulement exploité par les entreprises.
1. Afin de garantir l’équilibre des contrats, il serait intéressant d’établir un code de bonne
conduite, définissant de manière générale les droits et les obligations de chacun ;38
33
34
35
36
37
38
Table Ronde des industriels européens, Une éducation européenne : vers une société qui apprend, ERT,
novembre 1994.
Royal BACAS, Problèmes actuels de l’enseignement et de la recherche universitaires, doc.cit
18
2. Les entreprises et les universités ont intérêt à examiner ensemble la manière d’atteindre
certains objectifs comme la mise en œuvre effective d’un plan de rattrapage en ce qui
concerne le financement de la recherche universitaire, la création et le financement de
nouveaux mandats réservés à des chercheurs qualifiés affectés à des projets de recherche
industrielle, la mise à disposition de capital à risque pour soutenir la création de spin-offs
en aval des universités, ...39
3. Les entreprises devraient mettre au point des programmes de formation industrielle pour
les enseignants en collaboration avec les universités.40 A cet effet, elles pourraient ouvrir
leurs centres de formation aux enseignants et promouvoir l’échange entre employés et
enseignants.41
4. Afin d’influencer les programmes, il faudrait assurer une représentation des industriels
dans les organes de gestion des écoles et des universités.42
5. Les entreprises devraient ouvrir davantage leurs laboratoires aux stagiaires et doctorants.43
♦ Le rôle des universités
Les universités ont des missions de base en matière d’enseignement, de recherche et de
service à la collectivité. Afin qu’elles ne s’écartent pas des exigences de recul et de réflexion
critique qui caractérisent l’enseignement et la recherche, il est nécessaire de gérer les activités
de service à la collectivité, et en particulier la collaboration avec l’industrie, dans une
perspective de développement académique.
Les universités doivent avoir, dit-on, une approche plus stratégique de la collaboration avec
les entreprises. Une telle approche implique :
1. une définition claire des objectifs assignés à la collaboration entreprise-université ;44
2. l’évaluation régulière des ressources, des savoir-faire et des performances ;
3. l’introduction, au niveau institutionnel, d’une politique de qualité ;
4. une plus grande sélectivité dans le choix des projets de recherche retenus ;
5. l’introduction des nouvelles technologies de l’information et de la communication ;45
6. une meilleure coopération entre les services administratifs, financiers et du personnel ;46
7. la publication d’un rapport annuel d’activité, à la portée de non-spécialistes et diffusé dans
de larges couches de la population pour informer celle-ci de la contribution spécifique des
universités à l’enseignement, la recherche et à la vie économique et sociale du pays ;
8. la concertation entre les communautés scientifiques et industrielles en vue de développer
les formations de troisième cycle et les formations continuées ;
9. la création de pôles et de centres d’excellence associant plusieurs universités, des
entreprises et des institutions compétentes. Ces centres pourraient assurer la formation de
troisième cycle et continue.
39
40
41
42
43
44
45
46
ibid.
Table Ronde des industriels européens, Education et compétence en Europe, doc.cit.
Dynamisme Wallon, « Entreprendre pour apprendre, apprendre pour entreprendre », doc.cit.
Table Ronde des industriels européens, Education et compétence en Europe, doc.cit.
Dynamisme Wallon, « Entreprendre pour apprendre, apprendre pour entreprendre » ; intervention de
François Cornélis, Président du Comité de Direction de PetroFina, lors de la dernière Assemblée Générale
de l’UWE, novembre 1997.
Fondation de l’entreprise, Commission FDE - Entreprise et Université, Note de discussion, doc. cit.
Table Ronde des industriels, Investir dans la connaissance : l’intégration de la technologie dans l’éducation
européenne, ERT, février 1997.
19
L’Union wallonne des entreprises propose également un rapprochement entre les centres
d’interface universitaires et collectifs.
Ces différents centres, universitaires et collectifs, devraient idéalement fonctionner en
réseau. Une interface technologique wallonne pourrait animer ce réseau, susciter
régulièrement les concertations nécessaires et améliorer la visibilité de tous, contribuant
notamment à mieux intégrer la Wallonie dans la politique européenne de recherche.
De plus, les centres collectifs auraient avantage à se rassembler par grands domaines
(matériaux, information et communication, chimie et bio-chimie, agro-alimentaire) afin de
couvrir davantage de secteurs d’activité, tout en atteignant une taille critique minimale.47
47
Union Wallonne des entreprises, Pour une réflexion sur la recherche en Wallonie, doc. cit.
20
Annexe 3
Questions des Recteurs J. Berleur et A. Bodson à la Fédération des
Etudiants Francophones (FEF)
Questions principales
L’offre d’enseignement, telle que proposée par les universités aujourd’hui, peut-elle aider les
jeunes dans leur formation pour l’avenir ?
• Votre vision de la première formation de base, dans la perspective d’une formation
continue ? Quels cycles pour la formation de base ?
• Perception de votre avenir ? Quelle culture de quelle société ? Vos critères de choix dans
les études et les valeurs qui les motivent ?
• Faut-il repenser le premier cycle vers une plus grande polyvalence et lui donner davantage
un caractère de ‘formation générale’ (cfr, déjà, le rapport Welsch-Troisfontaines) ? Que
penser d’une propédeutique (Rapport Dillemans) ? A quoi incite une comparaison
internationale ?
Questions annexes
• Quelle est votre état de préparation par l’enseignement secondaire ? Qualités attendues et
requises pour l’accès à l’université ? Opportunité d’un test de départ ? Moyens de lutter
contre l’échec ?
• Que penser de la ‘professionnalisation’ de l’enseignement ? Comment réagissez-vous aux
enquêtes sur l’adaptation de la formation des jeunes aux requêtes de l’industrie ? Voir, par
exemple, l’enquête de la Jeune Chambre économique de Belgique (Vision 2000). Ou
encore les rapports de la European Round Table of Industrialists.
• Choix préférentiel pour les sciences humaines ?
21
Réponse de la FEF aux questions des Recteurs J. Berleur et A. Bodson
Chapitre 1
Enjeux majeurs pour la société
1. Objectif n°1
Amener, s’il y a une demande, en 2005, au moins 80% d’une classe d’âge
au moins au niveau « Bac + 3 »
Cet objectif suppose le relèvement massif et rapide du niveau global de compétences
au moins pour l’actuelle génération aux études, mais aussi pour les générations à venir. Il
suppose que le système éducatif cesse d’être une machine à sélectionner (voire à exclure) pour
devenir un système au sein duquel tout un chacun peut s’orienter, se réorienter et parvenir à
destination. Même si cet objectif répond en priorité à des impératifs économiques (OCDE), il
présente aussi l’avantage de répondre à l’impératif de démocratisation des savoirs.
Cet objectif reformule, en l’étendant à tout l’enseignement supérieur, le projet des
« trente glorieuses » de démocratisation des études : amener tout le monde à un degré de
connaissances maximal, non seulement parce que la croissance économique en profitera, mais
aussi pour le bien-être de chacun. La démocratisation de l’accès apparaît ainsi comme
insuffisante : c’est la démocratisation de la réussite (« Bac + 3 ») qui importe !
2. Objectif n°2
Faire face à l’évolution des savoirs
Il convient de faire face à l’évolution des savoirs pour les cinq raisons suivantes :
1. L’accroissement du volume des connaissances.
Comment développer des compétences pointues dans un contexte où la quantité des
connaissances double tous les quatre ans ? Dans ce contexte, à première vue affolant, d’une
croissance de plus en plus rapide du volume des connaissances, continuer à privilégier le cycle
« mémorisation/restitution » mène non seulement droit au mur, mais paraît aussi absurde au
moment où les progrès technologiques ont précisément développé tout particulièrement les
supports de mémoire !
2. L’évolution des profils professionnels.
En une trentaine d’années, on est passé d’un mode entrepreneurial de type quasi féodal
(transmission à caractère héréditaire de la fonction de chef d’entreprise) à la globalisation et la
mondialisation de l’économie dont il résulte que...
22
• les « produits » sont de plus en plus flexibles et de plus en plus éphémères,
• les moyens de production sont de plus en plus flexibles (évolution technologiques) et
mobiles (délocalisations).
En conséquence, il est plus que jamais impossible d’envisager la définition de « profils
de formation » comme des réponses au monde économique formulées en termes d’exigences
de compétences professionnelles pointues.
L’université s’est, à juste titre, toujours refusée à cela ; il n’y a donc aucune raison
qu’elle change d’attitude48.
3. L’évolution des compétences éducatives.
Quelles compétences faut-il dès lors privilégier au cours de la formation initiale ?
Globalement, la réponse est « apprendre à apprendre », c’est-à-dire le développement des
« savoir-faire » et des « savoir-être » plutôt que des « savoirs ». En d’autres mots, il convient
de réduire la place de la mémorisation au profit du développement...
• de compétences transversales (compétences dont il faut vérifier qu’elles sont
opérationnelles dans différents contenus de cours, quelque différents qu’ils soient),
• d’outils permettant d’articuler théorie et pratique (perméabilité au changement, faculté
d’adaptation tout en conservant un projet précis),
• de compétences d’ordre « méta » assurant des attitudes de recul d’ordre épistémologique,
déontologique et éthique.
4. L’évolution des parcours de vie : « L’Education tout au long de la vie ».
Dans un contexte où les parcours professionnels stables tendent à devenir l’exception,
il convient de concevoir de nouvelles structures qui permettent d’alterner les moments de
pratique professionnelle et les moments de formation. Aussi, sanction de l’échec par le
redoublement, multiplication des « deuxièmes cycles complémentaires », des « troisièmes
cycles » et des « masters » dans la foulée d’une formation initiale ont pour effet non seulement
de prolonger excessivement la durée des études, mais aussi à amener, sur le marché de
l’emploi, des diplômés dont les compétences théoriques sont certes pointues ... mais qui sont
par ailleurs complètement déconnectés des pratiques de terrain.
Aussi l’université doit-elle devenir - beaucoup plus qu’elle ne l’est aujourd’hui - un
lieu de formation continue. Pour cela , l’université doit s’ouvrir, entre autres, à la formation
d’étudiants qui ont acquis des compétences professionnelles sans être passés dans
l’enseignement supérieur ou qui ont acquis des compétences dans l’enseignement artistique,
dans l’enseignement de promotion sociale ou dans les Hautes Ecoles.
5. La personnalisation des parcours de formation.
Des quatre points précédents, il résulte que les étudiants entrant à l’université auront
connu des parcours de formation de plus en plus individualisés. Cette diversité croissante, loin
48
Nous ne contestons pas pour autant la tendance actuelle à l’accroissement des contrats de partenariat
Université/entreprise qui permettent, entre autres choses, de penser l’articulation entre théorie et pratique.
23
d’être un obstacle aux études, doit être considérée comme un enrichissement de la formation
universitaire qui pourra bénéficier d’apports théoriques et pratiques (acquis par les étudiants,
mais dont bénéficieront aussi les enseignants) dont elle ne dispose pas aujourd’hui.
3. Objectif n°3
Faire face à l’explosion des dépenses d’éducation
en luttant contre l’échec
Si notre système éducatif veut amener au moins 80% d’une classe d’âge au moins au
niveau « Bac + 3 » (quel que soit le type d’établissement d’enseignement supérieur), il faut
prévoir un accroissement considérable du nombre d’étudiants dans les toutes proches années.
Dans les conditions actuelles de financement et d’encadrement (surtout en première année), la
situation risque de devenir ingérable ... sauf si l’on met en place toute une série de mesures
améliorant la « fluidité » des étudiants en favorisant leur réussite. Il convient alors - d’extrême
urgence - de lutter efficacement contre l’échec et de mettre en pratique un système de
« modules capitalisables » qui évite le redoublement de toute une année.
4. Objectif n°4
Faire de l’étudiant un citoyen à part entière
Amener l’étudiant à prendre part à la dimension collective de la société et à
s’interroger sur la responsabilité de l’ensemble du système éducatif à l’égard de la société
dans son ensemble et dans son devenir global. Rendre effectif l’exercice de la citoyenneté
(tant dans la société qu’à l’université) et permettre à l’étudiant de maîtriser l’impact de ses
études, puis de ses activités professionnelles sur son environnement et sur le monde (impact
Nord/Sud).
24
Chapitre 2
Les enjeux pour l’université
1. Assurer la démocratisation de l’accès
Jusqu'à la crise pétrolière de 1974, toute croissance de 2% des dépenses publiques en
matière d’éducation se traduisait par une croissance économique de l’ordre de 5%. Si la crise
pétrolière de 1974 a mis fin à la règle « +2% (éducation) Æ + 5% (PNB) », il n’en demeure
pas moins que l’augmentation du nombre de diplômés de l’enseignement supérieur contribue
toujours à la croissance.
La réalisation de la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur garde donc
toute sa pertinence. Cette pertinence est double :
• dans le contexte économique que nous connaissons, la maximalisation des compétences de
chacun s’impose ;
• la démocratisation de l’accès répond à des objectifs relevant des « droits de l’homme »
(Pacte de New-York relatif aux droits économiques, sociaux et culturels de l’individu).
A ce titre, il convient de considérer l’université comme un élément indissociable de
tous les autres au sein du système éducatif. L’objectif de « au moins 80% d’une classe d’âge
au moins au niveau « Bac + 3 » » concerne en effet tous les établissements d’enseignement
supérieur et suppose donc qu’il y ait davantage d’interactions, d’interfaces entre les
institutions universitaires et les autres établissements d’enseignement supérieur (Hautes
Ecoles, artistique, promotion sociale).
Pour rencontrer cet enjeu, il est donc évident que l’institution universitaire dépend
d’une politique globale et qu’elle ne peut dès lors agir seule. Les solutions dépendront donc
avant tout de la volonté politique, mais aussi des réflexions et des avis qui émaneront des
différents conseils supérieurs qui se penchent sur l’enseignement supérieur. Et, plus
particulièrement : le CEF, le CIUF et le CGHE.
A ce titre, il convient de considérer l’université comme un élément indissociable de
tous les autres au sein du système éducatif. L’objectif de « au moins 80% d’une classe d’âge
au moins au niveau « Bac + 3 » » concerne en effet tous les établissements d’enseignement
supérieur et suppose donc qu’il y ait davantage d’interactions, d’interfaces entre les
institutions universitaires et les autres établissements d’enseignement supérieur (Hautes
Ecoles, artistique, promotion sociale).
Pour rencontrer cet enjeu, il est donc évident que l’institution universitaire dépend
d’une politique globale et qu’elle ne peut dès lors agir seule. Les solutions dépendront donc
avant tout de la volonté politique, mais aussi des réflexions et des avis qui émaneront des
différents conseils supérieurs qui se penchent sur l’enseignement supérieur. Et, plus
particulièrement : le CEF, le CIUF et le CGHE.
25
Au centre des moyens qui doivent être mis en œuvre tant au niveau des établissements
qu’au niveau du pouvoir politique, nous pointerons tout particulièrement les deux éléments
suivants :
•
le développement d’une politique d’aide sociale
Le traitement, tant quantitatif que qualitatif, des étudiants qui éprouvent du mal à payer
leurs études est devenu tout à fait insuffisant : vu l’accroissement du nombre de personnes en
situation précaire et l’accroissement du coût privé des études, il convient de repenser la
politique d’octroi des Bourses d’études tant quantitativement que qualitativement :
•
•
•
augmenter le nombre d’ayant-droit,
augmenter le montant des Bourses.
le développement d’une meilleure information et d’une meilleure aide à l’orientation
Les freins à l’accès à l’enseignement supérieur ne sont pas uniquement d’ordre
économique, ils sont également d’ordre social et culturel. Ces freins, auxquels s’ajoute le taux
élevé d’échecs en première année, s’avèrent trop souvent dissuasifs.
Il est essentiel de développer une politique d’information et d’aide à l’orientation qui,
bien avant l’accès à l’enseignement supérieur, apporte à l’élève en fin de secondaire une
information précise et fiable sur les études supérieures et sur les professions (non en termes de
débouchés, mais en termes de perception mentale des métiers). A ce sujet, nous vous
renvoyons à la note « Avis sur l’information et sur l’aide à l’orientation adopté par le
Conseil fédéral de la FEF le 14 octobre 1997 ».
2. Assurer la démocratisation de la réussite
A l’inverse de la démocratisation de l’accès qui dépend avant tout de choix
institutionnels, la démocratisation de la réussite engage personnellement chaque
établissement. L’ensemble des acteurs du monde éducatif s’accordent sur le fait que, si
l’échec n’est pas une fatalité, il n’existe pas de « solution miracle » pour en venir à bout.
Favoriser la réussite la réussite de tous suppose donc la mise en œuvre d’un dispositif
diversifié de moyens dont la combinaison doit s’avérer efficace.
Si nous traiterons de ces différents moyens à mettre en œuvre pour favoriser la réussite
dans le chapitre 4, nous soulignons cependant ci-dessous les enjeux majeurs que la lutte
contre l’échec représente :
•
Décloisonner les fonctions d’enseignement et de recherche
Dans la carrière universitaire, le poids de la recherche est démesuré par rapport à la
fonction pédagogique. D’autre part, ces deux missions, trop cloisonnées, sont source de
dilemmes, quasi schizophréniques, pour l’universitaire en début de carrière. A ce niveau, nous
pointerons deux enjeux majeurs :
26
•
•
•
valoriser l’aspect pédagogique dans la carrière universitaire,
favoriser l’intégration d’activités de recherche tout au long du cursus universitaire et,
si possible, dès la première année du premier cycle.
Repenser les contenus de programmes et de cours
Dans l’actuel fonctionnement de l’institution universitaire, nous déplorons la place
croissante des examens écrits qui amène l’étudiant à privilégier les activités de mémorisation
et de restitution. Là où l’oral permet d’affiner les questions pour mettre en évidence le
raisonnement, l’écrit se borne trop souvent à privilégier une restitution pointue. Ces dérives
s’opèrent d’autant plus facilement lorsque s’installe une confusion entre les finalités et les
moyens.
De manière générale, les programmes, les contenus de cours sont en effet considérés
comme des objectifs à atteindre (notamment en termes de « timing ») alors que les matières ne
doivent être envisagées que comme des moyens d’atteindre des compétences. Il est urgent que
l’on repense les contenus de cours comme des moyens d’atteindre des objectifs qu’il convient
de définir en termes de « compétences transversales », en tant que « savoirs », « savoir-faire »
et « savoir-être ». C’est la capacité de l’étudiant de maîtriser diverses activités intellectuelles
qui détermine la qualité de sa formation bien plus que la quantité de matière accumulée. Une
formation pédagogique initiale des enseignants universitaires permettrait d’éviter cette
confusion.
Rencontrer cet enjeu, c’est développer une vision globale des problèmes et des
compétences nécessaires à leur résolution. Une triple évolution s’impose.
1. développer l’interdisciplinarité
De manière plus générale, les programmes de cours reposent trop sur le cloisonnement
des savoirs et des compétences. Or il apparaît de plus en plus qu’il faut trouver des
solutions complexes (pluridisciplinaires) à des problèmes complexes. L’un des enjeux
majeurs pour l’université de l’an 2000 consistera précisément à assurer le
développement de l’interdisciplinarité.
2. penser l’articulation entre théorie et pratique
Approche pluridisciplinaire et pratique de l’interdisciplinarité doivent alors permettre
une meilleure articulation entre théorie et pratique et de concevoir les relations qu’elles
entretiennent comme un processus de relance continuelle, la pratique relançant la
réflexion théorique et vice versa.
3. Développer les compétences « méta »
Aux deux points précédents s’articule logique le nécessaire développement de la
maîtrise de compétences d’ordres épistémologiques, déontologiques et éthiques. Il est
essentiel de doter l’étudiant d’outils lui permettant d’évaluer (c’est-à-dire de
réinterroger, de réinterpréter et d’améliorer) sa pratique. Ces compétences sont
d’autant plus indispensables dans le contexte d’une « éducation tout au long de la
27
vie » qui amènera tout un chacun à alterner les périodes de formation et de pratique
professionnelle.
•
Favoriser, puis garantir les passerelles entre tous les types d’établissements
d’enseignement supérieur et assurer la personnalisation des parcours de formation
Pour améliorer la fluidité des parcours des étudiants, il est essentiel de modifier les
cursus actuels pour permettre aux étudiants de réaliser des projets d’études et de vie davantage
personnalisés. Si l’avenir de l’université passe par le développement de la formation
continuée et par l’accueil de nouveaux publics, il s’impose d’organiser de manière beaucoup
plus systématique les passerelles entre tous types d’enseignement et par l’instauration, dans
délai bref, d’un système de « modules capitalisables ». En effet, un tel système apporterait non
seulement une réponse à ceux dont les contraintes professionnelles ou privées interdisent
aujourd’hui la fréquentation de cours « à temps plein », mais il permettrait aussi, sans infliger
de retard excessif, la redéfinition des projets personnels, donc aussi les réorientations.
28
Chapitre 3
Les obstacles à la rencontre des objectifs
1. Obstacles d’ordre institutionnel
• l’inadaptation de la politique d’octroi de Bourses d’études aux réalités sociales ;
• l’absence de pilotage de l’ensemble du système d’enseignements supérieur ;
• l’insuffisance du financement de l’enseignement supérieur (et plus particulièrement le refus
de prendre en compte l’accroissement – vraisemblablement durable – du nombre
d’étudiants) dans un contexte de financement insuffisant de l’ensemble des matières
relevant des compétences de la Communauté française de Belgique ;
• l’actuelle notion d’année académique en ce qu’elle transforme l’échec en redoublement et
donc en perte de temps.
• l’absence de données statistiques publiques relatives à l’évolution de l’origine sociale des
étudiants et à l’évolution de la réussite.
• le transfert des compétences du CIUF vers le CREF de manière à vider les structures de
participation officielles.
2. Obstacles internes à l’institution universitaire
• le taux d’échec ;
• l’insuffisance des moyens (notamment en termes d’encadrement) consacrés aux études de
premier cycle ;
• l’absence de gestion de la qualité en termes de pédagogie, et plus particulièrement :
• l’absence de formation pédagogique des enseignants universitaires ;
• l’absence de projet pédagogique social et culturel ;
• l’insuffisance d’évaluation des enseignements (notamment par les étudiants).
• l’insuffisance des structures de participation ;
• au niveau de la construction des savoirs ;
• le cloisonnement des savoirs,
• la non reconnaissance des acquis extérieurs à l’université,
• la confusion entre charge d’enseignement et charge de recherche,
• la prédominance de la mémorisation et de la restitution au détriment d’autres
compétences essentielles,
• l’interdisciplinarité trop peu présente.
• l’isolement de l’enseignant (absence encore trop grande d’une véritable dimension
collective du « corps » académique).
29
Chapitre 4
Propositions incontournables
De manière générale, il convient avant tout de favoriser la réussite de tous les étudiants
par tous les moyens appropriés.
1. Propositions adressées aux institutions universitaires
•
•
•
•
•
•
•
•
Mettre en place d’un système de « modules capitalisables » étendant les passerelles à
l’ensemble des formations de niveau supérieur (voir à ce sujet la note « Les Modules
capitalisables, Avis adopté par le Conseil fédéral de la FEF le 17 novembre 1997 ») ;
Assurer la formation et l’évaluation pédagogique (y compris par les étudiants) des
enseignants ;
Assurer, en première année, un meilleur encadrement et des structures améliorant l’accueil
et l’intégration des nouveaux étudiants (tutorat, parrainage) ;
Définir tout cursus universitaire sur le modèle du projet pédagogique, social et culturel tel
qu’il a été défini pour les Hautes Ecoles ;
Développer les structures de participation au sein de chaque institution universitaire dans
les organes de gestion (conseil d’administration), les conseils facultaires, le conseil
pédagogique et le conseil social ;
Redonner du sens à l’action collective…
• Que ce soit au sein du corps enseignant, par le travail de groupe ou en dégageant du
temps pour améliorer la coopération des différents acteurs,
• Que ce soit en ce qui concerne l’apprentissage ou en ce qui concerne la gestion des
cursus ;
Sensibiliser l’ensemble des acteurs aux problématiques Nord/Sud, aux questions
d’environnement, notamment par le développement d’une approche systématique.
Développer la concertation avec les autres types d’enseignement supérieur (Hautes Ecoles,
enseignement artistique, enseignement de promotion sociale).
2. Propositions adressées au pouvoir politique
•
•
•
•
Modifier la notion d’année académique, instaurer un système d’unités capitalisables et
développer un financement « au module » ;
Commencer par dégager des moyens financiers (notamment en termes d’encadrement)
pour lutter contre l’échec en candidature … de manière à pouvoir ensuite « toucher les
dividendes » de la réussite ;
Développer une vraie politique sociale qui réponde aux besoins essentiels des étudiants
d’origine défavorisée ; augmenter, qualitativement et quantitativement, et de manière
substantielle les allocations d’études ;
Accueillir les étudiants étrangers, dans une volonté d’ouverture sur le monde ;
30
•
•
•
•
Créer, pour l’ensemble de l’enseignement supérieur, un « Observatoire de la vie
étudiante », composé de représentants de l’ensemble de la communauté éducative, qui soit
chargé d’étudier (et de lutter contre) les obstacles économiques, culturels et sociaux que
rencontrent les étudiants ;
Développer et assurer la permanence de l’outil statistique qui puisse donner une vision
fine de l’évolution de la réussite et des causes de l’échec et assurer la publicité des
résultats ;
Créer un organe communautaire de gestion de la qualité des établissements, des
enseignements et de la recherche. Constitué de représentants de l’ensemble de la
communauté universitaire et de membres de l’administration, ce conseil communautaire
d’évaluation des institutions universitaires, à l’image du Conseil National d’Evaluation
qui existe en France, rendrait des avis pouvant être contraignants sur la gestion de
l’institution universitaire, sur les cursus et sur la qualité pédagogique. Il remplirait le rôle
de cellule de pilotage. Lors de visites sur le terrain, les membres de cet organe pourront
consulter l’ensemble des partenaires de l’institution.
Multiplier les rencontres entre les conseils supérieurs pour que les passerelles entre types
d’enseignement supérieur soient effectives et automatiques.
Pour rencontrer l’ensemble de ces enjeux, l’évidence impose l’urgence d’un
refinancement de l’enseignement supérieur qui ne se fasse au détriment d’aucune autre
compétence de la Communauté française de Belgique.
31
Chapitre 5
Ce qui doit disparaître au plus vite
et ce qui doit être rangé définitivement au placard
1. La pratique actuelle de l’échec.
2. Toute volonté d’instaurer un examen ou un test contraignant en matière d’orientation, que
ce soit en fin de secondaire, en début d’année universitaire ou au terme du premier
quadrimestre.
3. Le Décret « bisseurs/trisseurs ».
4. Toute volonté de rendre obligatoire la fréquentation de séquences de propédeutique.
5. Le plan pluriannuel de la Communauté française.
6. L’idée d’une professionnalisation conçue comme soumission aux diktats des lobbies
économiques (telles les pressions de l’ERT).
7. La hiérarchisation entre les différentes études supérieures.
8. Les transferts de compétences du CIUF au CREF qui engendrent la privatisation et
l’opacité de données publiques.
32
Annexe 4
La Déclaration de Glion
L’université à l’aube du millénaire
Préface
A l'aube du troisième millénaire, les pays industrialisés de l’Occident présentent de
nombreux points communs dans leur façon de définir et de faire face aux nouveaux défis
lancés à leur système d'enseignement supérieur. Partant de cette constatation, un petit groupe
d’américains et d’européens de l'Ouest, tous étroitement rattachés au monde universitaire
depuis fort longtemps, a convenu de l'organisation d'un colloque en vue de procéder à un
examen minutieux de ces défis et de proposer des initiatives pleines de promesses pour les
relever. Un groupe constitué de dix Européens et de dix Américains s'est réuni à Glion, en
Suisse, du 13 au 17 mai 1998.
A la demande des membres du « Colloque de Glion », le Professeur Frank H. T. Rhodes,
Président émérite de l'Université de Cornell, s'est chargé de résumer dans la présente
déclaration les différents points de vue exprimés lors de cette rencontre. Tous les
participants lui expriment leur vive reconnaissance pour ce texte plein d'éloquence et de
sensibilité et dont une première ébauche leur avait été remise afin qu'ils puissent faire part de
leurs remarques et de leurs suggestions.
Cette déclaration traite en tout premier lieu des universités d’Europe et d’Amérique du
nord qui se consacrent intensément à la recherche; néanmoins, d'importantes parties du texte
concernent les établissements dispensant un enseignement supérieur de base et d'autres
institutions engagées dans l'enseignement supérieur, que ce soit en Europe et en Amérique du
nord, notamment pour ce qui a trait aux technologies de l'information, aux nouvelles formes
de gouvernance, de conduite et de management, ou encore à la responsabilité vis-à-vis du
public.
Notre gratitude va à la Fondation William et Flora Hewlett, au Groupement suisse de la
science et de la recherche, à l'Ecole polytechnique fédérale de Zurich, à l'Université de
Genève, à la Conférence des recteurs des universités suisses ainsi qu'à la compagnie Swissair
pour leur généreux soutien financier. Nous tenons également à remercier l’Association des
Universités Européennes, basée à Genève, pour avoir aimablement mis à notre disposition
Mme Mary O’Mahony, Secrétaire générale adjointe, pour toute la durée de ce colloque.
Nous exprimons également nos remerciements à Mlle Hélène Fabre pour la traduction
française parfaitement fidèle dans l'esprit et dans la lettre.
Werner Z. Hirsch
Université de Californie
Luc E. Weber
Université de Genève
33
Participants et Signataires
• Prof. Paolo BLASI, Recteur, Université de Florence, Président de la Conférence italienne
des Recteurs, Membre du Conseil de l’Association internationale des Universités
• Prof. James J. DUDERSTADT, Professeur en Sciences de l'ingénieur, Président émérite de
l’Université du Michigan
• Prof. David P. C.ARDNER*, Président, de la Fondation William et Flora Hewiett,
Président émérite de l’Université de Californie et de l’Université d’Utah
• Prof. Hans Van GINKEL, Sous-secrétaire Général et Recteur de l’Université des Nations
Unies à Tokyo, Vice-président de l'Association Internationale des Universités et de
l’Association des Universités Européennes
• Prof. Werner Z. HIRSCH*, Département d’économie, Université de Californie à Los
Angeles
• Prof. Stanley O. IKENBERRY, Président de l'« American Council on Education »,
Président émérite de l’Université d'Illinois
• Prof. Charles F. KENNEL*, Directeur de l’Institut Scripps d'océanographie et ViceChancelier de l’Université de Californie à San Diego
• Dr Guy NEAVE, Directeur de recherches de l’Association Internationale des Universités
• Prof. Howard NEWBY, Vice-Chancelier de l’Université de Southampton, Vice-président du
Comité des Vice-Chanceliers et des Directeurs de Grande-Bretagne
• Prof. Jacob NUESCH *, Membre du Comité international de la Croix-Rouge, Président
émérite de l’Ecole polytechnique fédérale de Zurich
• Mr. Peter PREUSS, Président de la Fondation Preuss et Membre du Conseil de l’Université
de Californie
• Professor Frank H. T. RHODES, Président émérite de l’Université de Cornell
• Mrs. Auriol STEVENS, Editeur du « Times Higher Education Supplement »
• Prof. Chang-Lin TIEN, Professeur distingué NEC de Sciences de l'ingénieur, Chancelier
émérite de l’Université de Californie à Berkeley
• Prof. Martin TROW, « Graduate School of Public Policy », Université de Californie à
Berkley
• Prof. Dennis TSICHRITZIS, Professeur à l’Université de Genève et Président du Comité
exécutif du Centre de recherches national allemand de technologies de l'information
• Dr Alan WAGNER, Administrateur Principal, Direction de l'éducation, de l'emploi, du
travail et des affaires sociales de l’OCDE
• Prof. Luc E. WEBER*, Délégué pour les questions internationales de la Conférence Suisse
des Recteurs, Membre du Conseil de l’Association internationale des Universités, Recteur
émérite de l’Université de Genève
• Prof. Harold M. WILLIAMS, Président émérite du « Getty Trust » et ancien membre du
Conseil de l’Université de Californie
• Prof. Heide ZIEGLER, Présidente de l'« International University in Germany », Recteur
émérite de l’Université de Stuttgart
Responsable administratif
• Mrs Mary O'MAHONY, Secrétaire générale adjointe, Association des Universités
Européennes
Assistance technique
• Mr. Nicolas WEBER, Licencié en Systèmes d'information, Genève
* Membre du Comité de direction
34
La Déclaration de Glion
L’université à l’aube du millénaire
Face au nouveau millénaire dans lequel nous entrons et dont nos enfants seront les
héritiers, nous sommes en butte à un mélange déroutant de promesses et de menaces. D'un
côté, la promesse se fait jour de progrès révolutionnaires dans les domaines de la
biomédecine, des communications, des technologies de l'information, des sources d'énergie de
substitution, des nouveaux matériaux, de l'automatisation, ou encore de la mondialisation; de
l'autre, c'est avec grande préoccupation que nous observons les menaces liées à la
balkanisation, au tribalisme, au terrorisme, au sectarisme, aux inégalités nord-sud, à la faim, à
l’équilibre complexe à trouver entre population, ressources et environnement, au défi lancé
par le développement durable. Nous nous interrogeons sur les conséquences qu'auront tous
ces éléments sur l'avenir des Etats-nations tels que nous les connaissons. Or, si l'équilibre
entre promesses et menaces s'avère incertain, ce qui, en revanche, est absolument certain, c'est
que la clé essentielle - quoique non exclusive - du bien-être de chacun dans ce monde nouveau
et fascinant, c'est le savoir.
Néanmoins, il serait erroné de croire que le savoir s'acquiert sans difficulté; il ne s'agit pas
d'une ressource présente à l'état naturel. Bien au contraire, il s'agit d'une découverte
personnelle, d'une création individuelle. Le savoir s'offre uniquement à l'esprit préparé à le
recevoir; il ne vient à la vie qu'au bout d'une longue réflexion et d'une longue quête
personnelles, d'une découverte individuelle, d'une recherche complexe et d'une exploration
exigeante. Seul l'individu instruit et cultivé est à même de le recevoir, de le comprendre et de
le mettre en pratique. Toutes ces choses dont l’avenir de l'humanité relèvera en tout premier
lieu au cours du troisième millénaire - éducation, aptitudes personnelles, ressources naturelles,
existence de moyens de production efficaces, communautés harmonieuses, meneurs avertis,
choix avisés, discipline nationale, politiques sensées, accords internationaux, utilisation de la
technologie soucieuse de la personne et exploitation respectueuse et judicieuse des ressources
- dépendront de plus en plus du savoir : le savoir mis à jour, le savoir acquis, le savoir mis à
l’épreuve, le savoir partagé, le savoir appliqué. A leur tour, toutes ces choses demanderont de
la sagesse : la façon dont le savoir est pondéré et mis à profit.
Le savoir est la mission essentielle de l'université. Dans chacun des aspects de sa
découverte, de sa mise à l'épreuve, de sa propagation et de son application, les universités du
monde entier jouent un rôle crucial. Elles ne sont pas les seules à remplir cette fonction. Elles
font en effet partie d'un immense réseau d'enseignement tertiaire; elles dépendent du travail
fourni par les écoles, les écoles secondaires et les établissements dispensant une formation
supérieure de base; elles travaillent en partenariat avec des associations professionnelles, des
organisations non-gouvernementales, le monde de l'industrie, le monde des affaires, avec des
instituts de recherche, des hôpitaux, des organismes publics et des organisations
internationales; elles partagent les préoccupations et contribuent à la satisfaction des besoins
de la communauté, de la région ainsi que de la nation auxquelles elles appartiennent.
Toutefois, au-delà de toutes ces alliances et de toutes ces interdépendances, aussi
indispensables soient-elles, les universités jouent un rôle unique et crucial. Elles sont en effet
les agents principaux : de la découverte; c'est généralement en leur sein que se développe la
recherche fondamentale qui sous-tend l'apparition de nouvelles technologies et l'amélioration
des services médicaux; elles sont les moteurs de la croissance économique, les gardiennes du
35
patrimoine culturel et celles par qui ce patrimoine est transmis; elles sont les mentors de
chaque génération de nouveaux venus dans telle ou telle branche professionnelle, celles qui
valident les connaissances et le savoir-faire; elles sont les agents du discernement individuel
et des transformations sociales. A travers elles, chaque jour, jeunes et moins jeunes cherchent
à insuffler sagesse, compétence et discernement dans la redoutable complexité des rapports
humains.
L’université constitue l'une des inventions majeures de ce millénaire bien que créée il y a
plus de neuf siècles, elle demeure l'une des splendeurs des aspirations de l'homme et l'un des
triomphes du pouvoir de l'imagination. Nous autres, en tant que membres de cette
communauté du savoir la mettons au défi de jouer un rôle de transformatrice de la société et,
pour ce faire, qu'elle se transforme elle-même.
A l’intention de l'université :
nous l'invitons à faire preuve d'audace créatrice et de responsabilité dans la liberté dont
elle jouit.
Les universités sont des communautés du savoir,
créées et soutenues en raison du besoin des étudiants d'apprendre, des profits que tirent les
chercheurs de cette communauté intellectuelle et de l'importance pour la société de
connaissances nouvelles, de dirigeants instruits, de citoyens avisés, de formation et d'expertise
de haut niveau, ainsi que d'une reconnaissance et d'une validation des connaissances
individuelles. Toutes ces fonctions demeurent des contributions spécifiques et essentielles
pour la société; elles forment la base d'un contrat social tacite en vertu duquel, en échange de
services efficaces et responsables, le public soutient l’université, participe à son financement,
accepte son expertise ainsi que sa capacité à délivrer des diplômes, et lui confère un degré
sans égal d'autonomie institutionnelle et de liberté académique. En retour, l'université souscrit
par ce contrat à l'obligation d'être impartiale dans l'enseignement qu’elle dispense, de faire
preuve du plus haut degré d'intégrité et de compétence professionnelle, d'entretenir un savoir
de pointe et une avidité de connaissances chez ses étudiants, et d'être sensible aux besoins de
la société en général vis-à-vis de ses services.
La situation à laquelle doivent faire face tous les pays,
qu'ils soient industrialisés ou en développement, requiert de nos jours, plus que jamais, des
citoyens instruits, une main d’œuvre qualifiée, :capable de faire face à des tâches en constante
évolution et toujours plus complexes; cette réalité implique à son tour non seulement le besoin
de parvenir à un taux de participation estudiantin optimal, mais aussi la nécessité de se donner
les moyens d'offrir et de promouvoir une formation tout au long de la vie. Alors même que
surgissent ces nouvelles exigences, les universités se trouvent confrontées à de sévères
restrictions budgétaires, la concurrence pour l'obtention de fonds publics illimités
s'intensifiant, ces derniers étant affectés à d'autres besoins publics pressants. Or, ces autres
besoins sociaux exigent à leur tour un investissement accru de la part du public dans le
domaine de l'éducation supérieure; l'urgence d'apporter des solutions novatrices à ces
problèmes, au développement durable et à l'expansion de services de haut niveau se faisant de
plus en plus sentir. Pour maintenir un investissement à long terme dans le domaine de
36
l'enseignement, une direction politique avisée sera indispensable, faute de quoi tout progrès
social se réduirait à une chimère.
A l'intention de nos collègues au sein de toutes les universités :
nous les invitons à mieux prendre conscience du caractère unique des responsabilités qui
leur incombent et du potentiel qu'ils offrent à la communauté, à leur région et à
l'ensemble de la société à l'échelle planétaire.
En affirmant que l’enseignement est une vocation morale,
impliquant non seulement la transmission d'informations scientifiques, quelle qu'en soit la
complexité, mais aussi l'épanouissement de la personne. Pour parvenir à ce résultat, il s'agira
d'attacher une importance toute particulière à la mise en place d'un environnement propice à
un enseignement capable de stimuler la créativité, plutôt que de s'en tenir uniquement au
schéma traditionnel des cours ex cathedra et de l'enseignement « à sens unique »; il s'agira
également d'entretenir un climat dont l'étudiant sera l'élément central, un climat favorable au
bon déroulement des études dans le but d'accorder des diplômes à des étudiants non seulement
hautement qualifiés mais disposant d'une bonne culture générale, très motivés de par euxmêmes, ayant soif de formation continue, conscients à la fois de l'héritage qu'ils reçoivent
mais aussi des obligations civiques qui sont les leurs et capables, dans leur carrière
professionnelle, de faire preuve de responsabilité sur le plan éthique.
En affirmant que la connaissance constitue une entreprise commune.
L’ensemble des membres de la communauté universitaire - quel que soit leur âge - se consacre
pleinement à la transmission du savoir mais également à la découverte et à l'exploration qui en
sont le fondement. La connaissance, quoique profondément enracinée dans la perspicacité et
la quête personnelles, représente une entreprise où la coopération tient une grande place. Elle
est soutenue par des fonds publics et bénéficie de patronages privés car, dans le cadre d'un
vaste effort communautaire, elle enrichit l'entendement de l'homme et contribue à son bienêtre. Ce soutien public présuppose impartialité et indépendance de la part du corps enseignant
et probité sur le plan de l'enseignement dispensé. Aujourd'hui, la mise en place de nouvelles
alliances et l'utilisation des technologies de l'information présentent deux perspectives qui
offrent à la fois la possibilité d’étendre le champ et l’utilité des connaissances et de procurer
des bénéfices sans précédent pour la société.
En créant de nouvelles alliances intellectuelles à l'intérieur de l'université et de nouvelles
associations à 1’extérieur.
Les disciplines traditionnelles, volontairement abstraites et condensées, sont de puissants
moteurs de la connaissance. Néanmoins, en dépit de leur potentiel, elles imposent leurs
propres critères et leurs propres limites à une recherche qui se voudrait plus globalisante.
L'autonomie et l'importance de telle ou telle subdivision, en dépit des avantages qu'elle
présente, peut restreindre le champ et limiter la portée de la démarche. Naturellement, un très
haut niveau de compétence dans telle ou telle discipline continuera à être indispensable;
cependant, allié au discernement et au savoir-faire relevant d'autres disciplines et d'autres
professions, il laisse aujourd'hui présager la possibilité d'aborder des questions d'intérêt
général plus vastes.
37
Le fait de s'associer avec des institutions, des organismes ou encore des entreprises
extérieures au campus peut venir compléter et étendre les compétences du monde académique.
Les scientifiques ont tardé à appliquer leur savoir-faire aux problèmes pressants de la société,
en partie, probablement, en raison de leur complexité et de leur intransigeance ; en partie,
peut-être aussi, parce qu'ils manquaient à la fois de moyens et de motivation pour aborder ces
problèmes, et en partie parce que ces questions prêtent souvent à controverse et que les
risques d'échec sont grands. Néanmoins, pour tout ce qui a trait aux grandes questions d'intérêt
public, la société a besoin du discernement et du haut niveau de compétence du monde
universitaire. Pour faire face à ces problèmes, de nouvelles alliances, de nouveaux soutiens et
de nouvelles motivations sont nécessaires, selon l'exemple, notamment, du concept « un
terrain contre une université »49 qui était apparu en réponse aux besoins de l'Amérique des
années 1850. Ce nouveau réseau d'alliances ne se substituera pas aux normes et aux critères en
vigueur dans les disciplines traditionnelles mais viendra les compléter de façon constructive.
En utilisant les nouvelles technologies de l'information,
lesquelles permettent à l'heure actuelle de mettre en place ces associations sur une grande
échelle, que ce soit au niveau local ou mondial. Grâce à ces nouvelles technologies, il est
aujourd'hui possible d'avoir accès à une interdisciplinarité considérable et d'expérimenter et de
simuler des réalités d'une façon jusque là insoupçonnée. Il est probable que ces technologies
bouleversent dans leurs moindres aspects les activités de l'université, mais si les possibilités
qu'elles offrent doivent être pleinement utilisées en matière d'enseignement, de recherche et de
service public, il est du devoir des universités de promouvoir la flexibilité, l'esprit d'entreprise,
l'expérimentation et l'ouverture au sein de leurs structures organisationnelles et auprès de
l'ensemble de leurs membres.
En reconnaissant que le service public
constitue une obligation institutionnelle prioritaire et en fournissant les moyens et les
motivations nécessaires pour s'en acquitter. En effet, en dépit de l'indépendance et de
l'autonomie dont elle jouit, et bien que ces deux éléments soient essentiels, l'université a une
responsabilité sociale et une obligation vis-à-vis du public. Elle se doit d'utiliser son
autonomie non pas comme prétexte à isolement, indifférence ou justification, mais bien
comme un moyen d'apporter en toute indépendance une contribution à la société, assurant son
expertise et l'impartialité de ses avis pour le bien public.
En offrant des structures nouvelles, des trajectoires professionnelles souples et des
soutiens ponctuels
aux nouvelles formes que pourront revêtir des méthodes de recherche novatrices, un
enseignement stimulant et un service responsable vis-à-vis de la collectivité. Au fil des
siècles, les universités ont fait preuve d'une remarquable capacité d'adaptation dans leur façon
de relever les défis qui leur étaient lancés et de faire face aux nouvelles perspectives qui
s'offraient à elles. Toutefois, en raison de restrictions budgétaires, la mise en œuvre de
nouvelles initiatives devra, à l'avenir, se faire davantage par substitution que par adjonction;
cette opération mettra à rude épreuve les structures et les hiérarchies actuelles, elle rendra
nécessaire l'adoption de nouvelles modalités de recrutement et de conditions d'emploi, et
exigera de nouvelles méthodes de financement et de soutien. Des structures obsolètes, des
procédures pesantes et des plans de carrière étroits et exclusifs justifieront probablement
49
NdT : après la guerre civile, la loi Morrill passée par le Congrès des Etats-Unis a prévu l'octroi d'une
donation de terrain à chaque Etat américain afin d'établir une haute école ou une université des sciences de
l'ingénieur ou agricoles.
38
d'importants remaniements si les universités veulent faire tout leur possible pour faire face
aux défis et aux perspectives en constante mutation auxquels elles sont confrontées.
En mettant au point de nouvelles méthodes de gouvernance, de conduite et de
management
visant à encourager la transmission d'un savoir productif, un enseignement stimulant et un
service à la collectivité responsable. Les universités ont prospéré dans la mesure où elles ont
mis en place un mode de gestion collective caractérisé par sa fonctionnalité et sa réceptivité
vis-à-vis des changements, ce qui lui a été bénéfique. Dans la plupart des cas, celui-ci
comprenait trois volets : une supervision et une tutelle de la part du public, une gestion interne
collégiale et partagée, et une direction avertie (en général consensuelle mais souvent à courte
vue).
Bien que ce triptyque variait en fonction du lieu et de l'époque où il s'appliquait, il s'est
avéré solide et efficace; néanmoins, il montre aujourd'hui des signes de tension très
importants. En effet, certains conseils d'administration sont davantage politisés que par le
passé, faisant valoir leur autorité dans des domaines autrefois perçus comme relevant
exclusivement de la compétence du corps enseignant; dans .certains pays, des ministères et
autres organismes gouvernementaux se sont lancés dans le micro-management de questions
universitaires; .des conseils d'enseignants ont parfois usé de leur pouvoir pour promouvoir des
intérêts particuliers, retarder telle ou telle action et s'opposer à telle ou telle réforme; dans
certaines institutions, la direction .a parfois été jugée trop faible tandis que, dans d'autres
institutions, elle adoptait des points de vue trop péremptoires et peu judicieux; parallèlement,
il s'avère que l'efficacité de la gestion a grandement souffert de ces conflits d'intérêt, paralysée
à la fois par ce manque de résolution et de compromis et par le chevauchement des
compétences. Vue sous son meilleur éclairage, l'université telle que nous la connaissons, est
perçue comme un modèle de gestion collégiale des plus efficaces. Vue sous l'angle le moins
favorable, elle est perçue comme l'archétype d'une bureaucratie empotée et d'une inefficacité
consommée.
Il est indispensable que toutes les universités travaillent conjointement avec leurs
partenaires de manière à assurer le maintien des avantages que présentent la direction
collégiale et l'ouverture aux changements tout en ne laissant pas de coté l'excellence,
l'adaptabilité et l'efficacité qui doivent régir l'ensemble de leurs activités. Dans cet objectif, il
appartiendra aux différentes institutions de clarifier et de redéfinir les différents champs de
compétences et de responsabilités; il se peut également que le rôle des recteurs, des vicechanceliers ou des présidents doive être revu et renforcé, tout autant que les modalités de
désignation à ces postes.
En acceptant l’obligation qui leur incombe de rendre des comptes.
C'est en effet le public qui soutient l'université, par le biais de contributions directes à l'échelle
régionale ou nationale, ou encore par le biais de dégrèvements fiscaux, de soutien spontané,
de contributions provenant d'entreprises et de dons privés, mais aussi à travers le
recouvrement de tout ou partie des frais en échange des services mis à disposition (par
exemple les droits de scolarité, les frais de logement ou les frais d'hospitalisation). C'est
pourquoi il est indispensable que l'université fasse preuve de transparence, de prudence et de
discernement quant à l'utilisation des ressources dont elle dispose. Il va sans dire que cette
responsabilité devant le public exige le plus haut niveau de qualification en matière de
présentation de rapports financiers et requiert professionnalisme et objectivité en matière
39
d'audit. En revanche, cette même responsabilité exclut catégoriquement toute tentation de
céder à quelque pression politique que ce soit, à une requête populaire, un intérêt particulier,
une mode intellectuelle ou un caprice de la société, que ces derniers soient internes ou
externes à l'université. Il revient en effet à l'université de se porter entièrement garante de sa «
production », de l'intégrité de son enseignement et de sa recherche, de la qualité de ses normes
professionnelles, de l'impartialité de ses jugements et de la compétence de ses diplômés.
Toutefois, par-delà tous ces éléments, il est de son devoir de rester farouchement
indépendantes de ne se laisser influencer ni par des intérêts activistes d'origine interne ni par
des pressions externes, mais au contraire de faire montre de capacités d'adaptation en agissant
à dessein, de façon réfléchie et responsable, à la lumière des besoins exprimés par la
collectivité et de connaissances en constante mutation. A défaut de cela, l'université se verrait
dénuée de toute crédibilité, et la fonction essentielle qu'elle remplit se verrait foncièrement
compromise.
En montrant son attachement à des valeurs séculaires qui constituent le fondement de
l'académie.
Dans une société aux buts fluctuants et aux valeurs incertaines, l'université doit aller plus loin
que la simple production de séries de données exactes et d'informations fiables, voire même
d'un ensemble de connaissances utiles et de critères éprouvés. L'université se pose comme la
gardienne non seulement du savoir mais aussi des valeurs dont ce savoir relève; non
seulement de compétences professionnelles mais aussi des obligations éthiques qui les soustendent; non seulement d'une recherche intellectuelle, d'un processus d'apprentissage
rigoureux et d'une vision large mais aussi des moyens qui rendent cette recherche, cet
apprentissage et cette vision possibles. A travers sa vie collégiale et ses activités académiques,
il appartient à l'université de réaffirmer que l'intégrité est l'exigence, l'excellence la norme, la
rationalité le moyen, la communauté le contexte, la civilité l'attitude, l'ouverture d'esprit la
base des relations et la responsabilité l'obligation sur lesquels reposent sa propre existence et
dont le savoir lui-même est fonction.
Durant 900 ans au cours de ce millénaire, l'université,
en tant que communauté tout entière vouée à la défense de ces valeurs, a rendu de grands
services à la société. Son efficacité au cours du millénaire à venir dépendra de la façon dont
elle réaffirmera ces valeurs séculaires tandis qu'elle devra répondre de manière novatrice aux
nouveaux défis et saisir les nouvelles opportunités qui se présenteront à elle. Il est temps à la
fois pour la société et pour l'université de renforcer le contrat social par lequel elles sont liées
et sur lequel l'avenir de nos peuples reposera en très grande partie; il est également temps pour
leurs dirigeants d’œuvrer ensemble en vue de réaliser leurs objectifs communs.
40
Annexe 5
Les modules capitalisables
Les caractéristiques des modules
Le module doit disposer d’un système d’entrée et de sortie ayant une fonction d’interface
avec les autres modules.50
Il y a donc trois parties au module :
• le système d’entrée qui comprend une description :
∗ du public cible ;
∗ de l’objet du module ;
∗ du niveau d’insertion dans l’ensemble de la formation ;
∗ des objectifs exprimés en termes de résultats attendus, d’activités et d’attitudes.
En outre, afin de vérifier si l’étudiant maîtrise les compétences nécessaires, le système
d’entrée est aussi constitué de deux types de test :
∗ le test de prérequis qui porte sur les connaissances nécessaires pour aborder le module
dont l’acquisition n’est pas visée par celui-ci ;
∗ le prétest qui porte sur les objectifs terminaux du module ; l’étudiant ne maîtrise-t-il
pas déjà en tout ou en partie les objectifs terminaux ?
• le corps du module est constitué de situations d’apprentissage, de moyens d’enseignement,
de moyens d’évaluation et de remédiation,...
• le système de sortie qui comprend :
∗ un résumé, une synthèse ;
∗ un posttest vérifiant si les compétences visées sont atteintes par l’apprenant ;
∗ quelques conseils d’orientation pour les apprentissages suivants.
Il existe différents types de modules :51
... selon leurs destinataires premiers :
• les modules d’apprentissage sont constitués de manière à pouvoir être utilisés de façon
individuelle et autonome (exercices avec solutions, séquences multimédia,...) ;
• les modules d’enseignement sont plus traditionnels (exposés, exercices dirigés, échanges
avec les étudiants, ...) ;
• les modules mixtes d’enseignement-apprentissage.
... selon la fonction didactique dans la formation :
• module d’acquisition, dans le cas où il vise l’acquisition de nouvelles compétences ;
• module de remédiation ou de rattrapage, s’il est destiné à permettre à l’étudiant de
remédier aux lacunes révélées lors de l’apprentissage ou lors du test ;
• module d’approfondissement ou de dépassement, s’il est destiné aux étudiants qui, au
terme d’un apprentissage, désirent se perfectionner ;
50
51
Cheffert J-L., Vers une modularisation de l’enseignement supérieur hors université, doc. cit.
Paquay L. & Saussez F., Modulariser les études supérieures, doc. cit.
41
• module d’intégration, s’il met en rapport plusieurs apprentissages de manière à permettre à
l’étudiant de réaliser des transferts de compétences déjà acquises à des situations nouvelles.
... selon le choix des étudiants52:
• module obligatoire, dans un programme, s’il est requis de chaque étudiant inscrit dans ce
programme ;
• module optionnel, dans un programme, s’il est offert au choix de chaque étudiant parmi un
ensemble prédéterminé ;
• module au choix, dans un programme, s’il est offert au choix de l’étudiant parmi
l’ensemble des modules organisés au sein de la haute école ;
• module complémentaire, dans un programme, s’il est imposé par le département à un
étudiant admis au programme mais dont la formation antérieure ne satisfait pas aux
exigences du programmes.
Même si l’on privilégie au maximum l’intégration des acquis ou même la professionnalisation
au sens étroit, il est indispensable de laisser des ouvertures à des choix personnalisés pour les
étudiants.
... selon les relations entre des modules :
• module prérequis, s’il doit être réussi avant l’inscription à un autre ;
• module antérieur, s’il doit être complété avant un autre, sans aucune exigence de réussite ;
• module concomitant, s’il doit être suivi durant la même période qu’un autre.
Il s’agit, par l’explicitation d’un certain nombre de liens entre les modules de favoriser le
choix de l’étudiant.
... selon le temps :
• module filé, s’il est distribué de manière homogène selon une grille horaire stable, tout au
long de l’année à raison de deux (ou trois) heures tous les 15 jours ;
• module compact, s’il correspond à un regroupement important d’heures pour des activités
de formation pluri-, voire interdisciplinaire articulées autour d’une unité thématique. Ces
unités sont coordonnées par une ou plusieurs équipes de formateurs ;
• module récurrent, s’il s’agit d’un module qui est proposé régulièrement, tout au long du
cursus que ce soit de manière filée ou compacte.
Avantages des modules capitalisables
Selon diverses sources, les avantages issus d’une structure modulaire sont les suivants :53
• souplesse :
∗ accroître la mobilité des étudiants au niveau local, national et international ;54
52
53
Cette typologie explicite les liens qu’entretient un module avec un programme d’études.
CNE-CSC, Secteur des Universités et de la Recherche, réponses aux questions posées par M. le Ministre
W. Ancion, à l’intention des Recteurs J. Berleur et A. Bodson, 30/01/1998, 20p.
FEF, Les modules capitalisables, doc. cit
Saussez F., Paquay L., Modulariser les études supérieures ? Oui mais,..., FORUM Pédagogies, septembre
1996, pp.7-12.
42
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•
•
∗ accroître le nombre d’étudiants à temps partiel (cumul avec une activité professionnelle,
...) ; Le rythme des études cesse d’être une contrainte purement scolaire et permet une
intégration plus harmonieuse entre vie professionnelle, contraintes socio-économiques
et vie privée. Cela s’inscrit dans un contexte d’apprentissage tout au long de la vie
(adéquation à la formation permanente) ; l’insertion des études dans la vie devient
possible et les études cessent d’être une période où l’on met sa vie entre parenthèses ;
∗ organisation plus facile des passerelles entre l’enseignement non-universitaire et
universitaire. Afin d’améliorer la logique de fonctionnement des passerelles, le groupe
Ecolo souligne la nécessité de garantir l’équivalence de modules similaires organisés
dans différents établissements ;
efficacité dans l’offre de formation :
∗ rationalisation de l’offre de formation dans l’enseignement supérieur (entre les
institutions) ;
∗ homogénéisation et/ou harmonisation des cursus de formation proposés dans les divers
départements des différentes hautes écoles (dans les universités, les programmes de
candidatures sont déjà harmonisés à concurrence de 75 %) ;55
∗ construction de plans de formation plus cohérents en expliquant les relations entre les
diverses composantes d’un programme ;
économies : réalisation d’économies d’échelle en matière d’enseignement; des modules de
qualité sont difficiles à réaliser mais une fois qu’ils le sont, ils peuvent être appliqués dans
plusieurs filières de formation et peuvent servir à un très grand nombre d’élèves ou
d’enseignants ;
qualité du contenu des formations :
∗ accroître le travail pluridisciplinaire voire interdisciplinaire au sein des institutions
universitaires ;
∗ accroître la formation à l’intégration des connaissances ;
∗ accroître le caractère professionnalisant de la formation ;
responsabilisation accrue des étudiants et contrôle de leur rythme de progression au sein
du cursus. La modularisation pourrait ainsi renforcer les autres missions de formation
attribuées à l’enseignement supérieur : former des citoyens responsables, des personnes
ouvertes, équilibrées et cultivées ;
ouverture d’esprit et diversification des sources de savoirs en acceptant chacun avec
l’expérience qu’il a acquise ; ceci contribue à un enrichissement des cours ;
lutte contre l’échec en première année : « L’échec cesse d’être une sanction que l’on paye
d’une année de sa vie ». A titre d’exemple, en France, Dans un souci d’amélioration des
taux de réussite au premier cycle, le Ministre Savary entreprend, en 1984, la rénovation des
DEUG (Diplômes d’Etudes Universitaires Générales), notamment en promulguant une loi
qui prévoit une période (d’une durée maximale d’un semestre) d’information et
d’orientation des étudiants, lors de l’entrée en première année.
Cette loi est, ensuite, complétée par une série de dispositions qui visent la
pluridisciplinarité des cursus, l’introduction d’une majeure, d’une mineure, d’options ainsi
54
55
Dans le cadre de l’accroissement de la mobilité étudiante, il est important de rappeler le système européen
de transferts de crédits (ECTS) dont un des bénéfices est de favoriser la reconnaissance des études et des
diplômes dans l’espace européen.
Le groupe Ecolo dans son Plan « Réussite pour l’enseignement supérieur » d’octobre 1997 insiste
également sur ce point et ce afin d’améliorer la logique de fonctionnement des passerelles. Le « Plan
modularisation » est lié à ce plan « réussite » et y est exposé aux pp.9-12.
43
que la division des programmes en modules capitalisables, compensables et transférables,
sans notes éliminatoires. Ces dispositifs visent à permettre aux étudiants d’obtenir leur
diplôme en plusieurs années, de se réorienter ou de reprendre leurs études sans
recommencer la totalité du cursus. Dans la foulée de la loi Savary, un certain nombre
d’universités ont créé des cursus de rattrapage pour les étudiants ayant des difficultés : ces
universités proposent aux étudiants qui, au terme de la période de sensibilisation,
présentent un certain nombre de difficultés, des itinéraires variés selon différents scénarios.
On peut citer par exemple la mise en place d’itinéraires différenciés (« des parcours
thématiques différenciés ») qui permettent à l’étudiant de s’orienter par le jeu de modules
vers telle ou telle filière de formation.
La loi Savary ainsi que les adaptations qu’on lui a apportées, ont eu des effets positifs sur
les taux de réussite au niveau du DEUG. Cependant, ces résultats ont tendance à
s’estomper dans le temps. Actuellement, on attribue la portée limitée de ces réformes à
l’absence de formation pédagogique des enseignants du supérieur, à certaines résistances
disciplinaires ou encore à l’alourdissement de la gestion administrative.
La flexibilité apportée par le système de modules capitalisables se retrouve à trois
niveaux:56
• individualisation des cursus de formation
∗ la flexibilité interne (dans une même orientation)
Tous les étudiants suivent le même cursus. Cependant, pour quelques modules, les
étudiants peuvent effectuer des choix dont les possibilités sont restreintes à des
enseignements spécifiques à l’orientation.
∗ la flexibilité externe (en dehors de l’orientation)
Les étudiants peuvent, en outre, choisir parmi un éventail de modules au sein d’autres
orientations.
• capitaliser les acquis
∗ flexibilité temporelle : les étudiants bénéficient d’une certaine marge de manœuvre
pour étaler leurs études.
∗ les passerelles : la possibilité de réorganiser durant les études son programme de
formation est facilitée par un assouplissement au niveau des moments de la certification
des acquis.
• décloisonner les publics (accessibilité de l’enseignement à un plus large public).
Craintes vis-à-vis de la modularisation et de la capitalisation57
• complexité croissante dans la gestion en ce qui concerne :
∗ la centralisation des informations à propos des progrès des étudiants ;
∗ le contrôle de la validité des parcours de chaque étudiant ;
∗ le passage d’un établissement à un autre ;
∗ la surcharge administrative ;
56
57
Saussez F., Paquay L., Modulariser les études supérieures ? Oui mais, ..., doc.cit.
CNE-CSC, Secteur des Universités et de la Recherche, réponses de la CNE aux questions posées par M. le
Ministre W. Ancion, à l’intention des Recteurs J. Berleur et A. Bodson, doc. cit.
Girod de l’Ain B., Qui entre à l’université ? Qui en sort ?, Esprit, Juillet 1997, nr 7.
44
•
•
•
•
•
•
∗ l’apprentissage par chaque partenaire d’un nouveau langage ;
∗ la réorganisation nécessaire des rôles de gestion ;
∗ la planification des programmes ;
∗ l’incertitude quant au nombre de participants à chaque module ;
∗ l’organisation de conseils d’orientation aux étudiants.
difficultés rencontrées par les étudiants :
∗ risque d’information préalable insuffisante quant au contenu de chaque
module (évolution du rôle de l’administration et/ou mise au point d’un système de
gestion de l’information pour chacune des hautes écoles);
∗ difficulté à différencier les niveaux de modules parallèles ;
∗ restriction des choix de par les contraintes temporelles ;
∗ pression des corporations professionnelles pour empêcher certains choix ;
∗ manque de liens entre les modules ;
∗ tentation de choisir les modules selon leur apparence, leur attrait, leur facilité d’accès et
autres critères de surface :on peut comprendre qu’il cherche à réussir sans devoir trop
apprendre, c’est-à-dire à obtenir un diplôme au moindre coût ;
∗ risque d’allongement de la durée des études : « Le système des unités de valeur, avec la
multiplication et l’éclatement du nombre des examens induit très souvent une
prolongation de la durée des études. Or, terminer en retard est devenu un handicap pour
l’étudiant, à une époque de forte compétitivité pour les emplois qualifiés ».
difficultés liées à l’évaluation
∗ répartition inégale de la charge de travail d’un module à l’autre ;
∗ réduction du temps consacré à l’enseignement (cours ex cathedra) ;
∗ nombre trop élevé d’évaluations ;
∗ manque de temps.
liberté limitée du professeur du fait du morcellement induit par la modularisation ; en
confiant un module à un professeur, il y a un risque qu’il devienne le ‘spécialiste’ dans un
domaine précis et qu’il s’en suive un isolement des professeurs.
risque de désintégration de la formation.
risque de perte de cohérence à la suite de formations professionnalisantes.
risque de création de cours ex cathedra dans des amphithéâtres et de détérioration des
relations professeurs-étudiants suite à un regroupement de plusieurs sections autour d’un
module.
Afin d’éviter que l’étudiant ne choisisse les modules en fonction de leur apparence, leur
facilité d’accès et autres critères ‘de surface’, il faut que :58
• l’étudiant définisse un projet d’études s’inscrivant dans un projet professionnel et un projet
de vie. Pour aider le jeune à établir un tel projet, il serait utile également qu’il puisse
rencontrer des professionnels du métier.
• l’étudiant soit informé du contenu des cours. L’accent sera mis sur les compétences
préalablement requises, sur le lien du module avec les différents programmes et sur les
objectifs de ce module (plus que sur les matières).
Il importe donc que le contenu de chaque module ainsi que le programme global des études
montrant l’articulation et le sens des diverses unités soient décrits dans un dossier
pédagogique.
58
Saussez F., Paquay L., Modulariser les études supérieures ? Oui mais,..., doc.cit.
45
En Communauté française de Belgique
Malgré l’absence de structure modulaire, il est possible, actuellement, dans l’enseignement
supérieur en CFB de faire valoir certaines réussites et ce de deux manières :
• la dispense :
∗ Dans le décret ‘Hautes Ecoles’, la notion de dispense est définie comme suit à l’art.
34 : « aux conditions qu’elles fixent, les autorités de la Haute Ecole peuvent
dispenser les étudiants de certaines parties de leur programme d’études en
considération des études ou parties d’études qu’ils ont déjà effectuées avec
succès ».59 En outre, l’art. 35 précise que « les autorités de la Haute Ecole peuvent
accorder aux étudiants qui bénéficient des dispenses prévues à l’art. 34 une
réduction de la durée minimale de leurs études ».
∗ Dans le D.Gr., l’art. 24 souligne qu’« aux conditions qu’elles fixent, les autorités
universitaires peuvent dispenser les étudiants de certaines parties de leur
programme d’études en considération des études qu’ils ont déjà effectuées avec
succès ». L’art. 25 précise que les autorités universitaires peuvent, en vertu de l’art.
24, accorder aux étudiants qui bénéficient des dispenses une réduction de la durée
minimale de leurs études.
• le report de notes : cette pratique est officialisée dans l’enseignement supérieur
universitaire et non universitaire.60
Pour les universités, elle consiste, dans une situation d’échec, à reporter les notes des
examens pour lesquels l’étudiant :
∗ ayant présenté tous les cours du programme, a au moins 12/20 avec une moyenne
d’au moins 10/20 ;
∗ ayant présenté tous les cours du programme, a au moins 14/20 avec une moyenne
inférieure à 10/20 ;
∗ n’ayant pas présenté tous les cours du programme, mais bénéficiant de
circonstances exceptionnelles dans un des deux cas de figure précédents, a au moins
12/20.
Pour les Hautes Ecoles, pour autant qu’il ait présenté l’épreuve, l’étudiant qui n’a pas
réussi l’épreuve et qui recommence la même année d’études dans la même Haute Ecole est de
plein droit dispensé de présenter les examens pour lesquels il a obtenu un résultat :
• d’au moins 14/20
• d’au moins 12/20 à condition d’avoir obtenu en outre au moins 50 % du total des
points de l’épreuve à laquelle il a échoué.
Lorsqu’un étudiant change de Haute Ecole ou de section, ou lorsqu’il présente des
examens devant un jury d’enseignement supérieur de la CFB, le bénéfice du report de
note lui reste acquis dans la mesure où celle-ci concerne des matières ou des activités
dont les autorités de la Haute Ecole décident qu’elles sont d’importance et de nature
analogues à celles qui figurent dans son nouveau programme.
59
60
CFB, Décret fixant l’organisation générale de l’enseignement supérieur en Hautes Ecoles, 05/08/1995
(M.B. du 01/09/1995).
Pour les universités, il s’agit de l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française relatif au report de
notes d’examens à une année académique ultérieure du 15/05/1996 (M.B. du 12/07/1996).
Pour les Hautes Ecoles, il s’agit des art. 10 et 11 de l’arrêté du Gouvernement de la Communauté française
fixant l’organisation de l’année académique et les conditions de refus d’une inscription et portant règlement
général des examens dans les hautes Ecoles organisées ou subventionnées par la Communauté française du
02/07/1996 (M.B. du 20/07/1996).
46
•
•
•
•
Le Collège de direction peut, à la demande de l’étudiant qui n’a pas réussi l’épreuve en
seconde session, par décision formellement motivée, autoriser celui-ci à s’inscrire dans
l’année d’études supérieure dans la même Haute Ecole aux conditions suivantes :
l’étudiant est inscrit pour la première fois dans l’année d’études concernée de la
section concernée ;
l’étudiant a réellement participé à tous les examens de la deuxième session d’examens,
sauf ceux pour lesquels il avait obtenu les dispenses ou encore sauf dérogation
accordée par le jury d’examens pour motif légitime ;
l’étudiant a obtenu au moins 50 % du total des points à l’épreuve visée au point b ;
les activités d’enseignement qui correspondent aux examens pour lesquels l’étudiant
n’a pas obtenu au moins 12/20 n’excèdent pas plus d’un cinquième du volume horaire
de l’année d’études concernée.
L’étudiant présente, avant le 1er février de l’année académique suivante, les examens
pour lesquels il n’a pas obtenu au moins 12/20. La deuxième session d’examens de
l’année d’études précédente n’est clôturée que lorsqu’il a présenté ces examens. Pour
réussir, l’étudiant doit avoir au moins 10/20 pour chaque examen et au moins 60 % au
total des points des examens pour lesquels il a obtenu un résultat :
• d’au moins 14/20
• d’au moins 12/20 à condition d’avoir obtenu en outre au moins 50 % du total
des points de l’épreuve à laquelle il a échoué.
Il est délibéré pour ces examens par un jury d’examens composé au moins de trois
personnes dont les professeurs qui l’ont interrogé.
Si l’étudiant ne présente pas les examens dans les délais prévus, ou s’il ne réussit pas,
il redevient étudiant régulier dans l’année précédente.
Cette pratique pose la question de savoir ce qu’elle recouvre en cas de passage dans un
autre établissement.
S’il est vrai que de telles modifications mettent fin à certaines injustices qui règnent dans
notre système d’évaluation des acquis, elles peuvent mettre en danger un certain nombre de
fragiles équilibres notamment en ce qui concerne le respect de la finalité de la formation ou, si
les relations entre les unités de cours ne sont pas mentionnées, entre des unités
complémentaires dans un cursus.
Si les modules capitalisables ne font pas encore partie du paysage universitaire en CFB, on
peut toutefois rappeler la proposition récente de l’UCL concernant la mis en place d’une
modularisation dans une perspective d’orientation progressive en candidature.
47
L’orientation progressive : proposition de l’UCL61
Le découpage de l’année
L’année académique est découpée en trimestres.
Le premier trimestre commence le troisième lundi de septembre et compte 10 semaines de
cours (cela permet d’organiser une première semaine d’orientation), 2 semaines d’examens. Il
se termine avant Noël. Le deuxième trimestre commence le premier lundi de janvier et compte
9 semaines de cours, 2 semaines d’études, 2 semaines d’examens. Le troisième trimestre
commence une semaine plus tard et compte : 9 semaines de cours, 2 semaines d’études, 2
semaines d’examens.
Les avantages du découpage en trimestres sont les suivants:
• il implique que l’étudiant suive simultanément environ quatre cours et se concentre sur un
nombre limité de matières ;
• il exige un investissement dès la rentrée ;
• il donne deux chances de réorientation plutôt qu’une au cours de l’année académique ;
• le contrôle plus fréquent permet une meilleure transition du secondaire à l’université ;
• il permet un investissement pédagogique intense étalé sur quelques semaines ;
• les vacances de Noël sont préservées ;
• les périodes d’étude et d’examens sont bien équilibrées ;
• il facilite à la fois la réorientation, la remédiation et l’étalement des candidatures sur trois
ans, lorsque c’est nécessaire.
Le concept de cours
Le cours est envisagé comme un ensemble d’exposés, d’exercices, de séminaires, de
travaux personnels et d’étude individuelle. L’ampleur d’un cours est déterminée par un certain
nombre d’unités dont le montant représente le nombre d’heures qu’un étudiant devrait y
consacrer par semaine. Au cours d’un trimestre, l’étudiant ne devrait idéalement pas suivre
plus de 4 cours, ce qui est compatible avec les programmes actuels.
Exemple :
Un cours de 10 unités pourrait signifier, par semaine, 4 heures d’exposé, 2 heures de
laboratoire et 4 heures d’étude individuelle. Un trimestre complet comporterait 40 unités de
cours ; une année académique complète en comporterait 120.
Définition d’un programme de candidature
Pour obtenir le grade de candidat dans une spécialité donnée, l’étudiant doit avoir suivi
avec succès 240 unités de cours (2 années d’études de 120 unités). Parmi ces 240 unités, une
fraction est constituée de cours imposés par la spécialité choisie.
Exemple :
Pour devenir candidat en X, il faut avoir suivi un programme de 240 unités dont 160 sont
considérées comme indispensables pour atteindre l’expertise nécessaire à la poursuite des
études de deuxième cycle. Ces 160 unités ne sont pas nécessairement définies de manière
unique. Même si les candidatures en X ont prévu un cours de philosophie spécifique de 10
unités, le cours de philosophie du programme Y pourrait être considéré comme équivalent.
61
Groupe de travail de la Commission de pédagogie de l’UCL, L’orientation progressive : tentative de
structure, doc. cit.
48
La définition du ‘cœur’ de 160 unités serait celle-ci :
- les cours A, B, C, ...
- le cours G ou le cours H
- le cours M ou N, etc.
Le solde de 80 unités est choisi par l’étudiant suivant les modalités définies à la fois avec
largeur et rigueur, mais toujours moyennant l’approbation d’un conseiller. Ce choix
permettrait de réaliser l’orientation progressive et aurait pour grand avantage d’élargir la
culture et la curiosité de l’étudiant.
L’orientation progressive
Lorsqu’un étudiant a choisi le diplôme qu’il désire obtenir, son programme contient déjà
un ‘cœur’ standard qu’il devra compléter avec l’aide d’un conseiller. A la fin des premier et
second trimestres, il rencontre le conseiller afin d’évaluer le trimestre écoulé et
éventuellement de se réorienter.
L’étudiant indécis, quant à lui, élabore avec l’aide du conseiller un programme qui, au
cours des trimestres, lui permettra de définir le diplôme qu’il désire. Après les examens de
chaque trimestre, il rencontre son conseiller afin de faire le point et de définir la suite du
programme. Toutefois, l’étudiant indécis doit pouvoir terminer ses candidatures en deux ans.
Au début du troisième trimestre, un choix d’orientation majeure doit être fait.
Le concept d’orientation progressive est important lorsque l’étudiant se trouve en situation
d’échec dans plusieurs cours. Une fois connus les résultats de ses examens, il rencontre son
conseiller pour décider avec lui d’une des options suivantes :
• la poursuite du programme convenu ;
• une réorientation en raison d’un mauvais choix initial ;
• en cas d’échec grave, un aménagement des choix pour parvenir à réussir ses candidatures
en trois ans ;
• dans ce cas, le choix éventuel, aux deuxième et troisième trimestres, d’un certain nombre
d’unités de remédiation pour rattraper un handicap en mathématiques, lecture, écriture,
concentration, expression, ...
Le rôle de conseiller est primordial et constitue un élément clé du dispositif. Une formation
et des séminaires devraient être organisés pour les professeurs qui assureraient la fonction de
conseiller. Celui-ci ne serait pas un censeur mais renforcerait le caractère positif de la
formation.
Les examens et les délibérations
Le système proposé demande une discipline de travail qui n’est assurée que si tous les
examens en fin de trimestre sont obligatoires. Au terme de chaque trimestre, il n’est possible
que de présenter les examens correspondant aux cours du trimestre ; les examens ne peuvent
donc être représentés qu’en septembre.
Au terme du premier trimestre de première candidature, le jury se réunit pour juger de la
réussite de l’étudiant dans cette épreuve partielle (réussite ou échec). Un faible échec dans une
branche peut éventuellement être effacé par la réussite de l’ensemble du trimestre.
Le jury tient une délibération générale au terme des examens de juin ; il délibère sur
l’ensemble des unités présentées (réussite ou échec).
49
Pour l’étudiant qui représente une session en septembre et qui échoue à nouveau, il est tenu
compte, lors de l’élaboration de son programme de l’année suivante, des cours pour lesquels il
a obtenu un report de note. Dans ce programme, il devra choisir, à l’aide d’un conseiller, des
cours dans le programme de deuxième année afin d’avoir une année complète de 120 unités.
Lorsqu’un étudiant doit présenter une troisième année de candidatures, son programme
devrait pouvoir contenir des cours de licences.
Le concept d’année complète
Pour le financement; serait considérée comme année complète finançable une année au
cours de laquelle l’étudiant est inscrit à 120 unités de cours.
Deux années académiques seraient nécessaires pour mettre en place le projet. L’orientation
progressive exige une large information avant et au début des études. Il est évident que les
professeurs de l’enseignement secondaire devraient s’en charger en partie ; il y aurait un
intérêt à étendre aux études de deuxième cycle la trimestrialisation. L’avantage majeur serait
de permettre aux professeurs de concentrer leur enseignement sur deux trimestres et de
bénéficier ainsi d’un trimestre libéré pour d’autres activités. Un autre avantage serait d’étaler
sur plus d’années le concept d’orientation et de mettre en place le concept de ‘mineure’.
L’Assemblée Générale de Louvain (AGL) a réagi à la proposition d’orientation
progressive :
• L’AGL insiste sur le fait que la mise en place de modules capitalisables doit mener à un
processus de transformation profonde du système pédagogique universitaire et plus
largement de l’ensemble de l’enseignement supérieur.
• La trimestrialisation, si ce n’est ses possibilités accrues de réorientations en cours d’année,
relève d’une logique tout à fait différente de celle de la modularisation. Dans les
universités françaises, c’est la répétition des modules qui permet d’augmenter le taux de
réussite ; la proposition ne semble pas suivre cette piste. Il est également à craindre que ce
soit la trimestrialisation qui soit le changement structurel le plus visible, ce qui dénaturerait
le sens de l’ensemble de la réforme.
• L’évaluation obligatoire et fréquente ainsi que la périodicité du travail à fournir dans un
court laps de temps sur des matières plus ramassées concourent à l’augmentation de
l’intensité de l’étude. Ces dispositifs laissent peu de place à l’adaptation au rythme d’étude
propre à chaque étudiant : toutes les études montrent pourtant l’importance que revêt le fait
de laisser à l’étudiant le temps de s’intégrer au contexte universitaire.
• L’orientation progressive pourrait être facilitée par la mise en place de candidatures
polyvalentes. En articulant modules généraux et modules d’introduction aux
spécialisations, cette organisation accompagne l’orientation progressive par des modules
adaptés à la construction de chaque parcours.
• Un étudiant en échec dans un module devrait se voir proposer de suivre un programme de
remédiation ciblé sur ce module, organisée y compris durant les mois d’août et juillet. Ce
ciblage éviterait la stigmatisation induite par un programme de rattrapage fourre-tout,
inadapté aux demandes de chacun. En cas d’échecs plus nombreux, l’étudiant bénéficierait
d’un programme plus global.
• Dans le même esprit, des actions préventives devraient pouvoir être organisées plus
systématiquement : monitorats, parrainages, ...
50
• Le maintien de la notion de bis fait perdre tout son poids à une possible relativisation de
l’échec. La réussite d’un trimestre malgré un faible échec est, par contre, un signe positif
d’encouragement appréciable pour les étudiants.
• La trimestrialisation et le caractère obligatoire des examens sont inadaptés aux études de
deuxième cycle qui demandent une gestion personnelle de son temps plus autonome. Par
contre, la possibilité d’organiser des ‘mineures’ mérite d’être approfondie.
• Si un système modulaire devait être mis en place, ce devrait être à l’échelon
communautaire. Si la liberté académique doit être préservée, elle doit aussi être encadrée à
moins d’accepter de laisser le système produire des échecs toujours plus nombreux.
• L’analyse des causes de l’échec ne peut se limiter à la prise en compte du niveau étudiant,
voire à la sanction de ce dernier. En effet, l’échec est le résultat de l’interaction systémique
de multiples facteurs relatifs aux étudiants, aux enseignants, aux autorités académiques, à
l’enseignement secondaire, aux responsabilités politiques, à certaines données budgétaires
et socio-économiques, ... En envisageant l’échec comme un effet de structure, on peut
comprendre les ‘doubles contraintes’ qui paralysent les différents acteurs de
l’enseignement supérieur dans la lutte contre l’échec. Ces contraintes se traduisent par des
tensions entre, par exemple, recherche et enseignement, directivité et autonomie,
instrumentalisme et implication, lutte contre l’échec et financement des institutions ...
Ainsi, la proposition devrait intégrer un plan de résolution des problèmes tels que le
manque de moyens financiers et humains, le mode de financement, la formation initiale et
continuée des enseignants, ... En outre, l’implication des professeurs, responsables
académiques, assistants et du pouvoir politique et leur propre remise en question sont
absolument nécessaires dans l’aboutissement d’une telle réforme. Les enseignants
projettent leur propre expérience d’étudiant sur celle des jeunes d’aujourd’hui et ne
prennent pas encore l’exacte mesure de l’évolution des demandes étudiantes face à
l’université. L’AGL pense que « la motivation par le travail », avancée par le Recteur, fait
l’économie d’une remise en cause du contenu des cours et du rapport au savoir qui y est
développé. L’intérêt des étudiants pour leurs formations ne sera que faiblement ‘réveillé’
par cette intensification de leur travail personnel ou par la mise en place de techniques
pédagogiques ‘actives’. Il ne s’agit donc pas simplement de renforcer les capacités
d’adaptation de l’étudiant. On oublie que la pédagogie est d’abord l’aide à l’apprentissage
d’une autonomie critique face au savoir. Le défi à relever est de relier la formation
universitaire aux motivations propres aux étudiants, individuellement et collectivement.
Les modules capitalisables : avis de la FEF
La FEF a également émis un avis concernant l’organisation d’un système de modules
capitalisables. 62
1.
Selon elle :
La modularisation suppose une rupture nette vis-à-vis de l’actuelle hiérarchisation
implicite entre les cours, le décloisonnement des matières et le développement de
l’interdisciplinarité.
2.
Elle suscite une modification de l’approche des contenus de cours : il conviendra de
partir le plus souvent de résolutions de problèmes pour construire des connaissances
théoriques et des compétences pratiques, pour articuler théorie et pratique et pour
62
FEF, Les modules capitalisables, doc. cit.
51
encourager l’acquisition d’une prise de distance, de recul, pour exercer un regard critique
sur la théorie et sur la pratique.
3.
Si chaque cursus comprend à la fois un tronc commun à tous les étudiants et une part
fonction du projet de l’étudiant et de son parcours antérieur, on peut envisager que la parti
commune à tous devienne une sorte de ‘maximin’, soit un minimum maximal de
compétences commun à tous.
4.
Comme les parcours de chaque étudiant deviennent personnalisés, il est important de
penser l’articulation entre les modules et de les considérer comme des projets en cours :
il s’agit ici de la mise en place du pilotage du système et d’une évaluation de la qualité de
la formation qui permet la participation de l’ensemble des acteurs concernés. A cet effet,
il faut mettre sur pied une instance constituée de représentants de tous les acteurs de
toutes les formes actuelles d’enseignement supérieur.
5.
Il convient d’assurer la plus grande souplesse dans l’organisation de la modularisation à
la fois en termes de durée (longueur variable des modules), mais aussi en termes de
mobilité. Il est souhaitable également que les modules soient répétés dans l’année afin
d’améliorer la fluidité des parcours.
6.
Il faut une adaptation du système de financement actuel des études supérieures Il
faudrait maintenir un financement per capita au module et non plus à l’année. Il serait
également souhaitable de maintenir une forme de financement des modules en liaison au
coût des formations.
7.
Pour améliorer et pousser au bout de sa logique l’actuel fonctionnement des passerelles, il
faut garantir les équivalences des modules.
8.
Il faut veiller à ce que l’évaluation certificative des modules soit possible à tout
moment (il est donc hors de question d’enfermer les examens dans des sessions).
9.
Il faut développer une information de qualité et une aide à l’orientation en amont de
l’enseignement supérieur. Il faut aider l’élève à se connaître et à construire son projet tout
au long de sa scolarité.
10. Il faut modifier la formation des enseignants, notamment en matière d’évaluation. Il
faut agir pour cela dès la formation initiale ou, par formation continuée, en ce qui
concerne les enseignants en fonction.
52
Annexe 6
Le ‘dossier passerelles’ et son évolution
Introduction
Les passerelles doivent être examinées dans les deux sens soit non seulement le passage
de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur non universitaire, mais aussi de
l’enseignement non universitaire vers l’enseignement universitaire.
Tout au long de cette annexe, les cas qui ont été envisagés sont :
- le passage de l’enseignement supérieur non universitaire vers l’enseignement universitaire ;
- le passage de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur non universitaire.
Ainsi, ne sont pas considérés les cas du passage de l’enseignement supérieur non universitaire
de type long vers l’enseignement supérieur de type court et vice versa (art. 23 §1er, 1°, 2°, 4°
et 6° du décret ‘Hautes Ecoles’) pour lesquels d’autres projets d’arrêtés doivent aussi être
rédigés.
Les textes de référence sont :
- 1 jalon : les deux textes des décrets du 5 septembre 1994 et 5 août 1995 relatifs, l’un au
régime des études universitaires et des grades académiques, l’autre à l’organisation générale
de l’enseignement supérieur en Hautes Ecoles.
- 2ème jalon : d’une part, la position arrêtée par le CRef en décembre 1997 et coulée sous
forme d’arrêtés du gouvernement63, et d’autre part, une synthèse des positions de principe
adoptées par le CGHE, les 15 janvier, 18 juin et 8 juillet 1998.64
er
Les tableaux des sections 1 et 2 synthétisent le contenu des propositions relatives à ces
documents de référence. Bien évidemment on ne trouvera mention du décret D.Gr. que
lorsqu’il est question du passage de l’enseignement supérieur vers l’enseignement
universitaire et, inversement, du décret ‘Hautes Ecoles’ que lorsqu’il est question du passage
de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur.
63
64
CRef, Proposition en vue de la rédaction d’un arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant
les dispositions générales applicables à la détermination par les autorités universitaires des conditions
complémentaires auxquelles les porteurs d’un diplôme de l’enseignement supérieur ont accès à des études
universitaires de deuxième cycle ; Proposition transmise au Ministre de l’Enseignement supérieur et de la
recherche scientifique le 17 décembre 1997.
CRef, Proposition en vue de la rédaction d’un arrêté du Gouvernement de la Communauté française fixant
les dispositions générales applicables à la détermination par les autorités des Hautes Ecoles des conditions
auxquelles les étudiants passent de l’enseignement universitaire à l’enseignement supérieur ; Proposition
transmise au Ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche scientifique le 17 décembre 1997.
CGHE, Passerelles dans l’enseignement supérieur - positions de principe, document adopté par le CGHE et
transmis au Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique le 9 juillet 1998.
53
Un ensemble de tableaux récapitulatifs repris en appendice 6.1. à 6.4. complète les
premiers en tenant compte des éléments issus de l’examen de documents intermédiaires, soit
antérieurs aux décrets, soit postérieurs aux décrets mais antérieurs aux propositions du CRef
et du CGHE. Ces autres documents s’étalent sur la période 1992-1996. Il s’agit de :
• l’Avant-projet de la Communauté française de mai 1992,65
• l’Avant-projet de la Commission passerelles présidée par Mr. Roosen d’octobre 1992,66
• du Canevas-cadre du Conseil de l’Enseignement supérieur de janvier 199367 et
• des projets d’arrêtés du Ministre Grafé d’octobre 1996.68
65
66
67
68
CFB, Avant-projet de décret organisant le passage des étudiants entre les trois formes de l’enseignement
supérieur en Communauté française, 05/05/1992. Ce texte a été élaboré par des Cabinets ministériels
successifs et négocié entre les Cabinets des Ministres Ylieff et Grafé, l’administration générale et les
syndicats CGSP et CSC. Il a été rediscuté ultérieurement avec le Ministre Lebrun.
Il s’agit, en fait, d’une contre-proposition, de la part du CRef, au projet d’arrêté du Gouvernement dont il
est vient d’être question. Cette contre-proposition, dénommée ‘Avant-projet de décret organisant les
passerelles entre les trois formes de l’enseignement supérieur en Communauté française’, est datée
d’octobre 1992. Elle est aussi parfois appelée ‘Document Roosen’ et est parfois confondue avec le
‘Canevas-cadre’ (voir ci-après) du Conseil permanent de l’Enseignement supérieur, présidé par le même A.
Roosen.
Conseil permanent de l’Enseignement supérieur, Principes de base à retenir en vue de l’application de l’art.
9, §1 de la loi du 7 juillet 1970, Canevas-cadre’. Ce texte a été adopté par le Conseil permanent de
l’enseignement supérieur le 7 mars 1991 et le point de vue a été confirmé au Ministre Lebrun, au nom du
Conseil, en janvier 1993. Nous le retenons à cette dernière date.
Projet d’arrêté du Gouvernement fixant les dispositions suivant lesquelles les autorités académiques fixent
les conditions complémentaires auxquelles les porteurs d’un diplôme de l’enseignement supérieur ont accès
à des études universitaires de deuxième cycle, Octobre 1996.
Arrêté du Gouvernement de la Communauté française pris en exécution de l’art. 23, § 1er, 3°, 5° et 7° du
décret du 5 août 1995 fixant l’organisation générale de l’enseignement supérieur en Hautes Ecoles, Octobre
1996.
54
1.
De l’enseignement supérieur non universitaire vers l’enseignement universitaire
1.1. De l’enseignement supérieur de type court vers l’enseignement universitaire
∗ Accès aux études de base de premier cycle (à l’exception des études en sciences
appliquées) pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type court
L’accès aux études de base de premier cycle (à l’exception des études en sciences
appliquées) pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type court est de plein droit,
vu l’art. 10, §1er, d, du D.Gr..
∗ Accès aux études de base de deuxième cycle (à l’exception des études en science dentaire)
pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type court
Le projet proposé par le CRef autorise cette passerelle
- si le diplôme est en rapport avec les études visées,
- après vérification préalable des aptitudes et connaissances,
- après réussite préalable d’une année de formation préparatoire au sens de l’art. 11,
§6 du décret du D.Gr.,
- ou après réussite d’un éventuel examen portant sur des matières complémentaires
moyennant deux conditions. D’une part, les études concernées doivent avoir été
approuvées par le Collège des Recteurs. D’autre part, après la vérification préalable,
le programme d’études enrichi de matières complémentaires doit rester de volume et
de difficulté raisonnables.
Le CGHE envisage également cette passerelle mais n’impose qu’une condition : l’accès est
de plein droit vers l’enseignement universitaire dans une même orientation d’études.
La notion de rapport avec les études visées se retrouve dans l’avant-projet de la
Communauté française de mai 1992, dans le ‘canevas-cadre’ du Conseil Permanent de
l’Enseignement Supérieur de janvier 1993 et dans les projets d’arrêtés du Ministre Grafé
d’octobre 1996.
En mai 1992, la Communauté française avait prévu des exceptions pour les études de
médecine, de sciences vétérinaires et de dentisterie. Elles ont toutefois été supprimées en
1993 par le Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur.
Le Ministre Grafé avait également inséré dans son projet qu’une épreuve unique
correspondant à une année complémentaire (et considérée comme la dernière année d’un
premier cycle) ou un éventuel examen de prérequis (dont le volume de matières ne pouvait
excéder 150 heures) devait être réussi.
55
∗ Accès à une candidature unique pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type
court
Le CRef considère l’accès à une candidature unique pour les diplômés de premier cycle de
l’enseignement supérieur de type court comme possible sur base des art. 24 et 25 du D.Gr.,
mais ne l’envisage pas dans les dispositions prises en application de l’art. 23 du décret
‘Hautes Ecoles’.
Le CGHE ne se prononce pas sur ce point en particulier ; toutefois, il est à signaler que
celui-ci propose qu’à la suite d’une deuxième année réussie dans l’enseignement supérieur
de type court, l’étudiant puisse accéder à une épreuve unique de candidature de
l’enseignement universitaire dans la même orientation d’études, sans dépassement du
volume horaire de la deuxième année de ce premier cycle. Ceci dépasse cependant
l’interprétation stricte des termes « en considération des études qu’ils ont déjà effectuées
avec succès » de l’art. 24 du D.Gr., telle que précisée dans les travaux préparatoires à ce
décret.
Le Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur autorisait ce passage pour les diplômés
en 3 ans d’un même groupe d’études.
1.2. De l’enseignement supérieur de type long vers l’enseignement universitaire
∗ Accès aux études de base de deuxième cycle (à l’exception des études en science dentaire)
pour les diplômés de premier cycle de l’enseignement supérieur de type long
Le CRef a prévu le même régime pour les diplômés de premier cycle de l’enseignement
supérieur de type long que pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type court, à
savoir, passerelle autorisée :
- après vérification préalable des aptitudes et connaissances,
- après réussite préalable d’une année de formation préparatoire au sens de l’art. 11,
§6 du D.Gr.,
- ou après réussite d’un éventuel examen portant sur des matières complémentaires
moyennant deux conditions. D’une part, les études concernées doivent avoir été
approuvées par le Collège des Recteurs. D’autre part, après la vérification préalable,
le programme d’études enrichi de matières complémentaires doit rester de volume et
de difficulté raisonnables.
Quant au CGHE, il se montre plus strict avec les diplômés de premier cycle de
l’enseignement supérieur de type long.
Il stipule qu’une deuxième année réussie dans l’enseignement supérieur de type long donne
accès à la première année de deuxième cycle de la même orientation d’études moyennant
un supplément de formation de maximum 150 heures s’ajoutant au volume horaire
ordinaire de l’année d’accueil et constituant un programme d’actualisation déterminé par
les autorités universitaires et personnalisé.
Il se rapproche un peu plus du projet du CRef puisque le passage n’est plus de plein droit
(comme prévu pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type court) mais est
assorti d’un supplément de formation.
56
La notion de rapport entre les études visées se retrouvait dans l’avant-projet de la
Communauté française de mai 1992, dans le ‘canevas-cadre’ du Conseil Permanent de
l’Enseignement Supérieur de janvier 1993 et dans le projet d’arrêté du Ministre Grafé
d’octobre 1996.
En mai 1992, l’avant-projet de la Communauté française avait prévu des exceptions pour
les études de médecine, de sciences vétérinaires et de dentisterie. On ne les retrouvait pas
dans le ‘canevas-cadre’ de 1993 du Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur.
Le Ministre Grafé avait également inséré dans son projet qu’une épreuve unique
correspondant à une année complémentaire (et considérée comme la dernière année d’un
premier cycle) ou un éventuel examen de prérequis (dont le volume de matières ne pouvait
excéder 150 heures) devait être réussi.
∗ Accès à une candidature unique pour les diplômés de premier cycle de l’enseignement
supérieur de type long
Le CRef considère l’accès à une candidature unique pour les diplômés de premier cycle de
l’enseignement supérieur de type long comme possible sur base des art. 24 et 25 du D.Gr.,
mais ne l’envisage pas dans les dispositions prises en application de l’art. 23 du décret
‘Hautes Ecoles’.
Le CGHE ne se prononce pas sur ce point.
Seul le Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur autorise ce passage aux diplômés
d’un même groupe d’études.
∗ Accès à l’avant-dernière année du deuxième cycle universitaire de 3 ans pour les diplômés
de premier cycle de l’enseignement supérieur de type long
Ni le CRef ni le CGHE ne traitent du passage direct des diplômés de l’enseignement
supérieur de type long vers l’avant-dernière année du deuxième cycle universitaire de 3
ans. La question est résolue, on va le voir, via l’examen particulier de chaque dossier
d’étudiant.
Seul l’avant-projet de la Communauté autorisait cet accès pour les diplômés de plein
exercice dans un même groupe d’études.
57
∗ Accès aux études de base de deuxième cycle pour les diplômés de deuxième cycle de
l’enseignement supérieur de type long
Le CRef prévoit l’accès direct aux études de deuxième cycle
- moyennant un éventuel examen portant sur des matières complémentaires
déterminées en fonction du dossier de l’étudiant. Cet examen fait partie intégrante
des épreuves de deuxième cycle. Le contenu des examens est déterminé par les
autorités universitaires.
Des dispenses et une réduction éventuelle de la durée du deuxième cycle sont possibles. Un
programme est déterminé au cas par cas sur base du dossier de l’étudiant.
Quant au CGHE, il est convaincu de la nécessité de définir des conditions de passage d’un
diplôme d’ingénieur industriel vers les études de deuxième cycle en sciences appliquées
(‘ingénieur civil’).
∗ Accès aux études complémentaires pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type
long
Ni le CRef ni le CGHE n’émettent des recommandations sur de nouvelles conditions
d’accès (voir art. 13, al. 2 du D.Gr.) aux études complémentaires pour les diplômés de
l’enseignement supérieur de type long.
∗ Accès aux études spécialisées (à l’exception des études de notariat), aux études
approfondies ou aux études relatives à la préparation d’une thèse de doctorat pour les
diplômés de l’enseignement supérieur de type long
Ni le CRef ni le CGHE n’émettent des recommandations sur de nouvelles conditions
d’accès (voir art. 14, §4 du D.Gr.) aux études spécialisées, approfondies ou relatives à la
préparation d’une thèse de doctorat, pour les diplômés de l’enseignement supérieur de type
long.
Seul le Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur envisageait ces cas, dans son
projet de janvier 1993. Il autorisait l’accès aux mêmes conditions que les diplômés de
l’université.
58
Tableau récapitulatif : de
l’enseignement universitaire
l’enseignement
supérieur
non
universitaire
vers
Point de départ : Diplôme de l’enseignement supérieur de type court
Point d’arrivée : Etudes de base de premier cycle (à l’exception des études en sciences
appliquées)
Disposition légale : D. Gr., art. 10, §1er d)
Propositions du CRef
Propositions du CGHE
-
-
Point de départ : Diplôme de l’enseignement supérieur de type court
Point d’arrivée : Etudes de base de deuxième cycle (à l’exception des études en science
dentaire)
Disposition légale : D.Gr., art. 11, § 3
- conformément aux dispositions arrêtées par le gouvernement
- aux conditions complémentaires définies par les autorités universitaires
- diplôme de l’enseignement supérieur en rapport avec ces études
- accès au deuxième cycle universitaire autorisé
1) si diplôme en rapport avec les études
visées
2) après vérification préalable des aptitudes et
connaissances,
3) après réussite préalable d’une année de
formation préparatoire au sens de l’art. 11,
§6 du D.Gr..
Le contenu de la vérification préalable et de
l’année de formation est déterminé par les
autorités universitaires en fonction du diplôme
acquis et des études visées.
EXCEPTION :
visées
connaissances,
3) après réussite d’un examen portant sur le
programme de matières complémentaires qui
est éventuellement imposé à la suite de cette
vérification. Cet examen fait partie intégrante
des épreuves de deuxième cycle.
Les modalités de la vérification et le contenu
- accès de plein droit d’un graduat réussi
(enseignement supérieur de type court)
1) vers le deuxième cycle de l’enseignement
universitaire
2) dans une même orientation d’études où ce
type de passerelle existe déjà de fait dans
l’une ou l’autre institution universitaire vis-àvis de l’un ou l’autre établissement
constitutif d’une Haute Ecole.
59
- aucune passerelle de plein droit ne doit
permettre de conduire directement à la dernière
année d’études d’une formation.
des examens sont fixés par les autorités
universitaires. A la suite de la vérification
préalable, les autorités universitaires peuvent
encore décider que l’étudiant devra d’abord
réussir une année de formation préparatoire.
La détermination des études universitaires qui
font l’objet de la présente exception est soumise
à l’approbation collégiale des Recteurs.
60
Tableau récapitulatif : de l’enseignement
l’enseignement universitaire (suite)
supérieur
non
universitaire
vers
Point de départ : Diplôme de premier cycle de l’enseignement supérieur de type long
Point d’arrivée : Etudes de base de deuxième cycle (à l’exception des études en science
dentaire)
- diplôme de l’enseignement supérieur en rapport avec ces études
visées
connaissances,
3) après réussite préalable d’une année de
formation préparatoire au sens de l’art. 11
§6 du D.Gr..
Le contenu de la vérification préalable et de
l’année de formation est déterminé par les
autorités universitaires en fonction du diplôme
acquis et des études visées.
EXCEPTION :
visées
connaissances,
3) après réussite de l’examen portant sur le
programme de matières complémentaires qui
est éventuellement imposé à la suite de cette
vérification. Cet examen fait partie intégrante
des épreuves de deuxième cycle.
Les modalités de la vérification et le contenu
des examens sont fixés par les autorités
universitaires. A la suite de la vérification
préalable, les autorités universitaires peuvent
encore décider que l’étudiant devra d’abord
réussir une année de formation préparatoire
La détermination des études universitaires qui
font l’objet de la présente exception est soumise
à l’approbation collégiale des Recteurs.
- une deuxième année réussie dans
l’enseignement supérieur de type long donne
accès à la première année de deuxième cycle
de l’enseignement universitaire dans la même
orientation d’études moyennant un supplément
de formation de maximum 150 heures s’ajoutant
au volume horaire ordinaire de l’année d’accueil
et constituant un programme d’actualisation
déterminé par les autorités universitaires et
personnalisé
- aucune passerelle de plein droit ne doit
permettre de conduire directement à la dernière
année d’études d’une formation.
61
Tableau récapitulatif : de l’enseignement
l’enseignement universitaire (suite)
supérieur
non
universitaire
vers
Point de départ : Diplôme de 1er cycle de l’enseignement supérieur de type long
de 2ème cycle
Point d’arrivée : Etudes complémentaires
de 1er cycle
de 2ème cycle
Disposition légale : D.Gr., art. 13 alinéa 2, aux conditions complémentaires définies par les
autorités universitaires
-
-
Point de départ : Diplôme de 2ème cycle de l’enseignement supérieur de type long
Point d’arrivée :
Etudes spécialisées (à l’exception des études de notariat)
Etudes approfondies
Etudes relatives à la préparation d’une thèse de doctorat
- diplôme de 2ème cycle de l’enseignement supérieur de type long en rapport avec ces
études
-
-
62
2.
De l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur non universitaire
2.1. De l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur de type court
∗ Accès à une 2ème année de l’enseignement supérieur de type court pour les étudiants
porteurs du grade académique de premier cycle
Dans sa proposition de 1997, le CRef permet l’accès en deuxième année de l’enseignement
supérieur de type court pour les étudiants porteurs du grade académique de premier cycle.
Cependant, ce diplôme doit être en rapport avec les études visées. Cette disposition
s’applique aussi aux étudiants qui ont réussi les deux premières années des études
conduisant au grade de candidat en médecine.
Le CGHE autorise l’accès de plein droit dans une même orientation d’études moyennant un
programme d’actualisation déterminé par la Haute Ecole sans surcharge du volume horaire
ordinaire de la deuxième année d’accueil, donc avec d’éventuelles dispenses.
Les autres parties n’avaient pas émis d’avis sur ce point.
∗ Accès à une 3ème année de l’enseignement supérieur de type court pour les étudiants
porteurs d’un grade académique de premier cycle
L’accès à la troisième année de l’enseignement supérieur de type court pour les étudiants
porteurs d’un grade académique de premier cycle est prévu par la proposition du CRef de
1997. Cette dernière stipule que ce passage est permis pour les étudiants disposant d’un
diplôme en rapport avec les études visées et moyennant un éventuel examen portant sur des
matières complémentaires et faisant partie intégrante des épreuves de troisième année. Ce
passage est également autorisé pour les étudiants qui ont réussi les deux premières années
des études conduisant au grade de candidat en médecine.
Cette possibilité n’est pas autorisée par le CGHE car il est précisé qu’aucune passerelle de
plein droit ne peut permettre à un étudiant d’accéder directement à la dernière année d’une
formation.
En octobre 1996, le Ministre Grafé avait également prévu cette possibilité. L’accès était
autorisé si la liste des années d’études réussies à l’université qui sont en rapport avec les
études visées le prévoyait. De plus, il fallait réussir une épreuve complémentaire unique ou
un examen de prérequis dont le volume de matières ne pouvait excéder 300 heures.
63
∗ Accès à une année de l’enseignement supérieur de type court pour les étudiants ayant
réussi une année d’un cycle de l’enseignement universitaire
Š Aussi bien le CRef que le CGHE prévoient l’accès vers la deuxième année de
l’enseignement supérieur de type court pour les étudiants ayant réussi une année à
l’université.
De son côté, le CRef autorise ce passage aux étudiants ayant accompli des études en
rapport avec les études visées, moyennant un éventuel examen portant sur des matières
complémentaires et faisant partie intégrante de ces épreuves de deuxième année.
Le CGHE permet ce passage de plein droit dans la même orientation d’études, moyennant
un supplément de formation de maximum 150 heures s’ajoutant au volume horaire
ordinaire de la deuxième année d’accueil et constituant un programme d’actualisation
déterminé par la Haute Ecole au vu des acquis de l’étudiant.
L’avant-projet de mai 1992 de la Communauté française autorisait déjà l’accès en
deuxième année de plein exercice pour les étudiants ayant réussi la première année dans
une université dans le même groupe d’études.
Le Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur avait rédigé une proposition semblable
à celle de la Communauté française mais avait supprimé la notion de plein exercice.
Dans le projet d’arrêté du Ministre Grafé d’octobre 1996, ce passage était accepté si le
rapport entre les deux types d’études visées apparaissait dans la liste dressée par le
Gouvernement. Les autorités de la Haute Ecole pouvaient imposer un examen de prérequis
dont le volume de matières ne pouvait excéder 300 heures et qui était fixé au cas par cas en
fonction des études antérieures.
Š Pour le CRef, l’accès à la troisième année est prévu pour les étudiants ayant réussi les
deux premières années du grade de candidat en médecine, en rapport avec les études visées
et moyennant un éventuel examen portant sur des matières complémentaires et faisant
partie intégrante des épreuves de troisième année.
Pour le CGHE, ce type de passerelle n’est pas autorisé puisqu’il prévoit qu’aucune
passerelle de plein droit ne peut permettre à un étudiant d’accéder directement à la dernière
année d’une formation.
∗ Accès à une année de l’enseignement supérieur de type court pour les étudiants n’ayant
pas réussi une année d’études de l’enseignement universitaire
En ce qui concerne l’accès à une année de l’enseignement supérieur de type court pour les
étudiants n’ayant pas réussi une année d’études de l’enseignement universitaire, le CRef
propose la possibilité de reporter les notes d’examens pour les trois années académiques
suivantes. Toutefois, ce report doit concerner des matières ou des activités que les autorités
de la Haute Ecole jugent d’importance et de nature analogues à celles qui figurent dans le
nouveau programme.
Les autres parties ne donnaient pas d’avis sur ce point.
64
2.2. De l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur de type long
∗ Accès à la deuxième année d’études de 1er cycle du type long pour les étudiants porteurs
d’un grade académique de 1er cycle
Le CGHE prévoit explicitement le cas du passage d’une 2ème année réussie à l’université
vers une deuxième année du type long dans la même orientation d’études moyennant un
programme d’actualisation déterminé par la Haute Ecole sans surcharge du volume horaire
ordinaire de la 2ème année d’accueil (donc avec d’éventuelles dispenses).
∗ Accès aux études de deuxième cycle pour les étudiants porteurs d’un grade académique de
premier cycle
Dans sa proposition de 1997, le CRef prévoit le passage vers le deuxième cycle de
l’enseignement supérieur de type long pour les étudiants porteurs d’un grade académique
de premier cycle. Toutefois, il est nécessaire que le diplôme universitaire soit en rapport
avec les études visées.
De plus, l’étudiant peut être soumis à un examen portant sur des matières complémentaires,
dont le contenu est déterminé par les autorités de la Haute Ecole. Cet examen fait partie
intégrante des épreuves de deuxième cycle.
Cet accès est aussi autorisé aux étudiants ayant réussi les deux premières années des études
menant au grade de candidat en médecine.
Le CGHE autorise également ce passage pour autant qu’il se fasse vers un deuxième cycle
de l’enseignement supérieur de type long dans une même orientation d’études. Il est
néanmoins imposé de suivre un supplément de formation de maximum 150 heures, qui
vient s’ajouter au volume horaire ordinaire de la troisième année d’accueil et qui constitue
un programme d’actualisation déterminé par la Haute Ecole et personnalisé au vu des
acquis de l’étudiant.
La différence entre les deux propositions réside dans le fait que le CRef n’impose pas
d’examen mais en prévoit la possibilité, tandis que le CGHE impose dans chaque cas un
supplément de formation et lui fixe un nombre d’heures maximum.
Les autres propositions traitent également de cette possibilité de passerelle. La notion de
rapport entre les études visées se retrouve dans chacun de ses avis.
L’avant-projet de la Communauté française et le ‘cannevas-cadre’ du Conseil Permanent
de l’Enseignement Supérieur ne prévoyaient ni examen ni supplément de formation. Par
contre, dans le projet du Ministre Grafé, il était stipulé qu’il fallait réussir une épreuve
complémentaire unique ou un examen de prérequis dont le volume de matières ne pouvait
excéder 300 heures.
65
∗ Accès à une année d’un cycle de l’enseignement supérieur de type long pour les étudiants
ayant réussi une année d’un cycle de l’enseignement universitaire
Le CRef et le CGHE autorisent le passage vers la deuxième année du premier cycle de
l’enseignement supérieur de type long pour les étudiants qui ont réussi une première année
universitaire. Pour le premier, cette année réussie à l’université doit être en rapport avec les
études visées. De plus, les étudiants peuvent être soumis à un examen portant sur des
matières complémentaires et faisant partie intégrante des épreuves de deuxième année. Le
contenu de cet examen est déterminé par les autorités de la Haute Ecole.
Pour la seconde instance, cet accès, dans une même orientation d’études est autorisé de
plein droit moyennant un supplément de formation de maximum 150 heures, qui vient
s’ajouter au volume horaire ordinaire de la deuxième année d’accueil et qui constitue un
programme d’actualisation déterminé par la Haute Ecole et personnalisé au vu des acquis
de l’étudiant.
Le CGHE prévoit aussi le passage d’une deuxième année réussie à l’université vers une
deuxième année du type long dans la même orientation d’études, moyennant un programme
d’actualisation.
Dans les autres propositions, on mentionne aussi que le passage doit s’effectuer vers le
même groupe d’études. Le projet du Ministre Grafé était toutefois plus contraignant que
ceux de la Communauté française et du Conseil Permanent de l’Enseignement Supérieur.
En effet, il prévoyait un éventuel examen de prérequis dont le volume de matières devait
être inférieur à 300 heures et qui était fixé au cas par cas en fonction des années
antérieures.
∗ Accès à une année de l’enseignement supérieur de type long pour les étudiants n’ayant pas
réussi une année d’études de l’enseignement universitaire
Seul le CRef a émis un avis sur le cas des étudiants qui ont échoué dans leur première
année à l’université et qui souhaitent se réorienter vers l’enseignement supérieur de type
long.
Il propose d’autoriser le report de notes d’examens pour les trois années académiques
suivantes pour autant que les autorités de la Haute Ecole jugent que les matières ou
activités concernées sont d’importance ou de nature analogues à celles qui figurent dans le
nouveau programme.
∗ Accès aux études de spécialisation de l’enseignement supérieur de type long pour les
étudiants porteurs d’un grade académique de deuxième cycle
L’accès aux études de spécialisation de l’enseignement supérieur de type long pour les
étudiants titulaires d’un grade académique de deuxième cycle est évoqué par le CRef et le
CGHE.
Le CRef autorise ce passage aux conditions fixées par les autorités de la Haute Ecole.
Pour le CGHE, un deuxième cycle réussi dans l’enseignement universitaire doit donner
accès à un DESS dans la même orientation d’études, dans des conditions à définir. Le
groupe doit encore travailler sur ce sujet.
66
Tableau récapitulatif : de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur
non universitaire
Point de départ : Grade académique de 1er cycle
Point d’arrivée : Une année d’études de l’enseignement supérieur de type court
Disposition décrétale : Décret ‘Hautes Ecoles’, art. 23, §1er 3°
- après avis du CGHE
- aux conditions définies par les autorités de la Haute Ecole
- une deuxième année de l’enseignement
universitaire réussie donne accès de plein droit
à une deuxième année de l’enseignement
supérieur de type court dans la même
orientation d’études moyennant un
programme d’actualisation déterminé par la
Haute Ecole sans surcharge du volume horaire
ordinaire de la deuxième année d’accueil, donc
- accès à la troisième année permis pour les
avec d’éventuelles dispenses.
étudiants porteurs d’un diplôme de premier
- aucune passerelle de plein droit ne peut
cycle à l’université en rapport avec les études permettre à un étudiant d’accéder directement à
la dernière année d’une formation.
visées, moyennant un éventuel examen.70
- accès à la deuxième année permis pour les
étudiants porteurs d’un diplôme de premier
cycle de l’enseignement universitaire en
rapport avec les études visées69.
Point de départ : Grade académique de 1er cycle
Point d’arrivée : Etudes de 2ème cycle de l’enseignement supérieur de type long
- accès à des études de deuxième cycle de
l’enseignement du type long pour les étudiants
porteurs d’un diplôme de premier cycle de
l’université en rapport avec les études visées
et moyennant un éventuel examen portant sur
des matières complémentaire ; cet examen fait
partie intégrante des épreuves de deuxième
cycle.71
69
70
71
- une 2ème année de l’enseignement universitaire
réussie donne accès à 1ère année du deuxième
cycle de l’enseignement supérieur de type long
dans la même orientation d’études moyennant
un supplément de formation de maximum 150
heures s’ajoutant au volume horaire ordinaire de
la 3ème année d’accueil et constituant un
programme d’actualisation déterminé par la HE
et personnalisé au vu des acquis de l’étudiant.
Cette disposition s’applique aussi aux étudiants qui ont réussi les deux premières années des études conduisant au
grade de candidat en médecine.
Cet examen porte sur des matières complémentaires déterminées en fonction de la situation particulière de l’étudiant et
fait partie intégrante des épreuves de la 3ème année d’études. Ce passage est également autorisé aux étudiants qui ont
réussi les deux premières années des études conduisant au grade de candidat en médecine (cfr. infra).
L’accès au deuxième cycle de l’enseignement supérieur de type long est aussi autorisé aux étudiants ayant réussi les
deux premières années des études conduisant au grade de candidat en médecine (cfr. infra)
67
non universitaire (suite)
Point de départ : Grade académique de 2ème cycle
Point d’arrivée : Etudes de spécialisation de l’enseignement supérieur de type long
- accès autorisé aux études spécialisées aux
étudiants porteurs d’un diplôme de deuxième
cycle de l’université en rapport avec les
études visées, aux conditions fixées par les
autorités de la Haute Ecole.
68
- un deuxième cycle réussi de l’enseignement
universitaire doit donner accès à un DESS
dans la même orientation d’études, dans des
conditions à définir ; la Commission
‘passerelles’ du CGHE doit encore travailler sur
ce sujet.
Point de départ : D’une année réussie d’un cycle de l’enseignement universitaire
Point d’arrivée : Une année d’études de l’enseignement supérieur de type court
- une première année réussie de l’enseignement
universitaire donne accès de plein droit à une
deuxième année du type court dans une même
orientation d’études moyennant un
supplément de formation de maximum 150
heures s’ajoutant au volume horaire ordinaire
de la deuxième année d’accueil, et constituant
un programme d’actualisation déterminé par la
Haute Ecole et personnalisé au vu des acquis de
l’étudiant
- une deuxième année réussie de l’enseignement
deuxième année de l’enseignement de type
court dans la même orientation d’études,
moyennant un programme d’actualisation
déterminé par la Haute Ecole sans surcharge du
volume horaire de la deuxième année d’accueil
- accès à la troisième année permis pour les
donc avec d’éventuelles dispenses
étudiants ayant réussi les deux premières
- aucune passerelle de plein droit ne peut
années du grade de candidat en médecine, en permettre à un étudiant d’accéder directement à
rapport avec les études visées et moyennant
la dernière année d’une formation.
72
un éventuel examen.
- accès à la deuxième année autorisé aux
étudiants ayant réussi une première année
d’études universitaires en rapport avec les
études visées, moyennant un éventuel examen
portant sur des matières complémentaires,
faisant partie intégrante des épreuves de cette
deuxième année.
72
Cet examen porte sur des matières complémentaires déterminées en fonction de la situation particulière de l’étudiant et
fait partie intégrante des épreuves de cette troisième année d’études.
69
Point de départ : D’une année réussie d’un cycle de l’enseignement universitaire
Point d’arrivée : Une année d’études de l’enseignement supérieur de type long
- une 1ère année réussie de l’enseignement
2ème année du type long dans la même
orientation d’études moyennant un supplément
de formation de maximum 150 heures s’ajoutant
au volume horaire ordinaire de la 2ème année
d’accueil, et constituant un programme
d’actualisation déterminé par la HE personnalisé
au vu des acquis de l’étudiant
- une 2ème année réussie à l’université donne
accès de plein droit à une 2ème année de
- accès à des études de deuxième cycle aux
l’enseignement de type long dans la même
étudiants ayant réussi les deux premières
orientation d’études moyennant un programme
d’actualisation déterminé par la HE sans
années des études conduisant au grade de
candidat en médecine, si il existe un rapport surcharge du volume horaire ordinaire de la 2ème
avec les études visées et moyennant un examen année d’accueil (avec d’éventuelles dispenses)
- une 2ème année réussie à l’université donne
éventuel portant sur des matières
accès à la première année du deuxième cycle
complémentaires. L’examen fait partie
de l’enseignement supérieur de type long dans
intégrante des épreuves de deuxième cycle.
la même orientation d’études moyennant un
supplément de formation de maximum 150
heures s’ajoutant au volume horaire ordinaire de
la 3ème année d’accueil et constituant un
programme d’actualisation déterminé par la HE
personnalisé au vu des acquis de l’étudiant.
- accès à la deuxième année du premier cycle
de l’enseignement supérieur de type long pour
les étudiants ayant réussi une première année
d’un premier cycle universitaire en rapport
avec les études visées, moyennant un éventuel
examen portant sur des matières
complémentaires et dont le contenu est
déterminé par les autorités de la Haute Ecole.
Cet examen fait partie intégrante de cette
deuxième année d’études.
70
Point de départ : D’une année d’études de l’enseignement universitaire non réussie
Point d’arrivée : Une année d’études de l’enseignement supérieur non universitaire
- accès à une année d’études de l’enseignement
supérieur de type court en conservant le
bénéfice éventuel du report de notes
d’examens pour les trois années académiques
suivantes dans la mesure où ce report concerne
des matières ou des activités dont les autorités
de la Haute Ecole décident qu’elles sont
d’importance et de nature analogues à celles qui
figurent dans leur nouveau programme.
- accès à une année d’études de l’enseignement
supérieur de type long en conservant le
bénéfice éventuel du report de notes
d’examens pour les trois années académiques
suivantes dans la mesure où ce report concerne
des matières ou des activités dont les autorités
de la Haute Ecole décident qu’elles sont
d’importance et de nature analogues à celles qui
figurent dans leur nouveau programme.
-
71
-
3.
Conclusions
Remarques en ce qui concerne les dispositions décrétales
De manière générale, on note que, aussi bien dans le décret ‘Hautes Ecoles’ que dans le
D.Gr., il est prévu explicitement que dans tous les cas où un étudiant désire passer d’un type
d’enseignement à un autre, les autorités de la Haute Ecole ou les autorités universitaires sont
compétentes pour définir les conditions auxquelles se réalise ce passage. Une exception existe
toutefois : l’accès aux études universitaires de 1er cycle sans condition pour les titulaires d’un
diplôme délivré par un établissement supérieur de type court (art. 10, §1er d) du D.Gr.).
En plus des conditions complémentaires que peuvent fixer les autorités compétentes de
chaque type d’enseignement, dans certains cas, il est envisagé que le passage entre les
différents types d’enseignement est possible conformément aux dispositions arrêtées par le
Gouvernement.
En ce qui concerne le passage de l’enseignement supérieur non universitaire vers
l’enseignement universitaire, ces dispositions sont prévues dans le seul cas où l’étudiant
titulaire d’un diplôme de l’enseignement supérieur de type court ou de type long désire
accéder aux études universitaires de deuxième cycle (art. 11, §3 du D.Gr.).
En ce qui concerne le passage de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur
non universitaire, des dispositions doivent être prises dans tous les cas à considérer (art. 23,
§1er du décret ‘Hautes Ecoles’).
Dans le D.Gr., les passages entre l’enseignement supérieur non universitaire et
l’enseignement universitaire ne peuvent s’opérer que s’il existe un rapport entre les études
effectuées dans l’enseignement non universitaire et les études universitaires visées. Ce
principe est donc déjà intégré dans le décret.73 Cette nécessité de rapport entre les études n’est
par contre pas inscrite dans le décret ‘Hautes Ecoles’.
Remarques en ce qui concerne les propositions de dispositions gouvernementales
Préambule
Les projets tels qu’ils sont rédigés organisent les conditions d’accès à des études sur la
base d’études effectuées précédemment avec succès dans un autre type d’enseignement et
laissent donc intacte la faculté pour les autorités de la Haute Ecole et les autorités
universitaires d’accorder des dispenses aux étudiants en vertu des art. 34 du décret ‘Hautes
Ecoles’ et 24 du D.Gr. et le cas échéant, d’accorder une réduction de la durée minimale des
études conformément respectivement aux art. 35 et 25 des décrets susmentionnés.
On note aussi que le CRef contrairement au CGHE, dans sa proposition d’arrêté
organisant les conditions de passage de l’enseignement universitaire vers l’enseignement
supérieur non universitaire, envisage par ailleurs le cas où l’étudiant est en situation d’échec à
l’université. Ainsi, le projet a également pour objet de permettre à l’étudiant qui n’a pas réussi
73
A l’exception de l’admission aux études universitaires de 1er cycle pour les titulaires d’un diplôme de
l’enseignement supérieur de type court (art. 10 §1er d) du D.Gr.).
72
une année d’études de l’enseignement universitaire de conserver, à certaines conditions, le
bénéfice éventuel du report de notes d’examens accordé conformément à l’arrêté du
Gouvernement du 17 mai 1996 pris en application de l’art. 30 du D.Gr., en cas de
réorientation dans l’enseignement supérieur hors université, dans la mesure où ce report
concerne des matières ou des activités dont les autorités de la Haute Ecole décident qu’elles
sont d’importance et de nature analogues à celles qui figurent dans leur nouveau programme.
La notion de « rapport entre les études »
Comme indiqué ci-dessus, la nécessité d’un rapport entre les études est déjà acté dans le
D.Gr.. Cependant, aussi bien le CRef que le CGHE rappellent ce principe. Toute la difficulté
réside dans la définition de la notion de « rapport entre les études ». Le CGHE utilise les
termes dans une « même orientation d’études ».
Deux solutions étaient possibles : définir des listes exhaustives de correspondance ou
laisser les autorités compétentes libres d’apprécier l’expression « en rapport avec ces études »
en fonction du domaine concerné. La solution des listes semble avoir été retenue ; il apparaît
en effet que malgré qu’il aie à de multiples reprises marqué son opposition à tous les projets
où les passerelles étaient organisées sur cette base, le CRef a finalement accepté la proposition
du CGHE d’élaborer des listes de correspondance.74
La notion d’accès de « plein droit »
La notion d’accès de « plein droit » apparaît uniquement dans le document du CGHE.
Toutefois, l’accès de plein droit ne signifie pas pour autant l’absence de conditions
complémentaires. Mais, contrairement aux propositions émanant du CRef, les conditions
complémentaires définies par le CGHE ne consistent jamais en des conditions préalables à
l’accès aux études visées. Ainsi, l’étudiant ‘en passerelle’ doit selon les cas, suivre soit un
supplément de formation de maximum 150 heures qui s’ajoute au volume horaire ordinaire de
l’année d’accueil, soit un programme d’actualisation sans surcharge du volume horaire de
l’année d’accueil. Par contre, dans les propositions émanant du CRef, on note que les
conditions d’accès pour les étudiants ‘en passerelle’ peuvent consister en la réussite préalable
d’un examen et, selon les cas, d’une année de formation préparatoire.
La passerelle qui donne accès à une dernière année d’études d’une formation
Conformément à l’avis du CEF, le CGHE fait sien le principe selon lequel aucune
passerelle ne peut conduire directement à la dernière année d’études d’une formation. Le CRef
quant à lui n’exclut pas cette possibilité ; ainsi, l’accès à la troisième année de l’enseignement
de type court est possible pour les titulaires d’un grade académique de 1er cycle universitaire
ou pour les étudiants qui ont réussi les deux premières années des études conduisant au grade
de candidat en médecine.
74
Le CRef concevait en effet que, dans tous les cas, c’était aux autorités et de la Haute Ecole et universitaires
à apprécier si les études présentent un rapport suffisant entre elles et ce en fonction du domaine concerné.
73
Appendice 6.1. : Tableau récapitulatif n°1 : de l’enseignement supérieur de type court vers l’enseignement universitaire
Point de
départ
Point d’arrivée Avant-projet de la
Communauté
française
(5/5/92)
Etudes de base
de premier
cycle (à
l’exception des
études en
sciences
appliquées)
Etudes de base
Diplôme de
l’enseign. sup. de deuxième
de type court
cycle (à
l’exception des
études en
science
dentaire)
Diplôme de
l’enseign.
Sup. de type
court
Candidature
Diplôme de
l’enseign. sup. unique
de type
court
Accès autorisé pour
les diplômés de plein
exercice en 3 ans
dans un même
groupe d’études.
Exceptions :
médecine, sciences
vétérinaires et
dentisterie.
Avant-projet de la
Commission passerelles
présidée par Mr Roosen
(10/92)
Accès autorisé si
l’organe compétent (le
conseil d’administration,
pour l’université)
l’autorise. Les passerelles
sont autorisées si les
exigences théoriques
et pratiques propres au
cursus de la 2ème
formation le permettent.
L’organ.de passerelles
est fondée sur
l’équivalence des
formations et non sur
l’identité des contenus
Canevas-cadre du Conseil Projets d’arrêtés du
Ministre Grafé
Permanent de
(10/96)
l’Enseignement
Supérieur
(01/93)
Projets du CRef
(12/97)
CGHE
(05/98)
Accès autorisé pour les
diplômés en 3 ans dans un
même groupe d’études.
Exceptions supprimées
Accès autorisé après vérification
préalable de leurs aptitudes et
connaissances, puis réussite
préalable d’une année de
formation préparatoire « de
passerelle »
(ou un ensemble de matières pour
certaines disciplines pour autant
que deux conditions soient
remplies).
Accès de plein droit
d’un graduat réussi de
l’enseignement
supérieur de type
court vers
l’enseignement
universitaire dans une
même orientation.
Aucune passerelle de
plein droit ne doit
permettre de conduire
directement à la
dernière année
d’études d’une
formation
diplômés en 3 ans dans un
même groupe d’études
74
Accès autorisé si le
diplôme antérieur est en
rapport avec les études
visées et moyennant la
réussite d’une épreuve
unique correspondant à
une année complémentaire
considérée comme la
dernière année d’un 1er
cycle ou moyennant la
réussite d’un éventuel
examen de prérequis
dont le volume de
matières est au maximum
de 150 h.
Solution possible sur base des
art. 24 et 25 du D.Gr., mais non
envisagée dans les dispositions
prises en application de l’art. 23
du décret ‘Hautes Ecoles’
Appendice 6.2. : Tableau récapitulatif n°2 : de l’enseignement supérieur de type long vers l’université
Point de départ
Point d’arrivée
Avant-projet de la
Communauté
française
(5/5/92)
Accès autorisé aux
Diplôme de
Etudes de base
étudiants provenant
premier cycle de de deuxième
d’un même groupe
l’enseign. sup. cycle (à
l’exception des
d’études
de type long
études en science Exceptions:
dentaire)
médecine, sc.
vétérinaires et
dentisterie.
Diplôme de
Candidature
premier cycle de unique
Avant-projet de la
Commission passerelles
présidée par Mr Roosen
(10/92)
Accès autorisé si l’organe
compétent (le conseil
d’administration, pour
l’université) l’autorise. Les
passerelles sont autorisées
si les exigences théoriques
cursus de la deuxième
formation le permettent
Canevas-cadre du Conseil
Permanent de
l’Enseignement Supérieur
(01/93)
Accès autorisé aux étudiants
provenant d’un même
groupe d’études ou
titulaires d’un diplôme
terminal
Exceptions supprimées
diplômés dans un même
groupe d’études
l’enseign. sup.
de type long
Diplôme de
Avant-dernière
premier cycle de année des 2èmes
l’enseign. sup. cycles univ de 3
ans
de type long
Diplôme de
l’ens. sup. de
type long
- de 1er cycle
- de 2ème cycle
Accès autorisé pour
les diplômés de plein
exercice dans un
même groupe
d’études
Exception : médecine
Etudes
complémentaires
- de 1er cycle
- de 2ème cycle
75
Projets d’arrêtés du
Ministre Grafé
(10/96)
Projets du CRef
(12/97)
CGHE
(05/98)
Accès autorisé si le
diplôme antérieur est en
rapport avec les études
visées et moyennant la
réussite d’une épreuve
unique correspondant à
une année complém.
considérée comme la
dernière année d’un 1er
cycle ou moyennant la
réussite d’un éventuel
examen de prérequis
dont le volume de
matières est au maximum
de 150 heures
Accès direct moyennant
un éventuel examen
portant sur des matières
complémentaires
déterminées en fonction
de la situation. Le
volume de matières ne
fait pas l’objet d’une
restriction en terme de
nombre d’heures
Accès autorisé dans la
même orientation
d’études, moyennant un
supplément de formation
de maximum 150 heures
s’ajoutant au volume
horaire ordinaire de la
3ème année d’accueil et
constituant un programme
d’actualisation déterminé
par l’université et
personnalisé au vu des
Solution possible sur
base des art. 24 et 25 du
D.Gr., mais non
envisagée dans les
dispositions prises en
application de l’art. 23
du décret ‘Hautes
Ecoles’
Point de départ
Point d’arrivée
Diplôme de
deuxième cycle
de l’enseign. sup.
de type long
Diplôme de
deuxième cycle
de l’enseign.
sup. de type long
Diplôme de
deuxième cycle
de l’enseign.
sup. de type long
Diplôme de
deuxième cycle
de l’enseign.
sup. de type long
Etudes spécialisées
(sauf notariat)
75
Etudes approfondies
Etudes relatives à la
préparation d’une
thèse de doctorat
Avant-projet de
la Communauté
française
(5/5/92)
Avant-projet de la
Commission
passerelles présidée
par Mr Roosen
(10/92)
Canevas-cadre du
Conseil Permanent
de l’Enseignement
Supérieur
(01/93)
mêmes conditions
que les diplômés de
l’université
mêmes conditions
l’université
Ministre Grafé
(10/96)
Projets du CRef
(12/97)
CGHE
(05/98)
Accès direct aux études de
2ème cycle universitaire
1) si diplôme en rapport avec
les études visées
2) moyennant un éventuel
examen portant sur des
matières complément.
déterminées en fonction du
dossier de l’étudiant. Cet
examen fait partie intégrante
des épreuves de 2ème cycle.
Le contenu des examens est
déterminé par les autorités
universitaires.75
Le CGHE est convaincu de la
nécessité de définir les
conditions de passage d’un
diplôme d’ingénieur industriel
vers les études de 2ème cycle
en sciences appliquées
(« ingénieur civil »).
Aucune passerelle de plein
droit ne doit conduire
directement à la dernière année
d’études d’une formation.
mêmes conditions
l’université
Etudes de base de
deuxième cycle (à
l’exception des
études en science
dentaire)
Des dispenses et une réduction éventuelle de la durée du deuxième cycle sont possibles. Un programme est déterminé au cas par cas sur base du dossier de l’étudiant.
76
Appendice 6.3. : Tableau récapitulatif n°3 : de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur de type court
Point de
départ
Point
d’arrivée
Grade
2ème année
académique de de l’enseign.
premier cycle sup. de type
court
Grade
académique de
premier
cycle
Avant-projet de
la Communauté
française
(5/5/92)
Avant-projet de la
Commission
passerelles présidée
par Mr Roosen
(10/92)
Canevas-cadre
du Conseil
Permanent de
l’Enseignement
Supérieur
(01/93)
Accès autorisé si
l’organe compétent (le
conseil
d’administration, pour
l’université) l’autorise.
Les passerelles sont
autorisées si les
exigences théoriques
cursus de la 2ème
formation le
permettent.
3ème année
de l’enseign.
sup. de type
court
Ministre Grafé
(10/96)
Projets du CRef
(12/97)
CGHE
(05/98))
Accès autorisé si la liste
(des années d’études
réussies à l’université qui
sont en rapport avec les
études visées) le prévoit et
moyennant la réussite d’une
épreuve complémentaire
unique ou moyennant un
examen de prérequis dont
le vol. de matière n’excède
pas 300 heures.
diplômés de 1er cycle de
l’université en rapport
avec les études visées.
Cette disposition s’applique
aussi aux étudiants qui ont
réussi les deux premières
années des études menant
au grade de candidat en
médecine.
Accès autorisé de plein
droit à une 2ème année
dans la même
orientation d’études,
moyennant un progr.
d’actualisation
déterminé par la Haute
Ecole sans surcharge du
volume horaire de la
2ème année d’accueil,
donc avec d’éventuelles
dispenses.
Cette possibilité n’est
pas permise car il est
précisé qu’aucune
passerelle de plein droit
ne conduit directement à
une dernière année
d’études d’une
formation.
diplômés de 1er cycle de
l’université en rapport avec
les études visées,
moyennant un éventuel
examen portant sur des
matières complémentaires
et faisant partie intégrante
des épreuves de 3ème année.
Cette disposition s’applique
aussi aux étudiants qui ont
réussi les deux premières
années des études menant
au grade de candidat en
médecine.
77
Point de
départ
Point
d’arrivée
Avant-projet de
la Communauté
française
(5/5/92)
Une année
réussie d’un
cycle de l’ens.
universitaire
Une année
de l’enseign.
sup. de type
court
Accès en 2ème
année de plein
exercice est
autorisé aux
étudiants ayant
réussi la 1ère
année dans une
université dans le
même groupe
d’études
Une année de
l’ens.
universitaire
échouée
Une année
de l’enseign.
sup. de type
court
76
Avant-projet de
la Commission
passerelles
présidée par Mr
Roosen
(10/92)
Projets du CRef
(12/97)
CGHE
(05/98)
Accès à la 2ème année
autorisé si le rapport entre
les 2 types d’études visées
apparaît ds la liste dressée
par le Gouvern. Les
autorités de la HE peuvent
imposer un examen de
prérequis dont le volume
de matières ne peut
excéder 300 heures et qui
est fixé au cas par cas en
fonction des années
antérieures.
autorisé aux étudiants ayant
réussi une première année
d’études en rapport avec les
études visées moyennant un
éventuel examen portant sur
des matières complém. et
faisant partie intégrante des
épreuves de la 2ème année76.
droit en 2ème année dans
la même orientation
d’études, moyennant un
supplément de
formation de max. 150
heures s’ajoutant au
volume horaire ordinaire
de la 2ème année
d’accueil et constituant
un programme
d’actualisation
Ecole et personnalisé au
vu des acquis de
l’étudiant.
.
Le report de notes d’examens
est autorisé pour les 3 années
académiques suivantes et doit
concerner des matières ou des
activités que la HE juge
d’importance et de nature
analogue à celles qui figurent
dans le nouveau programme.
Canevas-cadre du
Conseil Permanent de Ministre Grafé
l’Enseignement
(10/96)
Supérieur (01/93)
Suppression de la
mention de plein
exercice.
est autorisé aux
étudiants ayant réussi la
1ère année dans une
université dans le
même groupe d’études
L’accès à la troisième année est permis pour les étudiants ayant réussi les deux premières années du grade de candidat en médecine, en rapport avec les études visées et
moyennant un éventuel examen portant sur des matières complémentaires et faisant partie intégrante des épreuves de 3ème année.
78
Appendice 6.4. : Tableau récapitulatif n°4 : de l’enseignement universitaire vers l’enseignement supérieur de type long
Point de départ
Point
d’arrivée
Avant-projet de la
Communauté
française
(5/5/92)
Grade
académique de
premier
cycle
Etudes de
deuxième
cycle de
Accès autorisé
pour les titulaires
d’un diplôme de
candidat dans un
même groupe
d’études
l’enseign.
sup. de type
long
Une année
réussie d’un
cycle de l’ens.
universitaire
Une année
Accès à la
d’un cycle de deuxième année
autorisé aux
l’enseign.
sup. de type étudiants ayant
réussi la première
long
candi dans un
même groupe
d’études
Avant-projet de la
Commission
passerelles
présidée par Mr
Roosen
(10/92)
Accès autorisé si
l’organe compétent
(le conseil
d’administ., pour
l’université)
l’autorise.
Les passerelles
sont autorisées si
les exigences
théoriques et
pratiques propres
au cursus de la
deuxième
formation le
permettent
Accès autorisé si
l’organe compétent
(le cons. d’adm.,
pour l’université)
l’autorise.
Les passerelles
sont autorisées si
les exigences
théoriques et
pratiques propres
au cursus de la
2ème formation le
permettent.
Projets d’arrêtés du Ministre
Canevas-cadre du
Conseil Permanent de Grafé
(10/96)
l’Enseignement
Supérieur
(01/93)
Projets du CRef
(12/97)
CGHE
(05/98)
Accès autorisé vers un
2ème cycle de l’ens.
sup. de type long dans
un même groupe
d’études
Accès autorisé si la liste
(des années d’études réussies à
l’université qui sont en rapport
avec les études visées) le prévoit
et moyennant la réussite d’une
épreuve complémentaire
unique ou moyennant un
examen de prérequis dont le
vol. de matière qui ne peut
excéder 300 heures.
Accès autorisé dans la
même orientation d’études,
moyennant un supplément
de formation de max. 150
heures s’ajoutant au
volume horaire ordinaire
de la 3ème année d’accueil,
et constituant un
programme d’actualisation
Ecole et personnalisé au vu
des acquis de l’étudiant.
Accès à la deuxième
année autorisé aux
étudiants ayant réussi
la première candi dans
un même groupe
d’études.
Accès à la deuxième année
autorisé si le rapport entre les
deux types d’études visées
apparaît dans la liste dressée par
le Gouvernement. Les autorités
de la Haute Ecole peuvent
imposer un examen de prérequis
dont le volume de matières ne
peut excéder 300 heures et qui
est fixé au cas par cas en
fonction des années antérieures.
Accès autorisé pour les étudiants
porteurs d’un diplôme de
premier cycle de l’université en
rapport avec les études visées et
moyennant un éventuel examen
portant sur des matières
complément. et dont le contenu
est déterminé par les autorités
des HE. Cette épreuve fait partie
intégrante des épreuves de
deuxième cycle. Il est aussi
autorisé aux étudiants qui ont
réussi les deux premières années
des études menant au grade de
candidat en médecine.
Accès à la deuxième
année autorisé aux étudiants
ayant réussi une première année
à l’université en rapport avec
les études visées, moyennant un
éventuel examen portant sur des
matières complémentaires et
dont le contenu est déterminé par
les autorités de la Haute Ecole.
Cet examen fait partie intégrante
de cette deuxième année
d’études.
79
droit en deuxième année
dans la même orientation
d’études moyennant un
supplément de formation
de maximum 150 heures
s’ajoutant au volume
horaire ordinaire de la
deuxième année, et
constituant un programme
d’actualisation déterminé
par la Haute Ecole et
personnalisé au vu des
80
Annexe 7
Les études complémentaires, approfondies et spécialisées - quelques
exemples
... sur la définition, la nature, les objectifs
Il existe par exemple, 7 ‘DEC2 en sciences appliquées’ organisées par 7 institutions. Dans
une institution, un de ces DEC2 s’avère être une épreuve probatoire au doctorat en sciences
appliquées et les 3 autres DEC2 en sciences appliquées organisés par cette même institution
correspondent à 3 orientations précises (automatique, géotechnique et pétrochimie).
Dans une autre institution, est renseigné un seul DEC2 en sciences appliquées, mais on sait
par ailleurs que 14 orientations sont prévues.
Dans la troisième institution, un des DEC2 en sciences appliquées proposé constitue en fait
une passerelle vers les études de 3e cycle pour les étudiants diplômés de l’enseignement
supérieur non universitaire ou porteurs de diplôme étranger comparable.
Enfin, dans la quatrième institution, est renseigné un seul DEC2 en sciences appliquées alors
que diverses orientations existent (automatique, télécommunication, construction
mécanique,...).
On repère ainsi aisément deux types de DEC2 :
− un DEC2 qui consiste en fait en une épreuve probatoire pour accéder aux études de 3e cycle
en général ou au doctorat en particulier, dans le domaine d’études concerné ;
− des DEC2 en sciences appliquées qui consiste en un complément de formation dans une
des spécialités du domaine des sciences appliquées.
Dans un souci de transparence et de clarté en termes d’offre d’enseignement, il serait utile
que les intitulés des DEC2 soient explicites quant à leur objet.
... sur le classement des programmes, leur durée, leur appellation, leur taux de
fréquentation
1. Le classement des études
Même intitulé, même durée d’études et même domaine d’études
Domaine d’études Droit
DES en droit (droit public et administratif)
DES en droit public et administratif
ULg
ULB
DES en droit (droit social)
DES en droit social
ULg
ULB
DES en droit des assurances
DES en droit et économie des assurances
ULB
UCL
81
DES en droit européen
DES en droit européen
ULB
ULg
Licence en notariat
Licence en notariat
Licence en notariat
ULg
UCL
ULB
Même intitulé, même domaine d’études, mais durée d’études différente
DES en droit (droit économique)
DES en droit économique
DES en droit économique
DES en droit (droit fiscal)
DES en droit fiscal
1e année
2e année
ULg
UCL
ULB
ULB
1e année
2e année
ULg
ULB
ULB
Même intitulé, même durée d’études, mais classification dans des domaines d’études
différents
Domaine d’études Sciences médicales
DES en médecine du sport
1e année
2e année
1e année
2e année
ULg
ULg
ULB
ULB
Domaine d’études Education physique
1e année
2e année
UCL
UCL
DES en médecine du travail
1e année
2e année
1e année
2e année
ULB
ULB
ULg
Ulg
Domaine d’études Sciences de la santé publique
1e année
2e année
UCL
UCL
DES en médecine d’expertise
1e année
2e année
ULg
Ulg
82
DES en évaluation du dommage corporel
1e année
2e année
ULB
ULB
Domaine d’études Sciences de la santé publique
DES en médecine d’expertise et dommage corporel
1e année
2e année
UCL
UCL
2. La durée des études
Pour la plupart, les DES hors sciences médicales, science dentaire et sciences vétérinaires
sont constitués d’une année d’études.77 Toutefois, on notera que 24 de ces programmes (sur
un total de 248 programmes) sont constitués de deux années d’études et proposés par les 3
institutions complètes :
• ULB
DES droit économique
DES droit international
DES en sciences de l’éducation (or: informatique)
DES en gestion fiscale
DES en coopération au développement
DES en biotechnologie
DES en cosmétologie
• ULg
DES en expertise psychologique
DES en biologie (biomédicale)
DES en génie minérale
DES en sciences naturelles (geo.ter.su.)
DES en sciences naturelles (sciences nat.eco.dev)
DES en physique médicale
DES en pharm. en biologie clinique
• UCL
DES en sciences actuarielles
DES en hygiène et sécurité du travail
DES en médecine d’expertise
DES en pathologie ergo. toxi. industrielle
DES en analyse biologiques
DES en biologie clinique
DES en ing. pharm. Et tech.ind.
77
Pour rappel, il est prévu dans le D.Gr., que les programmes qui concernent l’obtention du grade de diplômé
d’études spécialisées comprennent deux années d’études au plus, à l’exception du programme qui concerne
l’obtention du grade de licencié en notariat qui ne comprend qu’une seule année d’études et des
programmes d’études spécialisées en sciences médicales, science dentaire et médecine vétérinaire qui
peuvent comprendre plus de deux années d’études (art. 19, alinéa 9).
83
DES en toxicologie
3. Le taux de fréquentation
Dans les quelques exemples qui suivent, est indiqué le taux de fréquentation (en termes de
nombre total des inscriptions) de programmes de DEA aux intitulés identiques proposés par
plusieurs institutions.
Domaine d’études Philosophie
Nbre d’inscrits
4
3
DEA en philosophie
DEA en philosophie
Nbre d’inscrits
4
2
DEA en droit (droit public et administratif)
DEA en droit public et administratif
DEA en droit (droit social)
DEA en droit social
2
0
Domaine d’études Psychologie
Nbre d’inscrits
0
11
DEA en psychologie
DEA en sciences psychologiques
Domaine d’études Sciences de l’éducation
Nbre d’inscrits
5
6
DEA en sciences de l’éducation
DEA en sciences de l’éducation
Domaine d’études Sciences économiques
Nbre d’inscrits
10
11
DEA en sciences de gestion
DEA en sciences de gestion
DEA en sciences économiques
3
42
47
Domaine d’études Sciences politiques
Nbre d’inscrits
0
22
DEA en sciences politiques
DEA en sciences politiques
84
Domaine d’études sciences sociales
Nbre d’inscrits
15
20
DEA en sciences sociales or : sociologie
DEA en sociologie
Domaine d’études Sciences
Nbre d’inscrits
5
30
DEA en chimie
DEA en chimie
DEA en mathématiques
DEA en mathématiques
DEA en mathématiques (interuniversitaire)
DEA en mathématiques or: Mathématiques avancées
DEA en statistique
DEA en statistique
4
7
4
3
4
14
Domaine d’études Sciences appliquées
Nbre d’inscrits
13
25
5
45
DEA en sciences appliquées
Domaine d’études Sciences agronomiques et ingénierie biologique
Nbre d’inscrits
DEA en agronomie
12
DEA en sciences agronomiques et ing. Bio.
76
DEA en sciences et technologie des aliments
DEA en sciences et technologie des aliments
85
1
2
... sur la subsidiation
Sur les 248 DES organisés par les institutions universitaires de la CFB qui constituent un
total de 325 années d’études, 264 années d’études sont financées.
Institution
ULB
UCL
ULg
FPMs
FSAGx
UMH
FUNDP
FUL
FUCAM
FUSL
TOTAL
Nbre DES
87
68
64
7
7
4
4
3
2
2
248
Nbre années d’études
119 années
86 années
91 années
7 années
7 années
4 années
4 années
3 années
2 années
2 années
325 années
86
Nbre d’années financées
83
75
90
7
5
4
0
0
0
0
264
Annexe 8
Critères en vue du classement de certaines études universitaires dans les
catégories d’études complémentaires, études spécialisées et études
approfondies (sur la base du Projet de Décret relatif au régime des études
universitaires et des grades académiques)
A. Etudes Complémentaires
⇒ De premier Cycle
1. Titre (ordinaire) d’accès : un grade de candidat.
2. Finalité : élargissement d’une formation de base de premier cycle par des compléments
correspondant à des études de premier cycle, soit dans le même domaine (que la formation
de base), soit dans un domaine différent.
3. Contenu : les enseignements sont pour leur plus grande part empruntés à des programmes
de premier cycle ou, en tout cas, correspondent à des études de premier cycle.
4. Nombre d’années d’études : une année d’études au maximum. (C’est par là que les études
complémentaires de premier cycle se distinguent de ce qui est souvent appelé une
‘candidature complémentaire’ qui représente en réalité un nouveau cursus de candidature
qui, comme tel, comporte toujours au minimum deux années d’études (étant entendu que,
par le jeu de dispenses, ce cursus puisse se faire en une seule année académique – cas de la
candidature dite unique)).
5. Sanction : un grade académique (diplôme d’études complémentaires en … - DEC (1)).
⇒ De deuxième cycle
1. Titre (ordinaire) d’accès : un grade de deuxième cycle.
2. Finalité : élargissement d’une formation de base de deuxième cycle par des compléments
correspondant à des études de deuxième cycle, soit dans le même domaine (que la
formation de base), soit dans un domaine différent.
3. Contenu : les enseignements sont pour leur plus grande part empruntés à des programmes
de deuxième cycle ou, en tout cas, correspondent à des études de deuxième cycle.
4. Nombre d’années d’études : une année d’études au maximum. (C’est par là que les études
complémentaires de deuxième cycle se distinguent de ce qui est souvent appelé une
‘licence complémentaire’ qui représente en réalité un nouveau cursus de licence qui,
comme tel, comporte toujours au minimum deux années d’études (étant entendu que, par
le jeu de dispenses, ce cursus puisse se faire en une seule année académique)).
5. Sanction : un grade académique (diplôme d’études complémentaires en …- DEC (2)).
87
B. Etudes spécialisées
2. Finalité (principale) : l’acquisition d’une compétence particulière dans une pratique
déterminée (de nature professionnelle) (par exemple, droit des assurances,
économétrie,….).
3. Contenu : les enseignements sont, pour leur plus grande part, spécifiques (et ne sont donc
pas empruntés à des programmes de premier ou de deuxième cycle).
Précisions (mises au point et retenues par G.T. académique le 20 décembre 1993) :
- lorsqu’un mémoire original est requis dont l’importance est égale ou supérieure à la
moitié du temps de l’ensemble des prestations, il y a études spécialisées si les autres
activités (cours, travaux, séminaires) comportent une part spécifique de troisième cycle
égale ou supérieure à la moitié du temps prévu pour ces autres activité ;
- lorsqu’un mémoire original est requis dont l’importance est inférieure à la moitié du
temps de l’ensemble des prestations, il y a études spécialisées si les autres activités
(cours, travaux, séminaires et stages) comportent une part spécifique de troisième
cycle égale ou supérieure aux deux tiers du temps prévu pour ces autres activités ;
- lorsqu’un mémoire original n’est pas requis, il y a études spécialisées si les activités
cycle égale ou supérieure aux deux tiers du temps prévu pour l’ensemble de ces
activités.
4. Nombre d’années d’études :
- principe : une ou deux années d’études au maximum ;
- exceptions :
une année d’études pour les études de notariat,
un nombre indéterminé d’années d’études pour les spécialisations en médecine,
science dentaire et médecine vétérinaire.
5. Sanction : un grade académique (diplôme d’études spécialisées en …- DES).
88
C. Etudes approfondies
2. Finalité (principale) : le développement d’une qualification pour la recherche dans une
matière déterminée (par exemple, en mathématiques, en linguistique, en théorie du
droit…).
3. Contenu : les enseignements sont, pour leur plus grande part, spécifiques (et ne sont donc
pas empruntés à des programmes de premier ou de deuxième cycle).
Précisions (mise au point et retenues par G.T. académique le 20 décembre 1993) :
- lorsqu’un mémoire original est requis dont l’importance est égale ou supérieure à la
moitié du temps de l’ensemble des prestations, il y a études approfondies si les autres
activités (cours, travaux, séminaires) comportement une part spécifique de troisième
cycle égale ou supérieure aux deux tiers du temps prévu pour ces autres activités ;
- lorsqu’un mémoire original est requis dont l’importance est inférieure à la moitié du
temps de l’ensemble des prestations, il y a études approfondies si les autres activités
cycle égale ou supérieure aux deux tiers du temps prévu pour ces autres activités :
- lorsqu’un mémoire original n’est pas requis, il y a études approfondies si les activités
cycle égale ou supérieure aux deux tiers du temps prévu pour l’ensemble de ces
activités.
4. Nombre d’années d’études :
- principe : une ou deux années d’études au maximum ;
- exception :
un nombre indéterminé d’années d’études pour les études approfondies en médecine,
science dentaire et médecine vétérinaire.
5. Sanction : un grade académique (diplôme d’études approfondies en … - DEA).
Pour le « Groupe académique »
Conseil des recteurs
Bruxelles, le 21 décembre 1993.
89
90
Annexe 9
Inventaire de ce qui est disponible en matière d’information sur les
• A la direction générale des affaires budgétaires et financières du ministère de
l’éducation, de la recherche et de la formation
La direction générale des affaires budgétaires et financières a mis en place, via le service
juridique de l’administration, un Centre de documentation administrative qui réunit une
version coordonnée de l’ensemble des textes légaux applicables à l’enseignement. S’y
retrouvent donc la législation et la réglementation relatives à l’enseignement universitaire,
information aussi réunie par un Délégué du Gouvernement.
• Au Cabinet du Ministre ayant dans ses attributions l’enseignement supérieur et la
recherche
Le Cabinet du Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche a élaboré un
programme de calcul des allocations de fonctionnement des institutions universitaires.78
• Au ministère de l’éducation, de la recherche et de la formation
Depuis 1988-1989, l’ensemble des données statistiques relatives à l’enseignement en CFB
sont fournies dans l’annuaire publié par le service des statistiques du ministère de
l’éducation, de la recherche et de la formation. Cet outil offre aujourd’hui un panorama
complet du monde de l’éducation et de l’enseignement en CFB.
Depuis 1994, des indicateurs propres à la CFB ont été élaboré à partir des données de
l’annuaire statistique. C’est ainsi qu’est né le tableau de bord de l’enseignement. Sous
forme de 12 fiches thématiques, associant tableaux, graphiques et commentaires, des
indicateurs sont répartis en quatre groupes :
• des indicateurs de contexte démographique et socio-économique mettent en évidence
les particularités de la population et de l’environnement dans lequel est organisé
l’enseignement ;
• des indicateurs de coûts tentent de cerner l’effort financier demandé à la collectivité ;
• des indicateurs d’activités décrivent divers aspects du fonctionnement du système
d’éducation ;
• des indicateurs de résultats mesurent la production du système et les relations
réciproques qu’il entretient avec le marché de l’emploi.
Pour réaliser ce panorama, le ministère collabore avec les administrations concernées ainsi
qu’avec le CRef pour le niveau d’enseignement universitaire (cfr. infra).
78
Cabinet du Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Missions des Commissaires et
Délégués du Gouvernement près les institutions universitaires - Note de travail, Bruxelles, 05/01/1998.
91
• Au Conseil des Recteurs francophones
Le CRef a mis en place depuis 10 ans des banques de données relatives aux étudiants, au
personnel et, depuis 4 ans, à la recherche universitaire.
A partir de ces banques de données, le CRef publie, chaque année, un annuaire statistique
contenant des données par institution.
Cet annuaire est communiqué aux autorités fédérales et communautaires compétentes qui
se chargent à leur tour de transmettre ces données aux organismes externes qui le
demandent (OCDE, Eurostat, ...).
Cet annuaire est également à la source des données de la section francophone du rapport
annuel de la Fondation Universitaire ainsi que du dépliant ‘Statistiques étudiants, personnel
et recherche des institutions universitaires francophones de Belgique’ publié par le CIUF.
Ces banques de données comportent les informations suivantes :79
Fichier Etudiants du CRef
Effectif « Etudiant »
statistique du nombre d’étudiants80
statistique du nombre d’étudiants de première génération
statistique du nombre d’inscriptions81
statistique du nombre d’étudiants subsidiables
statistique du nombre d’étudiants diplômés
statistique du nombre de diplômes délivrés
Ventilation
par institution universitaire
par année d’études
Les programmes d’études universitaires
On entend par années d’études, les années d’études de programmes sanctionnés par des
grades académiques, ainsi que les années de formation visées à l’art. 11, §6, du D.Gr.
(années préparatoires).82
79
80
81
82
CRef, Fichier Etudiants du CRef - Dictionnaire 1996-1997, 27 novembre 1995.
CRef, Fichier Personnel du CRef - Dictionnaire 1997, 10 janvier 1997.
CRef, Fichier Recherche du CRef - Dictionnaire 1996, 23 janvier 1997.
Les tableaux relatifs aux étudiants rendent compte d’une seule inscription par étudiant.
Dans la mesure où un étudiant peut avoir plusieurs inscriptions, une statistique basée sur les inscriptions
conduira à compter « n » fois (n>1) un étudiant ayant « n » inscription(s).
La plupart de ces années de formations constituent en des épreuves préparatoires organisées en des
qualifications d’études pour lesquelles il n’existe pas d’études de premier cycle de base (criminologie,
sciences hospitalières, sciences du travail, sciences de la famille et de la sexualité, ...). Ces études ne
conduisent pas à la délivrance d’un grade académique.
92
Ventilation
par institution universitaire
par domaine d’études (cfr. liste établie à l’art. 3, §1er du D.Gr.)
par catégorie d’études (cfr. liste établie à l’art. 5 du D.Gr.)
par orientation de financement
Information disponible depuis l’année académique 1987-1988, étant entendu que jusqu'à
l’année académique 1994-1995, la ventilation des données par domaine, catégorie et
orientation d’études correspondait aux dispositions législatives antérieures au D.Gr..
Fichier Personnel du CRef
Situation au 1er février, sous forme de données individuelles, pour le personnel à charge :
- de l’allocation de fonctionnement ;
- du budget social ;
- du patrimoine non affecté.
Informations collectées :
- numéro d’ordre de la personne
- date de naissance
- code subsidiation
- grade (exemples : professeur ordinaire, professeur extraordinaire, professeur associé,
professeur agrégé, chargé de cours, ...)
- barème
- type d’engagement
- fraction de temps
- date de prise de grade
- date de prise de rang
- sexe
- domaine scientifique
Information disponible depuis l’année académique 1987-1988.
Fichier Recherche du CRef
Les données contenues dans le fichier Recherche sont issues d’une partie du questionnaire
unique relatif à l’inventaire du potentiel scientifique universitaire en CFB. Ce
questionnaire, élaboré en concertation interuniversitaire et dont le contenu a été approuvé
par le CRef (séance du 07/09/1993), doit permettre, d’une part, de répondre de manière
satisfaisante et coordonnée à toutes les demandes externes d’informations sur la recherche
qui sont adressées aux institutions ou au CRef et d’autre part, au niveau interne, de réaliser
l’Inventaire des Recherches (fichier Recherche du CRef). Afin de répondre aux exigences
de certains organismes externes, comme l’OCDE, le questionnaire est basé sur le manuel
de Frascati pour les méthodes statistiques de collecte de l’information sur la recherche.83
83
OCDE, Manuel de Frascati, Paris, 1994.
93
L’existence de ce questionnaire unique permet dorénavant de ne contacter les unités de
recherche qu’une fois l’an pour collecter un ensemble d’informations sur la recherche,
étant entendu que les institutions universitaires sont libres de refuser de répondre à des
demandes s’écartant des informations contenues dans le questionnaire.
Le système est opérationnel depuis peu en raison du temps d’adaptation nécessaire à
chaque institution.
Les informations sur la Recherche et le Développement de chaque institution universitaire
contenues dans le fichier recherche sont ventilées :
• d’une part, par unité de recherche
On entend par « unité de recherche », un groupe de chercheurs composé de personnel
académique et/ou scientifique ayant pour objectif la réalisation de travaux expérimentaux
ou théoriques entrepris principalement en vue d’acquérir de nouvelles connaissances sur les
fondements des phénomènes et des faits observables. L’unité doit être reconnue comme
telle par l’institution universitaire.
- dénomination de l’unité
- données signalétiques
- responsable(s) de l’unité
- présentation/orientations et services/équipements
- personnel
- groupe de discipline.
• et d’autre part, par projet de recherche
Par « projet de recherche », on entend les travaux expérimentaux ou théoriques en cours,
entrepris principalement en vue d’acquérir de nouvelles connaissances sur les fondements
des phénomènes et des faits observables. Par conséquent, sont à considérer comme projets
de recherche, de tels travaux effectués par le personnel académique et/ou scientifique, et
donc y compris ceux réalisés par les étudiants préparant un doctorat pour autant que celuici soit financé.
- titre du projet
- description du projet
- responsable(s)
- objectifs, disciplines, mots-clés
- date de début et de fin du projet
- collaboration(s)
- source(s) de financement
- chercheur(s).
Information disponible : années budgétaires 1993, 1994 et 1995 (version provisoire).
94
Synthèse de ce qui est disponible comme information - banques de données
Quelle information ?
Où la trouver ?
Accès
Version coordonnée de l’ensemble des textes Direction générale des affaires budgétaires et libre
légaux applicables à l’enseignement, entre autres à financières
l’enseignement universitaire (Centre de documentation administrative)
Les banques de données du CRef :
™ Fichier Etudiants
™ Fichier Personnel
™ Fichier Recherche
Tableau de bord du ministère de l’éducation, de la
recherche et de la formation (indicateurs de contexte démographique et socio-économique, de
coûts, d’activités et de résultats)
Programme de calcul de l’allocation annuelle de
fonctionnement des institutions universitaires (outil
de prévision budgétaire)
84
CRef
Les informations et les données statistiques communiquées par les institutions universitaires sont la
propriété du CRef. En application de ce principe,
le CRef délivre une autorisation préalable et explicite pour tout accès, traitement et publications des
données contenues dans les banques84. Le Ministre
compétent doit lui aussi introduire une demande
auprès du CRef pour accéder aux données.
Ministère de l’éducation, de la recherche et de la Le Tableau de bord est accessible librement et
formation
parfois même gratuitement. Les données désagrégées, entre autres par école, ne sont toutefois pas
disponibles. Les données sur les universités sont
issues du CRef qui, à cet effet remet au ministère
son annuaire statistique.
Cabinet du Ministre de l’enseignement supérieur et
de la recherche
?
CRef, Code de déontologie gouvernant l’accès à la banque de données.
95
96
Annexe 10
Inventaire de ce qui est imposé légalement en matière d’information aux
Les textes légaux reprenant les informations à remettre au Ministre qui a l’enseignement
universitaire dans ses attributions sont repris ci-dessous dans l’ordre chronologique.
• La loi du 03/08/1960 accordant des avantages sociaux aux universités impose aux
institutions :
◊ de remettre les budgets et comptes sociaux ainsi qu’un rapport justifiant l’affectation
des subventions accordées (art. 4).
• La loi de financement du 27/07/1971 impose aux universités de fournir chaque année au
Ministre qui a l’enseignement universitaire dans ses attributions les données suivantes :
◊ le cadre du personnel à charge de l’allocation de fonctionnement (art. 40) ;
◊ la liste des membres du personnel académique exerçant d’autres activités rétribuées
jugées compatibles avec une fonction universitaire à charge complète (art. 40 bis, §2,
3°) ;
◊ le budget des dépenses ordinaires sur allocation de l’institution pour l’exercice
suivant et les moyens d’y faire face (art. 43, §1) ;
◊ les comptes sur allocation de l’exercice budgétaire précédent (art. 43, §2) ;
◊ annexées au budget ordinaire, les recettes et les dépenses du patrimoine (art. 43, §4).
L’art. 40 bis, §2, 1° stipule en outre que doit être remis un tableau d’équivalence entre
fonctions et grades du personnel académique et scientifique des institutions libres par
rapport aux fonctions et grades de ces personnels dans les institutions publiques. Ce tableau
a été établi une fois pour toutes par les institutions libres.
• L’arrêté royal du 04/08/1972 relatif aux étudiants finançables précise les obligations
suivantes:
◊ les données statistiques des étudiants destinées au calcul des allocations (art. 9). Elles
sont publiées dans un tableau par institution, conformément à un schéma directeur.
◊ la liste des grades scientifiques ainsi que celle des étudiants belges inscrits pour
l’obtention d’un grade scientifique qui ne satisfont pas aux conditions d’accès.85
• Dans l’arrêté royal du 09/04/1976 fixant les éléments constitutifs des recettes et dépenses
du patrimoine, il est demandé aux institutions universitaires :
◊ de dresser l’inventaire des biens composant le patrimoine de l’institution et de
l’annexer aux comptes des recettes et des dépenses du patrimoine (art. 15).
85
Ces deux dispositions sont devenues sans objet depuis le D.Gr. qui a supprimé les grades scientifiques.
97
• L’arrêté royal du 15/12/1977 fixant les règles d’établissement des budgets et comptes sur
allocation impose aux institutions de transmettre pour l’année civile :
◊ le budget ajusté (art. 17).
• L’arrêté royal du 14/06/1978 portant création d’un Conseil de recherche dans les
institutions universitaires stipule que :
◊ le Conseil de recherche soumet chaque année au conseil d’administration de
l’institution universitaire un rapport de ses activités concernant la dernière année
civile écoulée. Ce rapport comporte l’analyse des activités de recherche exécutées
dans l’institution, les programmes de recherche qui y ont été menés ainsi que le
personnel et les moyens financiers y affectés selon leur source. Il contient également
un tableau synoptique du nombre des membres du personnel (enseignant,
scientifique, administratif et technique, ...) dans chacune des catégories de sources de
financement, avec mention de l’ancienneté et du niveau de qualification. Après
approbation par le conseil d’administration, le rapport est communiqué aux Ministres
compétents (art. 3, §5 : le Ministre des affaires économiques, le Ministre de
l’Education nationale86, le Ministre de l’Agriculture et des Classes moyennes, le
Ministre de la Santé publique et de l’Environnement et le Ministre de la Politique
scientifique).
• Le décret du 05/09/1994 relatif au régime des études universitaires et des grades
académiques impose de fournir :
◊ la liste des cursus organisés en indiquant les domaines dont ils relèvent par référence
à l’art. 3, §1 du D.Gr., ainsi que les qualifications des grades qui les sanctionnent (art.
17).
86
Soit le Ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche de la CFB pour les institutions universitaires
de cette même Communauté.
98
Annexe 11
Les systèmes d’information québécois
La Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec (CREPUQ),
organisme privé fondé en 1963, qui regroupe tous les établissements universitaires québécois,
a créé de nombreux comités chargés d’études diverses concernant l’enseignement, la
recherche et le financement des universités. Parmi ces comités, figure le Comité des systèmes
d’information qui examine tous les aspects des systèmes de données touchant l’enseignement
et la recherche universitaire.87
En 1984, le ministère et les universités, représentées par la CREPUQ, ont veillé à rendre
cohérent l’ensemble des systèmes d’information. Ainsi, ils ont établi le partage des
responsabilités dans la mise en œuvre des méthodes de développement et la coordination de la
gestion courante des systèmes de données sur les établissements d’enseignement universitaire.
Chaque système (au nombre de 7) est désormais sous la responsabilité de l’organisme
(ministère ou CREPUQ) qui en fait la plus grande utilisation à des fins administratives et est
géré par un Comité conjoint, formé de six membres issus à parts égales du ministère et des
universités.
Les principes généraux aux systèmes d’information sont les suivants :88
1. La pertinence de l’information et des systèmes de données pour la planification d’un
réseau essentiellement décentralisé ne peut être mis en cause.
2. L’objectif recherché est de développer des systèmes de données sur le réseau et non des
systèmes ‘collectifs’ de gestion institutionnelle.
3. La coordination et la gestion des systèmes sur le réseau doivent prendre appui sur la
concertation et le partage des responsabilités. Cette orientation de concertation et de
partage des responsabilités devra se réaliser à trois niveaux :
• partage de la responsabilité de gestion des structures d’accueil des différents
systèmes ;
• mise en commun des expertises et concertation quant à la conception et au
développement technique de chaque système ;
• concertation entre le ministère et les universités quant aux stratégies de
développement de l’information des systèmes.
4. Les pratiques de diffusion des données et d’accès aux systèmes de données « réseau »
doivent découler du principe que ces données sont du domaine public, sous réserve du
droit des citoyens à la confidentialité des données personnelles.
87
88
Beaupré, L., Les systèmes d’information dans un contexte de partenariat universités-gouvernement, In :
Gestion de l’enseignement supérieur, OCDE, Juillet 1995, Vol 7, N°2.
Bousquet, Y. & Girard, G., Présentation des systèmes d’information de gestion, doc.cit.
99
Voici les 7 systèmes :
•
Le système sur le recensement des clientèles universitaires, RECU89
Objectifs : les données sur les étudiants sont nécessaires au ministère pour déterminer les
montants des subventions qu’il versera au titre d’intervention dans les frais de
fonctionnement généraux et dans les dépenses d’investissements. Elles servent
également à vérifier l’application de diverses politiques et à produire des
statistiques permettant de mieux connaître le réseau universitaire. Les données
sur les diplômés sont utilisées à des fins d’analyses (temps moyen nécessaire
pour terminer un programme d’études selon la discipline, le type de
fréquentation, etc...).
Contenu : ce système sert à cerner quatre grandes catégories d’information, appelées
modules. Il y a tout d’abord les données sur l’effectif étudiant. Ensuite, les
données sur les activités (cours, stages, laboratoires,...) et les programmes
(volume horaire, nombre d’étudiants inscrits, nombre de diplômés,...). Enfin,
des données sur les diplômés sont également réunies.
Gestion :
• le ministère gère les données du système (traitement, exploitation, suivi et
diffusion)
• le comité conjoint de la CREPUQ élabore le plan de développement du
système, en supervise la gestion et apporte les modifications nécessaires.
1. Module ‘étudiants’
L’étudiant et le stagiaire postdoctoral font l’objet d’un enregistrement. Cet enregistrement
comprend les données suivantes :
• Code d’identification de l’établissement ;
• Code d’identification du trimestre ;
• Matricule de l’étudiant ;
• Code de transaction.
a) Pour l’étudiant
Renseignements sociodémographiques
• Date de naissance ;
• Langue maternelle ;
• Langue d’usage ;
• Sexe ;
• Statut légal et résidence :
∗ statut légal au Canada
∗ code postal de l’adresse de résidence à la première admission
∗ code de pays de citoyenneté
∗ lieu de résidence à la première admission.
89
Ministère de l’Education, Direction de la gestion des systèmes de collecte, Direction générale des services à
la gestion, Recensement des clientèles universitaires (RECU) : manuel de procédure, doc.cit.
100
Renseignements relatifs aux études
• Régime d’études ;
• Droits de scolarité :
∗ Type de droit de scolarité
∗ Régime des droits de scolarité
∗ Montant des droits de scolarité institutionnels
∗ Montant forfaitaire des étudiants étrangers ;
• Nombre de programmes auxquels l’étudiant est inscrit.
Pour chaque programme auquel l’étudiant est inscrit (maximum 3), les données suivantes
doivent être fournies :
• Code institutionnel du programme de l’étudiant ;
• Programme de formation de l’étudiant ;
• Indicateur de baccalauréat ;
• Code du titre du diplôme recherché ;
• Type d’admission de l’étudiant ;
• Statut de l’étudiant ;
• Code descriptif du programme ou de la composante de programme ;
• Nombre total de crédits requis pour le programme de l’étudiant ;
• Code d’identification de l’établissement d’attache de l’étudiant ;
• Nombre de crédits cumulés au titre du programme dans l’établissement d’attache ;
• Nombre de crédits cumulés au titre du programme dans l’établissement d’accueil ;
• Code institutionnel de l’activité (de 1 à 20).
b) Pour le stagiaire postdoctoral
Renseignements sociodémographiques
• Date de naissance ;
• Sexe ;
• Statut légal au Canada ;
• Code de pays de citoyenneté.
Renseignements relatifs aux études
• Nombre de programmes auxquels l’étudiant est inscrit (indique le nombre de stages
déclarés).
Pour chaque stage déclaré, les données suivantes doivent être fournies :
• Code institutionnel du programme (code institutionnel du stage) ;
• Statut de l’étudiant ;
• Code descriptif du programme ou de la composante de programme (code identifiant le
stage) ;
• Code d’identification de l’établissement d’attache ;
• Nombre de semaines de stage dans le trimestre.
101
c) Pour toute personne qui est à la fois étudiant et stagiaire postdoctoral au même
trimestre
Tous les renseignements sociodémographiques et les renseignements relatifs aux études
doivent être fournis.
2. Module ‘programmes’
Chacun des programmes et chacune des composantes de programme offerts par
l’établissement fait l’objet d’un enregistrement. L’établissement doit fournir pour chacun les
données suivantes :
• Code descriptif du programme ou de la composante de programme ;
• Code de transaction ;
• Niveau d’études du programme ou de la composante de programme ;
• Catégorie de programme de 2e ou 3e cycle ;
• Code de discipline CLARDER du programme ou de la composante de programme ;90
• Nom du programme ou de la composante de programme ;
• Nombre total de crédits requis pour le programme ou la composante de programme ;
• Code d’unité administrative responsable du programme ;
• Code de sous-unité administrative responsable du programme.
Pour déclarer les stages postdoctoraux dans les différentes disciplines de recherche,
l’établissement doit fournir les données suivantes ;
• Code descriptif du programme ou de la composante de programme (code identifiant le
stage) ;
• Code de transaction ;
• Niveau d’études du programme ou de la composante de programme ;
• Code de discipline CLARDER du programme ou de la composante de programme ;
• Nom du programme ou de la composante de programme (nom du stage postdoctoral).
3. Module ‘activités’
Chacune des activités offertes par l’établissement fait l’objet d’un enregistrement.
L’établissement doit fournir pour chacune les données suivantes :
•
•
•
•
90
Code d’identification de l’établissement ;
Code d’identification du trimestre ;
Code institutionnel de l’activité ;
Code de transaction ;
Les codes CLARDER principal et secondaire servent à déterminer le domaine correspondant au projet de
recherche. Ils permettent de regrouper les projets selon les onze domaines de recherche déterminés par le
ministère.
102
•
•
•
•
•
•
•
Code de discipline CLARDER de l’activité ;
Nom de l’activité ;
Niveau d’études de l’activité ;
Nombre de crédits de l’activité ;
Code d’unité administrative responsable de l’activité ;
Code de sous-unité administrative responsable de l’activité ;
Durée de l’activité selon le nombre de trimestres.
4. Module ‘diplômés’
Chaque étudiant ayant obtenu un diplôme au cours de l’année civile fait l’objet d’un
enregistrement de données. Un étudiant peut obtenir plus d’un diplôme au cours d’une même
année civile. Un enregistrement est nécessaire pour chaque
diplôme obtenu. Cet
enregistrement comprend les données suivantes :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Code d’identification de l’établissement ;
Matricule de l’étudiant ;
Code institutionnel du programme de l’étudiant ;
Code descriptif du programme ou de la composante de programme (composante 1) ;
Code de diplôme octroyé ;
Code de transaction ;
Date de fin des études pour le programme ou la composante de programme ayant conduit
au diplôme décerné :
Trimestre de fin d’études,
Année de fin d’études ;
Code du titre du diplôme décerné.
•
Le système sur la recherche universitaire, SIRU91
Objectifs : outil nécessaire au calcul annuel de la part à verser aux universités au titre
d’intervention dans les frais indirects de la recherche, ainsi que pour dresser la
liste des projets dans un domaine disciplinaire donné, pour identifier les
organismes pourvoyeurs de fonds accrédités ou pour suivre l’évolution des
démarches scientifiques d’une université
Contenu : il s’agit d’un inventaire annuel des subventions et des contrats de recherche
obtenus par les professeurs-chercheurs. 92 Les éléments recensés par le système
sont les suivants :
91
92
Ministère de l’Education-Direction de l’enseignement et de la recherche universitaires, Manuel de
procédure du système d’information sur la recherche universitaire (SIRU), Tome 1-Description et
fonctionnement du système, 1997-1998.
L’exercice financier SIRU couvre la période allant du 01/04 au 31/03. Puisqu’un exercice financier
chevauche deux années civiles, il faut choisir l’une des deux années pour la saisie de l’information. Le
choix s’est arrêté sur l’année supérieure. Ainsi, l’exercice financier 1997-1998 prend la valeur 98.
103
• Code et nom de l’université (ces codes sont attribués par le ministère de
l’éducation).
• Numéro du dossier (numéro que l’université assigne à chaque
enregistrement d’une subvention ou d’un contrat de recherche).
• Nouveau projet (projet de recherche faisant l’objet d’un refinancement ou
nouveau projet).
• Unité administrative responsable du projet (il s’agit souvent de la faculté
dont relève le professeur-chercheur qui a obtenu une subvention ou un
contrat).
• Sous-unité administrative (il s’agit souvent du département chargé des
activités de recherche).
• Lieu physique principal où est effectuée la recherche (si dans l’université,
alors code 00).
• Lieu où est administré la subvention ou le contrat : cet élément désigne
l’établissement affilié à l’université qui administre la subvention ou le
contrat quand ce n’est pas l’université qui le fait.
• CLARDER principal (code de la discipline principale à laquelle se rattache
le projet) et secondaire (dans les cas de projets pluridisciplinaires).
• Projet interuniversitaire : code permettant de retracer les subventions
allouées pour la recherche interuniversitaire, incluant celles qui sont
attribuées par l’intermédiaire des réseaux de centres d’excellence.
• Organisme pourvoyeur de fonds pour chaque subvention ou contrat qu’il
soit privé, publique ou parapublique.
• Dans le cas d’une subvention de partenariat, il faut introduire le code de
l’organisme pourvoyeur de fonds partenaire.
• Type de financement (correspond aux ententes sur les règles d’allocation des
fonds conclues par les organismes pourvoyeurs et les chercheurs).
• Numéro de compte du dossier pour les subventions provenant des
organismes accrédités aux fins du programme de financement des frais
indirects de la recherche.
• Montant de la subvention ou du contrat.
• Professeur-chercheur responsable du projet de recherche.
• Professeurs-chercheurs participant au projet de recherche.
• Titre du projet.
Gestion : il est géré par le ministère. Il peut être consulté sur le site Internet.
•
Le système sur l’inventaire des locaux des universités du Québec, SILUQ93
Objectifs : chaque année, le ministère met à jour un plan quinquennal indiquant les
montants attribués à titre d’investissement (construction, entretien et
réaménagement des bâtiments, ajout et renouvellement d’équipements). Les
investissements prévus au plan quinquennal se regroupent en trois catégories :
les enveloppes annuelles pour la subvention de base, les enveloppes
supplémentaires allouées en fonction d’objectifs spécifiquement déterminés
dans chaque plan quinquennal et les projets de construction.
93
Robichaud, J.M., La structure des plans quinquennaux d’investissements, doc.cit.
104
Contenu : inventaire des locaux mis à jour annuellement.
Gestion : il est géré par le ministère.
•
Le système d’information financière des universités, SIFU94
Objectifs : le ministère, devant les différences de gestion administrative et comptable entre
les universités, avait besoin d’informations financières détaillées et
comparables d’une université à l’autre pour, entre autres, la détermination de
certaines règles de financement et l’évaluation de la situation financière des
universités ainsi que de l’usage fait par les universités des subventions
gouvernementales.
Contenu : il est conçu pour que les universités établissent leur rapport financier annuel,
conformément aux mécanismes de reddition des comptes prévus par la Loi de
l’administration financière.
De plus, le ministère traite en concomitance les données de SIFU et celles des autres
systèmes pour établir le montant des subventions qu’il verse annuellement aux universités
pour leur fonctionnement général. Par exemple, les données du SIFU et celles sur l’effectif
étudiant, RECU, permettent d’établir les coûts moyens d’enseignement par secteur
disciplinaire.
•
Le système sur la relance des diplômés, RELANCE
Objectifs : le rôle de ce système est surtout de déterminer le nombre de personnes ayant
obtenu un emploi au terme de leurs études, d’en préciser le délai d’obtention et
de vérifier si l’emploi correspond aux études. Ces données sont utiles
également pour évaluer certaines des politiques concernant les programmes
universitaires.
Contenu : il s’agit d’une enquête (dont la population a été extraite du système RECU),
menée tous les deux ans, auprès des personnes ayant obtenu un grade de
baccalauréat ou de maîtrise deux ans auparavant. Voici les grandes lignes du
contenu du questionnaire :95
• Programme d’études universitaires ayant mené à l’obtention d’un grade
universitaire ;
• Emploi avant les études universitaires ayant mené à l’obtention d’un grade
universitaire ;
• Emploi pendant les études universitaires ayant mené à l’obtention d’un
grade universitaire ;
• Situation d’emploi actuelle ;
• Situation actuelle par rapport aux études et poursuite des études depuis
l’obtention d’un grade universitaire ;
• Période de recherche d’un emploi en rapport avec l’obtention d’un grade
universitaire et nature du premier emploi obtenu grâce au diplôme ;
94
95
Soucy, L., Système d’information financière des universités québécoises (SIFU), Document de travail,
doc.cit.
Audet, M., Ministère de l’Education, Relance à l’université-Questionnaire 1997, 14/05/1998.
105
• Aide financière et bourses au mérite obtenues durant toutes les années
d’études postsecondaires (collégiales, universitaires) en vue de l’obtention
du grade universitaire.
•
Le système ADMISSIONS96
Objectifs :
le premier sous-système permet de gérer les demandes d’admission qu’un
candidat a soumises à plusieurs universités. L’objectif visé est de combler
les places disponibles et d’accélérer le processus d’admission. Le second
sous-système permet l’extraction, l’évaluation et la transmission aux
universités des dossiers des élèves du collégial y ayant présenté une
demande d’admission. Le troisième sous-système a, quant à lui, une
vocation purement statistique (par exemple, connaître le degré
d’accessibilité aux études universitaires).
Contenu : il rassemble des informations sur les étudiants qui présentent une demande
d’admission dans l’un ou l’autre des établissements universitaires. Il se divise
en trois sous-systèmes :
le premier sous-système recense les ‘acceptations multiples’ ;
•
le second reprend les résultats scolaires de l’étudiant ;
•
le troisième sous-système recense toutes les personnes ayant introduit une
•
demande d’admission dans l’une ou l’autre université et dégage certaines
caractéristiques déterminantes de nature démographique ou ayant trait à la
formation scolaire des candidats et à leur choix de programme universitaire.
Gestion : il est géré par la CREPUQ.
•
Le système sur le personnel, EPE97
Objectifs : les rémunérations des personnels enseignants et du secteur de la recherche
représente un pourcentage énorme des subventions de fonctionnement aux
universités. Aussi, dans un tel contexte, le gouvernement met tout en œuvre
pour s’assurer d’une allocation et d’une utilisation optimale des subventions.
Ainsi, le système sur les personnels réunit les données permettant de dégager
un profil statistique du corps professoral et d’effectuer des analyses sur la
rémunération des professeurs-chercheurs. Ce système permet également
d’orienter certaines politiques en la matière.
Contenu : les fichiers EPE contiennent des données socio-économiques individuelles
couvrant plus d’une décennie, mais uniquement sur les professeurs à temps
plein, soit la moitié des personnes qui enseignent à l’université. Les données
de EPE sont reconnues de bonne qualité. Voici son contenu :98
• Identification (université, matricule du dossier).
• Caractéristiques générales (date et lieu de naissance, sexe, citoyenneté, visa
et titre professionnel).
96
97
98
Girard, G. & Bousquet, Y., Le Système admission, doc.cit.
Soucy, L., Systèmes d’information sur les personnels des universités québécoises (EPE et SYSPER),
doc.cit.
Soucy, L., Le formulaire de l’EPE, Document de travail, 12/05/1998.
106
Gestion :
• Formation : diplômes et scolarité.
• Profil de carrière.
• Emploi au 1er octobre :
∗ unité administrative de rattachement ;
∗ sous-unité administrative de rattachement ;
∗ statut d’emploi ;
∗ discipline d’enseignement ;
∗ classe et titre d’emploi ;
∗ rang académique ;
∗ taux annualisé de rémunération de base ;
∗ taux annualisé de rémunération totale ;
∗ rémunération totale versée du 1er juin au 31 mai.
Un lien peut donc être établi avec le système SIRU afin de qualifier les
individus répertoriés dans les projets de recherche.
il est géré, depuis 1984 (année du ‘Protocole d’entente relatif à la réalisation
du schéma de développement des systèmes de données sur les établissements
universitaires’), par la CREPUQ. Auparavant, le ministère disposait de son
propre système d’information sur les personnels des universités
(Caractérisation des Masses Salariales, CMS). Dans le cadre de ce partage des
tâches, la CREPUQ se vit transférer la responsabilité de la gestion courante
des systèmes d’information sur les personnels avec le mandat explicite de
développer et de mettre en place un nouveau système d’information sur les
personnels, qui couvrirait l’ensemble des employés des établissements
universitaires, et qu’on nommerait simplement SYSPER (Système sur les
personnels). Pour conserver une certaine continuité dans les données jusqu'à
la mise en fonction du SYSPER, la CREPUQ reçut également le mandat de
poursuivre l’enquête CMS, rebaptisée EPE. La mise en place de SYSPER a
pris plus de temps que prévu. Actuellement, il n’est pas encore opérationnel.
Afin d’assurer un maximum de qualité aux données, le ministère à confié aux vérificateurs
externes des établissements un mandat d’examen des données de leurs rapports financiers. Les
vérificateurs externes, engagés par les universités, exécutent ces mandats et s’occupent des
dossiers étudiants et diplômés du système RECU et du système SIRU qui y ont été annexés.
Ces vérificateurs externes sont en quelque sorte des ‘réviseurs d’entreprise’.
107
108
Annexe 12
Les systèmes d’information en Communauté européenne
La Communauté a mis en place divers réseaux de systèmes d’information sur l’éducation.
En voici deux exemples :
• Eurydice99 : assure la production d’une grande richesse de documents de base et
d’analyses comparatives sur des thèmes d’intérêt pour la coopération en éducation au
niveau communautaire. Le réseau est composé d’unités nationales situées principalement
au sein des ministères de l’Education ou d’organismes agissant en lien avec ceux-ci.
Eurydice est amené à jouer de plus en plus un rôle ‘d’Observatoire’ sur l’évolution des
systèmes et des politiques d’éducation dans l’Union européenne. A cet effet, on peut
mentionner la publication bisannuelle d’un rapport intitulé ‘les chiffres clés de l’éducation
dans l’Union européenne’, réalisé pour la Commission européenne par l’Unité d’Eurydice
en étroite collaboration avec les unités nationales du réseau pour les informations
qualitatives et avec Eurostat pour les données quantitatives.100 ‘Chiffres clés’ est le
premier rapport de l’Union sur les indicateurs clés dans le domaine de l’éducation. La
première édition date de 1995 et est structurée en deux parties. La première présente une
palette diversifiée d’indicateurs sur les différents niveaux d’enseignement et donne un
éclairage régional pour certaines données. Les indicateurs utilisés en 1995 étaient les
suivants :
•
•
•
•
•
•
99
100
101
structure des différents systèmes éducatifs ;
l’éducation préscolaire (descriptif des différents systèmes, taux de préscolarisation par
âge et par région NUTS 1, durée moyenne de préscolarisation, taux de fréquentation) ;
l’enseignement primaire (descriptif des différents systèmes, le nombre d’heures
d’enseignement par an et par an et par matière, enseignement des langues étrangères,
durée moyenne de scolarisation, niveaux de prise de décisions) ;
l’enseignement secondaire (descriptif des différents systèmes, nombre d’étudiants,
évolution du nombre de filles, nombre d’heures d’enseignement par an et par matière
et par an, enseignement des langues étrangères, mode de certification, nombre de
diplômés selon le sexe) ;
l’enseignement supérieur (nombre d’étudiants, son taux d’accroissement, part relative
des étudiants de l’enseignement supérieur par région NUTS 1, taux de scolarisation par
pays, par âge et par sexe, évolution du nombre de femmes, répartition par domaine
d’études et par pays, mobilité des étudiants selon la nationalité, pourcentage de
diplômés par âge, par sexe, par pays et par domaine d’études) ;101
financement de l’éducation (part des dépenses d’éducation dans le PIB, dépenses par
élève, nature des dépenses, aide financière aux étudiants).
Le réseau Eurydice, les publications sur l’éducation,
http://www.eurydice.org/Publication%20List/French%20Lits.htm#organisation, Janvier 1998.
Eurydice, Les chiffres clés de l’éducation dans l’Union européenne, Editions 1995 et 1997. En Belgique
francophone, l’unité d’Eurydice est située dans la section des Relations internationales de la Communauté
française.
Il est à noter qu’à diverses reprises les informations statistiques relatives à la Belgique sont mentionnées
comme étant non disponibles.
109
La seconde partie est consacrée à un thème spécifique. En 1995, il s’agissait de la
profession d’enseignant. Elle reprenait les informations suivantes pour la plupart des
niveaux d’enseignement :
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
la féminisation par niveau d’enseignement ;
formation initiale - accès à la profession ;
ratio élèves/enseignant (ETP) par niveau d’enseignement ;
femmes/nombre de chefs d’établissements ;
répartition des enseignants/âge (vieillissement) ;
nombre théorique de semaines d’enseignement ;
temps de travail annuel ;
temps à consacrer aux obligations hors enseignement ;
évolution du salaire des enseignants ;
départ à la retraite, pension ;
la planification à long et/ou à court terme des besoins en personnel enseignant. Les
différentes méthodes de planification se fondent sur des variables qui tiennent compte
des évolutions démographiques, des mouvements à l’intérieur du corps enseignant
(départ à la retraite, affectation à d’autres tâches que l’enseignement, démissions,
etc...) ainsi que des prévisions des ratios élèves/enseignant. Signalons que seule la
Belgique n’a pas développé de procédures de planification des besoins en personnel
enseignant.
Depuis 1997, les deux parties (générale et thématique) sont devenues deux rapports
distincts, publiés chacun une année sur deux.
• Ortelius est une banque de données sur l’enseignement supérieur en Europe réalisée en
1993 par un Consortium italien formé d’établissements publics et d’organismes privés.102
Les objectifs prioritaires d’Ortelius sont d’offrir des informations sur l’univers européen de
l’enseignement supérieur et de contribuer ainsi à la mobilité interne.
Le noyau central du système est la banque de données sur l’enseignement supérieur en
Europe. Les informations contenues dans la banque de données décrivent aussi bien les
macrosystèmes d’enseignement supérieur des 15 pays membres de l’UE que les
établissements d’instruction et les différentes unités qui en font partie (facultés,
départements, laboratoires), en détaillant aussi les cours offerts et les diplômes décernés.
Pour chaque université ou institut d’enseignement supérieur, on peut en effet rechercher
des renseignements pratiques et de contexte assortis d’indications sur les conditions
d’admission et sur les critères d’accès valables pour les étudiants venant d’autres pays. De
plus, il est possible de savoir quels sont les services offerts par chaque établissement pour
les étudiants et à qui on doit s’adresser pour obtenir des informations sur d’éventuelles
bourses. La structure en réseau, à laquelle participent les agences nationales qui fournissent
les données, assure la fiabilité des données ainsi que leur mise à jour continue.
A partir du noyau central, Ortelius a mis au point quelques banques de données
complémentaires à caractère communautaire :
• Programmes Européens d’éducation et de formation : banque de données décrivant les
programmes et les actions de l’UE dans les secteurs de l’éducation et de la formation
(Socrates, Leonardo, Tempus,...)
102
Ortelius, Data Base, http ://ortelius.unifi.it/, Février 1998.
110
•
•
•
•
Systèmes nationaux d’enseignement supérieur : ces systèmes ont des liens avec la
banque principale car elle fournit des informations qui remettent dans leur contexte
celles qui se trouvent dans Ortelius
Programmes communautaires interuniversitaires (mobilité des étudiants, des
enseignants, conception du plan d’études, programmes intensifs). La source est
l’Agence européenne Socrates
Législation de la Communauté européenne : banque de données qui permet de
consulter en version intégrale traités, recommandations, résolutions, directives,
décisions, et règlements
Information bibliographique : banque de données d’informations à caractère
bibliographique sur des documents, études, rapports et analyses de la Commission de
l’UE dans le secteur de l’enseignement supérieur. La source d’information est la
banque de données bibliographiques d’Eurydice.
111
112
Annexe 13
Les systèmes d’information en Communauté flamande de Belgique
L’arrêté du Gouvernement flamand du 04/02/1997 concerne la transmission au
gouvernement flamand d’un rapport annuel institutionnel.103
La structure de ce rapport est la suivante :
1. une rubrique ‘structure organisationnelle’ comprenant :
• nom et adresse de l’université ;
• composition et compétences des organes administratifs au niveau central
(assemblée générale, conseil d’administration/de gestion, collège administratif,
conseil de l’enseignement, conseil de recherche,...) ;
• composition et compétences des organes décentralisés (conseil de faculté, de
département,...) ;
• répartition des compétences entre les différents organes administratifs.
2. une rubrique ‘rapport sur l’enseignement’ comprenant :
• les objectifs rétrospectifs et prospectifs de la politique menée au niveau de
l’enseignement ;
• le contrôle qualitatif dans l’enseignement universitaire (compte rendu des
activités, des expériences et des résultats du contrôle qualitatif interne et externe et
des effets des mesures prises par l’université à la suite des suggestions et
recommandations des rapports de visite) ;
• l’offre de formations : données fournies par faculté et par discipline (les
associations de coopération avec d’autres établissements d’enseignement
universitaires et non universitaires doivent être indiquées ainsi que les activités
dans le domaine de la formation post-académique et de la formation permanente,
les activités dans le domaine de l’enseignement sous contrat et celles dans le
domaine de l’enseignement ouvert et à distance ) ;
• la réglementation de l’enseignement et des examens (droits d’inscription par
catégorie, conditions d’admission, mesures d’encadrement des étudiants de
première candidature, désignation d’assistants d’enseignement, réglementation des
examens,...) ;
• les données sur les étudiants :
103
On notera à ce propos qu’en CFB, il est prévu dans l’art. 36 du décret ‘Hautes Ecoles’ que les autorités des
Hautes Ecoles remettent chaque année à la Commission Communautaire pédagogique un rapport d’activités
complet comprenant un chapitre relatif au respect du projet pédagogique, social et culturel conformément
aux dispositions prévues par le Gouvernement. Le Gouvernement n’a pas encore arrêté les dispositions
concernant la structure du rapport mais un projet. Suite à la lecture de ce projet, nous pouvons constater que
les rubriques du rapport s’inspirent largement de celles du rapport institutionnel des universités flamandes.
Le décret ‘Hautes Ecoles’ prévoit toutefois dans son art. 10, §§ 6 et 7, les suites données au rapport. En
effet, la Commission communautaire pédagogique remet son avis au Gouvernement concernant le respect
du projet pédagogique, social et culturel. Dans le cas d’un avis négatif, le Gouvernement notifie aux
autorités de la Haute Ecole une mise en demeure prévoyant les délais dans lesquels elles devront mettre en
œuvre les moyens prévus dans le projet pédagogique, social et culturel et propose les moyens pour y
remédier. En cas de non-respect, le Gouvernement décide une diminution des subventions ou crédits de
fonctionnement octroyés à la Haute Ecole.
113
•
input :
− nombre d’étudiants de première génération par formation en faisant la
distinction : à temps plein/à temps partiel, hommes/femmes, nationalité,
− nombre d’étudiants inscrits par formation en faisant les mêmes distinctions,
− répartition des étudiants inscrits selon l’âge,
− tendances de la répartition relative des étudiants entre facultés, disciplines et
formations,
− nombre d’étudiants admissibles au financement,
− nombre d’étudiants boursiers, quasi-boursiers, par faculté,
− circulation transfrontalière d’étudiants,
output :
− réussite,
− durée moyenne des études,
− diplômés,
− suivi de la carrière professionnelle des diplômés ventilé selon le sexe, la
formation, la caractéristique : temps plein ou temps partiel ;
les relations internationales.
3. une rubrique ‘rapport sur la recherche’ comprenant deux parties :
• la première partie décrit la situation dans le domaine concerné sur la base de
différentes rubriques (politique de recherche; résultats et perspectives, contrôle
qualitatif, sources de financement, effectif en personnel, classification scientifique
des projets de recherche selon les données IWETO, output scientifique par
discipline, coopération scientifique nationale et relations internationales);
• la seconde partie consiste en des documents tendant à éclairer la première partie et
à quantifier les données qui y sont reprises.
Le rapport sur la recherche doit permettre à l’autorité de rassembler les données
qu’elle doit soumettre aux organes internationaux dans le cadre d’engagements
internationaux (OCDE) et d’analyser dans une perspective comparative internationale
l’affectation des moyens mis à la disposition de la recherche.
4. une rubrique ‘rapport sur le personnel’ comprenant :
• l’effectif en personnel global (répartition selon la faculté et la discipline
scientifique, la source de financement, la catégorie, le sexe, le grade et l’âge,...) ;
• des informations sur la gestion du personnel de l’université et les résultats et effets
de cette gestion.
5. une rubrique ‘rapport sur les structures sociales destinées aux étudiants’ qui donne
une image de l’importance et de la nature des services offerts par le secteur social.
6. une rubrique ‘synthèse des comptes annuels’ avec les revenus et les dépenses des
grandes divisions financières des comptes annuels (fonctionnement, investissements,
recherche, structures sociales et patrimoine).
114
Annexe 14
Expériences, dans divers pays, en matière d’évaluation des activités
d’enseignement et de recherche
Présentons quelques approches de l’évaluation de la qualité de l’enseignement et/ou de la
recherche afin de donner un aperçu de différentes méthodes. Nous examinerons ici l’approche
de quelques pays de l’Union européenne dont notamment celle de la Communauté flamande
de Belgique, celle du Québec, celle des Etats-Unis et, enfin, celle de la Suisse.
L’Union européenne
L’évaluation par discipline104
Le contexte
Depuis le début des années ’80, beaucoup de pays européens ont porté une attention accrue
à l’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur.
Nous pouvons mentionner les pays les plus avancés en la matière dans l’UE : la France, les
Pays-Bas, le Royaume-Uni et le Danemark.105 L’évaluation de l’enseignement peut être
réalisée par discipline (Pays-Bas, Danemark, France) ou par institution (France). Le système
est cyclique (entre 5 et 10 ans). L’évaluation de la qualité de l’enseignement et de la recherche
peut se faire conjointement (Danemark, Suisse) ou séparément (Pays-Bas).
Sans qu’il soit possible de détailler les caractéristiques de chacun des systèmes
d’évaluation, on peut néanmoins dresser un inventaire des éléments communs aux différents
systèmes.
1.
L’organe responsable de la gestion du système d’évaluation de la qualité est
indépendant, entre autres, du gouvernement, et dispose d’un statut officiel. Il est le
coordinateur du système et, généralement, est composé de membres issus en grande partie
du milieu universitaire. Par exemple, en France, c’est le Comité national d’évaluation
(CNE), créé en 1985, qui est chargé de l’évaluation.106 Ses membres sont nommés pour 4
104
« Le choix des disciplines devait être arrêté en tenant compte des critères suivants : disciplines très
contrastées, faisant l’objet d’une définition largement reconnue, menant à des diplômes précis délivrés dans
tous les Etats considérés », in : Kaufmann C., Projet pilote européen pour l’évaluation de la qualité dans
l’enseignement - Rapport du colloque ‘Qualité et Université’, FUSAGx, 20/11/1996. Cette notion est donc
plus restreinte que celle de domaine d’études telle que définie dans l’art. 3 du D.Gr..
Kaufmann C., Projet pilote européen pour l’évaluation de la qualité dans l’enseignement, doc. cit. van
Vught F.A., Westerheijden D.F., Quality Management and Quality Assurance in European Higher
Education - Methods and Mechanisms, Center for Higher Education Policy Studies - University of Twente,
The Netherlands, 1992.
Concernant l’évaluation, le récent rapport, ‘Pour un modèle européen d’enseignement supérieur’ de J. Attali
et al., mai 1998 (Rapport Attali), propose certaines réformes afin d’une part de pallier les lacunes du CNE
(pas assez rapide ni transparente et n’aboutit à aucune réforme ou sanction budgétaire) et d’autre part
d’intégrer également l’ensemble des grandes écoles dans le processus d’évaluation. A cet effet il propose la
création d’une Agence Supérieure d’Evaluation (ASE), abolissant le CNE, qui serait rattachée au ministère
105
106
115
ans et sont issus en majorité du milieu universitaire et, en nombre plus réduit, des grands
organismes d’Etat (Conseil d’Etat, Cour des Comptes, Conseil Economique et Social). Aux
Pays-Bas, le Vereniging van Samenwerkende Nederlandse Universiteiten (VSNU),
organisme privé institué, financé et régi par les 14 universités du pays, organise et
coordonne le système. Les expériences montrent que ce rôle de coordinateur à un niveau
supérieur est important pour que le système d’évaluation soit accepté par les institutions
évaluées.
2.
Afin que les établissements d’enseignement supérieur acceptent le système et
appliquent les changements qui leur sont suggérés, il importe qu’ils procèdent eux-mêmes
à une auto-évaluation de leurs forces et faiblesses. La rédaction d’un rapport est souvent
prévue au terme du processus d’auto-évaluation. Parmi les sujets abordés dans l’autoanalyse, on trouve :
• l’objectif, le contenu et le niveau actuel et attendu de l’unité évaluée ;
• les étudiants (nombre, recrutement, orientation, ...) ;
• le pourcentage d’étudiants obtenant leur diplôme ;
• l’infrastructure ;
• les diplômés ;
• le personnel ;
• les thèses de doctorat ;
• le système d’assurance interne de la qualité ;
• l’internationalisation du programme.
Par souci de cohérence, il est préférable que les établissements soient guidés dans leur
auto-évaluation par une procédure générale établie en collaboration avec l’organe
responsable du système.
3. Une autre étape importante de l’évaluation est l’intervention d’experts dans la discipline
évaluée, indépendants et impartiaux. Une ou plusieurs visites dans l’institution évaluée
sont prévues. C’est à cette occasion que les experts rencontrent tous les intervenants, y
compris les étudiants.
4.
Un rapport final des résultats avec les conclusions des experts est publié. La possibilité
pour les institutions de contre-argumenter est envisagée. L’objectif de la publication n’est
pas du tout de juger ou de classer les institutions ou les programmes, mais d’informer le
public. La publication peut être réalisée de plusieurs manières, chacune ayant ses qualités et
de l’éducation nationale pour la gestion, le ministère n’exerçant aucun pouvoir hiérarchique sur elle. Cette
agence disposera des services de la direction chargée de l’évaluation et de la prospective de l’enseignement
supérieur. L’ASE aura pour mission d’établir une clarification publique des départements de chacune des
universités et des grandes écoles. Pour les écoles, l’ASE aura compétence en concertation avec la
Commission du Titre d’Ingénieur et la conférence des grandes écoles. Elle évaluera le système
d’enseignement supérieur entièrement tous les 5 ans. Elle sera constituée d’universitaires, d’enseignants, de
chercheurs, de gestionnaires et d’hommes d’entreprises, recrutés pour une période de 5 ans avec un statut
élevé. L’ASE jugera en toute indépendance de la qualité des départements universitaires, dans chaque
établissements d’enseignement, selon des critères retenus à l’avance, tant vis-à-vis du pouvoir politique que
des établissements d’enseignement supérieur. L’évaluation académique sera conduite par des pairs. Une
évaluation interne sera organisée préalablement à l’évaluation externe. Les rapports d’évaluation, établis au
terme d’une procédure contradictoire, seront immédiatement rendus publics et seront donc consultables sur
Internet par les étudiants. Chaque rapport aura des conséquences financières automatiques et immédiates sur
le budget de l’établissement évalué. En cas extrême, un établissement pourra même se voir retirer sa
qualification.
116
ses défauts. Le rapport peut en effet être publié librement (Pays-Bas), ce qui rencontre le
souci d’informer toutes les personnes intéressées, mais risque de paralyser les institutions
dans les discussions avec les experts. Le rapport peut aussi, afin d’éviter cette méfiance des
établissements, être communiqué uniquement à l’institution évaluée qui décide alors de la
publicité à donner à ce rapport (Royaume-Uni). Ou encore, la publication peut ne concerner
que le rapport des experts (France) ou d’un groupe interuniversitaire indépendant chargé de
vérifier l’application d’une politique concertée en la matière (Québec).
5.
Le dernier élément est la liaison directe ou indirecte entre l’évaluation et le
financement des établissements par les pouvoirs publics. Suite aux expériences, il s’est
révélé qu’un lien direct fait rejeter le système. Un lien indirect n’est toutefois pas à exclu,
c’est-à-dire que l’on peut envisager, par exemple, de récompenser l’établissement
performant (soit une incitation constructive). On peut également envisager un contrôle du
suivi donné aux recommandations des experts et sanctionner l’institution qui persiste à ne
pas en tenir compte.
L’expérience pilote
Dans le contexte de politique d’évaluation de la qualité, la Commission européenne, avec
l’assistance technique des quatre Etats membres ayant déjà acquis en la matière une pratique
importante, a lancé en août 1994 un projet pilote d’évaluation de la qualité de l’enseignement
centré sur deux disciplines : les sciences de l’ingénieur et de la communication.107
L’opération comprenait les phases suivantes :
• évaluation interne, dans la discipline concernée, par chaque établissement
participant ;
• évaluation externe par un groupe d’experts et visite des sites ;
• publication d’un rapport national par chaque Etat membre ;
• examen de l’ensemble des rapports nationaux par un Comité européen.
L’objectif principal du projet était de promouvoir une culture d’évaluation, en testant une
méthode commune, ouverte à des adaptations nationales.
Les thèmes des ‘indicateurs’ à prendre en compte dans l’évaluation étaient les suivants :
• cadre institutionnel (institution, entité évaluée, organisation de l’entité, ...);
• objectifs généraux et spécifiques ;
• programmes ;
• étudiants ;
• information et suivi pédagogique ;
• personnel et gestion des ressources humaines ;
• ressources et équipements ;
• gestion de la qualité ;
• relations extérieures et internationales ;
• relation au marché de l’emploi ;
• analyse des forces et faiblesses, des atouts et des menaces ;
107
Kaufmann C., Projet pilote européen pour l’évaluation de la qualité dans l’enseignement, doc. cit.
117
•
annexes (information statistique, liste des projets et des mémoires de fin d’études des
3 dernières années, des thèses de doctorat des 5 dernières années, ...).
Les principales conclusions de l’expérience sont les suivantes:
• l’objectif à terme de toute évaluation est d’améliorer la qualité. Afin d’être complète,
l’évaluation devrait être combinée avec l’évaluation des structures institutionnelles et
des systèmes institutionnels de l’assurance de la qualité ;
• l’évaluation doit être séparée du financement ;
• l’évaluation interne doit impliquer tous les acteurs, y compris les étudiants ;
• l’intérêt d’un échange d’expériences au niveau européen peut être la recherche d’une
culture européenne en la matière, l’image de qualité des universités européennes et la
mise en valeur de leur diversité.
Dans le cadre du projet européen, une expérience a été menée en CFB.108 L’Institut
Supérieur Industriel de Mons, formation d’ingénieur industriel, section construction et la
section arts et communication de l’ULg y ont participé. Le rapport rédigé à l’issue de
l’expérience a permis de prendre conscience de notre manque manifeste d’expérience en
matière d’évaluation et de la nécessité d’adapter la méthodologie proposée dans le cadre du
projet-pilote aux spécificités de notre enseignement supérieur. Au niveau de l’évaluation
externe, il est apparu essentiel aux experts de regrouper l’ensemble de leurs réflexions
individuelles dans un cadre de référence commun. Ils ont opté pour une approche tenant
compte de variables :
• institutionnelles : définition des missions de l’organisme, organigramme de
l’institution, modes de communication, autonomie, contraintes administratives,
financières, ...
• contextuelles : mode de recrutement des étudiants, profil scolaire des étudiants,
service d’orientation proposé, ...
• de présage : formation initiale des enseignants, formation continue pour l’enseignant,
contacts organisés entre professeurs et étudiants, ...
• de processus : moyens développés pour stimuler l’autonomie, la créativité, initiatives
prises pour lutter contre l’échec, autonomie laissée aux étudiants pour la recherche
d’un stage, détermination des travaux de fin d’études, ...
• de produits : connaissance du monde professionnel, relation des programmes avec le
monde professionnel, intérêt et suivi accordés aux diplômés.
Cette expérience-pilote a amené le Conseil des Ministres de l’UE du 20/11/1997 à un
accord politique sur le texte d’une recommandation relative à la coopération européenne
visant à la garantie de la qualité dans l’enseignement supérieur. Par cette recommandation,
l’UE invite les Etats membres, dans le respect de leurs spécificités et de l’autonomie des
établissements d’enseignement supérieur, à créer des systèmes transparents d’évaluation, à
encourager les établissements à prendre les mesures de suivi appropriées et à échanger avec
les autres Etats membres les expériences en matière d’évaluation.
108
Dupont P., Kaufmann C., Philippart A., Projet pilote européen pour l’évaluation de la qualité dans
l’enseignement supérieur en Communauté française de Belgique - Rapport national - Ministère de
l’Education, de la recherche et de la Formation, 10/07/1995. Kaufmann C., Projet pilote européen pour
l’évaluation de la qualité dans l’enseignement, doc. cit.
118
La mise en place d’une politique d’évaluation : le cas de l’Espagne109
Ces dernières années, l’Espagne s’est beaucoup intéressée à l’évaluation de la qualité de
l’enseignement supérieur. A cet effet, elle a mené quelques expériences, dont l’une est le
projet-pilote européen. Ces expériences ont fourni un point de départ très solide en vue de
l’instauration d’un véritable programme d’évaluation. Le gouvernement espagnol a alors
adopté en décembre 1995 une loi instaurant le plan national pour l’évaluation de la qualité des
universités. Cette loi habilite le Conseil des universités, instance régulatrice formée de tous les
recteurs et de représentants des administrations nationales et régionales, à gérer le processus,
et octroie les ressources humaines et financières nécessaires pour entamer le programme.
Deux types d’objectifs à l’évaluation ont été définis : promouvoir la qualité dans les
établissements grâce aux processus d’évaluation et favoriser la visibilité pour la société en y
associant étudiants et responsables du financement.
L’Espagne part du principe que l’évaluation doit se faire globalement, en examinant
chaque aspect, mais en se concentrant sur la performance de l’ensemble. Ainsi, elle a choisi
d’évaluer l’enseignement (par le biais des programmes), la recherche (dans les départements
où sont enseignés les programmes évalués) et la gestion (dans les services rattachés à ces
programmes). Enfin, l’Espagne estime qu’il faut des incitants qui tiennent compte des
résultats afin de favoriser l’engagement des universités. On peut citer, par exemple,
l’introduction d’indicateurs de qualité dans la formule de financement, l’utilisation des
résultats pour affecter des fonds sur une base concurrentielle ou encore l’allocation de fonds
spéciaux pour mettre en œuvre les recommandations découlant du processus d’évaluation.
La méthodologie est identique à celle utilisée dans le projet pilote européen :
•
•
•
•
une auto-analyse effectuée par le Comité d’évaluation de chaque université. Cette
auto-analyse, présentée sous la forme d’un rapport, sera envoyée au Conseil des
universités.
une évaluation externe par des spécialistes (universitaires et non universitaires) de la
discipline. Ceux-ci auront des entrevues avec les dirigeants, le personnel, et les
étudiants de chaque unité évaluée et compareront leurs conclusions avec celles du
rapport d’auto-analyse. Les experts enverront un rapport de chaque visite au Conseil
des universités.
un Comité technique, réunissant des représentants officiels du Conseil des universités
et des spécialistes de l’évaluation, rédigera un rapport résumant l’auto-analyse et le
rapport des experts. Ce rapport final sera envoyé à l’université faisant l’objet de
l’évaluation et à l’administration générale dont elle relève.
après consultation de l’université évaluée, un résumé du rapport final sera publié,
environ un an après le début du processus.
Les lignes directrices de la structure des rapports et des critères à prendre en compte pour
évaluer les trois activités sont énoncées comme suit :
109
Mora J.G., Université de Valence - Espagne, L’évaluation de la qualité en Espagne : un processus
permanent, in : Gestion de l’enseignement supérieur, OCDE, Mars 1997, Vol 9, N°1.
Garcia P., Mora, J.G., Rodriguez S., Perez J.J., L’évaluation institutionnelle : l’expérience de l’Espagne, in :
Gestion de l’enseignement supérieur - OCDE, Mars 1995, Vol. 7, N°1.
119
1. De manière générale, tous les rapports doivent privilégier les analyses, les opinions et les
jugements des personnes œuvrant dans les unités évaluées. Ils incluent :
• une description des unités évaluées et de leur contexte ;
• des renseignements sur leurs objectifs ;
• des informations sur leurs ressources et leur structure ;
• des renseignements sur la perception qu’a la communauté universitaire des unités
évaluées ;
• l’opinion du Comité d’évaluation sur les points forts et faibles des unités ;
• des propositions et des recommandations visant l’amélioration de l’unité ;
• les indicateurs quantitatifs pertinents.
2. En particulier, les critères d’évaluation de l’enseignement utilisés portent sur :
• la structure du programme ;
• l’organisation de l’enseignement et les méthodes pédagogiques utilisées ;
• les caractéristiques des étudiants ;
• les caractéristiques du personnel universitaire et du personnel administratif et
technique ;
• les ressources matérielles, immobilières et financières ;
• les résultats.
3. Lorsqu’un programme d’enseignement est examiné, la recherche est évaluée en même
temps dans les départements y impliqués. Les critères d’évaluation de la recherche à
prendre en considération sont :
• les objectifs de recherche des départements évalués ;
• la structure de la recherche ;
• les ressources humaines et matérielles ;
• l’activité, la productivité et les indicateurs de qualité de la recherche (indicateurs
bibliométriques (publications internationales, nombre de citations), honneurs,
distinctions, indicateurs de productivité et de rendement, analyse des incidences de la
recherche sur la société et indicateurs qualitatifs (évaluation par des experts)) ;
• les résultats de la recherche.
4. Le programme d’évaluation prévoit l’appréciation des services liés au programme évalué,
mais aussi celle des unités de gestion intervenant dans le processus d’enseignement ou de
recherche. L’évaluation doit insister sur :
• l’efficacité d’un point de vue économique et administratif ;
• les procédures de prise de décision ;
• les services aux étudiants : culturels, récréatifs et autres ;
• les bibliothèques, les laboratoires scientifiques, le matériel informatique, les
laboratoires de langue et les installations en général.
120
L’évaluation institutionnelle
La Conférence des Recteurs Européens (CRE), a élaboré un ‘programme d’évaluation
institutionnelle’ des universités, dont l’objectif est l’examen de la gestion stratégique de
l’institution, c’est-à-dire sa capacité à définir une mission, à se fixer des objectifs, à les mettre
en œuvre de manière cohérente et à vérifier dans quelle mesure elle les atteint.110 Le
programme vise à développer les capacités d’auto-analyse des établissements. A cette fin, il
est demandé aux institutions de rédiger un rapport synthétique répondant aux questions
suivantes :
• quels objectifs l’université poursuit-elle ?
• quels moyens met-elle en œuvre pour les atteindre ?
• comment en vérifie-t-elle la réalisation ?
• qu’entreprend l’université pour s’améliorer ?
La CRE s’inscrit ici dans une perspective d’évaluation institutionnelle de la qualité. Elle ne
s’intéresse pas à l’évaluation par discipline bien qu’elle estime que ces deux approches sont,
et devraient être, complémentaires. Le danger de l’approche institutionnelle est la
superficialité. En effet, il est difficile d’évaluer réellement toute une institution sur la seule
base d’un rapport d’auto-évaluation testé au cours d’une ou deux visites d’experts extérieurs.
Afin d’éviter ce danger, la CRE a décidé de s’attacher aux procédures plutôt qu’au contenu et
de considérer l’institution dans son ensemble plutôt que dans ses subdivisions spécifiques.
La phase pilote de ce programme s’est déroulée entre 1993 et 1995. A cette époque, trois
universités ont été évaluées (Göteborg en Suède, Utrecht aux Pays-Bas et Porto au Portugal).
Cette première phase a été suivie, en 1995-96, d’une phase expérimentale à laquelle ont
participé dix universités, dont l’UCL.
Pendant les phases pilote et expérimentale, les thèmes de ‘la gestion stratégique pour la
qualité’ et ‘la capacité de changement’ des établissements participants ont constitué les enjeux
essentiels du débat.
Le processus d’évaluation institutionnelle a suscité une grande réflexion critique à l’égard
des processus et des procédures en place dans les établissements concernés. Les visites des
experts ont été, quant à elles, le point de départ de discussions internes portant sur le
‘pourquoi’ et le ‘comment’ d’une gestion stratégique pour la qualité.
L’expérience s’est donc révélée positive. Cependant, à la demande des établissements
participants, la CRE devrait étendre ce programme en introduisant :
• un système de suivi des résultats de l’évaluation par des séminaires, visites, ...
• un système de validation des expériences acquises qui fournirait les règles de base à
suivre dans un contexte académique. Cette procédure donnerait plus de crédibilité au
programme de la CRE.
• un système d’évaluation par programme ou discipline qui complèterait l’évaluation
institutionnelle.
110
CRE, L’évaluation institutionnelle, outil de changement, CRE-Doc. N°3, Mai 1997. La CRE est une
organisation non gouvernementale, fondée en 1959, qui compte aujourd’hui plus de 500 institutions
membres répartis dans 39 pays du continent européen. Elle a pour objectif essentiel de promouvoir la
coopération entre universités européennes. Son siège est à Genève. Les cotisations annuelles versées par ses
membres et ses membres associés constituent la source principale de ses revenus.
121
•
•
le personnel enseignant, administratif et de direction des universités membres a besoin
de formations adaptées pour atteindre un niveau plus élevé de professionnalisme. A cet
effet, la CRE devrait envisager d’élargir ses formations en gestion institutionnelle au
personnel de direction non enseignant.
l’organisation de séminaires de réflexion centrés sur des aspects essentiels du
développement universitaire.
La Communauté flamande de Belgique
Le décret du 12 juin 1991 du Conseil flamand relatif aux universités prévoit, comme pour
la CFB, un contrôle législatif et financier auprès de chaque université par un Commissaire du
Gouvernement flamand.111
Le décret prévoit également un contrôle qualitatif et demande aux universités de procéder
de façon permanente au contrôle qualitatif de leurs activités d’enseignement et de recherche.
Les universités apprécient régulièrement, au moins tous les 8 ans, la qualité de leurs
activités réalisées en collaboration avec d’autres universités belges et étrangères. Un rapport
des résultats de cette appréciation est publié. Elles donnent suite à ces résultats en adaptant
leurs politiques.
Le gouvernement, quant à lui, veille à la mise en œuvre de ce contrôle qualitatif :
1. Il fait exécuter un examen comparatif de la qualité des activités d’enseignement dans les
formations ou groupe de formations qu’il désigne et des activités de recherche dans les
domaines qu’il indique. A cette fin, il constitue une Commission d’experts indépendants
composée de 5 membres dont un président et, en plus, une secrétaire du Vlaamse
Interuniversitaire Raad (VLIR). Cette Commission doit :
• se former un jugement sur la qualité de la formation et sur celle du processus
d’enseignement via le rapport d’auto-évaluation et la visite (Visitatie
commissies) ;
• faire des recommandations en vue d’améliorer cette qualité.
Le processus est cyclique (tous les 6 ans) avec une moyenne de 5 formations par an.
Lorsque les visites sont terminées, un rapport final est rédigé qui est une synthèse des
différents rapports de chaque visite. Environ 6 semaines après la dernière visite, la
version finale est terminée et envoyée à chaque section visitée. Celle-ci ne peut corriger
que des erreurs de données mais a la possibilité de faire des commentaires sur le
rapport.112
Le rapport final est transmis, à titre d’information, au VLIR, au Vlaamse Onderwijsraad
(VLOR) et au gouvernement flamand.
2. En complément des visitatie commissies, le gouvernement examine régulièrement les
procédures de gestion de la qualité interne et externe de l’enseignement et de la
recherche par les universités. Il s’agit d’évaluer l’évaluation. A cette fin, le ministre de
111
112
Décret du Conseil flamand du 12/06/1991 relatif aux universités dans la Communauté flamande (M.B. du
04/07/1991).
Devos P. s.j., Visitatie commissies, FUNDP, Mai 1998, ad instar manuscr.
122
l’enseignement a constitué une commission (AC) en septembre 1997. Cet
Auditcommissie Kwaliteitszorg in het Academisch Onderwijs in Vlaanderen a été réalisé
pour la première fois d’octobre 1997 à avril 1998. La méthodologie utilisée par la
commission a été élaborée par le CSHOB (Centrum voor Studies van het Hoger
Onderwijsbeleid de l’Université de Twente aux Pays-Bas). La commission a considéré
pour chaque université les points suivants :
• le contexte institutionnel dans lequel elle fonctionne ;
• les mécanismes et procédures lui permettant de maintenir et développer la
qualité ;
• les projets, évaluations et modes de révision des curricula ;
• l’expérience acquise dans les domaines de l’enseignement, de l’apprentissage
et de l’étude comme telle ;
• les interactions et systèmes d’amélioration dans la gestion de la qualité ;
• la politique de nominations et promotions dans le contexte de l’enseignement.
Cet audit s’est réalisé dans le respect de l’autonomie des universités. La commission a
également examiné comment les universités tenaient compte des recommandations
issues des visitatie commissies. Elle a aussi évalué l’efficacité de ce système de visites.
Enfin, elle a fait un large usage des rapports annuels sur l’enseignement réalisés par
chaque université pour le ministre de l’enseignement.113
Le rapport de la commission a été remis au Ministre de l’enseignement au mois d’avril
1998.114
3. Il veille à ce que les universités tiennent compte des résultats du contrôle qualitatif dans
leur gestion.
Si, après examen, il s’avère que la qualité de l’enseignement est, de façon persistante,
insuffisante dans une formation, le Gouvernement flamand peut décider que les étudiants de
cette formation n’entrent plus en ligne de compte pour le financement de l’université qui
l’organise.
La Communauté flamande dispose donc d’un cadre légal concernant l’évaluation de la
qualité de la recherche.
Par ailleurs, les universités flamandes ont mené des recherches concernant l’élaboration
d’indicateurs d’évaluation de la recherche et se sont penchées particulièrement sur les
indicateurs bibliométriques.
Il semble important que les indicateurs bibliométriques soient associés à d’autres sources
d’information, notamment à propos des groupes de recherche et des spécificités de leurs
domaines d’activité. Ces indicateurs sont, en effet, trop incomplets pour être utilisés dans le
cadre de droits à des crédits supplémentaires ou à des postes importants à l’université.
Il nous paraît aussi important de souligner que la validité des indicateurs bibliométriques
n’est reconnue que par des représentants des sciences naturelles et médicales. Des recherches
113
114
Devos P. s.j., Auditcommissie Kwaliteitszorg in het Academisch Onderwijs in Vlaanderen, Facultés
universitaires Notre-Dame de la Paix, Mai 1998, ad instar manuscr.
Auditcommissie Kwaliteitszorg in het Academisch Onderwijs in Vlaanderen, Aandacht voor kwaliteit in de
Vlaamse universiteiten, Verslag van de AC, April 1998.
123
afin de trouver une méthode pour les autres disciplines, notamment les sciences humaines,
demanderaient de plus amples investigations.
Le Québec
Le Québec a une expérience en matière d’évaluation de la qualité de l’enseignement de
plus de 25 ans. On peut donc parler d’une ‘culture de l’évaluation’.115
Actuellement, les universités québécoises doivent faire face à une diminution de l’effectif
étudiant, mais surtout à des mesures d’assainissement des finances publiques qui les touchent
directement. Elles tentent de rationaliser leur paysage universitaire sous l’angle de la
pertinence et de la complémentarité et se posent à cet effet de nombreuses questions
concernant la qualité de leur enseignement, entre autres, la question des passerelles et celle de
la formation continue. Ainsi, les universités québécoises, malgré leur longue expérience en
matière d’évaluation, s’interrogent encore aujourd’hui sur des thèmes que nous commençons à
peine à aborder maintenant. Nous devons donc être conscients du temps que prendra la mise
en place d’un système d’évaluation.
Qu’ont-ils développé en matière d’évaluation ? Sans faire l’historique des procédures
développées depuis 25 ans, on peut schématiser la situation comme suit :
1. Les universités doivent s’assurer que les programmes qu’elles offrent sont toujours de la
meilleure qualité. Par ailleurs, les universités ont intérêt à ce que les processus qu’elles
utilisent pour contrôler la qualité de leurs programmes soient crédibles et reconnus, et de ce
fait, puissent leur permettre de rendre des comptes à la société et l’assurer de la valeur de
leurs prestations. C’est dans cet esprit qu’a été élaborée collectivement un document de
base, dénommé la ‘Politique des établissements universitaires du Québec relative à
l’évaluation périodique des programmes existants’ (ci-après mentionné sous la Politique)
dont le contenu est suffisamment large pour être mis en pratique par tous les établissements
sans demander de grands bouleversements sur le plan des cultures institutionnelles ou des
modes de fonctionnement. Elle comporte toutefois des obligations précises que tous les
établissements doivent respecter. Cette Politique ne porte que sur les programmes
d’enseignement. Ses éléments-clés sont les suivants :
♦ chaque établissement a la responsabilité d’évaluer ses programmes d’enseignement et
doit, en conséquence, se doter d’une politique d’auto-évaluation répondant à des
conditions et normes minimales. Celles-ci portent sur les objectifs, les modalités de
déroulement et les objets de l’évaluation.
Trois points particuliers sont à noter concernant les objectifs :
• la Politique met l’accent sur les programmes d’enseignement et non sur la recherche
ou sur les autres activités de l’université. Cela tient à ce que la recherche est déjà
115
L’Ecuyer J., Les procédures québécoises d’assurance de qualité dans les universités québécoises Université du Québec Canada, OCDE, Séminaire IMHE, Paris, 27/10/1993.
CREPUQ, Document de référence, http://www.cup.qc.ca/référence/référence.html, Avril 1997.
124
•
•
régulièrement évaluée par les organismes subventionnaires et les comités de lecture
des journaux scientifiques.
la Politique ne concerne pas les unités, mais bien les programmes. L’expérience des
universités québécoises montre en effet que si l’évaluation des départements ou des
facultés peut être très utile, il y a néanmoins le danger que l’accent soit mis sur l’un
d’entre eux au détriment des autres. La Politique ne rejette toutefois pas une
évaluation par unité.
la Politique touche tant la qualité au sens étroit du terme que la pertinence des
programmes, c’est-à-dire qu’un bon programme ne doit pas uniquement rencontrer
les standards scientifiques reconnus, mais doit aussi être adapté au contexte local et
répondre aux besoins de formation des étudiants.
Les modalités de l’évaluation sont les suivantes :116
• l’université doit créer l’instance chargée de l’application du processus d’évaluation,
de même que celle qui sera responsable du suivi ;
• définition de critères d’évaluation ;
• évaluation de tous les programmes au moins une fois tous les dix ans ;
• prévoir au minimum les opérations suivantes :
a) l’auto-évaluation par les professeurs et les étudiants qui participent au
programme évalué ;
b) le recours à l’avis d’au moins deux experts externes provenant d’autres
universités, y compris hors Québec ;
c) l’évaluation par les pairs, étant entendu que ces derniers sont choisis parmi les
professeurs qui ne participent pas au programme évalué.
Aux fins de l’une ou l’autre de ces opérations, l’établissement peut également
solliciter, au besoin, l’avis d’autres personnes telles que des représentants socioéconomiques ou des milieux de stages.
• les résultats des évaluations doivent être publiés sous la forme d’un résumé excluant tous renseignements nominatifs - du rapport d’évaluation : il y est fait état
des forces et des faiblesse observées dans le programme évalué ainsi que des
principales recommandations. Ce résumé, diffusé au sein de l’établissement
universitaire, serait également déposé à la CREPUQ qui veille à en assurer la
transmission aux principaux intervenants, de même qu’à quiconque en ferait la
demande.
La Politique précise également les objets de l’évaluation :117
• conformité du programme aux objectifs généraux de la mission et du
développement institutionnels ;
• adéquation de la structure et des conditions d’admission du programme par rapport
aux objectifs de formation ;
• adéquation des méthodes et stratégies pédagogiques et de l’évaluation des
apprentissages par rapport aux objectifs du programme ;
• adéquation des ressources (humaines, physiques et financières) par rapport à la
formation visée ;
116
117
CREPUQ, Politique des établissements universitaires du Québec relative à l’évaluation périodique des
programmes existants - Adoptée le 28 mars 1991 et modifiée le 15 décembre 1994.
Ibid.
125
•
identification des axes de formation retenus pour les années à venir, surtout pour les
programmes de 2ème et 3ème cycles ;
• pertinence institutionnelle, interuniversitaire et sociale (marché de l’emploi) des
objectifs et des domaines de connaissance couverts par le programme.
L’accent est également mis sur les résultats concernant l’évolution des ‘clientèles
étudiantes’, la productivité du programme, l’évolution du corps professoral et ses
performances en recherche (données disponibles dans les différents systèmes
d’information).
Par l’adoption de la Politique, un processus de suivi annuel des programmes est
instauré. Tout programme d’études menant à l’obtention d’un diplôme ou d’un grade est
soumis à ce processus et ce, chaque année. Le processus de suivi annuel d’un
programme débute par la publication de fiches de suivi annuel faisant état de l’évolution
des effectifs étudiants, des cohortes et fournissant des données sur les activités
d’enseignement et les résultats scolaires. Lorsque l’analyse des fiches révèle la nécessité
d’apporter des ajustements mineurs au programme, l’université peut élaborer un projet
de modification de programme qui sera soumis aux instances universitaires. Lorsque
l’analyse révèle plutôt l’opportunité de procéder à des modifications majeures au
programme, celui-ci est alors soumis au processus d’évaluation périodique des
programmes.118
♦ une procédure de vérification externe des politiques et des pratiques institutionnelles
en vigueur dans chaque établissement est prévue dans la Politique. A cette fin, la
CREPUQ a créé la Commission de vérification de l’évaluation des programmes dont
la tâche est de vérifier que les politiques et pratiques institutionnelles répondent
effectivement aux objectifs, modalités et objets définis selon les termes de la Politique.
Composée de personnes issues du milieu universitaire (il était souhaité de réunir
également au sein de la commission des membres de la société en général mais cela ne
s’est pas fait), la commission peut avoir accès à tous les documents qu’elle juge utiles
et émettre toutes les recommandations susceptibles d’améliorer le processus
d’évaluation de l’un ou l’autre des établissements universitaires. La commission doit
rendre visite à toutes les universités selon une périodicité de cinq ans.
Le processus de vérification de la commission s’effectue en trois étapes : analyse de la
documentation transmise par l’établissement, visite de l’établissement et préparation
du rapport de vérification.
Dans la première étape, la commission examine les documents généraux présentant les
politiques et pratiques d’évaluation de l’établissement concerné. Elle prend aussi
connaissance des dossiers complets d’évaluation de quelques programmes, c’est-à-dire
tous les documents (rapport d’auto-évaluation, rapport des experts externes, rapport
des instances institutionnelles, rapport des suivis, etc.) dont dispose l’établissement à
ce sujet.
Après analyse des documents, la commission visite l’établissement pour compléter ses
informations et discuter avec les personnes qu’elle estime capables de l’éclairer.
Ensuite, elle rédige un projet de rapport quant à la conformité de la politique de
l’établissement aux contenus de la Politique. Elle y analyse également les points forts
et faibles de l’établissement et fait des recommandations. Ce projet de rapport est
118
Université du Québec à Trois-Rivières, Présentation sommaire de la politique institutionnelle d’évaluation
des programmes et de ses procédures afférentes, 28/04/1997.
126
transmis à l’établissement concerné pour avis. Après quoi, la commission rédige son
rapport final qui est remis à l’université évaluée, à la CREPUQ, au ministère de
l’enseignement supérieur et de la science ainsi qu’aux autres universités et milieux
intéressés. Par ailleurs, compte tenu des impératifs de transparence qui se rattachent à
son mandat, le rapport de la commission est disponible sur demande.119
Pour les universités, la mise en place d’une Politique commune constitue une aide
importante dans leurs efforts d’amélioration de la qualité de leurs programmes. Il n’est
pas certain cependant que la politique suffise à rassurer la société sur la qualité des
programmes universitaires.
2. Signalons également que pour les nouveaux programmes, une évaluation de leur qualité
(par le Comité des programmes de la CREPUQ) et de leur opportunité (par un Comité
dépendant du ministère de l’éducation) est prévue.
3. Enfin, depuis le 1er janvier 1997, la Commission des universités sur les programmes a été
créée. Son objectif est de rationaliser le paysage universitaire sous l’angle de sa pertinence
(formation fondamentale et professionnelle) et de sa complémentarité (variété de l’offre)
dans un contexte financier difficile (passerelles, formation continue, programmes conjoints,
accessibilité avec ses limites). Elle procède par une série d’examens sectoriels confiés à des
sous-commissions ad hoc formées de professeurs mandatés par leur université, occupant ou
non des fonctions de direction pédagogique, d’étudiants et de personnes extérieures au
milieu universitaire. Chaque mois, un bulletin d’information sur l’état d’avancement des
activités de la Commission des Universités sur les programmes est publié et peut être
consulté sur le réseau internet.
Les Etats-Unis
Les pratiques d’évaluation de l’activité universitaire aux Etats-Unis sont en fait réparties en
deux catégories :120
• une multitude d’agences privées ou para-gouvernementales, dont certaines sont
responsables de l’accréditation des établissements ou des programmes d’étude.
• plusieurs établissements ou groupes d’établissements universitaires se sont dotés de
procédures internes d’évaluation périodique des programmes.
Ces deux types d’évaluation de la qualité de l’enseignement universitaire sont différents
par leurs objectifs.
119
120
CREPUQ, Commission de vérification de l’évaluation des programmes : Protocole de vérification, Adopté
le 6/04/1992, Modifié le 15/12/1994.
America’s best colleges-1995 College Guide, in : U.S. News and World Report, USA, June 1995.
EDU : the rankings, Online U.S. News, http ://www4.usnews.com/usnews/edu/college/coll, 20/12/1997.
127
Evaluation de la qualité des programmes et de l’enseignement
Le premier type d’évaluation, proche de nos mentalités, consiste en une évaluation en vue
d’accroître la qualité des programmes et de l’enseignement. A cet effet, on fait intervenir des
méthodes assez complexes et des données qualitatives.
En général, les procédures d’évaluation dont se sont dotés quelques établissements ont les
caractéristiques suivantes :121
• le processus est généralement interne, initié et administré par les universités ellesmêmes ;
• l’examen des programmes est évaluatif, pas seulement descriptif. Il requiert des
jugements académiques concernant la qualité du programme et l’adéquation de ses
ressources. Cela va jusqu'à des évaluations subjectives de qualité par des pairs et des
experts reconnus dans le domaine ;
• l’objectif est d’améliorer le programme par des recommandations ;
• dans la mesure du possible, l’évaluation des programmes est une procédure objective.
Après une auto-évaluation, des universitaires d’autres départements, souvent externes à
l’institution, examinent les résultats de l’auto-évaluation et donnent leur propre
évaluation, sur base de jugements indépendants ;
• l’évaluation débouche sur des actions. A partir des commentaires et des
recommandations, l’institution développe un plan afin de mettre en œuvre les
changements désirés.
Le déroulement d’une évaluation est le suivant :
• l’auto-évaluation : une fois les mécanismes administratifs en place, la première étape
d’une évaluation est presque toujours une auto-évaluation par programme ou par
département. Celle-ci est réalisée par la faculté ou le département responsable du
programme. Elle produit l’information de base quant à la nature du programme et donne
les forces et faiblesses du programme ou du département. Le rapport d’auto-évaluation
devrait contenir les informations suivantes :
∗ mission et organisation du département ;
∗ objectifs du programme ;
∗ taille du département ;
∗ profil de la faculté ;
∗ recherches de la faculté ;
∗ contribution de la faculté au programme post-baccalauréat ;
∗ profil des étudiants ;
∗ support financier des étudiants post-baccalauréat ;
∗ facilités ;
∗ productivité des étudiants ;
∗ masse critique, activités de promotion de la diversité des étudiants et de la faculté;
∗ interactions avec les autres départements ou unités qui renforcent le programme ;
∗ profil des ‘undergraduate’ (bacheliers) ;
∗ évaluation générale du programme.
121
Council of Graduate Schools, Academic revieuw of graduate programs- a policy statement, 1990.
128
• usage de questionnaires : des questionnaires anonymes présentés aux étudiants, aux
membres de la faculté et aux anciens du programme peuvent compléter et valider
l’information et les opinions contenues dans le rapport d’auto-évaluation ;
• comité d’évaluation : au moins un comité devrait être établi afin de procéder à une
appréciation du rapport d’auto-évaluation. Parfois les étudiants font partie des comités
d’examen. Quand l’analyse est terminée, le comité prépare un rapport succinct sur ses
découvertes, incluant ses recommandations. Ce rapport est confidentiel et sa diffusion
est purement interne ;
• réaction du département : le département peut réagir au rapport du comité.
• experts externes : la plupart des processus d’évaluation font intervenir, sous diverses
formes, des experts externes. L’objectif est d’arriver à une objectivité dans la procédure
et de déterminer où se situe le programme dans la discipline au niveau régional, national
ou international ;
• rapport final et recommandations : il doit être soumis au vice-président académique, au
doyen ;
• généralement les rapports sont confidentiels mais selon les circonstances, ils peuvent
être rendus publics, notamment le rapport final ;
• suivi : le suivi peut prendre diverses formes ; comité externe, rencontres entre les
responsables du département et le doyen de la faculté, évaluation par un comité
appartenant à une autre université, ...
Les classements
Le second type d’évaluation, réalisé pour répondre aux préoccupations d’organismes
extérieurs ou du public quant aux résultats obtenus par les établissements et les étudiants,
utilise généralement des données quantitatives, souvent tirées de tests normalisés.
C’est le cas, par exemple, de l’évaluation des établissements d’enseignement supérieur
effectuée par la revue U.S. News and World Report. L’objectif de cette évaluation est de
fournir aux futurs étudiants l’information la plus complète possible. La méthodologie se fonde
sur 81 mesures statistiques et sur une enquête concernant la réputation des établissements
supérieurs à classer. En fin de parcours, chaque établissement obtient une note, reflet de sa
qualité.
La procédure est la suivante :
U.S. News and World Report classe d’abord les établissements supérieurs et universitaires
en 4 catégories, 2 nationales et 2 régionales. Ensuite, un questionnaire est envoyé en début
d’année aux établissements. Les données transmises sont vérifiées avec les institutions ainsi
qu’auprès d’autres sources d’information.
Les indicateurs retenus sont les suivants :
• la réputation académique compte pour 25 % dans le score global. Ce facteur est
considéré comme important et le fait d’être diplômé d’une institution réputée facilite
l’accès à un emploi ou à certaines formations complémentaires. La réputation est
estimée par les directeurs d’écoles supérieures, les doyens et les responsables des
admissions.
129
•
•
•
•
•
•
la conservation compte pour 25 % dans le score final pour les établissements
nationaux et 20 % pour les régionaux. Ce facteur indique si un établissement conserve
les étudiants qu’il a accueillis en première année jusqu’au diplôme de fin d’études. Cet
indicateur mesure la satisfaction des étudiants, mais aussi si l’école fournit les cours et
les services nécessaires pour être diplômé.
la variable corps professoral compte pour 20 % dans score final et représente les
ressources que l’institut consacre à l’enseignement et au corps professoral. Cet
indicateur comprend la taille des classes (intervient pour 40% et mesure l’interaction
étudiant-professeur), les salaires122 des professeurs (interviennent pour 35 % et sont
estimés être le reflet de la qualité de l’enseignement), les qualifications des professeurs
(15 %), le ratio étudiant-professeur (5 % et indique combien de professeurs sont
disponibles sur le campus pour les étudiants) et la proportion de temps plein (5 % ;
plus il y a de temps plein, plus il y a de professeurs susceptibles d’être disponibles et
d’être profondément impliqués au sein de l’institution).
la sélection des étudiants compte pour 15 % du score total. Ses composantes sont au
nombre de 4 : les résultats aux tests (40 %), le niveau atteint en fin d’études
secondaires (35%), le taux d’admission (15 %) et le domaine d’études choisi (10 %).
Ces deux variables reflètent l’exigence et la performance des établissements dans leurs
admissions.
la variable ressources financières compte pour 10 % du score final. Elle est scindée en
deux catégories : dépenses destinées à l’éducation et autres dépenses. La source des
ces informations est la moyenne des dépenses fiscales des deux années précédentes.
la valeur ajoutée compte seulement pour 5 % du total pour les institutions nationales.
Selon nos informations, nous pouvons dire que cet indicateur mesure le rôle de
l’institution dans le succès académique des étudiants.
le niveau de satisfaction des anciens diplômés (de la promotion précédente).
Ce classement n’est pas parfait, mais offre la possibilité au public, pour lequel l’éducation
constitue souvent un investissement énorme, de comparer les forces et les faiblesses des
diverses institutions d’enseignement supérieur.
Il fait l’objet d’une vaste diffusion, y compris sur l’Internet.
La Suisse
D’autres pays européens que l’Espagne évaluent ensemble l’enseignement et la recherche.
C’est le cas de la Suisse.123
Depuis 1992-1993, sous l’égide de la Conférence universitaire Suisse, les universités
procèdent à des évaluations de la qualité de leur enseignement et de leur recherche. L’unité
d’évaluation est l’unité d’enseignement et de recherche (UER), terme qui regroupe les unités
telles que les départements, les instituts et les centres interfacultaires. La procédure
122
123
A prix constants afin de tenir compte des coûts différents de la vie entre les régions.
Roulet, E., Université de Genève - Suisse, Un exemple suisse : l’évaluation des unités d’enseignement et de
recherche de l’université de Genève, in : Gestion de l’enseignement supérieur, OCDE, Juillet 1994, Vol. 6,
n°2.
130
d’évaluation des UER qui est cyclique (tous les six ans) s’appuie sur trois instruments
complémentaires :
• une base de données sur les ressources et les réalisations des UER ;
• l’auto-évaluation des UER ;
• l’évaluation des UER par des experts extérieurs.
Les objectifs de la procédure sont :
•
•
•
•
•
•
fournir au directeur du département et au rectorat un diagnostic de la qualité de
chaque UER, compte tenu de ses objectifs, de ses ressources, de ses charges, de ses
activités et de ses réalisations ;
identifier les points forts et faibles ;
aider à la décision en matière de développement et de réallocations ;
justifier des mesures prises en ces matières ;
inciter les responsables à mieux gérer les ressources de leur UER ;
démontrer la volonté de l’université de gérer au mieux les ressources qui lui sont
confiées en fonction des objectifs qui lui sont assignés par les autorités.
♦ La base de données
La base de données constituée permet
• d’avoir une vue complète des UER ;
• de fournir les outils pour l’auto-évaluation et l’évaluation par des pairs.
Contenu de la base de données :
1. ressources :
• budget d’équipement ;
• budgets de fonctionnement, de déplacement, de bibliothèque ;
• postes de professeur, de collaborateur et de personnel administratif et technique
(par catégorie, en équivalents temps plein et en francs) ;
• surfaces (hors enseignement et à l’exclusion des dépôts) ;
• valeur des gros équipements.
2. charges :
• nombre d’étudiants de 1ère année ;
• nombre d’étudiants de 2ème cycle;
• nombre d’étudiants de 3ème cycle ;
• nombre d’étudiants en formation continue.
3. activités :
• nombre de programmes de 2ème cycle ;
• nombre de programmes de 3ème cycle ;
• nombre de programmes de formation continue ;
• nombre d’examens administrés ;
• nombre d’heures de cours, de séminaires et de travaux pratiques.
4. réalisations :
• nombre de diplômés (2ème cycle, diplômes d’études supérieures, doctorats,
formation continue) ;
• liste des publications ;
131
• nombre de programmes de services à la communauté ;
• nombre de colloques nationaux et internationaux organisés ;
• nombre de missions scientifiques ;
• activités de gestion de publications et d’organismes académiques.
5. indicateurs de reconnaissance :
• crédits d’origine extérieure (recherche, postes, publications, colloques) ;
• bourses de jeunes chercheurs et de chercheurs avancés attribuées à des
collaborateurs de l’UER ;
• invitations (cours, conférences, colloques, jury de thèses) ;
• distinctions reçues ;
• participation à des réseaux internationaux ;
• postes obtenus dans d’autres universités par d’anciens collaborateurs de l’UER ;
• nombre de citations des travaux publiés par les collaborateurs de l’UER.
♦ L’auto-évaluation
L’auto-évaluation opérée vise les objectifs suivants :
• compléter les informations fournies par la base de données, surtout les données
qualitatives ;
• contribuer à l’identification et à la solution des problèmes éventuels soulevés par
le développement de l’UER ;
• stimuler une recherche interne de la qualité ;
• préparer la visite des experts externes.
Le rapport comprend au moins les informations suivantes :
• bref historique de l’UER depuis sa création, ainsi qu’une présentation de sa place
dans l’institution et dans les contextes régional, national et international ;
• indication des objectifs de l’UER reprécisés tous les quatre ans et mention des
principaux problèmes rencontrés dans la réalisation de ces objectifs ;
• évaluation des réalisations de l’UER pendant les quatre années précédentes ;
• plan de développement de l’UER avec une formulation claire des objectifs visés
dans les huit années à venir.
♦ L’évaluation par des pairs
Le Comité d’experts extérieurs est composé de trois spécialistes reconnus, dont un
étranger.
Leur mission est définie comme suit :
• examiner le rapport d’auto-évaluation préparé par l’UER, ainsi que les
réalisations dont il fait état, en particulier les travaux de recherche et les
publications, et, le cas échéant, les projets de développement qu’il propose ;
• visite de 2 à 3 jours dans l’UER et rencontre des responsables, des professeurs,
des étudiants et du personnel administratif et technique afin d’obtenir des
informations complémentaires sur l’organisation, le fonctionnement, les moyens,
et les productions de l’UER et rédaction d’un premier rapport oral aux autorités
académiques, sur les forces, les faiblesses et les problèmes de l’UER ;
132
•
rédiger un ou des rapports finaux faisant ressortir les forces, les faiblesses et les
problèmes de l’UER, compte tenu de ses moyens, de ses objectifs et de sa place
dans les divers contextes. Les rapports doivent également contenir des
propositions concrètes d’amélioration. Les rapports sont soumis au responsable
de l’UER et au doyen ou président dont elle dépend, qui peuvent les compléter
par tous les commentaires qu’ils jugent pertinents.
♦ L’exploitation des résultats
Ce sont les UER et les facultés qui doivent d’abord prendre en compte les résultats de
l’évaluation dans leur gestion et dans leur plan de développement afin de motiver les
décisions, les projets ou les demandes à l’égard des autorités universitaires et politiques. Au
niveau du rectorat, du collège des recteurs et doyens et présidents, les décisions tiendront
compte des résultats.
Un rapport écrit sur le déroulement de la procédure d’évaluation et sur ses résultats
globaux est rédigé chaque année par le rectorat à l’intention des autorités politiques et
universitaires, ainsi que de la presse.
133
134
Annexe 15
L’évaluation : inventaire en Communauté française de Belgique
... de ce qui est imposé légalement
Selon le prescrit de l’art. 21, § 2 de la loi du 28 avril 1953 les universités doivent fixer la
charge de chaque membre du personnel enseignant, lui attribuer le caractère à temps plein ou
à temps partiel et désigner les organes dont elle relève.124 Elles communiquent cette décision
au Ministre qui a l’enseignement universitaire dans ses attributions. Dans ce même article au
§8, il leur est également demandé de publier au moins tous les 5 ans un rapport sur les
activités d’enseignement, de recherche et de service de chaque membre du personnel
enseignant. Cette disposition n’a pratiquement jamais été respectée
Toujours dans la loi de 1953 (modifiée par la loi du 24/03/1971), l’art. 51ter prévoit qu’un
rapport général et public sur l’état de l’université doit être établi chaque année, au mois
d’octobre par le secrétaire du conseil d’administration. Ce rapport sera approuvé par le recteur
et par l’administrateur, chacun pour les matières qui sont de sa compétence. Cependant, cette
obligation étant peu explicite, ce rapport n’a pratiquement jamais été établi, sauf durant les
premières années qui ont suivi l’introduction de cette disposition. Soulignons que cette
obligation concerne uniquement les universités d’Etat.
En bref, peu est imposé et les quelques rares obligations ne sont même pas respectées.
Signalons qu’en matière d’évaluation de la qualité, le décret ‘Hautes Ecoles’ prévoit, dans
son art. 37, que les autorités des Hautes Ecoles procèdent à un contrôle de la qualité des
activités d’enseignement et des autres missions qu’elles organisent. Le Gouvernement n’a pas
encore pris les dispositions concernant la procédure de ce contrôle. Un projet d’arrêté a été
rédigé à ce propos (voir appendice 15.1.). Rien de tel n’est actuellement prévu pour les
universités.
... de ce qui est disponible réellement
En CFB, il n’existe pas de procédure uniformisée d’évaluation de la qualité de
l’enseignement universitaire, ni même d’obligation de procéder à cette évaluation.
Cependant, les universités s’y emploient depuis quelques années, par le biais des Conseils
académiques et/ou de recherche ou, lorsqu’il s’agit d’apprécier l’enseignement d’un
professeur, par la sollicitation de l’avis des étudiants.125 On peut mentionner également, en
tant qu’outils de la qualité de l’enseignement et de la recherche, les mécanismes sévères
d’examen des dossiers de candidats à une charge d’enseignement déclarée vacante ainsi que
124
125
Loi sur l’organisation de l’enseignement universitaire par l’Etat, 28/04/1953 (M.B. 01/05/1953).
L’UCL a notamment, en 1995, mené une étude (UCL 575, Juin 1995) dans laquelle elle s’est posée des
questions concernant l’évaluation de sa politique de recherche : évaluation systématique, évaluation par des
experts, participation plus active du Conseil de recherche dans l’évaluation, ...
135
les exigences de publication de travaux auxquels sont soumis ceux qui souhaitent progresser
dans la carrière académique.
Depuis l’expérience réalisée en CFB à la suite du projet-pilote européen (voir annexe 14),
différentes prises de position sont à noter :
•
Tout d’abord, le CRef a mené une réflexion sur le thème de l’évaluation de la qualité de
l’enseignement universitaire. Il a remis un avis quant aux objectifs à définir et la
méthodologie à adopter en s’inspirant du projet-pilote (voir appendice 15.2).126 Le CRef
entend tester prochainement ses propositions.
•
Le CEF a lui aussi remis un avis dans le courant de l’année 1996.127 Dans cet avis, il se
concentre davantage sur les Hautes Ecoles (voir appendice 15.3). Notons que cet avis du
CEF a probablement inspiré en partie le projet d’arrêté du Gouvernement concernant
l’évaluation des Hautes Ecoles.
Ainsi, beaucoup d’idées circulent depuis quelques années sans faire l’objet d’une réelle
concertation. On peut cependant essayer de dégager des divers avis émis un premier schéma
commun. Le CRef, comme le CEF, semblent d’accord sur :
• la méthodologie à adopter (deux étapes : auto-évaluation et évaluation externe) ;
• l’unité d’évaluation (par discipline dans les universités et par catégorie dans les Hautes
Ecoles). Toutefois, le CEF prévoit qu’à moyen terme, une évaluation globale de chaque
institution devra être réalisée et le CRef propose d’organiser l’évaluation par cursus
lorsqu’il en existe plusieurs au sein de la même discipline.
• les objectifs des deux étapes ;
• les indicateurs d’évaluation ;
• l’absence de lien entre l’évaluation et le montant des subventions ainsi que le rejet d’un
éventuel classement des institutions. Le CEF propose toutefois qu’une sanction soit
prévue lorsque l’institution évaluée ne tient pas compte des recommandations des experts.
Cette remarque implique un contrôle des suites données à l’évaluation.
• la publication du rapport au terme de la procédure, uniquement auprès de l’institution
concernée. Le CEF propose toutefois d’en publier une synthèse destinée aux milieux
externes.
126
127
CRef, L’évaluation de la qualité de l’enseignement dans les institutions universitaires de la Communauté
française de Belgique, Bruxelles, 11/03/1997.
CEF, L’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur, Universités et Hautes Ecoles, Conseils du
26/04/1996 et du 07/06/1996, Bruxelles.
136
Appendice 15.1. : Projet d’arrêté relatif à l’évaluation des Hautes Ecoles
Selon le projet d’arrêté, le contrôle de la qualité consiste en une évaluation générale de la
politique globale d’organisation et de gestion de la Haute Ecole et de chaque catégorie et
section qu’elle organise.128
Conformément à l’art. 6 du décret ‘Hautes Ecoles’, les autorités de la Haute Ecole
définissent dans leur projet pédagogique, social et culturel, les modalités de mise en œuvre du
contrôle de la qualité, dans le respect de la procédure décrite aux art. 6 et 7 du projet d’arrêté.
Le contrôle de la qualité porte, notamment, sur l’ensemble des moyens mis en œuvre par la
Haute Ecole pour rencontrer les objectifs définis dans son projet pédagogique, social et
culturel.
L’art. 6 du projet d’arrêté décrit la première étape du contrôle de la qualité : une évaluation
interne assurée par les autorités de la Haute Ecole. Afin d’assurer l’évaluation interne, la
Haute Ecole rédige un rapport d’évaluation qui comprend :
• une description de la politique globale d’organisation et de gestion de la Haute Ecole et de
son cadre institutionnel ;
• un descriptif des objectifs spécifiques à chaque catégorie et section organisées dans la
Haute Ecole, des moyens mis en œuvre pour atteindre ces objectifs et des méthodes
pédagogiques appliquées ;
• un relevé des points forts et des points faibles constatés au niveau du fonctionnement
général de la Haute Ecole et au niveau de chaque catégorie et section évaluées ;
• la détermination des moyens de remédiation.
Le rapport se fonde sur l’examen d’indicateurs parmi lesquels doivent figurer au moins les
informations relatives aux 8 points suivants :
• cadre institutionnel : présentation de la haute Ecole, taille de l’établissement, contexte
social et historique, organisation interne sur le plan institutionnel et de l’enseignement et
situation de la catégorie et de la section évaluées dans la structure d’ensemble ;
• objectifs généraux et spécifiques de l’enseignement : description des moyens mis en
œuvre par la haute Ecole pour intégrer les objectifs généraux de l’enseignement supérieur,
des spécificités de la Haute Ecole et de l’autonomie dont elle dispose pour adapter son
enseignement ;
• programme d’études : objectifs généraux et spécifiques du programme concerné,
organisation du programme et description de sa structure générale, pratiques
pédagogiques, évaluation des étudiants ;
• étudiants : données quantitatives par année d’études, section, sexe et nationalité,
caractéristiques socioculturelles, parcours scolaire des étudiants, politique d’admission,
services d’orientation, ... ;
• personnel enseignant, auxiliaire d’éducation, administratif et ouvrier et gestion des
ressources humaines : données quantitatives, politique de recrutement, formation initiale
des enseignants, formation continuée, évaluation des enseignants et suivi de celle-ci,
programmes d’échanges entre enseignants, contacts entre enseignants et étudiants,
efficacité des modes de communication au sein de la Haute Ecole ;
128
Les catégories d’enseignement supérieur sont définies à l’art. 12 du décret ‘Hautes Ecoles’. Ces catégories
correspondent aux domaines d’études supérieures.
137
•
•
•
ressources et équipements : budget, sources de financement, infrastructure disponible,
contraintes administratives, organisationnelles et financières ;
relations extérieures : participation au programme Socrates ou tout autre programme
d’échange, accords de coopération et de partenariat de la Haute Ecole avec d’autres Hautes
Ecoles, services à la collectivité, liens avec les milieux professionnels ;
points forts et points faibles : commentaires pour la catégorie et la section concernées et
solutions envisagées pour remédier aux points faibles constatés.
La seconde étape de la procédure de contrôle consiste en une évaluation opérée par un
Comité d’experts extérieurs. Le Comité d’experts est composé de 5 membres au plus, choisis
par les autorités de la Haute Ecole en raison de leurs compétences sur une liste arrêtée par le
Gouvernement après avis du CGHE. Le Comité comprend deux membres au moins du
personnel enseignant de l’enseignement supérieur organisé ou subventionné par la CFB, un
représentant des associations professionnelles et un membre au moins du corps académique
d’une institution relevant d’un système d’enseignement supérieur étranger ou d’une institution
d’enseignement supérieur des Communautés flamande ou germanophone.
La majorité des membres du Comité d’experts extérieurs doit exercer une fonction
principale en dehors de l’enseignement. Aucun des membres ne peut exercer de fonction,
même à titre accessoire, ni de mandat, dans la Haute Ecole. Le Comité choisit en son sein un
président et un secrétaire.
Le Comité a pour tâche de :
• examiner le rapport d’évaluation interne établi par les autorités de la Haute Ecole.
L’examen porte sur les questions suivantes : le rapport est-il suffisamment critique et
analytique ? les points forts et faibles sont-ils clairement formulés ? les plans de
remédiation sont-ils clairement présentés ? ;
• réaliser au moins une visite d’étude au sein de la Haute Ecole au cours de laquelle les
membres du Comité rencontrent les autorités de la Haute Ecole, les responsables du
rapport d’évaluation interne, des représentants des étudiants de la Haute Ecole, des
membres du personnel, des membres des principaux organes de gestion et de consultation,
examinent les équipements et assistent à certains cours ;
• rédiger un rapport relatif, d’une part, au fonctionnement général de la Haute Ecole, et
d’autre part, au respect par celle-ci des objectifs propres à chaque catégorie et section
qu’elle organise.
L’évaluation externe tient compte des spécificités de la Haute Ecole, telles qu’elles
ressortent, notamment de son projet pédagogique, social et culturel et de l’examen, par le
Comité d’experts extérieurs, des trois derniers rapports annuels d’activités visés à l’art. 36 du
décret ‘Hautes Ecoles’.129
Le rapport du Comité d’experts contient, le cas échéant, des recommandations visant à
améliorer, tant au niveau général qu’au niveau de chaque catégorie et section, le
fonctionnement de la Haute Ecole. Le rapport porte une attention particulière aux points
suivants :
• les objectifs généraux et spécifiques définis pour chaque catégorie et section sont-ils
clairement formulés ?
129
Le rapport annuel fait également l’objet d’un projet d’arrêté.
138
•
•
•
•
ces objectifs se traduisent-ils adéquatement au niveau des programmes d’études ?
l’évaluation des étudiants et les examens reflètent-ils le contenu des programmes et des
cours ?
les diplômés, à l’issue de leur formation, ont-ils vraiment acquis les connaissances et
compétences fixées ?
les liens entre l’enseignement et la recherche.
Les frais de séjour et de déplacement ainsi que le personnel administratif, les locaux et le
matériel nécessaires à la mission des experts sont à charge de la Haute Ecole.
A l’issue de l’évaluation interne et externe, les autorités de la Haute Ecole rédigent un
rapport final de contrôle de la qualité auquel sont joints le rapport d’évaluation interne et celui
du Comité d’experts.
Le rapport final comprend deux parties :
1. une partie descriptive, dans laquelle la Haute Ecole décrit le déroulement des deux
phases de la procédure de contrôle de la qualité ;
2. une partie analytique, dans laquelle la Haute Ecole, après avoir établi un constat des
points forts et faibles de son fonctionnement général ainsi qu’au niveau de chaque
catégorie et section évaluées, détermine les moyens de remédiation.
Dans le décret ‘Hautes Ecoles’, il est prévu que le rapport final est transmis tous les trois
ans à partir du 01/09/1998 au Gouvernement (art. 37), à la Commission communautaire
pédagogique (art. 80) et à la Cellule de prospective pédagogique (art. 82).
Le projet d’arrêté prévoit, quant à lui, que la Commission communautaire pédagogique
remet au Gouvernement dans les soixante jours un avis motivé portant sur le respect du projet
pédagogique, social et culturel tel que ce dernier est contenu dans le rapport relatif au contrôle
de la qualité des activités de la Haute Ecole. Lorsque la Commission conclut au non-respect,
le Gouvernement notifie aux autorités de la Haute Ecole une mise en demeure de prendre
toutes les mesures nécessaires au respect des objectifs définis dans ledit projet pédagogique,
social et culturel.
Les autorités de la Haute Ecole communiquent, dans un délai de six mois maximum, les
mesures qui seront adoptées à cet effet.
La Haute Ecole dispose d’un délai de trois ans pour mettre en œuvre ces mesures.
139
Appendice 15.2.: Propositions du CRef relatives à l’évaluation des universités
Les travaux du CRef ont fait ressortir que l’évaluation de la qualité de l’enseignement
comprend la qualité du lien entre l’enseignement et la recherche d’une part, et les services à la
communauté d’autre part. Est évaluée également la qualité de la gestion en ce qu’elle peut
affecter la qualité de l’enseignement.130
Les résultats des évaluations ne peuvent en aucun cas servir à moduler les financements, ni
à classer les institutions.
Enfin, l’évaluation se fait par discipline.131 Cependant, le principe de l’évaluation par
discipline peut entraîner des problèmes d’organisation dans la mesure où l’enseignement de
certaines disciplines fait appel à des enseignants d’unités, de départements ou de facultés
tierces, surtout en candidatures. Il appartient dès lors aux entités concernées de se concerter
afin d’organiser au mieux l’évaluation de l’ensemble des volets de la formation. De même,
lorsqu’il existe différents cursus au sein de la même discipline, ceux-ci doivent faire l’objet
d’une évaluation distincte en fonction de leurs objectifs respectifs.
La méthodologie d’évaluation propose deux grandes étapes : une auto-évaluation et une
évaluation externe.
En ce qui concerne l’auto-évaluation, ses rôles sont les suivants :
• préciser le cadre général de l’entité évaluée au sein de l’institution ;
• présenter l’approche de la gestion de la qualité au sein de l’entité évaluée et dans le cadre
global de l’institution ;
• fournir une auto-évaluation critique complète de l’enseignement dans la discipline étudiée,
avec la participation de tous les acteurs concernés ;
• fournir l’information de base destinée à la commission des experts externes et, à travers
l’analyse des forces et des faiblesses, des opportunités et des menaces, identifier les
thèmes susceptibles d’être discutés avec les experts.
Le moment-clé de l’auto-évaluation est la rédaction d’un rapport confiée à un groupe de
travail désigné par le Conseil dont dépend l’entité évaluée. Ce groupe, sous l’autorité du
Conseil, rassemble les différentes composantes de l’entité. Il désigne également en son sein un
coordonnateur chargé d’organiser la procédure d’évaluation interne ainsi que la visite de la
commission des experts externes. Il rédige également le rapport final à transmettre aux
experts. Un premier projet de rapport est alors discuté avec une représentation élargie des
membres de l’entité. Cependant, la version finale du rapport doit refléter l’avis de la majorité.
Si toutefois, des désaccords subsistent, il faut les mentionner.
Le rapport doit au moins répondre aux questions suivantes :
• Quels sont les objectifs de la formation ? Sont-ils clairs, complets, adéquats ? Y-a-t-il un
consensus interne quant à leur interprétation ?
130
131
CRef, L’évaluation de la qualité de l’enseignement dans les institutions universitaires de la Communauté
française de Belgique, doc. cit.
On supposera dans cette note que la notion de discipline retenue par le groupe de travail du CRef fait
référence à celle définie dans le cadre de l’expérience de la Communauté européenne. Il s’agit donc d’une
notion plus restreinte que celle de domaine d’études, telle que définie dans l’art. 3 du D.Gr..
140
•
•
•
Les programmes et les services sont-ils adaptés aux objectifs ? Les reflètent-ils ?
Fonctionnent-ils correctement ? Y-a-t-il des problèmes et comment envisage-t-on de les
résoudre ?
Les ressources humaines et matérielles nécessaires à la mise en œuvre des formations
proposées sont-elles en suffisance ? Quelle est l’évolution prévisible de ces ressources par
rapport aux besoins ?
Dans quelle mesure les objectifs sont-ils atteints ? Quels sont, à cet égard, les indicateurs
et comment les interpréter ?
Le CRef propose de standardiser les thèmes retenus et les informations statistiques fournies
par le rapport. La base en serait le projet pilote européen qu’il faudrait alors compléter en
fonction des spécificités des institutions de la CFB.
En ce qui concerne la procédure d’évaluation externe, le CRef propose que soit créée une
commission d’experts dont la composition serait la suivante :
• trois pairs de la discipline représentant différentes dimensions de celle-ci, étrangers aux
institutions auxquelles appartiennent les entités évaluées ;
• un représentant de la profession ;
• un spécialiste des sciences de l’éducation et de la formation.
Le même groupe d’experts évalue l’ensemble des entités de la discipline concernée. Pour
chaque discipline évaluée, les coordonnateurs des différentes entités visitées forment un
Collège, qui sélectionne les experts en collaboration avec le CRef. Le Collège propose
également au CRef le nom du Président du groupe d’experts.
Pour chaque entité évaluée, les experts ont pour mission :
de prendre connaissance du rapport d’auto-évaluation ;
de rendre visite à l’entité évaluée et d’y rencontrer librement les représentants de la
Communauté universitaire qu’ils souhaitent interroger ;
• de transmettre un pré-rapport écrit à l’entité pour proposition de correction d’éléments
matériels, puis le rapport définitif. Ce rapport contiendra des recommandations précises et
motivées d’amélioration.
•
•
Selon le CRef, le coût de l’évaluation interne sera supporté par l’institution et celui de
l’évaluation externe par le CRef.
141
Appendice 15.3. : Avis du CEF sur l’évaluation
Pour le CEF, l’évaluation a pour principe de base d’améliorer la qualité de l’enseignement
et des programmes d’études. L’évaluation ne peut avoir d’impact sur le montant des
subventions que les pouvoirs publics octroient à un établissement, sauf s’il s’avérait qu’après
plusieurs évaluations, celui-ci ne tenait nullement compte de l’appréciation des experts.
Dans les Hautes Ecoles, l’évaluation se fera d’une part, par catégorie en distinguant les
spécificités type court-type long, et d’autre part, sur l’ensemble de la Haute Ecole quand les
structures de celles-ci seront stabilisées (voir décret ‘Hautes Ecoles’).
La procédure d’évaluation se décompose en trois grandes étapes :
•
•
•
auto-analyse des points forts et faibles de l’enseignement, effectuée par un groupe d’autoévaluation constitué de tous les acteurs de l’établissement concerné (direction,
enseignants, administratifs, étudiants, ...).
Cette analyse est basée sur des ‘indicateurs de qualité’, certains communs à tous les
établissements à évaluer et d’autres spécifiques. Le CEF propose les indicateurs définis
par le groupe d’experts ayant participé au projet-pilote européen.Ce rapport est adressé à
des experts externes (seconde étape). Dès lors, les critères de qualité utilisés doivent être
transparents, c’est-à-dire doivent être connus de tous et nécessitent la communication
entre évaluateurs et évalués. Le CEF propose que les indicateurs de qualité soient
appliqués à la fois à la recherche et à l’enseignement.
évaluation externe de la qualité effectuée par un groupe d’experts indépendants, constitué
par le Ministre de l’Enseignement Supérieur sur avis du CEF, du CGHE en ce qui
concerne l’enseignement supérieur non universitaire et du CIUF en ce qui concerne
l’enseignement universitaire.
Les experts sont externes à l’organisme et sont de diverses origines : des personnalités
issues de milieux socioprofessionnels de la catégorie concernée, des enseignants du
supérieur (universités et Hautes Ecoles), un expert étranger, ... Cette équipe devrait
disposer d’un ou plusieurs membres assurant le rôle de coordination et d’animation. Ils
rencontrent sur place les acteurs internes à l’organisme afin de discuter du rapport. Ils
remettent à l’organisme évalué un rapport complété de leurs recommandations ou
propositions. L’établissement peut réagir à ce rapport et ses réactions sont introduites
dans le rapport final. Seule l’institution évaluée reçoit le rapport complet, les milieux
externes ne disposant que d’une synthèse. La publication tous azimuts de l’intégralité du
rapport pourrait en effet faire dériver les acteurs de l’auto-évaluation vers l’autodéfense.
Pour le CEF, le coût de l’évaluation ne doit pas être couvert par l’institution évaluée, mais
doit faire l’objet d’un budget spécifique.
142

Quelles urgences pour une politique universitaire en Communauté

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