l`apprentissage de la musique en groupe

CEFEDEM Bretagne - Pays de la Loire
Mémoire
L’APPRENTISSAGE DE
LA MUSIQUE EN GROUPE
Nom : Lherbier
Prénom : Delphine
Diplôme d’Etat
Professeur de Musique
Spécialités : Instrument ancien et formation musicale
Formation Initiale
Promotion 2007-2009
Session Juin
Référent : M. Lestringant
Qualité : Chef de chœur
REMERCIEMENTS
Les personnes qui ont contribué, chacune à leur façon, au bon déroulement
de ce travail sont nombreuses et je tiens à leur adresser mes sincères
remerciements. Mes pensées vont plus particulièrement à :
Monsieur Etienne Lestringant, mon référent pour le mémoire, qui a affiné
ma réflexion et m’a aidé à réaliser ce projet
Madame Brigitte Robustelli, ma tutrice pour la formation musicale et
Monsieur Christophe Gauche, mon tuteur de musique ancienne, pour leurs
conseils et leur partage d’expériences.
Les professeurs et directeurs d’établissements qui m’ont beaucoup aidé
dans ma réflexion pédagogique.
Les relecteurs de ce mémoire qui ont bien voulu se plonger dans
l’apprentissage de la musique en groupe pendant ces quelques pages.
SOMMAIRE
INTRODUCTION
p. 6
I - L’ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE
p. 7
1) Un état des lieux nécessaire
p. 7
2) Les objectifs d’apprentissage
p. 7
3) Le schéma directeur
p. 8
4) Le cours individuel
p. 10
5) La nécessité d’évoluer
p. 10
II - LA PEDAGOGIE DE GROUPE
1) Vers une définition
p. 12
p. 12
a. De la pédagogie de groupe
p. 12
b. De la pratique collective
p. 13
2) Les enjeux
p. 13
a. L’autonomie
p. 13
b. L’écoute
p. 14
c. La communication et le langage
p. 15
d. La production et l’expression
p. 16
e. L’évaluation
p. 17
3) La création de liens
p. 18
a. La transversalité des disciplines
p. 18
b. L’équipe pédagogique
p. 19
4) Le rôle du professeur
p. 20
5) Les difficultés
p. 21
III - LA MISE EN PLACE
1) Le cours de formation musicale
p. 22
p. 22
a. Un bref historique
p. 22
b. Les directives
p. 22
c. Le contexte
p. 23
d. L’instrument comme vecteur entre théorie et pratique
p. 23
2) La classe d’instruments anciens
p. 24
a. La pédagogie baroque : exemple à garder ou à rejeter ?
p. 24
b. Les claviéristes et le groupe
p. 27
CONCLUSION
p. 29
BIBLIOGRAPHIE
p. 30
INTRODUCTION
Que veut-on privilégier dans notre enseignement ? Quels apprentissages
peuvent être mis en œuvre afin de servir au mieux le projet de l’élève ? Le
pédagogue est sans cesse en questionnement afin de faire évoluer son
enseignement au même rythme que la société dans laquelle il vit et de s’adapter au
mieux aux besoins des élèves. Si certains pensent que l’apprentissage traditionnel
est la seule voie possible dans l’enseignement de la musique, d’autres prétendent
que la société actuelle a besoin de renouveau dans ses méthodes d’enseignement.
Il n’est pas question de faire table rase du passé, mais plutôt de réfléchir sur un
renouvellement des méthodes d’apprentissages à utiliser.
J’ai eu l’occasion d’enseigner dans différentes écoles de musique cette
année et je souhaitais réfléchir dans ce mémoire sur l’apprentissage de la musique
en groupe. Cet apprentissage, à mon avis, est porteur de ressources pédagogiques
pouvant permettre l’évolution de nos écoles de musique, tout en tenant compte de
la demande du public d’aujourd’hui.
Dans une première partie je ferai un état des lieux de l’enseignement de la
musique aujourd’hui et je parlerai des objectifs d’apprentissage, du schéma
directeur, du poids de la tradition et de la nécessité d’évoluer vers de nouvelles
méthodes d’apprentissage.
Dans une deuxième partie je tenterai de réfléchir aux enjeux de la
pédagogie de groupe et à ceux des pratiques d’ensemble qui, à elles deux,
semblent offrir une complémentarité indispensable à la formation des élèves.
Enfin dans une troisième partie, grâce à des expériences personnelles,
j’essaierai de proposer une mise en place concrète de cette pédagogie de groupe,
notamment en cours de formation musicale et d’instrument ancien.
6
I - L’ENSEIGNEMENT DE LA MUSIQUE
1) Un état des lieux nécessaire
Depuis une trentaine d’années, on assiste à une « démocratisation » de
l’enseignement musical avec la création de nombreuses écoles de musique sur
tout le territoire. Ces dernières, réservées souvent à l’élite, tentent de s’ouvrir à un
public de plus en plus large et varié. L’apprentissage de la musique devient
progressivement accessible à une population sans cesse croissante et diversifiée.
En conséquence, on observe un recul de la musique classique par rapport à divers
répertoires comme les musiques actuelles et le jazz. De plus des manifestations
comme la fête de la musique, « France musiques » (avec un « s » à musiques),
attestent de ce phénomène d’acculturation. L’enseignement musical ne se tourne
plus exclusivement vers la musique dite « classique » mais vers un ensemble
beaucoup plus vaste de musiques, prenant en compte différents courants
esthétiques.
Ma réflexion concerne donc l’avenir des écoles de musique. Face à cette
démocratisation de l’enseignement, la méthode traditionnelle se révèle mal
adaptée pour répondre aux nouvelles attentes. La pédagogie traditionnelle (à
tendance parfois élitiste) est amenée à se questionner (création de l’Institut de
Pédagogie Musicale et Chorégraphique, la Cité de la musique). Les enseignants
tentent de mettre en place de nouveaux dispositifs d’apprentissage, favorisant les
méthodes actives. La pédagogie de groupe s’inscrit dans cet élan de remise en
questions. Elle est un moyen envisagé. Mais quels objectifs d’apprentissage,
l’enseignant veut-il mettre en œuvre dans sa pédagogie ?
2) Les objectifs d’apprentissage
A partir de l’enseignement qu’il a reçu, le professeur élabore une réflexion
sur son propre enseignement. Il s’interroge nécessairement sur les objectifs et les
méthodes d’apprentissage qu’il souhaite mettre en œuvre pour les atteindre.
Quelle est notre responsabilité d’enseignant face à l’apprentissage de l’élève ?
Quelle est notre priorité en tant qu’enseignant ? Quels élèves veut-on former ?
Quels sont les dispositifs à mettre en place et pour quels apprentissages ? Quels
7
sont les enjeux de pratiques innovantes telles que la pédagogie de groupe face à
ces questions ? Que veut-on faire apprendre à l’élève ?
Ces questions d’objectifs pédagogiques sont de plus en plus présentes dans
les écoles de musique et concernent notamment l’intégration des pratiques
amateurs et l’adaptation à un public de plus en plus varié, en demande de
nouvelles esthétiques. Le pédagogue n’est pas un être figé, il est sans cesse en
quête, en recherche de nouvelles pédagogies afin de s’adapter au mieux aux
besoins de l’élève et à son épanouissement. On parle de plus en plus du projet de
l’élève. C’est-à-dire la volonté de placer l’apprenant au centre du dispositif
d’apprentissage, de considérer ses goûts, ses choix, ses attentes et l’aider, grâce à
une équipe pédagogique, à les réaliser. Il est important en tant que pédagogue de
lever les inhibitions, d’accroître chez l’élève le degré de confiance en soi,
d’éveiller la curiosité, de susciter l’esprit critique, de stimuler l’activité et de
favoriser l’assimilation des connaissances. Il s’agit de permettre l’épanouissement
des personnalités et de rendre possible le passage de l’hétéronomie à l’autonomie.
Claude-Henri Joubert définit le pédagogue comme : « celui qui conduit les
enfants là où ils vont apprendre, son chemin est la « méthode ». Le choix du chemin (de la
méthode) est de sa responsabilité. Il faut que ce chemin soit adapté au point de départ, au point
d’arrivée et aux capacités de ceux qui l’empruntent. »1
Le professeur n’est pas seulement un professeur d’instrument, il est aussi
un professeur de musique, et il participe aussi à l’éducation et à la formation de la
personnalité de l’élève. L’enseignant doit donc répondre à un besoin de devenir,
comprenant d’une part des apprentissages de type « réflexif », et d’autre part
l’ouverture au monde. Il doit donc répondre aux traitements différents que
nécessite l’enseigné.
3) Le schéma directeur
Afin d’aider le professeur dans ses démarches pédagogiques, le schéma
directeur peut être consulté. En 2008, on voit que ce dernier s’oriente de plus en
plus vers les pratiques collectives qui doivent faire partie intégrante du cursus de
l’élève. « Poursuivant l’effort déjà entrepris, il est nécessaire de consolider la place réservée aux
pratiques collectives afin qu’elles s’affirment comme centrales. Si, à l’évidence, l’exigence d’une
1
JOUBERT, Claude-Henri, Enseigner la musique l’état, l’élan, l’écho, l’éternité, Paris, IPMC,
1988.
8
formation individualisée demeure, c’est bien, pour la grande majorité des élèves, la musique
d’ensemble qui sera le cadre privilégié de leur pratique future. En effet, par les réalisations qu’elles
génèrent, les pratiques collectives donnent tout son sens à l’apprentissage. »2
Donner un sens à l’apprentissage de l’élève au sein du dispositif de
formation semble être une des préoccupations premières des écoles de musique
aujourd’hui. Il est aussi stipulé : « Il est important d’éviter la segmentation des
apprentissages en créant entre eux des liens nécessaires. La conception de la formation musicale
doit être globale pour être cohérente. »3 La transversalité des disciplines est abordée ici
et le parcours proposé à l’élève doit lui permettre de faire des liens. Chaque classe
n’est pas cloisonnée dans sa discipline mais elle est en étroite relation avec l’école
de musique dans et hors les murs.
Au niveau des cycles, on remarque que la pratique collective est présente
du début à la fin du cursus d’un élève. « Tout au long de la période d’éveil, la pratique de
groupe sera largement privilégiée. L’objectif de l’initiation est de se situer dans un contexte
collectif. La pratique instrumentale ou vocale est dès le début collective et s’adjoint peu à peu la
pratique individuelle en fonction des acquisitions nécessaires à la réalisation musicale et à la
progression de l’élève. » 4
Les pratiques collectives sont pensées sur le long terme. Il ne s’agit pas
d’une initiation ou d’une découverte ponctuelle mais bien au contraire d’un
élément essentiel présent tout au long du parcours musical de l’apprenant.
« Concernant les pratiques d’ensemble, l’élève doit pouvoir valider un cursus, sur la durée du
cycle, qui lui aura permis de se confronter à au moins deux situations différentes parmi celles qu’il
sera susceptible de rencontrer dans le cadre de sa pratique. »5
L’évaluation prend aussi en compte la pratique collective ce qui est une
avancée notable. Bien que les critères d’évaluation de l’individu au sein du
collectif ne soient pas toujours clairement définis, il y a une volonté de les inclure
dans le cursus de l’élève. « La validation de chaque fin de cycle pour les disciplines
instrumentales ou vocales s’appuie sur les éléments suivants : des épreuves publiques en soliste, en
petite et grande formation. »6
2
Schéma National d’Orientation Pédagogique de musique 2008.
Ibid
4
Ibid
5
Ibid
6
Ibid
3
9
4) Le cours individuel
Dans la tête du professeur réside souvent l’enseignement qu’il a reçu
quelques années plus tôt, les satisfactions et les échecs. C’est à partir de cet
exemple vécu, que l’enseignant va s’appuyer afin de réfléchir sur les objectifs
d’apprentissages qu’il veut mettre en place. Il se trouve souvent confronté à
quelque chose d’habituel et de connu, comme le cours individuel, ainsi qu’à une
nécessité de s’adapter à l’évolution du public fréquentant les écoles de musique.
Après avoir longtemps privilégié le cours individuel, les écoles de musique
semblent développer de nouvelles techniques d’apprentissage mieux adaptées aux
attentes des divers élèves.
Il est vrai que le cours individuel permet de mettre en place un rapport
privilégié entre le professeur et l’élève, où le pédagogue peut, la plupart du temps,
répondre aux besoins et aux attentes de l’apprenant, tout en considérant le rythme
de travail de ce dernier. Le cours individuel peut-être aussi très utile à certains
moments du cursus, selon les nécessités et les demandes de l’élève.
Même si nous essayons, dans ce mémoire, d’analyser comment la
pédagogie de groupe peut faire évoluer l’apprentissage des élèves dans les écoles
de musique, nous ne rejetons pas la tradition du cours individuel. Ce qui a été fait
nous aide à réfléchir et élaborer de nouveaux itinéraires. Ce sont bien le cours
individuel et le travail de groupe qui permettent de développer des qualités
différentes et complémentaires dans la formation du musicien. L’idéal serait de
trouver un équilibre entre ces deux pratiques afin que les élèves puissent tirer parti
de différents dispositifs et méthodes d’enseignement. « Il ne s’agit pas d’exclure le
travail individuel et par là d’en oublier les avantages indéniables, mais au contraire, de l’enrichir.
Le danger premier serait donc la systématisation de la pédagogie de groupe en tant que moyen
nouveau : ce danger s’appelle la mode. »7
5) La nécessité d’évoluer
Comment les professeurs s’adaptent-ils à l’évolution des écoles de
musique ? C’est une richesse pour notre enseignement que de pouvoir rencontrer,
discuter, échanger et travailler avec des personnes d’horizons divers, pratiquant de
7
Marsyas, n°10, REGNARD, Françoise, « Le groupe et l’individu », Paris, Institut de pédagogie
musicale et chorégraphique la Villette, 1989.
10
nouvelles esthétiques et des manières différentes d’enseigner. Intégrer de
nouvelles disciplines ou proposer différents parcours, c’est aussi s’adapter à une
société qui évolue et qui cherche souvent, grâce à la musique, une occasion de
partager, de communiquer et d’échanger. Comment l’élève peut-il partager ses
goûts et avec qui ? Il semble en effet nécessaire de tisser des liens entre les
différents acteurs de l’école de musique afin de favoriser la découverte, la
confrontation, l’expérience et le partage aussi bien au niveau des élèves que des
professeurs.
Aujourd’hui, les écoles de musique ont un rôle éducatif à travers les
enseignements qu’elles proposent. Effectivement, la musique est un art qui se
partage, qui permet de pouvoir s’exprimer librement, de se forger une identité et
d’avoir une reconnaissance de soi-même. On apprend souvent un instrument afin
de jouer avec les autres. La musique est donc un art « social » par excellence, elle
est de ce fait soumise à l’évolution de la société. L’école de musique a pour
mission de répondre aux besoins des citoyens sans céder sur le plan des exigences.
Elle doit pouvoir accueillir des publics différents par leur origine sociale et
culturelle sans se couper des élèves porteurs d’une demande plus traditionnelle
dans le rapport à leur culture. Elle ne doit pas, céder aux effets de mode mais doit
savoir s’adapter aux évolutions contemporaines de la vie musicale.
« L’école doit mesurer attentivement la qualité des liens qu’elle tisse avec la société qui
l’entoure et qui la fait vivre et il convient qu’elle puisse répondre à la demande sociale. Beaucoup
d’enfants s’inscrivent non pour étudier Bach et Debussy mais pour s’initier à Miles Davis, à la
sardane ou au synthétiseur. Comment prendre en compte des enseignements relativement
nouveaux ? Comment intégrer ces apprentissages dans des cursus parfois figés ? Comment trouver
des méthodes qui soient appropriées et performantes ? » 8
A notre époque où la multiethnicité est une réalité dans les écoles de
musique avec de plus en plus d’enfants provenant d’horizons différents,
l’apprentissage coopératif fournit un merveilleux instrument d’intégration. Les
échanges à l’intérieur des petits groupes confrontent les préjugés à la réalité,
changent la perception que chacun a des autres : cette perception devient alors
plus juste, plus dynamique et moins stéréotypée.
8
JOUBERT, Claude-Henri, Enseigner la musique l’état, l’élan, l’écho, l’éternité, Paris, IPMC,
1988.
11
L’action des enseignants doit être formatrice pour tous et contribuer à
réduire les inégalités entre les enfants. L’éducation musicale participe à la
construction sociale de l’être. La musique est un moyen qui relie l’instrumentiste
à son environnement. En effet, les réalisations en dehors de l’école de musique
inscrivent l’action culturelle dans la société, dans la ville et dans le quotidien des
élèves.
II - LA PEDAGOGIE DE GROUPE
1) Vers une définition
a. De la pédagogie de groupe
Avant de voir comment cette pédagogie peut s’établir dans les écoles de
musique, il serait souhaitable de définir le terme de « groupe ». Après les
définitions basiques : « Rassemblement de personnes dans un même endroit ou ensemble de
choses
ou
de
personnes
ayant
des
points
communs. »9,
deux définitions ont
particulièrement attiré mon attention :
- en sciences physiques : le groupe est défini comme un champ de forces qui
s’exercent
à
l’intérieur
d’une
zone
de
liberté,
- en psychanalyse : la cohésion d’un groupe provient de l’identification de ses
membres au même « idéal du Moi ». L’accent est mis sur l’amélioration de
l’efficacité individuelle et sociale par le groupe. Le sentiment d’appartenance au
groupe rétablit les relations humaines. Le groupe nécessite bien évidemment la
réunion de plusieurs personnes, dans un ensemble homogène ou hétérogène ayant
des relations, des actions communes dans le but de satisfaire des besoins qui sont
finalement individuels.
Claude-Henri Joubert le dit clairement : « La pédagogie de groupe n’est pas une
pédagogie destinée à un groupe mais une pédagogie destinée à un individu par l’intermédiaire du
groupe. »10
9
Le Larousse de poche, Paris, Larousse, 2003.
JOUBERT, Claude-Henri, Métier : musique !, Quel enseignement musical pour demain, Paris,
Institut de pédagogie musicale et chorégraphique la Villette, 1988.
10
12
b. De la pratique collective
Il ne faut pas confondre musique d’ensemble et pédagogie de groupe. Ces
deux pratiques pédagogiques concourent à la formation du musicien mais leurs
objectifs à court terme sont différents. Comme le souligne Arlette Biget : « Faire
travailler la musique d’ensemble, c’est rechercher à former un groupe homogène à partir
d’individualités différentes. On y apprend à maîtriser sa personnalité pour se fondre dans le
groupe. Dans la musique d’ensemble, l’individu se doit d’être au service du groupe. La pédagogie
de groupe, c’est au contraire, utiliser le groupe pour faire éclore la personnalité de chacun. »11
Il est évident que dans toute pratique collective, l’objectif est de faire en
sorte que l’individu se réalise dans le groupe et que ce dernier soit le lieu d’un
épanouissement individuel. Intervient alors le problème du nombre d’élèves. En
effet un groupe peut être constitué de trois élèves, alors que la pratique collective
fait appel, en général, à un effectif plus important. C’est pourquoi les relations
(communication, échanges verbaux) entre les participants sont plus difficiles à
mettre en place. Il s’agit de deux situations différentes. Même si les objectifs de la
pédagogie de groupe et de la pratique collective sont différents, il semble que ces
deux pratiques offrent une complémentarité nécessaire à la formation du musicien.
2) Les enjeux
a. L’autonomie
Acquérir l’autonomie, c’est acquérir un moyen de répliquer et un moyen
de proposer. C’est aussi travailler sur la confiance en soi et l’affirmation de ses
propres choix.
Il ne s’agit plus dès lors de soumettre l’élève à un modèle préétabli, mais
de l’amener à acquérir l’aptitude à agir de façon autonome, à prendre des
initiatives et des responsabilités. Pour atteindre cet objectif, le travail de groupe
devient le support essentiel permettant de faire intervenir tous les moyens
capables de susciter activité et créativité. Le groupe oblige les élèves à se prendre
en charge non seulement vis-à-vis d’eux-mêmes mais aussi par rapport au groupe.
Le fait de jouer à plusieurs crée une certaine motivation et émulation.
11
BIGET, Arlette, Une pratique de la pédagogie de groupe dans l’enseignement instrumental,
Paris, Cité de la musique, 2005.
13
Voici quelques exemples de cette prise d’autonomie grâce au travail de
groupe :
Lorsque j’ai préparé une audition avec des élèves de formation musicale,
ils ont très vite compris qu’ils devaient tous se mettre au travail pour la survie du
groupe. Leur travail personnel a donc été plus efficace et plus régulier.
Dans
un
groupe,
l’autonomie
est
travaillée
non
seulement
instrumentalement mais aussi culturellement. En effet, les élèves peuvent faire des
exposés sur une œuvre ou un compositeur qu’ils présentent aux autres. Ce travail
de recherche fait aussi partie de notre métier de musicien.
Il est aussi bon de favoriser des répétitions sans le professeur, où les élèves
se retrouvent entre eux pour jouer. Ce dispositif leur permettra d’aborder une
partition grâce au groupe, et les divers points de vue leur donneront des idées
quant à l’interprétation d’une partition solo. L’élève pourra alors faire ses propres
choix.
Afin de favoriser le travail de l’autonomie, il est intéressant de s’entraîner
avec des déchiffrages ou des pièces préparées en temps limité et pourquoi pas
d’en tenir compte dans l’évaluation. C’est un bon moyen pour les élèves de se
prendre en charge et d’oser s’exprimer.
b. L’écoute
Le groupe permet à l’élève à la fois d’écouter et d’être écouté par ses pairs.
Mais que faut-il écouter ? Le professeur est là pour guider l’écoute. Il s’efforcera
de faire ressentir à l’élève le plaisir que procure le fait de jouer de la musique,
d’écouter son propre son, celui des autres, ainsi que celui qui émerge de la mise
en commun des différentes parties instrumentales. Grâce au groupe, l’élève
prendra conscience que chaque son est au service de la création d’une musique.
On pourra ainsi goûter l’harmonie avec les rapports d’intervalles que l’on peut
faire chanter simultanément à deux groupes d’élèves de formation musicale, ainsi
que les accords à trois et quatre sons. L’écoute est un moyen pour les élèves
d’entendre plusieurs versions différentes d’une même œuvre au sein du groupe.
Elle permet à l’élève de faire des choix d’interprétation. La musique
contemporaine peut-être abordée plus facilement avec un groupe : les élèves
peuvent chercher les différentes sonorités possibles de leur instrument, apprécier
14
celles des autres et s’ouvrir à une musique « inouïe » quant à la combinaison des
différentes parties.
c. La communication et le langage
Comme nous l’avons dit précédemment, la pédagogie de groupe est
destinée à un individu par l’intermédiaire d’un groupe. Sa fonction première est
donc d’apprendre des autres. Chacun apporte une part de lui-même et le fait de
jouer ensemble peut favoriser le plaisir, l’entraide, la solidarité, la communication
et les expériences pour donner un sens immédiat à sa musique. Aborder des
« problèmes » en groupe, dans un contexte interactif, c’est-à-dire nécessitant la
coopération de plusieurs personnes, permet à l’élève de déclencher des processus
individuels d’apprentissage. Le fait de partager ces démarches conduit l’élève à
découvrir de nouvelles manières de fonctionner, à les apprécier, à s’en imprégner
et ainsi à réorganiser son propre système d’apprentissage. En effet, la structure en
petits groupes a une influence non seulement sur la perception d’autrui, mais
également sur la perception de soi-même.
Chaque individu réagit différemment à une même situation. Il est
intéressant pour les élèves de coordonner leurs points de vue pour trouver des
réponses qui leur conviennent à tous. Leurs échanges sont en effet constructifs
parce que les apports des uns complètent ceux des autres dans les constructions
communes. « L’observation mutuelle permet aux idées de circuler, l’objet de connaissance
apparaît sous des aspects inattendus,
la résistance d’autrui oblige à l’argumentation, à
l’objectivation de la pensée et au recul réflexif. »12 « La confrontation des points de vue
individuels permettra d’effectuer la rupture avec le concret immédiat et d’accéder à la
compréhension globale des phénomènes. Là où l’activité individuelle sélectionne, isole,
subjectivise, l’activité collective peut, par l’équilibration des points de vue divergents, parvenir à
l’objectivité. »13 « Les recherches montrent que l’individu progresse à partir du moment où se crée
en lui un conflit de centrations entre son propre point de vue et celui d’autrui. Le conflit est plus
constructif quand il met en jeu des personnes qui ont des appréhensions différentes de la même
réalité mais qui, de plus, sont capables de se comprendre, c’est-à-dire disposent d’un matériau
commun quant aux structures cognitives et outils linguistiques. »14
12
HARDY, Marianne, PLATONE, Françoise, STAMBAK, Mira, Naissance d’une pédagogie
interactive, collection science de l’éducation, CRESAS, Paris, ESF éditeur, 1991.
13
MERIEU, Philippe, Itinéraire des pédagogies de groupe, Lyon, Chronique sociale, 2000.
14
MERIEU, Philippe, Outils pour apprendre en groupe, Lyon, Chronique sociale, 2000.
15
Le groupe est essentiellement un lieu où l’on parle, un lieu où chacun
confronte sa façon de voir à celle d’autrui, où l’autre le contraint par ses
interpellations, voire par sa seule présence, à passer à un degré supérieur
d’explication, de compréhension, donc d’abstraction. Cela est possible puisque
chacun des membres peut, au sein d’un groupe, s’exprimer librement au même
titre que ses camarades. En effet, comme l’enfant est avec ses pairs, il peut
aisément s’exprimer avec son langage d’enfant car il ne s’adresse pas seulement à
l’enseignant adulte. Le cours de groupe peut donc permettre l’émancipation de la
parole. Le langage sert à donner un sens au monde, donner des explications mais
sert aussi et surtout à communiquer avec les autres.
L’enseignant doit, dans un groupe, favoriser les échanges et construire les
séances de travail de façon à mettre en place de multiples formes de relations
solidaires. Il est nécessaire que la réalisation de la tâche collective repose sur des
directives de travail, des consignes, des expériences partagées qui obligent les
élèves à échanger des connaissances et des savoir-faire pour pouvoir construire un
résultat qui leur appartient davantage. Pour que l’ensemble fonctionne, l’élève
doit apprendre à s’adapter aux exigences du répertoire et à trouver sa place au sein
du collectif.
d. La production et l’expression
Le groupe est un moyen pour chaque élève de jouer devant, pour et avec
les autres de façon régulière. C’est un endroit où l’élève a la possibilité de
s’exprimer devant les autres et d’être écouté par ses pairs. Ce travail régulier
permet à l’élève de faire des choix d’interprétation et de les affirmer devant ses
camarades, lui donnant ainsi une plus grande assurance et confiance en lui. Lors
d’une production en public ce travail lui permettra d’appréhender le public de
façon plus détendue et d’arriver à gérer plus facilement son trac.
Préparer un concert permet aux élèves de respecter un engagement. Les
tâches peuvent être réparties entre eux afin d’organiser au mieux la prestation
publique : préparation des programmes, accueil du public, gestion des pupitres…
Le travail de groupe n’implique pas uniquement le jeu en commun mais aussi la
solidarité autour du projet de réalisation d’une prestation publique. Il peut s’agir
d’un bon moyen pour créer de nouveaux liens entre les élèves.
16
Les manifestations publiques, quelle que soit leur forme, sont nécessaires à
la formation du musicien mais aussi à la diffusion dans la cité du travail réalisé à
l’intérieur de l’école. Chaque élève doit se sentir personnellement responsable de
la réussite du concert, c’est pour chacun d’eux l’occasion de participer à un projet
commun qui marque une étape dans la vie du groupe et dans la vie de chacun.
C’est le lieu où vont converger les énergies et les motivations de chaque musicien.
La dynamique du groupe se trouve considérablement enrichie par l’existence d’un
tel projet et la formation de chacun s’en trouve justifiée. Il y a en effet
socialisation, les enfants accomplissent quelque chose en commun et cette
production garantit, par son poids de réalité, l’authenticité du vécu.
e. L’évaluation
L’évaluation se situe à deux niveaux : l’évaluation par l’apprenant de ce
qu’il réalise au sein du groupe et l’évaluation faite par le professeur d’un élève.
En groupe, l’élève développe très clairement son sens critique car il est à la
fois amené à réfléchir sur son propre travail et sur celui des autres. Nous pouvons,
par le dialogue, chercher des solutions collectives aux problèmes rencontrés par
chacun et tenter de construire une sorte « d’intersubjectivité », ce qui permet
l’élargissement du champ didactique de l’élève. Nous pouvons aussi tirer pari des
complémentarités de chacun pour répartir les tâches et échanger les rôles. Pour
l’évaluation collective de l’interprétation par le groupe, il est primordial que les
élèves puissent à cette occasion développer peu à peu un discours sur leur
pratique, qu’ils cherchent à imaginer le jugement et l’écoute des autres, qu’ils
énoncent à leur tour des jugements sur leurs propres productions, argumentent
leurs choix et acceptent la critique des autres. L’élève apprend ainsi à se décentrer
en prenant en compte l’importance du jeu de chacun. En effet l’évaluation de
l’autre constitue une première étape d’un travail qui aboutira à l’auto-évaluation.
De l’effort commun naîtront les découvertes et les solutions aux problèmes, qui,
de ce fait, ne seront pas plaquées, imposées par le professeur, mais senties,
trouvées et comprises par tous.
L’évaluation du parcours d’un élève est absolument nécessaire dans un
système éducatif. Mais comment évaluer l’individu au sein du collectif ? Les
pratiques collectives font-elles plutôt l’objet de validation plutôt que
17
d’évaluation ? Le rapport entre un élève et lui-même dans le temps est une
évaluation formative. C’est le type d’évaluation utilisé à chaque cours. Le
professeur est capable, d’évaluer, au fil des séances, l’évolution, le comportement,
les progrès techniques et musicaux de chacun des élèves. Si l’on adopte une
pédagogie de groupe, il semble souhaitable de maintenir, en plus du contrôle
continu, une évaluation normative de fin de cycle prenant en compte l’aptitude
des élèves à gérer un travail en groupe et leur capacité d’autonomie dans ce
domaine.
3) La création de liens
a. La transversalité des disciplines
Comment apprendre à l’élève à s’exprimer, quand on lui enseigne
séparément la technique instrumentale, la formation musicale, la musique de
chambre, l’orchestre, sans jamais mettre en relation ces différents savoirs, et sans
que l’élève manipule ces éléments de manière globale ? L’élève de l’école de
musique se retrouve souvent face à un enseignement multidisciplinaire et non
interdisciplinaire. Comment lui permettre de tisser des liens entre les différents
savoirs qui s’accumulent dans sa tête ? L’élève fait-il le lien entre le savoir et le
savoir-faire ?
Le groupe semble être un outil idéal pour faire prendre conscience à
l’élève de la réalité de la musique, pour donner un sens concret à sa formation. Il
permet également d’aborder différentes esthétiques, d’enrichir la culture musicale
de l’élève grâce à des situations complexes et variées, et ainsi lui offrir la liberté
de faire des choix pour ses projets futurs et devenir un musicien capable de
s’adapter à n’importe quelle situation. Les diverses situations d’apprentissage lui
permettront de questionner les œuvres, les instruments, les contextes, les manières
de faire de la musique, de varier son rapport à la partition et aux autres et de servir
au mieux son expression musicale. De plus le groupe permet de manipuler
l’écriture, l’arrangement, la transcription et l’improvisation, outils indispensables
à l’appropriation d’un langage. Ce décloisonnement des disciplines permet de
créer des faisceaux de relations entre les enseignements afin de servir au mieux les
besoins et les attentes des élèves.
18
b. L’équipe pédagogique
On parle souvent de pédagogie de groupe, le mot groupe désignant les
élèves. Il est à mon sens très important que les professeurs forment aussi une
équipe au service du projet de l’élève. Il est nécessaire que les pédagogues se
concertent et passent réellement du temps ensemble, à analyser les problèmes, à
trouver des solutions et à confronter leurs avis. Penser et organiser les dispositifs
de formation et de pratique au départ de cursus diversifiés définis en équipe
implique que l’enseignant est acteur, au sein d’un collectif (l’école de musique),
de l’élaboration du « quotidien » des élèves et du rapport de ce quotidien avec les
objectifs à moyen et long terme, définis par ce collectif.
Forte de nouvelles pratiques et ouverte à un public de plus en plus
diversifié, l’école de musique a besoin de s’appuyer sur l’éventail des
compétences de ses professeurs afin d’enrichir la pratique de chacun d’eux. Les
professeurs sont réunis pour s’entraider et se conseiller selon leurs domaines de
prédilection. L’utilisation de répertoires variés ou de disciplines comme
l’improvisation, les musiques actuelles ou la MAO (Musique Assistée par
Ordinateur) demande qu’on fasse appel à des compétences très différentes que
l’on trouve au sein de l’équipe pédagogique de l’école de musique.
Cette équipe a pour mission de favoriser les liens à l’intérieur de l’école de
musique mais aussi à l’extérieur avec de nombreux partenariats pouvant être
établis avec des établissements scolaires, salles de spectacles… Proposer des
projets communs et ainsi être à l’initiative de réalisations transversales est un bon
moyen pour ouvrir les élèves à de nouveaux horizons et travailler sur des projets à
plus ou moins long terme. Cette ouverture sur l’extérieur peut se traduire aussi par
l’invitation d’un professeur de la même discipline, enseignant dans le même
établissement ou dans un autre, à venir faire travailler les élèves. On peut aussi
inviter un professeur d’une autre discipline. Ceci permettra d’enrichir les cours
mais aussi de tisser des liens avec les autres classes.
19
4) Le rôle du professeur
Dans la pédagogie traditionnelle la relation adulte-enfants est déséquilibrée
en faveur des adultes : le maître expose, explique, interroge ; les enfants doivent
écouter, comprendre et répondre. Dans la pédagogie de groupe, une certaine
inversion des rôles se produit équilibrant ainsi la communication. Le rôle du
professeur est alors modifié. Il n’a plus le monopole de la parole, il partage son
rôle de référent avec les différents participants. Ainsi, la diversité des modèles
réduit le mimétisme, l’identification au modèle unique qu’est le professeur. Ce
dernier n’est plus l’idéal impossible à atteindre dans lequel cherche à se projeter
l’élève, qui possède désormais d’autres points de repère plus proches de lui. La
relation frontale maître/élève, présente dans le cours individuel, est remplacée par
des relations multiples, le professeur et les élèves, et bien sûr les élèves entre eux.
« En règle générale, on peut dire que le bon professeur a trois fonctions :
- C’est un catalyseur : il a une attitude facilitatrice d’accueil, d’ouverture, de respect du rythme de
chacun.
- Il est la mémoire du groupe, car chaque individu n’assure pas à lui seul la mémoire mais trie ce
qui l’intéresse.
- C’est un agent de formation : il a pour fonction de mobiliser les motivations des participants et de
leur permettre de se développer dans un climat de sécurité. Il dynamise le groupe s’appuyant sur
les désirs et les forces positives qui amènent les individus à faire avancer le groupe. »15
Pour se construire l’être humain a besoin de références multiples. Pour
mettre à profit les différences tant physiques qu’intellectuelles des élèves, le
professeur doit se situer à l’extérieur du groupe. Il en est alors le guide et il doit
savoir équilibrer l’expérience collective et l’expérience individuelle. Le travail de
groupe est donc une manière, pour le formateur, de pouvoir voir et écouter les
élèves au moment où ils apprennent et interagissent. Il peut donc les aider plus
facilement car il aura eu l’occasion d’observer et d’analyser les faiblesses et les
lacunes de chacun. Ce travail de groupe offre à l’enseignant la possibilité
d’évaluer couramment le niveau des élèves, celui du groupe et l’évolution des
différentes acquisitions ainsi que le travail futur à aborder.
15
JOUBERT, Claude-Henri, Métier : Musique ! Quel enseignement musical pour demain, Paris,
Institut de pédagogie musicale et chorégraphique la Villette, 1988.
20
5) Les difficultés
Il serait naïf de croire que le travail de groupe est la recette miracle qui
résout tous les problèmes instantanément. Tout acte pédagogique a ses limites, et
il ne suffit pas de mettre dans une même salle plusieurs élèves pour que tous les
problèmes soient dès ce moment résolus. Les professeurs expriment d’ailleurs
plusieurs réserves à l’égard de cette pédagogie :
- ils craignent une baisse de niveau ;
- les pratiques d’ensemble de la musique ne servent pas toutes au renforcement de
la motivation de l’élève ;
- les compétences des enseignants ne sont pas adaptées ;
- la plupart du temps, les pratiques collectives en école de musique visent un
résultat, une production sans s’attacher spécifiquement à ce que les élèves
apprennent réellement ;
- des difficultés à évaluer l’élève en situation collective ;
- des difficultés à disposer d’enseignants dont les pratiques musicales
correspondent à la variété des attentes des élèves ;
- le manque de temps et les problèmes d’organisation ;
- la crainte de ne plus pouvoir maîtriser les interactions d’un groupe qui semblent
partir dans tous les sens.
Il est difficile pour le formateur de renouveler sa pratique pédagogique et
l’on observe un certain tiraillement entre le désir de s’adapter à l’évolution du
public et l’envie de se raccrocher à une pédagogie plus traditionnelle et mieux
maîtrisée.
Mais quels moyens sont mis à disposition des enseignants pour apprendre
à gérer de nouvelles pratiques ? Il est important que l’école de musique
accompagne les différents professeurs dans leur parcours professionnel en
proposant des formations, des stages, des rencontres ou des conférences sur
diverses pédagogies. Le professeur se doit d’y participer et d’accepter de faire
évoluer son projet pédagogique. Il est aussi du rôle du pédagogue d’avoir la
volonté de s’informer, de devenir acteur d’une profession, et de
prendre
conscience de ses responsabilités.
21
III - LA MISE EN PLACE
1) Le cours de formation musicale
a. Un bref historique
Le « solfège » est l’une des disciplines qui a connu une constante
évolution et ses réformes, plus ou moins complètes, ne peuvent se compter.
Pratiquement chaque auteur rivalise d’imagination avec les autres maîtres, pour
simplifier cette matière. C’est vers 1750 qu’une nouvelle méthode est créée : à un
son elle associe un seul nom de note. C’est la méthode que nous utilisons encore
aujourd’hui. Grâce à cette méthode, la partie théorique de la musique s’est
grandement simplifiée et, surtout modernisée. Dès lors, elle convenait aux vœux
du plus grand nombre : être facile à entendre et à pratiquer. Déjà à l’époque on se
souciait de rendre la théorie musicale accessible à tous.
b. Les directives
En formation musicale, les compétences souhaitées à la fin de chaque cycle
font l’objet d’un document de l’IPMC (Institut de Pédagogie Musicale et
Chorégraphique) de 1993 stipulant :
- savoir conserver les qualités de sa pratique individuelle dans une pratique
collective ;
- évaluer la qualité d’une production sonore puis organiser son travail pour y
apporter une amélioration en s’appuyant sur les conseils du groupe et du
professeur ;
- improviser vocalement et instrumentalement au sein d’un groupe, selon les
règles de jeu proposées, c’est-à-dire imiter, transposer, transformer (varier,
développer, orner) ;
Il s’agit donc bien ici de faire du cours de formation musicale le lieu d’un
enseignement individuel à l’intérieur du groupe d’une part, et d’autre part le lieu
d’un véritable travail d’ensemble.
22
c. Le contexte
Il est parfois difficile de s’intégrer dans un groupe de professeurs, et de
vouloir développer une nouvelle méthode d’apprentissage. Ce qui est remis en
cause n’est pas le patrimoine culturel, mais la manière de le transmettre.
Cependant les directeurs des écoles de musique et les autres professeurs avec
lesquels j’ai travaillé cette année étaient avides de connaître, de discuter de
nouvelles pédagogies pour l’enseignement de la formation musicale. Le fait que je
sois en formation était pour eux une source de réactualisation de leur
enseignement et j’ai trouvé ces échanges très intéressants et constructifs.
d. L’instrument comme vecteur entre théorie et pratique
Lors de mon tutorat au conservatoire du 15ème arrondissement de Paris, j’ai
ressenti la nécessité de faire évoluer ma pédagogie. La formation musicale, n’était
plus un enseignement divisé entre la lecture de notes, les rythmes, le chant et les
dictées. J’ai découvert au contraire la nécessité de travailler autour d’œuvres du
répertoire afin de placer les élèves au plus près de la musique.
Le professeur de formation musicale possède une grande richesse dans sa
classe. Il bénéficie d’un groupe de musiciens jouant de divers instruments.
L’instrumentarium varié, attise la curiosité des élèves, comment joue-t-on de tel
ou tel instrument ? Les élèves peuvent voir, toucher, entendre et mieux connaître
le fonctionnement d’autres instruments que le leur. De plus il est bon de faire le
parallèle avec une partition d’orchestre ou de musique de chambre. Où
l’instrument se situe-t-il dans la nomenclature ? Quel est son ambitus ? Dans
quelle clé l’instrumentiste lit-il la partition ? La possibilité d’échanger avec les
autres élèves permet d’élargir sa propre culture musicale.
Cette variété de la classe de formation musicale, peut inciter le professeur
à mettre en place des projets de production en collaboration avec les classes
d’instruments ou avec d’autres classes de formation musicale. Le fait de donner la
possibilité aux élèves de travailler ensemble, leur procure une plus grande
motivation, une énergie grandissante dans la réalisation d’un projet commun.
Dans une école de musique où je travaille nous avons réalisé un projet
autour de la création musicale. Je me suis vite rendue compte qu’il existait un
23
fossé entre la théorie (lire les rythmes par exemple) et la pratique (savoir les jouer
à l’instrument). Les rythmes semblaient être intégrés mais lorsque les enfants se
retrouvaient face à leur instrument, ils n’arrivaient plus à savoir comment faire, la
pulsation semblait disparaître et le fait de jouer en cours de formation musicale les
effrayait. La formation musicale n’est pourtant pas une fin en soi, elle doit servir à
la réalisation instrumentale. Or les liens ont du mal à se faire, c’est pourquoi je
pense que l’apprentissage en groupe, avec l’instrument peut être une méthode
pour aborder la formation musicale au plus près de la musique. A quoi cela sert-il
d’apprendre la théorie musicale si ce n’est pas pour la mettre au service de la
musique ? Au fur et à mesure des séances, les élèves étaient de plus en plus
motivés par le fait d’utiliser leur instrument en cours de formation musicale. J’ai
remarqué que les élèves les plus en difficultés, sont devenus finalement moteurs
de la classe. J’ai été agréablement surprise par le fait qu’ils prenaient la parole
assez spontanément, qu’ils s’entraidaient, se faisaient des remarques pertinentes et
se sentaient plus forts par le fait de jouer ensemble.
Grâce à un projet, porté par le groupe, chacun a pu enrichir sa culture
personnelle, sa pratique instrumentale, émettre ses idées, communiquer avec les
autres et vivre un moment de création musicale à plusieurs.
2) La classe d’instruments anciens
a. La pédagogie baroque, exemple à garder ou à rejeter ?
La pratique des instruments anciens est assez récente dans les écoles de
musique. Quels sont les modes de transmission de ce répertoire ? Il est intéressant
de se tourner quelques siècles auparavant afin de voir comment la musique était
enseignée à l’époque baroque et si certains principes pourraient être encore
d’usage aujourd’hui.
On trouve deux voies formatrices, l’une profane où les musiciens étaient
formés chez un maître et l’autre liturgique, dispensant un apprentissage
essentiellement vocal dans les maîtrises. Selon J. J. Quantz : « l’une des
caractéristiques du bon maître est de savoir composer de bonnes pièces en duo qui permettront au
jeune musicien de développer son goût ainsi que sa technique . On ne doit passer à des pièces avec
basse continue qu’après avoir suffisamment pratiqué le duo, notamment pour des raisons de
maîtrise de la justesse. L’élève doit jouer en duo avec, au mieux, le maître ou bien avec un autre
élève flûtiste plus avancé. De la même manière ce n’est qu’après avoir accumulé assez
24
d’expérience avec le continuo que le jeune musicien peut se lancer dans des pièces avec cordes »16.
Cet Essai montre l’importance du jeu à plusieurs. L’élève ne joue pas seul et cela
dans un souci de justesse. Cette pratique du duo fait également office de formation
de l’oreille, d’accord et d’écoute. De plus la composition de pièces en duo fait
partie des compétences d’un bon professeur affirmant un décloisonnement des
disciplines, le professeur n’est pas seulement virtuose de son instrument, il doit
savoir composer et donc connaître l’harmonie, même si son instrument fait partie
des instruments de dessus. Lors du jeu instrumental, le professeur n’hésite pas à
céder sa place à un autre élève, combinant ainsi les relations diverses entre les
élèves et ne s’exposant pas comme modèle permanent auprès de l’apprenti
musicien. La diversité des situations de pratique collective (duo, avec cordes,
avec basse continue…) considérées comme constitutives d’un parcours de
formation du musicien, montre combien il est important pour le jeune musicien de
partager son art.
La pratique collective est bien présente à l’époque, aussi bien pour les
apprentis chez un maître avec la pratique en duo puis en plus vaste formation,
mais aussi dans la formation liturgique avec un enseignement essentiellement en
groupe avec la présence de maîtrises. Que reste-t-il de nos jours de cet
apprentissage ? Il est vrai que les classes de musique ancienne consacrent une part
importante de leur enseignement à la pratique d’ensemble ce qui est facilité par la
création de départements de musique baroque au sein des structures
d’enseignement. Ceci est une chance car l’expérience du travail collectif me
semble vraiment être indispensable à l’enseignement musical. Dans le cas de la
musique ancienne, cette pratique prend alors tout son sens. Un claveciniste ou un
organiste qui étudierait seul la basse continue, ne serait jamais en situation
d’accompagnement qui est son rôle essentiel dans ce répertoire. De même un
instrumentiste de dessus comme la flûte, le hautbois ou le violon, a besoin
d’entendre les harmonies qui le soutiennent lors de son jeu. En plus de ces
considérations stylistiques on note de nombreux avantages à cette pratique
collective comme la mise en place rythmique, la capacité à garder un tempo et à
se maintenir juste, le développement de l’écoute et de la réactivité, la
compréhension de lignes musicales et de l’harmonie, la capacité à assimiler les
16
QUANTZ, Johann Joachim, Versuch einer Anweisung die Flöte traversière zu spielen, Berlin,
1752, fac-simile Bärenreiter-Verlag, Kassel, 2000.
25
idées des collègues et à défendre les siennes ainsi que la connaissance
organologique des autres instruments. Ce travail est donc extrêmement
enrichissant et ne peut se détacher de la réalité musicale. Je pense que l’on ne
trouve pas la pratique instrumentale d’un côté, et de l’autre la pratique
d’ensemble. Les deux sont extrêmement liées et ne forment qu’un tout. Le groupe
est porteur de l’individu qui y évolue et s’y réalise.
Cette année j’ai pu participer à des cours de perfectionnement de clavecin.
Je me suis retrouvée au sein d’un département de musique ancienne avec des
hautboïstes et des flûtistes à bec. J’ai beaucoup appris avec le travail de sonates.
Au niveau technique, l’écoute d’une partie de dessus m’a permis d’apprécier
différents styles d’ornementation et m’a donné des idées afin d’enrichir la partie
de soprano du continuo. De plus, l’accompagnement d’un instrumentiste à vent
permet de réfléchir à la conduite des phrases, au tempo à utiliser, et essayer de
trouver une respiration commune. Les instrumentistes à vent, quant à eux, se sont
intéressés au chiffrage du continuo et aux fonctions harmoniques des accords
soulignant les phrases musicales. J’ai aussi apprécié dans ces ensembles de
musique ancienne les larges plages horaires de répétition. Cela a permis l’échange
de différents points de vue, la discussion, l’entraide et la possibilité de s’intéresser
au jeu des autres instrumentistes. Cette pratique régulière permet de régler un
grand nombre de problèmes techniques rien que par le fait d’écouter les autres et
petit à petit de s’imprégner et de s’inspirer de certains ornements et cadences, qui
finalement arrivent presque inconsciemment à l’oreille et deviennent de plus en
plus spontanés.
A l’époque baroque on remarque que les musiciens n’ont pas une seule et
unique pratique instrumentale. Les flûtistes étaient pour la plupart également
hautboïstes ou bassonistes, les organistes savaient jouer du clavecin et de
l’épinette et les violonistes étaient également maîtres à danser. La majorité des
musiciens ayant suivi leurs premières études dans les maîtrises, ils savaient tous à
peu près quelque chose du chant et de l’harmonie. La poly-instrumentalité était
bel et bien une réalité qui s’est estompée au cours des siècles. Je pense qu’en tant
que spécialistes de musique ancienne nous devons pratiquer un peu plus cette
poly-instrumentalité, la faciliter dans les départements que nous animons, et
pourquoi pas inciter nos collègues des autres départements à faire de même. Le
fait de jouer ensemble est l’un des meilleurs moyens de donner le goût de cette
26
poly-instrumentalité. En effet, découvrir de nouveaux instruments, entendre leur
timbre et voir la façon dont ils sont joués attise la curiosité et donne envie de les
connaître davantage. Là encore la pratique d’ensemble est un révélateur de
relations entre différents instrumentistes et différentes pratiques. Mieux connaître
les instruments avec lesquels on joue permet de mieux comprendre certaines
difficultés techniques ou pratiques, afin de créer une interprétation commune.
Je pense que la musique ne se limite pas à son aspect technique, certes
important, mais est avant tout une forme d’expression et un espace d’échanges
avec les autres. L’équilibre est à trouver dans sa vie de musicien. La pratique
collective développe l’interaction avec les autres qui sert l’inventivité et
l’initiative individuelle.
b. Les claviéristes et le groupe
On remarque souvent que les instrumentistes à claviers doivent attendre
très longtemps afin de pourvoir jouer avec d’autres. Or, lorsque le moment arrive
enfin, l’instrumentiste se retrouve perdu, son oreille n’est pas habituée à entendre
d’autres parties différentes de la sienne, il a du mal à maintenir une stabilité
rythmique, il semble ne pas s’intéresser aux autres parties et se sent perdu
lorsqu’il a des mesures de silence. Pourquoi les instrumentistes à claviers ne
jouent-ils que rarement en groupe (du moins au début de leur formation) ? Ne leur
manque-t-il pas une notion essentielle de la musique, celle du partage ? Comment
la classe de musique ancienne peut-elle remédier à cette lacune ?
Comme nous l’avons vu au début de ce chapitre, la musique ancienne était
composée pour être jouée à plusieurs. De plus, le principe de la basse continue est
à mon avis à intégrer dès le plus jeune âge dans le cursus de l’instrumentiste. En
effet elle permet à l’élève claviériste de pouvoir découvrir le répertoire ancien, et
celui de musique de chambre ainsi que de se familiariser avec des instruments de
facture et de timbre particulier associés à ce type de répertoire. Elle permet de
jouer dans un diapason différent de la musique plus moderne et donc de
développer une oreille harmonique.
On pourra aussi aborder divers types de répertoire comme la musique
sacrée souvent interprétée à l’orgue et la musique profane au clavecin. Cela peut
27
donner lieu à l’élaboration de recherches ou exposés devant le groupe à propos de
telle ou telle pièce travaillée.
Le continuiste, en recherche permanente quant à l’élaboration de sa basse
continue, pourra bénéficier des conseils du groupe quant à l’ornementation et,
vice et versa, l’élève jouant le dessus pourra s’intéresser à la partie harmonique du
claviériste. Ces interactions entre les élèves nourrissent leur soif d’apprendre et ils
ne sont plus seuls face à une partition mais ils sont plusieurs afin de créer une
musique commune.
Un autre avantage de la basse continue réside dans le fait que, dès les
premières années d’apprentissage, l’élève se retrouve confronté à l’improvisation.
Il est amené à réaliser le continuo, et très vite grâce au groupe il se familiarisera
avec la variation, la diminution ou le contrepoint, ce qui développera à la fois sa
vision verticale mais aussi horizontale de la musique.
La musique ancienne permet donc de développer la pédagogie de groupe.
Il est vrai que la musique ancienne constitue un département au sein d’une école
de musique. Ceci n’empêche pas les professeurs de musique ancienne de se
tourner vers les autres professeurs et vice et versa. En effet, les instruments
anciens sont aussi utilisés dans la musique moderne et il est bon de diversifier les
esthétiques et les manières de les aborder. C’est pourquoi le travail avec des
instrumentistes modernes peut être très enrichissant. La polyvalence du professeur
de musique est aujourd’hui nécessaire dans les écoles de musique qui s’ouvrent à
un public de plus en plus large.
J’ai eu l’occasion, cette année, de donner des cours d’initiation à l’orgue
dans une école de musique à de jeunes élèves, qui venaient en cours par deux. Le
changement par rapport au cours individuel fut immédiat. L’un influençait
l’autre : aux sons aigus de l’un, l’autre répondait par des sons graves et vice et
versa. Les élèves les plus réservés étaient plus à l’aise au contact d’un camarade
de jeu que de se retrouver seuls face au professeur. J’ai pu constater ainsi
l’importance de cette communication et de ce partage avec de très jeunes enfants
qui ne savaient pas encore lire la musique mais dont le désir était de jouer et de
créer des sons. Il n’y avait pas encore le complexe de l’erreur de la partition, les
gestes étaient spontanés et le fait d’être à deux leur donnait plus d’énergie et
d’idées créatrices.
28
CONCLUSION
Ainsi le métier de l’enseignant est remis en questions par la multiplicité de
réponses qu’il tente d’apporter face à la diversité des demandes. Le temps où l’on
venait à l’école de musique pour y apprendre « la musique » est révolu. L’école
est devenue celle de toutes les musiques. Le professeur ne se limite plus à un rôle
d’enseignant spécialisé dans sa discipline, mais diversifie de son enseignement au
profit de la création de liens interdisciplinaires. Son rôle de référent lui permet de
développer la transversalité entre esthétiques ainsi qu’entre pratiques, et la
transversalité relationnelle.
Comme nous l’avons vu tout au long de ce mémoire, la pédagogie de
groupe semble répondre à certaines questions que se posent les enseignants
aujourd’hui. En effet, elle favorise les habiletés d’animation, d’écoute et
d’autonomie de l’élève. De plus ce dernier élabore des processus d’apprentissage,
en en discutant, en les critiquant et en y réfléchissant. Il apprend à s’exprimer
logiquement et clairement. Il découvre l’ouverture aux autres et la solidarité en
corrélation à la responsabilité personnelle.
Cependant, je pense que la pédagogie de groupe n’est pas la seule issue
pédagogique possible face à l’évolution des écoles de musique aujourd’hui. La
relation
individuelle
professeur-élève
reste
indispensable,
nécessaire
et
souhaitable. Il importe cependant qu’elle ne soit pas la seule relation, ni le modèle
et la base de tout apprentissage de la musique. Il est nécessaire de varier les
apprentissages afin de placer l’élève dans un état permanent de découverte et de
développer sa capacité d’adaptation à la situation et d’apprentissage. Ni le cours
individuel ni celui en groupe ne peuvent faire l’unanimité. L’enfant a besoin des
deux pour progresser. Il est de la responsabilité du professeur de savoir doser ces
apprentissages tout au long du cursus de l’élève et d’essayer de lui proposer divers
itinéraires possibles afin de l’amener au plus près de son expression musicale
personnelle et de son épanouissement.
29
BIBLIOGRAPHIE
I - OUVRAGES :
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l’enseignement instrumental, Paris, Cité de la musique, 2005.
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III - MEMOIRES :
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GASPON, Benjamin, La pédagogie « baroque » : quel enseignement
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31