La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?1

La formation continue : pour quoi ?
comment ? avec qui ?1
François-Marie GERARD, Éric LAVENDHOMME & Xavier ROEGIERS
Bureau d’Ingénierie en Éducation et en Formation (BIEF, Louvain-la-Neuve)
Celui qui porte un regard sur l’évolution de la conception de la formation
continue professionnelle est amené à constater le passage d’un système fermé (on forme
pour former) à un système ouvert à son environnement (on forme pour répondre aux
besoins de l’organisation et de ses membres, on forme pour investir).
Néanmoins, les modes de mise en œuvre d’un système de formation continue
sont multiples, et — tant pour les décideurs que pour les chercheurs —, il est intéressant
de disposer d’outils qui permettent de caractériser les actions et les systèmes de
formation. C’est dans cet esprit que nous proposons ici un essai de modélisation de la
formation continue en organisant certaines dimensions qui — selon notre expérience —
structurent différentes modalités de mises en place d’un système de formation continue.
Cet essai de modélisation a notamment été élaboré dans le cadre d’une étude
préparatoire à la mise en place d’un système de formation continue pour les professions
de santé, au grand-duché de Luxembourg. À l’origine, la problématique se situait
essentiellement à un niveau macro-social, notamment par l’étude de la place que
peuvent prendre l’État ou les institutions supranationales dans la mise en œuvre d’un
système (inter)national de formation continue. Il est apparu cependant que les
dimensions mises en évidence sont également applicables au niveau des organisations,
qu’elles soient marchandes ou non. C’est dans cette dernière perspective que nous le
présentons ici.
La perspective s’articule autour de trois aspects complémentaires qui répondent
à trois questions fondamentales :
• les fonctions de la formation continue, ou “pour quoi la formation continue ?”
◊ la fonction de professionnalisation
◊ la fonction d’adaptation professionnelle
◊ la fonction d’engagement professionnel
◊ la fonction de régulation socio-professionnelle
• deux logiques d’organisation du système, ou “comment la formation continue ?”
◊ une logique centralisatrice
◊ une logique décentralisatrice
• les différents types d’institutions impliquées dans un système de formation, ou “avec
qui la formation continue ?”
◊ l’institution de formation
◊ l’institution de production
◊ l’institution d’analyse
◊ l’institution de gestion.
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Publication partielle : GERARD, F.M., LAVENDHOMME, É., ROEGIERS , X., (1997). Les fonctions
de la formation continue, in ROEGIERS, X. Analyser une action d'éducation ou de formation,
Bruxelles : De Boeck Université, pp. 237-241.
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Les caractéristiques de chacun de ces aspects non seulement permettent
d’analyser un système de formation continue mais entraînent aussi des implications
concrètes en ce qui concerne les différents éléments de la mise en place d’un tel
système au sein d’une organisation : les lieux de formation, les méthodes, les mesures
d’accompagnement, l’analyse des besoins, l’évaluation du système, les structures de
communication, la gestion de l’offre et de la demande,…
Notre réflexion, basée sur l’analyse de nombreux systèmes de formation
continue, est donc constituée d’un ensemble d’éléments en étroite interaction les uns
avec les autres et qui s’articulent autour de trois aspects :
Figure 1 : Trois aspects de la formation continue
1.
Les fonctions de la formation continue
Lorsqu’on cherche à cerner les objectifs poursuivis par un processus de formation continue, on peut articuler la réflexion autour de deux dimensions, l’une ayant trait
à la conception du travailleur que l’on cherche à développer, l’autre à la position du
processus de formation par rapport au lieu de travail.
Selon la première dimension, un processus de formation continue peut chercher
à rendre le travailleur
• soit un bon professionnel, c’est-à-dire un travailleur qui maîtrise toutes les capacités
et compétences techniques nécessaires à l’exercice de son métier : c’est un enjeu de
production ;
• soit un acteur de changement, c’est-à-dire un individu capable de faire évoluer son
métier, son organisation, sa place dans la société : c’est un enjeu de création.
Selon la deuxième dimension, un processus de formation continue peut être
tourné
• vers la mobilité entre différents lieux de travail, ce qui signifie que la formation
continue peut permettre à l’individu de changer de poste de travail, d’organisation,
même de métier. On peut associer cette fonction à un changement de type 2 qui,
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selon l’école de Palo Alto (WATZLAVICK, WEAKLAND & FISCH, 1975) contribue à
modifier le système ;
• vers l’ancrage dans le lieu de travail actuel, ce qui implique que la formation continue vise à permettre à l’individu de mieux maîtriser son poste de travail, au sein
même de son organisation. Cette fonction peut être associée à un changement de type
1 qui, selon l’école de Palo Alto, contribue à la restauration d’un équilibre au sein
du système.
À partir de ces deux dimensions, quatre fonctions principales — qui concernent
l’individu au sein d’une entreprise — peuvent être attribuées à la formation continue.
La figure 2 présente ces quatre fonctions sous forme de tableau à double entrée :
Acteur de
Bon profes s ionnel
changement
Mobilité
Professionnalisation
Régulation socioprofessionnelle
Modification du
système
Ancrage
Adaptation
professionnelle
Engagement
professionnel
Restauration d' un
équilibre du
système
Enjeu de
production
Enjeu de
création
Figure 2 : Organisation des fonctions de la formation continue
1.1.
Fonction de professionnalisation
Par cette fonction, la formation continue vise essentiellement le développement
des capacités professionnelles orientées vers la productivité et l’entraînement de compétences existantes et requises par la profession (LE BOTERF, 1991, 1992), quel que soit le
lieu de travail. La formation continue répond ainsi au problème de l’érosion des
connaissances et des compétences.
Cette fonction peut se comprendre comme une fonction d’entretien ou de
réactualisation des capacités nécessaires à un métier. Dans cette optique, la formation
continue a essentiellement pour objet de maintenir et d’entretenir une compétence
technique, liée à la profession.
Cette fonction de professionnalisation s’exercera à travers des formations généralement ponctuelles limitées dans le temps et communes à plusieurs organisations. Elle
s’inscrit directement dans le prolongement de la formation initiale.
•
•
•
•
Poursuivent cette fonction toutes les activités de formation qui visent
à améliorer des compétences de base dans l’exercice d’une profession ;
à actualiser les compétences et à se recycler professionnellement ;
à mettre à jour les connaissances ;
à corriger des pénuries de qualification ; …
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Selon cette fonction, on pourrait définir la formation continue comme un
processus qui permet d’entretenir ou de réactualiser des capacités et compétences
nécessaires à l’exercice d’une profession déterminée.
1.2.
Fonction d’adaptation professionnelle
Par cette fonction, la formation continue vise essentiellement à former un bon
professionnel bien intégré dans son lieu de travail. Dans ce cas, la formation continue
veille à adapter un niveau de compétences actuelles à un autre niveau de compétences
requis par l’exercice de la profession dans un milieu de travail précis.
L’écart entre les compétences actuelles et les compétences requises peut avoir
plusieurs origines :
• contraintes d’évolution (ex : de la profession, du cadre législatif...) ;
• apparition d’un problème courant ou ponctuel dans l’organisation (ex : modification
des procédures de travail, acquisition d’un nouvel appareil, faiblesse du management, insatisfaction des clients...) ;
• projet de changement dans l’organisation (ex : nouvelle chaîne de production, nouveau service offert à la clientèle, introduction de l’utilisation rationnelle de l’énergie...). L’ensemble de ces projets exigeront de nouvelles compétences.
Par cette fonction, la formation continue vise à acquérir une maîtrise qui peut
prendre deux directions complémentaires :
• spécialisation : d’aspect convergent, ces formations visent l’acquisition de compétences spécifiques et pointues en rapport étroit avec la profession. Par ces formations, la personne accède au statut d’“expert”, ce qui semble surtout être le cas en
période de crise (DE BRIER & MEULEMAN, 1996) ;
• élargissement : d’aspect divergent, ces formations visent l’acquisition de compétences complémentaires à celles requises par la profession. Par ces formations, la
personne élargit son spectre de compétences pour accéder à la “polyvalence”.
L’analyse des besoins propre à cette fonction entre surtout dans une logique de
productivité des organisations. Les formations qui poursuivent cette fonction peuvent
être de courte ou de longue durée, selon le degré d’écart plus ou moins important entre
les niveaux de compétences. Elles sont d’habitude très ancrées dans le projet professionnel développé soit par la personne, soit par l’organisation. C’est le cas des activités
de formation qui visent :
• à maintenir un niveau professionnel répondant aux exigences de la fonction ;
• à permettre l’adaptation au changement des techniques et des conditions de travail ;
• à diversifier les compétences ;
• à spécialiser le personnel ;
• à permettre une meilleure compréhension du travail à effectuer dans chaque fonction
et donc, à mieux le réaliser ; …
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Selon cette fonction, on pourrait définir la formation continue comme un
processus qui permet à un professionnel d’adapter ses compétences aux exigences
spécifiques d’un métier dans une organisation donnée, afin de se spécialiser dans un
domaine ou au contraire d’élargir son champ d’intervention.
1.3.
Fonction d’engagement professionnel
Cette fonction a pour objet principal l’adéquation entre le travailleur et son
milieu de travail avec une visée transformatrice et anticipative.
Par ce type de fonction, la formation continue doit permettre de gérer le changement et la transformation de trajectoires personnelles, professionnelles ou sociales
dans l’organisation. Ces changements peuvent s’exprimer en des termes aussi
différents que :
• envisager une promotion ;
• se réorienter selon les besoins de l’entité ;
• devenir un agent de changement à l’intérieur de son organisation ou dans la société ;
• gérer l’apparition de nouvelles technologies dans l’entité ;
• répondre à l’évolution de la recherche, …
Ce type de formation se caractérise par un démantèlement des savoirs anciens, le
développement et l’appropriation progressive de nouveaux savoirs et de nouveaux
outils. La dimension collective d’un groupe en formation est une autre caractéristique
de ce type de formation. On y vise, au sein d’une organisation,
• à développer l’autonomie, la prise d’initiatives ;
• à responsabiliser, rechercher, anticiper,... ;
• à préparer l’accession des travailleurs à de nouvelles fonctions ;
• à se réorganiser pour anticiper les besoins du marché ; …
Selon cette fonction, on pourrait définir la formation continue comme un
processus par lequel un travailleur peut se changer ou se transformer de manière
dynamique pour devenir acteur du projet de son milieu de travail.
1.4.
Fonction de régulation socio-professionnelle
C’est la fonction qui permet de faire face au changement, à la nouveauté,
comme par exemple la réorientation du projet professionnel, que celle-ci soit subie ou
choisie. Elle pose des questions comme “Quel est mon projet professionnel ?”, “Quel
est mon projet de vie ?”, “Comment articuler les deux ?”. Elle envisage le travailleur
comme un acteur de changement avec la possibilité d’une mobilité par rapport au lieu
de travail.
Elle permet donc au travailleur une prise de recul par rapport à son projet professionnel, à ses activités professionnelles,... Ces activités de formation visent
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• à permettre le développement personnel ;
• à favoriser la promotion sociale par l’accès aux différents niveaux de la culture et de
la qualification professionnelle ; …
Selon cette fonction, on pourrait définir la formation continue comme un
processus qui permet à un travailleur de prendre du recul par rapport à sa pratique et
de repenser ou repositionner son projet professionnel.
1.5.
Perspective intégrée “du rapport de l’individu à son organisation”
Ces quatre fonctions2 s’articulent non seulement autour des deux dimensions
conception du travailleur et position par rapport au lieu de travail, mais aussi selon
deux axes, comme le montre la figure 3 :
• le premier axe, lié au “métier”, s’étale du maintien, voire de la survie, de l’existence
d’un métier au développement de celui-ci ;
• le deuxième axe concerne le lien entre l’individu et son métier, ou encore l’individu
et son organisation, et s’étend depuis le renforcement de ce lien jusqu’à son
relâchement.
Figure 3: Axes des fonctions de la formation continue
Cette réflexion sur les fonctions poursuivies par un processus de formation
continue n’est pas seulement théorique. Non seulement elle peut permettre de clarifier
les finalités poursuivies par un tel processus, mais de plus elle a des implications
concrètes en ce qui concerne l’organisation même des activités de formation continue.
2
Notons qu’à côté de ces fonctions qui concernent l’individu au sein d’une organisation, il existe des
fonctions qui se situent au-delà de l’entité et de la personne. Ces fonctions sont, pour la plupart,
poursuivies de manière indirecte et sont d’ordre essentiellement économique et politique :
* contribuer à une plus grande attractivité de la profession ;
* répondre à la nécessité de création des nouveaux métiers ;
* contribuer au décloisonnement de l’organisation ;
* contribuer à l’élaboration d’une politique d’établissement ;
* améliorer les relations dans le milieu professionnel ;
* accroître la qualité des services dispensés ;
* augmenter et stimuler la motivation du personnel au travail ;
* permettre la satisfaction du personnel sur le terrain et, par là, une amélioration de la qualité des
prestations ; …
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Ainsi, en ce qui concerne la dimension conception du travailleur, la modalité
“acteur de changement” conduira à des activités de formation plutôt longues, avec des
dimensions collectives et personnelles importantes. La modalité “bon professionnel”
orientera les formations vers des activités courtes et ponctuelles.
Pour la dimension position par rapport au lieu de travail, les activités de formation dépendant de la modalité “vers la mobilité entre différents lieux de travail” seront
davantage inter-organisations (entre différentes organisations) et celles qui dépendent
de la modalité “vers l’ancrage dans le lieu de travail actuel” seront davantage intraorganisation (à l’intérieur de l’organisation actuelle), ou encore inter-organisations mais
fortement centrée sur un contenu spécifique lié à une spécialisation professionnelle.
2.
Les logiques d’orientation du système
Deux logiques peuvent orienter un système de formation continue, que celui-ci
se situe, pour reprendre la classification d’ARDOINO (1966), à un niveau macro-social,
c’est-à-dire à l’échelle d’un pays, ou à un niveau organisationnel, au sein d’une
entreprise ou d’une organisation. Afin d’être le plus opérationnel possible, nous
présentons ci-après les deux logiques en nous situant exclusivement au niveau organisationnel. Après une approche séparée des deux logiques, inévitablement caricaturale,
nous abordons une voie plus réaliste de mise en tension.
2.1.
La logique CENTRALISATRICE
Selon cette logique, le principal acteur est le service — ou le responsable — de
formation, et à travers lui, l’organisation elle-même. Celui-ci doit légitimer son
existence. Il est dès lors dans sa responsabilité de proposer et de structurer un système
de formation continue. À cette fin, il élabore un plan de formation tenant compte essentiellement des besoins de l’entité et met en œuvre un programme de formation sophistiqué. Dans ces entreprises, la formation est perçue comme un réel investissement qui
passe par l’organisation d’une offre de formation continue.
Certaines entreprises, plus petites, fonctionnent également selon une logique
centralisatrice même en l’absence d’un service de formation. La fonction de celui-ci est
alors assurée par le responsable de la gestion des ressources humaines, voire par le chef
d’entreprise lui-même. La formation du personnel se réalise sur la base des propositions
de ces responsables qui organisent une offre de formation répondant à leurs besoins.
La voie d’entrée principale d’une logique centralisatrice est donc l’offre de
formation continue.
2.2.
La logique DÉCENTRALISATRICE
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Selon cette logique, le principal acteur est l’individu. Le personnel des entreprises où fonctionne ce type de logique peut se former, mais cela se réalise à partir de
demandes précises, non spécialement articulées entre elles. Un service de formation
peut exister, mais sa fonction première est alors de permettre la réalisation des demandes individuelles, sans nécessairement chercher à programmer la formation.
Ce système, plus ancré dans les besoins immédiats et/ou personnels, est donc
marqué par la logique de la demande de formation. Qui plus est, cette demande est —
par essence — large, infinie, multiple, et ne rencontre pas a priori la logique de l’offre.
2.3.
Mise en tension des logiques
L’opposition entre logique centralisatrice et logique décentralisatrice n’est cependant ni catégorique, ni définitive. Elle provient du fait que les deux logiques sont
marquées par des voies d’entrée différentes :
• la voie d’entrée de l’offre de formation pour la logique centralisatrice qui débouche
sur un système que l’on pourrait qualifier de structuré ;
• la voie d’entrée de la demande de formation pour la logique décentralisatrice qui
débouche sur un système que l’on pourrait qualifier de créatif.
L’opposition entre les deux systèmes devient donc une mise en tension entre
“offre de formation” et “demande de formation”. Cette mise en tension peut permettre
l’élaboration d’un système de formation continue qui tienne compte des intérêts de tous
les acteurs : direction, service de formation, responsables hiérarchiques et individus.
Dans une telle mise en situation, le responsable de terrain — le contremaître, le
chef de service,… — joue un rôle privilégié, non seulement comme interface entre les
individus et le service de formation, mais aussi dans l’analyse, l’élaboration et la gestion des projets de formation. En fin de la section suivante, nous approcherons de plus
près le rôle que peut jouer le responsable de terrain dans la mise en œuvre d’un processus de formation fondé sur la mise en tension des deux logiques.
3. Les institutions impliquées dans un système de
formation
3.1.
Les différentes institutions
Quelles que soient les fonctions privilégiées et la logique dominante, un système
de formation se concrétise au sein de différentes “institutions”, terme employé ici pour
désigner un ensemble d’acteurs qui exercent une certaine fonction dans un système de
formation.
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•
•
•
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Quatre types d’institution peuvent ainsi être dégagés (ROEGIERS, 1997) :
l’institution de formation réunit les personnes qui, à titre de formateurs, participent
à une partie ou à la totalité des actions de formation réalisées dans le cadre d’un
projet de formation. Elle peut être :
◊ une institution qui tire directement un bénéfice de la formation. C’est le cas des organismes de formation privés (pour lesquels les rentrées financières sont proportionnelles au nombre de formés) ou des établissements scolaires (qui bénéficient de
subsides de fonctionnement) ;
◊ une institution qui est uniquement un “ relais ” pour des formateurs ou pour des organismes de formation. Elle est alors surtout à considérer comme un “service” qui
présente un programme ouvert au départ (il n’y a pas de formations spécifiques “à
vendre”) ;
l’institution de production nomme l’organisation (entreprise, établissement scolaire,
hôpital...) à laquelle appartiennent les participants qui sont en formation dans le cadre
de leur activité professionnelle. Cette institution porte aussi le nom d’institution
d’utilisation, pour reprendre la terminologie de CHANCEREL (1978). Certains auteurs
parlent de “client” ou d’“organisation clientèle” ;
l’institution d’analyse réunit la ou les personnes qui interviennent pour piloter une
évaluation entrant dans le cadre d’un projet, ou pour évaluer ou conseiller le projet
tout simplement. Si cette personne ne fait pas partie d’un organisme lié
contractuellement au commanditaire, on parlera plus simplement d’analyste ;
l’institution de gestion regroupe la personne ou le groupe de personnes responsables
du bon déroulement du système de formation. Cette institution peut être indépendante
des trois institutions précitées mais, de toute manière, garde des liens fonctionnels
importants avec chacune de celles-ci.
3.2.
Les éléments liés à chaque institution
En fait, ces institutions représentent davantage des fonctions spécifiques à
assurer que d’acteurs véritables et réellement distincts (ROEGIERS, 1997). Dans un
système complexe, ces fonctions sont en général assurées par des personnes différentes,
mais dans une action de plus faible envergure, une même personne assure souvent
plusieurs de ces fonctions. À chacune des institutions cependant se rattache un certain
nombre d’éléments d’un système de formation continue qui permettent de
l’opérationaliser.
Nous ne faisons ici que survoler ces éléments et les différentes modalités qu’ils
peuvent recouvrir. Ce faisant, notre objectif est de mettre en avant la multitude et la
complexité des modalités que peut recouvrir un système de formation continue, tout en
situant chacun des éléments dans l’institution qui le concerne en vue de rationaliser,
autant que faire se peut, l’approche d’un tel système.
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3.2.1. L’institution de formation
Concrètement, les éléments suivants sont liés à l’institution de formation.
Les formateurs
Deux données principales peuvent être analysées : leur rôle et leur statut.
Traditionnellement, le rôle principal d’un formateur semble être l’apport
d’informations, de savoir-faire,… Ce rôle est néanmoins à moduler selon la fonction
que le formateur remplira en cours de session : agent de certification, agent de guidance
et de conseil, agent de facilitation, agent d’élucidation,…
Le statut, quant à lui, précise deux informations de natures différentes quoique
complémentaires : d’une part, les critères liés aux compétences requises par le
formateur (ex : niveau de formation, expérience professionnelle, niveaux de maîtrise
des matières enseignées) et, d’autre part, les critères d’assise sociale ou institutionnelle
du formateur, ces critères précisant de la sorte son niveau de reconnaissance sociale
(ex : le formateur a-t-il un statut légal ou pas ?).
Les méthodes (et techniques)
Cet élément permet d’envisager des méthodes :
• dont l’accent est mis sur l’enseignement et la transmission d’un savoir “objectif” :
méthodes expositives (cours magistral, conférences...) ou méthodes démonstratives ;
• dont l’accent est mis sur la mise en place de conditions permettant à l’apprenant de
faire part de sa connaissance aux autres : méthodes incitatives (dialogue, panel de
discussion...) ;
• dont l’accent est mis sur la transmission de connaissances et leur appropriation par les
participants avec, éventuellement, possibilité de remise en question du savoir appris :
méthodes appropriatives (étude de cas, résolution de problèmes…).
Le type d’activités
•
•
•
•
Les activités peuvent être
organisées (ex : exposés suivis de discussions, exposés des participants, exercices de
laboratoire, projections de films suivies de discussion, conférences, projets de
groupe,…) ;
non organisées (ex : lecture personnelle de journaux, de manuels, de revues, formation sur le tas, discussion du problème survenu dans l’organisation du service,…) ;
d’accompagnement (ex : supervision, visites,…) ;
d’“enseignement” (ex : cours, conférences,…).
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3.2.2. L’institution de production
Les éléments suivants sont liés à l’institution de production.
Le niveau de reconnaissance de la formation
Cet élément permet de préciser si les heures de formation sont prises en compte
comme heures de travail ou non.
En fonction du type de formation suivie, cet élément donne également des indications sur la nécessité de valoriser d’une manière ou d’une autre les personnes ayant
suivi une formation.
Il précise aussi les passerelles (passage d’une fonction à une autre fonction) et
tout autre type de mesures d’accompagnement.
Les participants à la formation
Dans certains cas, ils peuvent être désignés très tôt dans le processus, c’est-àdire en même temps que les objectifs. C’est le cas d’une formation basée sur une
demande, dans laquelle les objectifs sont élaborés ou ajustés en fonction des personnes
pour lesquelles la formation est demandée.
Dans d’autres cas, les participants sont désignés après les objectifs de la formation. C’est le cas d’une formation basée sur l’offre.
D’autres éléments sont déterminés soit par l’institution de formation, quand on
se situe dans une logique centralisatrice (logique de l’offre), soit par l’institution de
production, quand on se situe dans une logique décentralisatrice (logique de la
demande).
Le public-cible
On peut établir plusieurs compositions différentes du public-cible :
• mono-fonctionnel et mono-sectoriel : la caractéristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant une même fonction dans un même secteur d’activités
(ex : les surveillants du secteur des hôpitaux aigus) ;
• mono-fonctionnel et pluri-sectoriel : la caractéristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant une même fonction mais dans des secteurs d’activités différents (ex : des assistants sociaux du secteur des hôpitaux aigus et du secteur
extra-hospitalier) ;
• pluri-fonctionnel et mono-sectoriel : la caractéristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant des fonctions différentes mais dans un même secteur
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d’activités (ex : des directeurs, des kinésithérapeutes et des infirmières du secteur
moyen et long séjour) ;
• pluri-fonctionnel et pluri-sectoriel : la caractéristique de ce public-cible est de rassembler des personnes occupant des fonctions différentes dans des secteurs d’activités différents (ex : des assistants sociaux et des infirmières du secteur des hôpitaux
aigus et du secteur extra-hospitalier).
Une autre question peut être abordée : le public-cible provient-il d’organisations
ou entités différentes ou d’une même organisation, avec un seul ou plusieurs niveaux
hiérarchiques concernés ? La réponse à cette question est aussi fortement liée à la logique centralisatrice ou décentralisatrice qui prédomine.
Les lieux
Cet élément précise les endroits où se déroulent les formations. On peut classer
ces lieux en fonction de deux paramètres principaux : le lieu institutionnel et le lieu
géographique.
Au niveau du lieu institutionnel, les formations peuvent se dérouler :
• à l’intérieur de l’institution de production (ex : une entreprise, un hôpital, une école...) ;
• à l’extérieur de l’institution de production. Dans ce cas, les endroits peuvent être
multiples : dans les locaux d’un organisme privé de formation, dans un ministère organisateur de formation pour les autres ministères et/ou parastataux, dans des locaux
réservés pour la circonstance, …
Au niveau du lieu géographique, les formations peuvent se dérouler dans le pays
de l’organisation ou à l’étranger.
Les durées
Par “durée de formation”, il faut entendre deux choses :
• la longueur de la formation exprimée en nombre d’heures ou de journées ;
• son organisation séquentielle : s’agit-il de formations organisées en un bloc
(formation mono-séquentielle) ou en plusieurs blocs (formation pluri-séquentielle). À
titre d’exemple, un séminaire résidentiel de 4 jours en continu sera mono-séquentiel.
Par contre, une formation d’une longueur totale de 4 jours mais organisée en 4 fois 1
journée espacée dans le temps sera pluri-séquentielle.
La certification
Il y a lieu de préciser si certaines formations font l’objet de certification et sous
quelles conditions. En d’autres termes, y a-t-il des dispositifs d’évaluation de type
“certificatif” pour certaines formations ? Si oui, il y a lieu de préciser les dispositifs mis
en place :
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• qui est agent de certification : le formateur ? un représentant de l’institution de
production ? un représentant de l’institution de formation ? un expert indépendant ?
un comité rassemblant partiellement ou totalement les personnes précitées ?
• quels sont les objets de la certification : la maîtrise de concepts ? d’habiletés ?
d’attitudes ?...
• quelles sont les unités de valeur : certaines formations sont-elles capitalisables ?
3.2.3. L’institution d’analyse
L’institution d’analyse s’intéressera particulièrement aux éléments suivants.
L’analyse des besoins de formation
Cet élément précise les publics-cibles de l’analyse des besoins, les acteurs à
impliquer, les organes à mettre éventuellement en place ainsi que les objectifs de
l’analyse, notamment en termes de marge de manœuvre de l’analyste : s’applique-t-il
seulement à “recenser” des besoins de formation, ou peut-il également élucider des
besoins de changement structurel (ROEGIERS, WOUTERS & GERARD, 1992) ?
Cet élément doit également définir les besoins prioritaires des besoins secondaires et, de la sorte, établir une hiérarchisation.
Enfin, suivant la fonction de la formation continue recherchée, on verra que la
“voie d’entrée” varie : tantôt elle s’appuie de manière privilégiée sur l’identification des
dysfonctionnements, tantôt elle prendra davantage en considération le pôle des projets.
L’évaluation du système
Par évaluation du système, il faut entendre d’une part les organes d’évaluation à
mettre en place, d’autre part les objectifs possibles à poursuivre et, enfin, les critères
d’évaluation.
Inévitablement, se pose la question des acteurs à impliquer dans le système
d’évaluation. D’autres données apparaissent encore comme la fréquence des évaluations
et les boucles de rétroaction possibles compte tenu des décisions à prendre.
3.2.4. L’institution de gestion
Les éléments suivants concernent l’institution de gestion.
Le budget
Où est-il défini ? Par quel(s) acteur(s) ? Est-il géré de manière centralisée au
niveau du service de formation ou de chaque entité ? Ou, au contraire, de manière
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décentralisée au niveau des unités de production ou des organismes de formation, ou
encore des services ou entités plus restreintes... ?
Quels modes budgétaires sont-ils envisagés : un forfait (une enveloppe) par organisation ? un forfait par personne ? une liberté individuelle contrôlée par des critères
préalablement définis ? etc.
Le rôle des différents partenaires
Analyser (ou mettre en place) un système de formation continue, c’est se
pencher sur le rôle que remplissent (ou rempliront) les différents acteurs du système.
C’est, en quelque sorte, se pencher sur leurs descriptions de fonctions. Quelle est la
place des employeurs dans le système, celle des responsables opérationnels, des
responsables de formation, des associations professionnelles, des écoles, des centres de
ressources, des organismes de formation privés ?
Certaines fonctions sont-elles créées et reconnues explicitement (ex : responsables de formation, observatoire permanent des besoins...) ?
Les structures de communication
Cet élément concerne tout ce qui touche à la question de la communication entre
les différents acteurs et, particulièrement, au problème de l’information de l’offre aux
destinataires potentiels et de la demande aux institutions de formation. Qui informe de
l’existence d’une offre ? Qui informe de l’existence d’une demande ? etc.
La gestion de l’offre et de la demande
Cet élément pose clairement la question des critères de reconnaissance d’une
demande de formation ou d’une offre. Toute demande de formation est-elle acceptée ou
celle-ci doit-elle répondre à certains critères ? Qui définit ces critères ? Ces critères
sont-ils absolus (définitifs) ou relatifs (provisoires) ? Faut-il donner suite à une offre de
formation ? …
Ces questions posent une série de problèmes concrets auxquels il n’est pas toujours facile de répondre. Pourtant, il s’agit là bien souvent de l’entrée principale dans un
processus de formation, comme nous avons pu le montrer par ailleurs (ROEGIERS,
WOUTERS & GERARD, 1992), en développant un outil simple et fonctionnel destiné à
aider les responsables de terrain à prendre des décisions face à des demandes et/ou des
offres de formation.
3.3.
Un acteur à l’interface des quatre institutions : le responsable de terrain
Nous l’avons dit : ces différentes institutions représentent plus des différences
de fonctions que de personnes ou d’entités. Dans la réalité, ces institutions sont souvent
imbriquées les unes dans les autres, et les tâches qui leur reviennent sont souvent
BIEF © 1997
La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?
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partagées. Un formateur effectue souvent l’analyse des besoins, il n’est pas rare que le
commanditaire intervienne dans le choix des méthodes, etc.
Parmi l’ensemble des acteurs, il en est un qui joue un rôle de premier plan dans
un développement de compétences : il s’agit du responsable de terrain, c’est-à-dire le
supérieur hiérarchique du participant. Compte tenu des dépenses que représente le
recours à des formateurs et des analystes extérieurs à l’organisation, on peut penser que
son rôle ne fera que s’accroître dans le processus de formation. Nous proposons ici
quelques pistes à ce niveau (ROEGIERS, 1997).
3.3.1. En amont de la formation
Le responsable de terrain peut remplir un certain nombre de rôles avant la mise
en œuvre de la formation proprement dite.
Gestionnaire
• Le responsable de terrain peut être un initiateur du projet de formation, et cela souvent à l’intérieur d’un projet d’entreprise, de service,… ;
• il est souvent le mieux placé pour estimer le niveau d’adhésion des futurs formés à
l’effet attendu sur le terrain, aux objectifs de la formation, aux moyens proposés,… ;
• il a un rôle essentiel de relais (suivi) de la demande ou de l’offre de formation ;
• en cas de nécessité, il interviendra dans la négociation des objectifs ;
• il exerce enfin une fonction de communication au sein de l’entité, et vers les services
compétents ou vers les décideurs.
Spécialiste de contenu
• Le responsable de terrain, en tant que spécialiste de contenu, a un rôle important à
jouer en tant que producteur d’information quant au contenu de la formation ;
• il exerce aussi un rôle fondamental de conseil en termes de conditions de transfert.
Analyste
• Le responsable de terrain occupe une place privilégiée au niveau de l’analyse des
besoins, et plus spécialement dans le recueil d’informations, qui est fondamental
pour décider de la pertinence de la demande ou de l’offre de formation ;
• de plus, il occupe une place privilégiée pour contribuer à la rédaction des critères
d’évaluation, en termes de transfert et de résultat d’affaires (MEIGNANT, 1991).
3.3..2. Pendant la formation
Gestionnaire
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François-Marie GERARD,
Éric LAVENDHOMME ,
Xavier ROEGIERS
• Le responsable de terrain peut exercer un rôle essentiel en terme de stimulation du
transfert : c’est lui qui peut le mieux inciter la personne formée à réinvestir ses
acquis de formation dans son activité professionnelle.
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La formation continue : pour quoi ? comment ? avec qui ?
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Spécialiste de contenu
• Non seulement, le responsable de terrain peut stimuler la personne formée à
réinvestir les acquis de formation, mais de plus en tant que spécialiste de contenu, il
est idéalement placé pour aider au transfert, par exemple en mettant le stagiaire en
situation d’utilisation des nouveaux acquis et en assurant un suivi ;
• parfois même, le responsable de terrain pourra exercer une fonction de formation,
devenant lui-même formateur.
Analyste
• Observateur du transfert du produit intermédiaire, le responsable de terrain peut exercer une fonction de régulation du processus de formation en invitant tant le formateur que le stagiaire à développer de manière plus approfondie tel ou tel aspect.
3.3.3. En aval de la formation
Gestionnaire
• Une fois la formation terminée, le responsable de terrain est le mieux placé pour
veiller à l’initiation du suivi de la formation, de telle sorte que celle-ci ne reste pas
une action ponctuelle, sans lien avec la réalité professionnelle du stagiaire.
Spécialiste de contenu
• Non seulement, le responsable de terrain pourra initier le suivi, mais il est évidemment la personne la mieux placée pour faciliter le transfert des compétences acquises
en formation.
Analyste
• Enfin, le responsable de terrain a un rôle essentiel à jouer en terme d’aide à
l’évaluation du transfert. Trop souvent, cette évaluation ne se réalise pas. Il est en
effet difficile pour les personnes extérieures à l’atelier, au service, de mesurer d’une
manière ou d’une autre le réel impact d’une formation. Pourtant, cette évaluation est
la plus importante et — dans la mesure où le responsable de terrain peut y être
impliqué — elle peut enfin trouver un mode efficace d’existence.
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François-Marie GERARD,
Éric LAVENDHOMME ,
Xavier ROEGIERS
4. Conclusions
La mise en place d’un système de formation, quel que soit son niveau d’application, prend en compte de manière plus ou moins prononcée les différentes dimensions
mises ici en évidence.
L’analyse d’un système de formation continue nécessite d’apporter des réponses
précises aux questions suivantes.
• Quelles fonctions cherche-t-on à privilégier par la mise en place de la formation
continue ? Cherche-t-on à développer surtout un bon professionnel ou attend-on de la
personne formée qu’elle soit acteur de changement ? La formation est-elle orientée
vers la mobilité inter-organisations, ou au contraire vers l’ancrage dans
l’organisation ? Ou encore, vise-t-on toutes ces dimensions à la fois ?
• Dans quelle logique s’inscrit-on ? Veut-on une centralisation du système, géré par un
service de formation fortement organisé ? Cherche-t-on plutôt un décentralisation,
laissant plus de place aux petites entités, aux individus ?
• Comment s’organise concrètement le système ? En particulier, quelles sont les
décisions — et qui les prend ? — en ce qui concerne les lieux de formation, l’analyse
des besoins, l’évaluation, la réponse aux demandes et aux offres,… ?
• Enfin, — et nous sommes convaincus qu’il s’agit là d’un domaine qui mérite de plus
amples investigations — quelle est la place du responsable de terrain dans le processus de formation ? N’est-il pas par excellence celui qui peut faire le lien entre les différentes fonctions dévolues aux institutions de production, de formation, de gestion et
d’analyse ?
Bibliographie
ARDOINO, J. (1966), Communications et relations humaines : esquisse d’un modèle d’intelligilibilité des
organisations, Bordeaux : Institut d’administration des entreprises de l’Université de Bordeaux.
CHANCEREL, J.L. (1978), La construction des systèmes de formation par Unités Capitalisables,
Bern•Frankfurt am Main•Las Vegas : Peter Lang.
DE BRIER, C. & MEULEMAN, F. (1996), La formation professionnelle continue dans les entreprises
belges — Résultats synthétiques de l’enquête menée en Belgique dans le cadre du programme
FORCE de la Commission de l’Union européenne, Bruxelles : ICHEC
LE BOTERF G. (1991), L’ingénierie et l’évaluation de la formation, Paris : Les Editions d’Organisations.
LE BOTERF G. (1992), Comment manager la qualité de la formation, Paris : Les Editions
d’Organisations, 1992
MEIGNANT, A. (1991), Manager la formation, Paris : Éditions Liaison.
ROEGIERS , X. (1997), L’analyse des actions d’éducation ou de formation — Analyser les projets,
programmes et plans d’éducation pour mieux les élaborer, les réaliser et les évaluer, Buxelles : De
Boeck Université.
ROEGIERS , X., WOUTERS , P. & GERARD , F.M., (1992). Du concept d'analyse de besoins en formation à
sa mise en œuvre, Formation et Technologies — Revue européenne des professionnels de la
formation, Vol.I, n° 2-3, 32-42.
WATZLAVICK, P., WEAKLAND , J., FISCH, R. (1975). Changements : paradoxes et psychothérapie.
Paris : Éditions du Seuil.
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