Le métier d`éducateur spécialisé : un artisanat du

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Le métier d`éducateur spécialisé : un artisanat du
Comment accompagner et aider les jeunes en rupture, affectés de troubles du comportement et que les institutions spécialisées ont de plus en plus de mal à contenir
du fait de leur violence ?
Depuis une trentaine d’années, Jean-Pierre LECLERC avec son épouse Daisy,
d’abord « famille d’accueil » à « SOLSTICES », puis responsables d’un lieu de vie,
dirigent actuellement un établissement d’enfants qu’ils ont créé, à la recherche des
réponses susceptibles de réconcilier avec eux-mêmes et avec les autres ces jeunes qui
se réfugient avec tant de souffrance dans la destruction et l’échec.
Au SARTHE, l’acte éducatif est porteur de soin dans un quotidien où s’inventent les
gestes qui sécurisent et qui restaurent chez l’enfant blessé, une valeur de soi ignorée.
Jean-Pierre LECLERC est directeur de structures d’accueil et de soin (SARTHE).
ISBN 978-2-35371-068-3
Champ social éditions
90000 >
Ligne à haute attention
Le métier d’éducateur spécialisé un artisanat du quotidien
Jean-Pierre Leclerc
adolesce ce
Le métier d’éducateur spécialisé : un artisanat du quotidien
Le métier d’éducateur spécialisé : un artisanat du quotidien
Jean-Pierre Leclerc
Collection Enfance & adolescence
Collection
9 782353 710683
isbn : 978-2-35371-068-3
16 €
Champ
social
Champ social
éditions
Enfance &
Préface
Jean-Pierre Leclerc à partir du compagnonnage d’une vie avec des
enfants en difficulté pose la question de l’être avec l’autre. Son expérience
originale mérite qu’on s’y arrête et qu’on en déguste certains morceaux de
choix comme le pseudo vol de Noël vers l’Amérique du Sud, le voyage bien
réel en Égypte, la rencontre avec les gendarmes, représentants fermes de la
loi pourtant pourvus d’une plaisante humanité. Le champ des occasions
de relation est largement parcouru, du bain accompagné de massage au
travail à la ferme, de l’apprentissage scolaire à la promenade avec le chien,
du jeu en équipe au service de table… Cependant l’anecdote n’est dans
cette histoire jamais accessoire. Les enfants dont il nous parle présentent des
pathologies diverses et un point commun, un sentiment de sécurité dans la
relation à autrui gravement perturbé. Permettre à ces enfants de vivre avec
d’autres en les respectant et en se sentant respectés, en développant et en
utilisant au mieux toutes leurs capacités, passe par l’établissement progressif
de la meilleure relation possible avec eux. À travers des modalités variées, la
possibilité pour l’enfant d’accéder à un sentiment de sécurité dans la relation
à l’autre et à un véritable partenariat est toujours présente. L’adulte est mis
là à rude épreuve. Il doit faire preuve d’une empathie soutenue, d’une
cohérence résistant aux mises à l’épreuve régulières et d’une imagination
sans cesse renouvelée.
Pour atteindre les objectifs ainsi définis il faut les partager, mais à quel
rythme et sous quelles formes ? Expliquer est bien sûr important et il est
indispensable de s’assurer des possibilités de compréhension des interlocuteurs. Entrer en relation met en jeu la possibilité de se représenter les
intentions de l’autre. Ceci relève à la fois de l’expérience (et des traces qu’elle
laisse dans la mémoire) et de compétences neurobiologiques (qui semblent­
perturbées dans l’autisme). Accéder à la notion de partage demande
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une confiance en l’autre suffisamment établie, qui renvoie à l’expérience
progressivement intégrée au long de l’existence.
Le sentiment de sécurité se développe très précocement dans la relation
à l’autre, donneur de soins, dont la mère est la première opératrice. Le
nourrisson dont les besoins matériels et relationnels sont pris en charge par
un donneur de soins suffisamment attentif se constitue une véritable base
de sécurité. Confronté à des stress d’origine interne ou externe, il peut les
dépasser ou faire appel pour ne pas être seul, avec un maximum de chance
d’être entendu. Celui qui est laissé sans accompagnement adéquat ou
agressé construit dans la relation une image de l’autre et de lui-même qui
n’est pas centrée sur la notion de partenariat mais sur celle de soumission.
Il met en place des stratégies pour se protéger au mieux dans le contexte
où il vit.
Être ensemble et faire ensemble dans une cohérence sans cesse mise
à l’épreuve est la base de l’établissement d’un sentiment de sécurité dans
la relation. Se mettre à la place de l’enfant pour tenter de se représenter
l’image qu’il a du monde dans son rapport à l’adulte qui prend soin de
lui, est un travail difficile à réguler en permanence dans une succession
d’essais/erreurs.
Le sens pris par une proposition tient en partie, dans un premier temps,
à la place reconnue à celui qui la propose. Se soumettre à une obligation et
intégrer l’importance de cette obligation ne se situe pas au même niveau.
L’enfant peut ne pas percevoir le sens de cette obligation et cependant s’y
soumettre par crainte des conséquences, matérielles ou psy­cho­lo­giques
(perte d’amour ou d’estime de l’autre) ou parce que la confiance en l’adulte
offre une marge de sécurité suffisante. Ultérieurement Il pourra reprendre
à son compte cette obligation et l’intégrer dans un processus de socialisation ; il pourra aussi s’y conformer sans que pourtant la dimension de
soumission originelle soit dépassée ou s’y opposer résolument (de façon
active ou passive).
L’enfant, qui a mis en place des stratégies pour tenter de s’assurer à tout
prix d’un sentiment de sécurité dans la relation à ses donneurs de soins,
tient ensuite à cette expérience de la relation qu’il a pu se construire au long
de son histoire. Ces stratégies qui en situation de stress se déclenchent de
façon automatisée peuvent apparaître dans le contexte nouveau où elles
sont mises en jeu comme totalement inadéquates, inadaptées, dangereuses
pour l’enfant et/ou pour autrui. Non seulement elles lui appartiennent mais
elles le constituent, sont partie intégrante de son identité, le représentent
à ses propres yeux. Elles le représentent souvent aussi aux yeux du monde
dans la mesure où il est caractérisé en priorité à partir de ses défaillances. Ses
compétences sont laissées de côté ou au mieux considérées comme ac­ces­
soires. Son champ relationnel n’est pas interrogé ou son dysfonctionnement
dans le présent est lu comme renvoyant à un échec du passé dont l’accès
à la conscience par une remémoration, « la levée du refoulement », permettrait une reprise de la dynamique. Un abord strictement explicatif des
exigences éducatives ou sociales devrait selon d’autres s’imposer à l’enfant,
lui servir de nouveau repère qu’il devrait s’approprier de gré ou de force.
De telles représentations laissent de côté la place des processus mnésiques et
émotionnels telle qu’elle ressort des recherches neurobiologiques actuelles.
Elles s’inscrivent dans des affirmations idéologiques dont le manque de
souplesse et la difficulté à évoluer font écho à la rigidité des stratégies des
enfants gravement insécures ou désorganisés.
Les enfants dont nous parle Jean-Pierre Leclerc mis dans un contexte
relationnel nouveau réinterrogent régulièrement leur entourage, comme
s’il leur était difficile de trouver du sens à des réponses qui ne s’intègrent
pas dans le référentiel qu’ils ont construit. Pour l’enfant en référence automatisée à ses expériences antérieures, la rencontre peut en soi constituer
une situation de danger. Il lui importe alors de garder ses distances. Elle
peut aussi représenter une telle opportunité de ne pas être seul qu’il n’est
pas question de la laisser filer, il s’accroche tel une sangsue. Ces attitudes
peuvent rester isolées ou se combiner de façon parfois difficilement compré­
hen­sible pour l’adulte. L’adulte peut ressentir l’enfant comme insatiable
ou inconsolable aussi bien que comme inaccessible ou provocateur. Il est
facilement tenté d’accompagner trop vite d’une dimension moralisante
ou éducative la prise en compte du comportement sans marquer un arrêt
suffisant sur les ressentis de l’enfant.
Valider les ressentis sans les confondre avec les comportements qui
peuvent en découler est souvent délicat. C’est pourtant de cette validation,
partant de la reconnaissance de ce qu’il est, s’appuyant sur les stratégies
qu’il s’est forgé, que l’enfant pourra élargir progressivement son répertoire.
Il pourra construire des stratégies dans lesquelles la sécurité de la ren­
contre apparaît comme une donnée nouvelle. L’enfant peut accéder – pas
forcément sans peine ou sans pleurs – à la limitation matérielle de ses
actes, de son autonomie, de l’objet de son désir dans la mesure où il est
assuré de sa reconnaissance comme porteur de ressentis et de désir. Cette
reconnaissance s’acquiert par des expériences renouvelées dans lesquelles
il s’assure à travers les aléas, les échecs, les malentendus, de la fiabilité de
ses nouveaux interlocuteurs.
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L’empathie est la possibilité de se représenter les éprouvés de l’autre en
dehors de tout jugement de valeur. Elle est souvent infiltrée d’une participation émotionnelle qui complique sa gestion en même temps qu’elle la
rend opératoire. Une identification partielle à l’enfant ne manque pas de se
produire. Il importe qu’elle soit reconnue cette reconnaissance permet une
avancée. La présence de ressentis négatifs peut paralyser l’adulte, le rendre
irritable ou l’amener à réduire ses exigences par rapport aux potentialités de
l’enfant. La prise en compte de ces éléments négatifs comme outils sémiologiques ressentis dans l’intersubjectivité avec l’enfant (dans un véritable
processus de copropriété) ouvre sur une compréhension des éprouvés à
l’origine des stratégies mises en place par celui-ci. Les émotions positives
à l’égard de l’enfant sont des moteurs puissants de soutien. Elles prennent
leur plein effet non d’une compétition pour faire disparaître les émotions
négatives mais de la prise en compte et de la validation de celles-ci dans
une atmosphère de sécurité.
En faisant partager émotionnellement aux adultes ce qu’ils éprouvent,
alors même qu’ils ne peuvent parfois se le représenter ni le mettre en mots,
ces enfants souvent les déstabilisent. Ils les mettent en situation de vivre
dans le présent, dans la relation avec nous, ce qu’ils ont vécu avec d’autres,
dans d’autres temps. On peut échapper à l’incongruité de cette situation
dans la mesure où on se donne les moyens de lui attribuer sa juste valeur.
La décoder comme une réédition émotionnelle du passé s’exprimant sur
un nouveau support offre des possibilités renouvelées de gérer le processus
émotionnel dans son contexte actuel sans revenir sur les événements du
passé. à l’atmosphère d’insécurité qui infiltrait la situation en référence au
passé peut alors se substituer dans la réponse du présent une atmosphère
de sécurité. Le partage ne passe pas, à ce moment, par des explications sur
les hypothèses que l’adulte peut envisager à l’origine de la défaillance du
sentiment de sécurité dans la relation mais par la manière dont il va gérer
la relation (tout en s’appuyant sur ces hypothèses pour éviter que se répète
non le passé mais un traitement identique des émotions liées à ce passé).
En fonction de l’évolution de l’enfant, de la situation et aussi de nombre
d’impondérables, l’adulte peut lui-même se sentir plus ou moins en sécurité
pour tenir bon face aux « trouvailles » mises en œuvre par l’enfant pour
conserver ses repères et l’identité dont il s’est assuré. Le sentiment de sécurité
concerne à l’évidence les enfants en difficulté mais aussi chacun de nous à
la place que nous occupons dans toutes nos relations avec notre entourage.
Il est important que les éducateurs aient une solide formation de base. Un
travail de reprise régulier leur permet d’assurer leur autonomie face à des
situations apparemment bloquées dans la répétition ou qui semblent se
renouveler tout en n’évoluant pas. L’objectif de se centrer sur les ressentis
tend à s’émousser et doit être régulièrement réactivé. Tout semble se passer
comme si dans la rencontre le processus d’intersubjectivité fonctionnait
bien à double sens. L’enfant ressent la sécurité apportée par l’éducateur et
l’éducateur confronté à l’insécurité portée par l’enfant doit s’en détoxiquer
dans le partage avec un autre, de façon directe ou indirecte. Diverses formules nous en sont proposées ici, des groupes d’accompagnement à une
reprise des pratiques associée à un processus de formation.
L’accès à un sentiment de sécurité dans une relation privilégiée avec un
référent doit aussi s’expérimenter dans des successions de rencontres. La
confrontation de l’enfant avec des personnes différentes est essentielle. C’est
à ce prix que, dans une suite d’essais erreurs, pour l’enfant comme pour
l’adulte, de nouvelles stratégies peuvent trouver sens. Non que s’effacent
les stratégies mises en place pour se procurer une sécurité en l’absence de
la protection d’un autre mais elles peuvent ne plus être activées en priorité.
L’expérience du passage d’un accueil en famille à un accueil institutionnel
familial est un bon support de réflexion quant à l’utilisation des outils dont
nous disposons pour soutenir les enfants tout en n’exposant pas inutilement
les familles d’accueil.
Évaluer le comportement est important mais sans évaluation y compris
de façon très empirique de ce qui peut faire sécurité pour l’enfant dans le
rapport à l’autre, nous risquons d’avancer à l’aveugle. Lire la manière d’être
au monde de l’enfant en pensant à son sentiment de sécurité dans la relation
et pas seulement en terme de troubles des conduites, de provocation ou
de structure de personnalité ouvre des horizons renouvelés. Les réponses
peuvent alors traiter séparément du ressenti et du comportement qui lui est
lié. Le ressenti peut être validé, le comportement critiqué ou désapprouvé
sans risque pour l’enfant de se sentir dépossédé de son identité.
L’adulte, comme dans un écho à l’éprouvé de l’enfant, est souvent en
difficulté pour opérer cette séparation entre l’éprouvé et l’agir, comme
si à son tour il peinait à croire à sa propre capacité de générer ainsi de la
sécurité entre l’enfant et lui sans faire de lien explicitement. Il est difficile
pour l’adulte qui se meut dans un monde de langage de se représenter la
place du non verbal comme véritable base de soutien du verbal à partir de
laquelle celui-ci peut vraiment prendre sens, être reconnu comme « parler
vrai ». Le monde du verbe est bien en communication avec le monde des
émotions mais le sens de ce qui est échangé est médiatisé par le sentiment
de sécurité. Ce sentiment de sécurité dans la relation immédiate à un autre
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est lui-même dans une très forte dépendance des stratégies initialement
établies et régulièrement entretenues et renforcées en l’absence d’interventions adéquates. Ces stratégies sont d’autant plus souples et susceptibles
de s’adapter à des situations nouvelles que le sentiment de sécurité s’est
construit à l’origine dans une relation de reconnaissance mutuelle et de
partenariat. Lorsque le sentiment de sécurité dans le rapport à l’autre ne
s’est pas établi suffisamment, cette base doit être littéralement re-tramée.
À partir de l’éprouvé progressif d’un nouveau répertoire dans la relation à
l’autre, celle-ci n’est plus ressentie automatiquement comme un rapport de
force et de dépendance et un processus de partenariat peut prendre sens.
L’éducateur ne saurait prendre la place des parents. La place qu’ils
occupent est, dans les situations présentées, inadéquate pour permettre à
l’enfant d’accéder à un sentiment de sécurité dans la relation. Ils sont dans
l’impossibilité de l’accompagner dans l’expérience fondatrice qu’il peut être
protégé du stress lié aux émotions négatives par une figure humaine. C’est
cette place d’accompagnateur que l’éducateur, en relation avec d’autres
intervenants, va tenter d’occuper. Il doit se garder d’invalider les parents aux
yeux de l’enfant et se donner les moyens de ne pas entrer en compétition
ou en concurrence avec eux, en étant persuadé qu’ils font pour leur enfant
ce qu’ils peuvent avec ce qu’ils sont. La société doit assurer dans le même
temps à l’enfant et aux parents une protection et ne pas les laisser seuls
et démunis. L’enfant qui accède a un sentiment de sécurité a besoin de
continuer à être soutenu.
Le sens des expériences que Jean-Pierre Leclerc nous offre s’éclaire des
connaissances récentes concernant le développement de l’enfant tant dans
les champs neurobiologique que psychologique. Ce travail s’inscrit dans
une validation clinique de ces connaissances et il offre un remarquable
champ d’application aux repères théoriques nouveaux qui aident à gérer
l’intersubjectivité, à échapper à la dimension destructrice de la répétition
et à mieux assurer le sentiment de sécurité des enfants et des adultes.
Professeur Jean Pierre Visier, pédopsychiatre
Introduction
Ce livre témoigne de la mise en œuvre d’une structure éducative et
thérapeutique destinée à de jeunes mineurs perturbés par des souffrances
affectives et psychologiques. Il s’agit du Centre du SARTHE que nous avons
créé avec mon épouse Daisy et une petite équipe suite à notre engagement
professionnel comme famille d’accueil à SOLSTICES : un placement familial spécialisé et de psychothérapie en Lozère.
Notre itinéraire professionnel a donné lieu à des histoires fortes chargées
de résonances émotionnelles intenses avec ces enfants. Nous avons beaucoup
appris sur le mal-être dont témoigne le comportement de ces jeunes.
Ceci a nourri une réflexion de fond sur la nature des troubles psychoaffectifs et a alimenté une recherche sur le terrain autour des réponses
à construire pour alléger leur souffrance.
En réalité, beaucoup de ces jeunes n’ont pu s’appuyer sur une structure
personnelle suffisamment forte pour grandir paisiblement. Leurs comportements difficiles doivent être compris comme un symptôme. Traiter leurs
troubles implique de prendre en compte une histoire souvent douloureuse,
responsable de dysfonctionnements majeurs dans les processus relationnels
qui s’établissent dès les premiers temps de la vie.
Les causes en sont multiples et restent parfois obscures. Quelles qu’elles
soient, nous avons pu constater que lorsqu’on les aide à réorganiser leur
univers relationnel par le biais d’une sécurisation existentielle, ils s’apaisent
et peuvent dès lors utiliser leur potentiel. Adhérant à leur vie, ils se motivent
et passent alors d’une logique de destruction à une logique de construction.
L’autre n’est plus considéré comme un ennemi. Ils découvrent la confiance.
La vie devient possible en même temps qu’ils se reconnaissant aimables.
Tout se passe dans la rencontre. L’éducation, le soin, la thérapie sont
largement déterminés par ce qui s’élabore, s’échange au plus profond,
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au plus intime, dans les rencontres que la scène institutionnelle peut promouvoir. C’est en effet dans le regard de l’autre que l’on construit son
image et découvre sa valeur.
Et pourtant, en raison des expériences antérieures vécues par ces jeunes,
ce regard, cette présence de l’autre, peuvent être ressentis dans un premier
temps comme insupportable, anxiogène.
C’est la raison pour laquelle ce ne peut être qu’à partir d’une histoire
partagée, parfois sur le long cours, qu’un projet thérapeutique peut porter
des fruits. Une histoire entre l’enfant et son « donneur de soin », que l’on
nomme au SARTHE le « référent », pour retraverser les étapes escamotées
de leur construction psychique et affective.
Ce livre rend compte de plusieurs de ces histoires : des tranches de vies
qui ont souvent permis à ces jeunes de sortir de leur enfermement.
Une question se pose ici : Quel type de fonctionnement institutionnel,
quels genres de pratiques professionnelles peuvent susciter des rencontres
qui s’inscrivant dans une histoire relancent chez ces jeunes l’intérêt pour
la vie et les réconcilient avec l’autre humain ?
Le SARTHE propose une voie parmi d’autres qui est originale, du fait
de la trajectoire de ses promoteurs.
Pour un nombre de plus en plus important d’enfants et d’adolescents,
l’internat spécialisé se présente comme la solution la plus pertinente.
Cet internat s’interroge aujourd’hui. Il doit suppléer aux défaillances du
système social et familial, sans pour autant s’y substituer. Cela devient
compliqué.
Les lois se succèdent pour renouveler, transformer le cadre. Malgré les
bonnes intentions, on n’en reste qu’à un niveau fonctionnel, alors qu’il
s’agit de retrouver une « âme » dans nos institutions : ce qui appartient à la
sensorialité des choses, ce qui émane de l’intersubjectivité entre les êtres,
ce qui s’explore dans les émotions partagées.
En matière de thérapie, rien ne se décrète, rien n’est magique, les solutions
ne tombent pas du ciel (du législateur, du gourou…) ou par l’application
de recettes fondées sur des théories toujours en risque de se figer en dogme.
C’est bien à partir du terrain, au cœur de ce qui s’y vit, de ses questions,
de ses contingences, de ses doutes, mais également de ce qu’on y découvre
d’ouvertures, de trouvailles, que naît une forme de créativité mobilisant la
pensée et l’action. Une créativité inventive qui est apte à suggérer un travail
d’un nouveau genre : rechercher les réponses en vivant les questions, oser
le partage, ouvrir une histoire différente que les métaphores du quotidien
chargent de sens. Questionner ce sens et dépasser ses propres limites sont
les axes du cheminement que proposent les pages qui vont suivre.