Guide du professeur - Mon cahier de lecture et d`écriture

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Guide du professeur - Mon cahier de lecture et d`écriture
Français
M o n cahier 6
e
de
lecture
et
d’écriture
Spécial Maroc
Guide du professeur
Abdelkader Farhani
Inspecteur de l’Éducation nationale honoraire
Spécialiste en BCD et en CDI
Consultant formateur auprès de SOCHEPRESS à Casablanca
Les cahiers
de français
© BORDAS/SEJER, Paris 2015
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
2
Guide du professeur
Som maire
Avant-propos ......................................................................................................................................... . . . . . . . . . . 4
Succession des activités proposées dans le cahier ................................................... . . . . . . . . . . 5
Aperçu théorique sur la lecture et l’écriture au primaire
La lecture et l’écriture à l’école primaire . .......................................................................... . . . . . . . . . . 7
Objectifs de l’enseignement de la lecture et difficultés . ....................................... . . . . . . . . . . 12
L’écriture à l’école primaire . ........................................................................................................ . . . . . . . . . . 13
Erreurs et représentations des élèves ................................................................................. . . . . . . . . . . 15
Principales notions utilisées en littérature pédagogique . ..................................... . . . . . . . . . . 16
Démarche méthodologique appliquée au cahier
Typologie des lectures . . . ................................................................................................................. . . . . . . . . . . 19
Emploi du temps ............... ................................................................................................................. . . . . . . . . . . 19
Fiches types de lecture
1. Lecture fictionnelle : un conte . ............................................................................................ . . . . . . . . . . 21
2. Lecture fictionnelle : un poème .......................................................................................... . . . . . . . . . . 23
3. Lecture fonctionnelle : un document .............................................................................. . . . . . . . . . . 24
4. Bilan de fin de parcours . ......................................................................................................... . . . . . . . . . . 25
5. Lecture suivie ................. ................................................................................................................. . . . . . . . . . . 26
6. Évaluation, soutien, approfondissement . .................................................................... . . . . . . . . . . 27
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
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Guide du professeur
Avant-propos
Mon cahier de lecture et d’écriture 6e Spécial Maroc est un outil conçu spécialement pour les élèves de sixième année primaire. Il porte sur des activités de
lecture et d’écriture. Le travail est fait selon une méthodologie qui développe chez
l’apprenant des compétences de lecture (construction du sens) et des compétences
d’écriture (production de l’écrit). Les objectifs énoncés clairement en début de
chaque unité de chaque parcours (que l’enseignant doit énoncer aux apprenants
en début de l’activité) visent le passage de l’objectif de maîtrise à l’objectif de transfert, pour clôturer avec l’objectif d’expression. Les consignes accompagnant les
textes supports et les activités de production ont été élaborées dans cette optique.
Ce cahier renferme 9 parcours thématiques, 90 textes et 65 fiches d’activités.
Tous les parcours portent sur des documents fictionnels, sauf le parcours 5, qui
porte sur des documents fonctionnels. Ceci pour répondre aux exigences du programme marocain qui instaure la lecture documentaire comme activité de lecture. Cette dernière portera sur des documents authentiques. La lecture-diction
qui existe aussi dans l’emploi du temps marocain est également objet des parcours 3 et 4.
Dans chaque parcours, l’apprenant rencontrera :
– des activités de lecture pour aiguiser son sens de l’observation et lui permettre
de bien comprendre les textes (rubrique « Observe attentivement ») ;
– des activités de vocabulaire pour enrichir sa connaissance de la langue ;
– des activités d’écriture pour prolonger ses lectures et réinvestir ce qu’il a découvert (rubrique « À toi de jouer ») ;
– des activités de bilan pour évaluer ses compétences et ses connaissances et
synthétiser l’essentiel de son parcours (rubrique « Fais le bilan »).
Pour aider l’apprenant à réaliser ces activités :
– des boîtes à mots pour améliorer son expression ;
– des coups de pouce pour l’aider à réaliser ses activités ;
– des encadrés « Le sais-tu ? » pour lui fournir des explications sur des notices
essentielles et enrichir ses connaissances sur les textes et les auteurs.
Ce guide invite à enseigner la lecture et l’écriture à des élèves qui ont déjà
dépassé la lecture orthographique et qui, normalement, doivent développer des
compétences approfondies (voire supérieures) en lecture. Il s’agit d’une liaison
étroite lecture/écrit. Il suggère des pistes de travail par le biais de fiches types de
lecture.
Partant du fait qu’un manuel n’est qu’un outil au service de l’enseignant, toute
latitude est laissée à ce dernier pour prendre l’initiative d’adapter les contenus
et les démarches proposés à son environnement pédagogique.
Nous formulons le souhait que cette initiative répondra aux attentes des enseignants et qu’elle leur apportera un plus dans l’exercice de leur fonction d’enseignants médiateurs.
L’auteur
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
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Guide du professeur
Succession des activités proposées dans le cahier
PARCOURS
THÈMES
CONTENUS
Bienvenue dans l’univers des contes merveilleux (1)
Contes ou pas contes ? (2)
À la rencontre du héros (3)
1
Des contes pour rêver
Alliés ou ennemis ? (4)
D’un bout à l’autre du conte (5)
Quelles épreuves ! (6)
À chaque conte sa leçon (7)
Bilan : Quels souvenirs gardes-tu des contes merveilleux ? (8)
En route vers d’autres cultures ! (9)
Découvre la sagesse des animaux d’Afrique (10)
2
Des contes pour voyager
et pour rire
Sur les traces d’un moine taoïste (11)
Mais que se passe-t-il sur les bords de la mer Rouge ? (12)
Tomberas-tu dans la gueule du loup ? (13)
Bilan : Quels souvenirs gardes-tu de ton voyage ? (14)
Qui es-tu, poète ? (15)
Le chat dans tous ses états (16)
À l’école de la poésie (17)
3
Poètes, à vos lyres !
Qu’entends-tu et que vois-tu, poète ? (18)
Petit bestiaire poétique (19)
Écris avec les poètes (20)
Bilan : As-tu le rythme poétique ? (21)
La Fontaine, qui es-tu ? (22)
Qui se cache derrière le Lion et le Rat ? (23)
4
Des fables pour sourire
et réfléchir
Remontons à la source des fables (24)
À quoi servent les fables ? (25)
Quand le Corbeau se venge du Renard (26)
Des fables pour aider à grandir (27)
Bilan : As-tu percé le mystère de la fable ? (28)
À la découverte de l’objet livre (29)
Comment les documents sont-ils classés ? (30)
5
Découvrir des documents
de toutes sortes
Une affiche publicitaire : à quoi ça sert ? (31)
Vous avez dit : œuvre d’art ? (32)
À chaque animal sa fiche (33)
Quand il faut rechercher des informations (34)
Bilan : Serais-tu un(e) bon(ne) documentaliste ? (35)
Quelle odyssée ! (36)
Qui es-tu donc, Ulysse ? (37)
6
Ulysse : un voyageur
héroïque
Comment Ulysse parvient-il à triompher de Polyphème ? (38)
Ulysse résistera-t-il au chant des Sirènes ? (39)
Le retour d’Ulysse : quelle vengeance ! (40)
Prends la mer avec Ulysse (41)
Bilan : Que retenir d’Ulysse et de l’Odyssée ? (42)
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PARCOURS
THÈMES
CONTENUS
Métamorphoses : du mot au poème (43)
Découvre comment Persée a vaincu Méduse (44)
7
Métamorphoses :
quand les dieux s’en mêlent
À la rencontre de Philémon et Baucis (45)
Connais-tu Europe ? (46)
De changement en métamorphose (47)
Et si tu te métamorphosais ? (48)
Bilan : Que retenir des Métamorphoses ? (49)
Molière et les médecins : une longue histoire ! (50)
Médecin : quel métier ! (51)
Sganarelle, un médecin haut en couleur (52)
8
Quand Molière se moque
des médecins
Une consultation à mourir de rire (53)
Quelle farce ! (54)
Un bien étrange médecin (55)
De quoi se moque-t-on ? (56)
À toi de devenir auteur comique (57)
Bilan : Connais-tu les secrets du théâtre de Molière ? (58)
Entrons dans un théâtre (59)
Drôle de rencontre ! (60)
9
Rire au théâtre avec
les auteurs d’aujourd’hui
Bon appétit ! (61)
Pas facile d’être une Grée ! (62)
Quand les auteurs de théâtre s’amusent avec la fable (63)
À ton tour de t’amuser avec la fable ! (64)
Bilan : Connais-tu les métiers du théâtre ? (65)
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APERÇU THÉORIQUE
SUR LA LECTURE ET L’ÉCRITURE
AU PRIMAIRE
La lecture et l’écriture à l’école primaire
1.Introduction
(1) « Recommandations et normes pour
bibliothèques scolaires », D.G.E.O. de Lausanne.
(2) Les BCD à la croisée de l’école et de
la cité, Jean FOUCAMBERT, revue de
l’ABF, 2003.
En guise d’introduction, nous nous référons à ce passage très significatif tiré d’un
document intitulé « recommandations et normes pour bibliothèques scolaires »
édité par la direction générale de l’enseignement obligatoire de Lausanne : « Le
contexte scolaire, impliquant des situations d’apprentissage et de recherche,
ainsi que l’explosion des technologies de l’information et de la communication
engendrent un besoin de plus en plus important d’accéder rapidement à différentes sources de connaissances. Ceci signifie pour l’élève de connaître les accès
aux données, de savoir les identifier et de pouvoir les exploiter de manière adéquate tout au long de sa scolarité. Le premier code d’accès en est la lecture et
son support le plus habituel, le livre. En développant le goût et les habitudes de
lecture, en favorisant l’accès aux sources et en formant les élèves à la recherche
des informations, les bibliothèques scolaires contribuent à la qualité des services
et jouent leur rôle en tant qu’outil pédagogique. » (1)
Il est fort probable que la lecture fera partie intégrante des passe-temps de
l’élève et que cet attrait littéraire se maintiendra au cours de sa vie d’adulte. On dit
que nul ne peut écrire s’il n’a lu ; nul ne peut bien écrire s’il ne lit pas fréquemment et plus on lit, mieux on écrira. La BCD qui est un puissant levier de transformation de l’organisation et du fonctionnement de l’école est aussi un agent
de pénétration des écrits sociaux et un moyen de déscolariser la lecture.
Selon Foucambert, « lire, et donc apprendre à lire, c’est rencontrer le produit
de dispositifs de production (édition, presse), qui poursuivent des objectifs commerciaux, idéologiques, informationnels, littéraires, etc. à l’intérieur du champ
de l’écrit dont le poids symbolique joue un rôle déterminant dans les rapports
sociaux, en naturalisant ou en marginalisant des visions du monde particulières
(des manières de le concevoir et de le représenter). Aussi est-ce moins à l’Université qu’il faudrait étudier la littérature jeunesse, que là où elle se lit déjà, là
où on apprend à la lire, où on apprend à lire, non pour former (conformer) le
« goût » mais pour se repérer, organiser un territoire, mettre en réseau, identifier
des auteurs, des courants, des écritures, des intentions et des moyens. La culture
lettrée (le contraire de l’illettrisme) est ce rapport qui se forge dès les premiers
contacts avec l’écrit. La BCD est donc ce lieu spécialisé d’étude de la production
écrite par ceux qui apprennent à la lire. La BCD est un observatoire des écrits par
ceux qui les lisent, le lieu où s’ouvrent des catégories qui vont permettre d’aller
au-devant d’expériences nouvelles. » (2)
2. La lecture à travers des écrits
Des spécialistes, des praticiens, des chercheurs ont accordé beaucoup d’importance à la lecture qui est considérée comme clé de toute culture intellectuelle.
Nous allons essayer de donner au lecteur quelques passages de certains écrits qui
traitent la lecture dans sa relation avec la BCD en tant qu’activité et non comme
matière d’apprentissage.
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
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Guide du professeur
(1) La BCD, différentes voies pour devenir
lecteur, Mémoire, Ghislaine Bonin , Caroline Pujas, 2005.
(2) Les BCD à la croisée de l’école et de
la cité, Jean FOUCAMBERT, revue de
l’ABF,2003.
(3) D’après le rapport de la table ronde
des experts en lecture, 2003.
La lecture des élèves
«… À l’instar des représentations que les élèves ont du monde, les lectures se
divisent en deux branches : la lecture-loisir relative à la sphère personnelle et la
lecture-travail relative à l’environnement scolaire. Le livre a pour fonctions de
faire rêver, d’apporter des connaissances, de la distraction, de l’information. La
motivation peut être d’ordre affectif (aimer), existentiel (être), ou social (paraître).
Il est aujourd’hui admis que l’on considère comme lecture aussi bien la lecture
de travail que la lecture-plaisir, aussi bien les romans que les bandes dessinées,
les journaux, les catalogues, les papiers administratifs, les lectures sur écran et
les livres documentaires. » (1)
L’importance de la lecture à l’école
« … L’acquisition de la lecture se fait progressivement, à partir du développement
des compétences langagières de base jusqu’au stade de la lecture autonome. La
communication orale, autrement dit la capacité de s’exprimer et d’écouter les
autres, est indispensable à la réussite en lecture. Quelle que soit leur culture, les
enfants apprennent leur langue maternelle grâce à l’observation et à l’écoute de
leur entourage, lorsqu’ils interagissent avec les membres de leur famille et autres
proches. Il s’agit là, en général, d’un phénomène tout à fait naturel. » (2)
Si apprendre à parler va de soi, il n’en va pas de même pour l’apprentissage de
la lecture. Les enfants ont besoin qu’on leur enseigne à comprendre, à interpréter et à utiliser les symboles de la langue écrite. C’est, d’ailleurs, l’un des objectifs essentiels des premières années de scolarisation.
« … La maîtrise de la lecture est la base même du rendement de l’élève tout
au long de sa scolarité. Or, la période sensible pour l’apprentissage de la lecture
se situe entre quatre et sept ans. Les enfants qui apprennent à lire au cours des
premières années du primaire sont dès lors fin prêts à lire pour apprendre et
pour se distraire. Par contre, les enfants qui éprouvent des difficultés en lecture
jusqu’en 3e année sont sérieusement défavorisés. » (3)
3. Les types de lecteurs
Il existe des différences entre les lecteurs, tant sur le plan du volume que de la
qualité de lecture. Une recherche, menée en 1994 sous la direction de Christian
Poslaniec, définit trois profils : « stagneur », « démarreur » et « déjà lecteur ». Il les
désigne en fonction des compétences acquises par chacun des élèves. Le « stagneur » lit peu ou pas, et ne se sent pas concerné par les livres. Le « déjà lecteur »
lit beaucoup et s’implique dans sa lecture. Quant au « démarreur », il est en phase
de transit entre les deux autres profils.
(4) Comportement de lecteur d’enfants du
CM2, Poslaniec, Christian, dir. INRP, 1994.
Quels que soient les profils des lecteurs, les compétences nécessaires à la
mise en place de la lecture sont identiques. Ces compétences sont au nombre de
quatre :
– la maîtrise du récit (mesurée par la capacité à faire un résumé) ;
– la connaissance de ses propres goûts (selon l’émotion que le livre suscite, son
thème ou sa forme littéraire) ;
– la connaissance de l’univers du livre (collection, genre, ton, données) ;
– les modalités de choix des livres (éléments d’accès, recours...). (4)
Plus ces compétences sont développées, plus l’enfant tendra vers la catégorie
« déjà lecteur ». Il est donc raisonnable de penser que des actions en faveur du
développement de ces compétences influeront positivement sur l’accès à la lecture du plus grand nombre des élèves.
4. Portrait robot du lecteur
2e
(5) Savoir lire avec les BCD,
édition,
Butlen Max, Couet Madeleine et Desailly
Lucie, CRDP de Créteil, 1999.
Les auteurs de « Savoir lire avec les BCD » (5) proposent un « portrait-robot du lecteur rêvé et nouveau. Il s’agit d’abord d’un lecteur polyvalent qui ne se contente
pas d’être consommateur d’écrits, mais qui est aussi en mesure d’en produire ».
Cette polyvalence s’exprime par des compétences qu’ils synthétisent en cinq
catégories :
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– la première : l’aptitude à varier les modes de lecture en fonction du but recherché ;
– la deuxième : l’aptitude à s’approprier tous les types de textes, ce qui rejoint
l’observation de l’acception plus vaste de la notion de lecture : BD, journaux, et
recherche Internet font désormais partie intégrante des lectures ;
– la troisième : l’aptitude qui vise à s’approprier les types de supports les plus variés ;
– la quatrième : l’aptitude qui concerne la notion de repérage : dans les lieux, les
objets, et les pratiques ;
– la cinquième : l’aptitude à pouvoir, savoir et aimer lire, et la capacité à adapter
son projet et sa motivation à chacune de ces situations, c’est-à-dire se bâtir un
véritable projet de lecteur.
5. Le lecteur polyvalent et producteur
Muni de compétences de lecteur polyvalent et de producteur d’écrits variés, l’élève
aura plus de chances de réussir sa scolarité au collège, au lycée et à l’université.
Il pourra, alors, adapter ses lectures et ses écrits au projet qu’il mène. Dans la
réalité, l’école n’est pas en mesure de s’acquitter de cette complexe tâche dans
les règles de l’art, pour diverses raisons. Le temps où le rôle de l’école était axé
sur ce qu’on appelait l’apprentissage trilogique (lire, écrire, compter), est révolu.
Apprendre à lire, à écrire, à compter ne suffit pas. Il faut s’interroger sur le
pourquoi et le comment de l’apprentissage, sur ses formes, ses moyens, etc.
En s’interrogeant sur le comment, nous constatons que le rôle de l’enseignement de la lecture en classe tourne autour de ce que l’on appelle l’acquisition des
compétences de base chez l’apprenant (déchiffrage, lecture oralisée, compréhension). Les compétences approfondies et les compétences supérieures sont loin
d’être développées par manque de moyens. Savoir lire des types d’écrits variés
ne veut pas dire une vraie maîtrise de l’acte de lire.
La meilleure maîtrise de l’acte de lire doit passer par la production de ces
mêmes types d’écrits dans le cadre de projets d’écriture. Ici, se pose alors le statut de lecteur et le statut de producteur d’écrits (lire l’autre et être lu par l’autre).
Les compétences de producteur d’écrits doivent se développer étroitement
avec celles de lecteur :
– compétence de choisir des supports et des outils (exposés, expositions, journaux, ordinateurs...) ;
– compétence de savoir s’adapter aux contraintes des différents types d’écrits
(comptes rendus, narrations, descriptions, fiches techniques, lettres...) ;
- compétence de savoir prendre en compte son destinataire (pairs, parents, autres...) ;
– compétence de savoir organiser des écrits (mise en page...) ;
– compétence de savoir se doter d’une langue écrite correcte ;
– compétence de savoir mener un projet d’écriture (conduire une démarche).
Il sera, donc, nécessaire pour les enseignants et le documentaliste de :
– bien programmer les activités qui se déroulent en classe et en BCD ;
– cibler les compétences ;
– coordonner les activités de la BCD et celles de la classe.
Dépasser les compétences de base vers d’autres compétences nécessite des
activités moins scolaires, des outils appropriés, un espace convenable, du temps
libre et ouvert, un fonds documentaire varié, de nouveaux rapports de l’élève
avec la lecture (autres que ceux de la lecture scolaire).
Le travail en classe ne permet donc pas de former un lecteur et un producteur d’écrits car la classe reste le lieu fondamental de toutes les structurations
et ne permet pas à ses apprenants d’aller vers des pratiques plus autonomes et
plus efficaces.
Pour être efficace, l’enseignement doit offrir aux élèves une stimulation visuelle,
auditive et kinesthésique. Bref, transformer la lecture en une expérience animée
et entraînante ; chose qui ne se fait pas toujours en classe.
Le type de lecteur que cherche à former l’école d’aujourd’hui est différent de
celui d’hier. Il ne s’agit plus d’acquérir surtout la lecture orale qui n’est qu’une
des compétences recherchées aujourd’hui. Il s’agit pour l’école de former un
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lecteur polyvalent capable de s’informer, de communiquer, de produire. Ce lecteur doit être capable :
– d’adapter sa lecture à la diversité des supports (livres, affiches, revues, journaux, images...) ;
– de maîtriser différents modes de lecture : lecture silencieuse, lecture à voix haute,
lecture rapide, lecture intégrale, lecture sélective, lecture lente, lecture approfondie ;
– de s’approprier le plus grand nombre de types d’écrits : de la littérature aux
écrits scientifiques ou techniques, aux écrits utilitaires, descriptifs, argumentaires, poétiques... ;
– de se repérer dans les lieux de lecture (bibliothèque, BCD...) ;
– de se repérer dans les objets à lire (préfaces, tables des matières, bibliographies,
sommaires, index, légendes, titres, sous-titres...) ;
– de savoir se bâtir des projets de lecture (lire pour le plaisir, par intérêt, par
nécessité, lecture pour l’autre, etc.).
6. Compétences recherchées
Par la participation active au processus de lecture, les élèves utilisent au mieux
leur bagage croissant de connaissances et leurs compétences pour lire avec facilité et compréhension. Au fil du temps, se développe une habileté grandissante
qui consiste à :
– lire des textes de plus en plus complexes ;
– résoudre les problèmes lorsque le texte n’est pas clair ;
– réfléchir au contenu d’un texte ;
– communiquer ce que l’on a retenu ;
– porter un jugement sur ce qu’on a lu.
La bibliothèque – centre – documentaire reste le lieu fondamental pour ce projet.
Les activités qui s’y déroulent et l’atmosphère pédagogique qui y règne donnent
la possibilité de former progressivement des élèves lecteurs et producteurs. Elle
est le lieu où l’enfant met en pratique ses apprentissages, les renforce. Elle sert
de point d’appui à de nombreux apprentissages en élargissant et en diversifiant
les supports d’apprentissage de la lecture.
7. Lire en classe
La lecture qui figure sous ce titre dans l’emploi du temps de l’élève est essentiellement un ensemble d’activités très spécifiques mettant l’apprenant en situation
d’apprendre à lire. C’est un apprentissage organisé pour lui-même, présenté et
considéré comme une fin en soi.
Constats :
– En situation d’apprentissage de la lecture, c’est cette dernière qui vient à l’apprenant.
– L’élève vit avec le même livre, pendant toute une année scolaire. Ceci engendre
routine et ennui, et entraîne un désintérêt pour la lecture.
– L’élève n’a pas l’occasion de choisir ses documents, ni de confronter ses goûts.
– L’enseignant très pressé par les programmes, l’emploi du temps, les instructions
officielles, accorde plus d’importance à l’acte « d’apprendre » qu’à l’acte « d’apprendre à apprendre ».
– L’organisation de la classe reste un handicap pour l’auto-apprentissage de la
lecture.
– Le développement des compétences importe peu devant l’acquisition de l’acte
de lire.
– On n’assiste pas aux multiples situations de lecture.
8. Lire en BCD
(1) Faire vivre une BCD, F. et D. Bensimhon,
Nathan Pédagogie, coll. « Les pratiques
de l’éducation/école », Paris, 1997, p. 8.
L’un des buts de la Bibliothèque-Centre-Documentaire est de changer les rapports de l’élève à la lecture. Elle permet d’ailleurs différents comportements de
lecteurs : « Lecture solitaire ou lecture en groupe, lecture-écoute ou lecture-silencieuse, lecture-recherche ou lecture intégrale. » (1)
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
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Guide du professeur
Constats :
– L’apprenant est placé dans de multiples situations de lecture utiles (lecture loisir, lecture plaisir, lecture recherche, lecture documentaire…) qui vont apporter
une puissante motivation à l’apprentissage.
– En fréquentant la BCD l’apprenant va à la lecture, par désir ou par besoin. Ce
n’est plus la lecture qui s’impose à lui.
– Un fonds varié permet à l’apprenant de se trouver en situation d’acteur de la
construction de sa culture.
– En cherchant des documents, en feuilletant des livres, l’élève aura des discussions, des échanges, confrontera ses goûts, mettra en commun ses impressions,
ses savoir-faire, ses expériences.
9. BCD et lecture : quels liens ?
Apprendre à lire avec la Bibliothèque-Centre-Documentaire c’est s’approprier
les techniques de lecture et non les techniques d’apprentissage de la lecture qui
sont dévolues à la classe.
Identifier les écrits et s’approprier leurs pouvoirs
Il est nécessaire pour posséder un certain savoir sur l’organisation matérielle du
livre et prendre quelques repères techniques dans les objets à lire de :
– savoir tenir un livre ;
– connaître la fonction d’une pagination ;
– connaître l’organisation d’une couverture, d’une page, de la suite des pages ;
– reconnaître le titre, le nom de l’auteur ;
– être capable d’identifier un illustrateur, une collection ;
– savoir organiser une mise en pages, fabriquer une couverture ;
– trier, classer tous types de documents et les écrits présents dans la BCD ;
– découvrir et utiliser des ouvrages documentaires ;
– faire les premiers tris entre ouvrages fictionnels et ouvrages fonctionnels.
Pratiquer des activités de production d’écrits
Ces activités permettent d’engager et de confirmer les premières acquisitions des
élèves sur la structuration des différents écrits :
– enregistrer des comptines ;
– enregistrer des livres-cassettes ;
– produire différents écrits sociaux par dictée à l’adulte ;
– produire des écrits diversifiés à partir des ouvrages de la BCD.
10.La BCD renforce les bonnes habitudes de lecture
Lorsqu’on encourage l’élève à poursuivre ses propres intérêts et ses propres passions et lorsqu’on le rend libre de choisir parmi un fonds documentaire varié et
dans une atmosphère invitante, on le motive à lire et sa lecture et sa compréhension s’améliorent.
La BCD peut renforcer les bonnes habitudes de lecture chez les élèves. Voici
quelques pistes de réflexion.
Pistes de réflexion pour motiver l’élève lecteur
– Orienter l’élève vers le livre ou le document qui lui convient.
– Lui présenter des occasions de se voir réfléchi dans ce qu’il lit.
– Lui présenter des titres et des genres qui correspondent à ses intérêts individuels précis.
– Mettre à sa disposition un espace virtuel et physique ouvert et invitant.
– L’investir dans des clubs de lecture.
– L’encourager à préparer et à partager des chroniques de lecture avec ses pairs.
Pistes de réflexion pour favoriser la lecture
– Offrir un fonds documentaire riche et diversifié offrant un accès équitable à
tous les élèves.
– Créer un climat propice à la liberté intellectuelle et au libre choix d’explorer
des idées.
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Guide du professeur
– Créer une atmosphère de confiance qui respecte la confidentialité des lecteurs,
leurs choix.
– Faciliter la lecture active basée sur la réflexion, l’interrogation, la prédiction,
l’évaluation.
– Enseigner des stratégies de recherche efficaces qui favorisent un apprentissage autonome et pertinent.
– Créer une collection de ressources bibliothécaires virtuelles.
Pistes de réflexion pour stimuler les communautés de lecture
– Choisir les meilleurs ressources et outils technologiques afin d’appuyer l’enseignement différentiel.
– Mettre en place des programmes de lecture silencieuse soutenue.
– Célébrer la lecture par la tenue d’événements spéciaux (exemple : semaine de
la liberté d’expression).
– Animer des programmes de lecture.
Objectifs de l’enseignement de la lecture
et difficultés
1. Les objectifs
Un enseignement de la lecture au primaire – qui se veut efficace – doit permettre
à l’ensemble des apprenants de :
– devenir des lecteurs fortement motivés ;
– comprendre le contenu de leurs lectures ;
– appliquer et communiquer leurs connaissances et leurs habiletés dans de nouveaux contextes.
Lire, c’est déchiffrer ce qui est écrit et en saisir le sens. Trois principaux objectifs de l’enseignement de la lecture sont visés (ces trois objectifs sont interreliés
et les stratégies permettant de les réaliser doivent être coordonnées).
La motivation à lire
Il n’y a pas de vraie lecture s’il n’y a pas d’intérêt et s’il n’y a pas de motivation.
Le vouloir lire est à la base de tout acte de lecture. La motivation à lire est l’élément clé de l’implication des enfants dans la lecture. C’est, en quelque sorte,
l’étincelle qui attise la passion et le goût pour la lecture. Il est important que l’apprenant lecteur soit plongé dans un environnement où les écrits abondent, sous
forme de documents fictionnels et fonctionnels (divers livres captivants). Il faut
mettre l’apprenant en contact avec des ressources qui éveillent son intérêt et lui
donnent envie de lire pour s’informer et se distraire (lire pour le plaisir).
La fluidité
Cette action est liée à la rapidité et à l’expression. Elle correspond à l’habileté
de reconnaître les mots et de lire le texte qu’ils forment. À mesure que sa lecture devient plus fluide, l’apprenant développe son habileté à lire de façon plus
expressive, en faisant les pauses aux endroits appropriés, ce qui lui permet de
mieux comprendre le sens d’un texte. Pour développer cette action, il importe de
faire lire à l’apprenant des livres simples, qui traitent de sujets familiers et qui
contiennent surtout un vocabulaire courant et répétitif, afin d’éviter que l’enfant
ne se trouve confronté à des mots inconnus, qu’il ignore.
La compréhension
En pratiquant l’acte de lire, l’apprenant doit :
– extraire le message d’un texte ;
– réfléchir à ce message ;
– tirer des conclusions de ce message.
Ce sont ces habiletés qui permettent au lecteur de comprendre ce qu’il lit et
d’en saisir le sens. Un enseignement efficace de la lecture se fonde sur :
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12
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– les connaissances préalables ;
– le vécu ;
– les compétences langagières ;
– les habiletés supérieures de la pensée.
2. Les difficultés que rencontrent les enfants dans la compréhension
Perfetti et coll. (1996) ont dénombré six sources de problèmes de compréhension.
Des difficultés liées aux connaissances
– L’étendue et la connaissance du vocabulaire.
– Les connaissances du domaine qui peuvent aider le lecteur à interpréter le texte.
Des difficultés liées aux opérations cognitives
– Des processus lexicaux : difficulté de décodage. Lorsque le décodage demande
un coût cognitif important, le lecteur dispose de moins de ressources pour les
processus de haut niveau comme la compréhension.
– Une capacité de mémoire limitée : celle-ci ne permet pas de maintenir simultanément en mémoire suffisamment d’informations pour pouvoir effectuer certains traitements nécessaires à la compréhension et notamment le traitement
des inférences.
Des difficultés liées aux stratégies
– Les processus d’inférences : dans un texte, tout n’est pas dit. Il y a de l’implicite. Les inférences sont les opérations qui vont nous conduire à rendre explicite
l’implicite. Les inférences réalisées pendant la compréhension peuvent être de
diverses sortes et comporter des degrés de complexité également divers.
– Les stratégies de contrôle de la compréhension ou stratégies d’autorégulation :
à la fin de chaque phrase et de chaque paragraphe, les fixations oculaires sont
plus longues. Elles témoignent de la construction d’une représentation définitive
de la phrase. Relecture / retours en arrière.
L’enfant, d’une manière générale, comprend très lentement, c’est une des raisons pour lesquelles il demande qu’on lui lise souvent les mêmes histoires, qu’on
ne lui parle pas trop vite, qu’on lui redise plusieurs fois le texte. Ceci pour l’aider à construire des modèles mentaux unifiés, et non partiels.
L’écriture à l’école primaire
1.L’écriture
L’écriture tient une place importante dans le travail scolaire et sa maîtrise conditionne les apprentissages et la réussite des élèves.
Passer de lecteur à producteur n’est pas une tâche aisée. Produire de l’écrit est
donc une activité qui exige de l’apprenant un réinvestissement des compétences
acquises en lecture et en structuration de la langue dans une activité plus complexe. Apprendre à écrire, c’est auparavant apprendre à observer et à penser (la
langue étant considérée comme « une représentation fidèle de la pensée ».
La production de types d’écrits variés (récits, dialogues, lettres, petits-mots,
réponses à des questions,…) engage profondément l’activité du producteur d’écrit
(le scripteur). Cet engagement dépend obligatoirement de trois éléments primordiaux afin que l’acte d’écrire soit vécu, non pas comme une corvée, une captivité
sans but, mais comme un plaisir :
– la motivation et l’envie de produire ;
– la capacité de produire de façon logique et structurée ;
– la richesse thématique et les connaissances sur le thème.
2. Les types d’écrits
Les types d’écrits produits en classe par les élèves sont divers. Ils se distinguent
par les objectifs que leur assignent les enseignants.
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13
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L’écrit d’essai
Parfois appelé écrit provisoire, intermédiaire ou encore écrit de travail, il témoigne
des tâtonnements, des hésitations, des processus de construction de savoirs et de
réflexion des élèves. Il vise l’entrée de l’élève dans des usages spécifiquement
disciplinaires de la langue.
L’écrit libre
Appelé également écrit dirigé en réponse à un sujet proposé par l’enseignant, il
est beaucoup plus pratiqué à l’école. Cette pratique permet aux élèves de s’exercer à l’écriture et de développer leur réflexion et leurs compétences linguistiques par la formulation organisée d’idées personnelles ou de savoirs acquis ou
en cours d’apprentissage.
La trace écrite
Appelée trace co-construite ou trace imposée par l’enseignant, elle correspond
à une institutionnalisation. Elle institue des savoirs enseignés et parfois des discours d’élèves, attestant d’apprentissages en cours d’élaboration. Sa pratique est
quotidienne.
Les écrits spécifiques
Ces écrits aux épreuves d’évaluation sont des témoins de l’avancement du travail de la classe et de l’élève considéré individuellement. Ils ont, le plus souvent,
une visée certificative (passage, examen,...).
3. Distinction entre « rédaction » et « production d’écrits »
La rédaction
La rédaction désigne l’activité scolaire où l’enseignant donne un sujet aux élèves.
Pour Charmeux, la rédaction est un « écrit socio-scolaire » (et non social). Le texte
produit est destiné à être lu et évalué par l’enseignant. La rédaction se résume
à la production d’un texte par les élèves : il s’agit donc d’un écrit scolaire sans
aucune intervention enseignante.
Dans son ouvrage Vers une didactique de l’écriture, pour une approche pluridisciplinaire, Barré-de Miniac (1996) présente une critique de l’enseignement de la
rédaction en convoquant notamment Yves Reuter qui écrivait : « la rédaction ou
le paradoxe d’une écriture qui ne s’enseigne pas ».
La rédaction ne donne pas lieu à un enseignement, à la différence de la production écrite ; puisque l’enseignant n’intervient pas en cours de production et
n’étaie pas chacun des élèves scripteurs (l’apprenant écrit pour l’enseignant en
vue d’être corrigé).
La production d’écrits
La production d’écrits met l’accent sur le processus cognitif de l’apprenant lorsqu’il produit un texte mais aussi sur l’aspect communicationnel dans lequel s’inscrit l’écrit à produire. De plus, en production d’écrits, l’apprenant a la possibilité
de réviser son texte grâce à une intervention enseignante en cours de production.
Ainsi, la production d’écrits apparaît comme une vision plus moderne de l’écriture alors que la rédaction, comme une activité scolaire plus traditionnelle fortement critiquée par les chercheurs depuis de nombreuses années.
On constate que rédaction et production d’écrits ne visent pas les mêmes enjeux
de production : la rédaction ne donne pas lieu à un écrit social à la différence de
la production d’écrits qui s’inscrit dans une dimension sociale liée au type textuel qui va être produit par l’élève.
Conclusion
Dans Mon cahier de lecture et d’écriture 6e, les activités écrites sont variées et
nécessitent de la part de l’apprenant une compréhension globale du « lu » et une
assimilation des règles de langue (grammaire, conjugaison, orthographe, vocabulaire lexical, vocabulaire orthographique).
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Ces activités de production d’écrits liées à la lecture permettent à l’apprenant
scripteur de cerner le contexte de production d’écrits (ce qui peut être un facteur de motivation : pourquoi vais-je écrire ? pour qui ? dans quels buts ? etc.) et
le place dans une démarche communicationnelle de production.
Erreurs et représentations des élèves
Les erreurs et les représentations des apprenants doivent être prises en compte
par l’enseignant lors de tout enseignement /apprentissage de la lecture/écriture.
Develay conclut « qu’ignorer les erreurs et les représentations des apprenants,
c’est gommer des spécificités qui resurgissent au détour d’un apprentissage. »
1. L’erreur
L’erreur est généralement une faute involontaire commise par un individu. Elle
est nécessaire et permet de progresser. Elle devient positive si elle est positivement utilisée par les enseignants et les élèves.
Pour Bachelard, se tromper est nécessaire pour réussir. L’expérience n’est que
le souvenir des erreurs rectifiées.
Pour Montessori, quoi qu’on fasse à l’école, il y a toujours des erreurs (chez les
élèves et les enseignants).
L’erreur n’est pas une faute
Pour Anna Zofia, l’erreur ne doit pas être considérée comme un malheur, une
catastrophe, ni pour celui qui apprend ni pour celui qui enseigne.
On assimile erreur à bêtise ou à faute. Cette dernière a une connotation morale.
Les appréciations sur les cahiers des élèves traduisent la même chose : on trouve
« mal » lorsqu’il y a faute et « bien » lorsqu’il n’y a pas de faute. Les élèves en difficulté ressentent très mal ces appréciations. Or, un exercice n’est ni bien ni mal,
mais seulement « juste » ou « faux » ; ce qui n’a pas la même signification pour
l’élève. « Juste » ou « faux » jugent l’exercice alors que « mal » ou « bien » portent un
jugement sur l’élève. Ce qui n’est pas naturel, d’où un rejet définitif de la matière
par l’apprenant.
Pour Stella Baruk, « idiot », « minable », « quelle horreur », « faute grave » sont des
appréciations qui reflètent le sentiment d’impuissance qu’éprouvent les enseignants face à l’erreur.
L’erreur est un indicateur
L’erreur est un indicateur. Elle doit être considérée comme une prise d’indices
sur la connaissance des élèves. Elle permet également à l’enseignant d’avoir un
retour critique sur son propre enseignement et sur sa façon de procéder (souvent l’erreur provient de l’enseignant lui-même).
4. Les représentations
Selon le dictionnaire Larousse, une représentation est une image conceptuelle
de quelque chose. C’est une connaissance fournie à notre esprit par nos sens ou
notre mémoire. La représentation est également une perception, une image mentale dont le contenu se rapporte à un objet, à une situation du monde dans lequel
vit le sujet. Une représentation est une manière dont un individu mobilise, dans
une situation donnée, ses connaissances antérieures.
Importance des représentations
Pour Delevay, « les connaissances que les représentations véhiculent, ont un pouvoir explicatif puissant, car elles rendent peu sensible l’élève à l’accumulation
d’erreurs qu’elles entraînent. Elles ne lui permettent pas de réaliser les contradictions qu’elles recèlent ni la valeur des corrections ».
Piaget précise que la représentation pour le sujet est comme un intermédiaire
entre lui et l’objet : elle correspond aux « interprétations », aux possibilités de penser l’objet, la personne, la scène vécue.
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Concept de représentation et didactique
Apprendre c’est comprendre son rapport au monde. Prendre en compte les
représentations des apprenants favorise une approche nouvelle de l’apprentissage car il est susceptible d’expliquer la manière dont nous construisons le
réel. Comprendre les représentations de l’élève c’est comprendre son rapport au
monde. C’est pour cela que l’enseignant a recours, en évaluation diagnostique, à
une émission d’hypothèses.
La représentation est donc à prendre en compte de manière centrale dans un
apprentissage. Apprendre devient alors la capacité pour le sujet à changer de
système de représentations. Il va par la suite se corriger lui-même, éliminer ses
erreurs. Ne dit-on pas qu’actuellement le rôle de l’enseignant est de déconstruire
le savoir chez l’apprenant avant de le construire.
Principales notions utilisées en littérature pédagogique
1. Séquence didactique
Une séquence didactique ou « projet séquentiel » est une étape d’enseignement
correspondant à un ou plusieurs objectifs d’apprentissage, de compréhension, de
connaissance. Elle organise, sur un nombre de séances, des activités, c’est-à-dire
une suite d’activités orientées vers des objectifs bien précis visant à faire acquérir à des apprenants un certain nombre de savoirs et de savoir-faire.
2.Objectif
L’objectif est le point de départ de toute action pédagogique. C’est à travers l’objectif que l’enseignant choisit le savoir à enseigner et à faire assimiler, les activités pédagogiques à faire et à faire faire par les apprenants, le matériel à utiliser
et les outils d’évaluation. Selon R.F. MAGER, « un objectif se définit comme étant
un comportement ou une performance dont l’élève doit se montrer capable pour
être reconnu compétent. ».
Un objectif doit être décliné en termes de comportement précis. Les types d’objectifs sont :
– l’objectif terminal : objectif institutionnel (au cours d’un trimestre) ;
– l’objectif intermédiaire : objectif périodique (au cours d’une période) ;
– l’objectif spécifique : objectif séquentiel (au cours de la séquence).
Il ne suffit pas de définir un objectif. Il faut encore préciser les conditions de
sa réalisation (la façon de vérifier s’il est atteint). L’enseignant doit prendre en
considération les prérequis des apprenants qui sont les connaissances nécessaires préalables à un objectif. Ils devraient être validés par une évaluation.
On distingue également d’autres objectifs en rapport avec l’installation d’une
ressource et son évaluation :
– l’objectif de maîtrise : il porte sur la reproduction de la règle en fin d’apprentissage (installation de la ressource) ;
– l’objectif de transfert : il porte sur l’application de la règle (problème où plusieurs solutions sont possibles) ;
– l’objectif d’expression : il porte sur la créativité. Il est caractérisé par la diversité au lieu de l’uniformité.
3.Compétence
On retrouve cette notion dans le domaine de l’enseignement /apprentissage où
elle revêt une spécification particulière. Ginette Bernaerdt la présente comme un
savoir-agir complexe, c’est-à-dire un système de savoirs théoriques (contenus), de
connaissances (savoir-faire) et de connaissances comportementales (savoir-être et
savoir-devenir) permettant de faire face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets. Pour Philippe Perrenoud, une compétence est un « savoir-faire de haut niveau qui exige l’intégration
de multiples ressources cognitives dans le traitement de situations complexes ».
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4.Évaluation
L’enseignant doit prendre le temps nécessaire pour faire le point, mesurer, évaluer
le chemin parcouru et les tronçons qui restent à couvrir. L’évaluation est donc un
moment de vérité aussi bien pour l’enseignant que pour les élèves et une pièce
maîtresse de la chaîne de l’acte pédagogique.
– Elle aide l’enseignant à jauger les résultats de son action et à cibler l’aide personnalisée à apporter.
– Elle permet à l’apprenant de mieux connaître ses forces et ses faiblesses et
d’identifier ce dont il a besoin pour mieux s’impliquer dans le processus d’apprentissage.
On distingue, selon la fonction et le moment où elle est mise en œuvre :
– l’évaluation diagnostique qui, au début de l’année scolaire, ou d’une étape d’apprentissage, permet de cerner le niveau de départ des élèves, leurs représentations et de se donner les moyens de réaliser les objectifs fixés ;
– l’évaluation formative qui accompagne l’apprentissage, fournit à l’enseignant
de précieuses informations sur son action pédagogique et l’aide à procéder aux
réajustements qui s’imposent ;
– l’évaluation sommative qui couronne une phase d’apprentissage (une unité, un
palier, l’année scolaire).
5.Remédiation
D’après le Dictionnaire des concepts clés (Raynal, Françoise ; Rieunier, Alain. ESF
1998), la remédiation est un mot qui a la même racine que remède, et qui, dans le
domaine des sciences de l’action, est synonyme d’action corrective de régulation.
En pédagogie, la remédiation est un dispositif qui consiste à fournir à l’apprenant
de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes
diagnostiquées lors d’une évaluation formative. Remédiation et évaluation constituent les deux faces d’une même pièce de monnaie. « On évalue pour évoluer ».
6.Connaissances
On distingue trois types de connaissances.
Les connaissances déclaratives
Ce sont des connaissances factuelles (qui se réfèrent uniquement aux faits). Elles
correspondent aux connaissances théoriques reconnues par une communauté de
pratique à un moment déterminé et s’expriment le plus souvent sous forme de
règles. Elles répondent au « quoi ? ». C’est le « savoir que ». Exemples :
– la définition d’un quadrilatère ;
– la connaissance des caractéristiques des mollusques ;
– la connaissance des tables de multiplication ;
– la connaissance des provinces du Maroc ;
– la connaissance du rôle du verbe dans la phrase ;
– la connaissance des graphèmes qui correspondent au phonème « o ».
Les connaissances procédurales
Elles correspondent en général aux « savoir-faire ». Elles consistent a appliquer
des règles et s’actualisent dans des séquences d’actions. Elles répondent au « comment ? ».
Exemples :
– accorder les participes passés d’un texte ;
– résoudre des problèmes de multiplication ;
– lire une phrase où il y a des graphèmes correspondants au phonème « o » ;
– faire un plan de travail ;
– effectuer la multiplication suivante (34 x 25).
Les connaissances conditionnelles
Elles se rapportent aux conditions de l’action. Sans elles, les connaissances
déclaratives restent des connaissances. Elles sont en relation avec les questions
« quand ? » et « pourquoi ? ».
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Exemples :
– distinguer un carré d’un rectangle ;
– reconnaître les ports sur la carte du Maroc ;
– reconnaître des verbes au futur dans un texte ;
– reconnaître dans une série de problèmes ceux qui exigent une soustraction.
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DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE
APPLIQUÉE AU CAHIER
Typologie des lectures
En sixième année de l’enseignement primaire, l’emploi du temps fait mention
de lectures scolaires variées. Mon cahier de lecture et d’écriture 6e Spécial Maroc
répond, en grande partie, à cette mention. Nous donnons, ci-après, un tableau
représentatif de ces types de lectures.
ORDRE
TYPOLOGIE
RAISONS
1
Lecture compréhension
Elle vise la compréhension du lu et la construction du sens de l’écrit à travers des
signes (lettres) et des indices externes (titre, illustration, disposition, chapeau, soustitres, références, paragraphes). Elle nécessite des stratégies de lecture et porte sur
tout document, qu’il soit fictionnel ou fonctionnel. Elle est également appelée lecture intelligente.
2
Lecture silencieuse
C’est une lecture qui nécessite un balayage par les yeux et diffère de la lecture oralisée. C’est la lecture usuelle pour la culture. Elle porte sur la recherche d’informations précises. Elle porte, en général, sur tout document fictionnel.
3
Lecture diction
C’est une lecture qui permet de découvrir la beauté et la musicalité de l’écrit et du
langage poétiques. C’est une activité de nature artistique. Elle porte sur tout document écrit sous forme de poésie ou de texte en prose.
Lecture suivie
Elle permet de s’évader à travers la découverte d’une histoire complète. Elle est
appelée également lecture plaisir par excellence. Elle a pour supports des documents fictionnels (contes, récits, nouvelles, romans, théâtre, histoires réelles ou
imaginaires).
Lecture documentaire
C’est une lecture qui permet de s’informer, de recueillir des informations, des renseignements. Comme son nom l’indique, c’est une lecture qui porte sur des documents fonctionnels (fiches, articles de journaux, revues, magazines, documents
authentiques…).
4
5
Quoique distinctes, ces lectures sont complémentaires et visent à développer
chez les apprenants de vraies et solides compétences de lecture.
Emploi du temps
L’emploi du temps doit renfermer 5 séances de lecture de 45 minutes chacune.
– Quatre séances seront consacrées à l’étude des textes du cahier (lecture compréhension, lecture diction, lecture documentaire, arrêt bilan).
– Une séance sera consacrée à la lecture silencieuse qui n’existe pas dans Mon
cahier de lecture et d’écriture 6e.
1. Pour l’installation des ressources
Pour l’exécution des leçons de lecture au niveau des parcours et des thèmes, on
doit consacrer 4 séances de lecture de 45 minutes chacune. Chaque lecon (thème)
dure 2 séances. Ce qui permet d’exécuter deux thèmes par semaine.
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
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Guide du professeur
2. Pour la lecture suivie
Une séance hebdomadaire de 45 minutes sera consacrée à cette activité. Elle doit
figurer dans l’emploi du temps hebdomadaire.
3. Pour les bilans de fin de parcours
À cette activité, on consacrera deux séances sur les quatre prévues.
4. Pour les semaines d’évaluation, de soutien et d’approfondissement
Pour ces activités, on exploitera les 4 séances de 45 minutes consacrées à l’installation des ressources. Ces semaines seront programmées selon le calendrier
ministériel de gestion de l’année scolaire.
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FICHES TYPES DE LECTURE
FICHE TYPE DE LECTURE 1
Lecture fictionnelle : un conte
PARCOURS 1. Des contes pour rêver
TITRE
À chaque conte sa leçon (« Le savant et le passeur »)
OBJECTIFS Découvrir le message délivré par un conte/Écrire la morale d’un conte
RÉFÉRENCE Mon cahier de lecture et d’écriture 6e Spécial Maroc, page 20
DURÉE
2 séances de 45 minutes chacune
DÉROULEMENT
SÉANCE 1 (rubrique « Observe attentivement »)
1.Observation du texte et émission d’hypothèses
Faire observer le texte avec tous les indices.
Poser la question : de quoi va parler le texte ?
Laisser les apprenants émettre des hypothèses (voir leurs conceptions).
Réponses possibles :
– Le texte va parler d’un savant et d’un passeur.
– Le texte va parler d’une rivière.
– Le texte va parler d’un voyageur.
2.Approche du texte
Lecture magistrale du texte (livres fermés : écoute positive).
– Vérification de la compréhension globale.
–Vérification des hypothèses émises en approche
(confirmer ou infirmer les hypothèses) par des questions.
Q 1 : De quoi parle réellement le texte ?
Q 2 : Qui veut traverser la rivière ?
Q 3 : Le dialogue est entre qui et qui ?
Lecture silencieuse
R 1 : Le texte parle d’un lettré et d’un passeur.
R 2 : C’est un lettré qui veut traverser la rivière.
R 3 : Le dialogue est entre un savant et un passeur.
Présentation des objectifs
L’enseignant énonce les objectifs aux apprenants : il s’agit de découvrir le message
délivré par un conte et d’écrire la morale d’un conte.
3.Étude fragmentée du texte
Faire lire le texte par fragments
– Lecture magistrale
– Lectures individuelles avec explication du vocabulaire et des structures difficiles.
Questions de compréhension
Q 1 : Comment est la rivière ?
Q 2 : Pourquoi faut-il un passeur ?
Q 3 : Qui se présente pour le passage ?
Q 4 : Que demande le savant au passeur ?
Q 5 : Que lui répond-il ?
Q 6 : Que demande le passeur au savant ?
Q 7 : Que lui répond-il ?
Mon cahier de lecture et d’écriture • Français 6e • Spécial Maroc
21
Guide du professeur
4.Exploitation écrite
Lecture de la consigne : quel personnage se révèle supérieur à l’autre ?
Demander aux apprenants d’exécuter la consigne.
5.Correction
Collective
Individuelle
SÉANCE 2 (rubrique « À toi de jouer ! »)
1.Approfondissement du texte
Lecture modèle par l’enseignant.
Lecture à haute voix par 3 ou 4 apprenants.
Questions de compréhension (construction du sens).
2.Exploitation écrite
Lecture de la consigne : rédige maintenant la morale de ce conte au présent
de vérité générale.
Faire lire la consigne par un ou deux apprenants.
Expliciter la notion de « présent de vérité générale » (voir coup de pouce).
Demander aux apprenants d’exécuter la consigne.
3.Correction
Collective
Individuelle
Évaluation
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Guide du professeur
FICHE TYPE DE LECTURE 2
Lecture fictionnelle : un poème
PARCOURS 3. Poètes, à vos lyres !
TITRE
À l’école de la poésie (« Le cancre »/« Mon cartable »)
OBJECTIF Découvrir le pouvoir de la poésie
RÉFÉRENCE Mon cahier de lecture et d’écriture 6e Spécial Maroc, p. 40
DURÉE
2 séances de 45 minutes chacune
DÉROULEMENT
SÉANCE 1
1.Découverte
Audition du poème, page 40
L’enseignant dit le poème 1 d’une manière lente et expressive.
L’enseignant énonce l’objectif aux apprenants : il s’agit de découvrir le pouvoir
de la poésie.
Vérification de la compréhension globale.
Q 1 : De qui parle ce poème ?
Q 2 : Qui parle de lui ?
2.Étude du poème
Lecture magistrale du poème (livres fermés : écoute positive).
Lecture silencieuse du poème (livres ouverts : imprégnation).
a. Étude de la forme
L’enseignant pose des questions se rapportant à la forme du poème.
Q 1 : Qui est l’auteur de ce poème ?
Q 2 : D’où est-il tiré ?
Q 3 : Quel est le nombre de vers ?
Q 4 : Quel est le nombre de strophes ?
Q 5 : Quels sont les vers qui riment ensemble ?
L’enseignant présente l’auteur en exploitant le résumé de la biographie encadré.
b. Étude du fond
Lectures individuelles du poème (avec explication du lexique et des structures
difficiles).
L’enseignant pose des questions pour bien construire le sens général du poème.
Q 1 : Que dit le cancre et avec quoi ?
Q 2 : À qui dit-il oui ?
Q 3 : À qui dit-il non ?
Q 4 : Qu’efface-t-il et pourquoi ?
Q 5 : Qui le menace ?
Q 6 : Que dessine-t-il ?
SÉANCE 2
1.Étude du poème 2, p. 40
L’enseignant procède de la même façon que pour le poème 1
2.Exploitation écrite
Rubrique « As-tu bien lu ? »
Lecture des consignes.
Faire lire les consignes par un ou deux apprenants.
Demander aux apprenants d’exécuter les consignes.
3.Correction
Collective
Individuelle
Rubrique « À toi de jouer ! »
Cette activité sera faite à la maison et corrigée en classe.
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Guide du professeur
FICHE TYPE DE LECTURE 3
Lecture fonctionnelle : un document
PARCOURS 5. Découvrir des documents de toutes sortes
TITRE
Une affiche publicitaire : à quoi ça sert ?
OBJECTIF Apprendre à lire une affiche
RÉFÉRENCE Mon cahier de lecture et d’écriture 6e Spécial Maroc, p. 66
DURÉE
2 séances de 45 minutes chacune
DÉROULEMENT
SÉANCE 1 (rubrique « Observe attentivement », p. 66)
1.Découverte collective
L’enseignant fait découvrir le document aux apprenants.
L’enseignant demande aux apprenants d’observer le document pendant quelques
minutes.
L’enseignant énonce l’objectif de la leçon : « Apprendre à lire une affiche »
L’enseignant pose des questions (vérification de la compréhension globale).
Q 1 : De quel document s’agit-il ?
Q 2 : De quel sujet parle-t-il ?
Q 3 : Quel est le nom de la société ?
Q 4 : Que vante cette publicité ?
Q 5 : Quelle est la phrase qui frappe dans cette affiche ?
Lecture magistrale du contenu de l’affiche.
Lecture individuelle du contenu de l’affiche.
Lecture magistrale du contenu de la rubrique « Le sais-tu ? »
Lecture individuelle du contenu de la rubrique « Le sais-tu ? »
L’enseignant explique le vocabulaire difficile en s’aidant de la boîte à mots.
2.Exploitation écrite
Lecture des consignes des 6 exercices proposés.
Faire lire les consignes par un ou deux apprenants.
Demander aux apprenants d’exécuter les consignes.
3.Correction
Collective
Individuelle
SÉANCE 2 (rubrique « À toi de jouer ! », p. 67)
1.Rappel
L’enseignant procède à un rappel de ce qui a été vu en séance 1.
2.Exploitation écrite
Rubrique « À toi de jouer ! »
Lecture des consignes des exercices 7 et 8.
Faire lire les consignes par un ou deux apprenants.
Demander aux apprenants d’exécuter les consignes en s’aidant
du « coup de pouce ».
3.Correction
Collective
Individuelle
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Guide du professeur
FICHE TYPE DE LECTURE 4
Bilan de fin de parcours
PARCOURS 1. Des contes pour rêver
TITRE
Quels souvenirs gardes-tu des contes merveilleux ?
OBJECTIF Évaluer les compétences et les connaissances
RÉFÉRENCE Mon cahier de lecture et d’écriture 6e Spécial Maroc, page 21
DURÉE
2 séances de 45 minutes chacune
DÉROULEMENT
SÉANCE 1 (rubrique « À toi de jouer ! », p. 21)
1.Débat
Un débat de 10 minutes sera consacré à la rubrique « Des contes à lire, à voir, à
entendre, et même à écrire ».
L’enseignant demande aux apprenants de parler des lectures qu’ils ont faites suite à
l’exploitation des sites internet et des livres proposés.
2.Activité écrite (écriture)
– L’enseignant lit et fait lire les consignes par 1 ou 2 apprenants.
– Il explicite le contenu des consignes.
– Il lit et fait lire « Le sais-tu ? » et « Coup de pouce » en expliquant le contenu.
– Il demande aux apprenants d’exécuter les consignes proposées dans la rubrique
« À toi de jouer ! ».
Exercice 1 : Note dans ce carnet tes plus belles impressions de lecture. Tu peux puiser
dans ce chapitre ou dans tes lectures personnelles. Et, si tu le souhaites, poursuis ton
voyage dans le monde merveilleux des contes !
Exercice 2 : Enfile ta robe d’avocat et imagine le plaidoyer que tu prononcerais pour
convaincre tes camarades de lire des contes.
SÉANCE 2 (évaluation)
1.Rappel
L’enseignant procède à un rappel de ce qui a été demandé.
2.Correction
Collective
Correction des deux exercices avec rappel des connaissances acquises,
des règles d’écriture et des règles de langue.
Individuelle
Correction individuelle des exercices.
3.Évaluation
L’enseignant tirera des conclusions pour procéder ultérieurement à un soutien
ou à un renforcement.
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FICHE TYPE DE LECTURE 5
Lecture suivie
PARCOURS (le titre du texte à étudier)
OBJECTIF(par exemple : « Découvrir un conte fantastique »)
RÉFÉRENCE (la référence du document exploité)
DURÉE
1 séance de 45 minutes
DÉROULEMENT
1.Rappel de la situation
– L’enseignant posera des questions sur le chapitre précédemment étudié.
– Il laisse les apprenants répondre aux questions posées.
– Les apprenants devront justifier leurs réponses.
2.Compte rendu de lecture
– L’enseignant invite les apprenants à s’interroger mutuellement sur les événements
du chapitre à étudier (le chapitre étant lu la veille hors classe).
– L’enseignant accepte toutes les questions sensées.
– Il corrige les formulations des questions pour qu’elles soient correctes.
– Il propose des questions qui n’auraient pas été posées par les apprenants.
3.Relecture du passage
Lecture magistrale
Lecture individuelle oralisée
Émailler les lectures d’explication du vocabulaire et des structures difficiles.
4.Anticipation
L’enseignant invite les apprenants à émettre des hypothèses sur ce qui peut se passer
dans la suite de l’histoire.
5.Évaluation
L’enseignant tirera des conclusions pour procéder ultérieurement à un soutien
ou à un renforcement.
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FICHE TYPE DE LECTURE 6
Évaluation, soutien, approfondissement
PARCOURS (le titre du texte support)
OBJECTIF Évaluer les compétences de lecture (déchiffrage/construction du sens)
RÉFÉRENCE (référence du texte support)
DURÉE
4 séances de 45 minutes chacune
DÉROULEMENT
SÉANCE 1 (évaluation)
1.Travail individuel
– L’enseignant distribue les copies renfermant le texte support et les questions
(les questions sont en rapport avec les objectifs de lecture déjà étudiés au cours
des parcours).
– Lecture magistrale du texte support par l’enseignant.
– Lecture oralisée du texte support par 1 ou 2 apprenants.
– Lecture des questions par l’enseignant et explication des consignes.
– Laisser aux apprenants le temps de répondre aux questions par écrit.
– Circuler dans les rangs pour repérer les élèves en difficulté (sans pour autant
les aider, pour l’instant).
– Ramasser les copies, une fois le travail terminé (elles feront l’objet d’une correction
par l’enseignant).
– Analyser les résultats obtenus à l’évaluation et en tenir compte
lors de la remédiation.
SÉANCE 2 (mise en commun)
2.Mise en commun
Correction collective
– Lire le texte.
– Faire lire le texte par 3 ou 4 apprenants.
– Traiter les questions l’une après l’autre en écoutant les diverses réponses
des apprenants.
– Dire pourquoi telle ou telle réponse a été rejetée ou acceptée.
Correction individuelle
Distribuer les copies et procéder à la correction individuelle.
SÉANCES 3 et 4 (soutien et renforcement)
Ces deux séances seront consacrées à la remédiation et au soutien individualisé en
fonction des lacunes qui persistent malgré la remédiation.
Le travail se fera dans des groupes de besoin.
– Les élèves ont besoin de soutien.
– Les élèves ont besoin d’approfondissement.
L’enseignant aura à exploiter les résultats obtenus et enregistrés lors de l’évaluation.
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