L`évaluation psychoéducative

L’évaluation
psychoéducative
Lyne Douville
Gilles Bergeron
L’analyse
du potentiel
adaptatif de
la personne
L’évaluation
PSYCHOÉDUCATIVE
L’analyse du potentiel
adaptatif de la personne
Lyne Douville et Gilles Bergeron
L’évaluation
PSYCHOÉDUCATIVE
L’analyse du potentiel
adaptatif de la personne
Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada
et de la Société de développement des entreprises culturelles du Québec une aide
financière pour l’ensemble de leur programme de publication.
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du
Fonds du livre du Canada pour nos activités d’édition.
Mise en pages : Diane Trottier
Maquette de couverture : Laurie Patry
Dépôt légal 4e trimestre 2015
ISBN 978-2-7637-2841-4
PDF 9782763728421
Les Presses de l’Université Laval
www.pulaval.com
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moyen que ce soit est interdite sans l’autorisation écrite des Presses de
­l’Université Laval.
À Philippe et Laurence
À Marie-Kim, Maxim et Lynn
TA B L E D E S M AT I È R E S
Remerciements...................................................................................XI
Préface.................................................................................................XIII
Introduction......................................................................................1
PAR TIE I LE SAVOIR
Chapitre 1
Prémisses de l’évaluation psychoéducative...........................................7
1.1 Mandat, référence et demande relativement à l’exercice de la
psychoéducation........................................................................................7
1.2 L’exercice de la psychoéducation (OPPQ, 2012)......................................9
1.3 Des balises légales : un mandat clair.........................................................10
Chapitre 2
Regard sur la notion de santé mentale..................................................13
Chapitre 3
Regard sur le concept d’adaptation.......................................................17
Chapitre 4
Importance des perspectives et des modèles théoriques
dans le processus d’évaluation et d’intervention psychoéducatives.....21
Chapitre 5
Modèle psychodéveloppemental...........................................................25
5.1
5.2
5.3
5.4
Le comportement sur le continuum de gravité.......................................30
Résilience et facteurs de risque et de protection, ...................................31
Facteurs de protection..............................................................................32
Facteurs de risque ....................................................................................33
Chapitre 6
Perspective cognitive-comportementale...............................................35
6.1 Le développement de la pensée................................................................36
6.2 L’entretien motivationnel (collaboration avec Valérie Marchand).........37
6.3 Autres théories connexes..........................................................................39
VIII
L’évaluation psychoéducative ◆ L’analyse du potentiel adaptatif de la personne
Chapitre 7
Perspective psychodynamique..............................................................41
7.1 Les nouveaux courants issus de la recherche sur les neurosciences,
dont la mentalisation................................................................................43
7.2 Autres approches connexes......................................................................46
Chapitre 8
Perspective humaniste..........................................................................47
8.1 La théorie de Rogers.................................................................................47
8.2 La théorie des besoins...............................................................................48
8.3L’empowerment..........................................................................................49
8.4L’autodétermination.................................................................................49
Chapitre 9
Perspective écosystémique....................................................................51
9.1 La perspective systémique du trouble de comportement
chez l’adolescent .......................................................................................52
9.2 Le modèle écologique................................................................................53
9.3 La perspective écosystémique des conduites humaines.........................54
9.4 Un modèle neuro-éco-systémique (Gaillard, 2009, 2011, 2013)............55
9.5 La dimension culturelle (macrosystème).................................................59
9.6 Les aspects culturels dont il faut tenir compte dans l’intervention
en contexte interculturel (par Estibaliz Jimenez)...................................60
Chapitre 10
Réponses physiologiques ou biologiques...............................................65
PAR TIE II LE SAVOIR - FAIRE
Chapitre 11
Analyse du fonctionnement adaptatif de la personne..........................71
11.1 Comment évaluer le potentiel adaptatif d’un individu ?
Une méthode qui s’applique à différents contextes ................................71
11.2 Les six étapes de la démarche d’évaluation..............................................72
11.3 Au commencement de toute évaluation : le contexte de la demande
et le motif de référence.............................................................................73
11.4 Premier volet de la démarche d’évaluation.............................................74
11.5 Second volet de la démarche d’évaluation................................................79
PAR TIE III LE SAVOIR -ÊTRE
Chapitre 12
Les enjeux autour de la neutralité et de la subjectivité
dans l’évaluation psychoéducative........................................................109
12.1 Les neurosciences......................................................................................110
12.2 La qualité du lien et l’expérience vécue au sein de la démarche
évaluative...................................................................................................111
12.3 La personnalité du psychoéducateur.......................................................111
12.4 La sévérité même de la psychopathologie ...............................................112
Chapitre 13
La réaction socioaffective......................................................................113
Chapitre 14
La neutralité bienveillante....................................................................117
PAR TIE IV APPLICATIONS PRATIQUES
Chapitre 15
Premier cas : Mathieu, 16 ans................................................................125
15.1 Présentation du cas...................................................................................125
15.2 Application de la méthode : scénario où le potentiel adaptatif
semble plus limité ....................................................................................128
Chapitre 16
Deuxième cas : Anne-Sophie, 24 ans.....................................................135
16.1 Présentation du cas...................................................................................135
16.2 Application de la méthode : scénario où le potentiel adaptatif
est élevé.....................................................................................................137
Chapitre 17
Troisième cas : Jean-François, 14 ans....................................................141
17. 1 Application de la méthode.......................................................................142
17.2 Illustration d’un rapport d’évaluation psychoéducative
(dans un contexte où le potentiel d’adaptation est limité).....................154
Conclusion..........................................................................................167
Références..........................................................................................169
X
L’évaluation psychoéducative ◆ L’analyse du potentiel adaptatif de la personne
L I S T E D E S TA B L E AU X
Tableau 1 – Différents contextes de demande d’évaluation.............................10
Tableau 2 – Notions théoriques rattachées aux différentes perspectives.......84
Tableau 3 – Aide-mémoire pour la rédaction d’un rapport d’évaluation
psychoéducative........................................................................................97
LISTE DES FIGURES
Figure 1. Trois composantes du consentement libre et éclairé. ....................11
Figure 2. Une vision plus globale de la santé mentale....................................16
Figure 3. Genèse des difficultés d’adaptation. ................................................18
Figure 4. Processus d’interprétation des données..........................................22
Figure 5. Modèle de Cummings, Davies et Campbell (2000).........................26
Figure 6. L’ouverture du modèle développemental sur les autres perspectives.28
Figure 7. Le comportement sur le continuum de gravité (Roy, 2006). .........31
Figure 8. Fonctions interprétatives interpersonnelles...................................44
Figure 9. La pyramide de Maslow....................................................................48
Figure 10. Les différentes sources de stress qui influencent les réactions
adaptatives de la famille...........................................................................53
Figure 11. Le modèle écologique.....................................................................54
Figure 12. Les six étapes de la démarche d’évaluation des capacités
adaptatives................................................................................................72
Figure 13. La collecte des données..................................................................75
Figure 14. L’importance des facteurs de protection et de risque...................78
Figure 15. Les composantes du fonctionnement individuel. ........................81
Figure 16. Description des composantes. Quelques points de repère...........82
Figure 17. Les perspectives théoriques...........................................................83
Figure 18. Évaluation du potentiel..................................................................87
Figure 19. Paradigme de l’interaction.............................................................87
Figure 20. Potentiel actuel déterminé selon les deux axes : ressources
individuelles et ressources environnementales.......................................88
Figure 21. Impact sur la trajectoire.................................................................91
Figure 22. Évaluation par niveau de convenance............................................92
Figure 23. Aide-mémoire pour la rédaction d’un rapport..............................96
Figure 24. Cycle de transmission de l’information.........................................98
REMERCIEMENTS
N
ous tenons à souligner la collaboration de précieux partenaires qui ont contribué à assurer la réalisation de ce
volume. D’abord, nous voulons témoigner notre gratitude
à nos collaborateurs Jean-Paul Gaillard, docteur en psychologie et
maître de conférences, Université de Savoie et Estibaliz Jimenez,
professeure en psychoéducation à l’Université du Québec à TroisRivières, pour leur contribution remarquable.
Nous désirons souligner également le travail de Robert Turbide,
Ps. éd., chargé de cours à l’École de psychoéducation, Université de
Montréal, qui nous a alimentés de ses nombreux commentaires
constructifs. Un merci tout particulier à Caroline Gosselin et Maude
Côté-Imbeault, des collaboratrices de premier plan qui, par leurs
remarques pertinentes, nous ont aidés à parfaire notre contenu.
Un merci à tous nos étudiants avec lesquels nous avons le plaisir
d’évoluer vers le mieux-être des gens en souffrance, mais aussi de notre
profession.
P R É FAC E
V
oici un livre au confluent de plusieurs sources. D’abord, il
s’enracine à la fois dans la clinique psychoéducative et dans
le travail universitaire ; il s’appuie sur de solides bases
théoriques historiques tout en tenant compte des données probantes
les plus récentes. J’ai trouvé particulièrement réjouissant qu’il s’adresse
aux étudiants et aux cliniciens.
La genèse du livre est inspirée de la plus pure tradition psycho­
éducative, soit le travail d’équipe. L’élaboration du contenu s’appuie
sur plusieurs années d’enseignement et sur plus de 800 travaux d’étudiants à la maîtrise. Lyne Douville et Gilles Bergeron, enseignants
universitaires, sont aussi des cliniciens et cela transparaît dans
l’écriture. Les auteurs nous livrent d’une façon claire, concise, jamais
détachée de la clinique, un livre d’une grande richesse.
À juste titre, les auteurs insistent pour affirmer que la démarche
d’évaluation est complexe et exige l’interaction de divers savoirs :
savoir, savoir-faire et savoir-être. Cette opération professionnelle est
située manifestement dans le modèle psychoéducatif et est explicitement définie : L’évaluation vise à statuer sur les difficultés adaptatives,
son objet porte sur la personne en difficulté dans ses interactions avec son
entourage, le but est la mise en place et le suivi du plan d’intervention et
du plan de service. Les savoirs qui sont tirés, à la fois de la tradition et des dernières
recherches en la matière, sont bien expliqués et synthétisés. Le tout
est régulièrement repris sous forme de tableaux qui ont une indéniable
valeur pédagogique.
Les étapes de la démarche d’évaluation y sont décrites comme
des points de repère. Le psychoéducateur est convié à réfléchir à partir
d’indications qui laissent la belle part à son jugement clinique plutôt
qu’à une procédure rigide.
XIII
XIV
L’évaluation psychoéducative ◆ L’analyse du potentiel adaptatif de la personne
Aux professionnels qui se demanderaient « pourquoi des
théories ? », les auteurs affirment que l’ensemble des données peut
prendre sens et permettre l’élaboration d’hypothèses qu’en référence
à des modèles explicatifs. La théorie devient un outil au service d’une
opération professionnelle qui exige acuité et délicatesse. Elle vient
soutenir la démarche d’évaluation d’une personne, avec une histoire
développementale et en interaction avec son milieu. La théorie n’est
pas ici, comme malheureusement elle est souvent présentée, une grille
dans laquelle la réalité doit se modeler et s’ajuster, mais sert plutôt de
point d’appui au développement d’une réflexion clinique.
Aucune théorie, si bonne soit-elle, ne saurait à elle seule tout
expliquer, c’est pourquoi plusieurs approches y sont décrites, non
comme une fin explicative en soi, mais comme étant complémentaires.
Ces théories sont mises au service d’une tâche où nous devons
humblement tenter d’expliquer une réalité humaine complexe. Tout
ce travail est fort bien intégré au modèle psychoéducatif et vient
l’enrichir.
Je me suis reconnu dans le savoir-faire de la démarche d’évaluation. Mes années d’expérience m’ont amené à considérer
l’importance des concepts de demande, de contexte et de mandat. Ces
notions, d’une grande utilité clinique, y sont décrites avec justesse. Le
lecteur sentira un travail d’élaboration construit sur plusieurs années
ce qui a permis une intégration de la théorie et de la pratique de la
clinique. L’autre facette sur laquelle j’insiste moi aussi dans ma pratique
est l’importance de la communication orale et écrite. Basée sur le
respect, une bonne communication servira de fondation au consentement libre et éclairé ainsi qu’à la construction d’une alliance de
travail. Je ne souligne ici au passage que quelques éléments de la
démarche d’évaluation décrite avec exhaustivité.
Un mot sur un de mes chevaux de bataille, le savoir-être. Lyne
Douville et Gilles Bergeron en exergue de ce chapitre citent Allan
Schore : « Be with the patient. » Ne vous cachez pas derrière une grille
d’interprétation toute faite, mais en même temps, ne soyez pas trop
collés sur le vécu de votre patient. Être avec, c’est là tout le sens de
l’accompagnement psychoéducatif qui nécessite une neutralité
bienveillante et une observation participante des phénomènes de
transfert et de contre-transfert. Car, comme les auteurs l’affirment
fort justement : comprendre ce qui se joue sur le plan relationnel permet
d’aller au-delà du contenu. Trois canaux de communication y sont décrits
Préface
XV
et le psychoéducateur sera à l’écoute de chacun d’eux : le verbal, le
non-verbal et le contre-transfert. C’est par l’actualisation de chacun
des schèmes relationnels et un travail incessant sur ceux-ci que l’intervenant qualifiera sa relation, augmentant l’efficacité de son
intervention. Bref, le savoir-être est maintenant reconnu comme
important dans l’intervention.
Enfin, des applications pratiques viennent illustrer d’une façon
concrète et dynamique les chapitres précédents. Ce sont des exemples
cliniques vivants qui permettent au lecteur de jouer avec ce qu’il vient
d’apprendre et cela permet une intégration des notions.
Bref, les auteurs, Lyne Douville et Gilles Bergeron, viennent
enrichir la conceptualisation de notre pratique professionnelle avec
ce livre rigoureux écrit avec méthode dans un langage accessible.
Daniel Puskas, psychoéducateur,
psychothérapeute, psychanalyste.
INTRODUCTION
C
’est avec enthousiasme que nous vous présentons le fruit
de notre réflexion qui porte sur la démarche d’évaluation
psycho­éducative. Rappelons d’abord que la rigueur de cette
action professionnelle repose sur la fiabilité du processus et la connaissance des données probantes, ainsi que sur les fondements théoriques
reconnus. En matière d’évaluation, les données probantes restent à
être déterminées et des nuances s’imposent entre la singularité des
personnes et le contexte d’une étude. De plus, la démarche évaluative
sollicite un ensemble de « savoir-agir » opérationnels1. Bien que cette
opération professionnelle soit de plus en plus reconnue, il n’en demeure
pas moins que les règles de l’art ne sont pas clairement définies par le
questionnement soutenu des étudiants et également des psychoéducateurs en pratique. Peu d’écrits en font foi, ce qui nous a motivés à
écrire sur ce processus à la suite de notre expérience comme enseignants à la maîtrise en psychoéducation. Bien entendu, notre vision
s’inscrit non seulement dans l’optique des lignes directrices de l’Ordre
des psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec (OPPQ), mais
également dans les dispositions du Projet de Loi 21. Nous avons tenté
d’apprécier l’évaluation psychoéducative afin d’illustrer une démarche
fort complexe dans son application avec le client. Plus large et plus
vaste que l’évaluation en soi, la démarche évaluative implique un
ensemble d’éléments bien ancrés dans un processus rigoureux. C’est
dans cette perspective que ce volume a été écrit.
Depuis 2006, dans le cadre du cours portant sur l’évaluation
psychoéducative et d’ateliers de formation, nous avons accompagné
près de 1 000 étudiantes et étudiants dans cette démarche. Ces
étudiants devaient réaliser une démarche complète d’évaluation
psychoéducative auprès d’un client. Cette expérience nous a démontré
1.
Bechler (2005).
1
2
L’évaluation psychoéducative ◆ L’analyse du potentiel adaptatif de la personne
qu’il est nécessaire, voire essentiel, de clarifier certains aspects du
processus évaluatif. Bien que plusieurs travaux fussent réalisés ces
dernières années par les étudiants sur le thème de l’évaluation psychoéducative2, nous croyons fermement que l’intégration de la démarche
évaluative par les étudiants exige l’interaction des divers savoirs :
savoir, savoir-faire et savoir-être3. Nous trouvons d’abord important
d’apporter nos réflexions sur les compétences à acquérir.
Le savoir. Les étudiants possèdent bon nombre de connaissances sur la personne en difficulté, que ce soit au niveau des étapes
de développement de l’individu, de la psychopathologie ou encore des
différents contextes d’intervention. Ici, le défi consiste à bien saisir
les notions rattachées aux capacités adaptatives de la personne, ses
forces et ses limites. Le potentiel d’adaptation (PAD), le potentiel
expérientiel (PEX) et le niveau de convenance constituent en soi des
notions majeures de l’évaluation. La mise à jour de ces connaissances
est primordiale. Ces connaissances transigent aussi par l’appropriation
des différentes perspectives puisqu’elles abordent sous des angles
spécifiques la détresse humaine et l’adaptation. La notion de l’analyse
clinique dans un contexte d’évaluation doit être au centre de la
démarche pédagogique afin de parfaire le jugement clinique.
Le savoir-faire. Depuis les premières années de leur formation
universitaire, les étudiants ont mis en pratique leurs aptitudes à partir
de cas cliniques présentés sous forme de vignettes. Ces cas sont, en
quelque sorte, élaborés dans un contexte précis et écrits dans un langage
qui sous-tend déjà l’orientation prise par l’auteur par les centrations
choisies. Lorsque les étudiants doivent mettre à profit leurs connaissances dans une démarche auprès d’un client réel qui a consenti à cette
évaluation, ils doivent faire face à la réalité qui est déstabilisante et
stressante. Mais cette démarche est essentielle et enrichissante. La
mobilisation des ressources sur différents plans s’avère déterminante
sur la qualité de la démarche : avoir accès à une banque de données sur
la problématique ainsi qu’à des personnes ressources, savoir communiquer et transmettre l’information. Ce savoir-faire implique non
seulement l’action de conceptualiser, de mobiliser toutes les ressources
nécessaires, mais fait également appel au savoir-être du psycho­
2.
3.
Désautels (2013) ; Ferron (2014) ; Marchand (2015) ; St-Pierre (2014) ; Vadnais
(2012).
Bernard (1979).