La professionnalisation des intervenants éducatifs en Centres

Transcription

Couv_Unifaf_OK
7/04/08
17:54
Page 1
bl
Adresse postale : BP 80018 • 67013 Strasbourg cedex
Tél. : 03 90 22 22 30 • Fax : 03 88 83 29 19
[email protected]
Aquitaine
22, rue Ferrère • 33000 Bordeaux
Auvergne
Immeuble@number one • Parc Technologique de la Pardieu • 9, allée Evariste Galois • BP 20233 • 63174 Aubière cedex
Tél. : 05 56 00 85 10 • Fax : 05 56 79 03 71
Tél. : 04 73 28 57 40 • Fax : 04 73 28 57 45
Basse-Normandie
Bourgogne
Bretagne
Centre
Champagne-Ardenne
Franche-Comté
Haute-Normandie
Île-de-France
Île de la Réunion
Limousin
Lorraine
Midi-Pyrénées
Nord-Pas-de-Calais
Tél. : 02 31 15 65 00 • Fax : 02 31 15 65 09
Les « 3 Soleils » • 20, rue d’Isly • CS 64436 • 35044 Rennes cedex
11/13, bd Jean Jaurès • BP 11704 • 45007 Orléans cedex 1
8, rue du Port de Marne • 51000 Chalons en Champagne
5, rue Albert Thomas • Le Forum • 25000 Besançon
11, rue Carrier Belleuse • 75015 Paris
[email protected]
Tél. : 03 80 30 84 46 • Fax : 03 80 58 90 28
6, r. du Docteur Maret • BP 31542 • 21015 Dijon cedex
[email protected]
Tél. : 02 23 44 04 40 • Fax : 02 23 44 04 49
Tél. : 03 26 65 81 49 • Fax : 03 26 64 53 02
Tél. : 03 81 88 21 40 • Fax : 03 81 53 40 22
Tél. : 02 32 31 25 23 • Fax : 02 32 33 70 59
[email protected]
[email protected]
Tél. : 02 38 42 08 44 • Fax : 02 38 62 06 08
Tél. : 01 44 38 58 00 • Fax : 01 44 38 58 19
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Centre d’affaires de la Mare • 5 rue André Lardy • Bâtiment C 2e étage • 97 438 Sainte-Marie
Tél. : 02 62 90 23 59 • Fax : 02 62 41 35 32
Languedoc-Roussillon
[email protected]
36, av. de l’Hippodrome • 14052 Caen cedex 4
1, rue du jardin Botanique • 27000 Evreux
[email protected]
[email protected]
420, allée Henry II de Montmorency • 34000 Montpellier
25, boulevard Victor Hugo • 87000 Limoges
Tél. : 04 67 92 07 64 • Fax : 04 67 58 35 29
Tél. : 05 55 10 32 00 • Fax : 05 55 10 32 09
Immeuble MEDIAPARC 2/4, rue Jacques Villermaux • 54000 Nancy
61, rue Pierre Cazeneuve • 31200 Toulouse
22, rue du Quai • 59043 Lille cedex
Les cahiers Unifaf – Avril 2008
Espace Européen de l’Entreprise • 19, avenue de l’Europe • 67300 Schiltigheim
[email protected]
[email protected]
Tél. : 03 83 57 63 27 • Fax : 03 83 57 59 40
Tél. : 05 34 40 11 12 • Fax : 05 61 13 16 33
Tél. : 03 20 30 36 90 • Fax : 03 20 30 36 99
[email protected]
[email protected]
[email protected]
avril 2008
P. A.C.A.C.
Pays de la Loire
Picardie
Poitou-Charentes
Rhône-Alpes
Les Docks - Atrium 101 • 10, place de la Joliette • 13002 Marseille
12, bd François Blancho • BP 30225 • 44202 Nantes Cedex 2
11, rue Vanmarcke • 80000 Amiens
Projet soutenu par
le Fond Social Européen
La professionnalisation des intervenants éducatifs en Centres Éducatifs Renforcés
Alsace
bl
Le Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire,
sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif
Vos 22 délégations régionales
Tél. : 04 91 14 05 40 • Fax : 04 91 91 93 38
Tél. : 02 40 89 03 43 • Fax : 02 40 89 97 50
Tél. : 03 22 22 34 90 • Fax : 03 22 22 34 99
15, av. Léo Lagrange • Bât. B2 • BP 98311 • 79043 Niort cedex 9
1, rue de Mailly • Immeuble l’Apogée • 69300 Caluire
[email protected]
[email protected]
Tél. : 05 49 77 11 33 • Fax : 05 49 77 11 39 [email protected]
Tél. : 04 72 07 45 30 • Fax : 04 78 28 63 84
Les cahiers d’Unifaf
[email protected]
[email protected]
Siège national
31, rue Anatole France • 92309 Levallois-Perret cedex
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
La professionnalisation
des intervenants éducatifs
en Centres Éducatifs Renforcés
Couv_Unifaf_OK
7/04/08
17:54
Page 2
Remerciements
En lançant cette opération pour une trentaine de structures adhérentes, nous ne nous
attendions pas à ce qu’elle recueille autant de succès et d’attentes.
Les intervenants en CER y ont d’abord trouvé un moyen de reconnaître leurs compétences
et de valoriser leurs parcours professionnels. Ensuite, les responsables et les dirigeants
associatifs ont confirmé, par leur réponse aux évaluateurs et par leur implication dans la
conduite du changement opéré, que ce type de dispositif représente un catalyseur et un
levier importants de l’amélioration de la prise en charge des jeunes accueillis. Enfin, les
responsables pédagogiques et les formateurs des instituts de formation en travail social,
en expérimentant une ingénierie de formation en rupture avec les pratiques habituelles de
formation professionnelle continue, en ont tiré des enseignements concrets sur la posture
spécifique du formateur intervenant en situation de travail, sur la pratique de l’éducation
renforcée et plus globalement sur l’intervention éducative en CER.
Tous et d’autres encore, sont en attente aujourd’hui de dispositifs de professionnalisation
individuelle et collective, inscrits dans le droit commun de la formation et qui permettent
au secteur associatif de toujours réinventer sa pratique.
Merci à tous ceux qui y ont participé, à ceux qui en ont posé les jalons, à ceux qui ont
travaillé à l’animation et à la réussite de ce projet au long cours. Tous se sont investis,
impliqués, ont collaboré pour en faire une expérimentation, qui, au delà de ses apports
pédagogiques, a été une formidable aventure humaine.
Merci enfin à messieurs François Olivier Mordohay du cabinet EFFECT IF P et Robert Diez
du cabinet ITAQUE qui ont rédigé les deux rapports rassemblés dans ce Cahier.
Sofia Samouilhan,
chef de projet à la Direction Recherche Etudes et Développement d’Unifaf
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
Centres Éducatifs Renforcés
Préambule
Le dispositif expérimental de formation des intervenants éducatifs en Centre Éducatif Renforcé
fut l’objet d’un pari audacieux. Son évaluation démontre que ce fut un pari réussi à bien des
égards. Au départ, un constat : ces institutions éducatives, qui auraient du bénéficier d’un encadrement qualifié et expérimenté, fonctionnaient en fait avec un personnel n’ayant, pour 75%
d’entre eux, pas la qualification requise. La branche professionnelle du secteur sanitaire, social,
médico-social privé à but non lucratif, dès 2001, a alors décidé de se mobiliser pour initier un processus de formation utilisant le lieu d’exercice professionnel comme lieu principal d’apprentissage, en intégrant l’action de formation dans la situation d’emploi et en inscrivant chaque intervenant éducatif dans un parcours de professionnalisation conduisant aux qualifications du
champ de l’éducation spécialisée, ou tout autre secteur librement choisi par le salarié.
Ainsi démarra, en octobre 2003, l’aventure qui mobilisa 38 CER et 7 centres de formation en travail
social. S’inscrivant dans le cadre d’une convention signée par la DPJJ, la DGAS, l’UNASEA, le Snasea et
PROMOFAF, et en bénéficiant de l’aide du Fonds social européen, le dispositif avait pour objectif le
développement d’une offre de formation durable et adaptée au contexte des CER, la professionnalisation des intervenants éducatifs référée aux métiers et compétences de la fonction éducative,l’accès
à des parcours de professionnalisation adaptés et choisis par chaque intervenant éducatif et la transférabilité des acquis de cette expérimentation dans d’autres dispositifs pédagogiques au profit
d’autres structures pouvant être confrontées aux mêmes enjeux.
L’évaluation rendue public en 2007,à découvrir dans ce Cahier,démontre que le processus d’innovation a fonctionné et que nous pouvons en tirer bien des enseignements.Bien sûr au premier de ceuxci figure la réelle reconnaisance des compétences acquises par les professionnels et leur inscription
dans un parcours de professionnalisation qualifiant pouvant totalement utiliser notamment la validation des acquis de l’expérience. Mais force est de constater aussi que le dispositif de formation en travail social, en se mobilisant dans cette expérimentation, a pu adapter ses méthodes pédagogiques et
se forger une ingénierie de formation transférable. En outre, l’organisation même du CER, en vivant
concrètement la posture de site qualifiant,a sans aucun doute évolué pour intégrer un certain nombre
de références inhérentes à l’évolution d’une pratique professionnelle confrontée aux enjeux de sa mission et aux comportements d’un public difficile.
L’investissement de tous les acteurs institutionnels a grandement participé à la réussite de l’expérimentation.Chacun s’est mobilisé dans les différentes instances mises en place pour accompagner le dispositif et force est de constater,qu’au regard des enseignements tirés,tout le monde se retrouve aujourd’hui pour poursuivre dans le cadre d’un nouvel accord de partenariat. La nouvelle convention, signée
par la DPJJ, l’UNASEA, le Snasea, le SOP et Unifaf, le 11 avril 2008, s’inscrit dans la continuité de l’objectif
initial pour soutenir l’effort de formation entrepris mais aussi pour impliquer l’ensemble des CER en prenant en compte leurs spécificités et les projets professionnels des salariés qui y travaillent. Elle concernera,dans la période 2008-2009,40 CER avec un objectif de formation de 400 intervenants éducatifs.
D’équipement spécifique dans un ensemble qui regroupe près de 650 000 salariés et
15 500 établissements, la place des CER est maintenant reconnue à part entière dans une branche
qui montre ainsi ses capacités d’ouverture et d’innovation à des enjeux qui traversent la société.
Mais n’est ce pas là, l’expression des valeurs du secteur associatif ?
Didier Tronche – Collège employeurs - Unifed-Snasea
François Charmetant – Collège salariés - CFDT
3
4
bl
Le Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire, sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif
Sommaire
page 3
Préambule par Didier Tronche et François Charmetant
page 6
Avant-propos
page 10 ”Le CER, des structures innovantes” par Louis Percerot et Yves Darnaud
page 12
X Introduction
Préambule Texte de Didier Tronche et de François Charmetant
page X
Avant-propos
page X
Introduction
page X
Le CER, une réponse éducative renouvelée
page X
Des conséquences considérables en termes de professionnalités
page X
Le CER, organisation apprenante ?
1ère
Partie
Le dispositif de professionnalisation
Partie 1 - La conception
et la mise en place
Partie 3 - Les dynamiques (suite)
page 18 I.1. Les origines et les travaux préparatoires (2000-2003)
page 45 III.2.3. La difficile constitution des équipes pédagogiques
page 19 I.2. Les attendus et les objectifs : convention cadre et financement
page 47 III.2.4. L'articulation problématique entre formations collective et individuelle
page 19 I.2.1. Le conventionnement
page 49 III.3. Le rôle clef de l'encadrement
page 20 I.2.2. Les principes d'intervention dans le CER
page 49 III.3.1. Un accompagnement nécessaire
page 20 I.2.3. Les types de formation
page 49 III.3.2. Le chef de service au carrefour de plusieurs fonctions
page 18
page 22 I.2.4. Les financements
page 22 I.3. Un dispositif d'accompagnement ambitieux
Partie 4 - Les savoirs en action
page 22 I.3.1. Les instances et comités de suivi de l'expérimentation
page 52
page 24 I.3.2.Trois dispositifs de formation spécifiques
page 52 IV.1. Une grande richesse de contenu
page 52 IV.1.1. De la conception des formations à l'organisation pédagogique
page 53 IV.1.2. L'organisation pédagogique et la mise en action
page 26
Partie 2 - Le formateur
référent au centre du CER
page 54 IV.2. Les modèles pédagogiques principaux
page 54 IV.2.1. Le mode traditionnel
page 26 II.1. Le rôle clef du formateur référent
page 54 IV.2.2. Le modèle formatif
page 26 II.1.1. Appui de l'organisation apprenante
page 55 IV.2.3. Le modèle formation-action
page 28 II.1.2. Fonctions et missions du formateur référent
page 56 IV.3. L'usage des référentiels
page 30 II.1.3. La construction de la légitimité du formateur
page 56 IV.3.1. La conception de référentiels spécifiques
page 31 II.2. Un diagnostic de faisabilité nécessaire
page 59 IV.3.2. Les référentiels existants : un point d'appui
page 31 II.2.1. Les réflexions / ajustements institutionnels
page 32 II.2.2. Les méthodes de diagnostic
Partie 5 - Les premiers enseignements
page 32 II.3. L'immersion, le temps de la confiance
page 60
page 32 II.3.1 Objectifs et modalités de l'immersion
page 60 V.1. Une formation qui catalyse de nouvelles organisations
page 34 II.3.2. Les enjeux et finalités de l'immersion
page 60 V.1.1. Les missions et les pratiques des professionnels
page 34 II.3.3. Une nouvelle posture pour les formateurs ?
page 62 V.1.2. L'organisation dans les établissements
page 36 II.3.4. Les différentes approches
page 64 V.2. De nouvelles façons de former
page 37 II.3.5. Quels enseignements ?
page 64 V.2.1. L'optimisation de la formation par le processus d'immersion
page 38 II.4. Un travail considérable d'inventaire des compétences
page 65 V.2.2. L'analyse des situations de travail et l'usage des référentiels
page 38 II.4.1. Objectif : construire le programme de formation
page 65 V.2.3. Le déplacement du « curseur » des savoirs
page 38 II.4.2. Les méthodes utilisées
page 66 V.2.4. Des innovations pédagogiques en terme d'alternance
page 67 V.2.5. Une adaptation permanente aux contraintes des structures
page 67 V.2.6. La question de la reconnaissance des compétences
page 41
Partie 3 - Les dynamiques
page 41 III.1. Professionnalisation et qualification :
une mise en tension dès le départ
page 41 III.2. La gestion des complémentarités polémiques
page 42 III.2.1. Des contraintes liées à la spécificité des formations
page 69 V.3. Des conditions de réussite
page 70 V.3.1. Une volonté associative et managériale affirmée
page 70 V.3.2. Une adhésion des professionnels à l'action
page 70 V.3.3. La réalisation d'un diagnostic préalable de faisabilité
page 71 V.3.4. Des engagements réciproques à formaliser
2e Partie
page 74
L’évalution
A. Le contexte
page 106 1.5. Développer une offre de formation adaptée
page 108 1.6. Prendre en compte les attentes des CER
page 75
B. Les objectifs de l’évaluation
page 78 1.L’évaluation des effets du dispositif de professionnalisation
page 79 2. Le suivi des trajectoires professionnelles
page 109 2. Professionnaliser les intervenants en CER sur les bases
des référentiels génériques de la fonction éducative
page 110 3. Favoriser l’accès des intervenants éducatifs à
des parcours professionnels librement choisis
page 110 3.1. Accompagner la réflexion sur les parcours professionnels
page 112 3.2. Faciliter l’accès à la V.A.E
page 80
C. Le dispositif
d’évaluation mis en œuvre
page 80 1. La rencontre des acteurs institutionnels
page 80 2. Le suivi des trajectoires professionnelles
page 114 4. Etudier les conditions de transférabilité des acquis et connaissances générées par l’expérimentation dans d’autres dispositifs
pédagogiques, au profit d’établissements et services confrontés
à des enjeux similaires
page 114 4.1. Les éléments de transfert sur d’autres formations
page 116 4.2. Une nouvelle approche de la formation à renforcer et à développer
page 80 3. Les entretiens avec les centres de formation
page 81 4. Les rencontres avec les Centres d’Education renforcée
page 82
D. Le suivi des trajectoires
professionnelles
page 82 1. Les intervenants éducatifs
page 86 2. Les chefs de service
page 117
G. Les éléments de synthèse
page 119
H. Les annexes
page 120 Le questionnaire relatif aux trajectoires professionnelles
page 122 Le questionnaire relatif aux trajectoires professionnelles
des chefs de service
page 90
E. L’importance de la situation professionnelle et de la
formation
page 96 1. les réponses aux questionnaires
page 96 2. l’analyse comparée des réponses aux questionnaires
page 97
F. Les éléments
d’analyse
page 97 1. Développer une offre de formation durable, pérenne,
adaptée au contexte des CER et aux profils et attentes
des intervenants éducatifs qui y œuvrent et prenant en
compte la vocation d’organisation apprenante des CER
page 97 1.1. Donner aux intervenants des éléments de gestion des jeunes
page 100 1.2. Apporter des éléments de compréhension et d’analyse
page 103 1.3. Donner un cadre de fonctionnement aux équipes
page 104 1.4. Développer la cohérence d’équipe et renforcer son rôle
page 125 Le questionnaire d’évaluation des effets de la professionnalisation
5
6
bl
Avant-propos
Tout au long de ce cahier, vous
allez retrouver un certain
nombre de témoignages
recueillis dans le cadre de cette
expérimentation.
Le secteur social et médico-social connaît des évolutions rapides et fortes depuis plusieurs
années. Ces évolutions déterminantes concernent notamment les situations et les attentes
des usagers accueillis dans les établissements du secteur, la nature de leurs difficultés, l’expression de leurs droits, telles qu’elles ressortent de l’important dispositif législatif et réglementaire qui s’est développé depuis le début des années 2000.
Elles touchent aussi nécessairement aux formes et aux modes de réponse, d’accompagnement, aux stratégies et à l’évaluation des interventions auprès des différents publics.
Elles ont enfin des liens étroits avec la structure même des emplois, la pyramide des âges
du secteur, ou encore l’organisation du travail dans ses différents établissements et services.
C’est le noyau dur du travail social qui est directement affecté par des mutations qui nécessitent des actions nouvelles et efficaces tant dans le domaine de la professionnalisation que
dans celui de la qualification et exigent, par conséquent, de questionner l’organisation antérieure de l’appareil et des dispositifs de formation.
La démarche envisagée dans les centres éducatifs renforcés (CER), par les organisations
employeurs et l’ensemble de la branche professionnelle, avec l’appui de la DPJJ (Direction de
la Protection Judiciaire de la Jeunesse), de la DGAS (Direction Générale de l’Action Sociale) et
de Promofaf, a été à l’initiative, entre 2004 et 2006, d’une expérimentation innovante de formation et de qualification, dont les modalités, les conséquences et les effets vont au-delà des
CER, jusqu’à trouver à s’appliquer à d’autres domaines de l’intervention sociale, ainsi même
qu’aux politiques publiques et à l’organisation de la formation.
Responsable pédagogique du dispositif
“
La première question au
début de ce dispositif était de nature politique : quel regard porte une société sur la jeunesse,
et à partir de là, quelle est la place des dispositifs dans la prise en charge des mineurs délinquants ? […] un premier clivage très fort au niveau national dans le dispositif, a été qu’on y
parlait de professionnalisation alors que quand on allait sur le terrain, on parlait de qualification. La grande réflexion nationale était de dire : «il faut professionnaliser», mais l’attente des
gens sur le terrain était plus du côté de la qualification. L’attente des collègues responsables
des CER était : quelles qualifications par rapport à nos dispositifs ? En 2001, 2002, on voit alors
apparaître au sein du débat trois questions, qui, à mon avis, sont toujours d’actualité au
moment où se clôture le dispositif.
La première, c’est que ce dispositif vient percuter l’organisation des diplômes dans le secteur médico-social qui reste complexe. Est-ce qu’il faut des éducateurs, des moniteurs éducateurs, des AMP, des personnes pas nécessairement qualifiées, des personnes avec des compétences diverses et variées ?
La deuxième question concerne l’entrée dans les centres de formation d’éducateur spécialisé.Elle reste difficile,notamment pour des personnes qui ont des parcours un peu atypiques,
on est dans un espèce de formatage et de normes pré-universitaires ou post-scolaires sur
l’entrée en formation d’éducateur spécialisé.
Et le dernier point, c’est que ces deux premières questions rendent confuse l’organisation
du travail en termes de rémunération, de statut, de reconnaissance et de parcours professionnels. D’un CER à l’autre, d’une institution médico-sociale à l’autre, nous n’avons pas les mêmes
qualifications, ni les mêmes grilles ou reconnaissances.
”
L’intuition et la nécessité de conduire cette expérimentation, ont été en lien étroit à la fois
avec la mission et le fonctionnement des CER. Depuis leur création et la définition de leur
cahier des charges, à la fin des années 90, ces structures présentent en effet la même caractéristique. Celle d’avoir été traversées, de manière intense, par la plupart des transformations
précédentes et par des enjeux conditionnés à la fois par la permanence et l’adaptabilité de la
qualité de la formation et de la professionnalisation réalisées.
Consultant
“
Le secteur éducatif s’est fortement intellectualisé et un fossé s’est créé
au niveau des professionnels entre la capacité à concevoir des projets et la faculté de les
mettre en œuvre au quotidien, ou tout au moins dans les situations qui font le quotidien des
acteurs éducatifs. Des professionnels apparemment aguerris (avec de nombreuses années
d’expérience et des qualifications reconnues) n’y «arrivent pas» ou «fuient» très vite les CER.
C’est aussi pour cette raison que nombre de CER ont recruté des personnels ayant un profil et
une trajectoire de vie différents de ceux de beaucoup d’éducateurs spécialisés, personnes
auxquelles les jeunes peuvent dans certains cas mieux parvenir à s’identifier, ne serait-ce que
parce qu’ils donnent l’exemple quant à la possibilité de changer de perspective — de «chemins de vie» — à un moment de leur parcours,parce qu’ils n’ont pas un langage qui met à distance les interlocuteurs (le formatage langagier lié aux formations-écoles a parfois des effets
ravageurs).
”
Le dispositif partenarial et expérimental de « professionnalisation des intervenants éducatifs en CER » décrit ici, s’est dans cette optique fondé sur quatre objectifs majeurs :
≥ développer
une offre de formation pérenne tenant compte à la fois des problématiques
spécifiques des CER (organisation, public…) et des profils et attentes des intervenants.
≥ professionnaliser les intervenants éducatifs des CER, en s’appuyant sur les référentiels de
compétences construits lors des études préalables et en usage dans le secteur.
≥ favoriser l’engagement des intervenants éducatifs dans un parcours professionnel ascendant, et ce, dans le respect de la libre adhésion.
≥ identifier les «pratiques exemplaires» et les conditions de transfert de ces pratiques afin de
permettre la mise en œuvre opérationnelle de l’expérimentation au niveau de la branche
professionnelle.
Il a donné lieu à des actions de formation qui se sont déroulées durant les deux années de
l’expérimentation, dans une quarantaine de CER (cf. page ci-après). Les hypothèses de ce travail avaient été conçues grâce à la réflexion commune préalable, entre les partenaires, avec
l’aide de chercheurs et d’experts du secteur ; cette réflexion s’est poursuivie jusqu’en 2007.
Complémentairement, un important mais indispensable dispositif d’accompagnement a
fonctionné simultanément aux échelons locaux, régionaux, nationaux, en matière de soutien
aux acteurs, de coordination, d’évaluation, et d’animation de l’expérimentation. Il a impliqué,
côte à côte, les équipes et l’encadrement des CER, les employeurs, les organismes de formation, des experts et les partenaires nationaux à l’origine du projet (voir présentation des
acteurs page 130).
L’ensemble de la démarche a trouvé une expression très forte dans la journée nationale sur
les CER qui s’est tenue le 18 janvier 2007. Celle-ci a réuni, au terme des formations actions,
l’ensemble des acteurs autour des premiers enseignements résultant des actions mises en
œuvre durant les trois années de l’expérimentation.
Ces enseignements sont incontestablement nombreux,multiples et riches de potentialités.
Ils concourent à la réflexion nécessaire sur :
• les acquis et l’amélioration des méthodes d’intervention éducative auprès des jeunes, pris
en charge par les CER ;
• la nature même de ces structures et leurs évolutions ;
7
8
bl
CARTE DES CER présents sur le territoire en 2006
• les politiques publiques qui sont à leur origine et ont, d’une certaine façon, explicitement
érigé au rang de laboratoires des pratiques éducatives.
Les formations actions1 ont de plus, non seulement conduit à s’interroger sur les conditions de production de l’action éducative, mais aussi sur les compétences collectives et
individuelles qui les fondent, les manières de former qui peuvent permettre leur développement et les modalités de leur reconnaissance professionnelle.
Le temps de la capitalisation est aujourd’hui également celui de la réflexion sur le réinvestissement des résultats, au niveau des CER et des associations qui les gèrent, des représentants des employeurs, et des organisations de la branche professionnelle, des pouvoirs
publics, et bien également aussi, des centres de formation du secteur.
Les transferts des connaissances et des compétences accumulées nécessitent, pour être
effectifs et permettre d’aller plus loin, de prendre en compte, de questionner, et de mettre en
débat l’histoire de l’expérimentation, depuis sa conception et sa mise en place, ses lignes de
force et le niveau d’atteinte ou d’infléchissement des hypothèses qui l’ont sous-tendues, des
dynamiques de formation, de professionnalisation et de qualification en œuvre, ainsi que les
enseignements majeurs qui ont été produits.
C’est à ces objectifs que répond le présent travail de synthèse, engagé de manière effective
au printemps 2006, dans le cadre de l’une des instances de l’accompagnement de l’expérimentation, le groupe des responsables pédagogiques, en concertation étroite et sous l’autorité du comité de pilotage de l’expérimentation2.
Il a été nourri des travaux et des réflexions conduits dans les différents lieux de sa capitalisation.
Le parti pris adopté a été d’illustrer, à chaque fois que possible, les éléments de synthèse et
d’enseignement rapportés et de signaler d’où émanait chaque propos, idée ou exemple rapporté.
Différentes sources ont ainsi été repérées selon que les propos étaient tenus par des formateurs référents, des responsables pédagogiques, des directeurs, des directeurs adjoints, des
chargés de mission ou des chefs de projets des organismes de formation impliqués, des
experts mobilisés au niveau national ou régional, des professionnels des CER, éducateurs ou
chefs de services.
La mission d’animation scientifique, ayant plus particulièrement travaillé avec les
organismes de formation impliqués dans l’expérimentation, les propos rapportés font
une place importante à cette angle d’approche. Ils proviennent de différents
contextes : documents, notes, rapports établis à différents moments de l’expérimentation, réunions de réflexion, entretiens individuels.
Les appellations génériques ont une valeur indicative et illustrative. Elles ne distinguent
pas, dans chacune des catégories, les supports et les contextes précis des propos, ni d’ailleurs
leurs auteurs (hommes, femmes, individuel ou collectif, etc...).
Ce choix de la restitution des paroles et des travaux des acteurs procède en premier lieu de
la richesse des démarches, des méthodes et des actions mises en œuvre, et aussi parfois, de
leurs contrastes. Les références des sources et des contacts nombreux utilisés, sont également mentionnées, à chaque fois que possible, ainsi que l’intégralité des contributions utilisées, afin de faciliter l’approfondissement ou la rencontre avec les différents acteurs de l’expérimentation.
1
Méthode alliant l'apprentissage et la production, basée sur
la résolution de cas réels, par un
groupe d'apprenants en interactions
2
CF. présentation des instances
page 20
9
10
bl
Les CER,
des structures
innovantes...
1
Unités à Encadrement
Éducatifs Renforcé
2
Un programme de 100 CER
prévu par le Ministère de la Justice devait être atteint courant
2003. En 2008, il en existe 67.
3
Snasea : Syndicat national au
service des associations du secteur social et médico-social
Créés en 1996 et alors dénommés U.E.E.R.1, les Centres Educatifs Renforcés ont progressivement marqué de leurs empreintes les dispositifs de Protection des Mineurs. Ces structures,
innovantes à plus d’un titre, traduisent également un nouvel engagement des associations
dans le champ de l’Ordonnance du 2 février 1945. Au sein du secteur habilité, elle était en
effet tombée en désuétude.
Les Centres Educatifs Renforcés ont donc contribué à réhabiliter une pratique nouvelle de
l’Ordonnance de 1945 fondée sur la dialectique : décision pénale / mesure éducative.
En plaçant au cœur de leur projet, le cheminement étroit et permanent entre l’adulte et le
jeune dans un vivre-avec engagé et soutenu, fait d’exigences, de valeurs fortes fondées sur le
respect de l’autre, de règles d’un vivre en Société, elles renouent aussi avec l’histoire et le
cœur même de la profession d’Educateur Spécialisé.
Pourtant, les évolutions sociales qui caractérisent aujourd’hui le secteur de l’action sociale
et médico-sociale nous conduisent à observer que les professionnels qualifiés, diplômés et
expérimentés, délaissent ce champ de l’intervention sociale. Cette situation illustre et préfigure en quelque sorte les problèmes de qualification qui se développent déjà tendanciellement et commencent à diffuser dans d’autres secteurs de l’intervention sociale.
Ces réalités ne pouvaient pas laisser indifférents les responsables de nos Organisations et
de leurs associations. C’est en effet près d’un millier de professionnels2 de la fonction éducative intervenant au sein d’une centaine de CER qui ont ou auront, à court terme, un besoin
d’être formés à l’exercice des fonctions éducatives en Centre Educatif Renforcé. Près de 75 %
des professionnels en poste ne disposent pas aujourd’hui de la qualification requise pour
l’exercice de leur activité professionnelle. A cela s’ajoute le flux et le turn-over existant sur ces
postes de travail.
Il convient donc de soutenir les professionnels de ces structures par une Gestion des Ressources Humaines appropriée et plus particulièrement par une politique active de formation,
ce qui aura des effets sur la durée de l’engagement de ces personnels dans leurs emplois, le
temps d’un exercice professionnel sur ces postes de travail est en effet généralement limité.
C’est bien un important effort de formation qu’il convient d’entreprendre !
Pour ces raisons,le Snasea3 et l’Unasea4 ont engagé une vaste réflexion avec l’appui et l’engagement marqué de la Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse et de Promofaf,
OPCA de la Branche Sanitaire, Sociale et Médico-Sociale des Associations à but non lucratif.
Les enjeux sont en effet d’importance…
4
Unasea : Union Nationale des
Associations de Sauvegarde de
l'Enfance, de l'Adolescence et des
Adultes
Mais avant de former plus avant et de professionnaliser, encore convenait-il de repérer précisément ce qu’était l’exercice professionnel des Intervenants Educatifs en Centres Educatifs
Renforcés. L’étude conduite dans cet objectif a permis de construire un référentiel de compétences qui s’inscrit pleinement dans le champ de l’Educateur Spécialisé.
Les intervenants professionnels relevant de ces dispositifs, issus d’horizons divers, manifestent, de leur côté, des attentes non seulement pour asseoir leur démarche professionnelle,
mais aussi, dans l’espoir d’accéder à une qualification diplômante reconnue.
Cette demande de qualification doit se référer à leur projet personnel, elle n’est donc pas
homogène ; les parcours à soutenir seront, en conséquence et par nature variés et devront
satisfaire les attentes de chacun. Ils devront, en outre, être compatibles avec la spécificité
même des Centres Educatifs Renforcés, leurs modalités d’organisation et de fonctionnement
qui font le plus souvent appel à un déroulement de leur activité sous forme de sessions successives associant gestion de situations difficiles et démarche expérimentale.
Comment concilier toutes ces obligations et ces attentes ? Les faire vivre dans une organisation, mais aussi dans une contractualisation innovante ?…
Ce sont à ces questions que s’attache à répondre le projet expérimental de professionnalisation des intervenants éducatifs en Centres Educatifs Renforcés.
Processus non abouti mais en train de se construire, prenant résolument en compte la spécificité des Centres Educatifs Renforcés, affirmant leur dimension de structure apprenante, les
finalités recherchées à travers cette démarche prendront en compte deux axes stratégiques
majeurs :
≥ les enjeux de compétences à partir des caractéristiques essentielles de l’exercice des fonctions éducatives dans ce type de structure,
≥ l’accompagnement individuel des personnes qui le souhaiteront et le justifieront dans un
parcours qualifiant leur permettant à terme de disposer de qualifications reconnues.
Autant de questions qui illustrent la difficulté de l’exercice, mais aussi son aspect innovant
car, au-delà des Centres Educatifs Renforcés, si la démarche de professionnalisation et de qualification aboutit pour ces professionnels, c’est le secteur et la branche professionnelle qui
pourront tirer bénéfice de ces apports.
Responsables d’Organisation, Employeurs Associatifs, nous n’aurons fait que notre travail :
soutenir les formations qualifiantes et la professionnalisation des acteurs en l’articulant aux
métiers génériques, celui d’éducateur spécialisé tout particulièrement, métier qui requiert un
niveau de formation et de qualification élevé.
Préambule de la convention de partenariat par Louis Percerot, secrétaire général du Snasea
et Yves Darnaud, représentant de l’Unasea et directeur général de l’ADSEA de la Drôme.
Octobre 2003.
11
12
bl
Introduction
Le CER, une réponse éducative renouvelée
Créés le 18 janvier 1996, dans le cadre du pacte de relance pour la ville, les anciennes unités
à encadrement éducatif renforcé (UEER) sont devenues,en février 1998,des CER.Ces structures
sont conçues pour accueillir des groupes de six à huit jeunes, faisant très généralement l’objet
d’un placement judiciaire, au titre des ordonnances de 1945, après souvent plusieurs délits.
Ils visent, par l’organisation de séjours de quatre à six mois, appelés des sessions, à provoquer une rupture dans le type d’existence de ces jeunes.
“
Signataires de la convention
Il ne s’agit pas de la rupture des liens qui est
dramatique,négative,car faite d’abandons,de démissions,de renoncements successifs ou répétés.
… celle-ci est destructrice (et pourtant si souvent vécue par les adolescents dont nous parlons) qu’il faut lui opposer une autre rupture. Celle que vous instituez en tant qu’éducateurs,
grâce à votre présence et qui oblige le mineur à prendre de la distance, dans les deux sens du
terme, avec un mode de vie fait de délinquance où tout va mal, où tout fait mal aux autres,
mais aussi à soi…
”
“
Il ne s’agit pas de la rupture, au sens de la
coupure avec ce qu’est la vie des jeunes, mais il s’agit plutôt d’expérimenter une nouvelle
façon d’être, de faire, déterminer des objectifs précis palpables, réalisables de modifications
de comportements ou de façons d’être ou de faire.
”
L’originalité de la réponse éducative en CER repose sur le principe essentiel de cette rupture, qui est portée par une organisation et une mise en œuvre de la vie collective et des activités, sur toute la durée quotidienne, grâce à la présence d’une équipe pluridisciplinaire (éducateurs, psychologues, chefs de service, maîtresses de maison…).
Le cadre et les règles de fonctionnement et de vie du CER obligent les jeunes à prendre de
la distance par rapport à leurs modes de vie, souvent dans tous les sens du terme, puisqu’ils se
retrouvent, au cours de leur séjour, relativement coupés et éloignés de leur lieu de résidence
et de leur environnement habituel.
La délocalisation géographique et spatiale du CER, par rapport aux lieux de vie habituels
des jeunes, les difficultés d’accès et l’isolement qu’ils génèrent, renforcent la recherche et les
conditions d’un apaisement psychique et physique, s’appuyant sur le triple «non choix» en ce
qui concerne la mesure de placement, et donc, de la présence dans le CER puis de l’implication dans les activités proposées.
Des CER pratiquent des séjours dits de dégagement, au cours desquels les jeunes partent à
l’extérieur de la structure, quelquefois seulement à quelques kilomètres, ou éventuellement à
l’étranger, et où ils pratiquent des activités ou des projets spécifiques durant quelques
semaines.
Les activités organisées pendant les sessions, sont très diverses. Les unes relèvent de la vie
quotidienne (levers, préparation des repas, respect d’horaires…). Les autres s’inscrivent dans
des apprentissages et l’exercice de disciplines sportives, parfois «extrêmes» (spéléologie, deltaplane, kayak, parachutisme…) en privilégiant l’effort et la dépense physique. Leur multiplicité et leur succession permanente, sans véritable possibilité de refus pour les jeunes, sont
conçues pour éviter tout vide ou toute latence générateurs d’angoisse et donc contiennent
leur agressivité éventuelle en la canalisant.
“
L’organisation et la mise en œuvre d’activités de rupture 24 heures sur 24, sont au cœur de chaque CER. Elles fédèrent les énergies des
mineurs et des adultes qui les encadrent. Elles permettent et nécessitent l’engagement de
chacun par le collectif et donne ou redonne les principes de base de la vie en société.
Educateur de CER
”
“
Le quotidien correspond aux moments où on peut faire notre
travail d’éducateur.Quand je parle de quotidien, je vais faire la différence entre les temps d’activité et les temps de vie quotidienne, les levers, les couchers, les repas, les moments plutôt informels qui nous laissent l’espace pour faire notre travail d’éducateur. Parce que finalement, si on
regarde le déroulement d’une journée, une grosse partie est consacrée au travail le matin et à
l’activité l’après-midi. Sur ces moments là, on n’a pas forcément l’occasion d’intervenir en tant
qu’éducateur, sur un plan éducatif, puisque les jeunes sont pris en charge au niveau du travail
par les gens chez qui on travaille dans un centre équestre, ou pris en charge par les éducateurs
sportifs qui encadrent les activités. Du coup, on peut travailler sur l’activité une fois qu’elle a été
faite, c’est-à-dire sur les moments de la vie quotidienne. Pendant le repas, par exemple, on
revient sur la journée, sur ce qui s’est passé et on peut commencer un travail éducatif sur les
comportements, sur le pourquoi. Donc on aurait tendance à dire que les moments les plus
importants dans le CER sont effectivement les moments de la vie quotidienne.
”
Il faut enfin ajouter que, comme le rappelle le cahier des charges et la circulaire de 1999 qui
a créé les CER, le passage des jeunes dans ces centres ne trouve son sens qu’en étant explicitement posé comme une étape dans un parcours éducatif en construction ; en étaiement
des structures de milieu ouvert, qui ont un rôle important, notamment à l’issue du séjour des
jeunes.
“
Educateur de CER
Nous faisons du sport à risque et travaillons sur trois mois et
demi. Nous sommes tous régis par des règles de bienséance, de morale ou d’éthique. Ces
règles s’adressent à la majorité et sont acceptées par tous. Dans notre pratique, elles passent
par le règlement intérieur, véritable jalon de notre vie institutionnelle. Trop de contraintes
autour de ces derniers entraînent un large panel de sanctions, difficilement applicables. C’est
pourquoi nous avons choisi un règlement intérieur qui soit accessible aux jeunes, qui leur
permette de se l’approprier, de le comprendre, axé sur la vie quotidienne – lever, coucher,
repas-. Le règlement est lu au jeune à son arrivée. Chaque éducateur est référent d’un jeune.
Il lui explique le fonctionnement de l’institution. Pendant trois mois et demi, il va se confronter à cette règle qui est la nôtre. Parfois, le jeune transgresse cette règle. Ce qui va lui permettre d’évoluer en apprenant ce qu’est un cadre. La transgression s’oppose à la règle, elle
vient heurter le fonctionnement de l’institution. La transgression est indispensable, elle
forme, prépare et permet de réfléchir sur son avenir, d’appréhender certaines limites sans
trop prendre de risques. Elle permet au jeune de s’exercer sur un cadre qui sera élargi à sa sortie du CER. Chaque jeune accueilli sait exactement ce qu’il encourt et pourtant il s’exerce sur
ce cadre même s’il y a une prise de risques qui peut être immense pour lui, certaines peines
encourues pouvant être assez graves.
”
“
Les CER fonctionnent sur l’engagement individuel et
collectif des professionnels.
”
13
14
bl
Des conséquences considérables en termes de professionnalités
Le CER fonctionne sur l’engagement individuel et collectif des professionnels – le vivre et le
faire avec –.
“
Tout cela n’est possible que grâce à la qualité
et à la persistance de l’engagement des adultes, et donc à la constance d’une présence
humaine permanente.
”
Educateur en CER
“
sur le quotidien, je voulais parler de nos observations. Nous
sommes toujours sur de l’observation participative; nos activités sportives et à risques ne
sont jamais organisées par nous, les éducateurs. Aucun de nous n’a un brevet sportif mais
nous sommes toujours dans le faire avec les jeunes, on se met au même niveau, dans les
mêmes difficultés, les angoisses pour les activités qui ont un niveau émotionnel assez fort
comme le parachutisme ou la spéléo, ce sont des activités particulières quand on n’est pas
habitué et qu’on est enfermé dans un grotte; pour les autres ça va, mais pour nous ? Pour le
délinquant, on peut se dire à la rigueur il l’a mérité, on peut se dire ça quelquefois, faut le faire
travailler etc… mais pour nous autres, ça pose question alors il faut avoir envie de s’engager,
de s’impliquer pour se dépasser soi-même et aller s’enfermer dans une grotte ou sauter d’un
avion qui vole normalement même si c’est pas très naturel pour un humain de sauter. Il y a
beaucoup de liens qui se créent entre les jeunes et nous éducateurs en CER, parce qu’on vit la
même chose.Finalement,quand on parle de ça avec eux,on sait de quoi on parle parce qu’eux
ont vécu la même chose que nous, et c’est ça qui fait des liens, on vit les mêmes émotions, les
mêmes peurs, les mêmes angoisses à un moment donné et on a ces phases de vie quotidienne plus normales, que tout le monde vit mais qu’on passe ensemble, c’est là que le lien se
créé et c’est ce qui nous permet d’avancer avec ces jeunes. Et ils repèrent très vite quel éducateur ou éducatrice fait le sport à risque, y participe et ils repèrent quel jour il travaille pour
faire l’activité avec l’un ou avec l’autre. C’est ça qui est important et qui leur donne des
repères.
”
S’il est une structure collective, le CER est aussi le cadre d’une prise en charge individuelle.
Chaque jeune y est considéré, en prenant en compte son histoire de vie singulière, même si
celle-ci peut témoigner de parcours antérieurs similaires avec ceux des autres jeunes. Cette
réalité se manifeste au quotidien et exige des professionnels de s’adapter à chaque session, à
chaque groupe et aussi à chaque adolescent ou jeune adulte.
“
3
Études préalables :
Quelle formation pour les personnels éducatifs des Centres
Éducatifs Renforcés ? IRFAS - Juin
2002.
La fonction d’intervention éducative en Centre Éducatif Renforcé - Projet de référentiel professionnel - Michel ROUSSEAU Juin 2002.
Responsable pédagogique
Les jeunes des CER ne sont pas des «usagers»
passifs, mais des sujets actifs, confrontés au dispositif éducatif très «contenant» par rapport à
leurs désirs et à leurs habitudes antérieures et qui s’inscrivent d’autant plus dans la révolte, le
refus et l’agression verbale – insultes…- ou physique. Leurs actes, leurs paroles et leurs comportements constituent en permanence un principe de réalité non seulement de la vie et de
la prise en charge du CER, mais aussi du caractère adapté et des limites des pratiques et des
conduites professionnelles. Chaque professionnel est ainsi directement et parfois brutalement confronté à la conduite de l’usager, lui-même l’étant à celle de l’institution – et ne peut
éviter d’avoir à apprendre des situations qu’il rencontre, avec les jeunes, ou sur lui-même-.
”
Les études réalisées préalablement3, avaient mis en évidence quatre hypothèses structurantes sur la situation d’ensemble des professionnels des CER :
≥ une spécificité et une grande qualité d’intervention des intervenants éducatifs, souvent
couplées avec des parcours personnels de vie très riches, des passés plus souvent d’animateurs que d’éducateurs spécialisés, des professionnels s’étant fréquemment formés en situation ou à l’école de la rue davantage que dans les centres de formation au travail social.
≥ des difficultés particulières de recrutement et de stabilisation des personnels qualifiés,
75 % des intervenants éducatifs des CER n’étant a priori pas diplômés de l’éducation spécialisée, ainsi que l’existence d’un turn-over élevé, posant en outre de façon cruciale, la
question de la transmission des savoirs et des expériences développées.
≥ l’existence d’effets de «miroir» entre les situations des jeunes pris en charge par les CER et les
éducateurs : d’un côté des jeunes dont aucun autre dispositif ou institution ne veulent la présence, et qui ne souhaitent pas davantage être accueilli dans un CER, de l’autre, des intervenants éducatifs, en quelque sorte, «piégés» par rapport à d’autres professionnels diplômés,
pouvant eux, de par leur qualification, s’inscrire et évoluer plus «librement» dans le secteur
éducatif.
≥ la présence de formes possibles de ressentiments liées d’une part aux représentations très
négatives de certains professionnels extérieurs au CER sur la fonction de ces structures, et
d’autre part, au sentiment d’intervenants y travaillant d’être presque des «parias» de leur
propre secteur professionnel, du fait, en plus et paradoxalement d’avoir à récupérer les
jeunes «en fin de parcours» souvent à la suite d’échecs lors de prises en charges précédentes par diverses institutions.
À posteriori, la situation décrite par l’évaluation de l’expérimentation est apparue plus
nuancée, mais toute aussi porteuse, en termes de diagnostic et d’enjeux de formation et de
qualification des professionnels que les travaux d’étude et les réflexions préliminaires.
Consultant chargé de l’évaluation
“
La population des professionnels est largement masculine, les entretiens menés dans les CER ont cependant montré que pour certains, la
mixité des équipes avait été un élément facilitant la construction et la mise en œuvre du cadre éducatif.
Les professionnels ont tous (à de rares exceptions près) occupé au moins un emploi préalablement à leur entrée en CER. Le turn-over est souvent plus important chez les plus jeunes.
Sachant que la moitié des professionnels a plus de trois ans d’ancienneté, il faut sans doute
nuancer l’impression établie de turn-over important sur les emplois : au contraire, 76% des
professionnels étaient en poste depuis plus de deux ans.
La diversité des expériences professionnelles antérieures est notable, cependant la majorité a
occupé des emplois dans le secteur éducatif ou de l’animation sportive ou sociale. Les entretiens ont montré que les autres ont souvent eu des expériences antérieures comme bénévoles dans des associations ou des clubs sportifs.
[…]
Dans leur majorité,ils ont un diplôme qualifiant,40 % seulement proviennent du secteur éducatif ou de l’animation.Un nombre significatif,plus du tiers,sont titulaires de diplômes professionnels techniques, cap, bep.
”
Le CER, organisation apprenante ?
L’expérimentation, tant dans ses objectifs de professionnalisation que dans ses modalités,
a implicitement d’abord, puis de manière de plus en plus affirmée, misé sur la caractéristique
apprenante des structures.
Les formations actions se sont appuyées en la questionnant sur cette dimension, considérée comme inhérente non seulement aux CER, mais plus largement à de nombreuses autres
structures relevant du secteur social.
“
L’expérimentation
mise sur la caractéristique apprenante
des CER.
”
15
16
bl
“
Consultant
Le travail devient formateur parce-qu’il répond à la double finalité de
produire un service, (ou d’associer dans son action, une plus-value matérielle ou humaine à
un service à produire), et de développer des compétences et des aptitudes personnelles et
collectives au sein de l’organisation, elle-même évolutive.
Les CER étant des laboratoires de pratiques éducatives expérimentales, il s’agissait d’instrumenter et de consolider la dynamique formative de ces organisations apprenantes afin
notamment que les connaissances générées par l’exercice professionnel puissent être intégrées dans un dispositif de professionnalisation.
”
Depuis plus d’une trentaine d’années, de nombreuses définitions ont été données de la
notion d’organisation apprenante.
De manière simple, on peut penser qu’une organisation apprenante est une entité – système, structure, équipe qui cherche et parvient, à apporter des apprentissages à ses membres
à partir de son propre fonctionnement, tout en apprenant (réciproquement) elle-même de
leurs pratiques professionnelles individuelles et collectives.
En cela, elle est potentiellement, à la fois professionnalisante et qualifiante. L’organisation
apprenante produit ainsi, tantôt de manière stratégique volontariste, tantôt de façon plus
intuitive et empirique, les compétences nécessaires à sa pérennité, et l’accomplissement
satisfaisant de ses buts et de ses missions.
L’organisation apprenante est tenue de faire une place importante et souvent première à la
manière dont les connaissances sont produites, échangées, partagées et mises au service de
l’ensemble de ses composantes (ce n’est d’ailleurs pas un hasard si ce mode d’organisation
est privilégié par les structures dédiées à la recherche et à l’innovation).
Quatre conditions interdépendantes indispensables
Une organisation n’est cependant pas apprenante en soi. Pour ce faire, elle doit réunir un
certain nombre de conditions :
1 se situer plutôt comme des structures de projet par rapport à des entités, plus bureaucra-
tiques, davantage hiérarchisées privilégiant la rentabilité économique.
Or, la durée limitée, la pression du temps confrontent les professionnels des CER à la nécessité de disposer d’outils de travail qui, sans générer de la conformité dans les attitudes éducatives, inscrivent le travail de chacun dans des processus coopératifs.
Le fait qu’une partie importante des éducateurs soit recrutée localement, là où se trouvent
les CER, avec des compétences très riches et très diverses, qui ne font pas toujours une grande
place à la connaissance du champ de l’éducation spécialisée, contribue à développer des cultures professionnelles et institutionnelles du projet, de l’aventure ainsi que des communautés d’action.
“
Consultant
L’équipe du CER est le lieu où se créé une culture commune qui
devient progressivement une compétence – et une somme de compétences – collective et
partagée où les «dadas», les qualités, les intérêts, les domaines de la technicité de chaque
éducateur, sont mis en perspective dans le cadre de la prise en charge des jeunes et du projet
éducatif. Ce dernier est la référence majeure – unique ? - à laquelle se mesure sa pertinence
et sont référées les conditions de leur mobilisation et où les éventuels contentieux ou malentendus vont être découverts et apurés.
”
La nouveauté de chaque session, avec ses questionnements et ses difficultés spécifiques,
renforce la dimension du projet.
2 identifier les ressources, dans les expériences individuelles et collectives des professionnels, qui permettent à l’organisation de constituer les compétences dont elle a besoin.
3 assurer une compréhension partagée des enjeux et des objectifs par ses membres,
l’engagement ou a minima l’adhésion de principe au changement. De manière générale, le
travail éducatif suppose que chacun ait fait siennes les valeurs, les façons de travailler, l’organisation du collectif.
“
Un éducateur est vraiment une équipe au singulier, mais le travail éducatif impose aussi d’inscrire son action personnelle dans un projet, dont
chacun, à son propre niveau, est garant de la mise en œuvre de manière suffisamment autorisée : l’équipe est donc aussi un travail éducatif au pluriel.
4 accompagner
”
une posture particulière des encadrants et des directions, qui n’aient
pas peur «d’aller au charbon» lorsque c’est nécessaire, ni de donner des gages quant à leur
capacité de ne pas s’abriter derrière des statuts formels, face aux propositions et aux changements.
Un cadre nécessaire à la formation
Si les CER possèdent donc quasi-intrinsèquement les différentes caractéristiques précédentes, il importait aussi de déterminer s’il serait possible de mobiliser d’autres conditions
communément inhérentes aux organisations apprenantes et nécessaires dans la réussite des
formations actions. En particulier :
≥ le développement d’une volonté et d’une expertise en matière d’évaluation permettant la définition de critères et d’indicateurs pertinents et réalistes pour analyser le
changement.
≥ l’existence d’un cadre méthodologique permettant le repérage, la description et
l’analyse des situations de travail «apprenantes», ainsi que la construction des
réponses formatives et organisationnelles permettant d’en tirer les enseignements en
termes de connaissance et d’action.
≥ l’adaptabilité de l’organisation et des fonctionnements facilitant l’intégration de ces
enseignements dans le travail et l’activité.
≥ la mobilisation des moyens nécessaires en temps et en logistique, permettant d’assurer
la faisabilité des actions de formation.
≥ une inscription de l’organisation dans une perspective temporelle suffisamment
longue pour engranger, réinvestir et valoriser les acquis en termes d’amélioration du service produit et des fonctionnements, de compétences et de qualifications individuelles et
collectives…,ce qui suppose également à la fois la capacité et la volonté institutionnelle de
cette valorisation.
≥ enfin, une conception nouvelle de la formation et des formateurs par rapport aux principes et aux démarches traditionnels, vis-à-vis en particulier des «prérequis», des programmes, des modalités de transmission des savoirs et des compétences.
Ces différents points, indispensables à la bonne conduite de l’expérimentation,
(tant dans la vérification de sa faisabilité, la concrétisation des conditions de sa mise
en œuvre, que dans la transférabilité de ses acquis) devaient également concourir à
définir un référentiel de travail, de faisabilité et d’évaluation.
“
L’organisation
apprenante est
tenue de faire une
place importante à
la manière dont les
connaissances sont
produites, échangées et partagées.
”
17
18
bl
Partie I
La conception
et la mise en place
I.1. Les origines et les travaux préparatoires (2000-2003)
4
Études préalables :
Quelle formation pour les
personnels éducatifs des Centres
Éducatifs Renforcés ? IRFAS - Juin
2002.
La fonction d’intervention
éducative en Centre Éducatif
Renforcé - Projet de référentiel
professionnel - Michel
ROUSSEAU - Juin 2002.
L’expérimentation et les formations actions ont fait suite à des travaux approfondis de
recherches et d’études sur la professionnalisation des intervenants éducatifs en CER, initiés
par la Branche dès 2001.Ces travaux s’inscrivaient dans le cadre d’une réflexion plus générale,
elle-même encore antérieure, sur la nature et les évolutions des métiers de l’éducation spécialisée et de l’encadrement intermédiaire.
Deux études réalisées conjointement en juin 20024, se sont, dans ce cadre, attachées à
l’analyse de l’activité et de la fonction d’intervention éducative en centre éducatif renforcé.
Quelles formations pour les intervenants éducatifs en CER ?
La première étude, réalisée au sein d’un centre de formation au travail social, a fait émerger
les formations nécessaires pour les personnels éducatifs de ces structures, prônant un passage «d’aptitudes avérées à des compétences certifiées» et le «renversement des logiques de
formation».
Après avoir abordé dans une première partie, les besoins des publics accueillis par les CER,
les problématiques sociales, familiales, personnelles et éducatives en jeu, le fonctionnement
des équipes dans une perspective d’organisation qualifiante, et leurs conditions de travail,
elle a abouti, dans sa deuxième partie, à la formalisation de quatre propositions :
≥ La formation dès l’embauche des professionnels, afin qu’ils puissent, à défaut de pouvoir
s’inscrire dans l’immédiat dans des formations qualifiantes, rapidement bénéficier de formations continues.
≥ Un accès à la qualification en utilisant les processus de validation de l’expérience, permettant notamment une mobilité professionnelle et une carrière dans le champ de l’intervention sociale.
≥ L’organisation d’une formation action destinée à soutenir la dynamique apprenante des
CER, afin de les aider à mieux identifier, instrumenter et formaliser cette dimension de leur
activité.
≥ Une évolution souhaitable des formations qualifiantes actuelles aux métiers éducatifs,
pour favoriser un drainage plus important vers les CER d’une partie des élèves recrutés par
les centres de formation, à condition toutefois que ceux-ci puissent envisager simultanément une évolution de leurs modes de sélection.
Ces quatre axes vont alors sous-tendre les principes d’organisation du futur dispositif.
L’intervention éducative en CER, construction d’un référentiel professionnel
L’autre recherche préalable propose, à partir d’une méthodologie spécifique d’analyse du
travail et d’approche des emplois, un projet de référentiel professionnel.
La description des activités et des compétences spécifiques de l’intervention éducative
dans ces structures était indispensable pour définir et mettre en place un dispositif de formation, à partir de la commande publique, des projets éducatifs et du travail réel observé dans
différents CER.
La production de ce référentiel s’est fondée sur plusieurs éléments : le processus éducatif du
CER, la place des professionnels dans ce processus de travail, le schéma permettant de visualiser l’ensemble des interlocuteurs avec lesquels ils sont en relation pour réaliser leur activité et
la typologie des relations correspondantes, les démarches spécifiques inhérentes aux objectifs
et aux fonctionnements du CER, et enfin, les écarts observés avec les savoirs en action.
Treize séquences éducatives ont été définies dans ce travail de recherche. Elles ont ensuite
constitué des bases de travail puis de débat majeur en termes de pertinence et de réalité lors
des formations actions, notamment par rapport aux référentiels du secteur social (et tout particulièrement celui d’éducateur spécialisé).
Mission de coordination opérationnelle
“
La première difficulté a
d’abord été la critique du contenu du référentiel proposé. Plusieurs descriptions et surtout
celles s’adressant aux jeunes accueillis ont soulevé de vives remarques. Il est vrai que certains
passages peuvent interroger une personne formée et sensibilisée aux sciences humaines. A
ce titre M. ROUSSEAU, sociologue-consultant, a toujours affirmé que son travail n’était qu’une
«photographie» de ce qui se disait du travail éducatif en CER.L’intérêt de cette recherche était
justement pour nous, dans ce dispositif de professionnalisation, de nous livrer la représentation des intervenants éducatifs en CER de leur travail.
En même temps, cette réaction indique la position d’expertise des acteurs dans ce dispositif.
En se positionnant sur les propos des intervenants interviewés, ils témoignent de leurs
convictions sur ce que peut être le travail d’un éducateur. Or, cette nécessité de convictions
pour chaque acteur participant à ce dispositif, peut aussi risquer d’infléchir les propositions
de contenus de formation.
”
I.2. Les attendus et les objectifs :
la convention cadre, le financement.
I.2.1. Le conventionnement
L’ensemble des travaux préparatoires d’études et de recherches se sont matérialisés par
l’établissement et la signature, le 28 octobre 2003, d’une convention générale de partenariat
entre la DPJJ, la DGAS, l’Unasea. Snasea et Promofaf, actant leur intention de s’engager dans
l’expérimentation.
Ainsi la convention souligne « qu’il s’agit de construire un dispositif de formation pérenne,
adapté au contexte des CER, aux profils et aux attentes des intervenants éducatifs, qui professionnalise les intervenants dans les champs de l’éducatif, réponde aux besoins de compétences individuelles et collectives des CER,et prenne en compte leur dimension apprenante. »
Cette convention a ensuite été complétée, le 23 juin 2004, par la formalisation d’un contrat
entre Promofaf, aujourd’hui Unifaf, maître d’œuvre du projet expérimental de professionnalisation, et les sept centres de formation finalement impliqués dans la co-construction des
réponses recherchées, notamment dans l’apport des formations pour les CER. Ce contrat précise leur mission : « Assurer la cohérence des méthodes et des contenus de la professionnalisation et de la dynamique de qualification qui en découle, et élaborer une offre de formation
pérenne susceptible de répondre durablement au contexte de la professionnalisation. »
“
Les premières
études insistent sur
la nécessité de renverser les logiques
de formation.
”
19
20
bl
Ces deux documents fixent non seulement les objectifs de l’expérimentation, mais aussi les
hypothèses et les modalités concrètes de sa mise en place, à savoir :
« Le dispositif de formation :
• utilise l’exercice professionnel comme lieu premier d’apprentissage.
• apporte les compléments structurés de formation, adaptés aux objectifs formalisés.
• inscrit chaque stagiaire volontaire dans une dynamique de qualification et/ou de promotion
sociale selon des voies diversifiées conduisant aux qualifications du champ de l’éducation
spécialisée et dans les champs professionnels connexes, telles que l’animation, l’éducation
sportive, l’éducation technique spécialisée… »
La mise en œuvre de l’expérimentation s’est appuyée sur sept centres de formation pivots
(l’IRTS Montrouge et Neuilly sur Marne, l’Institut Saint Simon à Toulouse, l’AFPE à Bruz près de
Rennes, l’IRTS de Lorraine à Nancy, l’IRTS Nord Pas de Calais à Loos près de Lille, l’IREIS à Firminy,et l’IRTS de Montpellier),agréés au titre des formations en travail social,intervenant chacun en moyenne dans six CER, et inscrits conjointement dans le dispositif méthodologique
national animé initialement par PROMOFAF et un autre centre de formation, l’IMF de Marseille, assurant durant une certaine période la coordination opérationnelle d’ensemble.
I.2.2. Les principes d’interventions dans le CER
Les conventions prévoient l’organisation de formations actions dans les CER, se répartissant en deux phases :
≥ Une phase d’observation-participation, réalisée par un formateur dit référent, associé
notamment dans des temps collectifs de vie et de fonctionnement du CER (on dira très vite
«immergé»), afin de favoriser la compréhension des pratiques professionnelles et de leurs
conditions d’exercice, et d’utiliser cet exercice comme dynamique de formation.
≥ Une phase d’intervention et de formation proprement dite, auprès des équipes, dont l’objectif est la transmission de contenus de formation structurés, permettant en outre éventuellement à certains des professionnels d’entrer dans des parcours qualifiants,consolidant
les apports de l’expérience vécue en CER.
Durant l’expérimentation, dix jours par session de fonctionnement du CER étaient prévus
entre la structure et le centre de formation partenaire, afin de mettre en œuvre la fonction
d’observation-participation. Dix autres journées afin de préparer et d’engager les séquences
de formation qui devaient, concerner toute l’équipe éducative, (les modalités de remplacement et de permanence du service vis-à-vis des jeunes étant à trouver). Vingt journées
étaient consacrées à la formation structurée proprement dite, selon des rythmes et des
modalités définies pour chaque CER.
Au total,sur la base estimée de deux sessions de fonctionnement du CER par an,c’est donc au
moins 80 jours de formation action qui étaient ainsi programmés sur une durée de deux ans.
I.2.3. Les types de formation dans les CER
Les journées de la formation en intra ont été animées non seulement par le formateur référent, mais aussi par une équipe pédagogique, dont il était le pivot, constituée avec le chef de
service et le psychologue de la structure (la présence de ce dernier variant d’un CER à l’autre).
Dans cette équipe pédagogique, le chef de service éducatif et le psychologue pouvaient
être amenés,à apporter eux-mêmes des contenus formatifs aux autres professionnels du CER,
même si cela fut loin d’être le cas dans toutes les structures.
Les formateurs référents ont été mis à la disposition des CER par les sept centres de formation inscrits dans le dispositif, chacun d’entre eux intervenant fréquemment dans un CER, le
cas échéant dans plusieurs, certains CER étant très éloignés les uns de autres.
Au total, une vingtaine de formateurs sont ainsi intervenus dans les CER, entre septembre
2004 et décembre 2006.
Des formations complémentaires, en centre de formation, ont été proposées pour
favoriser l’entrée d’une partie des intervenants éducatifs dans des parcours qualifiants. En
moyenne trois professionnels par CER, en fonction de leurs projets personnels, et en utilisant
éventuellement la validation des acquis d’expérience, se sont engagés dans ces formations.
Ces formations en «inter» CER, sur la base des cinq semaines prévues par an, soit 175 heures
par personne, se sont effectuées dans le cadre d’enseignements regroupant des formateurs
issus de centres extérieurs à l’expérimentation. C’est dans ce cadre qu’ un travail de réflexion
a été mené dans certaines régions, avec d’autres centres de formation pour amener les intervenants éducatifs à réfléchir à une qualification.
L’objectif de la formation complémentaire a été de permettre aux intervenants éducatifs
les moins qualifiés dans le secteur d’enrichir leurs savoirs et leur expérience dans la perspective d’une professionnalisation de leur pratique dans le CER et d’une ouverture de leur
connaissance et de leur expérience du champ professionnel.
“
Malgré les difficultés que nous laissait présager la
mise en œuvre de ces formations,son organisation nous semble avoir répondu à quatre principes :
• Il s’agit d’une formation collective qui devait permettre à chacun de s’enrichir des réflexions
d’autres professionnels ayant une expérience dans les CER ou dans d’autres dispositifs de
l’action sociale ou médico-sociale.
• Les regroupements étaient au minimum de trois jours, temps nécessaire pour investir un
nouvel environnement de formation et ne pas se couper réellement de son exercice professionnel.
• Le groupe de formation a eu une existence propre pendant deux ans et a été accompagné
par un formateur-référent du groupe (et différent des formateurs intervenant dans les CER).
Il a assuré un travail de suivi du projet de formation, de reprise des situations formatives tant
au niveau collectif qu’individuel.
• Les lieux de formation furent l’Institut de travail social, mais aussi des terrains professionnels
de l’éducation spécialisée et du travail social où des professionnels feront découvrir les spécificités des publics qu’ils accueillent et des pratiques qu’ils mettent en œuvre.
”
De fait, dans un certain nombre de cas, la formation complémentaire a aussi marqué la
volonté des centres de formation d’élargir les perspectives de professionnalisation et de
qualification.
“
Le volet «inter» qui représente au total 350
heures de formation sur les deux années du dispositif a pu être articulé à des mises en stage de
quatre à huit semaines dans le secteur médico-social, afin de compléter l’expérience professionnelle des intervenants éducatifs de CER dans la perspective notamment de la VAE éducateur spécialisé.
”
Il a fallu prévoir l’absence des intervenants éducatifs, en formation cinq semaines par an en
moyenne. Leur remplacement représentait une contrainte supplémentaire et a pu limiter les
possibilités de départ en formation.
“
80 jours de
formation-action
sont programmés
sur une durée de
deux ans.
”
21
22
bl
I.2.4. Les financements
Il était également prévu que le financement de la prestation des centres de formation serait
conjointement assuré par les plans annuels de formation des associations gestionnaires des
CER, avec le concours des OPCA (Promofaf (puis Unifaf ) et Uniformation) auxquelles elles
adhéraient. Unifaf finançait ainsi à hauteur de 50 % l’ensemble des frais pédagogiques et
annexes (transport et hébergement), le fonds d’intervention national de l’OPCA prenant le
relais en cas de besoin. Les 50 % restant étant pris en charge par le Fonds Social Européen.
La Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ) prenait en charge la partie rémunération pour
le remplacement des stagiaires, chaque CER concerné négociant le montant avec sa DRPJJ,
dans le cadre de la procédure habituelle de tarification annuelle et sur la base d’une prise en
charge maximale par an et par CER.
Enfin, le dispositif d’animation, de coordination et de recherche d’ensemble de l’expérimentation a été financé par le budget d’étude d’Unifaf avec le concours du Fonds Social Européen.
I.3. Un dispositif d’accompagnement ambitieux
L’ensemble des préconisations et des décisions projetées dans les négociations et la
contractualisation de l’expérimentation, s’est trouvé de facto validé dans sa mise en œuvre et
son déroulement.
Le dispositif a fait l’objet, dès le départ, d’une attention soutenue à son accompagnement,
aux niveaux national, régional, local, interinstitutionnel, pédagogique et paritaire.
I.3.1. Les instances et comités de suivi de l’expérimentation
Comité de
pilotage national
Groupe d’animation
technique
Comités
de pilotage
régionaux
Mission
d’animation
scientifique
Groupe des responsables
pédagogiques
Mission
d’évaluation
du dispositif
Groupe
ad hoc
Organismes
de formation
Centres éducatifs
renforcés
Différentes instances ont été organisées afin de réaliser cet accompagnement :
plan national, un comité national de pilotage, garant politique du projet, a réuni les
acteurs institutionnels associés dans le dispositif : Administration, représentants des
employeurs du secteur et des associations, partenaires sociaux et services d’Unifaf.
≥ Au
Les partenaires
L’Unasea :lieu de synthèse des enjeux durables portés par les associations qu’elle fédère et touchant l’efficacité et la pérennisation des prestations auprès des adolescents délinquants, l’Unasea, initiatrice avec la DPJJ de l’analyse des besoins de professionnalisation, coopérant au pilotage du dispositif expérimental et assurant un soutien institutionnel auprès des CER engagés.
Le Snasea : Syndicat employeur gestionnaire de la convention collective de 1966, garant des
dispositifs de professionnalisation, coopérant au pilotage du dispositif expérimental pour
assurer la bonne fin des objectifs de qualification et la transférabilité des pratiques.
Promofaf, devenu Unifaf, assurant la conduite technique du projet et la gestion de son financement par délégation de l’ensemble des partenaires.
La DGAS, favorisant la bonne inscription de ce projet dans le contexte institutionnel et réglementaire de la formation ainsi que la prise en compte des enseignements qui seront tirés de
cette expérience dans les pratiques de formation des travailleurs sociaux.
La DPJJ exerçant une supervision de la conception, de la mise en œuvre et du suivi du dispositif afin d’assurer la pertinence des objectifs et des options retenues eu égard aux besoins
des publics et des intervenants concernés.
Ce comité de pilotage a eu pour rôle de prendre les décisions, d’orienter et de tirer les
enseignements politiques pendant toute la durée de l’expérimentation.
≥ Complémentairement
au comité de pilotage national, des comités de pilotage régionaux, composés des représentants des institutions réunies dans l’expérimentation, ont été
mis en place. En Lorraine/Alsace, en Midi Pyrénées, en Rhône-Alpes, dans le Nord, en Languedoc-Roussillon, en Bretagne/Pays de Loire, en Bourgogne, en Franche Comté, en Champagne-Ardenne. Ils ont joué un rôle souvent important d’animation, d’appui aux actions de
relais d’information à la fois hors du lancement, du suivi et de l’évaluation du dispositif.
≥ Le
comité de pilotage a délégué en son sein un groupe d’animation technique (GAT),
constitué par des représentants des cinq institutions partenaires, jouant chacun, dans le
cadre de leurs institutions respectives et de l’expérimentation, les rôles de chef de projet,
afin d’assurer la conduite opérationnelle de celle-ci, avec l’appui, en fonction des besoins,
d’experts extérieurs. Le GAT s’est réuni une douzaine de fois entre 2004 et 2006, sur des
aspects globaux ou spécifiques (le début ou la fin des opérations dans les CER, la résolution
de problèmes ayant des incidences nationales, les décisions opérationnelles en matière de
formation des acteurs, le suivi des travaux d’avancement des missions d’experts, l’organisation des journées de restitution, la liaison avec les dispositifs d’animation régionale associant les représentants de chacune des institutions…).
≥ Parallèlement, un
groupe des pédagogiques (GRP) des organismes de formation intervenant dans les CER, s’est également réuni régulièrement, près d’une vingtaine de fois
durant l’expérimentation. Son objectif : envisager plus particulièrement l’ensemble des
aspects pédagogiques et éducatifs liés à l’expérimentation (problématiques rencontrées,
démarches pédagogiques, relations avec les employeurs, l’encadrement et les équipes des
CER…), dans les perspectives de débats et de la mutualisation des pratiques de formation.
Il a aussi été au centre de la réflexion de la mission d’animation scientifique du dispositif,
créée après une année de fonctionnement, comme instance de conseil et de contribution
à la réflexion sur ces modalités.
“
Le dispositif
bénéficie du soutien
du FSE à hauteur de
50 %.
”
23
24
bl
≥ La
coordination opérationnelle, assurée dès le démarrage de l’opération par l’IMF de Marseille,avait notamment pour missions de co-construire,avec les centres de formation le processus formatif et d’accompagner leur mise en œuvre. Elle s’est traduite par l’animation de groupes
de travail,l’organisation de rencontres nationales,la formation des acteurs,la mise en place d’un
système d’information des acteurs et des évolutions du projet,la participation à la capitalisation et
au partage des enseignements de la démarche.Elle a été réorientée,à partir du milieu de l’année
2005,sur de nouvelles modalités,plus adaptées pour assurer la bonne fin du projet.
≥ Des
groupes nationaux ad hoc ont été progressivement créés en fonction des besoins.
Parmi eux, un groupe dit des formateurs référents, a été constitué en septembre 2004, avec
des formateurs des différents organismes de formation impliqués, et intervenant donc
dans différents CER. Il s’est réuni à plusieurs reprises entre 2004 et 2006, a travaillé sur les
postures, les compétences attendues des formateurs référents, leur place dans l’ingénierie,
et l’organisation des formations de formateurs référents nécessaires. En 2006, un autre
groupe a travaillé spécifiquement sur les questions relatives au rôle et à la formation des
chefs de service éducatifs dans le cadre de l’expérimentation et plus largement du fonctionnement des CER, tant ceux-ci sont apparus déterminants dans la réussite et la continuité des résultats des formations actions.
≥ Une mission externe d’évaluation a eu la charge d’examiner en quoi l’expérimentation a
permis de répondre aux enjeux institutionnels en terme de management, de formation, de
qualification, et de mobilisation des intervenants éducatifs. Elle a également engagé une
réflexion, avec les acteurs, sur les conditions de pérennisation et de transférabilité de l’offre
de formation. (Les résultats de cette analyse figurent dans le présent cahier, page 74)
≥ Décidée
et mise en œuvre en 2005, la mission d’animation scientifique s’est focalisée,
jusqu’au terme du dispositif et dans la perspective de sa capitalisation, sur la problématisation des principales questions posées, le soutien aux acteurs, la modélisation et la valorisation commune des résultats et des enseignements.
Elle a centré son travail d’une part, sur la co-animation du GRP, et d’autre part, sur la collaboration avec les organismes de formation et la mise en perspective de leurs expériences.
Des journées régionales associant fréquemment les professionnels des CER, les organismes
de formation et des représentants institutionnels du dispositif, ont aussi eu lieu dans plusieurs de ces régions ou inter-régions, avec des vocations d’échanges de pratiques, de débats
et de démultiplication ou de diffusion des résultats.
I.3.2. Trois dispositifs de formation spécifiques.
Le premier, engagé par l’IMF et poursuivi en concertation, puis grâce au groupe des formateurs référents, avec le concours de prestataires extérieurs, a concerné la formation des formateurs. L’objectif : que ces derniers puissent s’approprier le dispositif expérimental et ses
différents outils,et notamment le référentiel professionnel élaboré lors des études préalables,
connaître les fondements des organisations apprenantes, effectuer dans les meilleures conditions l’analyse du travail, accompagner et soutenir les parcours de professionnalisation des
intervenants éducatifs. Plusieurs séminaires de deux à trois journées ont ainsi été réalisés.
La formation des équipes pédagogiques prévue dans l’expérimentation comme devant
associer, dans chaque CER, le formateur référent et les cadres (chef de service et psychologue), a été réalisée. Celle-ci devait faciliter leur appropriation du projet pédagogique ainsi
que des outils de suivi de l’expérimentation, et la mise en œuvre de leur collaboration.
Un séminaire spécifique d’échanges a été proposé aux chefs de services des CER, en
novembre 2006, c’est-à-dire vers la fin de l’expérimentation, afin de faire le point sur le processus de formation et les acquis de l’expérimentation, tel qu’ils avaient pu les observer, mais
aussi d’approfondir les spécificités de la fonction de chef de service, en lien avec celles d’une
organisation qualifiante et avec les référentiels professionnels de la fonction (notamment le
CAFERUIS).
Enfin, plusieurs organismes de formation se sont dotés d’instances de soutien, éventuellement de supervision en appui aux formateurs référents, ainsi que d’animation et de coordination de l’ensemble des formations actions dont ils avaient la charge. Les modalités correspondantes ont été variables, selon que les responsables pédagogiques concernés se situaient sur
le plan de l’ingénierie pédagogique, de l’accompagnement partenarial ou de la capitalisation.
25
26
bl
Partie II
Le formateur référent
au centre du CER
II.1. Le rôle clef du formateur référent.
Compte tenu des spécificités des CER et de leurs contextes respectifs,toutes les formations n’ont
pas débuté en même temps. Les premières, ont en quelque sorte, servi de test, puis de référence
pour les suivantes dans la mesure où le dispositif était très activement suivi et accompagné.
De leurs déroulements à toutes, se détache tout d’abord la fonction du formateur référent,
intégré concrètement, de par son rôle, pendant toute la durée des actions, dans la vie, le fonctionnement et l’activité des CER.
II.1.1. Appui à l’organisation apprenante
Clef de voûte de la valorisation de la dimension apprenante des CER et de l’ingénierie pédagogique mobilisée par le dispositif, les formateurs référents qui sont intervenus dans les
structures, ont joué un rôle fondamental, pluriel et donc nécessairement difficile, tant dans la
formation, la qualité et la réussite des actions.
Beaucoup ont, tantôt individuellement, tantôt dans leurs centres de formation ou dans les
instances d’accompagnement de l’expérimentation, cherché à décrire et à formaliser leur
action et leurs postures. Celles-ci en ressortent encore plus à la fois diverses et centrales.
“
Formatrice référente
Les qualificatifs ajoutés au mot formateur correspondent à des ressentis ou des postures, parfois fugaces, parfois plus durables. Ce peut être des
postures tenues par moi-même, de façon volontaire en fonction de ma stratégie pédagogique,ou bien des postures vers lesquelles j’ai pu être amenée malgré moi,ou face auxquelles
j’ai résisté.Ces dernières,toujours significatives d’un processus de fonctionnement du groupe
formation, de l’équipe ou de l’institution, ont été l’occasion d’une réflexion pédagogique
dans l’après-coup, en formation ou en réunion d’équipe (immersion). Ces variations multiples
dépendent étroitement du contexte présent pendant des séquences de formation. Les paramètres influençant sont :
• la période de la formation (début, milieu, fin…),
• la rythmicité de ces périodes (espacées, rapprochées),
• les personnes présentes (Intervenants Éducatifs anciens, IE nouveaux, IE anciens et nouveaux…), et leur état d’esprit (et son évolution) face à la formation,
• la fréquence et la régularité de présence des intervenants éducatifs,
• le fonctionnement du triptyque (chef de service, psychologue, formateur), de la hiérarchie
dans son ensemble, voire de l’association,
• la période de la session de fonctionnement du CER
• la gestion des priorités..
Le formateur référent :
≥ Formateur « charnière » : ça ouvre, ça ferme, ça circule
≥ Formateur « bricoleur » : monte, démonte, remonte
Formateur « intrus » : présence subie, présence subite
Formateur « voyeur » des pratiques, de l’intimité de l’institution
≥ Formateur « classique » : ressource, appui, fédérateur, rassurant…
≥ Formateur « à géométrie variable » : en fonction de l’institution, des I.E., des demandes
≥ Formateur « déstabilisant » : bouscule les pratiques, combat les idées reçues
≥ Formateur « empêché » : englué dans les enjeux, dérangé par les dysfonctionnements
≥ Formateur « légitime » : par l’immersion et par l’expérience professionnelle
≥ Formateur « parleur » : quand les mots ne restent que des mots.
≥ Formateur « immergé » : faire avec, vivre avec
≥ Formateur « submergé » quand trop, c’est trop
≥ Formateur « cuirassé » quand trop malmené
≥ Formateur « trôné » : Au royaume des aveugles...
≥ Formateur « détrôné » : Le roi est nu
≥ Formateur « parti pris » : donc pris à partie
≥ Formateur « partie prenante » : du projet CER
≥ Formateur « dédramatiseur » : par l’humour pour la réassurance
≥ Formateur « ignorant » : A quoi lui servent tous ses savoirs ?
≥ Formateur « enseignant » : Les Hussards Noirs de la République
≥ Formateur « idéal» : Sait tout, répond à tout, comprend tout
≥ Formateur « Zéro » : Ne connaît rien, ne comprend rien
≥ Formateur « du sur-mesure » : Au pas à pas, point à point…
≥ Formateur « de luxe » : A quel prix !
≥ Formateur« bouc émissaire » : Haro sur l’étranger
≥ Formateur « balance » : A défaut d’être médiateur
≥ Formateure « femme de terrain » : Y a de la place pour tout le monde
≥ Formateur « narcisse » : Si l’expérimentation devient une fin pour soi
≥ Formateur « souris de laboratoire » : Si l’expérimentation devient une fin en soi
≥ Formateur « Souchon » : Allo maman bobo ?
≥ Formateur « miroir » : Dis moi que je suis le plus beau.
≥ Formateur « éboueur » : Faire le tri dans la réalité
≥ Formateur « barreur » : Donne la cadence
≥ Formateur « inutile » (inutilisé) : Quand la cacophonie remplace la musique
≥ Formateur « instrument » :Tampon, fusible, clé, diapason…
≥ Formateur « mis à l’épreuve » : Mais où sont les preuves ?
≥ Formateur « culbuto », formateur « yo-yo » : Arrête un peu je vais vomir
≥ Formateur « maso », formateur « parano » : Donc « sado » ?
≥ Formateur « Sisyphe » Encore et toujours. A quand le sommet ?
≥ Formateur « funambule » : Prise de risque assumée
≥ Formateur « dedans dehors » : Impliqué, détaché
≥ Formateur « photographe » : Révélateur, fixateur, développeur
≥ Formateur « caméraman » : Arrêts sur image, pause, action ! Coupez !
≥ Formateur « scénariste » : Pour analyser les scénarii et en inventer d’autres
≥ Formateur « solitaire » : Robinson cherche son Vendredi
≥ Formateur « Christophe Colomb » :Vers un nouveau monde de la formation.
≥
≥
”
Les formateurs référents partagent la caractéristique commune d’avoir été présents et
impliqués dans toutes les étapes des formations actions, depuis le diagnostic de la faisabilité
et l’aboutissement de la négociation entre les acteurs, jusqu’au terme des formations, voire
dans les réflexions sur leur poursuite.
“
Le formateur
référent : clef de
voûte du dispositif
expérimental.
”
27
28
bl
II.1.2. Fonctions et missions du formateur référent
Quatre composantes majeures définissent l’étendue de leur rôle dans ces différentes étapes.
1 L’observation-participation
: l’arrivée des formateurs référents dans l’équipe a toujours
suscité des réactions de la part des acteurs du CER, y compris des jeunes, l’expression de
résistances à lever, d’attentes à satisfaire ou au moins à rediscuter. Observateurs participants, il leur a fallu trouver leurs places en évitant deux écueils :
• celui de l’expert, donneur de leçon, mais restant étranger aux fonctionnements, aux pratiques et aux difficultés de l’équipe;
• celui du professionnel «surnuméraire», intervenant pour pallier tel ou tel dysfonctionnement ou manque.
Dans une posture originale des formateurs reférents ont eu à mettre en œuvre des capacités d’écoute et de compréhension.Il leur a fallu se mettre en situation de capter,d’analyser,de
restituer,de traduire aussi le réel du fonctionnement du CER,son histoire,son environnement,
et d’instaurer le climat de confiance permettant d’y parvenir, a fortiori lorsque, confrontés aux
situations du CER, ils ne savaient évidemment pas tout.
Formateur référent
“
Un des premiers points qui mérite d’être souligné
concerne alors la posture même que le formateur est amené à construire pour intervenir en
CER. Cette posture se décline sur plusieurs modes :
• adopter un profil bas. Compte-tenu des conditions de son activité, le formateur ne peut se
présenter comme le détenteur du savoir mais doit adopter un profil que traduit une première affirmation : «je ne suis pas là pour vous apprendre votre travail» ou «je ne suis pas
là pour vous donner des recettes».
• avoir une humilité réelle devant ce qu’il convient de savoir avec des jeunes en CER. Cette
humilité tient aussi au niveau de formation des intervenants, niveau qui active, dans un
premier temps au moins, des réactions, des positions de retrait sinon de rejet à l’égard de
cet espace. Il s’agit, en quelque sorte, d’apprivoiser les personnes pour les amener petit à
petit à vivre positivement les temps de formation.
• promouvoir une recherche soutenue d’éléments diversifiés pour avancer dans une
construction continue de la formation. La formation est un processus à partager avec
l’équipe et le binôme des cadres (l’autre partie du triptyque pédagogique est en effet souvent un binôme dans l’action du CER !).
• mettre sans cesse en question sa légitimité de formateur pour mieux la construire.
C’est de sa capacité à entendre les problèmes, à proposer une réflexion et du partage,
même limité, à partir d’un quotidien avec les intervenants comme avec les jeunes, que
dépend la possibilité pour le formateur de mener à bien sa mission. C’est accepter que la pertinence de l’intervention soit mise à l’épreuve, cette pertinence tenant autant aux observations amenées, aux réflexions qui en sont issues, qu’aux apports proprement dits.
2 L’évaluation
”
des compétences : La position d’évaluateur a ajouté à la complexité de la
fonction d’observation. En aucun cas, il ne s’agissait de contrôler un modèle de fonctionnement préalable. Les formateurs référents ont cherché à impulser, puis à entretenir une
recherche collective de sens avec l’équipe et à développer ses capacités d’auto-questionnement et d’auto-évaluation, valorisant ainsi des formes nouvelles d’intelligibilité du
dedans du CER.
“
Les évaluations ont pu aussi être individuelles, prendre la
forme d’un bilan personnalisé avec chaque salarié proche du bilan de compétences ou le plus
souvent proche de l’autobiographie raisonnée pour favoriser l’auto-réflexion, produire une
intelligibilité de la pratique et une mise en cohérence du parcours personnel et professionnel.
Ces évaluations ont généralement eu lieu au démarrage de la formation pendant les journées
d’observation(s) ; elles ont permis l’expression et le recensement d’éléments de vécu positifs
ou négatifs de l’exercice du métier et des besoins en formation. Elles ont ainsi préparé les
séances d’analyse des pratiques et servi au montage de modules de formation spécifiques en
lien avec le projet éducatif du CER et les manières d’y exercer le métier (sessions de formation
sur la gestion de la violence des jeunes et le travail en équipe notamment).
”
3 La
formation : L’une des préoccupations quasi-permanente des formateurs référents, a
cependant porté sur le fait de ne pas déroger à leur rôle de formateur, c’est sur cette fonction qu’ils étaient, pour ainsi dire, attendus. Cette position les a conduit à concevoir et à
adopter des postures nouvelles de «formateurs de terrain», nécessairement différentes de
celles plus classiques de la formation en centre et qui transparaissent peut-être autant dans
les modalités de travail mises en oeuvre que dans les contenus apportés.
“
Mission coordination opérationnelle
Au-delà de la transmission des
savoirs (notamment autour des écrits des professionnels, de l’élaboration de l’expérience, de la
méthodologie de projet), le formateur référent doit partir principalement des personnes et des
savoirs que ces personnes ont construits à travers leur expérience. Il s’agit donc ici non seulement de repartir de l’expérience des personnes,de les amener à un projet professionnel de qualification (ETS,ME,ES…),mais aussi d’impulser une dynamique de formation au sein des CER,de
créer une fonction collective de capitalisation des savoirs. On accompagne plus les apprentissages qu’on ne transmet des savoirs, ce qui renverse la position traditionnelle du formateur. On
doit,théoriquement,éviter d’être dans une position de supposé savoir et de transmission.Il faut
aussi, étant donné le parcours des intervenants éducatifs, dédramatiser le rapport au savoir.
Garder sa place dans la constitution de l’unité pédagogique. Le dispositif repose fortement
sur l’alliance chef de service – psychologue – formateur référent. Il s’agit donc à la fois de ne
pas s’approprier la fonction «gestion des ressources humaines» et de ne pas se faire manipuler par les autres pour cela.
4 L’accompagnement
”
«pluriel» des équipes et des professionnels : Il s’agissait d’un
accompagnement tantôt individuel et tantôt collectif, aux différents moments des formations actions :
• dans la réalisation du diagnostic de faisabilité de l’action de formation, la constitution et
l’animation d’une unité pédagogique avec les encadrants ;
• dans la formalisation des compétences et des pratiques des professionnels ;
• dans la définition et la cohérence formative des contenus de formation, le positionnement
des intervenants éducatifs vis-à-vis des référentiels de métier et l’accès à la qualification,au
travers notamment de la VAE. Cet engagement multiple a été réactivé tout au long du processus formatif.
“
Ni super éducateur, ni contrôleur, nous sommes là pour
accompagner les équipes des CER. Dans un CER, on nous demande pour la première fois de
travailler en partenariat avec les équipes éducatives, et parallèlement d’accompagner les
éducateurs individuellement et collectivement. On n’est pas là pour exercer un contrôle, mais
“
Un accompagnement des
apprentissages plus
qu’une transmission
des savoirs.
”
29
30
bl
bien pour conduire un projet de formation.
“
”
Le fait d’intervenir dans les CER, au cœur même de l’activité professionnelle d’une «organisation dite apprenante», oblige à avoir une attitude et des
méthodes «d’ethnologue». En effet, le travail d’immersion oblige à chercher et à trouver sa
place et une juste place :
• ne pas intervenir auprès des jeunes accueillis en CER, et en même temps garder une attitude éducative,
• ne pas dériver vers le rôle de l’expert,
• ne pas s’immerger au point de ne plus rien voir et donc garder en même temps une position d’observateur,
• avoir une posture d’évaluateur, car il s’agit d’évaluer des compétences, et en même temps
ne pas jouer au contrôle par rapport à un modèle de fonctionnement pré-établi.
L’enjeu principal consiste à instaurer un climat de confiance.Ceci est confirmé par les équipes
d’encadrement qui ont rencontré les mêmes difficultés pour faire accepter le dispositif par les
équipes éducatives : les réassurer, leur donner confiance, démystifier l’institution scolaire.
Il faut aussi savoir utiliser les savoirs du psychologue de la structure. En fait l’introduction
d’un tiers comme le formateur référent au sein de cette équipe d’encadrants permet aussi à
chacun, chef de service et psychologue, de trouver sa place. Le chef de service reste le garant
de la gestion des ressources humaines et de l’organisation du cadre de travail.
”
II.1.3. La construction de la légitimité du formateur
Inscrite dans le fonctionnement quotidien des CER, par leur présence, la légitimité professionnelle des formateurs référents a donc été, au départ, pour ainsi dire, doublement à confirmer : en tant que formateurs, mais aussi comme acteurs de la vie de la structure. Cette exigence a joué bien sûr vis-à-vis, des professionnels, en fonction de leurs perceptions et de leurs
représentations des formateurs, mais éventuellement aussi pour les jeunes impliqués dans
les sessions. En effet, ceux-ci savent très vite ce qu’est l’éducateur et son rôle, mais la présence
du formateur leur était a priori méconnue dans son cadre de vie.
Cette légitimité s’est construite de manière diverse et pour une bonne part de manière très
individuelle compte tenu notamment des histoires professionnelles des formateurs référents.
Certains formateurs référents, éducateurs spécialisés d’origine, se sont plutôt retrouvés, au
démarrage des actions, dans des logiques de «démonstration», alors que d’autres, qui ne le
sont pas, ont plutôt cherché à introduire une distance technique entre leur fonction et celle
des intervenants éducatifs.
Mission coordination opérationnelle
“
À ce jour se dessinent trois
dominantes, même si souvent, pour chacune d’entre elles, deux ou même trois des dominantes se retrouvent dans leur profil :
• Le formateur d’éducateur : il a l’habitude de travailler en formation initiale avec des éducateurs spécialisés. Il connaît bien le programme du DEES (Diplôme d’état d’Éducation
Sportive) et ses épreuves de certification. Il a aussi l’occasion de travailler avec des équipes
éducatives en poste dans le cadre de la formation continue.
• L’expert de la pratique éducative : souvent éducateur de formation, il a une pratique
auprès de publics en difficulté mais surtout il a développé une pratique d’expert en éducation et pour certains même en CER.
• Le chercheur en sciences humaines : diplômé en anthropologie, sciences de l’éducation
ou sociologie, ses recherches et ses expériences antérieures l’ont amené à réfléchir sur
l’éducation spécialisée ou le travail social de façon plus générale.
II.2. Un diagnostic de faisabilité nécessaire
”
II.2.1. Les réflexions/ ajustements institutionnels
Chaque formation-action a fait l’objet d’une négociation collective réunissant l’association
gestionnaire du CER concerné, l’organisme de formation pressenti pour la réaliser, les instances régionales et nationales d’Unifaf en ce qui concerne 33 CER dans 12 régions, et d’Uniformation pour les cinq autres, les services régionaux et départementaux de la PJJ, les partenaires sociaux, et tout particulièrement les représentants du Snasea, syndicat employeur du
secteur et de l’Unasea intervenant, à la demande de leurs mandants, comme facilitateurs ou
comme personnes ressources.
Elle a donné lieu à la réalisation de diagnostics le plus souvent partagés avec l’association
gestionnaire et l’équipe éducative, et dans lesquels le rôle du formateur référent s’est avéré
déterminant. A posteriori, ces diagnostics, et par là, la phase d’immersion dans son intégralité,
ont relevé à la fois de la vérification de la faisabilité de l’action de formation (et implicitement,
de la dimension apprenante ou pas de l’organisation), et de l’instauration des conditions
matérielles et de la confiance nécessaire à leur mise en œuvre.
De nombreuses résistances ont été exprimées à cette occasion par les acteurs des CER
(employeurs, cadres et éducateurs), renvoyant en particulier aux problématiques :
≥ du remplacement technique des intervenants éducatifs (malgré la prise en compte du calcul
financier des points correspondants à l’absence des professionnels en formation par la PJJ)
≥ du dégagement de l’équipe dans son ensemble pour suivre la formation,
≥ de la crainte initiale des professionnels d’être contrôlés au travers d’une évaluation des
compétences,
≥ et surtout de la demande de qualification.
Dans la majorité des cas, le diagnostic de faisabilité a été positif. Dans quelques uns, il n’a
pas pu arriver à son terme, ou n’a pas eu lieu.
Très généralement, le travail de négociation et de compréhension entre les organismes de
formation et les CER autour de la complexité du dispositif, a été déterminant ; les comités de
pilotage régionaux et les instances d’accompagnement du dispositif jouant parfois un rôle
considérable pour faciliter l’adhésion des CER.
“
La reconnaissance par l’équipe du formateur
référent a été nécessaire pour arriver à mettre en œuvre le dispositif.
Elle a participé d’une nécessaire négociation entre une démarche commerciale et une rencontre humaine, et aussi entre une offre et une demande.
Il a fallu analyser les résistances : la crainte d’être contrôlé, la dimension politique de l’existence des CER, l’histoire de chacun des CER, les ouvertures des CEF, les rapports avec la DPJJ
ou la DRPJJ, pourquoi une formation en intra…
Ces différentes raisons ont amené les équipes et les associations à s’interroger sur la pertinence de la démarche.
Il a fallu saisir la diversité, et dans ce domaine, le formateur référent a dû surfer sur la
demande de qualification provenant des équipes et des intervenants éducatifs. Les équipes
revendiquaient parfois depuis longtemps, des temps de formation. Le formateur a dû mon-
“
Un travail de
négociation et de
compréhension
mutuelle nécessaire
pour mettre en
œuvre le dispositif.
”
31
32
bl
trer l’intérêt de l’articulation de la professionnalisation et de la certification.
Il a fallu convaincre. C’est autour de la démonstration de la capacité du formateur référent
à s’adapter au caractère particulier de chaque CER,que se sont jouées les modalités de la mise
en place de la formation. […] Très rapidement, le formateur a du dire qui il était, tant dans son
parcours professionnel que dans ses compétences, et il est apparu que les échanges sur les
valeurs autour de la relation éducative, de l’adolescence, de la délinquance juvénile, ont été
primordiaux notamment avec les psychologues et les chefs de service.
”
II.2.2. Les méthodes de diagnostic
Les méthodes de «diagnostic» mises en œuvre ont été diverses, souvent très participatives.
Des centres de formation ont privilégié des démarches de véritables «restitutions»,
variables dans leurs formes, mais avec une finalité double, d’une part d’inter-connaissance du
formateur référent et des acteurs du CER et, d’autre part, de réinvestissement des enseignements du diagnostic partagé dans la formation.
“
La présence du formateur référent dans le CER
passe par des temps de rencontre avec le responsable porteur de l’histoire, des enjeux et des
valeurs du CER. Sa présence en tant qu’observateur sur les temps de réunion d’équipe ou avec
les jeunes,sa participation aux préparations-bilans de session et au groupe de pilotage et enfin
la rencontre de chaque intervenant éducatif dans un entretien «d’interconnaissance».
Dans ces moments, sa posture «d’observateur participant» implique le respect par rapport
aux acteurs qui l’accueillent, la discrétion quant aux propos tenus et l’oblige à formaliser des
temps de restitution où il va prendre la parole pour dire «des choses» de ce qu’il voit et de ce
qu’il comprend, de ce qu’on lui a donné à voir.
Ce travail de restitution qui est dans la démarche de l’organisation apprenante propose
une formulation, une élaboration synthétique de ce qui apparaît comme points forts dans les
discours tenus dans les différentes instances. Elle permet aux acteurs de découvrir un point
de vue nouveau, distancié sur ce qui fait leur engagement et leur pratique au quotidien et de
le réinvestir dans leur réflexion et leur pratique.
”
Le diagnostic partagé a aussi éventuellement permis la reconstruction et l’explicitation collective de l’histoire, telle qu’elle était lue par le formateur référent, des richesses et des
contraintes de la structure (compétences individuelles et collectives, difficultés culturelles,
générationnelles…), de l’inscription du CER dans son environnement, des événements
majeurs qui avaient été observés et de leur sens dans l’action éducative.
II.3. L’immersion, le temps de la confiance.
II.3.1. Objectifs et modalités de l’immersion
L’étape dite d’immersion du formateur a été fondamentale dans la réussite des formations
actions, dont elle constitue indéniablement un des éléments majeurs et sans doute parmi les
plus innovants.
“
Avant de commencer les séquences de formation, cette
immersion a été nécessaire, ne serait ce que pour comprendre un peu mieux la réalité du travail en CER et sortir de l’imaginaire concernant ces structures particulières.La prise de contact
avec les intervenants se fait sur leur terrain, les implications en sont paradoxales : c’est à la fois
rassurant pour eux mais en même temps il y a le risque du jugement sur leur travail. Un enjeu
fondamental se trouve bien là pour le formateur. Il s’agit bien de comprendre rapidement où
se situent les compétences des personnes,le sens qu’elles donnent à leur travail en reconnaissant leur valeur professionnelle. Je pense que la relation pédagogique commence dès que je
rends compte de cette compréhension aux intervenants. Quand je parle de compréhension,
c’est bien évidemment une compréhension subjective, qui n’est certainement pas faite d’assertions péremptoires. La professionnalisation consiste déjà en une élaboration du travail
effectué et la posture du formateur dès l’immersion est la base de ce travail.
”
Plusieurs formateurs référents ont conservé et communiqué la trace de leur première rencontre avec les équipes des CER.
“
La porte s’entrouvre et à l’intérieur nous découvrons une
vraie fourmilière : accueil souriant et chaleureux, tout comme l’est le feu de cheminée qui
salue notre arrivée. Chef de service, psychologue, éducateurs, cuisinière, près du feu et autour
de la table une douce agitation de voix, de gestes.Tout en me débarrassant de mon sac et de
mon manteau, mon attention est immédiatement saisie par l’architecture, l’odeur, les couleurs, les objets, la déco mi campagnarde-mi africaine, de cet espace.
Seul, face à sa chaîne hi-fi et dans le coin salon (cela y ressemble), un adolescent semble
complètement étranger à cette dernière, le corps plié et la tête enfoncée entre les deux
enceintes, il donne l’impression de vouloir entrer à l’intérieur de son appareil. Mon «bonjour»
auquel il répond le sort pour quelques secondes de cette immersion sonore. Après information, ses camarades ont terminé la session et il attendait ainsi midi : heure de départ pour une
future destination.
”
Les premières réunions ont porté sur les inquiétudes et les attentes mutuelles des formateurs référents et des équipes. Elles ont commencé à fonder la légitimité professionnelle des
premiers, tout en contribuant également à l’explicitation de l’activité et de l’identité professionnelle des intervenants éducatifs.
“
Pendant le repas, je me présente au groupe d’adolescents,
et bien sûr de façon indirecte aux éducateurs. Je précise que je ne suis pas un contrôleur, idée
que les jeunes avaient un peu dans la tête. Je constate que, pour les éducateurs, il y a bien
besoin aussi de clarifier certaines choses de la formation. Mais le statut expérimental a aussi
cela d’intéressant : pouvoir accepter d’être soi-même, formateur, dans une recherche d’adaptation obligatoire vis à vis d’une formation évolutive en pleine genèse.
”
“
Nous commençons à discuter un peu plus, surtout du CER,
de qui ils sont. Très vite il apparaît clairement que le souvenir de la première session du CER
(ils en sont à la quatrième) est toujours difficile et douloureux. Ils sont unanimes pour dire
qu’ils ont fait toutes les conneries possibles, que maintenant les règles sont bien plus strictes,
que la solidarité entre eux est très forte.
“
”
Pour un intervenant, le CER au début, c’est comme deux
bandes, les jeunes contre les adultes, et il faut vite montrer laquelle est dominante. Pour tous
les éducateurs,ce séjour est le moment important de la session,pendant lequel les règles doivent être intégrées par les jeunes. Ils ont tous conscience que cette période est très difficile
pour eux car c’est un véritable sevrage dont il est question : de shit, de clopes, d’alcool, de sorties, avec un changement draconien du rythme de vie. Je commence à rencontrer chacun de
façon informelle et individuelle au fil d’une cigarette ou autre. Deux sont éducateurs spécialisés, un homme et une femme (la seule de l’équipe éducative). Un autre est éducateur technique spécialisé en espaces verts. Il y a un cuisinier et un agriculteur.
”
“
L’immersion
du formateur référent permet de
comprendre les réalités du travail en
CER.
”
33
34
bl
Ces réunions ont aussi permis aux formateurs référents de procéder à l’explication des
attendus et des objectifs de la formation action et de présenter les modalités envisagées en
terme de réalisation. Elles ont surtout souvent contribué à l’instauration des échanges avec
les équipes, quant à leurs propres attentes, leurs inquiétudes ou leurs craintes éventuelles.
“
4
L’expérimentation prévoit
l’entrée de 3 Intervenants Éducatifs par CER, maximum, dans une
formation complémentaire, en
centre de formation, pour acquérir une qualification.
La réunion débute par une présentation du dispositif et de
l’expérimentation. En quelques minutes, des questions accompagnées de remarques fusent.
Ma présence future, mon rôle, la formation, le formatage, le métier d’éducateur, etc. De
manière légitime, des inquiétudes se font jour, et les projections auxquelles nous les invitons
font paradoxalement à la fois envie et peur : peur d’y perdre, peur de se perdre, peur de ressembler à tous les éducateurs, peur d’être dépossédé, même si résistance et envie de changements s’accouplent dans nos échanges.
La psychologue, vient se présenter à moi et me fait aussitôt part des problématiques de
l’équipe, des craintes ou réticences qu’elle perçoit, ainsi que celles de ses collègues. Elle me
demande quelques précisions quant au dispositif de formation,de nombreuses représentations,
informations construites et remodelées ayant déjà pris corps dans l’esprit de chacun.Sa curiosité
et sa volonté de s’engager avec une définition claire des rôles de chacun sont incontestables.
L’atmosphère est agréable, on troque des points de vue sans tension aucune et, rapidement, chacun – diplômé ou pas – se met à imaginer ce qu’il y a à la fois à construire et à
gagner pour soi, pour l’équipe et pour les jeunes dans cette démarche de formation. Le faire
ensemble, le faire avec, semblent avoir définitivement rassuré les réticents. D’ailleurs, un des
éducateurs nous remercie : remerciement pour la démarche, pour les réponses, je ne sais
plus. Quoi qu’il en soit, les représentations et les inquiétudes s’estompent derrière un : «On
est quatre à être intéressés, il n’y a vraiment que trois places maximum4 ».
II.3.2. Les enjeux et finalités de l’immersion
”
L’immersion ne s’est pas réduite à une observation extérieure du fonctionnement du CER,
qui eût sans doute été inacceptable par l’équipe.
Les formateurs référents se sont très généralement retrouvés dans une situation paradoxale entre leur place à l’intérieur de la structure, marquée éventuellement par des velléités
de rejet ou au contraire d’assimilation, et leur posture d’extériorité, liée à la distance, qu’il s’est
agit de maintenir vis-à-vis de l’activité et du fonctionnement du CER. Le recours empirique ou
conceptualisé aux démarches ethnologiques a sans doute été, dans un certain nombre de
cas, un moyen très efficace de résolution de cette double injonction.
“
Pour résoudre cette difficulté d’être à la fois
dedans et dehors, le formateur référent a dû recourir à la méthode du «tiers participant». La
directrice adjointe (de l’IRTS) a tenu le rôle susceptible de l’aider à se «désimpliquer» et à
faire ressurgir ses observations, le savoir qu’il avait emmagasiné «à son insu», selon le
modèle de J. SPRADLEY et B. MAN (1979). Dans cette étude en effet, qui cherchait à produire
du savoir sur les relations dans un bar américain, J. SPRADLEY a joué le rôle de tiers extérieur,
faisant restituer à B. MAN tout le savoir qu’elle avait «emmagasiné à son insu» dans le bar où
elle avait été embauchée en tant que serveuse. De surcroît, ce travail de restitution à un tiers
participant a servi de supervision au formateur référent et lui a permis de contrôler son
propre transfert et ses projections.
”
Ils ont aussi validé et conforté l’hypothèse selon laquelle l’immersion nourrissait la formation à venir en s’inscrivant, pour ainsi dire, «sans couture» avec elle.
“
Ce paradoxe est fécond, non par l’exemple ou le discours,
mais par l’observation partagée avec la mise en question. Il se nourrit d’un matériau qui est
commun : tel comportement de tel gamin, telle situation. Il figure ainsi la distance à prendre
vis-à-vis des situations, des événements. Il sert aussi la pratique in vivo de l’utilisation des
notions abstraites, théoriques, pour analyser les faits.
”
Mais, la concrétisation de cette hypothèse s’est aussi avérée très exigeante en termes de
métaconnaissance, c’est-à-dire dans la capacité à verbaliser et formaliser le contenu de leur
propre travail de formateur, ainsi que d’image de soi, face aux risques de dérapages.
Le travail d’immersion a en effet poussé les formateurs référents à chercher et à trouver une
juste place leur permettant de ne pas intervenir auprès des jeunes accueillis dans les CER, et
en même temps, de garder une attitude éducative, de ne pas dériver vers le rôle d’expert, de
ne pas «s’immerger au point de ne plus rien voir» et de perdre leur position d’observateur.
En outre, il a eu pour objet de les mettre en situation d’évaluer, en particulier parce qu’il
s’agissait d’évaluer des compétences, tout en ne validant pas une fonction de contrôle par
rapport à un modèle de fonctionnement qui aurait été pré-établi.
II.3.3. Une nouvelle posture pour les formateurs ?
Cette véritable posture, à l’intersection des compétences professionnelles et d’une éthique
inhérente à leur rôle ne s’est pas toujours exercée sans difficultés, y compris en terme de
remise en cause des modalités et des contenus de la formation.
“
L’équipe semble très remontée ce matin : une lettre
recommandée du Président de leur association prend à partie l’équipe sur son projet, son
fonctionnement et ses attitudes à l’égard du Conseil d’administration. (c’est ainsi que cela est
vécu). Plus encore, c’est le projet et l’outil (le séjour de rupture à l’étranger) qui semble être
remis en cause : la définition du terme étranger, et du territoire considéré comme tel, semblent ne pas faire consensus. Evidemment, il nous apparaît important de ne pas nous immiscer dans leurs affaires courantes, même si la prochaine session (séjour de rupture en Corse)
remet en cause la mise en perspective d’un quelconque projet, tout comme la projection de
chacun dans un futur proche. Comment dès lors allons-nous inviter cette équipe à se projeter
jusqu’à fin 2006 alors que mi-février 2005 devient la ligne d’horizon butoir ? A l’évidence les
temporalités semblent se poser d’emblée comme un obstacle.
”
Dans ses objectifs et sa pratique, l’immersion a finalement rempli plusieurs objectifs :
≥ La
prise de connaissance mutuelle («l’interconnaissance») du formateur référent et de
l’équipe éducative
≥ La
finalisation d’un premier diagnostic partagé de la situation du CER et par là même, de
faisabilité de l’action de formation
≥ La
conception et l’engagement des conditions matérielles du déroulement de la formation,en termes de programmation,de rythme et d’opérationnalisation de l’équipe pédagogique, constituée par le formateur référent, le chef de service et le psychologue.
Si elle s’est située de manière incontournable au début – voire par certains aspects en
amont – de la formation proprement dite, elle a surtout renvoyé à une constante méthodologique et à une posture du formateur référent qui a continué de se manifester tout au long de
l’action dans ses manières d’intervenir.
“
Une posture
efficace pour le
formateur : le recours
à des démarches
ethnologiques.
”
35
36
bl
“
Importants et nécessaires, lors des premiers temps de la
première session du CER, les temps d’immersion ont permis de découvrir le CER et son fonctionnement. Ils ont nourri la lecture que le formateur avait des caractéristiques. Cette lecture
a été redonnée au CER sous la forme d’une restitution, temps formatif et de débat, pour tenter d’expliciter et de formaliser les points fondamentaux de la structure, de sa pratique et de
sa dynamique. Les temps d’immersion ont été par la suite abandonnés pour laisser du temps
au formateur pour la mise en place de la formation en collectif. Mais une nouvelle période
d’immersion consistera à se mettre en place pour repérer les changements et voir l’impact
de la formation.
”
II.3.4. Les différentes approches
Trois approches principales de l’immersion,le cas échéant associées et imbriquées,peuvent
être principalement distinguées à la fin de l’expérimentation.
1 La participation du formateur à des temps de la vie quotidienne du CER. Cette première
démarche s’est inscrite dans le cadre d’une «observation participante» à ces temps,y compris
pendant les périodes de dégagement,c’est-à-dire lorsque la prise en charge des jeunes par le
CER a lieu en dehors de ses locaux. Elle est allée de pair avec la présence des jeunes dans le
CER et une proximité directe à la relation éducative entre eux et les professionnels. Elle a mis
l’accent sur la question du soutien du formateur référent à l’équipe, selon les principes et les
formes du «faire avec» ainsi que sur les risques collatéraux d’intrusion dans les fonctionnements de la structure.Du coup,elle a été quasi systématiquement inscrite dans une invitation
et une reconnaissance de la part de la direction du CER et de l’équipe.
“
À un moment où l’équipe prend la décision d’isoler un
jeune du reste du groupe en l’envoyant en «dégagement», les principes de justice, de procédure contradictoire, de défense du jeune (et non pas d’arbitraire) sont débattus. L’opportunité de la sanction est discutée aussi. Dans cette phase d’échanges, le jeune est présent pour
faire entendre sa version des faits.
Tous les formateurs n’ont pas opté pour les mêmes modes d’immersion.Un premier groupe
a croisé les observations faites en équipe éducative,avec celles issues du partage de la vie collective avec les jeunes.
En règle générale,les formateurs référents décident avec le chef de service de leur présence
à certains moments de la vie du CER. Leur présence dans ces temps est guidée par la volonté
d’observer les différentes situations professionnelles qui constituent le travail éducatif en
CER. Ces situations sont souvent des temps clefs, communs à chaque CER (repas, activités,
entretiens, admissions…), mais elles peuvent aussi être singulières parce que représentatives
d’un moment fort (séjour de rupture, activités à risque, groupes de paroles des jeunes).
”
2 La participation du formateur référent aux temps de travail collectifs et institutionnels
habituels de l’équipe constitue une seconde approche. Elle lui permet notamment d’analyser les dires et les représentations du collectif et des intervenants éducatifs sur leur travail.
“
Quelle est la nature de la coopération entre adultes sur le
problème de la dépendance d’un jeune au cannabis ? Outre que l’impératif utilisé dans les
discours s’apparente plus à une injonction («on doit lui notifier», «le cadre doit être respecté»)
qu’à une analyse ou à des choix d’action, on constate des différences fortes dans l’appréciation des normes éducatives entre éducateurs, animateurs et psychologue. On se posera en
formation la question de l’individualisation (et du traitement commun) des attitudes éduca-
tives envers les jeunes, et aussi celle des situations qui amènent un jeune à s’immiscer dans
les contradictions du dispositif «éducatif».
“
”
Les temps d’observation sont essentiellement centrés sur
l’observation des réunions éducatives,hors des temps de présence des adolescents.Le formateur référent en tant qu’observateur, en retrait aux réunions d’équipe, écoute et prend des
notes de ce qui se dit lors de ces réunions, pour orienter ensuite les temps de formation. L’intérêt pour le formateur d’assister à ces temps, est de recueillir la parole des éducateurs sur
leur travail. Ces propos sont en fait une forme de représentation des actes éducatifs exécutés,
le formateur référent ayant justement à travailler sur la verbalisation des compétences, ces
temps d’échange sur la pratique auxquels il participe lui permettent de saisir les apprentissages conscientisés ou non.
”
Dans cette deuxième méthode, la relation avec les jeunes est également possible, même si
elle relève plutôt de la proximité, du voisinage ou de rencontres informelles. Elle peut tout
aussi bien ne pas exister, la construction des besoins et de l’action de formation se faisant à
partir du vécu et de l’analyse qu’en font les intervenants éducatifs.
3 L’organisation, à
l’initiative du formateur référent et en concertation avec la direction du
CER, de temps collectifs et individuels de travail spécifiques a constitué la troisième
approche de l’immersion. Ces temps, inhérents à la formation action engageaient les dynamiques d’apports de savoirs ultérieurs. Elle a donc été commune, d’une manière ou d’une
autre, à toutes les actions. Elle a fait l’objet tantôt d’une anticipation méthodologique, lors
de la conception et la programmation de l’action, tantôt d’une modélisation à posteriori.
“
Le premier temps vise à informer et à débattre sur la question même de cette formation professionnelle afin d’arrêter l’illusion d’une qualification immédiate et de bâtir un contrat de formation avec l’équipe.
Le second temps, selon les possibilités et les avancées de l’équipe, visera, à l’aide du référentiel, à faire un inventaire des compétences éducatives de chaque membre concerné par cette
formation de manière à préciser avec les intéressés, les points personnels de professionnalisation devant être soutenus par le formateur référent tout au long de cette formation.
Le troisième point vise à travailler avec l’équipe pédagogique ces différents premiers constats
et à mettre en place un programme de formation adapté à l’équipe, et au parcours individuel
des uns et des autres, qui en expriment le besoin. Ce processus de formation peut aussi avoir
pour finalité d’aider éventuellement certains éducateurs à construire leur dossier VAE.
II.3.5. Quels enseignements ?
”
Chacune de ces approches – la première étant sans doute la plus innovante et la plus porteuse de résultats dès lors qu’elle est effectivement venue nourrir la formation – a présenté
des avantages, des risques et des spécificités.
Mais de fait, elles ont toutes convergé vers les trois objectifs majeurs, intrinsèques
à la phase d’immersion : le diagnostic partagé du fonctionnement et l’instauration de la
confiance et de la légitimité mutuelle du formateur référent et de l’équipe, inventaire des
compétences en jeu.
“
L’immersion nous a permis d’inscrire la légitimité de la formation en intra dans un rapport de crédit avec des apprenants dans un premier temps non
volontaires. Mais au delà, cela nous a permis de mettre en exergue des savoir-faire, des savoir-
“
La phase
d’immersion permet
d’établir un diagnostic, d’instaurer la
confiance et la légitimité et de repérer
les compétences en
jeu.
”
37
38
bl
comprendre que l’on ne pouvait que difficilement trouver dans le seul discours, parce que
cela est souvent considéré comme évident ou pas assez révélateur. Cette parité d’estime travaillée (faire reconnaître à l’autre ce que sa pratique ou ce que chaque situation du quotidien,
la plus petite soit elle, peut révéler de sa compétence) a été fondamentale comme première
marche de l’apprentissage. Certes, en formation initiale, on va parler de recherche de matériau lié à l’expérience des apprenants. Mais on n’a là que son «discours sur» et non un réel partage de sa réalité. Celui-ci n’est pas toujours nécessaire, mais je crois qu’en formation initiale
les deux espaces doivent exister sans forcément fusionner mais plutôt s’imbriquer. L’espace
de formation doit être distancié et indépendant de l’espace de l’expérience pour permettre
justement le travail sur les représentations du discours mais cela doit être fait dans un processus d’alternance véritable (intégrative).
II.4.
”
Un travail considérable d’inventaire des compétences
Dans la très grande majorité des actions, les formateurs référents se sont attachés à faire un
inventaire des compétences, savoirs, savoir faire et savoir être, individuels et collectifs en
œuvre. En fait, cette démarche a été quasiment systématique.
II.4.1. Objectif : Construire le programme de formation
Il a fallu construire à partir des situations de travail un «programme» collectif de formation,
adapté aux besoins et aux attentes des équipes, et des intervenants éducatifs, tout en commençant à réfléchir aux possibilités et à d’accès à la qualification.
“
Une journée de formation «diagnostic» avec l’équipe plénière a donné lieu à une demande préliminaire d’étude de faisabilité pour chacun des éducateurs. A l’issue de cette journée, une demande de remise de biographie professionnelle a été
formulée. Cette biographie constituera le premier document du dossier VAE. Il devra donc
être mis au travail par la suite.
Deux journées ont été consacrées à des rencontres individuelles en vue d’établir un premier diagnostic de faisabilité VAE. Ces deux journées feront l’objet pour la cinquième journée
de formation, d’un commentaire écrit de la part du formateur pour l’équipe en grand groupe
et d’une reprise individuelle avec chaque intéressé pour commencer à construire le parcours
de fabrication du dossier VAE. Ces deux journées ont été ponctuées par une synthèse
d’équipe, où chacun a pu exprimer sa volonté de s’engager ou non dans ce processus. Peu de
réserves ont été vraiment faites à ce sujet, si ce n’est peut-être un éducateur qui hésite, attendant ses résultats pour entrer en voie directe dans une école d’éducateurs.
”
Cette démarche, qui aurait pu faire beaucoup plus débat et difficulté en regard de ses
connotations professionnelles ou idéologiques, apparaît finalement avoir été très intégrée
comme une étape indispensable au repérage, mais aussi à la construction, de ce qui a fait
apprentissage dans les formations actions.
II.4.2. Les méthodes utilisées
La méthodologie a été conduite,d’un CER à l’autre,de manière variable,mais en proposant assez
systématiquement une alternance de moments d’entretiens individuels et d’échanges collectifs.
Globalement,deux méthodes ont été principalement mises à contribution,sachant que,dans
les deux cas, les entretiens avec les professionnels en ont constitué les moments centraux.
La première méthode s’appuie sur les techniques de récits et de travail biographique.
“
L’objectif du travail biographique est de permettre à l’intervenant éducatif de faire l’expérience de cette prise de conscience afin de pouvoir, par la
suite, mieux le réaliser avec les jeunes. Dans un premier temps, l’intervenant éducatif relate
son histoire en prenant en compte les consignes sur l’espace, le temps, les événements les
plus typiques, les autres significatifs. Ensuite le formateur demande à chaque intervenant de
construire une représentation graphique d’un jeune dont il a la référence. En initiant les éducateurs à la méthode biographique, la démarche vise essentiellement à objectiver les éléments d’une vie, à les comprendre dans un processus historique tant du côté des parents du
jeune que du jeune lui-même. Pour ce faire, une méthode en trois étape est développée :
• Instruire sa propre biographie, car comment instruire la biographie d’un autre sans l’avoir
fait pour soi-même.
• Reconstruire le parcours de vie du jeune en distinguant les événements sociaux des événements familiaux et en prenant ces éléments à l’intérieur du dossier concernant ce que le
jeune donne ou a envie de dire mais il lui est interdit d’interroger les jeunes pour obtenir des
renseignements pour instruire la biographie.
• Cette position permet aux éducateurs d’apprendre à lire les éléments contenus dans un dossier.
”
Dans un certain nombre de cas, cette méthode a ouvert des perspectives très intéressantes
de réinvestissement ultérieur dans la formation. En particulier la mise en mots et la narration
des situations et des parcours ont favorisé la réflexion des professionnels sur leurs propres
trajectoires, facilité un travail de réorganisation et d’explicitation de ce qui y faisait compétence, et fait émerger des besoins et des attentes d’apprentissage.
Une deuxième méthode s’est focalisée davantage sur la co-évaluation de l’activité et
du travail éducatif par les professionnels et le formateur référent en entretien individuel.
Elle a été tout d’abord appliquée dans la phase d’immersion, mais ensuite aussi éventuellement, de manière progressive et régulière, tout au long du processus de formation action.
Il s’agit en partant de l’expérience vécue par les professionnels, d’effectuer une véritable
mise à plat de la réalité de leur travail, au travers d’une véritable exploration des pratiques et
de la parole produite par leur vécu.
“
La rencontre avec l’intervenant éducatif débute par une
réexplication du dispositif et des fonctions du formateur référent au sein du CER. Il s’en suit
une question inaugurale sur le choix et / ou la raison du travail éducatif en CER. Suite à ce premier entretien, le formateur référent repère des actes éducatifs qu’il reprendra dans un
deuxième entretien pour permettre à l’intervenant éducatif de mettre du sens sur son travail.
L’objectif est d’aider l’intervenant éducatif à réaliser le travail effectué et surtout les valeurs
qui y sont sous-jacentes. Des fiches seront ensuite réalisées par l’intervenant éducatif, mettant en forme ses savoirs. Cette démarche tente de créer un espace dans lequel, à travers la
description des activités, l’intervenant éducatif guidé par le formateur référent procèdera pas
à pas à une conceptualisation de son travail et de ses compétences. La mise en œuvre de ses
fonctions participera pleinement au processus de professionnalisation et d’apprentissage.
L’entretien d’explicitation a été un outil pédagogique que nous avons utilisé dans le cadre
de séquences individuelles durant tout le processus de formation et ce, en articulation avec
les temps collectifs formatifs.
L’objectif d’un tel travail devant permettre à l’Intervenant éducatif de passer des connaissances implicites de son travail éducatif auprès des jeunes dans le CER à une représentation
“
À partir des
situations de travail,
un programme collectif de formation
a été construit.
”
39
40
bl
“
L’inventaire des
compétences est
basé sur la méthode
biographique et/ou
sur l’entretien d’explicitation.
”
clarifiée, enrichie et par là même transmissible, et ce, dans la perspective d’une réelle reconnaissance du travail engagé et d’une meilleure formalisation de ses pratiques. Le matériel collecté devant pouvoir également se réinscrire dans un travail collectif d’élaboration médiatisé
par la formation.
Cet outil nous a permis de venir interroger l’expérience singulière de l’intervenant éducatif.
Il s’agissait là de parler du travail réel effectué par ce dernier et non du métier d’éducateur
(trice) en général ou bien d’un quelconque travail prescrit. Il s’agissait de parler de l’implication réelle de l’intervenant(e) éducatif, du comment il ou elle s’y était pris précisément dans
un contexte spécifique, de s’éloigner de tout discours sur ses pratiques pour venir interroger
sa réelle pratique, et faire ainsi apparaître sa contribution singulière dans des situations complexes
Nous avons donc travaillé sur des situations «obstacles», qui font que cela ne se passe pas
comme on avait pu l’imaginer ou le programmer : ce jeune qui au moment de sa venue au
CER, refuse de sortir de la voiture de son éducateur fil rouge, cet autre qui ce matin a décidé
qu’il ne participerait pas à la séquence de sport programmé, cet autre encore qui se jette sur
son collègue pour un mot dont la résonance a eu l’effet d’une véritable attaque, ou ce jeune
que l’on va chercher en garde à vue après une fugue… de nombreuses situations auxquelles
sont confrontés ces éducateurs et éducatrices.
Autre chose importante, ces entretiens ont mis en exergue des savoirs qui sont liés également à des postures physiques de l’éducateur. Ce matin, on parlait du corps à corps et là on a
bien vu comment les choses se passaient sur la question de la proximité, sur la question de
«comment je jouais de mon corps», c’est-à-dire sur la question de «comment je me plaçais»,
«comment je pouvais anticiper», etc…, et on a vu comment il existait une intelligence du
corps qui faisait que les éducateurs sont capables d’anticiper face à des adolescents qui ont
des comportements violents ou des comportements de peur et donc éviter des passages à
l’acte. Le problème c’est que c’est extrêmement difficile à mettre en mots et ce n’est pas
reconnu, dans un premier temps, comme un vrai savoir. Cette intelligence du corps, était
presque méconnue par les éducateurs eux-mêmes alors que, pour la plupart, elle est mise en
œuvre de manière naturelle et permanente. Et là, il me semble qu’il s’agit plus d’un caractère
créatif de l’agir dans lequel sont les éducateurs et d’un vrai savoir-faire professionnel. Il me
semble que les entretiens d’explicitation ont mis cette réalité en avant et permis aux éducateurs de s’appuyer dessus et de reconnaître un vrai savoir-faire.
”
Partie III
les dynamiques.
III.1. Professionnalisation et qualification :
une mise en tension dès le départ.
III.1.1. Des attentes diverses de la part des acteurs
Comment travailler ensemble alors que chacun peut avoir, a priori, des objectifs contrastés,
voire, le cas échéant, contradictoires ? Les formations actions ont mis en tension professionnalisation et qualification autour d’enjeux distincts, mais imbriqués, dans lesquels la notion
de professionnalité a pu s’avérer centrale à la fois en termes de compétences,d’activités et de
reconnaissance.
“
La professionnalité peut s’analyser selon trois niveaux. Le
premier est celui de l’ensemble des compétences, le deuxième celui de la reconnaissance
sociale, le troisième celui du sens de l’action.
Au niveau des compétences, la professionnalité désigne la structuration des savoirs et
savoir-faire, organisés dans des champs d’intervention et répartis sous forme de domaines de
compétences. Les concepts de technicité, de performance et de qualité se situent à ce niveau.
La reconnaissance sociale se comprend en référence à la représentation sociale d’un
métier, à son affirmation corporatiste et aux rôles attribués et attendus. Les questions de
rémunération et de qualification sont liées à cette acception de la professionnalité.
Au niveau du sens de l’action, la professionnalité s’analyse ici comme une réflexion sur le
sens du travail par rapport aux enjeux de la société dans laquelle ce travail s’effectue.
Mais cet engagement aussi humain fut-il, était pour le moins désordre et en rien professionnel. C’est bien autour de cette troisième idée que s’est construit le chemin de la professionnalisation. Certes, les professionnels, dont on ne disait pas encore éducateurs, se vivaient
avant tout comme ayant un savoir faire naturel,issus de leur environnement local avec tout ce
que cela comportait comme système éducatif local. Les éducateurs qui venaient soit de banlieues, soit de la ruralité, développaient spécifiquement des réponses en fonction du système
qu’ils connaissaient de leurs parents et de leurs maîtres ou enseignants. Ils étaient engagés et
volontaires. Souvent, c’était un chemin en rupture d’un système qui les amenait au CER. Euxmêmes étaient pris dans un changement en entrant dans le CER. Mais ce changement n’avait
pas forcément de nom, d’où des conduites anxiogènes de part et d’autres entre les jeunes et
leurs encadrants. Professionnaliser revenait donc à faciliter l’organisation d’un cadre éducatif
en structurant les espaces et les temps mais revenait tout autant à construire une identité
professionnelle qui s’enracinait dans un système social. Professionnaliser revenait donc à faciliter le transfert des compétences acquises ou en voie d’acquisition. L’engagement local ne
suffisait pas à faire un CER et encore moins une identité professionnelle. Le choix du métier
d’éducateur s’imposait pour ma part, reconnaissant dans ces jeunes, les mêmes jeunes dont
je m’étais occupé bien avant eux et reconnaissant les mêmes attentes que celles rencontrées
dans l’exercice de mon métier entre 1969 et 1996. Il ne fallait donc pas être grand clerc pour
comprendre que nous étions dans le métier d’éducateur spécialisé à moins de vouloir inventer l’eau tiède. Mais là, nous n’avions pas le temps.
”
“
Professionnaliser c’est organiser
un cadre éducatif,
construire une identité professionnelle
et faciliter le transfert
des compétences...
”
41
42
bl
III.1.2. Une apparente contradiction ?
Très tôt, les employeurs, qu’il s’agisse des associations gestionnaires des CER ou des représentants nationaux de l’Unasea et du Snasea, ont été confrontés à l’apparente contradiction
entre la finalité initiale du dispositif de professionnalisation des CER et la demande des
équipes ou d’un certain nombre de professionnels, d’une qualification individuelle.
Pour des employeurs, l’objectif prioritaire et premier de professionnalisation visait à
conduire les équipes et les intervenants éducatifs vers une production de savoirs finalisés sur
la qualité de la prise en charge des jeunes et sur une stabilisation du fonctionnement des CER,
afin de construire une offre pérenne, qui accroisse et soutienne les compétences collectives.
“
L’attente était de tendre vers la professionnalisation des intervenants éducatifs.Vous remarquerez que jamais, dans le dispositif, il a été écrit ni a
été affirmé que ce qui était visé c’était la qualification professionnelle et le diplôme. On a toujours parlé de professionnalisation,pourquoi ? C’est une question intéressante à débattre.
”
Mais l’idée même de professionnalisation a aussi véhiculé une image négative Certains
professionnels, en particulier ceux dont la formation initiale était peu élevée, ont pu ressentir
un sentiment d’injustice.
“
Ce débat a très vite pris une tournure idéologique accusant l’objectif de professionnalisation de n’être en fin de compte qu’une volonté
patronale d’adaptation des salariés au poste de travail. À cet argument, a été opposé le droit
des salariés à la qualification pensée comme valorisation humaine et salariale.
”
Avant tout, ils attendaient de la formation une qualification, et non une professionnalisation obligatoire ou immédiate. A l’inverse, pour les employeurs, le risque était précisément de
sacrifier la dynamique de professionnalisation au projet de la seule qualification individuelle.
III.1.3. La VAE comme possible réponse au « débat » ?
Les conditions d’articulation des formations intra et inter CER, ainsi que l’arrivée sur la
scène de la VAE pour le diplôme d’éducateur spécialisé, ont également éclairé cette complémentarité polémique des enjeux ; même si la VAE à un moment, est venue troubler la
compréhension du dispositif.
Du côté de la formation intra, il importait que les changements consécutifs à la formation soient intégrés dans le travail, que l’ensemble des professionnels de l’équipe éducative puissent y participer. Sinon, ils risquaient de ne pas en percevoir l’intérêt, de ne pas se
les approprier, voire de s’y opposer.
La situation a été très différente en ce qui concerne la formation inter : tous les professionnels n’y participaient pas. Ils ne se trouvaient pas dans les mêmes situations vis-à-vis
de la qualification, en particulier s’ils avaient déjà une qualification reconnue et des
diplômes, ou qu’ils souhaitaient au contraire, s’inscrire dans leur préparation.
Dans un tel contexte, la coïncidence des différents besoins et attentes n’est évidemment
pas allée de soi. Aux écarts entre les besoins ressentis par l’employeur ou la direction du
CER et ceux exprimés par les salariés, sont venues s’ajouter les distinctions entre ce que les
intervenants éducatifs avaient envie de faire et ce dont ils avaient besoin en termes de
professionnalisation. Des intervenants éducatifs qui auraient eu besoin de contenus de
savoirs n’avaient a priori pas envie de les acquérir ou n’avaient pas conscience de ces
manques.
Réciproquement, certains aspects de la qualification ont pu apparaître comme super-
flus, éloignés ou en décalage avec la professionnalisation telle que les employeurs ou la
direction des CER se les figuraient.
“
Une fois le débat idéologique dépassé, apparaît
la complexité à articuler une approche individuelle, devant projeter un parcours de formation
qualifiant, et une formation collective visant à renforcer les compétences du CER. […] et en
particulier, la reconnaissance de ces cours reçus en intra pour une inscription dans une formation qualifiante.
”
La question de la qualification a donc traversé de manière très importante les enjeux de la
professionnalisation individuelle et collective.
Cette situation a aussi amené les centres de formation à réfléchir spécifiquement à l’accessibilité de la qualification en termes de potentialités et d’opportunités pour les intervenants
éducatifs, de financement, de conditions d’accès aux formations initiales, d’allégements envisageables, sans toujours prendre parti de manière uniforme.
“
Consultant
Même si les recherches préalables montrent bien qu’il s’agit d’un
métier relevant du champ de l’éducation, l’hypothèse, qui est de savoir si cette pratique éducative en CER relève d’une spécialisation (l’éducation renforcée) ou d’un retour aux fondamentaux du métier d’éducateur, semble plus délicate à valider.
”
III.2. La gestion des complémentarités polémiques
III.2.1. Des contraintes liées à la spécificité des formations
Les formations actions ont été confrontées à des forces – ou des contraintes – diverses et
souvent contradictoires. Ces forces, qui par définition, s’opposent, peuvent aussi, dans un certain nombre de situations et en particulier dans les organisations apprenantes, être mobilisées dans la réussite des processus ,notamment, formatifs engagés, d’où leur appellation de
complémentarités polémiques.
Dans le cas des CER, ces complémentarités ont ainsi relevé de plusieurs domaines, tels que
la place du formateur référent, à l’intérieur et à l’extérieur du CER, ou l’articulation entre des
objectifs de professionnalisation et de qualification.
Les complémentarités polémiques se sont aussi particulièrement concrétisées dans la gestion des trois autres types de contraintes inhérentes au fonctionnement des CER, aux projets
de constitution des unités pédagogiques réunissant le formateur référent, le chef de service
et le psychologue, et enfin, à la réussite de l’articulation entre les formations intégrées (intra)
et individualisées (inter).
III.2.2. Des contraintes inhérentes au fonctionnement des CER
En ce qui concerne la mission et l’organisation matérielle mêmes des CER : les formateurs
référents ont du intégrer l’idée que les CER eux-mêmes étaient pris dans des complémentarités polémiques, qui conditionnaient les attentes, les contenus et le déroulement des formations, et il leur a fallu jouer de ces conditions et de ces contraintes.
“
Moi, je voudrais parler des contraintes qui sont à l’œuvre
dans les CER et dire combien je trouvais qu’il était intéressant de repérer des contradictions qui
traversent la forme instituée que sont les CER tels qu’ils sont pensés et tels qu’ils sont mis en
place.
“
Professionnaliser ou qualifier : un
débat idéologique à
dépasser.
”
43
44
bl
Ces contradictions dont je vais parler, déterminent des comportements individuels sans
forcément que les personnes, les intervenants éducatifs, aient conscience de ce processus là.
Il me semble que dans tous les CER, j’ai repéré quelques unes de ces contradictions qui sont
à l’œuvre :
La mission . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et la création.
Des choses de la gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et des choses de l’intuition.
Des choses qui sont dans
certains endroits, programmées…
…et de l’autre côté la
question des stratégies.
La question des procédures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et la question des processus.
La question de la reproduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et la question de l’invention.
La prescription . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et la singularité.
Le fait d’être agent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et le fait d’être acteur.
Être sur des tâches . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .et être sur une activité particulière.
”
Lorsque ces injonctions contradictoires n’ont pu être résolues, les CER ont connu des difficultés considérables, aboutissant, au pire, au départ presque total d’équipes. Cela a engendré
des conséquences considérables et très lourdes sur le déroulement et la réussite de certaines
des formations actions.
Parmi les difficultés de fonctionnement les plus courantes, la gestion des statuts et des
plannings des salariés dans le respect des cadres légaux et conventionnels du droit du travail,
la conciliation de la continuité de la prise en charge des jeunes et du respect des temps de
récupération, occupent usuellement, dans les CER, une place très importante.
L’organisation de la formation a amplifié et compliqué la gestion de ces contraintes. Réciproquement, bien sûr, les rythmes des sessions des CER ont aussi influencé très fortement les
dates des formations dans les centres comme dans les structures, ainsi que la durée des
séquences de formation. Ils ont aussi surtout rendu très malaisée la continuité de la présence
des professionnels en formation, créant des situations inhabituelles pour les formateurs.
“
À cette pédagogie j’oppose celle que nous mettons en place dans notre institut où nous avons finalement le loisir - et après mon passage en
CER je dirai le luxe - de pouvoir construire des actions pédagogiques en sachant pertinemment que nos étudiants ne se seront pas évaporés au regroupement suivant. Je me demande
alors si nous profitons tous suffisamment de cette dimension pour travailler des projets pédagogiques partagés…
”
Il a fallu résoudre les problèmes liés à l’impossibilité de réunir des équipes au complet sur
des séquences d’une journée, les participants du matin pouvant de surcroît ne pas être présents l’après-midi.Il a fallu prévoir des modalités adaptées de liaison,de continuité et de communication aux absents, et il a été souvent très difficile de fixer les contenus à l’avance.
Un travail important a consisté à rechercher la meilleure répartition des journées de formation afin de rendre réaliste le projet. En fonction des disponibilités des professionnels, les
temps de formation se sont avérés découpés en au moins trois catégories : temps où l’équipe
doit être au complet sans la présence des jeunes ; temps où l’équipe peut se subdiviser en
deux, les jeunes étant présents au CER ; temps où les membres de l’équipe peuvent être rencontrés individuellement, les jeunes étant présents au CER.
Mais tout en compliquant les choses,la gestion des absences a également suscité des aménagements, des outils et une réflexion à plus long terme sur la question des présences ainsi
que sur les formes d’apprentissage envisageables «à distance» ou de manière différée.
Par ailleurs, grâce à l’expérience acquise dans les formations actions, cette gestion des
absences renvoie de plus, à des réflexions originales sur les possibilités de relais de l’action
des formateurs, par les cadres d’une structure (chef de service, psychologue…), et sur l’existence et la valorisation de temps de formation en dehors de la présence du formateur de
métier : passer d’une dynamique de formation centrée sur lui à des séquences de formation,
en interne, sans lui, pour que les processus de formation perdurent grâce à la démarche formative notamment des cadres ou des responsables des structures.
“
Le cas de plusieurs CER est spécifique et intéressant dans
la mesure où un intervenant qui n’est «ni… ni» (ni chef de service, ni formateur référent…)
remplit une fonction de «garant» du «continum» de la formation pendant les séjours de rupture (Afrique…). Ce principe pourrait-il être poursuivi ensuite dans sa mise en œuvre ? Dans
d’autres cas, c’est le formateur référent qui régule l’ensemble de l’action, a fortiori alors qu’il
n’y a pas de séjour de rupture. En son absence, le dispositif ne fonctionne pas de manière suffisamment satisfaisante (alors qu’il est d’ailleurs le formateur référent d’un autre CER dans
lequel, au contraire, il apparaît très satisfaisant !).
”
III.2.3. La difficile constitution des équipes pédagogiques
La constitution des équipes pédagogiques, associant le formateur référent, le chef de
service et le psychologue dans les CER, a représenté une deuxième complémentarité polémique majeure. Si cette constitution est loin d’avoir été évidente, elle a néanmoins ouvert des
perspectives extrêmement originales et intéressantes, tant du point de vue de la formation,
que de son impact sur l’organisation du travail et l’intervention éducative.
“
Ce travail en trio, chef de service, psychologue et formateur référent, nécessite préalablement que chacun définisse clairement sa place, de façon à
tenter d’éviter les éventuelles confusions ou les inévitables tensions qui peuvent être générées par une collaboration se déroulant sur du moyen terme (24 mois), à partir d’un objet
commun et des priorités et modalités d’intervention qui vont être, de fait, relativement différentes. Cette clarification préalable s’avère de toute manière indispensable au regard de
l’équipe d’intervenants éducatifs qui ne manquera pas d’interpeller les différents partenaires
à ce niveau.
Toute la difficulté,pour le formateur référent,est de ne jamais se substituer à l’un des cadres
de la structure et ce, quelle que soit la nature de ses observations, le degré de lecture qu’il
acquiert de la structure, et quel que soit le crédit que peut lui porter l’équipe éducative.
L’écueil serait de se laisser entraîner, par manque progressif de distanciation, dans une posture intenable qui mettrait en péril à la fois sa place de professionnel extérieur à la structure,
ayant un rôle d’aide à la réflexion, à la valorisation et à la formalisation des acquis et qui pourrait porter de l’ombre à la légitimité du cadre en place plutôt que de contribuer à asseoir une
organisation dans une dynamique d’organisation apprenante.
”
“
L’organisation
de la formation a
amplifié et compliqué la gestion des
contraintes inhérentes au fonctionnement du CER.
”
45
46
bl
Un long travail de concertation a tout d’abord été nécessaire entre le formateur référent,les
chefs de service et les psychologues pour s’entendre sur les formes respectives d’intervention, les référentiels de compétences mobilisés, ou les contenus de formation.
“
Il a fallu forger un langage commun autour de notions
telles que la synthèse, le bilan d’étape, le compte rendu de situation (et surtout autour de la
notion de compétences et de référentiel). Il a fallu sortir des schémas de pensée habituelle
pour reconsidérer son activité en terme de référentiel. Ceci a exigé une «gymnastique» intellectuelle à laquelle les encadrants n’étaient pas formés…là aussi, il a fallu vaincre les résistances, les idéologies, les habitus. De surcroît, ce travail a apparemment permis une recomposition des fonctions et de la place de chacun : le chef de service comme manager et organisateur, le psychologue comme informateur et formateur, le formateur référent comme formateur et médiateur.
”
Certaines équipes - triptyques, trios ou triades suivant les appellations retenues - ont considérablement déterminé le contenu et les modalités de la professionnalisation, dès lors que
les modalités et les règles de leur fonctionnement étaient claires tant pour leurs membres
que pour les autres professionnels participant aux formations actions.
“
Si la construction du projet pédagogique réel doit
bien être réalisée avec le directeur (ou le chef de service du CER) et le/la psychologue (cf.le «triptyque pédagogique»), un certain nombre d’écarts peuvent être constatés dans différents CER et
doivent faire l’objet d’une attention particulière :
• Il s’agit d’abord (et ce n’est pas évident pour les acteurs internes) de comprendre pourquoi on
continue parfois à faire ce dont on dit lorsque cela ne marche pas et pourquoi on ne fait pas ce
qu’on pense qu’il faudrait essayer de faire.
• La représentation que peuvent avoir les professionnels quant à leurs acquis et quant à leurs
difficultés est également parfois en décalage non seulement avec celle de leurs responsables
mais aussi avec celle du formateur-référent en fonction de ce qu’il décode dans le cadre de son
immersion au sein du CER et des pratiques qui l’animent.
• Le rôle du formateur n’est pas d’abord de déstructurer/déconstruire (pour ensuite aider à
restructurer) ou de déstabiliser, mais bien de conforter les professionnels dans une pratique professionnelle pertinente en soutenant et développant les compétences et les savoirs acquis.
“
”
Mes meilleurs appuis sont venus des équipes pédagogiques. C’était une véritable idée que d’introduire dans cette expérience une équipe de
cadres qui joue le jeu de l’entreprise apprenante. […] Dès lors que les directeurs ont mis la
main à la pâte avec sérieux, les équipes se sont vraiment mobilisées. J’ai eu à cet égard
beaucoup de chance. De même, tant que j’ai pu travailler avec les psychologues, cela a
vraiment très bien fonctionné. Enfin, le travail avec les chefs de service était une condition
sine qua non pour que cet esprit apprenant fonctionne. En fonction des CER, le travail de
rencontre individuellement puis collectivement a pu se faire. Mais à vrai dire, rien ne fut
acquis parce que c’était contenu dans le cahier des charges. Il fallait à chaque fois être de
bonne volonté de part et d’autre pour arriver à cimenter cette équipe pédagogique. Je me
suis souvent appuyé sur les psychologues pour conceptualiser les problématiques des
jeunes et aider à la compréhension de l’adolescence. Un des directeurs, à ce sujet a luimême beaucoup investi ce domaine en collaboration avec la psychologue. J’ai également
beaucoup sollicité les chefs de service sur la notion de cadres : quand eux-mêmes m’ont
beaucoup sollicité sur cette même notion. Bien évidemment, le chef de service voulait
comprendre pourquoi à tel moment le cadre dysfonctionnait afin de régler les difficultés
liées au moral de l’équipe ou à la discipline des jeunes, quand cette même question m’intéressait pour donner un cadre de référence aux éducateurs. Nos intérêts n’étaient pas les
mêmes, mais ils convergeaient bien.
”
Au cours de certaines actions, les cadres y compris les psychologues ont participé, très activement à la formation.
Psychologue CER
“
Je suis psychologue au CER et j’ai participé à l’équipe pédagogique. Nous l’appelions le trio pédagogique, et quand je me remémore la première réunion
que nous avons eue en inter CER,une de mes questions et celle je crois d’autres collègues psychologues, c’était de se demander «voyons, je bosse dans un CER en tant que psychologue et
là,on me demande d’être formateur»,ça nous paraissait un peu compliqué d’essayer ces deux
positions, parce qu’on avait pas envie de dire «là on va vous expliquer comment ça marche un
ado etc…».Et donc,pour les psychos,en tout cas pour moi,il m’a fallu un moment pour inventer les choses, un moment pour imaginer comment s’inclure dans cette formation puisqu’on
nous demandait d’y être,on nous payait même pour y être,ce qui fait que d’emblée,je me suis
sentie moi aussi, en formation. Et ça, je trouve que c’est très intéressant parce qu’il n’y avait
pas ceux qui étaient formés et ceux qui allaient les former. On était quand même tous en
recherche de nos places dans cette formation et de nos places aussi au CER, ça interrogeait
tout ça.
”
Au cours d’autres actions, les chefs de service et les psychologues (a fortiori lorsque le CER
ne disposait pas de psychologue attitré) ne sont pas intervenus directement au cours de la
formation.Cependant, la majorité d’entre eux confirment, dans l’évaluation de l’expérimentation, que le triptyque a sans doute été un des éléments structurants de l’efficacité du dispositif de professionnalisation.
“
Consultant
La formation “équipe pédagogique”telle qu’elle a été proposée dans le
cadre de l’expérimentation, a été suivie par seulement onze chefs de service sur les dix-neuf
interrogés. Cependant, la grande majorité d’entre eux (treize sur dix-neuf ) estime que
l’équipe pédagogique, telle qu’elle a été définie dans le dispositif a bien fonctionné.
”
III.2.4. L’articulation problématique entre formations collective et individuelle
Le troisième type de complémentarité polémique, souvent repéré, tient à la nature et aux
modalités de la liaison entre la formation collective intégrée (ou intra) et la formation
individualisée en inter CER. Dans le premier cas, l’ensemble des professionnels étaient en
principe associés même si, dans la réalité, seule une partie était présente à cause des
contraintes et des disponibilités du fonctionnement. Dans le second cas, les demandes ont
été dans certains CER supérieures au nombre de places proposées.
“
La formation inter est réservée à un nombre
limité d’intervenants éducatifs. Certains CER ont obtenu un nombre plus important de
places […] (5 contre 3 par CER initialement). Le rythme soutenu de la formation (un
regroupement d’une semaine par mois sur un an) a fortement impacté le fonctionnement
des CER, au point de créer parfois des tensions entre les bénéficiaires de la formation inter
et les autres salariés, ceux positionnés exclusivement sur la formation intégrée ou placés
en dehors du dispositif de professionnalisation. D’un autre côté, les plus confiants des
salariés «inter» ont su mettre à disposition de leur équipe leurs documents et prises de
notes, faire aussi le lien avec les savoirs dispensés en CER pendant les sessions de formation intégrée. Sur leur lieu de travail, ils se sont ainsi constitués comme personnes res-
“
Le travail en trio
nécessite que chacun définisse clairement sa place, de
façon à éviter les
confusions et les
tensions.
”
47
48
bl
sources pour l’ensemble du groupe et par suite, de leur équipe, manifestant par là leur
volonté de développer et de partager une expertise sur leurs pratiques professionnelles.
”
Les façons dont ont été traitées les articulations entre les séquences intra et inter sont
très riches d’enseignements quant à la distance, la nature des transferts de compétences
entre les deux lieux formatifs, les apports réciproques et les formes d’intervention.
“
Des règles du jeu qui avaient pu être posées
au démarrage par exemple le fait que les formateurs référents n’intervenaient pas dans les
formations inter CER tout en aidant à leur construction, ont quelquefois dû être réajustées,
y compris notamment en terme de légitimité partagée de la formation et du dispositif.
Les intervenants formateurs ont été choisis en fonction de leur proximité aux métiers de
l’éducation renforcée et de leur connaissance des problématiques adolescentes : formateurs du pôle territorial de formation de la PJJ, formateurs référents de CER pour le suivi
des écrits professionnels, psychologues cliniciennes, travailleurs sociaux de la prévention
spécialisée et de MECS adolescents.
Aujourd’hui, il arrive de manière régulière que le formateur référent intervienne sur des
sujets «en inter», sur lesquels les CER sont particulièrement compétents dans les CER : les
interdits et les limites, l’historique des ordonnances de 1945, la protection administrative
et judiciaire de l’enfance…
”
Les séquences de formation et de rencontre inter CER ont apporté des ingrédients
importants en termes d’ouverture et de contenus «conceptuels» et théoriques, en particulier grâce à l’intervention des formateurs spécialisés dans les champs juridiques, de la psychologie et de la sociologie. Globalement, ces enseignements se sont fréquemment situés
de façon complémentaire à la formation intégrée aux CER, même s’ils s’inscrivaient aussi
dans la perspective de l’accès à des qualifications reconnues pour les professionnels
concernés.
“
La formation inter a d’abord été pensée
comme un complément à la pédagogie intégrée qui revisite avec l’éclairage des réalités
du métier en CER, les savoirs fondamentaux en droit social et pénal, en pédagogie et en
psychologie de l’adolescent. Elle a ensuite été conçue comme un dispositif d’accompagnement à la qualification avec les écrits professionnels (livret 2 de la VAE ES) et la possibilité d’effectuer un stage de 4 à 8 semaines dans le secteur du handicap et de la prise en
charge des toxicomanies. Elle a été organisée aussi pour favoriser les échanges entre stagiaires dans les groupes d’analyse des pratiques et les groupes de méthodologie de l’intervention éducative, dans le cadre (aussi) de troncs communs ou des journées d’études
organisées avec les stagiaires 3ème voie de la formation PJJ. La programmation retenue
pour la formation inter correspond globalement au tronc commun ME-ES de manière à
laisser ouvert les possibilités de qualification à l’issue du dispositif de professionnalisation. Les stagiaires ont été évalués dans le cadre de trois épreuves : devoir sur table en
psychopédagogie, épreuve questionnaire sur les savoirs fondamentaux et entretien éducatif. Par ailleurs, près de la moitié d’entre eux (9 sur 20) ont effectué un stage de découverte dans le médico-social et ont été évalués par les terrains de stage.
”
III.3.
Le rôle clef de l’encadrement
III.3.1. Un accompagnement nécessaire
En référence à ces changements, l’un des acquis essentiels de la formation action a été
d’éclairer cet enjeu primordial des besoins de ces attentes de formation des chefs de service
éducatifs des CER, alors même que le dispositif était initialement finalisé sur la professionnalisation des intervenants éducatifs. Cette exigence a présenté la caractéristique originale, et
finalement très porteuse, d’avoir fait émerger des organismes de formation, et de la demande
des chefs de service et des responsables de CER eux-mêmes, un dispositif d’accompagnement et de formation spécifique.
“
Partenariat
Il s’agit de favoriser l’accompagnement de la fonction de chef de service et la reconnaissance de leurs compétences.
Les centres de formation formulent la nécessité de prendre en compte le changement de
posture et les compétences développées par les chefs de service CER dans ce dispositif.
Le groupe d’Animation Technique décide donc de mandater le Groupe des Responsables
Pédagogiques pour définir et mettre en place les éléments nécessaires à l’accompagnement
et à la formation des chefs de service éducatifs en CER.
Cette démarche doit :
• contribuer à étayer les fonctions en définissant les compétences nécessaires et les pratiques à développer,
• aboutir à reconnaître et valider les compétences développées par les chefs de service des
équipes éducatives en CER.
”
Par certains aspects, notamment liés à leurs trajectoires personnelles et à l’histoire même
des CER, les chefs de service se sont avérés constituer un groupe hétérogène, même si par
ailleurs, ils présentent des caractéristiques professionnelles communes (très large masculinisation, relative stabilité dans l’emploi, expérience antérieure dans le secteur éducatif ou dans
l’animation sociale, majorité de professionnels diplômés titulaires en majorité d’un diplôme
d’éducateur spécialisé…).
“
Consultant
Quelques uns avaient peu d’expérience et entraient juste dans la fonction.
Peu à vrai dire. D’autres avaient déjà une bonne expérience mais assurément ils manquaient
encore de points de repères conceptuels pour modéliser ou théoriser leur point de vue et dégager une posture assurée de cadre intermédiaire capable de transmettre leur pratique concernant
le pilotage de leur action éducative. Ce groupe constituait une partie importante de l’ensemble.
Enfin, un nombre plus restreint, mais suffisamment important pour qu’il puisse être clairement
identifié comme tel, avait une expérience conséquente et formalisée à un très bon degré d’abstraction au point qu’ils occupaient des places stratégiques dans les instances de concertation ou
d’évaluation. Ils constituaient en quelque sorte un point d’appui d’experts.
III.3.2. Le chef de service, au carrefour de plusieurs fonctions
”
La fonction de chef de service s’est située en forte interdépendance dans le dispositif de
professionnalisation. Elle s’est inscrite en tension permanente dans l’espace temps du
CER, où il n’y a le plus souvent qu’un seul cadre hiérarchique présent dans la structure, ce
qui lui donne une responsabilité quasi permanente et des fonctions qui vont au-delà de
celles des autre cadres du secteur social.
“
La formation en
centre de formation
a été pensée
comme un complément à la pédagogie
intégrée.
”
49
50
bl
“
Dans un CER, le
chef de service doit
inventer des réseaux
et des partenariats,
soutenir l’équipe et
négocier avec les
banquiers.
”
Une caractéristique centrale du rôle du chef de service réside dans des attentes d’engagement et d’incarnation dans le CER, qu’il ne peut pas facilement déléguer. L’association gestionnaire n’a pas toujours d’emprise proche et la capacité du chef de service devient alors
presque totale, et repose sur un ensemble à la fois très large et complexe de compétences.
Chef de service en CER
“
Trois positions se dégagent pour occuper la fonction de chef de service : une position éthique dans l’engagement, technique dans la
garantie éducative, esthétique dans l’art du management. Ces trois positions renvoient à
la recherche action, spécificité de la fonction de responsable de CER. Il y a des choses qui
peuvent s’apprendre dans l’esthétique et la technique, mais l’éthique, cela ne s’apprend
pas, par exemple sur la question de la main levée qu’on se refuse à faire, on n’est pas sur
des questions d’exclusion mais sur l’accueil de ces jeunes, l’acceptation. On va les contenir,
les accompagner.
On est devenu des experts en idéologie. […] On se pose des questions éthiques avec
des actes et en prenant des risques.
Reconnaître des compétences, c’est aussi reconnaître qu’elles ont été acquises sur le tas,
parce qu’il n’y a aucune disponibilité pour suivre une formation et s’absenter du CER, je
dois pouvoir y être en dix minutes…
Chef de service en CER
”
“
Dans la fonction classique de direction, la dimension action-recherche est moins valorisée aujourd’hui. Dans un CER, il faut de manière
temporelle, inventer des réseaux et des partenaires, soutenir l’équipe et faire avec elle de
la formation, s’occuper des questions de trésorerie et négocier avec les banquiers.
Cela donne des responsabilités de gestion, de management, de formation/recherche
pour la réactivité, d’éducation auprès des jeunes, avec un public difficile et une originalité
dans la prise en charge.
Dans cette fonction de direction, le responsable assure le soutien de l’équipe sans être
ou devenir un «gourou».
Sa particularité, c’est l’engagement et l’incarnation de sa fonction, il ne peut pas déléguer ou s’il délègue, il est toujours en veille, il n’y a pas de partage possible de la décision
même s’il peut y avoir une concertation avec l’équipe. L’association, souvent, n’a pas d’emprise proche, la capacité de décision est totale.
”
La motivation et le positionnement du chef de service, responsable exécutif de la structure et de son fonctionnement, membre de l’équipe pédagogique et acteur essentiel des
enjeux de la formation, ont indéniablement été fondamentaux vis-à-vis de l’expérimentation. En amont, lorsqu’il s’est engagé dans la négociation et la préparation de l’action de
formation, ensuite, dans sa participation (éventuelle) directe aux apprentissages, mais
surtout, par son concours à la création des conditions satisfaisantes de gestion du temps
et de disponibilité des intervenants éducatifs puis de prise en compte des propositions et
des changements suscités par la formation action.
Celle-ci, tant par ses résultats que par ses exigences d’organisation, l’a interpellé de surcroît sur son rôle, les représentations de sa fonction, les «fondamentaux» ou les pratiques
qu’il met en œuvre, et ceux qui émergent éventuellement comme essentiels (a fortiori s’il
n’a pas à l’origine, une formation et une qualification directement appropriées et reconnues). Pour le formateur référent, l’exigence a aussi été très forte de ne pas le mettre en
difficulté ou en défaut.
Si au final, les positionnements des cadres, et en particulier du chef de service éducatif,
peuvent apparaître contrastés d’un CER à l’autre, ils ressortent presque systématiquement
comme un des éléments centraux de la qualité des formations. L’expérimentation montre
que le plus souvent, là où les formations ont été les plus satisfaisantes se dégagent des
figures d’encadrement très impliquées et assumant les objectifs et les modalités nécessaires d’évolution de l’organisation et des fonctionnements.
51
52
bl
Partie IV
Les savoirs en action
IV.1. Une grande richesse de contenu
La mise en perspective des formations actions, dans les différents CER, ne débouche pas sur
une modélisation optimale ou unique des contenus de formation, mais sur des constructions
interactives, issues des confrontations des principes de départ du dispositif et de la réalité du
fonctionnement des structures.
IV.1.1. De la conception des formations à l’organisation pédagogique
Lors de la phase de conception
Les contenus de formation ont résulté de trois sources principales :
≥ Les besoins de l’institution repérés par l’équipe de direction du CER et l’association gestionnaire.
≥ Les demandes et les attentes exprimées par les professionnels dans les entretiens individuels,et
lors des réunions de la phase d’immersion,puis durant tout le processus de formation qui a suivi.
≥ Les sujets repérés par les formateurs référents eux-mêmes, en fonction des situations éducatives et en lien avec leur connaissance des référentiels métiers et de formation du secteur, et tout particulièrement de celui d’éducateur spécialisé. Le référentiel élaboré dans le
cadre d’études préparatoires à la mise en place du dispositif, a quant à lui plutôt été utilisé
lors des entretiens d’explicitation ou d’inventaire des compétences. Le plus souvent
ensuite, les formateurs référents ont privilégié le référentiel d’éducateur spécialisé, mieux
adapté notamment aux projets qualifiants.
Les résultats de la formalisation des contenus de formation à laquelle se sont attachés certains organismes de formation dans la dynamique de capitalisation de leur démarche met
bien en évidence la diversité dans la définition des besoins de formation. Ils témoignent également du positionnement de la formation, en intra et en inter CER, dans les différentes
étapes du processus de formation action, et y compris dans l’élaboration des dossiers de formation et de compétence inhérents à l’accès ou à l’obtention de qualifications reconnues par
des professionnels.
Les phases d’immersion des formateurs référents, de réalisation et de restitution des diagnostics, ainsi que le déroulement de la formation collective proprement dite, ont fréquemment été très interactifs, même lorsqu’ils ont été successifs dans les processus formatifs. De
fait, l’organisation des formations apparaît variable, éventuellement complexe, mais véritablement fondée sur la préoccupation de prise en compte des réalités individuelles et collectives du fonctionnement et des conditions de travail des CER.
Formation intégrée : Structure méthodologique du processus formatif
Temps du
processus
Premier temps
Deuxième temps
Troisième temps
Immersion du formateur
Restitutions collectives
En collectif ou sous-groupes
avec formateur référent et/ou
formateur
Dossier
de formation
Entretiens individuels
préalables
≥ contours professionnels
généraux
Entretiens d’explicitation à
partir du carnet de bord
≥ repérage des compétences
acquises à acquérir
Temps de
qualification
individuelle
Temps
collectif de
formation et
de professionnalisation
Traduction, formalisation
des compétences acquises
Avec référentiel
du CEADET ou
référentiel éducateur
Temps formatifs collectifs en
collectif ou sous-groupes avec
formateur référent et/ou
encadrant CER
Repérages thématiques
spécifiques à chaque CER
ou communs aux CER
Avec l’équipe pédagogique
Apports formatifs
Inter CER
Inter CER
Par rapport à des formations plus classiques, les formations actions ont fait une place plus
importante à l’intelligibilité des situations. Elles ont repris parfois de manière théorique des
questions directement issues des situations de travail et d’une contextualisation très aboutie
des savoirs techniques et conceptuels. Cette confrontation au réel et ses résultats positifs justifient pleinement l’hypothèse d’une démarche formative très intégrée.
IV.1.2. L’organisation pédagogique et la mise en action
Dans cette organisation pédagogique, le rôle des formateurs référents a été nécessairement majeur.
“
Consultant
Les compétences attendues d’un formateur se situent toutefois audelà de la connaissance des réalités du travail social et de la maîtrise de savoirs constitués. La
transmission s’opère ici à partir des situations de travail et des vécus de l’exercice du métier, à
partir aussi des connaissances et des représentations spontanées que les salariés ont des
publics et de la fonction éducative. Pour que cette transmission fonctionne, il lui faut diversifier et inventer des supports pédagogiques attrayants et des méthodes d’apprentissage
adaptées, vaincre les peurs et les appréhensions de l’écriture et de l’expression orale, tenir le
cadre pédagogique qui en CER peut à tout moment être déstabilisé par un événement extérieur.Par rapport à la formation classique, le formateur doit savoir tenir et négocier le cadre de
son intervention, convaincre, en lui apportant du sens, de l’utilité de la formation dans le
développement des compétences professionnelles.
”
Dossier
de compétences
Collectives
individuelles
Dossier de formation
Dossier de compétences
53
54
bl
IV.2. Les modèles pédagogiques
principaux et l’utilisation des référentiels
Trois modèles principaux ont coexisté dans les formations actions.
IV.2.1. Le mode traditionnel
Celui-ci s’est fondé sur l’acquisition de connaissances théoriques et cognitives, en partant
de plus en plus systématiquement du référentiel métier d’éducateur spécialisé comme cible
et comme ressource (ce qui rend aussi peut-être compte de la place particulière et générique
de ce référentiel dans le champ des formations et des professions du secteur social).
“
Ce qui est
recherché, c’est la
capacité des acteurs
à analyser des situations, à résoudre des
problèmes concrets.
”
Différents thèmes ont été traités de manière très récurrente dans les formations actions:
problématique de l’adolescent (la psychologie de l’enfant, les processus identitaires, les
groupes, la violence, le conflit, son environnement social et familial).
≥ La connaissance de l’environnement des CER (cadre juridique, institutionnel, les politiques
sociales, les procédures, l’histoire).
≥ La construction identitaire professionnelle (le métier d’éducateur spécialisé, l’acte éducatif,
l’éthique,la responsabilité,l’engagement,l’implication,l’analyse de la pratique,la distanciation).
≥ Les outils de l’éducateur (les écrits, l’analyse des situations éducatives, les entretiens, les
activités, l’observation, l’accueil, l’accompagnement, la lecture des dossiers).
≥ Les réponses éducatives aux adolescents délinquants (contenir,sécuriser,l’autorité,la réparation).
≥ La
L’orientation et la mise en œuvre des démarches préparatoires à la VAE ont mis en évidence
l’enjeu considérable de la maîtrise de l’ensemble des aspects liés à l’écrit, préalable de la constitution du dossier, transmetteur de savoirs et d’expériences, ou acte éducatif institutionnel.
IV.2.2. Le modèle formatif
Ce modèle s’est appuyé sur des méthodologies de résolution de problèmes, voire une
pédagogie des dysfonctionnements, et donc sur l’analyse du travail et l’identification des ressources mutuelles.
Formateurs référents
“
Le processus formatif se déroule en permanence, les
acquisitions de savoirs et de savoir-faire sont organisées en fonction des besoins exprimés
par les participants. La formation action a pour objectif d’accroître le pouvoir d’intervention
de chacun sur les situations professionnelles dans lesquelles l’intervenant éducatif est
engagé et de développer des compétences nouvelles notamment collectives. […] Ce qui est
recherché avant tout, c’est la capacité des acteurs à analyser des situations, à résoudre des
problèmes concrets, à formaliser les compétences implicites produites dans l’action, et à les
transformer en savoirs communicables.
Un principe relativement partagé consiste dans la distinction entre le fait, pour le formateur,
de vivre ou d’observer des situations éducatives «à chaud», et celui de devoir ensuite les traiter
“à froid”doivent ensuite être traitées «à froid» dans la formation : prendre un éducateur à part
pour revoir avec lui la situation, l’analyser et la retravailler. Par exemple, quels enseignements
tirer de la réalisation d’une activité de théâtre, animée par un intervenant extérieur, ce qui
devrait permettre aux éducateurs de se distancer…,alors que dans les faits,ceux-ci participent
au contraire, avec les jeunes, aux jeux théâtraux sans se distancer du tout, et en plus dans une
salle qui n’est ni «préparée», ni chauffée. Quelles possibilités de travail formatif sur cette situation ?
”
IV.2.3. Le modèle formation-action
Le troisième modèle a résidé dans la mise en œuvre d’une «clinique formative», afin de permettre aux professionnels de développer une pratique réflexive, participant à leur travail, en
s’appuyant sur des situations susceptibles de générer des questionnements.
Globalement, en utilisant différents médias de travail, il s’est agi là de faire des liens avec la
théorie, à partir de cas singuliers qui n’ont pas, en tant que tels, été nécessairement vécus par
les professionnels participant à la formation action, situations théâtralisées, mises en scène,
recherche de confiance mutuelle à partir de jeux de rôles, etc..
“
Le moment de l’analyse, moment d’élucidation
qui nécessite de mettre à plat une situation, va permettre de travailler à distinguer les faits du
ressenti et donc faire travailler l’intervenant éducatif sur sa propre implication. Nous savons
que le sens ne vient pas de la logique des faits mais de l’interprétation des faits que nous faisons, d’où l’obligation lors de ces moments d’analyse de mettre en lumière cette interprétation, qui permet d’y reconnaître sa subjectivité et ainsi de dégager ses propres jugements de
valeur. Mettre les intervenants éducatifs en situations théâtralisées va jouer dans ce sens. Un
des formateurs propose aux intervenants éducatifs des situations éducatives que le formateur leur demande de mettre en scène. Les situations ne sont pas toujours celles vécues par
les intervenants, car peut-être trop affectées et le formateur n’est pas non plus un superviseur, mais le choix d’une telle démarche implique un postulat épistémologique, que les
savoirs théoriques ne peuvent être déconnectés de la pratique, qu’ils renvoient à des réalités
complexes, et qu’ils sont un construit toujours à relativiser.
”
Dans leurs pratiques, les formateurs référents ont associé les trois modèles, selon les différentes situations formatives, en fonction de leurs propres profils, de ceux des professionnels,
de la nature des savoirs à dispenser, et des fonctionnements des CER. Cela a requis et généré
l’usage d’outils et de supports pédagogiques nombreux et très variés : visionnage de reportages sur les CER et plus largement, utilisation de la vidéo, exposés oraux, rédaction d’écrits
professionnels, tests de connaissance, présentation et analyse des documents inhérents au
fonctionnement des structures, analyse de pratiques, mises en situation, jeux de rôles, ateliers
d’écriture, travail sur des articles, lectures commentées, élaboration de glossaires du travail
éducatif ou de sciences humaines à partir des sujets abordés en formation, visites de structures ou de «lieux» ressources…
L’ensemble de ces éléments, qu’il s’agisse des thèmes et des contenus de formation, des
modalités pédagogiques et éventuellement des liens avec les référentiels métiers du secteur,
ont fait, dans beaucoup de cas l’objet d’une construction extrêmement riche en termes de
référentiels de formation issus du dispositif de professionnalisation, et cela dans les deux
démarches de formation, inter et intra CER.
55
56
bl
IV.3. L’usage des référentiels
IV.3.1. La conception de référentiels spécifiques
Réferentiel formation intégrée aux situations de travail
Dispositif de professionnalisation des CER — Lorraine- Alsace — Volet intra (40 jours sur 2 ans)
Thèmes
Contenus
Modalités pédagogiques
Référentiel Métier ES
Connaissance des métiers
du social et du métier d'éducateur
≥
Les institutions, publics, métiers,
diplômes du secteur social et
médico-social
≥ VAE ES : référentiel fonction, procédure, livret 2 d'expérience
≥
Cours
Lecture et commentaire de documents
≥ Entretiens biographiques avec salariés sur parcours et projet professionnel
Fonction 1
Fonction 2
Fonction 3
Fonction 4
Environnement institutionnel
et juridique des CER
≥
Protection de l'enfance
Mesures éducatives PJJ
≥ Droit conventionnel et associatif
≥ Loi 2002
≥
≥
≥
Cours
Lecture et commentaire de documents
≥ Ateliers d'écriture (livret 2 VAE)
Fonction 1
Fonction 2
Fonction 3
Fonction 4
Le dispositif CER
≥
≥ Analyse institutionnelle
Education renforcée
≥ Film documentaire
Cahiers des charges
≥ Projet pédagogique
≥ Lecture et commentaire de docu≥ Règlement intérieur
ments
≥ Partenariats : gestion du post-CER et
≥ Ateliers d'écriture
travail avec les familles
(livret 2 VAE)
Fonction 1
Fonction 2
Fonction 3
Fonction 4
Jeunesse et adolescence (approche
pluridisciplinaire : psychologie,
sociologie, anthropologie)
≥ Rites de passage et conduites à
risques adolescentes
≥ Publics de la PJJ. Définition de la
délinquance
≥
Cours
Films documentaires
≥ Lectures d'articles
≥ Analyse des pratiques
Fonction 1
Fonction 2
Fonction 3
Fonction 4
Prévention et gestion des conduites à
risques adolescentes : violence, fugue,
addiction, tentative de suicide, sexualité.
≥
Films documentaires
Lectures d'articles
≥ Analyse des pratiques
≥ étude de cas de jeunes
Fonction 1
Fonction 2
Cadre éducatif et
fonction éducative en CER :
≥ Qu'est ce qu'éduquer ?
≥ Définition du cadre
≥ Son utilité pédagogique
≥ Respect du cadre
≥ Eduquer et contraindre
≥ Sanctionner sans punir
≥
Cours
Lecture d'articles
Analyse des pratiques
Fonction 1
Fonction 2
Méthodologie de
l'intervention éducative
Diagnostic éducatif :
Savoir observer, analyser, évaluer
Savoir mener 1 entretien éducatif
≥
Cas de jeunes étudiés en groupes
d'analyse des pratiques (diagnostic
partagé)
≥ Production de grilles d'observation
et d'évaluation des jeunes
Fonction 1
Fonction 2
Méthodologie de
Accompagnement éducatif :
≥ Réponses éducatives au quotidien
≥ Sens de la rupture en CER
≥ Sens éducatif des activités
≥ Accompagnement collectif et individuel des jeunes
≥
Etude de situations éducatives
≥ Ateliers d'écriture
Fonction 2
Fonction 3
Méthodologie de
Méthodologie de projet :
≥ Sens du projet
≥ Ses objectifs
≥ Ses étapes
≥ Son évaluation
≥
≥
≥
Connaissance des publics
Méthodologie de
≥
≥
≥
≥
≥
≥
≥
Cours
Lecture d'articles
Fonction 3
Réferentiel formation integrée aux situations de travail
Dispositif de professionnalisation des CER — Lorraine- Alsace — Volet intra (40 jours sur 2 ans)
Thèmes
Contenus
Modalités pédagogiques
Référentiel Métier ES
Ethique et posture éducative
La responsabilité éducative et institutionnelle :
≥ Statut et place de l'éducateur référent
≥ Tenir le cadre et la distance (empathie)
≥ Autorité, morale et relation éducative
≥ Le secret professionnel
≥
Cours
Analyse de pratiques
≥ Lecture d'articles
≥ Etudes de cas
Fonction 2
Fonction 4
Ethique et posture éducative
Autorité et sanction :
Maîtrise du sens et de la pratique de
la sanction ; gestion de la violence et
des situations de conflits avec les
jeunes
≥
Analyse des pratiques et de situations éducatives
≥ Lecture d'articles
Fonction 2
Fonction 4
Travail en équipe
Communication : respect de la parole
de l'autre, accepter la critique dans
l'échange, partage des savoirs et des
expériences, production de diagnostics partagés
≥
Violence institutionnelle : place et rôle
de chacun dans l' équipe éducative ;
respect du cadre éducatif, du projet
d'établissement.
≥
Ecrits professionnels
Méthodologie de l'écriture : écrire
pour qui et pourquoi ? De l'utilité des
écrits dans le travail social
≥
Etude de cas (anamnèse) et plan de
rapport de synthèse
≥
Travail en équipe
≥
≥
≥
Ecritures et lectures partagées
Fonction 4
Cours
Fonction 4
Identifier les temps, les lieux et les
supports d'écriture (carnet de bord,
cahier de liaison, rapport d'évaluation et de synthèse, compte rendu
de réunion )
≥ Initiation à l'informatique
≥ Capitalisation sur le lieu de travail
des écrits produits dans le cadre de
la formation
Rédaction commune de cas de
jeunes et de situations éducatives
(diagnostics et écritures partagés).
Fonction 1
Fonction 2
Fonction 4
57
58
bl
Réferentiel formation INTER-CER
Dispositif de professionnalisation des CER — Lorraine- Alsace — Volet inter (350H)
Thèmes
Contenus
Découverte du champ de
l'éducation spécialisée
(35H)
≥
Approches des handicaps
et des pathologies
(45H30)
≥
Disciplines fondamentales
(84H)
≥
adolescents
(35H)
≥
Ethique, posture
et travail en équipe
(45H30)
≥
(84H)
≥
Régulation collective
et examens
(21H)
Accueil et bilan de formation
Intervenants/Modalités pédagogiques
Évaluation (3 épreuves)
Institutions du social (7H)
Prévention spécialisée (7H)
Hébergement en milieu ouvert
(3H30)
≥ Missions, mesures et institutions de
la PJJ (14H)
≥ Loi 2002 de rénovation de l'action
sociale (3H30)
Professionnels du secteur et formateurs PJJ
Psychopathologie (21H)
Classification des handicaps (3H30)
≥ Handicap moteur (10H30)
≥ Déficience intellectuelle (7H)
≥ Toxicomanie (3H30)
Professionnels du secteur + journée
d'étude (toxicomanie)
2 épreuves :
Psychopédagogie
+ Oral éducatif
Psychologie générale (28H)
Pédagogie (28H)
≥ Droit social et pénal (28H)
Formateurs de l'institut
3 épreuves :
Psycho-pédagogie
+ Questionnaire
+ Oral éducatif
≥
≥
≥
≥
Psychologie de l'adolescent (14H)
Professionnels du secteur, formateurs 1 épreuve :
Anthropologie de l'adolescence (7H) de l'institut et journée d'étude « inser- Psycho-pédagogie
Violence urbaine et délinquance
tion »
(7H)
≥ Insertion sociale et professionnelle
des jeunes (7H)
≥
≥
Groupe d'analyse des pratiques et
des situations professionnelles
(24H30)
≥ Communication inter- personnelle
(10H30)
≥ Techniques d'entretien (10H30)
Psychologues
Ecrits VAE sur expérience CER : les 4 Formateurs de l'institut et professionfonctions du référentiel métier (63H) nels du secteur
≥ Ecrits VAE sur cadre d'intervention
en CER et expériences professionnelles autres que CER (21H + accompagnement individualisé)
1 épreuve :
Oral éducatif
Livret 2 d'expérience (VAE)
IV.3.2. Les référentiels existants : un point d’appui
L’orientation de privilégier les démarches de valorisation des acquis de l’expérience (VAE)
a, conformément à l’hypothèse d’une minorité de formateurs référents et de responsables
pédagogiques, finalement conforté le processus de formation au travers des articulations
extrêmement intéressantes entre la professionnalisation et la qualification.
“
L’acquisition d’un diplôme par VAE oblige à
réfléchir à sa pratique.Construire un dossier VAE aura donc pour effet d’aider à conceptualiser
ses compétences professionnelles en les interrogeant et en cherchant de façon positive et
dynamique en quoi dans sa pratique professionnelle ces compétences sont déjà au travail.
Construire un dossier VAE en deux années, avec des accompagnements personnalisés, par
petits groupes de travail et par grand groupe et des formateurs chargés de décrypter avec
l’équipe les conduites éducatives de la session, ne peut que renforcer l’objectif de professionnalisation. Le seul risque reste que le dossier VAE ne puisse se constituer entièrement et ne
donne qu’une reconnaissance partielle du diplôme. Par ailleurs, cet objectif permettra également de prendre du recul quant à sa pratique en veillant à mesurer des allers et retours avec
les auteurs, les livres, les concepts en liant avec la pratique et venant étayer la reconnaissance
de ses compétences.
”
Même si elle n’a pas concerné tous les formateurs référents de la même manière,cette orientation a néanmoins conduit les centres de formation à réfléchir spécifiquement, concrètement
et très souvent en partenariat, sur les structures d’accès à la qualification. Cette réflexion s’est
appuyée sur les potentialités et les opportunités des professionnels, sur le financement et les
allégements envisageables par rapport aux acquis d’expériences d’une partie d’entre eux qui
n’étaient pas, au départ, titulaires de diplômes dans le travail social.
“
Construire un
dossier VAE avec des
accompagnements
personnalisés renforce l’objectif de
professionnalisation.
”
59
60
bl
Partie V
Les premiers
enseignements
V.1. Une formation qui catalyse de nouvelles organisations.
Il est sans doute encore prématuré d’évaluer l’ensemble des enseignements qui peuvent
être tirés des formations actions. Celles-ci apportent néanmoins, en ce qui concerne les missions et le fonctionnement des CER, plusieurs types d’effets sur :
≥ Les missions et les pratiques des professionnels
≥ L’organisation au sein de l’établissement
V.1.1. Les missions et les pratiques des professionnels
Le travail des professionnels
Il semble en premier lieu, que les formations action ont réellement eu des effets significatifs en ce qui concerne directement le travail que les professionnels accomplissent avec les
jeunes.
Le rapport d’évaluation élaboré fin 2006 souligne, de ce point de vue, que le dispositif de
professionnalisation a incontestablement su répondre aux besoins et aux attentes des professionnels qui se sont formés. Il a apporté des éléments supplémentaires sur la manière de
prendre en charge les jeunes, allant quelquefois jusqu’à une remise en cause profonde de
leurs modes d’action et de réaction initiaux.
Le rôle du CER, des réunions
d’équipe, de l’encadrement
Le rôle de la formation
Peu
important
Très
Important important
Peu
important
Pour les intervenants éducatifs
5%
28 %
65 %
6%
27 %
63 %
Pour les chefs de service
0%
42 %
57 %
10 %
42 %
47 %
Important
Très
important
Les chefs de service accordent moins d’importance que ne le font les intervenants au rôle de la formation dans
l’apport d’éléments de gestion des jeunes ; ils soulignent davantage le rôle de la situation professionnelle. Les
entretiens montreront que certains d’entre eux considèrent que c’est une de leurs missions essentielle.
Des formations actions ont en particulier concouru à contenir les jeunes dans des aspects
négatifs de leurs comportements (menaces, passages à l’acte…).
“
”
Consultant
C’est certainement un des points sur lesquels le dispositif de professionnalisation a le plus interrogé et fait évoluer les «intervenants éducatifs». Le fait de devoir
« contenir » certains jeunes est souvent apparu après coup comme un indicateur d’échec de
l’action éducative. Tous (les professionnels) ont engagé un processus de réflexivité sur leurs
propres réactions.
Elles ont donné aux professionnels qui y ont participé,des références supplémentaires relatives à la connaissance des spécificités des situations des jeunes pris en charge.
Le rapport d’évaluation met en particulier en évidence le rôle joué dans ce domaine par
l’équipe pédagogique, à chaque fois que les chefs de service éducatifs et les psychologues
notamment, ont pu aider à l’analyse et à la réflexion des équipes, en lien avec les interventions des formateurs référents.
L’interrogation des pratiques des professionnels
Les formations actions ont aussi eu des effets importants en matière de questionnement,
d’évolution et de conceptualisation des pratiques professionnelles, individuelles et collectives,
allant jusqu’à la nécessité d’organiser leur confrontation avec le cahier des charges des CER.
Consultant chargé de l’évaluation
“
Tous les intervenants reconnaissent
que leur pratique a évolué sous les effets souvent conjugués :
• du contact avec les jeunes (cité chaque fois),
• de l’observation des autres intervenants,
• des échanges entre intervenants,
• des interventions du formateur,
• de l’encadrement,
• des échanges avec le psychologue,
• des échanges avec d’autres intervenants lors des regroupements en centre de formation.
[…]
Pour chacun des CER rencontrés, c’est l’encadrement qui en préalable à la prise de fonction
ou en réaction aux problèmes rencontrés, a donné, rappelé le cadre institutionnel de fonctionnement du CER.
Cependant, les intervenants rencontrés soulignent l’importance de la formation qui, souvent, a permis d’élargir leur champ d’appréhension, de compréhension du cadre institutionnel et ainsi, de mieux situer leur champ d’intervention propre.
Dans un autre domaine,quels contenus des «savoirs» faire émerger sur l’orientation des jeunes,
l’après CER,les relations avec les partenaires (juridictions…) et les missions mêmes du CER (cahier
des charges…), du constat qu’une même jeune fille ait pu «revenir», de manière apparemment
satisfaisante pour l’équipe et pour elle,dans trois «sessions» de la même structure?
”
En cela, les formations actions ont aussi aidé les professionnels à parler de ce qu’ils font.
“
Educateur CER
Sans exception,le premier des effets identifiés de la formation (sur site
et/ou au centre de formation) est d’avoir su créer un lieu d’expression,voire de libération de la parole.
Les attentes des intervenants éducatifs sont de ce point de vue, nettement plus fortes
lorsque le fonctionnement du CER ou l’état des relations au sein des équipes n’a pas permis de
mener en interne ces échanges décrits comme indispensables par tous les intervenants.
Educateur CER
”
“
Tout simplement, je veux ajouter quelques mots à ce que mon
collègue a dit, pour dire que ça a été extrêmement bénéfique pour moi, parce que je n’arrivais
pas du tout à parler sexualité avec les jeunes.Vu ma culture, je me disais tout le temps «parler
sexualité, c’est entre adultes». Ca m’a beaucoup aidé de faire un travail sur moi-même pour
pouvoir parler sexualité avec les jeunes. Je trouve l’idée très bien et géniale.
La formation a aussi permis de sortir certains éducateurs de leur sentiment de culpabilité
en relativisant certains actes de contention. La confiance dans le non-jugement négatif du
formateur a permis de parler des passages à l’acte des intervenants (gifles notamment) dans
une vraie dynamique de compréhension et dans une recherche d’élargissement de la
réflexion et des postures éducatives.Les intervenants eux-mêmes se sont rendus compte que
leurs passages à l’acte de ce type se raréfiaient avec l’expérience et que leur capacité à anticiper contribuait à cet état de fait. La formation est venue renforcer cette évolution.
”
“
Les pratiques
ont été questionnées jusqu’à leur
confrontation avec
le cahier des charges
CER.
”
61
62
bl
V.1.2. L’organisation dans les établissements
La définition de règles
Dans un certain nombre de cas, les formations actions ont contribué à la mise en place de
réunions institutionnelles, d’analyse partagée des pratiques. Elles ont également permis d’introduire de nouveaux outils ou des méthodes de travail, là où ils n’en existaient pas antérieurement. Même si ces changements ne se sont pas produits sans difficultés, voire ont été refusés ou ont suscité des tensions éventuellement très importantes, ils apparaissent néanmoins
extrêmement positifs.
“
Là où la supervision était inexistante, le formateur- référent a pu se trouver en difficulté face à des équipes peu préparées à l’analyse
critique et à l’explicitation de leurs pratiques, face aussi parfois à un encadrement peu
confiant dans les intentions affichées du dispositif. Cette situation tient probablement à
l’absence de clarification, de définition du statut de l’analyse des pratiques dans le dispositif de professionnalisation. Même si elle demeure marginale, cette situation montre l’utilité de protocoliser l’analyse de pratiques dans la convention de formation et de négocier
la mise en œuvre de ce protocole avec les directions d’établissement au démarrage du
dispositif.
”
“
Seul l’un d’entre eux (parmi les CER) avait déjà instauré
des réunions hebdomadaires, les 3 autres, des réunions une fois par mois seulement. Il est
certain que l’élaboration collective des pratiques s’est faite à partir de cet espace (sans
omettre que ces pratiques étaient déjà débattues de façon plus informelle). La non-qualification et l’inexistence d’un passé d’expérience dans le secteur du social de l’immense
majorité des salariés génèrent une réflexion qui peut vite tourner en rond : l’espace de
formation a permis de faire tiers, d’apporter un regard, une expérience, des réflexions qui
permettent l’ouverture de la pensée et un sentiment d’appartenir à un secteur d’activité
plus large que le seul CER (et quelques fils rouges). Dans les quatre CER, certains outils de
travail (fiches d’évaluation, fiches «ma journée» par exemple) ont pu être retravaillés lors
des formations, améliorant l’outil en lui-même mais aussi l’utilisation et le sens que les
intervenants éducatifs lui donnent.
“
”
Ayant accepté d’entrer dans un processus de changement et s’étant autorisés progressivement à décrire leur action, dans une dynamique de
valorisation de leurs acquis, les intervenants éducatifs ont peu à peu formulé des
demandes de formation en termes de création d’outils. Dans le cas du CER concerné, ces
demandes ont été relayées par le chef de service et la psychologue, qui, loin de se sentir
mis en difficulté par cette aide à l’élaboration, ont bien exprimé l’intérêt qu’ils percevaient
d’une telle démarche.
Cette démarche, avec le soutien des cadres, a permis de revisiter, à la demande des intervenants éducatifs, différents outils qu’ils utilisent au quotidien (cahier de bord, par
exemple), de créer de nouveaux outils éducatifs (élaboration d’un document éducatif
facilitant le moment d’accueil des jeunes, élaboration d’une grille d’observation permettant de définir les objectifs éducatifs prioritaires, les moyens sélectionnés pour les
atteindre, et les critères d’évaluation), de rédiger l’offre de service de la structure.
A travers la création d’outils communs, nous aidons l’intervenant éducatif dans la réalisation de ce qui est attendu de lui (écrits professionnels par exemple), là où il peut se trouver en difficulté. La formation devient un support, une aide dans le quotidien du professionnel. Par ce biais, nous travaillons également sur des situations concrètes, où chaque
professionnel cadre ou non se questionne, au nom d’une élaboration commune.
La mise en œuvre effective de ces outils et leur expérimentation valorisent l’équipe et
développent le sentiment d’appartenance. L’équipe d’intervenants entre d’elle même
dans une démarche d’utilisation d’un outil qu’elle s’est créé, d’évaluation, de corrections
régulières, démarche dynamique, propre à toute organisation qui se veut apprenante.
”
La refonte du projet de l’établissement
Plus largement, dans un certain nombre de CER, les formations actions ont pu participer à
la refondation d’un cadre, de règles de fonctionnement, et surtout d’un projet commun,
dans lesquels le rôle et l’implication du chef de service se sont d’ailleurs toujours avérés
indispensables.
“
Educateur CER
La formation nous a permis, de travailler assez concrètement
autour de notre projet d’établissement puisque nous étions censés passer en renouvellement
d’habilitation depuis trois ans maintenant, nous avions pris un peu de retard donc nous
avons dû réécrire le projet. L’aide et l’accompagnement du formateur référent ont été un réel
soutien et nous ont permis de vraiment démarrer cette réécriture parce qu’on n’y arrivait pas.
Ca faisait un moment qu’on était autour de ça et qu’on trouvait ça très compliqué, insurmontable, et c’est vrai que son intervention a été tout à fait positive à ce niveau là. La formation
nous a aidé à plein de niveaux, aussi bien pour l’application de la loi 2002 pour essayer de
comprendre comment c’était un règlement de fonctionnement, comment on articulait un
livret d’accueil etc… ça a été très enrichissant.
“
”
Le rôle du chef de service (à un degré moindre
du psychologue) et le projet éducatif de la structure d’appui quand il existe, ont une importance capitale dans la construction et le respect du cadre de fonctionnement. […] Chaque
fois que l’institution,le chef de service,n’ont pas clairement posé ou aidé à construire le cadre,
les règles de fonctionnement ou le projet, le formateur a essayé de palier à ce manque sans
réussir vraiment à passer de l’aide individuelle à l’accompagnement et à la construction d’un
véritable projet commun.
”
Les formations actions ont également permis aux professionnels de «se poser» un peu, de
prendre de la distance et du recul.
“
Plutôt que les outils,ce sont les temps de concertation ou de formation qui ont permis d’ouvrir des espaces de réflexion et de faciliter la prise
de distance et de recul. Que ce soient les formateurs ou les chefs de service (lorsqu’ils se sont
réellement impliqués dans le processus de professionnalisation) leurs interventions ont souvent eu pour objectif d’aider par leur questionnement les intervenants à passer du «comment» au «pourquoi».
”
Les professionnels qui ont participé aux regroupements inter CER et aux actions de formation en centre de formation, comme les organismes eux-mêmes, reconnaissent l’intérêt
qu’ont représenté ces rencontres et les ouvertures qu’elles ont apportées en terme d’inter
connaissance, à chaque fois que cela a pu être possible. Les professionnels concernés ont été
véritablement amenés à conceptualiser leurs pratiques dans ce cadre.
Educateur CER
“
“
Educateur CER
Moi,pendant ma formation,je n’ai pas entendu parler des CER.
”
Moi, c’est vrai qu’on ne m’en a pas parlé. En tant qu’éducateur de
l’aide sociale à l’enfance, le CER je savais ce que cela voulait dire, c’était tout. Mais c’était des
endroits où on n’était pas attendu, des endroits qui sont investis maintenant comme peut-
“
La formation a
permis d’apporter
des références supplémentaires, revisiter les outils utilisés
au quotidien, et surtout leur usage...
”
63
64
bl
être un jour les maisons de retraite seront investies par les éducateurs aussi. Finalement,
confronter nos pratiques autour de situations et souvent ouvrir de nouvelles perspectives,
voilà ce que je retiens de la formation. En conclusion, même si cette formation apporte plus
de questions que de réponses comme toutes les formations, et peut-être surtout celle d’éducateur spécialisé, moniteur éducateur et j’en passe, elle nous a permis d’être un peu plus efficients dans nos pratiques en face de nos usagers, clients, jeunes adultes, adolescents, oh j’en
ai plein de termes. S’il vous plaît, encore plus de formation, que l’on puisse enfin trouver des
mots à nos maux.
”
“
”
“
Ce dispositif a créé une dynamique dans le
champ de l’éducation renforcée. Il a permis aux acteurs et aux équipes d’échanger sur leurs
pratiques et leurs projets. C’est pourquoi, il me semble important de maintenir le principe initié par le dispositif de rencontres inter-CER pour les équipes et les responsables sous la forme
de séminaires ou de journées d’étude.
Nous avons proposé aux salariés de la formation
inter, de réaliser un stage de 4 à 8 semaines dans le secteur médico-social. Il nous paraissait
important que les salariés de CER puissent faire l’expérience d’un autre mode de prise en
charge éducative pendant le temps de la formation. Se professionnaliser, c’est aussi faire l’expérience d’autres publics, mais c’est surtout pouvoir transférer ses connaissances et ses
savoir-faire à d’autres contextes de travail.
”
V.2. De nouvelles façons de former
Fondamentalement, les formations actions ont mis en avant une démarche originale, parfois inverse ou à l’opposé de ce qui existe plus usuellement dans les centres formation du travail social. La question de savoir s’il s’agit là d’une innovation ou d’une adaptation tardive, a
été clairement posée et débattue dans les différentes instances d’accompagnement de l’expérimentation et dans les centres de formation.
Il n’en reste pas moins que la démarche ouvre plusieurs pistes intéressantes :
de la formation par le processus d’immersion
≥ L’analyse des situations de travail et l’utilisation particulière des référentiels
≥ Le déplacement du «curseur» des savoirs
≥ Des innovations pédagogiques en terme d’alternance
≥ Une adaptation permanente aux contraintes des structures
≥ La question de la reconnaissance des compétences
≥ L’optimisation
V.2.1. L’optimisation de la formation par le processus d’immersion
Le processus d’immersion se révèle sans aucun doute une voie à approfondir en termes
d’optimisation des pratiques de formation continue dans les organisations.En effet, traditionnellement encore, les formateurs transmettent des savoirs à partir de cours ou de travaux dirigés préalablement conçus, très majoritairement en prise avec des référentiels de formation et
de compétences prescrits, mais déconnectés de la réalité de l’exercice professionnel.
“
La phase d’immersion vécue en CER se révèle un
outil très intéressant pour le formateur (pour les raisons évoquées précédemment). Il me
semble alors qu’un tel modèle d’intervention peut se révéler utile dans d’autres cadres de formation. Les demandes de formation continue des établissements sont multiples et variées,
l’immersion du formateur pré-séquence de formation ne peut donc pas être érigée en
modèle unique. Mais il me semble que lorsque la demande de l’institution concerne la pratique éducative effective des équipes cette modalité pourrait être envisagée. Les demandes
concernant les outils institutionnels (livrets, etc.), les conflits d’équipe, des apports théoriques
spécifiques, etc. ne me paraissent pas directement concernées.
”
Dans le cadre de cette démarche, les formateurs référents sont au contraire partis des situations de travail observées et analysées in situ, pour ensuite concevoir des contenus de formation, dans le cadre d’une équipe pédagogique impliquant les encadrants des structures, et en
coproduction avec les professionnels de l’équipe.
V.2.2. L’analyse des situations de travail et l’usage des référentiels
Les référentiels de formation et de métiers ont été mis à contribution, non pas dans leur
caractéristique de prescription, mais comme supports de la construction des compétences à
partir de l’analyse des situations de travail.
“
Le dispositif de professionnalisation qui a été
engagé pour les CER s’inscrit, on le voit, dans une volonté de renverser les logiques de formation admises et un certain conformisme ambiant de la formation initiale et de la formation
continue. Il ne s’agit pas évidemment de nier l’intérêt des connaissances et des approches
théoriques ou de ne mesurer les choses qu’à l’aune de leur caractère plus ou moins opérationnel, ou encore d’imposer des modèles, des prescriptions de rôles, des normes pour l’action.
Mais il s’agit désormais de partir non de la qualification pour se poser ensuite (un jour) la
question de la compétence, mais plutôt des compétences avérées pour les étayer, les compléter et parvenir à des compétences certifiées. Partir des situations de travail et des difficultés
rencontrées dans les activités professionnelles liées aux emplois réellement tenus pour formaliser les pratiques, conceptualiser l’action, repérer des savoir-faire individuels et collectifs,
s’approprier des savoirs de référence.
”
V.2.3. Le déplacement du «curseur» des savoirs
Cette configuration originale a aussi eu comme conséquences des déplacements d’équilibre entre les savoirs pratiques et expérientiels et ceux plus abstraits issus de la théorisation.
Ce passage rend aussi compte d’une reconnaissance de la première catégorie, généralement
occultée au profit de la seconde, ainsi que de sa signification pour les professionnels concernés. Elle a en outre eu des impacts croisés sur la place et l’accompagnement apporté par les
formateurs référents, ainsi que sur leurs méthodes pédagogiques.
“
La dimension apprenante de l’organisation a
pour corollaire des rééquilibrages des savoirs «sachants», c’est-à-dire ceux qui procèdent
explicitement de modèles ou de références conceptuels ou méthodologiques formalisés, et
des savoirs «profanes» acquis empiriquement dans et par l’action. (Cette dimension nous a
obligé à former les formateurs autrement, à les amener à se questionner sur leur position de
supposé-savoir, à interroger la différence entre les savoirs attestés et les savoirs pratiques).
Ces savoirs, plus difficilement ou rarement explicités, occupent une place essentielle dans le
champ éducatif et social, mais le passage entre les deux catégories de savoirs peut engendrer
des effets perturbateurs de perte de repères et «d’assurance» professionnelle.
”
“
La démarche
de formation-action :
une innovation ou
une adaptation tardive des modalités
pédagogiques
des centres de
formation ?
”
65
66
bl
“
Parfois, c’est un peu comme si les intervenants éducatifs
ne savaient plus très bien quoi ou comment faire d’une session à l’autre, lorsque leurs
modèles ou leurs façon de faire avaient été requestionnés. Parfois les sessions suivant la formation ont été plus difficiles que les premières.
“
”
Le sentiment de ne pas savoir quoi faire de ce que
l’on a appris dans la formation est partagé pendant un temps par les intervenants éducatifs, à
l’exception des salariés qui font le projet d’un nouveau métier ou visent une qualification
dans le travail social. Puis vient le moment où les équipes sont amenées à développer des activités nouvelles, à redéfinir le programme éducatif du CER. Les connaissances acquises dans la
formation sont alors réactivées et mises au service du développement de projets. Les premiers
bilans réalisés en CER montrent que les équipes sont aujourd’hui plus impliquées dans les partenariats et dans la rédaction des écrits professionnels. Au niveau individuel, c’est toute une
économie de la pratique qui est remodelée dans le sens d’une responsabilité,d’une autonomie
et d’une anticipation accrues. Il reste aujourd’hui à savoir quoi faire de ces postures nouvelles
au niveau du travail et de l’encadrement collectifs car la formation a, en tendance, individualisée les équipes et contribuée à redéfinir le rôle de chacun dans l’organisation.
V.2.4. Des innovations pédagogiques en terme d’alternance
”
L’articulation des séquences intégrées et individualisées a été incontestablement porteuse
de questionnements sur les formes possibles et la qualité de l’alternance.
“
Le principe d’une organisation de la formation
en deux volets, intra et inter, est intéressant sur le plan pédagogique. La formation intégrée
permet de professionnaliser in situ, à partir des situations concrètes de travail, et de produire
une expertise sur les pratiques qui est partagée, discutée au sein des équipes. Organisée en
alternance, la formation «inter» vient compléter la professionnalisation avec la connaissance
transversale d’une profession qui évolue avec son environnement et les paradigmes des
sciences humaines.
”
Les formations actions ont, sans aucun doute, conduit les centres de formation à réfléchir
sur le sens et la nature des liaisons entre la progression pédagogique et la professionnalisation des équipes.
“
Comme autre apport de l’expérimentation, ce
dispositif nous a fait réfléchir à ce que peut signifier en termes de progression pédagogique
une formation qui vise la professionnalisation d’une équipe. Même s’il a été difficile, pour les
raisons évoquées précédemment,de tenir une progression pédagogique en intra,nous avons
pensé la professionnalisation comme un dispositif gigogne qui implique 4 niveaux d’apprentissage :
• L’analyse et le diagnostic des pratiques éducatives en place ;
• La formalisation de ces pratiques dans des outils, des méthodes, des procédures et des postures face aux jeunes ;
• La théorisation de la pratique éducative avec les grilles de lecture des sciences humaines ;
• Le développement de pratiques par élargissement et approfondissement des domaines
d’intervention, et par la production d’une expertise à partir des écrits professionnels en lien
ici avec la VAE ES.
”
V.2.5. Une adaptation permanente aux contraintes des structures
Les formateurs référents et les centres de formation ont, de manière inévitable, dû considérablement adapter leurs méthodes aux contraintes d’organisation des CER, aux besoins exprimés par les professionnels, et aux situations auxquelles ils sont confrontés dans la réalisation
de leur travail. La question, souvent cruciale, dans ses effets pédagogiques, organisationnels, et
financiers, de la présence – et de l’absence – des professionnels, a été abordée par nécessité,
frontalement.Outre le fait qu’elle requestionne les conceptions classiques et usuelles de la formation, les réponses qui y ont été apportées, de manière souvent pragmatique, proposent des
aménagements de méthodes et d’outils très intéressants : redécouper les journées en demijournées et refaire deux fois avec deux sous-groupes de l’équipe les mêmes contenus de formation… mais du coup,à temps et effectif réduit ; identifier un intervenant cadre,garant de la
formation, des thèmes et les temps qui y sont associés en dehors de la présence du formateur
; faire des points sur la formation engagée lors de la préparation des sessions à laquelle tout le
monde est associé et où le formateur et les présents peuvent, hors des temps formatifs faire
des liens avec ce qui a été travaillé et le transmettre aux absents de ces séquences...
De nombreux outils-trace ont été conçus, afin d’inscrire et de capitaliser les formations
actions dans le temps, d’aller plus loin, de reprendre des contenus : classeurs avec comptes
rendus, synthèses effectuées par les présents, bibliographies, documents thématiques, glossaires ou répertoires de mots clefs des séquences formatives par les intervenants éducatifs
présents, points écrits établis un quart d’heure avant la fin des séances…
Dans tout ce travail, les formateurs référents se sont retrouvés dans des positions de véritables méthodologues, remplissant un rôle déterminant en terme de continuité de la formation puis de pérennisation de ses acquis après son terme.
Les instances d’accompagnement et de soutien des formateurs référents (supervision,
groupe d’appui…) qui ont fonctionné dans certains centres de formation, n’existent pas
usuellement dans les autres départements de formation initiale ou continue de ces établissements. Elles ont souvent joué un rôle essentiel, d’étayage et de réassurance collectifs du travail accompli, susceptible d’être très utile dans d’autres situations.
Les solidarités établies entre les terrains professionnels et la formation sont loin d’être toujours aussi marquées qu’elles n’ont été dans les formations actions, et il peut même arriver au
contraire, que ces relations se jouent en concurrence et en défiance mutuelle. Elles facilitent,
sans aucun doute,la poursuite de coopérations de qualité entre les acteurs concernés,tout en
ouvrant, aux plans des méthodes et des formes d’engagement et de contractualisation, des
espaces nouveaux de collaboration.
V.2.6. La question de la reconnaissance des compétences
La gestion des questions relatives à la reconnaissance des compétences et à la qualification
des intervenants éducatifs, a bien sûr, constitué une autre source de réflexion et d’enseignements fructueux.
L’approche pédagogique des formateurs a été très interpellée par la VAE, dans laquelle ils
ont été amenés à intervenir significativement, soit qu’elle ait constitué un support de leur
pédagogie, soit que les demandes des intervenants éducatifs les aient placés en «tension»
entre la facilitation de sa mise en œuvre et la persistance des fondements «collectifs» de la
formation, ces deux situations pouvant éventuellement coexister avec bonheur.
Le problème de la reconnaissance des compétences acquises et leur valorisation dans des
cursus qualifiants au-delà du dispositif représente une difficulté, déjà rencontrée par ailleurs,
mais emblématique dans l’expérimentation, dont la dimension qualifiante a conduit à proposer ou tester certaines pistes.
“
L’articulation
des séquences intégrées et individualisées donne des
pistes sur les formes
possibles de l’alternance.
”
67
68
bl
“
Dans notre dispositif, les professionnels concernés par la
formation complémentaire sont intégrés aux promotions de la formation initiale d’Educateurs Spécialisés, dans le cadre de modules hebdomadaires à thématiques professionnelles,
identifiés en fonction de leur profil et de leur projet spécifique. Cette organisation pédagogique a été rendue possible par l’existence d’un dispositif préexistant élaboré en vue de l’accompagnement des professionnels engagés dans une démarche VAE, choisissant de venir
compléter, en centre de formation, les fonctions non acquises lors du jury VAE. Cette confrontation des intervenants éducatifs à la formation initiale a été riche d’enseignements et a permis de montrer qu’un certain nombre de facteurs étaient nécessaires pour que celle-ci
prenne sens. Il s’agit en particulier de la compatibilité entre le niveau d’accessibilité aux
concepts du professionnel et le niveau de la formation (niveau 3 pour la formation ES), son
propre rapport à la scolarité, au savoir et à la connaissance, de l’adéquation entre son profil et
celui majoritairement représenté en formation initiale en terme d’âge, de parcours professionnel, d’expériences de vie et, bien évidemment, le niveau de motivation personnelle que
l’intervenant engage dans ce projet, lui permettant de passer au dessus des inévitables difficultés et aléas inhérents à ce type de projet. Lorsque ces facteurs ont pu être rassemblés, les
intervenants éducatifs concernés ont pu exprimer leur intérêt à la confrontation d’autres
futurs professionnels ou professionnels engagés dans un processus de formation.
”
Pour certains intervenants éducatifs, non diplômés, qui n’étaient pas en mesure d’intégrer
un dispositif VAE d’éducateur spécialisé ou ne le souhaitaient pas, il a été envisagé qu’ils
entrent dans des dispositifs moniteurs éducateurs, moniteurs d’ateliers ou éducateurs techniques spécialisés, des allégements de formation et des dispenses de sélections sur la base
des formations actions suivies ayant été consentis.
La réussite aux sélections a pu aussi s’accompagner d’un dispositif d’allégement des
modules et des fonctions à remplir,permettant le raccourcissement de la durée et du contenu
de la formation.
Dans d’autres cas, c’est l’option de la VAE qui a été retenue, sans viser d’ailleurs nécessairement la qualification d’éducateur spécialisé.
Ces différents aménagements ont été conçus et négociés souvent au niveau régional, puis
ont souvent pu être consolidés au niveau du dispositif d’accompagnement national de l’expérimentation, en associant les partenaires de la branche, de la formation et de l’administration.
“
Partenariat
Les membres du GRP ont demandé à la branche professionnelle d’assouplir les conditions d’accès à l’accompagnement prévu dans le cadre du dispositif de soutien de branche (DSB) pour la VAE Educateurs spécialisés. Pour mémoire, afin de bénéficier de
l’accompagnement renforcé de 175H dans le cadre du DSB, il faut normalement posséder un
diplôme du travail social de type AMP ou ME et remplir des prérequis spécifiques. Cette autorisation d’accès concernerait les salariés de CER positionnés sur la formation intra et inter. La
CPNE a répondu favorablement à la demande des organismes de formation dans un courrier
adressé au GAT le 23 septembre 2005 : «Cette action de formation permet d’entrer dans un
parcours de qualification visant, à terme, un des titres ou diplômes du secteur (…). Le salarié
gardant l’initiative du choix du titre ou du diplôme, la formation suivie durant le processus
engagé doit bel et bien être partie intégrante et reconnue du parcours de qualification (…).Au
vu de ces éléments, il apparaît à la CPNE qu’un intervenant en CER ayant bénéficié de cette formation expérimentale doit pouvoir, à la suite de celle-ci, si les conditions d’accès à la VAE sont
réalisées et son dossier déclaré recevable, bénéficier du dispositif spécifique de branche. Ceci
étant, ce bénéfice ne peut, en tout étant de cause, qu’être acquis à titre dérogatoire».
”
Partenariat
“
L’option VAE a été retenue avec la possibilité de terminer l’accompagnement par la rédaction du livret d’expérience dans le dispositif de droit commun ou le Dispositif de soutien de la branche professionnelle (DSB). La participation à l’expérimentation
est valorisée dans le livret VAE comme expérience de formation au travail en équipe et à l’expertise professionnelle, notamment. Par ailleurs, les salariés qui ont effectué un stage dans le
médico-social valoriseront cette expérience, complémentaire dans le livret. En cas de validation partielle au jury, les salariés pourront poursuivre leur formation en post-VAE sur les
domaines de compétences non validés. La loi de modernisation sociale leur donne cinq ans à
compter du premier jury VAE pour obtenir la totalité du diplôme visé.
”
Au total, les formations actions apparaissent incontestablement porteuses de réflexions,
d’effets induits, non seulement sur les autres voies d’accès à la certification : par la voie
directe, l’apprentissage ou la VAE, mais aussi sur l’adaptation de leurs contenus pédagogiques
et thématiques, et plus largement, le positionnement des centres de formation.
“
Du côté des organismes de formation, ce dispositif a permis une meilleure connaissance de l’éducation renforcée (et de ses enjeux) qui est
aujourd’hui transmise dans les UF de spécialisation en 3ème année ES. Il a permis aussi d’élargir l’offre de stage dans les formations d’éducateur spécialisé et de renforcer nos partenariats
avec le centre de formation de la PJJ.
Ce dispositif a montré comme pour la VAE et l’apprentissage, l’importance d’un portage
politique et technique fort. Un programme de ce type dont l’exigence tient autant à sa mise
en œuvre qu’aux cadres conventionnels et pédagogiques qui le définissent. Mais il a montré
aussi l’importance pédagogique et politique d’une présence sur le terrain des organismes de
formation : importance pédagogique car c’est dans l’observation du quotidien de la fonction
éducative que se repèrent les éléments de posture et les méthodologies requises pour l’exercice du métier ; importance politique car c’est peut-être dans la relation quotidienne avec les
directions d’établissement que se construisent des visions et des intérêts communs autour
de la définition et de la défense des métiers du social. Il ne fait aucun doute que dans les
manières de travailler avec les représentants de la branche professionnelle notamment, ce
dispositif nous prépare aux nouvelles modalités de formation (VAE, post-VAE, Apprentissage)
et par certains aspects à la réforme des diplômes ME/ES avec les sites qualifiants.
V.3. Des conditions de réussite
”
L’expérimentation a posé comme hypothèses, un certain nombre de principes de base :
l’existence et le rôle du formateur référent, la constitution de l’équipe pédagogique au sein
du CER, l’articulation des étapes intra et inter dans les formations, la mise en place de la perspective d’accès à la qualification d’une partie des intervenants éducatifs, la participation de
tout un collectif de travail aux formations actions.
Chacun de ces principes s’est avéré, dans le déroulement des différentes actions, repris et
traité de manière spécifique selon les situations, les potentialités, les attentes, les besoins et
les difficultés rencontrées.
Il n’en reste pas moins qu’un certain nombre de conditions communes de réussite pour
des actions du même type sont à dégager :
“
Des aménagements ont étés trouvés pour accéder au
dispositif de soutien
de branche pour la
VAE DEES.
”
69
70
bl
≥ La
confirmation de la volonté associative et managériale des dirigeants,
des professionnels aux finalités et au déroulement de l’action,
≥ La réalisation d’un diagnostic préalable de faisabilité,
≥ Des engagements réciproques à formaliser entre le formateur référent et le CER .
≥ L’adhésion
V.3.1. Une volonté associative et managériale affirmée
Sa nécessité a été observée dans un ensemble de prises de positions et de modalités, et en
particulier, la recherche des réponses en termes de participation et de disponibilité des professionnels à la formation, la prise en compte de leurs incidences salariales, éducatives et
fonctionnelles, la façon dont a été conçue l’inscription des professionnels dans des parcours
individuels de validation ou de certification de compétences, et l’investissement managérial
dans l’intégration des acquis de la formation dans le fonctionnement des CER.
V.3.2. Une adhésion aux finalités et au déroulement de l’action
Cette adhésion relève de plusieurs considérations : les profils, les niveaux et les attentes de
qualification et de formations individuelles, la manière dont elles s’expriment par rapport au
fait que la formation doit s’inscrire obligatoirement dans un cadre collectif d’ensemble, les
positionnements individuels et d’équipes, ou les solidarités qui doivent en découler. L’évaluation de l’expérimentation a montré qu’elle avait été acquise en particulier en ce qui concerne
les professionnels ayant participé aux formations en inter CER, mais pas seulement eux. (Dans
certains CER, il apparaît même au contraire que ce sont davantage les professionnels impliqués seulement dans la formation intra qui ont été les plus mobilisés).
Educateur CER
“
Cette deuxième exigence confirme, de façon très éclairante, une
hypothèse générale selon laquelle c’est bien dans la perspective de la résolution de leurs problèmes, dans les situations qu’ils rencontrent, que les professionnels – individuellement
comme collectivement – vont trouver une part importante de leur motivation et de leur
mobilisation à se former.
Je voulais juste rajouter par rapport à la formation complémentaire, un constat que j’ai pu
faire dans le CER. Je ne sais pas si on peut le faire dans tous les CER, mais j’ai trouvé que les
gens qui n’étaient pas dans la formation complémentaire étaient beaucoup plus motivés à
faire de la VAE, à s’engager à fournir un travail personnel que les gens qui étaient dans le dispositif. Ca a créé chez les autres une envie encore plus forte de travailler tout seul puisqu’ils
sont tous engagés dans la VAE et ils fournissent un travail personnel plus important puisqu’ils
ne sont pas ici en regroupement et ils sont plus motivés.
”
V.3.3. La réalisation d’un diagnostic préalable de faisabilité
Ce diagnostic procède des deux enjeux de la faisabilité matérielle et méthodologique de
l’action et de la compréhension partagée par l’ensemble des acteurs concernés : association,
encadrement, équipe éducative du CER, de ses objectifs. Il doit intégrer, pour cela, des éléments inhérents au projet associatif et aux projets des structures, les relations entre les dynamiques associatives et le travail éducatif, les conditions et l’ambiance de travail du CER, la
composition et la stabilité des équipes, la qualification de l’encadrement, qui interagissent
particulièrement sur le contenu et les modalités de la formation : la situation d’un CER, ayant
trois, quatre, voire davantage d’années d’ancienneté, adossé à une association comptant
d’autres établissements, avec une culture du travail social très marquée, employant très majoritairement des professionnels déjà diplômés (éducateurs spécialisés, éducateurs techniques
spécialisés, moniteurs éducateurs), avec des chefs de service qualifiés et des psychologues,
n’est pas évidemment du tout la même que celle d’un CER présentant des caractéristiques
différentes, ou même opposées.
Si les caractéristiques sont bien analysées et prises en compte, l’action sera beaucoup plus
aisée à conduire, mais a contrario, on peut imaginer les difficultés ressortant de la méconnaissance, voire de l’occultation de facteurs problématiques : vacances de direction, manque de
qualification du management, gestion erratique et précarité des équipes, mauvaises conditions de travail dans le CER, dynamique associative embolisant le travail éducatif…
“
Pour satisfaire à cette idée et la mettre en œuvre,
il faut un engagement de l’association gestionnaire et pas seulement du chef de service et du
psychologue. Les IRTS mènent campagne pour que les sites de stages pour leurs étudiants
soient reconnus et agréés comme sites qualifiants et donc organisations apprenantes. Pour
arriver à cet objectif nous sommes obligés d’introduire un fort partenariat politique et pédagogique d’institution à institution ….. à fortiori dans un CER où peu de personnes ont
connaissance de cette nouvelle conception de l’apprentissage. Certains responsables associatifs, du fait de leurs habitus, ne peuvent pas accéder à cette idée et cela a porté préjudice à
l’organisation du CER en tant qu’entreprise apprenante.
V.3.4. Des engagements réciproques à formaliser
”
Les questions liées à l’engagement de l’association, de la direction, de l’encadrement et de
l’équipe, mais aussi du centre de formation, sont à aborder clairement et à traiter le plus possible en amont de la formation.
Il en est ainsi, en particulier de celles relatives à la transparence et aux frontières de l’intervention du formateur référent.
L’expérimentation a donné lieu à un dossier technique formalisé de conventionnement,
adressé à tous les CER qui souhaitaient pouvoir l’intégrer (convention de partenariat définissant les objectifs de l’action et ses modalités financières, projet d’intervention du centre de
formation adapté aux rythmes et aux spécificités du CER, convention de formation…). Il
s’avère, in fine, important de tirer ses enseignements et d’en ajuster, si nécessaire, ses contenus dans la perspective précédente.
“
Protocoliser davantage les modes de collaboration chef de service/psychologue/formateur référent, mieux définir en amont les places et
rôles de chacun dans l’équipe pédagogique et l’animation du dispositif de formation en CER,
protocoliser en particulier la place centrale occupée par les chefs de service dans le dispositif
de professionnalisation. Avec le recul, je dirais qu’en tant que responsables d’équipe, les chefs
de service sont naturellement associés à la programmation et à la définition des contenus de
formation. Mais en tant que responsables de la mise en œuvre des projets pédagogiques des
CER, les chefs de service devraient, (auraient dû) être systématiquement associés à l’animation des sessions de formation portant sur la méthodologie de projet, le droit du travail, le
cahier des charges des CER et leurs partenariats.
Dans le même sens, pour éviter des malentendus et limiter parfois les suspicions, il aurait
fallu dans la formation «intra» protocoliser l’analyse de pratiques, clarifier, définir son statut,
ses objectifs, ses contenus, et négocier la mise en œuvre de ce protocole avec les directions
d’établissement au démarrage du dispositif.
”
“
L’engagement
de l’association
gestionnaire est
l’élément majeur
de la réussite des
démarches de
formation intégrées.
”
71
72
bl
L’ampleur et l’impact des sujets en jeu dans la formation, démontrent enfin l’importance
que le formateur référent ne soit pas isolé ni dans le centre de formation ni dans les relations
avec la direction du CER et l’association. La gestion des situations éventuelles de crise, de
fatigue ou d’essoufflement éventuel, ainsi que la construction des modalités pédagogiques
de l’action doivent notamment pouvoir être partagées collectivement, comme l’ont montré à
l’évidence certaines des réponses mises en place.
“
“
Le réinvestissement des résultats
capitalisés : un nouveau chantier pour
les acteurs.
”
Afin de faciliter, réfléchir et soutenir le dispositif de formation des groupes de référence ont été institués : un groupe d’appui se réunit tous les quinze
jours pour […] se distancer de l’évènementiel et conceptualiser les pratiques et les méthodes
de formation. Le directeur adjoint de l’institut participe à ces réunions pour notamment favoriser le transfert des réflexions sur l’éducatif dans les formations initiales. En effet, la formation
permet de recueillir un savoir considérable en situation sur les jeunes et les prises en charge
éducatives : l’autorité, la contenance, le groupe permet aussi d’échanger entre formateurs
référents du même institut sur la compréhension de ce qui est observé et travaillé.Une supervision travaille en outre sur la distance avec l’implication et l’immersion dans les CER. Les formateurs ayant toujours à être sur le fil du rasoir, entre alliance et risque de complicité, ce
groupe les aide à «entendre» et repérer les enjeux de leurs places dans l’organisation.
”
Le travail d’équipe, lorsqu’il est rendu possible en termes de nombre et de possibilité de
rencontres des formateurs, apparaît là comme une garantie pour la faisabilité et pour la réussite d’un processus formatif, dont beaucoup d’éléments impliquent l’anticipation et l’existence d’un cadre institutionnel et fonctionnel de référence.
“
En résumé, ce travail d’équipe permet principalement
l’élaboration de savoirs, tant sur les problématiques inhérentes à un CER (autorité, adolescence, éducatif…), que sur les modalités pédagogiques innovantes expérimentées. Il a favorisé le transfert de connaissances éducatives et formatives, tant pour la formation initiale que
pour la mise en place de la VAE. Mais, surtout, il réinterroge les représentations idéologiques
et politiques sur la délinquance dans les CER.
L’équipe de formateurs référents explique clairement que le dispositif les a amenés à réinventer le regard que le secteur a sur la question de l’éducation et du punir.
”
Une des questions majeures, peut-être la plus importante, posée au terme des formations
actions et de l’expérimentation, réside aujourd’hui dans ses conditions de valorisation et de
pérennisation, aux différents niveaux qu’elles ont concernés.
“
Alors que nous avancions tranquillement sur le chemin de
la professionnalisation, à bord d’un magnifique dispositif expérimental (un coupé 2+ 1 de
marque trio pédagogique…), ont surgi dans notre paysage, des panneaux de signalisation
sur lequel on pouvait lire, au fur et à mesure qu’on s’en rapprochait «Attention, fin de formation dans quelques kilomètres… !». Et un peu plus loin… «Il va falloir vous arrêter… !»… Ou
encore… «Vous avez pensé à préparer votre arrêt… ?».
Pour en avoir parler de nombreuses fois, nous pensions savoir où nous étions et vers où on
allait… Mais là, devant ce dernier rappel, les mots sont venus à nous, en vrac… Un peu,
comme s’ils étaient posés sur une nappe qu’on tirerait à soi, comme ça d’un seul coup… !
Mais au-delà du plaisir et du tourisme, la signalisation nous a rappelé qu’il y a des règles de
conduite… Et que, même si une grande part affective avait fait partie du voyage, c’est sur
d’autres éléments qu’il fallait se centrer…
Alors, on a garé le trio pédagogique sur le bas côté du chemin, quelques instants et nous
avons cherché dans la boîte à gant, ce que nous avions gardé de notre itinéraire…
On a retrouvé la carte de l’itinéraire prévu initialement… Des notes et des photos prises à
différentes étapes…
Puis nous avons déplié la carte… Posé les photos dessus… On a regardé ce qui se superposait…
Bref ! ! ! C’est comme ça que nous avons pu refaire une trame du chemin parcouru, à travers la remémoration, le récit qu’on a construit ensemble…
«Le chemin se fait en marchant»…, dit Antonio Machado.
”
Par et au-delà de la capitalisation des résultats, les réponses à cette interpellation sont sans
doute à chercher à la fois dans la qualité du réinvestissement des résultats par l’ensemble des
acteurs qui se sont directement impliqués dans leur production, et dont on peut espérer lucidement qu’elle ne fait pas trop de doute, mais aussi dans la recherche d’un portage politique
par la branche et les centres de formation, qui dépasse le statut de l’expérimentation, mais qui
a besoin aussi de s’inscrire dans un temps suffisant pour en valoriser et en pérenniser les effets.
73
74
bl
Évaluation
du dispositif de
professionnalisation
en Centres d’Éducation
Renforcée
Janvier 2007
Sommaire :
page 75
A. Le contexte
B. Les objectifs de l’évaluation
page 78
1. L’évaluation des effets du dispositif de professionnalisation
page 79
2. Le suivi des trajectoires professionnelles
page 80
C. Le dispositif d’évaluation mis en œuvre
page 80
1. La rencontre des acteurs institutionnels
page 80
page 80
3. Les entretiens avec les centres de formation
page 81
4. Les rencontres avec les Centres d’Education renforcée
page 82
D. Le suivi des trajectoires professionnelles
page 82
1. Les intervenants éducatifs
page 86
2. Les chefs de service
page 90
E. L’importance respective de la situation professionnelle
et de la formation dans le processus de professionnalisation
page 96
1. les réponses aux questionnaires
page 96
2. l’analyse comparée des réponses aux questionnaires
page 97
F. Les éléments d’analyse
page 97
1. Développer une offre de formation durable, pérenne, adaptée au contexte des CER et aux profils et attentes des
page 74
intervenants éducatifs qui y œuvrent et prenant en compte la vocation d’organisation apprenante des CER
page 97
1.1. Donner aux intervenants des éléments de gestion des jeunes
page 100
1.2. Apporter des éléments de compréhension et d’analyse des pratiques
page 103
1.3. Donner un cadre de fonctionnement aux équipes
page 104
1.4. Développer la cohérence d’équipe et renforcer son rôle
page 106
1.5. Développer une offre de formation adaptée
page 108
1.6. Prendre en compte les attentes des CER
page 109
2. Professionnaliser les intervenants en CER sur les bases des référentiels génériques de la fonction éducative
page 110
3. Favoriser l’accès des intervenants éducatifs à des parcours professionnels librement choisis
page 110
3.1. Accompagner la réflexion sur les parcours professionnels
page112
3.2. Faciliter l’accès à la V.A.E
page 114
4. Etudier les conditions de transférabilité des acquis et connaissances générées par l’expérimentation dans d’autres
dispositifs pédagogiques, au profit d’établissements et services confrontés à des enjeux similaires
page 114
4.1. Les éléments de transfert sur d’autres formations
page 116
4.2. Une nouvelle approche de la formation à renforcer et à développer
page 117
page 119
G. Les éléments de synthèse
H. Les annexes
page 120
Le questionnaire relatif aux trajectoires professionnelles des intervenants éducatifs
page 122
Le questionnaire relatif aux trajectoires professionnelles des chefs de service
page 125
Le questionnaire d’évaluation des effets de la professionnalisation
75
76
bl
A. Le contexte
Le Snasea et l’Unasea, avec l’appui de la Direction de la Protection Judiciaire de la Jeunesse,
de la Direction Générale de l’Action Sociale et d’Unifaf, après avoir constaté que 75% des
intervenants éducatifs en CER n’avaient pas le niveau de qualification requis pour l’exercice
de leur activité professionnelle, ont mis en œuvre un dispositif de professionnalisation expérimental.
Cette expérimentation menée auprès de 38 CER a pour objectifs :
≥ de développer une offre de formation pérenne tenant compte à la fois des problématiques
spécifiques des CER (organisation, public, etc…) et des profils et attentes des intervenants
professionnaliser les intervenants éducatifs, en référence aux référentiels de compétences construits lors des études de diagnostic
≥ de favoriser l’engagement des intervenants éducatifs dans un parcours professionnel
ascendant, et ce dans le respect de la libre adhésion
≥ d’identifier les «pratiques exemplaires» et les conditions de transfert de ces pratiques afin
de permettre la mise en œuvre opérationnelle de l’expérimentation au niveau de la
branche professionnelle.
≥ de
Cette expérimentation s’est construite autour de la mise en place d’une formation intégrée
en CER répartie sur deux étapes :
1 Une phase d’observation du formateur référent aux temps collectifs du CER afin de favoriser
l’appropriation des pratiques professionnelles et des conditions d’exercice de ces pratiques
2 Une phase d’intervention auprès :
≥ des formateurs référents permettant de leur faire adopter une posture cohérente vis-àvis du collectif CER
≥ de l’équipe pédagogique (directeur, chef de service, psychologue) afin de favoriser l’adhésion et le partage des méthodes et contenus de formation
≥ des intervenants éducatifs (session de formation structurée et accompagnement individuel)
Le cadre expérimental défini prévoyait la mise en œuvre d’une évaluation de l’expérimentation permettant d’ajuster, tant au niveau technique que méthodologique, les conditions de
sa réussite et de valoriser les résultats du dispositif engagé.
B. Les objectifs
de l’évaluation
L’évaluation du projet de professionnalisation, objet de ce document, a été construite et
conduite en collaboration avec le GAT (Groupe d’Animation technique). Au fur et à mesure de
la mise en place du dispositif de professionnalisation, les difficultés observées, l’évolution des
attentes des différents acteurs ont amené les membres du GAT à préciser les objectifs du dispositif d’évaluation.
En particulier, les entretiens conduits avec les représentants des signataires de la convention de professionnalisation ont permis de mieux cerner les attentes de chacun et de décliner
les résultats attendus du dispositif de professionnalisation à partir des quatre objectifs qui le
structuraient :
≥ Développer
une offre de formation durable, pérenne, adaptée au contexte des CER
et aux profils et attentes des intervenants éducatifs qui y œuvrent, et prenant en
compte la vocation d’organisation apprenante des CER ;
≥ Professionnaliser les intervenants en CER sur les bases des référentiels génériques
de la fonction éducative ;
≥ Favoriser l’accès des intervenants éducatifs à des parcours professionnels librement
choisis ;
≥ Étudier les conditions de transférabilité des acquis et connaissances générés par
l’expérimentation dans d’autres dispositifs pédagogiques, au profit d’établissements et services confrontés à des enjeux similaires.
77
78
bl
1. L’évaluation des effets du dispositif de professionnalisation
Les éléments à observer et à analyser dans le cadre de la mission d’évaluation, ainsi arrêtés
en référence aux attentes exprimées vis-à-vis du dispositif de professionnalisation, se déclinent de la manière suivante.
Développer une offre de formation durable, pérenne, adaptée au contexte des CER
et aux profils et aux attentes des intervenants éducatifs qui y œuvrent, et prenant en
compte la vocation d’organisation apprenante des CER
Pour les intervenants
≥ Donner des éléments de gestion des jeunes
• Apporter des éléments sur la manière de prendre en charge les jeunes
• Apporter des éléments sur la manière de développer un projet éducatif
• Former à contenir les jeunes dans tous les aspects de leur comportement : menaces, passages à l’acte…
≥ Donner
des éléments de connaissance des publics
• Permettre d’identifier le cadre institutionnel
• Présenter des modes d’actions, élargir le champ des réponses possibles
≥ Apporter
des éléments de compréhension et d’analyse des pratiques
• Donner des outils pour prendre de la distance, du recul
• Aider les intervenants à parler de ce qu’ils font
• Donner aux intervenants l’envie de comprendre et d’analyser leurs pratiques
• Aider à conceptualiser sa pratique, à la faire évoluer
• S’appuyer sur les problèmes, les difficultés rencontrées et donner une référence par rapport au métier
Pour les équipes d’intervenants
≥ Donner un cadre de fonctionnement aux équipes
• Aider à construire un cadre, des règles de fonctionnement et un projet commun
• Donner une ouverture
≥ Développer
la cohérence d’équipe et renforcer son rôle
• Donner des valeurs communes
• Soutenir le fonctionnement de l’équipe et la conforter
• Aider à travailler en collectif
• Favoriser le soutien mutuel
Pour l’organisation de la formation
≥ Adapter les pratiques des formateurs
≥ Développer la collaboration entre les centres et les formateurs
≥ Collaborer avec le chef de service et le psychologue dans le développement du processus
≥ Individualiser la formation
≥ S’appuyer sur la situation professionnelle
Pour les CER
≥ Stabiliser à travers la professionnalisation pour donner envie de rester
≥ Faire
un travail de cadrage tout en laissant des espaces de liberté
Professionnaliser les intervenants en CER sur les bases des référentiels génériques
de la fonction éducative
≥ Faire
appréhender les fondamentaux de la profession
des attitudes éducatives
≥ Développer
Favoriser l’accès des intervenants éducatifs à des parcours professionnels librement
choisis
Accompagner la réflexion sur les parcours professionnels
≥ Donner des éléments de réflexion sur la réalité de l’emploi, le nouveau champ professionnel
≥ Donner des perspectives d’évolution, pas seulement dans l’éducation spécialisée
≥ Intégrer les attentes personnelles, aider à évoluer
≥ Permettre d’identifier les compétences acquises
≥ Aider à identifier ce que l’on peut faire de son expérience
Faciliter l’accès à la V.A.E
≥ Donner la capacité à évaluer son niveau de compétences
≥ Montrer ce que peut être un dossier de V.A.E
≥ Aider à constituer un dossier V.A.E
Etudier les conditions de transférabilité des acquis et connaissances générés par
l’expérimentation dans d’autres dispositifs pédagogiques, au profit d’établissements
et services confrontés à des enjeux similaires
≥ Fournir
≥ Faire
des éléments de transfert sur d’autres formations
évoluer l’offre de formation du secteur
En complément de l’analyse des effets du dispositif de professionnalisation établie à partir
des entretiens menés avec les différentes catégories d’acteurs (institutionnels, intervenants,
chefs de service, responsables d’instituts de formation, formateurs), il a paru pertinent de
mettre en place à travers un questionnaire envoyé l’ensemble des CER,une analyse des trajectoires professionnelles mises en œuvre ou souhaitées par les intervenants éducatifs et les
chefs de service.
79
80
bl
C. Le dispositif
d’évaluation mis en œuvre
Pour analyser les effets du dispositif de professionnalisation mis en œuvre, le GAT a validé
le dispositif d’évaluation proposé par le consultant et structuré en 4 étapes :
≥ Une rencontre avec les acteurs institutionnels
≥ Le suivi des trajectoires professionnelles
≥ Les rencontres avec les Centres de formation
≥ Les rencontres avec les Centres d’Education Renforcée
1. La rencontre des acteurs institutionnels
Le premier temps de la mission d’évaluation a été consacré à des rencontres avec les représentants des différentes institutions signataires de la convention de professionnalisation
pour identifier leurs attentes vis-à-vis du dispositif de professionnalisation d’une part, de la
mission d’évaluation d’autre part.
C’est à partir de ces rencontres qu’à été construit le référentiel d’évaluation qui a structuré
la mission et le présent document.
À ce titre, nous avons rencontré :
Malinur-DPJJ
≥ Michel Durand-DPJJ
≥ Didier Leonard-DGAS
≥ Louis Percerot-Snasea
≥ Yves Darnaud-Unasea
≥ François Charmetant-Unifaf
≥ Didier Tronche-Unifaf
≥ Olivier de Labarthe-Unifaf
≥ Charles
Un questionnaire comportant deux grilles, établi par le cabinet Itaque a été adressé à l’ensemble des chefs de service et des intervenants éducatifs en CER (cf. annexe 1) ; les réponses
à ce questionnaire anonyme ont été adressées directement au consultant.
19 questionnaires chefs de service et 102 questionnaires intervenants éducatifs ont été
reçus, traités et analysés.
3. Les entretiens avec les centres de formation
Le GAT a proposé d’organiser le recueil des éléments d’évaluation autour de 3 centres de
formation.
Pour chacun des centres de formation, des entretiens ont été menés avec :
responsable de la structure
≥ le chef de projet ou le coordonnateur du dispositif (responsable pédagogique)
≥ des formateurs
≥ le
IREIS de Firminy, le 15 mars 2006
avec P Bechler, JC Ottogali
≥ Analyse des évaluations pédagogiques (en liaison avec Babeth Geneston-Bos)
≥ Rencontre ultérieure sur le site du CER «Les Gônes garçons» avec P Bosle formateur
≥ Rencontres
INSTITUT SAINT SIMON de Toulouse, le 12 avril 2006
avec D Turrel, MC Perrin, JF Nau, E Chauvet,V Bourrel
≥ Rencontres
IRTS de Montrouge, le 31 mars 2006
M Jaeger et JC Panas
≥ Rencontres
4. Les rencontres avec les Centres d’Education renforcée
À partir des propositions établies par les centres de formation et le consultant, le GAT du 7
avril 2006 a retenu 6 CER dans lesquels le consultant s’est attaché à rencontrer,chaque fois que
l’organisation le permettait : le chef de service, le psychologue, 2 ou 3 intervenants éducatifs.
CER d’Aumagne
(AUMAGNE / CHARENTE MARITIME)
Rencontres le 2 août 2006 avec :
≥ Le chef de service : M Soteras
≥ 3 intervenants éducatifs : D Hardy (VAE
éducateur spécialisé), JM Beau (VAE
éducateur spécialisé), N Sambou (pas
intégré dans le dispositif de professionnalisation)
CER de la Châtaigneraie
(QUEZAC / CANTAL)
Rencontres le 13 septembre 2006 avec :
≥ Le directeur de l’association de gestion :
A Gimenez
≥ Le chef de service : M Beyssieu
≥ La psychologue : C Fau
CER Les Gônes Garçons
(FELINES / HAUTE LOIRE)
≥ Le chef de service : M Raffo
≥ La psychologue : L Fimbel
≥ 1 intervenant éducatif : J Rego (VAE
éducateur spécialisé)
≥ Le formateur référent : P Bosle
CER Ferme de Mibois
(MIGNOVILLARD / JURA)
≥ Le directeur : Eric Simon
≥ Le chef de service : Sandra Favre
≥ 2 intervenants éducatifs : Rosthan Practanovic (VAE éducateur spécialisé),
Gilles Genet (VAE éducateur spécialisé)
≥ La Maîtresse de maison : Odile Rigolot
(VAE éducateur spécialisé)
CER Acodege
(TROUHANS / COTE D’OR)
≥ Le directeur
≥ Le chef de service : S Claerbout
≥ La psychologue : P Delbreuve
≥ 2 intervenants éducatifs : M Fouad
(VAE éducateur spécialisé), R El Meknassis (VAE éducateur spécialisé)
CER Parenthèse
(SAINT GAUDENS / HAUTE
GARONNE)
Rencontre le 5 octobre 2006 avec :
≥ Le chef de service : G Castells
≥ Rencontres le 9 novembre 2006 avec :
≥ 3 intervenants éducatifs : A Abroudjmajeur, H Benafia, JJ Diaz
≥ Le formateur référent
81
82
bl
D. Le suivi
des trajectoires
professionnelles
1. Les intervenants éducatifs
Les éléments définis correspondent au traitement des questionnaires adressés par Unifaf à
l’ensemble des CER. Ils sont extraits des 102 réponses reçues des intervenants éducatifs provenant de 34 CER.
La dénomination des postes
ÉDUCATEUR TECHNIQUE
ÉDUCATEUR SPORTIF
INTERVENANT EDUCATIF
ÉDUCATEUR
MONITEUR ÉDUCATEUR
MAITRESSE DE MAISON
ÉDUCATEUR SCOLAIRE
ÉDUCATEUR SPECIALISE
ÉDUCATEUR PRE STAGIAIRE
PROFESSEUR D’EPS
PSYCHOLOGUE
AMP
ANIMATEUR
ANIMATEUR SOCIO EDUCATIF
CPE
ÉDUCATEUR D’INTERNET AMP
MONITEUR ADJOINT D’ANIMATION
MONITEUR EPS
MONITEUR TECHNIQUE
OUVRIER QUALIFIE
VEILLEUR DE NUIT
«Non Renseigné»
28
15
11
10
6
5
4
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4
Une relative dispersion dans la façon dont les différents intervenants éducatifs définissent
leur poste, cependant la sommation des formulations «éducateur» (éducateur technique, éducateur sportif, éducateur, éducateur scolaire, éducateur spécialisé, moniteur éducateur) totalise
57% des réponses ; seulement 11% des réponses retiennent le terme d’intervenants éducatifs.
La répartition hommes / femmes
Femmes : 18
Hommes : 84
Une population d’intervenants éducatifs largement masculinisée, les entretiens menés
dans les CER nous ont cependant montré que pour certains la mixité des équipes avait été un
élément facilitant la construction et la mise en œuvre du cadre éducatif.
La répartition des âges
25-30 ans
31-35 ans
35-40 ans
40-45 ans
45-50 ans
> 50 ans
14%
26%
20%
18%
16%
6%
La répartition des âges amène deux constats : l’âge moyen est de 36 ans, 60% des intervenants éducatifs ont plus de 35 ans.
Ces éléments confortent les constats faits par ailleurs :
≥ les intervenants éducatifs ont tous (à de rares exceptions près) occupé au moins un emploi
préalablement à leur entrée au CER
≥ le turn-over a souvent été plus important chez les plus jeunes intervenants éducatifs.
La répartition des anciennetés
< 1 an
1-2 ans
2-3 ans
3-5 ans
> 5 ans
11%
13%
26%
36%
14%
50% des intervenants «éducatifs» ont plus de 3 ans d’ancienneté.
Ce constat permet de nuancer une impression établie de turn-over important sur ces
emplois : nous pouvons plutôt noter la stabilité relative des intervenants éducatifs (76% sont
en poste depuis plus de 2 ans).
Les expériences professionnelles antérieures
Sans emploi
Emploi dans le secteur éducatif
Emploi dans le secteur de l’animation sportive
Emploi dans le secteur de l’animation sociale
Autres
< Industrie
< Tertiaire
< BTP
< Agriculture
< Secteur hospitalier
< Armée
< Divers
1
24
18
14
45
14
13
4
4
3
3
4
La diversité des expériences professionnelles antérieures est notable. Cependant, la majorité (56%) de ceux qui ont répondu, a occupé des emplois dans le secteur éducatif ou de l’animation sportive ou sociale.
83
84
bl
Les entretiens montreront que les autres,s’ils n’ont pas occupé d’emplois dans ces secteurs,ont souvent eu des expériences antérieures comme bénévoles dans des associations ou des clubs sportifs.
Les diplômes antérieurs obtenus
Pas de diplôme
Diplôme professionnel (CAP, BEP…)
Baccalauréat
Diplôme Animation
Diplôme sportif
Diplôme secteur éducatif
Autre (licence, DEUG …)
5
37
10
16
18
6
10
L’analyse des réponses montre que si dans leur majorité, les intervenants éducatifs ont un
diplôme qualifiant, 22% seulement sont du secteur éducatif ou de l’animation.
Il convient également de noter le nombre significatif (plus du tiers) de titulaires de
diplômes professionnels techniques (CAP, BEP).
La participation aux formations
Très majoritairement,les réponses (90) font état d’une participation à la formation intégrée (les
entretiens ultérieurs nous montreront que la non participation est plus souvent liée à un problème d’organisation des services ou de la formation elle-même qu’à un véritable désintérêt).
34 réponses signalent la participation aux formations individualisées en centre de formation : ce chiffre, supérieur à la proportion réelle d’intervenants éducatifs impliqués dans les
formations complémentaires, laisse à penser que les intervenants éducatifs qui ont participé
à ces formations ont répondu plus largement au questionnaire que les autres.
Les qualifications visées
DEES
DEME
DEETS
Brevet état éducateur sportif
Autres
DEAMP
Moniteur d’atelier
22
4
4
3
3
1
1
% de ceux qui ont
engagé une démarche
% des réponses
58%
11%
11%
8%
8%
3%
3%
22%
4%
4%
3%
3%
1%
1%
38 intervenants éducatifs ayant répondu au questionnaire (37% des réponses) déclarent avoir
engagé un processus de qualification. Parmi ceux là, la grande majorité (88%) est inscrite dans
une démarche de qualification dans le secteur éducatif (les 2/3 visent l’acquisition du DEES).
Pour 70% d’entre eux, le mode d’acquisition choisi est celui de la Validation des Acquis de
l’expérience (VAE).
Formation continue
VAE
CIF
Autres
5
27
2
6
Les objectifs pour ceux qui ont engagé un processus de qualification
Consolidation de l’emploi actuel
Changement de CER
Mutation dans l’association
Changement de structure
Changement de secteur professionnel
Autres
30
1
6
11
4
1
Il convient tout particulièrement de noter qu’à de très rares exceptions près,tous ceux qui se
sont engagés dans un processus de qualification souhaitent rester dans le secteur éducatif.
Pratiquement tous (30 sur 38) pensent consolider leur emploi par l’acquisition d’une qualification.
Cette inquiétude quant à la pérennisation de l’emploi des intervenants éducatifs, que ce
soit en CER ou dans une structure éducative, sera largement renforcée par l’analyse des entretiens que nous avons menés.
Les parcours de formation diplômants souhaités et non encore entamés
DEES (Diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé)
DEETS (Diplôme d’Etat d’éducateur technique spécialisé)
CAFME et autres moniteurs éducateurs
Brevets d’éducateurs sportifs
Divers
< Maîtresse de maison
2
< DSTS / DEIS
2
< DPTP
2
< Psychologue
2
< DIV adolescence difficile
1
< DISSI
1
< Chef de service (CAFERUIS)
1
< CAP / BEP
1
Les modalités envisagées
Formation continue
VAE
CIF
Autre (école)
23
5
8
4
14
24
4
1
Les échéances souhaitées (29 réponses sur 52)
Immédiate
4
2007
15
2008
7
2009
3
2010
3
52 des 102 questionnaires reçus font état du souhait d’entamer un parcours de formation
diplômant, ce qui, ajouté aux 38 qui en ont déjà engagé un, montre que 90% des intervenants
éducatifs ayant répondu au questionnaire envisagent d’obtenir une qualification à plus ou
moins brève échéance.
Comme précédemment, les qualifications envisagées le sont majoritairement dans le secteur éducatif, par le biais de la VAE et à une échéance de 2 à 3 ans.
85
86
bl
Les objectifs recherchés (attention, plusieurs options ont été quelquefois cochées)
Consolidation de l’emploi actuel
44
Changement de CER
2
Mutation dans l’association
10
Changement de structure
11
Changement de secteur professionnel
7
Autres
7
< « prévoir mes vieux jours »
< « acquisition d’un statut »
< « changement de poste »
< « meilleur salaire »
< « mutation géographique »
Au vu de ces différents éléments (et à la lumière des entretiens menés dans les CER), on
peut constater que l’emploi tenu et/ou le dispositif de professionnalisation ont su déclencher
pour une grande majorité des intervenants éducatifs :
≥ l’envie
de continuer à travailler dans le secteur éducatif
souhait d’obtenir une qualification correspondante
≥ une appropriation du processus de VAE
≥ des inquiétudes quant à la pérennisation de leur emploi en CER ou dans les structures associatives employeurs (envie de consolider l’emploi)
≥ le
Les projets professionnels à moyen terme
Éducateur spécialisé
Chef de service
Éducateur technique spécialisé
Moniteur éducateur
Éducateur PJJ
Éducateur sportif
Chef de service éducatif
Intervenant en CEF
Surveillant de nuit
Directeur du CER
Formateur
Maîtresse de maison
Psychologue
Equithérapeute
27
10
7
4
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
L’analyse des projets professionnels à moyen terme montre le nombre significatif de souhaits formulés d’occuper des emplois d’éducateurs spécialisés (27 sur 52), de chef de service
(10 sur 52), d’éducateurs techniques spécialisés (7 sur 52).
Au-delà du simple objectif de consolider leur emploi, le dispositif de professionnalisation a
développé chez les intervenants éducatifs des dynamiques de recherche de qualification,
voire de prise de responsabilités dans le secteur éducatif.
2. Les chefs de service
Les éléments définis correspondent au traitement des questionnaires adressés par UNIFAF
à l’ensemble des CER. Ils sont extraits des 19 réponses reçues des chefs de service.
La répartition hommes /femmes
Femmes : 4
Hommes : 15
Comme nous l’avons noté pour les intervenants éducatifs, le secteur est très largement
masculinisé.
La répartition des âges et des anciennetés
25-30 ans
31-35 ans
35-40 ans
40-45 ans
45-50 ans
> 50 ans
3
1
6
3
6
0
< 1 an0
1-2 ans
2-3 ans
3-5 ans
> 5 ans
3
3
8
5
L’analyse des deux tableaux amène plusieurs constats :
l’âge moyen des chefs de service est de 41 ans, près de 80% d’entre eux ont plus de 35 ans.
≥ tous les chefs de service ont plus d’un an d‘ancienneté dans la fonction et une majorité
d’entre eux plus de 3 ans.
≥
Ces constats montrent :
léger décalage entre l’âge moyen des intervenants éducatifs et celui des chefs de service en général plus âgés.
≥ la stabilité dans l’emploi des chefs de service ayant répondu au questionnaire.
≥ un
Les expériences professionnelles antérieures, les diplômes obtenus
Sans emploi
Emploi dans le secteur éducatif
Emploi dans le secteur de l’animation sportive
Emploi dans le secteur de l’animation sociale
Autre (travailleur indépendant)
0
15
0
3
1
Tous les chefs de service qui se sont exprimés (à une exception près) ont une expérience
professionnelle antérieure dans le secteur éducatif ou dans l’animation sociale.La très grande
majorité d’entre eux (14 sur 19) est titulaire du DEES.
Pas de diplôme
Diplôme professionnel (CAP, BEP…)
Baccalauréat
Diplôme Animation
Diplôme sportif
Diplôme secteur éducatif
Autre
0
1
1
1
1
14
1
87
88
bl
Les parcours professionnels envisagés ou souhaités
DEES (Diplôme d’Etat d’éducateur spécialisé)
CAFERUIS
CAFDES
Divers (formation juridique)
Pas de réponse
1
4
9
1
4
Sur les chefs de service qui ont répondu au questionnaire, 15 envisagent de renforcer leur
qualification soit pour consolider leur emploi de chef de service dans le secteur, soit pour aller
vers des fonctions de direction.
Formation continue
VAE
CIF
10
6
4
Ils envisagent de le faire en utilisant les possibilités de la formation continue (pour 10
d’entre eux) ou du CIF ou de l’obtenir par le biais de la VAE (pour 6 d’entre eux) à l’échéance
de 2 à 3 ans maximum.
Immédiate
2007
2008
2009
Pas de réponse
1
6
5
2
5
Les projets professionnels à moyen terme, l’effet CER
Bien que n’ayant pas de référence sur d’autres types de fonctions équivalentes dans le secteur éducatif, l’analyse des réponses reçues nous montre que les chefs de service, qui ont
répondu manifestent dans leur majorité ont une envie de renforcer leur qualification, de
conforter ou d’élargir leurs responsabilités dans le secteur éducatif.
De ce point de vue, les réponses apportées à la question sur les projets professionnels à
moyen terme renforcent cette perception.
Exemples
Horizon
Formation complémentaire au DHEPS
pour viser mission de directrice adjointe
2007-2008
Direction d’établissement, création de structure
Création d’autres projets éducatifs
Mise en place d’une structure post-CER
2007
Développement de projet visant à l’ouverture
d’une structure pour personnes vieillissantes
2011
Création d’une structure d’accueil pour personnes
en rupture de projet et en grande difficulté sociale
2011
Validation de mes 14 années de cadre
éducatif dont presque 4 ans en CER
novembre 2008
Responsable de structure sociale
novembre 2011
Directeur
novembre 2008
Directeur adjoint
novembre 2007
Consolidation de l’emploi actuel par la formation
puis évolution dans la prise de responsabilités
2011-2013
Le fonctionnement de l’équipe pédagogique
La formation “Equipe pédagogique” telle qu’elle a été proposée dans le cadre de l’expérimentation, a été suivie par seulement 11 sur 19 des chefs de service.
Cependant, la grande majorité d’entre eux (13 sur 19) estiment que l’Equipe pédagogique
telle qu’elle a été définie dans le dispositif a bien fonctionné.
La rencontre avec les CER nous montrera que le triptyque chef de service, psychologue, formateur, s’il n’a pas fonctionné partout de la même manière, a été l’élément
structurant de l’efficacité du dispositif de professionnalisation.
89
90
bl
E. L’importance
de la situation
professionnelle
et de la formation
Le point de vue des chefs de service et des intervenants éducatifs
Ces éléments sont issus du traitement des deux questionnaires (cf. questionnaires en
annexe) sur les effets de la professionnalisation proposés respectivement aux «intervenants
éducatifs» et aux «chefs de service» (nous rappelons que 102 intervenants éducatifs et 19
chefs de service ont répondu à ces questionnaires).
1. les réponses aux questionnaires
Les chiffres indiqués reprennent le pourcentage de réponses cochées «très important»
pour l’item correspondant dans les questionnaires (trois réponses étaient proposées à
chaque fois : peu important, important, très important).
Apporter des éléments sur la manière de prendre en charge les jeunes
Le rôle de
la formation
65%
63%
57%
47%
Les intervenants éducatifs soulignent l’importance de la situation professionnelle et de la
formation dans l’apport d’éléments sur la manière de prendre en charge les jeunes.
Les chefs de service sous estiment les attentes des intervenants éducatifs dans ce domaine,
ce que confirme un certain nombre d’entretiens.
Apporter des éléments sur la manière de développer un projet éducatif
Le rôle de
la formation
46%
41%
21%
31%
Les intervenants, plus que les chefs de service, soulignent l’importance de la situation professionnelle dans l’apport d’éléments permettant de développer un projet éducatif. Les
entretiens confirment l’attente des intervenants sur ce point.
Former à contenir les jeunes dans tous les aspects
de leur comportement : menaces, passages à l’acte
Le rôle de
la formation
44%
53%
42%
31%
Les chefs de service soulignent l’importance qu’il convient d’accorder à la situation professionnelle dans l’acquisition de savoir faire dans ce domaine,ce que ne partagent pas toujours
les intervenants éducatifs.
Donner des éléments de connaissance des publics
Le rôle de
la formation
38%
52%
36%
52%
Pour les chefs de service, mais surtout pour les intervenants éducatifs, le rôle de la formation dans ce domaine est considéré comme particulièrement important.
Identifier le cadre institutionnel de fonctionnement du CER
Le rôle de
la formation
48%
51%
36%
42%
Il est étonnant de constater que les chefs de service accordent plus d’importance à la formation qu’à leur propre rôle dans l’aide à l’identification du cadre institutionnel de fonctionnement, les intervenants perçoivent eux l’enrichissement qu’a pu apporter la formation.
Présenter des modes d’actions, élargir le champ des réponses possibles
Le rôle de
la formation
35%
51%
52%
42%
Les intervenants éducatifs,plus nettement que les chefs de service,soulignent l’importance
de la formation dans l’apport de nouveaux modes d’actions, l’élargissement des modes de
gestion des jeunes.
Donner des outils pour prendre de la distance, du recul
Le rôle de
la formation
40%
53%
26%
63%
Les chefs de service tout autant que les intervenants soulignent l’importance de la formation dans le développement de la capacité à prendre du recul.
Aider les intervenants à parler de ce qu’ils font
Le rôle de
la formation
38%
31%
55%
73%
91
92
bl
Les chefs de service mesurent très nettement l’impact de la formation sur une certaine
forme de «libération de la parole» des intervenants éducatifs, les entretiens menés renforcent
largement ce constat.
Donner aux intervenants l’envie de comprendre et d’analyser leurs pratiques
Le rôle de
la formation
37%
58%
36%
63%
Il est intéressant de noter l’importance que donnent les chefs de service à la formation dans
ce domaine ; cette remarque complète ce que les entretiens ont montré, à savoir la difficulté
des chefs de service à développer de véritables analyses des pratiques dans le cadre de leur
animation d’équipe.
Aider à conceptualiser sa pratique, à la faire évoluer
Le rôle de
la formation
40%
59%
31%
63%
C’est avant tout à la formation que les intervenants éducatifs et les chefs de service attribuent la capacité à aider, à conceptualiser et à faire évoluer les pratiques.
S’appuyer sur les problèmes, les difficultés rencontrées
et donner une référence par rapport au métier
Le rôle de
la formation
45%
57%
21%
52%
Les intervenants éducatifs s’accordent largement à souligner le rôle prépondérant de la formation, à s’appuyer sur les difficultés rencontrées et donner une référence par rapport au
métier.
Aider à construire un cadre, des règles de fonctionnement et un projet commun
Le rôle de
la formation
61%
41%
89%
21%
Les chefs de service privilégient très largement le rôle du CER dans la construction du cadre
et des règles de fonctionnement.
Donner des valeurs communes
Le rôle de
la formation
57%
68%
50%
36%
On constate sans ambiguïté l’importance reconnue aussi bien par les intervenants éducatifs que par les chefs de service du rôle du CER dans le développement et le partage de
valeurs communes.
Soutenir le fonctionnement de l’équipe et la conforter
Le rôle de
la formation
63%
41%
63%
42%
C’est avant tout au CER, à son fonctionnement, au mode de management que les intervenants comme les chefs de service attribuent la fonction de soutenir et de conforter l’équipe.
Aider à travailler collectivement
Le rôle de
la formation
48%
40%
57%
42%
Le rôle de la formation sur le renforcement du travail collectif est largement minimisé par
rapport à celui du CER.
Favoriser le soutien mutuel
Le rôle de
la formation
55%
34%
57%
36%
Pour les chefs de service comme pour les intervenants éducatifs, le rôle du CER est prépondérant dans le développement du soutien mutuel au sein des équipes.
Stabiliser à travers la professionnalisation pour donner envie de rester
Le rôle de
la formation
27%
35%
21%
26%
La formulation de la question ou sa nature (peut-être une difficulté pour certains à faire le lien
entre professionnalisation et envie de rester) amènent une grande dispersion des réponses.
Faire un travail de cadrage tout en laissant des espaces de liberté
Le rôle de
la formation
53%
38%
63%
10%
C’est sans ambiguïté au sein du CER que se fait le travail de cadrage, aussi bien pour les
intervenants éducatifs que pour les chefs de service.
93
94
bl
Développer Faire appréhender les fondamentaux de la profession
Le rôle de
la formation
39%
53%
36%
73%
Les chefs de service «comptent beaucoup» sur la formation pour aider les intervenants
éducatifs à appréhender les fondamentaux de la «profession».
Développer des attitudes éducatives
Le rôle de
la formation
48%
63%
52%
52%
Les intervenants éducatifs soulignent le rôle de la formation dans le développement d’attitudes éducatives, les entretiens nuanceront ces appréciations en montrant l’importance du
cadre de fonctionnement et du projet éducatif du CER.
Donner des éléments de réflexion sur la réalité de l’emploi,
le nouveau champ professionnel
Le rôle de
la formation
25%
51%
31%
42%
Incontestablement, du point de vue des différents acteurs, la formation a eu un rôle important dans l’apport d’éléments de réflexion sur le nouveau champ professionnel.
Donner des perspectives d’évolution, pas seulement dans l’éducation spécialisée
Le rôle de
la formation
30%
45%
31%
31%
Les chefs de service relèvent, comme les intervenants, que la situation professionnelle
ouvre peu la réflexion sur des perspectives d’évolution ailleurs que dans le secteur de l’Education spécialisée.
Intégrer les attentes personnelles, aider à évoluer
Le rôle de
la formation
38%
43%
36%
26%
Pour les intervenants comme pour les chefs de service, l’influence de la formation ou du
CER ne parait pas déterminante dans la prise en compte des attentes personnelles et l’aide à
évoluer.
Permettre d’identifier les compétences acquises
Le rôle de
la formation
35%
53%
21%
63%
Les chefs de service renforcent largement le rôle de la formation dans l’identification des
compétences acquises.
Aider à identifier ce que l’on peut faire de son expérience
Le rôle de
la formation
31%
53%
26%
73%
Là encore, c’est essentiellement la formation qui est perçue comme l’élément révélateur de
l’identification de ce que peut permettre l’expérience acquise.
Donner la capacité à évaluer sa qualification
Le rôle de
la formation
27%
45%
15%
36%
La trop grande dispersion des réponses pour cet item reflète, comme le montreront les
entretiens, un certain malaise sur l’ambiguïté qui s’est développée autour des questions de
qualification.
Montrer ce que peut être un dossier de V.A.E.
Le rôle de
la formation
31%
59%
5%
63%
C’est incontestablement à la formation qu’est dévolue la présentation des dossiers VAE.
Aider à constituer un dossier VAE
Le rôle de
la formation
35%
57%
0%
63%
Il convient de noter que l’ensemble des chefs de service, comme d’ailleurs de nombreux
intervenants éducatifs, n’accordent aucun rôle à l’environnement professionnel dans la
constitution des dossiers de VAE.
95
96
bl
2. l’analyse comparée des réponses aux questionnaires
L’impact de la situation professionnelle sur les éléments de professionnalisation :
Nous reprenons ci-dessous par ordre décroissant d’importance, les 5 ITEMS les plus fréquemment choisis par les intervenants éducatifs et les chefs de service sur l’impact de la
situation professionnelle.
Pour les intervenants éducatifs :
≥ Apporter des éléments sur la manière de
prendre en charge les jeunes
le fonctionnement de l’équipe
et la conforter
≥ Aider à construire un cadre, des règles de
fonctionnement et un projet commun
≥ Donner des valeurs communes
≥ Favoriser le soutien mutuel.
≥ Soutenir
Pour les chefs de service :
≥ Aider à construire un cadre, des règles de
fonctionnement et un projet commun
des valeurs communes
≥ Faire un travail de cadrage tout en laissant des espaces de liberté
≥ Soutenir le fonctionnement de l’équipe
et la conforter
≥ Aider à travailler collectivement.
≥ Donner
Le rapprochement des réponses aux questionnaires montre que les uns comme les autres
s’accordent pour souligner l’importance de la situation professionnelle dans le soutien au
fonctionnement de l’équipe, le développement de valeurs communes et la construction du
cadre, des règles de fonctionnement et d’un projet commun.
Les réponses aux questionnaires, comme les entretiens montrent l’importance que les
intervenants éducatifs accordent à la situation professionnelle dans l’apport d’éléments sur la
manière de prendre en charge les jeunes, les chefs de service n’ont pas toujours mesuré les
attentes des intervenants éducatifs sur ce point.
L’impact de la formation sur les éléments de professionnalisation :
Nous reprenons ci-dessous par ordre décroissant d’importance, les 5 ITEMS les plus fréquemment choisis par les intervenants éducatifs et les chefs de service sur l’impact de la formation.
Pour les intervenants éducatifs :
≥ Développer des attitudes éducatives
≥ Apporter des éléments sur la manière de
prendre en charge les jeunes
≥ Montrer ce que peut être un dossier de
V.A.E.
≥ Aider à conceptualiser sa pratique, à la
faire évoluer
≥ Donner aux intervenants l’envie de comprendre et d’analyser leurs pratiques.
Pour les chefs de service :
≥ Aider à identifier ce que l’on peut faire
de son expérience
≥ Aider les intervenants à parler de ce
qu’ils font
≥ Faire appréhender les fondamentaux de
la profession
≥ Montrer ce que peut être un dossier de V.A.E.
≥ Permettre d’identifier les compétences
acquises.
Le rapprochement des réponses aux questionnaires montre les divergences entre les
appréciations respectives (exception faite pour la sensibilisation à la VAE) des intervenants
éducatifs et des chefs de service sur le rôle de la formation.
Les intervenants éducatifs citent largement en tête le rôle de la formation dans le développement
d’attitudes éducatives,dans l’apport d’éléments sur la manière de prendre en charge les jeunes.
Les chefs de service soulignent son importance dans la prise de recul,le développement de la
réflexion sur la qualification, la recherche de référence dans les fondamentaux de la profession.
F. Les éléments d’analyse
L’ensemble de ces éléments d’analyse qui complète les observations établies précédemment
à travers l‘étude des réponses aux questionnaires sur les trajectoires professionnelles est issu :
≥ du traitement des 121 réponses reçues (102 intervenants éducatifs et 19 chefs de service)
au questionnaire sur les effets de la professionnalisation
≥ des entretiens menés dans 6 CER
≥ des rencontres avec les formateurs de 3 instituts de formation
≥ des participations aux réunions du GAT ou du GRP
1. Développer une offre de formation adaptée au contexte des
CER et aux profils et attentes des intervenants
1.1. Donner aux intervenants des éléments de gestion des jeunes
Apporter des éléments sur la manière de prendre en charge les jeunes
Incontestablement, le dispositif de professionnalisation a su répondre aux besoins et aux
attentes de l’ensemble des intervenants éducatifs dans ce domaine.
Tous ont souligné l’impact de la professionnalisation sous toutes ses formes dans l’évolution de leur mode d’appréhension et de gestion des jeunes (appui du chef de service et/ou du
psychologue, apports du formateur, influence de la situation professionnelle).
“
On comprend mieux le fonctionnement des jeunes. On a plus de recul par rapport au
fonctionnement, à l’attitude des jeunes»
«La psychologue a eu un rôle important pour aider dans la prise en charge des jeunes»
«Ma priorité comme chef de service : parler des jeunes, de ce qui a pu se passer, de ce qu’il
faut mettre en place.
”
Cet apport va quelquefois jusqu’à une remise en cause profonde de leur mode d’action ou
de réaction initial.
“
Est-ce que mes réponses étaient adaptées, est-ce qu’elles apportaient des choses aux
jeunes ?»
«ça m’a montré d’autres façons de faire et ça m’a apporté des choses.
”
Apporter des éléments sur la manière de développer un projet éducatif
Les entretiens menés ont montré l’importance du cadre de référence défini ou proposé par
le CER (ou l’institution) sur l’adhésion, l’implication des intervenants dans la mise en œuvre
d’un projet éducatif.
En complément des références apportées par le formateur, c’est souvent le chef de service,
à travers l’animation d’équipe qui a pu ou non apporter des éléments significatifs de professionnalisation dans ce domaine.
“
Avant d’être en formation, je naviguais à vue comme tout le monde ici. On se rend
compte que ce n’est pas comme ça qu’il convient d’agir et que les jeunes repartent comme ils
sont venus».
97
98
bl
«Le projet existe, on a fait en sorte, avec l’appui du formateur que les gens se l’approprient»
(chef de service).
«Le bon sens et la bonne volonté suffisent à fonctionner mais on est dans l’occupationnel, ce
n’est pas suffisant, il fallait proposer autre chose, permettre aux jeunes de réfléchir (travailler
entre culpabilité et projets)» (chef de service).
«Il fallait aider les intervenants à passer de l’activité au «sens de l’activité»(formateur).
”
Former à contenir les jeunes dans tous les aspects de leur comportement :
menaces, passages à l’acte
Si tous reconnaissent leur évolution dans la façon de contenir les jeunes, ils l’attribuent le
plus souvent et dans l’ordre à :
≥ l’évolution de leurs propres appréhensions face aux jeunes
≥ les apports du formateur
≥ l’exemple donné par d’autres intervenants souvent plus expérimentés
≥ l’influence du chef de service ou du psychologue.
C’est certainement un des points sur lesquels le dispositif de professionnalisation a le plus
interrogé et fait évoluer les «intervenants éducatifs». Le fait de devoir «contenir» certains
jeunes est souvent apparu après coup comme un indicateur d’échec de l’action éducative.
Tous ont engagé un processus de réflexivité sur leurs propres réactions.
“
A mon arrivée, ce qui m’a paru le plus difficile, c’est la violence. J’arrive à la contenir par
le judo mais c’est difficile de supporter les moments de violence, j’ai cherché à apporter autre
chose aux jeunes, c’est un travail d’équipe, je me suis bien adapté».
«Au début, pas assez de soutien pour prendre de la distance. Je n’avais pas assez de distance
avec les gamins : comme on ne savait pas, on réglait les problèmes par la contention.Tous les
collègues ont été dedans sans vraie capacité à prendre du recul. La formatrice nous a aidé à
prendre le recul nécessaire».
«Si un éducateur est amené à contenir un jeune, il faut que quelqu’un lui explique pourquoi il
en est arrivé là. Il a besoin de comprendre. Dans des rapports de contention avec les jeunes, le
fait de chercher à savoir si c’est éducatif est un effet de la formation» (chef de service).
«Pas d’appréhension au départ même si j’ai connu assez vite des moments difficiles. Ce qui a
été difficile, c’est la violence des jeunes au départ et ma difficulté à poser un cadre et à le tenir,
les réunions d’équipe m’ont permis d’évoluer».
«Le cadre ne règle pas tout, maintenant, contenir ne leur suffit plus, ils cherchent à transmettre des valeurs (psychologue).
”
Donner des éléments de connaissance des publics
Compte tenu de la spécificité du public, les intervenants éducatifs, quelle que soit leur origine ou leur expérience, se sont montrés particulièrement en attente.
Lorsque le formateur n’a pas su répondre à cette attente, c’est souvent le psychologue qui
a aidé à l’analyse et à la réflexion sur la spécificité du public, de chacun des jeunes accueillis
en particulier.
“
Ne pas être spectateur mais acteur, essayer de comprendre pourquoi ils en sont arrivés
là».
«J’ai des éléments qui me permettent d’avoir un autre regard sur eux,pas forcément de modifier le regard mais ça m’a aidé à être moins rigide, à être plus rigoureux, je leur donne plus la
permission de discuter».
«La formation a permis de mieux comprendre le public, l’individu dans un groupe».
«Le psychologue intervient dans ce qu’on a relaté de notre observation des jeunes. Il nous
donne des éléments de compréhension.
”
Identifier le cadre institutionnel de fonctionnement du CER
(relations avec magistrats, services sociaux, PJJ,…)
Pour chacun des CER rencontrés, c’est l’encadrement qui en préalable à la prise de fonction
ou en réaction aux problèmes rencontrés a donné, rappelé le cadre institutionnel de fonctionnement du CER.
Cependant, les intervenants rencontrés soulignent l’importance de la formation qui souvent a permis d’élargir leur champ d’appréhension, de compréhension du cadre institutionnel et ainsi de mieux situer leur champ d’intervention propre.
“
La formation a aidé à clarifier le cadre de référence et à mieux poser notre fonction».
«Depuis la formation, j’ai appris les rouages de l’appareil judiciaire, j’en ai une meilleure
approche».
«La formation m’a permis de bien identifier ce qu’était mon contrat de travail et mon engagement propre.
”
Présenter des modes d’actions, élargir le champ des réponses possibles
Ce sont surtout les intervenants qui ont eu la possibilité de se déplacer pour assister aux
formations complémentaires dans les centres de formation qui évoquent le plus cette ouverture qu’ils lient aux échanges qu’ils ont pu avoir avec d’autres intervenants éducatifs, voire
avec d’autres stagiaires en formation.
“
L’échange avec les autres, en centre de formation, était très enrichissant, notamment sur
des différences de comportement».
«Elle a permis de comparer avec d’autres, se confronter avec des idées».
«Les regroupements aident à comprendre et à ouvrir notre champ d’intervention et de
réponse aux jeunes.
”
99
100
bl
1.2. Apporter des éléments de compréhension et d’analyse des pratiques
Donner des outils pour prendre de la distance, du recul
Plutôt que les outils, ce sont les temps de concertation ou de formation qui ont permis
d’ouvrir des espaces de réflexion et de faciliter la prise de distance et de recul. Que ce soient
les formateurs ou les chefs de service (lorsqu’ils se sont réellement impliqués dans le processus de professionnalisation), leurs interventions ont souvent eu pour objectif d’aider par leur
questionnement les intervenants à passer du «comment» au «pourquoi».
“
Les interventions du formateur amènent à se poser plus de questions sur des choses
qu’on fait mais dont on n’aurait pas conscience s’il n’était pas là».
«La formation m’a beaucoup apporté sur les rapports avec les jeunes, sur la préparation du
projet, sur ma capacité à prendre du recul, à élargir mon champ de connaissance et de
réflexion sur le secteur social».
«La professionnalisation m’a permis de m’auto-évaluer et de mieux comprendre comment
réagissait le public et sa souffrance».
«Au début, ils étaient dans le «faire» : au début, on agit, après on intervient en se posant des
questions»(chef de service).
«En réunion d’équipe, la différence est nette : ceux qui ont suivi la formation se posent plus
de questions que les autres. Ils se posent des questions sur la prise en charge éducative, plus
que sur des problèmes matériels (chef de service).
”
Aider les intervenants à parler de ce qu’ils font
Sans exception, le premier des effets identifiés de la formation (sur site et/ou au centre de
formation) est d’avoir su créer un lieu d’expression, voire de libération de la parole.
Les attentes des intervenants éducatifs sont de ce point de vue nettement plus fortes
lorsque le fonctionnement du CER ou l’état des relations au sein des équipes n’a pas permis
de mener en interne ces échanges décrits comme indispensables par tous les intervenants.
“
Les questions évoluent : ouverture au niveau du questionnement et de la compréhension. La formation a ouvert un espace de réflexion»
«La formation a permis à des gens de s’autoriser à aller voir la psychologue» (chef de service).
«La formation fait qu’ils n’ont pas honte de poser des questions, voire de parler de ce qu’ils
font» (chef de service).
«Les chefs de service devaient accepter que les formations donnent la parole aux intervenants (formateur).
”
Donner aux intervenants l’envie de comprendre et d’analyser leurs pratiques
Ce n’est pas seulement le dispositif de professionnalisation qui a donné aux intervenants
l’envie d’analyser et de comprendre leurs pratiques mais les effets de certains de leurs actes,
de leur mode d’intervention dont ils ont :
≥ mesuré le peu d’efficacité
≥ identifié les effets souvent opposés à ceux souhaités.
Cet auto-questionnement est particulièrement exacerbé lorsque les intervenants ont été
confrontés à la gestion de situations chargées de forte agressivité,voire génératrices de violence.
Il est clair cependant que c’est dans la plupart des cas l’intervention du formateur qui a facilité et accompagné le développement de la réflexivité en la structurant.
“
Malgré mon expérience, je me suis retrouvé dans une situation que je ne connaissais pas,
que je ne décryptais pas. Ceux qui n’étaient pas formés ou sans expérience se sont trompés plus
longtemps».
«La formation est une caisse de résonance importante qui permet de mettre en mouvement
leur réflexion, elle a permis d’introduire la pensée» (psychologue).
«La réflexion sur les pratiques a été longue à mettre en place mais heureusement on y est
arrivé, Il a fallu expliquer notre démarche : dire et expliquer pourquoi on était plus sur du
«pourquoi» que sur du «comment» (formateur).
«La formation a permis de faire évoluer les choses ; le formateur a interrogé les pratiques, ça
a bousculé, ça a fait s’interroger chacun sur sa propre pratique, ça a déstabilisé par rapport
aux certitudes et ainsi permis de faire avancer les choses.
”
Aider à conceptualiser sa pratique, à la faire évoluer
Tous les intervenants reconnaissent que leur pratique a évolué sous les effets souvent
conjugués :
≥ du contact avec les jeunes (cité chaque fois)
≥ de l’observation des autres intervenants
≥ des échanges entre intervenants
≥ des interventions du formateur
≥ de l’encadrement
≥ des échanges avec le psychologue
≥ des échanges avec d’autres intervenants lors des regroupements en centre de formation
Cependant,peu d’intervenants,exception faite de ceux qui sont engagés dans un dispositif de
construction d’un dossier VAE, ont véritablement été amenés à conceptualiser leurs pratiques.
“
La formation m’a offert une deuxième naissance dans le CER. Ma façon de faire, ma façon
de voir les jeunes, dans les rapports aux collègues, tout a changé».
«Le dispositif de professionnalisation a été indispensable pour nous permettre d’évoluer
dans nos pratiques»
«Le chef de service nous aide à donner un sens, à mettre des mots».
«La formation a aidé à théoriser avec eux et à prendre du recul (chaque élément avancé renvoie à leur pratique). Je les ai aidés à mettre des mots sur leur pratique» (psychologue).
«Pour les éducateurs qui sont partis sur des formations complémentaires, j’ai constaté un
changement très important, ils ont une autre prise en compte du discours des jeunes, ils analysent leurs propres réactions (chef de service).
«On n’est pas là pour transmettre comment faire le geste mais pour aider à comprendre pour-
101
102
bl
quoi on fait le geste. On a beaucoup travaillé sur le «comment découvrir ce qui s’est passé
(formateur).
”
S’appuyer sur les problèmes, les difficultés rencontrées et donner une référence par
rapport au métier
Toutes les interventions des formateurs sont associées à la prise en compte et au traitement des difficultés rencontrées dans l’exercice de la fonction (que ces difficultés soient
exposées par les intervenants ou constatées par le formateur lors de la phase d’immersion).
Ils ont chaque fois essayé à partir de ces situations de faire partager des éléments de référence de l’action éducative.
Cependant, seuls les intervenants intégrés dans les formations complémentaires et en particulier ceux qui sont engagés dans un processus de VAE ont eu le recul suffisant pour faire le
lien avec les références fondamentales du travail éducatif. Les autres restent plus sur la satisfaction d’avoir pu évoquer les difficultés rencontrées et analyser leur mode d’intervention.
“
La formatrice a vraiment pris en compte nos besoins et nous nous sommes posés des
questions sur ce que sont les jeunes en CER ».
«Le rôle du psychologue dans la professionnalisation a été d’apporter d’autres éléments que
le strict vécu, il a permis de faire le lien entre différentes situations pour mieux les comprendre».
«On ne disposait pas de références, de savoir-faire mais on agissait uniquement sur nos qualités relationnelles. A partir de notre pratique, on a essayé de repérer des savoir-faire relationnels qui sont la base des métiers éducatifs».
«On est parti des situations que rencontraient les intervenants (situations positives et/ou
négatives) pour identifier les savoir-faire en jeu ou ceux qui auraient pu être mis en place et
quels éléments de référence de la relation éducative ils sous tendaient (Formateur).
”
1.3. Donner un cadre de fonctionnement aux équipes
Aider à construire un cadre, des règles de fonctionnement et un projet commun
Le rôle du chef de service (à un degré moindre du psychologue), le projet éducatif de la
structure d’appui quand il existe, ont une importance capitale dans la construction et le respect du cadre de fonctionnement.
“
Le chef de service a un rôle de formateur : je me suis beaucoup inspiré de son travail, de
ses idées, il m’aide à trouver des réponses, en particulier en équipe.
”
Chaque fois que l’institution, le chef de service, n’ont pas clairement posé ou aidé à
construire le cadre, les règles de fonctionnement ou le projet, le formateur a essayé de palier
à ce manque sans réussir vraiment à passer de l’aide individuelle à l’accompagnement et à la
construction d’un véritable projet commun.
“
La formation ici a permis d’aborder beaucoup de choses mais la tension était telle qu’elle
jouait un rôle de régulation, de gestion des tensions.»
«Il y a eu des dysfonctionnements en CER pour lesquels les intervenants ont appelé le formateur. Le formateur s’est retrouvé à supplanter la position du chef de service ou du psychologue : ça a entraîné des brouillages sur lesquels les intervenants ont pu jouer» (formateur).
«C’est l’institution employeur qui doit être garante du cadre pédagogique. Lorsqu’il n’y avait
pas de garantie sur le cadre, le dispositif de professionnalisation a donné un cadre» (formateur).
«La professionnalisation est venue parfois donner un cadre différent de celui qui s’était créé»
(formateur).
”
Donner une ouverture
Ceux qui ont participé à des regroupements inter CER ou à des actions de formation au
centre de formation reconnaissent l’intérêt que ces rencontres ont pu présenter, les ouvertures qu’elles ont pu apporter, le «désenclavement» qu’elles ont induit.
Peu de CER ont su ou pu intégrer les intervenants dans une réflexion ou des échanges avec
les éducateurs des autres structures des associations gestionnaires, tous le regrettent quelquefois de façon relativement vindicative.
“
Les regroupements au centre de formation, plus intéressants, donnent de l’air. Le fait
d’être en formation m’a donné des ouvertures».
«Les regroupements en centre de formation offrent une deuxième naissance dans le CER. Ma
façon de faire, ma façon de voir les jeunes, les rapports aux collègues, tout a changé».
«L’échange qu’on a eu au centre de formation entre les collègues, avec le formateur, ça me
donne l’impression d’être dans un autre monde.
”
103
104
bl
1.4. Développer la cohérence d’équipe et renforcer son rôle
Donner des valeurs communes
La notion de valeur est peu évoquée ou verbalisée par les intervenants qui restent dans
leur propos majoritairement sur :
≥ des modes de gestion des jeunes partagés
≥ un fonctionnement harmonieux des équipes
≥ le partage du cadre de fonctionnement
“
L’équipe permet de traiter des problèmes, de partager sa vision des choses».
«Aujourd’hui, je peux dire à des collègues que je ne suis pas d’accord. La formation m’a aidé à
oser dire des choses pour que l’équipe fonctionne mieux.
”
Soutenir le fonctionnement de l’équipe et la conforter
Compte tenu des modalités d’organisation de la formation, des difficultés quelquefois rencontrées pour réunir l’ensemble des intervenants, c’est avant tout le chef de service (et le psychologue), à travers l’animation des réunions d’équipe, qui ont eu un rôle primordial dans ce
domaine.
Cependant,lorsque l’organisation le permettait,l’extériorité du formateur,sa capacité à donner des références, à aider à analyser les actions de manière collective, a souvent contribué à
conforter l’équipe, en particulier lorsqu’elle avait eu à faire face à des situations difficiles.
Dans les CER où le chef de service est contesté, les regroupements trop épisodiques, la formation peu suivie, les équipes sont peu structurées et en difficulté.
“
Le rôle du chef de service est de faire confiance à son équipe, c’est lui qui est garant de
tout ça. Il donne le cadre et crée le lien».
«Il doit être avec l’équipe,il doit l’aider à prendre des décisions communes,aider à la réflexion.
Il doit aussi écouter et apprendre aux gens à respecter et à se respecter».
«Je joue un rôle de conseil en réunion d’équipe plus qu’en individuel» (chef de service).
«Mon angoisse en venant ici était de mal m’y prendre, j’ai été rassuré par l’expérience de
l’équipe, surtout par le chef de service et le directeur.
”
Aider à travailler collectivement
L’impact du dispositif de professionnalisation sur les modes de fonctionnement des
équipes d’intervenants éducatifs est directement lié au contexte local et au mode d’organisation établi :
≥ lorsque le chef de service a des compétences éducatives et une implication forte dans l’encadrement de l’équipe, il est un élément déterminant de la structuration de l’équipe et les
collaborations sont réelles.
≥ lorsque le chef de service est moins impliqué ou sa légitimité moins reconnue, le travail en
équipe est peu développé : dans ce cas, c’est quelquefois le psychologue, voire le formateur qui fédère et impulse des formes de collaboration occasionnelles.
“
Les réponses sur le terrain se construisent dans les rencontres et les échanges avec d’autres
éducateurs».
«La pratique au quotidien montre que le CER dysfonctionne lorsque le psychologue et le responsable sont en tension.Le dysfonctionnement peut mettre le formateur en position de fragilité.Le fait qu’il soit présent régulièrement fait qu’il peut être utilisé comme personne ressource.
Il peut être amené à prendre position alors que ce n’est pas de son ressort»(formateur).
”
Le travail en collectif est cité comme un des éléments structurants du projet éducatif, c’est
pour beaucoup un indicateur de la professionnalisation des intervenants.
“
La professionnalisation, c’est passer de l’approche individuelle ou communautaire à
l’approche collective» (chef de service).
«On a recruté des gens passionnés qui savaient faire des choses. Il ne faut pas que le jeune
s’identifie à l’intervenant mais qu’il identifie un «collectif» qui lui permette de vivre des
choses, les activités ne doivent pas être juxtaposées (formateur).
”
Favoriser le soutien mutuel
Les formes que peut prendre le soutien sont directement corrélées :
≥ au mode de management,et en particulier à la capacité du chef de service à afficher sa neutralité
≥ aux relations interpersonnelles développées
≥ à l’adhésion à un projet éducatif clair
Les intervenants qui ont bénéficié de formations complémentaires et donc de regroupements dans les centres de formation ont plus que les autres partagé entre eux les préoccupations ou les difficultés.Il s’est ainsi créé au sein des CER un noyau d’intervenants installés dans
le partage et le soutien qui s’est souvent ouvert aux autres intervenants.
“
Le fait de nous retrouver ensemble en centre de formation nous a permis de mieux nous
connaître entre nous».
«Les jeunes, c’était un domaine inconnu pour moi et je n’étais pas à l’aise. Le plus difficile :
contenir la violence.Je me suis appuyé sur l’équipe qui m’a aidé en me donnant des conseils».
«J’ai un caractère fort, je n’ai jamais laissé tomber un collègue. Je ne dois pas laisser quelqu’un
en difficulté, sinon je vais devoir traiter les problèmes.
”
105
106
bl
1.5. Développer une offre de formation adaptée
Adapter les pratiques des formateurs
Tous les formateurs rencontrés ont recherché à adapter leurs pratiques :
≥ Aux
contraintes d’organisation du CER
“
Dans le CER, on essaye de faire en sorte que les temps formatifs se passent en préparation ou en bilan de session pour ne pas perturber le fonctionnement».
«La formation engendre des tensions par rapport à l’organisation des horaires et à l’organisation matérielle.
”
≥ Aux besoins exprimés des intervenants éducatifs et en particulier à la prise en compte de
leurs difficultés que ce soit dans la gestion des jeunes ou dans le fonctionnement de
l’équipe
“
Le formateur s’est adapté à la demande de l’équipe, il s’est adapté aux éducateurs. Il
organise son intervention en fonction de l’équipe, de ceux qui sont présents.
”
≥ A la spécificité
du public, à la nécessité de leur apporter des éléments de compréhension
et d’analyse de leur mode d’action
“
La formation est un lieu de réflexion qui a permis de poser les problèmes, de combler les
lacunes».
«On a pu expliquer comment on faisait et le formateur nous a aidé à analyser les effets de tel
ou tel type d’action.
”
Développer la collaboration entre les centres et les formateurs
Dans la grande majorité des cas, une véritable collaboration s’est établie entre les CER et les
formateurs, cette collaboration a permis de renforcer le processus de professionnalisation en
développant les synergies nécessaires entre la situation professionnelle et la formation.
Quand les tensions au sein des centres (que ce soit entre l’équipe de direction et les intervenants ou au sein des équipes de direction entre le psychologue et le chef de service) ont
amené le formateur à réguler le fonctionnement de l’équipe des intervenants, voire du CER,
dans ces cas là, la formation, voire le formateur, ont pu apparaître comme des éléments de
perturbation,l’espace de parole que leur venue ouvrait étant alors perçu par le centre comme
un lieu de contestation.
Tous les formateurs, même ceux qui ont été confrontés à ce type de situation, ont su rapidement se recentrer sur leur mission (souvent avec l’aide du centre de formation) et renvoyer
à la structure la responsabilité de définir et de mettre en œuvre le cadre de fonctionnement.
“
On a essayé d’avancer sans créer davantage de désordre. Ne pas modifier l’équilibre».
«L’institution déteste les formations qui font réfléchir les éducateurs. Des divergences d’intérêt entre le CER et moi liées à :
• ma compétence à aider les gens, à comprendre dans l’expérience
• ma connaissance de ce que pouvait être un éducateur par son contraire».
«Si le formateur n’est pas attentif, il rentre dans un jeu compliqué et il supplée.
”
Collaborer avec le chef de service et le psychologue dans le développement du processus
Chaque fois que la collaboration entre le chef de service (voire le responsable de l’association ou le directeur), le psychologue et le formateur a développé une stratégie commune et
concertée vis-à-vis du dispositif de professionnalisation, les intervenants éducatifs se sont
sentis encadrés et accompagnés dans l’évolution de leur professionnalisme.
“
Complémentarité chef de service / formateur indispensable. Il faut que le formateur soit
soutenu : la légitimité, il l’a mais il faut qu’il soit soutenu».
«Le psychologue participe beaucoup de la formation, il nous explique ou nous aide à trouver
les solutions».
«Ne pas rester collé à la situation mais partir de la situation.C’est l’intérêt du triptyque : le formateur doit pouvoir s’appuyer sur les 2 autres. Les 3 s’appuient les uns sur les autres : le
manager sait les difficultés, le psychologue donne des éléments de recul. Le formateur est
immergé dans des temps de réflexion, il donne du relief et fait le lien.
”
Individualiser la formation
Le dispositif pédagogique déployé dans le cadre de la professionnalisation a plutôt cherché à structurer les équipes, à développer des attitudes éducatives, à renforcer l’analyse des
pratiques qu’à accompagner individuellement les intervenants éducatifs.
Pour les formations complémentaires ou pour les accompagnements mis en œuvre dans
l’élaboration des dossiers VAE, l’individualisation a été largement développée.
“
J’ai développé l’observation des postures éducatives sur une activité et la restitution sur
le collectif des observations.
”
S’appuyer sur la situation professionnelle
C’est toujours à partir de la situation professionnelle des intervenants, qu’elle ait été observée lors de la phase d’immersion ou qu’elle ait été rapportée à travers les propos des intervenants éducatifs, que les formateurs ont construit leurs interventions.
“
L’objectif des formateurs est de travailler à partir de la réalité des situations : au cours
des réunions, ça permet de prendre conscience et de transmettre des connaissances d’une
autre manière».
«Ce qui fait la pertinence du dispositif, c’est la qualité de l’immersion et la capacité de la retraduire».
«On part des situations que rencontrent les intervenants (situations positives et/ou négatives) pour identifier les savoir-faire en jeu ou ceux qui auraient pu être mis en place et quels
savoirs de référence ils sous-tendent».
«Les formateurs ont été amenés à tenir compte de la réalité des situations de travail.
”
107
108
bl
1.6. Prendre en compte les attentes des CER
Stabiliser à travers la professionnalisation pour donner envie de rester
Si dans un certain nombre de CER, le turn-over a pu être courant surtout au début de leur
fonctionnement, il est certain que le dispositif de professionnalisation a eu un impact réel sur
ce phénomène. Il a donné à beaucoup l’envie de rester dans le secteur éducatif, voire d’y
obtenir une qualification (en particulier celle d’éducateur spécialisé).
“
Si je suis ici depuis 6 ans c’est parce qu’on m’a parlé de la professionnalisation. Il y a des
moments où j’avais envie d’aller voir ailleurs».
«Ce qui les stabilise, c’est le projet, les réunions où chaque éducateur peut poser les questions
qu’il se pose» (chef de service).
«La formation : donner une ouverture plus large, donner une perspective pour fidéliser les
gens (chef de service).
”
Faire un travail de cadrage tout en laissant des espaces de liberté
Lorsque les relations au sein du CER sont tendues, le travail de cadrage est vécu comme
un contrôle ou une volonté d’uniformisation des pratiques.
Le paradoxe est assez fort et souvent exprimé par les mêmes intervenants entre le cadrage
nécessaire souvent réclamé et la liberté d’action revendiquée.
Si les difficultés auxquelles ont souvent été confrontés les intervenants ne leur permettent
pas toujours d’identifier et de formuler le niveau de cadrage pertinent qu’ils pourraient
attendre, ils s’accordent pour dire que c’est dans le cadre du fonctionnement de l’équipe qu’il
doit se faire et se discuter.
“
Aujourd’hui et avec du recul, je peux dire que c’est intéressant de venir dans le secteur
sans formation, à condition qu’il y ait un véritable accueil de l’éducateur arrivant».
«Les intervenants sont rassurés : ils sont adossés à une structure qui a des projets».
«Tout ce qu’on a appris sur le cadre éducatif, on essaie de le mettre en place en composant et
en tenant compte du contexte».
«Pour ceux qui ne sont pas en formation, c’est le chef de service et le psychologue qui accompagnent. Pour ceux qui ne connaissent pas le métier et qui ont du bon sens ainsi qu’un cadre
sécurisant, ça fonctionne.
”
2. Professionnaliser les intervenants en CER
sur les bases des référentiels génériques de la fonction éducative
Faire appréhender les fondamentaux de la profession
L’ensemble des acteurs de la professionnalisation (les chefs de service par leur vigilance sur
le respect du cadre défini, les formateurs par leur questionnement ou par l’apport de références) ont eu le souci constant de donner aux intervenants des éléments de mise en perspective de leur actions avec les fondamentaux de la profession.
Ces actions conjuguées ont progressivement amené la plupart des équipes à fonctionner
en référence aux grands principes de l’action éducative (développer des attitudes cohérentes, observer, comprendre et savoir se situer).
Si les intervenants impliqués dans la construction d’un dossier VAE éducateur spécialisé se
sont vraiment interrogés sur ces fondamentaux en tant que tels, les autres les ont appréhendés à travers l’analyse des actions mises en œuvre.
“
Au début,Ils n’avaient aucune culture du milieu,on était sur des engagements individuels.
Progressivement, on est revenu sur une réflexion liée au cadre de l’éducation spécialisée».
«La formation nous a donné des références pour comprendre ce qui se passe et agir différemment».
«Les éducateurs sont plus professionnels au niveau de la réflexion, il y a eu une bonne évolution. La formation a permis de mieux analyser, de comprendre beaucoup de choses.
”
Développer des attitudes éducatives
Elément structurant de la professionnalisation, le développement d’attitudes éducatives
est très directement lié au projet défini par le CER et au mode d’animation (d’influence) du
chef de service. Lorsque leur compétence n’est pas reconnue, les intervenants se sentent souvent démunis et développent des systèmes d’auto-référencements que la formation vient
ensuite conforter ou remettre en question.
“
Le chef de service n’a pas donné de conseil ni de référence ; on regardait les uns et on faisait comme les autres.Sans analyse ni réflexion, on a l’impression que c’est comme ça qu’il faut
faire».
«Même si on se pose la question quelquefois, à quoi ça sert ? Avec le recul, on voit mieux.
Avec des appréciations différentes suivant les cas, on a envie de comprendre plus ou moins
certaines situations pour agir différemment ».
«Avant la formation, on faisait à l’instinct, je ne voyais pas les détails, je n’y faisais pas assez
attention. Aujourd’hui, je suis plus à l’écoute des gens.
”
109
110
bl
3. Favoriser l’accès des intervenants éducatifs à
des parcours professionnels librement choisis
3.1. Accompagner la réflexion sur les parcours professionnels
Donner des éléments de réflexion sur la réalité de l’emploi,le nouveau champ professionnel
Les intervenants rencontrés ont investi totalement ce qui pour beaucoup d’entre eux était
un nouveau champ professionnel. Ils souhaitent d’une manière ou d’une autre continuer à y
travailler.
Ils considèrent que le CER est une bonne porte d’entrée pour appréhender la réalité du
monde de l’éducatif.
On peut noter cependant que le dispositif de professionnalisation et en particulier la formation complémentaire, en général très centrée sur la préparation à l’acquisition du diplôme
d’éducateur spécialisé par la voie de la VAE, n’ont pas véritablement, à de rares exceptions
près, permis aux intervenants d’élargir leur champ des possibles.
“
Je me reconnais comme éducateur spécialisé, j’ai mis du temps avant de l’accepter».
«VAE ou formation, de toutes façons, j’irai plus loin dans l’éducatif. J’ai un rapport privilégié
avec les jeunes, j’ai envie de persévérer.
”
Donner des perspectives d’évolution, pas seulement dans l’éducation spécialisée
Le dispositif de professionnalisation est resté très centré sur le secteur de l’éducation spécialisée,il a largement renforcé l’envie des intervenants de rester dans ce secteur et de rechercher une qualification qui leur permette d’évoluer à terme en dehors du CER .
“
Je souhaite continuer dans l’éducatif mais en changeant de public et de structure. J’aimerais bien travailler en milieu ouvert».
«Mon projet : partir d’ici. J’ai vu autre chose. J’ai envie de rester dans le domaine éducatif».
«Leur donner des perspectives en les professionnalisant, sinon ils vont quitter le secteur ce
qui serait dommage» (formateur).
«Le CER permet de consolider une motivation et d’enclencher une qualification. Ça peut être
une chance pour le secteur. Pour ceux qui restent, c’est un vivier de personnel qualifié pour le
secteur (chef de service).
”
Intégrer les attentes personnelles, aider à évoluer
Les acteurs de la professionnalisation et en particulier les formateurs ont su dans tous les
cas se mettre à l’écoute des intervenants, répondre à leur attentes, les aider à analyser leurs
pratiques, leurs envies, plutôt à travers l’expression collective qu’à travers une relation duelle.
Tous reconnaissent, quelle que soit leur qualification ou leur expérience antérieure, que le
dispositif de professionnalisation et la situation professionnelle à laquelle ils ont été confrontés les ont largement amenés et aidés à évoluer dans leur approche de «l’éducatif», dans la
réflexion sur leur propre projet.
“
La professionnalisation, pour ceux qui savent s’en servir, est une vraie plus-value, on
n’avait pas de culture de l’écrit, elle nous a permis d’évoluer».
«La formation m’a donné envie de poursuivre, d’essayer d’apporter d’autres choses».
«Au bout de 2 ans et demi, on s’use. La professionnalisation m’a donné envie d’aller plus loin
dans ma formation.
”
Permettre d’identifier les compétences acquises
Dans de nombreux cas, c’est dans le cadre de l’élaboration du dossier de VAE que les intervenants éducatifs se sont formellement posés les questions relatives à l’identification des
compétences acquises, ils l’ont fait en regard notamment du référentiel éducateur spécialisé.
“
Un processus plus classique ne m’aurait pas permis de devenir éducateur, je n’aurais pas
su si j’en avais le niveau».
«J’ai pris conscience en rencontrant des éducateurs stagiaires que j’avais autant de compétences qu’eux».
« La VAE m’a permis de voir où j’en étais.
”
Aider à identifier ce que l’on peut faire de son expérience
Chacun des intervenants rencontrés est conscient et convaincu que son intervention au
CER lui a permis de développer et de renforcer ses compétences.
Cependant, rares sont ceux qui ont mené une réflexion sur le champ des possibilités que
leur ouvrent ces compétences si ce n’est la perspective d’obtenir une qualification d’éducateur spécialisé.
Le dispositif de professionnalisation a rarement permis d’élargir ou d’accompagner cette
réflexion.
“
Le CER est très formateur dans un cursus de qualification et permet d’acquérir des compétences que l’on peut utiliser dans d’autres secteurs comme :
• les autistes
• les adultes déficients
• la petite enfance».
«La formation m’a donné des perspectives d’évolution professionnelle, j’ai l’impression
d’avoir trouvé ma voie, celle de l’éducation spécialisée.
”
111
112
bl
3.2. Faciliter l’accès à la VAE
Donner la capacité d’évaluer sa qualification
Il convient d’être nuancé dans le constat :
≥ ceux qui ont bénéficié des formations complémentaires ou qui ont amorcé un processus
d’élaboration d’un dossier VAE ont bénéficié d’éléments objectifs pour leur permettre, en
regard notamment des exigences de la qualification «éducateur spécialisé», d’évaluer leur
propre qualification.
≥ pour ceux qui n’ont pas bénéficié de formations complémentaires, c’est généralement la
situation professionnelle et le regard que chacun porte sur son professionnalisme qui permet d’apprécier sa qualification (dans ce cas, la non confrontation avec les exigences des
diplômes du secteur entraîne souvent une sur-estimation du niveau réel de qualification
atteint).
“
Pour moi,professionnalisation et qualification vont ensemble,ça ne peut pas être séparé.
Si mon dossier n’est pas reconnu, je serai déçu, j’ai toujours eu l’impression de donner pas
mal. Je me dis que je suis capable de faire aussi bien qu’eux».
«Les choses n’étaient pas claires au départ, il a fallu retravailler pour expliquer qu’à l’issue des
2 ans, il n’y avait pas forcément diplôme» (formateur).
«Il faudra gérer les déceptions, on s’y prépare et il faut aussi préparer les intervenants qui sont
en questionnement par rapport à leur avenir» (chef de service).
«La formation est présentée comme étant un accès à éducateur spécialisé, quiproquo depuis
le départ, les gens ont tout de suite vu «formation = diplôme», or le diplôme n’est pas acquis
(formateur).
”
Montrer ce que peut être un dossier de V.A.E.
La grande majorité des intervenants éducatifs ont eu à un moment ou à un autre un
échange avec le formateur référent sur la nature d’un dossier VAE ; si pour quelques uns, cela
a pu avoir un effet dissuasif, la plupart ont été confortés dans leur détermination.
“
Le but c’est d’obtenir un diplôme pour aller plus loin. Tous ceux qui sont avec moi veulent obtenir leur VAE, le formateur nous a expliqué ce qu’était un dossier VAE».
«S’il y avait possibilité, il y aurait d’autres démarches que les 3 personnes qui y vont. La formation demande un investissement important, compte tenu de ce que le dossier VAE représente».
«La formation était avant tout une préparation à la VAE, on a tous vu comment était constitué
un dossier VAE.
”
Aider à constituer un dossier VAE
Incontestablement, tous ceux qui se sont engagés dans un processus de VAE ont bénéficié
d’un véritable appui personnalisé dans la constitution de leur dossier.
La plupart d’entre eux considèrent cependant qu’il reste insuffisant en regard de la somme
des difficultés qu’ils rencontrent, en particulier dans le processus de formalisation.
“
Difficultés réelles avec tout ce qui touche à l’écrit. La formation en cours d’emploi est difficile à gérer en terme d’organisation».
«S’il me manque quelque chose par rapport au dossier, j’ai l’appui du formateur».
«Du bonus en plus,cette formation m’aide à préparer mon dossier,on lui envoie tout et il nous
corrige».
«Sur la préparation, le formateur nous a bien aidés à travers le canevas qu’il nous a donné sur
la manière d’écrire des choses utiles».
«C’est eux qui font l’effort de préparer les dossiers. Il faut mettre les gens en position de présenter leurs dossiers.C’est de la responsabilité des établissements de leur donner les outils de
professionnalisation (chef de service).
”
113
114
bl
4. Comment aujourd’hui transférer les acquis et connaissances
dans d’autres dispositifs pédagogiques, au profit d’établissements et services confrontés à des enjeux similaires
4.1. Les éléments de transfert sur d’autres formations
Pour les responsables de centres de formation comme pour les formateurs rencontrés, le
dispositif de professionnalisation des intervenants éducatifs en CER les a amenés à :
≥ développer de nouveaux modes de relations avec les institutions employeuses,
≥ renforcer la collaboration avec l’encadrement des intervenants éducatifs,
≥ prendre en compte de manière différente la situation professionnelle des stagiaires,
≥ prendre en compte les différents temps de formation,
≥ analyser l’impact du travail sur la professionnalisation,
≥ prendre en compte des objectifs de professionnalisation en complément des objectifs de
qualification.
Développer de nouveaux modes de relations avec les institutions employeurs
Le dispositif a conduit les centres de formation à contractualiser avec les institutions
employeurs, non seulement sur des objectifs de formation comme dans d’autres formations
et en particulier des formations continues, mais également sur des objectifs de moyens. Cette
contractualisation a quelquefois conduit à préciser le rôle et les engagements de chacun.
“
L’Institut est intervenu dans chaque CER pour poser les règles du jeu. C’était important
de poser le contrat : le CER passe contrat avec l’Institut et pas avec le formateur, on garantit
ainsi la position d’extériorité du formateur pour remplir son mandat».
«Chez certains formateurs, les difficultés sont venues de la difficulté à composer en se retrouvant dans une posture autre que celle pour laquelle ils étaient mandatés. On les a aidés à
retrouver les bons positionnements.
”
Ce modèle de contractualisation peut et s’est déjà quelquefois étendu à d’autres types de formation.Les instituts de formation pourront sûrement généraliser ces pratiques chaque fois que
les formations se feront sur site et auront pour objectif d’intégrer la situation professionnelle.
Renforcer la collaboration avec l’encadrement des intervenants éducatifs
Chaque fois que la relation entre le formateur, le chef de service et le psychologue l’a permis, la complémentarité des rôles a renforcé la capacité des intervenants à analyser et à faire
évoluer leur pratique.
Le partage par l’ensemble des acteurs de la professionnalisation du cadre de fonctionnement du CER est un élément déterminant de cette collaboration.
C’est du point de vue des acteurs, la capacité du formateur à intégrer les contraintes de
fonctionnement du CER, à s’approprier le dispositif mis en œuvre, qui facilite cette synergie.
Les périodes d’immersion de ce point de vue sont importantes, leur mise en place sur
d’autres dispositifs est indispensable pour développer la même dynamique.
“”
Ce qui fait la pertinence du dispositif c’est la qualité de l’immersion et la capacité à la retra-
duire.
Prendre en compte de manière différente la situation professionnelle des stagiaires
Un des acquis importants de cette expérimentation est sûrement la place qui a été donnée
à la situation professionnelle des intervenants éducatifs. Elle n’a pas été utilisée pour mettre
en œuvre les acquis de formation mais au contraire, elle a été considérée comme l’élément
déclencheur du processus de professionnalisation. Le formateur a apporté les éléments
d’analyse, de compréhension et de référence liés aux principes de l’intervention éducative.
“
On part des situations que rencontrent les intervenants (situations positives et/ou négatives) pour identifier les savoir-faire en jeu ou ceux qui auraient pu être mis en place et quels
savoirs de référence ils sous tendent.
”
La transposition à d’autres dispositifs suppose que les Instituts de formation développent
et renforcent la capitalisation de cette expérimentation, qu’ils organisent et facilitent le partage avec les formateurs qui ne l’ont pas vécue.
Il conviendra également de déployer en interne un dispositif d’accompagnement des formateurs proche de celui dont ont bénéficié ceux qui sont impliqués dans le dispositif expérimental.
Prendre en compte les différents temps de formation
Les différents temps: la gestion des jeunes, la construction et la mise en œuvre du projet
éducatif, l’analyse du cadre de fonctionnement, les réunions d’équipe, les regroupements
avec le formateur référent, ont montré leur intérêt à travers notamment leur complémentarité dans le processus de professionnalisation. C’est la collaboration développée entre les différents acteurs qui a permis cette mise en synergie.
C’est seulement si le secteur continue à promouvoir et à accompagner cette mobilisation
des différents acteurs (encadrement, formateurs) que d’autres dispositifs de formation pourront s’enrichir des enseignements issus du dispositif expérimental.
Analyser l’impact du travail sur la professionnalisation
Pour construire leurs interventions et s’intégrer dans le fonctionnement de l’équipe des
intervenants, répondre à leurs attentes et à leurs besoins, les formateurs ont été en permanence amenés à identifier et à prendre en compte l’impact des situations de travail.
Ils ont pu ainsi noter que certaines situations vécues par les intervenants éducatifs avaient
un effet accélérateur sur le processus de professionnalisation et qu’ils devaient adapter leur
intervention pour accompagner ce processus.
On est loin de la déclinaison d’un programme ou du suivi d’une progression définie à l’avance.
“
Le formateur n’est plus là pour enseigner ce qui doit être fait. Ne pas arriver en sauveur
mais construire ensemble : certains savent des choses que la situation professionnelle leur a
appris.
”
Les responsables d’Instituts de formation rencontrés ont souligné la déstabilisation que cet
enjeu avait pu provoquer, notamment au début, chez certains formateurs. Ils se sont attachés
à anticiper ou à accompagner cette évolution nécessaire des pratiques.
“
Tous les formateurs ne sont pas en capacité de tenir cette fonction. On a fait un choix de
formateurs : on ne s’est pas trompés.
”
115
116
bl
Prendre en compte des objectifs de professionnalisation en complément
des objectifs de qualification
La prise en compte de cet objectif et sa déclinaison dans les pratiques des formateurs, des
Instituts de formation a été un des points qui a le plus interrogé voire bousculé ces pratiques.
Ceux qui avaient une expérience avérée en formation continue ont su plus facilement
s’adapter à cet enjeu et construire les stratégies pédagogiques adéquates.
4.2. Une nouvelle approche de la formation à renforcer et à développer
Du point de vue de l’ensemble des professionnels rencontrés, le dispositif de professionnalisation des intervenants éducatifs en CER a conduit à développer une nouvelle approche
de la formation que ce soit dans les rapports aux employeurs, aux étudiants ou dans la gestion des contenus de formation et la construction des stratégies pédagogiques.
“
Il a fallu prendre du temps pour arriver avec un modèle non pollué. On est sur le «pourquoi» plus que sur le «comment» et c’est le point de départ».
«Ca a été une opportunité d’expérimenter un nouveau rapport à l’étudiant, de faire évoluer
les pratiques de formation.
”
La capitalisation de ces expériences et leur transposition à d’autres dispositifs est un enjeu
important pour le secteur qui se trouve aujourd’hui, avec la diversification des modes de
recrutement, le développement des formations en cours d’emploi, confronté au besoin d’intégrer en complément des objectifs de qualification, un objectif de professionnalisation
dans de nombreuses actions de formation.
L’observation du dispositif expérimental mis en place dans le cadre de la professionnalisation des intervenants éducatifs en CER permet d’énoncer un certain nombre de recommandations qu’il conviendra de prendre en compte pour faciliter le transfert sur d’autres formations du secteur :
≥ Développer une plus grande marge de manœuvre sur la façon de mettre en œuvre les formations (Le référentiel de formation prend quelquefois le pas sur le référentiel de compétences. Le contrôle de conformité porte souvent sur le référentiel de formation.).
≥ Amener les formateurs à prendre en compte l’objectif de professionnalisation en complément de l’objectif de qualification, les aider à se positionner plus sur le «pourquoi» que sur
le «comment », à interroger les pratiques et ne pas seulement amener des outils.
≥ A partir de la pratique des formateurs impliqués dans le dispositif expérimental, ouvrir au
sein des Instituts de formation une véritable réflexion sur les éléments qui ont permis de
passer d’une logique de formation «transmissive» à une logique «d’apprenance».
≥ Maintenir le processus de co-construction avec les instituions ou les services employeurs
(installation de groupes de pilotage et de suivi), constitution d’une véritable équipe pédagogique plurielle (formateur, responsable de service, psychologue) qui partage les mêmes
objectifs. De ce point de vue la fonction de formateur référent facilite la collaboration et
l’échange dans la durée.
≥ Installer la formation dans une démarche sortant de la pratique : ne pas développer des
modèles tout fait, partir des situations professionnelles pour construire les contenus à partir des besoins qu’elles révèlent.
≥ Etre capable de faire de la formation sur site pour contribuer à développer un processus de
professionalisation dans des lieux dont la fonction n’est pas la formation.
≥ Maintenir les formateurs dans un esprit de recherche et d’innovation pour développer ou
renforcer une dynamique comparable à celle qui a été constatée pour la mise en œuvre du
dispositif expérimental («maintenir un esprit d’aventure»).
G. Les éléments
de synthèse
Le dispositif d’évaluation, sous ses différentes formes (entretiens, questionnaires, rencontres sur site, …) a mis en évidence :
≥ la recherche des Instituts de formation et des formateurs pour adapter les formes d’intervention et les contenus de formation aux besoins des intervenants éducatifs
≥ l’attention constante des formateurs pour :
• apporter aux intervenants éducatifs les éléments de gestion des jeunes, de compréhension et d’analyse des pratiques nécessaires à la maîtrise des situations professionnelles qu’ils avaient à gérer,
• prendre en compte de manière permanente la situation professionnelle en intégrant
ses contraintes et en renforçant ses apports formatifs,
• accompagner la prise de recul et l’analyse des pratiques avec le souci permanent de les
faire évoluer vers des attitudes éducatives,
• renforcer les compétences développées par les intervenants éducatifs dans la gestion
des jeunes, en les aidant à les identifier et à les structurer
• favoriser l’implication des intervenants dans des dispositifs de qualification et en particulier développer un processus de VAE.
≥ le lien direct entre les qualités de l’encadrement du CER et le fonctionnement des
équipes, la motivation des intervenants à aller en formation, la construction d’une véritable équipe pédagogique (formateur, chef de service, psychologue)
≥ l’importance de l’implication du chef de service, de la qualité du projet éducatif du CER,
de la mobilisation et de l’appui de l’Institution gestionnaire dans la qualité de la professionnalisation,
≥ l’effet «induit» du dispositif de professionnalisation des intervenants sur la professionnalisation du CER,
≥ des réserves sur l’implication dans la durée des intervenants éducatifs dans le processus
de professionnalisation, exception faite pour ceux qui se sont engagés dans un projet de
qualification,
≥ quelques difficultés liées à la différence de statut vis-à-vis de la formation qu’induisait la
participation ou pas aux formations complémentaires,
≥ l’articulation forte du dispositif de professionnalisation autour du référentiel d’éducateur spécialisé du fait :
• des représentations et des attentes des intervenants éducatifs,
• des références partagées de l’ensemble des formateurs,
• des repères installés par les chefs de service, psychologues,
• de la culture dominante du secteur,
≥ une identification et une appropriation restrictive du champ des parcours professionnels
possibles souvent concentrés sur le métier d’éducateur spécialisé.
Il convient de noter que le passage en CER a constitué pour beaucoup des intervenants
éducatifs :
≥ la suite logique, voire l’aboutissement des expériences professionnelles ou sociales antérieures,
≥ le révélateur d’une véritable envie de persévérer dans ce domaine,
≥ une porte d’entrée dans « le monde de l’éducatif ».
117
118
bl
Si l’on considère que professionnaliser c’est donner des éléments permettant de
et réagir avec pertinence dans la gestion des situations auxquelles on est confronté
≥ prendre du recul et analyser ses modes d’action
≥ transformer son action en expérience pour passer de l’intuitif au réflexif
≥ agir
alors sans ambiguïté le processus de professionnalisation des intervenants éducatifs en
CER à travers l’action conjuguée
≥ de la gestion des situations professionnelles
≥ de l’appui de l’encadrement
≥ de l’apport des formateurs
≥ de l’auto questionnement des intervenants
a répondu aux objectifs qui lui étaient fixés.
H. Les annexes
Le questionnaire relatif aux trajectoires
professionnelles des intervenants
éducatifs
Le questionnaire relatif aux trajectoires
professionnelles des chefs de service
Le questionnaire d’évaluation des
effets de la professionnalisation
119
120
bl
121
122
bl
123
124
bl
125
126
bl
Liste des CER
Nom du CER
Association gestionnaire
CER Les Sources du Climont
Les Sources du Climont
CER de l'ILL
Association du CER de l’ILL
Echanges
Office d'Hygiène Social de Meurthe et Moselle
CER Passage
R.E.A.L.I.S.E.
CER Le Boustrophédon
AMSEAA
CER de MOSELLE
C.M.S.E.A.
CER Le Bois de Belfays
ADAF
CER L'arbre du Renard
ASSOCIATION LIMAREL
CER d'Aumagne
ADSEA 17
CER Cairn
ASSOCIATIN GR65
CER Parenthèse
ANRAS
CER LIMAYRAC
Association Emilie de Rodat
CER Ulysse
L'échappée Belle
CER Came-Bourouilla
Association PHILEA
CER D'Elven
SOS Insertion et Alternative
CER des Cévennes
Les amis de Tatihou
CER ACRO BATH
L'œuvre de la Miséricorde
CER "Villa la vie là"
La Bouée des Jeunes
CER "Oxygène"
Alter Egaux
CER Herzeele
Association Action Educative et Sociale
CER de Moulin Lecomte
S.P.R.N.Val de Lys
CER La Châtaigneraie
Association d'animation et de gestion - Maison d'enfants de Quézac
CER L'Oval'vie
APLER - Association pour l'éducation renforcée
CER "Les Gônes" Garçons
CER "Les Gônes" Filles
CER Le sextant
CER Les 4 vents
Association Le Prado
CER Quadro
ARPAIJ
CER Belledonne
ARPAIJ
CER Aîka
Hémisphère Nord
CER Avana
Hémisphère Nord
CER Puygiron
ADSEA de la Drôme (26)
CER La Minardière
ADSEA de l'Isère (38)
CER Rang-Donné
SLEA
CER Images et Montagnes
FOL Haute-Savoie
CER de Frasne - Centre Educatif d'accueil ADSEA Besançon
CER de BAYBEL
Sauvegarde des Ardennes
ACODEGE - CER
ACODEGE 21
127
128
bl
Organismes de formation
Organisme de formation
Nom du responsable pédagogique
IREIS
M. Jean Claude OTTOGALLI / Mme Josette BEAUVILLAIN
IRTS de Lorraine
Mme Judith KAISER
ITSRS Montrouge – Neuilly sur Marne
M. Jean-Christophe PANAS
IRTS Nord-Pas-De-Calais
M. Régis DUMONT
IRTS Languedoc-Roussillon
Mme Camille THOUVENOT
AFPE
M. François GILANTON / Mme Marie LEFEUVRE
Institut Saint-Simon
M. Denis TURREL / Mme Maryse TASSAIN
Consultants
Consultant
Mission
Nom
EFFECT IF P
Animation scientifique
François-Olivier MORDOHAY
ITAQUE
Evaluation du dispositif
Robert DIEZ
CNAM
Mission ponctuelle sur la
Bernard LIETARD
formation de formateurs et la
formation de chefs de service
IFAR
Chargée de la formation
Hélène CHERONNET
des chefs de service
IMF de Marseille
Coordination opérationnelle
Hélène GIBERT
François LAPENA
CEDAET
Élaboration du référentiel
Michel ROUSSEAU
d’intervention éducative en CER
IRFAS (IREIS aujourd’hui)
Élaboration de l’étude sur les
Pierre BECHLER
formations à promouvoir en CER
Signataires de la convention de partenariat
Institution
Représentant
DPJJ
Jean-Pierre CARBUCCIA-BERLAND (Directeur)
DGAS
Jean-Jacques TREGOAT (Directeur Général)
Unasea
Michel DESMET (Président)
Snasea
Michel Ridou (Président)
Unifaf
Roland OUBRE (Président) et François CHARMETANT
(Président adjoint du conseil d’Administration Paritaire National
Bibliographie
Journée inter CER du 7 décembre 2006– Professionnalisation et qualification – Institut
Saint Simon.
Présentation du projet de professionnalisation
des intervenants éducatifs en CER – Réunion
du 20 avril 2004.
Savoir d’expérience… expérience du savoir –
Bilan et leçons de la formation expérimentale
des intervenants éducatifs renforcés en régions
Rhône Alpes et Auvergne – IREIS Rhône Alpes
– Editions Traverses.
Dispositif de professionnalisation des intervenants éducatifs en CER – Réunion du GAT
élargi – 4 octobre 2006.
Les CER : évolutions et perspectives – Actes du
colloque d’Auch – Septembre 2003.
Les Centres Educatifs Renforcés ou le travail
social à l’état (presque) pur – Saül KARSZ.
Quelle formation pour les personnels éducatifs
des Centres Educatifs Renforcés ? IRFAS – Juin
2002.
La fonction d’intervention éducative en Centre
Educatif Renforcé – Projet de référentiel professionnel – Michel ROUSSEAU – Juin 2002.
Bilan des premières sessions de formation intégrées et analyse des premiers éléments de
contenus – IMF – Pour le comité de pilotage
du 11 février 2005.
Suivi et modélisation du dispositif de professionnalisation des intervenants éducatifs en
CER – 1er rapport intermédiaire de la coordination opérationnelle nationale – IMF – 25
février 2005.
Convention de partenariat conclue entre UNASEA, SNASEA, DGAS, DPJJ, PROMOFAF du 28
octobre 2003.
Contrat de mise en œuvre – Professionnalisation des intervenants éducatifs en CER – 23
juin 2004.
Dispositif de professionnalisation des CER Lorraine-Alsace – Bilan d’étape – Février
2005/Mars 2006 – Equipe IRTS de Lorraine.
Dispositif expérimental de professionnalisation des intervenants éducatifs en CER –
Recueil des textes concernant la formation
des cinq CER – Octobre 2005 – Jean-Christophe PANAS – IRTS Ile de France Montrouge / Neuilly sur Marne.
Qu’est-ce qui fait autorité aujourd’hui pour le
formateur IRTS ? C.THOUVENOT et D. MUEPU
– Novembre 2006.
Valider les acquis de l’expérience éducative –
Le référentiel professionnel, outil de certification – Jean-Christophe PANAS – Janvier
2006.
Revue Empan n° 59 – Les CER pulsations du
social.
Réflexions pédagogiques sur le dispositif CER –
Anne LEVIN – IRTS Nord Pas de Calais.
Le repérage des contradictions à l’œuvre dans
les CER : un axe de formation dans le cadre de
la professionnalisation des intervenants éducatifs en CER – Maryse TASSAIN – Décembre
2007 – Institut Saint Simon.
Eléments de compréhension du fonctionnement du CER Parenthèses – Maryse TASSAIN –
Institut Saint Simon.
129
130
bl
Et aussi...
Une professionnalisation à promouvoir – Sofia
SAMOUILHAN – Unifaf.
Professionnalisation des CER : compte rendu
pour le comité de pilotage régional – IRTS Languedoc Roussillon – Octobre 2005.
Journée nationale sur les CER du 18 janvier
2007 – Intervention introductive de M. Louis
PERCEROT – Secrétaire Général du SNASEA.
Journée nationale de clôture du dispositif CER
– Intervention table ronde n° 2 « Organismes
de formation » - J. KAISER – IRTS Lorraine.
Journée de formation inter CER du 7 octobre
2005 – Règles et transgressions – Toulouse.
Inter CER février 2006 – Les temps de vie partagés avec les jeunes (1 et 2) – Toulouse.
Comptes-rendus des sessions de formation des
formateurs (mars 2005 – mars 2006) – Unifaf
et IMF.
Contribution des sept CER du grand Sud et de
l’ISS dans le cadre de la mission confiée par le
GRP pour la reconnaissance de l’apport des
responsables des CER au dispositif de professionnalisation des intervenants éducatifs.
Propositions du groupe de travail sur la fonction de chef de service (réunion du 31 mars
2006) – GRP.
Evaluation des besoins de formation des chefs
des service et encadrants des CER – AFPE Bruz.
Notes de synthèse du séminaire des chefs de
service CER (21 et 22 novembre 2006) – Hélène
CHERONNET – Jean-Christophe PANAS.
CER : un engagement en faveur de l’éducatif Formation Santé Social – Août 2004.
Formation Santé Social – Juillet 2005 – Dossier sur les Centres Educatifs Renforcés.
Couv_Unifaf_OK
7/04/08
17:54
Page 2
Remerciements
En lançant cette opération pour une trentaine de structures adhérentes, nous ne nous
attendions pas à ce qu’elle recueille autant de succès et d’attentes.
Les intervenants en CER y ont d’abord trouvé un moyen de reconnaître leurs compétences
et de valoriser leurs parcours professionnels. Ensuite, les responsables et les dirigeants
associatifs ont confirmé, par leur réponse aux évaluateurs et par leur implication dans la
conduite du changement opéré, que ce type de dispositif représente un catalyseur et un
levier importants de l’amélioration de la prise en charge des jeunes accueillis. Enfin, les
responsables pédagogiques et les formateurs des instituts de formation en travail social,
en expérimentant une ingénierie de formation en rupture avec les pratiques habituelles de
formation professionnelle continue, en ont tiré des enseignements concrets sur la posture
spécifique du formateur intervenant en situation de travail, sur la pratique de l’éducation
renforcée et plus globalement sur l’intervention éducative en CER.
Tous et d’autres encore, sont en attente aujourd’hui de dispositifs de professionnalisation
individuelle et collective, inscrits dans le droit commun de la formation et qui permettent
au secteur associatif de toujours réinventer sa pratique.
Merci à tous ceux qui y ont participé, à ceux qui en ont posé les jalons, à ceux qui ont
travaillé à l’animation et à la réussite de ce projet au long cours. Tous se sont investis,
impliqués, ont collaboré pour en faire une expérimentation, qui, au delà de ses apports
pédagogiques, a été une formidable aventure humaine.
Merci enfin à messieurs François Olivier Mordohay du cabinet EFFECT IF P et Robert Diez
du cabinet ITAQUE qui ont rédigé les deux rapports rassemblés dans ce Cahier.
Sofia Samouilhan,
chef de projet à la Direction Recherche Etudes et Développement d’Unifaf
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
Couv_Unifaf_OK
7/04/08
17:54
Page 1
bl
Adresse postale : BP 80018 • 67013 Strasbourg cedex
Tél. : 03 90 22 22 30 • Fax : 03 88 83 29 19
[email protected]
Aquitaine
22, rue Ferrère • 33000 Bordeaux
Auvergne
Immeuble@number one • Parc Technologique de la Pardieu • 9, allée Evariste Galois • BP 20233 • 63174 Aubière cedex
Tél. : 05 56 00 85 10 • Fax : 05 56 79 03 71
Tél. : 04 73 28 57 40 • Fax : 04 73 28 57 45
Basse-Normandie
Bourgogne
Bretagne
Centre
Champagne-Ardenne
Franche-Comté
Haute-Normandie
Île-de-France
Île de la Réunion
Limousin
Lorraine
Midi-Pyrénées
Nord-Pas-de-Calais
Tél. : 02 31 15 65 00 • Fax : 02 31 15 65 09
Les « 3 Soleils » • 20, rue d’Isly • CS 64436 • 35044 Rennes cedex
11/13, bd Jean Jaurès • BP 11704 • 45007 Orléans cedex 1
8, rue du Port de Marne • 51000 Chalons en Champagne
5, rue Albert Thomas • Le Forum • 25000 Besançon
11, rue Carrier Belleuse • 75015 Paris
[email protected]
Tél. : 03 80 30 84 46 • Fax : 03 80 58 90 28
6, r. du Docteur Maret • BP 31542 • 21015 Dijon cedex
[email protected]
Tél. : 02 23 44 04 40 • Fax : 02 23 44 04 49
Tél. : 03 26 65 81 49 • Fax : 03 26 64 53 02
Tél. : 03 81 88 21 40 • Fax : 03 81 53 40 22
Tél. : 02 32 31 25 23 • Fax : 02 32 33 70 59
[email protected]
[email protected]
Tél. : 02 38 42 08 44 • Fax : 02 38 62 06 08
Tél. : 01 44 38 58 00 • Fax : 01 44 38 58 19
[email protected]
[email protected]
[email protected]
[email protected]
Centre d’affaires de la Mare • 5 rue André Lardy • Bâtiment C 2e étage • 97 438 Sainte-Marie
Tél. : 02 62 90 23 59 • Fax : 02 62 41 35 32
Languedoc-Roussillon
[email protected]
36, av. de l’Hippodrome • 14052 Caen cedex 4
1, rue du jardin Botanique • 27000 Evreux
[email protected]
[email protected]
420, allée Henry II de Montmorency • 34000 Montpellier
25, boulevard Victor Hugo • 87000 Limoges
Tél. : 04 67 92 07 64 • Fax : 04 67 58 35 29
Tél. : 05 55 10 32 00 • Fax : 05 55 10 32 09
Immeuble MEDIAPARC 2/4, rue Jacques Villermaux • 54000 Nancy
61, rue Pierre Cazeneuve • 31200 Toulouse
22, rue du Quai • 59043 Lille cedex
Les cahiers Unifaf – Avril 2008
Espace Européen de l’Entreprise • 19, avenue de l’Europe • 67300 Schiltigheim
[email protected]
[email protected]
Tél. : 03 83 57 63 27 • Fax : 03 83 57 59 40
Tél. : 05 34 40 11 12 • Fax : 05 61 13 16 33
Tél. : 03 20 30 36 90 • Fax : 03 20 30 36 99
[email protected]
[email protected]
[email protected]
avril 2008
P. A.C.A.C.
Pays de la Loire
Picardie
Poitou-Charentes
Rhône-Alpes
Les Docks - Atrium 101 • 10, place de la Joliette • 13002 Marseille
12, bd François Blancho • BP 30225 • 44202 Nantes Cedex 2
11, rue Vanmarcke • 80000 Amiens
Projet soutenu par
le Fond Social Européen
La professionnalisation des intervenants éducatifs en Centres Éducatifs Renforcés
Alsace
bl
Le Fonds d’Assurance Formation de la Branche sanitaire,
sociale et médico-sociale, privée à but non lucratif
Vos 22 délégations régionales
Tél. : 04 91 14 05 40 • Fax : 04 91 91 93 38
Tél. : 02 40 89 03 43 • Fax : 02 40 89 97 50
Tél. : 03 22 22 34 90 • Fax : 03 22 22 34 99
15, av. Léo Lagrange • Bât. B2 • BP 98311 • 79043 Niort cedex 9
1, rue de Mailly • Immeuble l’Apogée • 69300 Caluire
[email protected]
[email protected]
Tél. : 05 49 77 11 33 • Fax : 05 49 77 11 39 [email protected]
Tél. : 04 72 07 45 30 • Fax : 04 78 28 63 84
Les cahiers d’Unifaf
[email protected]
[email protected]
Siège national
Tél. : 01 49 68 10 10
www.unifaf.fr
[email protected]
Fax : 01 49 68 10 39
Siren : 479 939 449
La professionnalisation
en Centres Éducatifs Renforcés

La professionnalisation des intervenants éducatifs en Centres

Transcription

Documents pareils

L`antenne-bibliothèque du CER à Béziers déménage !

Bon de réduction : 100 €TTC

Télécharger

2 oct PSG/BENFICA 5 nov PSG/ANDERLECHT 27 Nov PSG

Association Parole Expression 31200 TOULOUSE - Haute

RÉ-ABONNEMENT DE RUGBY SAISON 2016-2017

Plaquette évènement 2016 - CER SNCF Paris Rive Gauche

WEEK-END CHAMPIGNONS

Centre Educatif Renforcé Ferme d`Avigy 57420 POMMERIEUX Tel