Regards sans frontières sur la formation des enseignants

sous la direction de
Vincent Marie et Nicole Lucas
Regards sans frontières sur la formation des
enseignants
Mobilité internationale et coopération éducative pour un enseignement de qualité
COLLECTION ENSEIGNER AUTREMENT
Editions Le Manuscrit Université
1
Illustration de couverture : L’avenir du monde, huile sur carton toilé, 33 x 41 cm,
œuvre originale de Jeanne Vitel-Mailhos
Copyright_manuscrit
2
PREFACE.............................................................................................................................................................. 5
AVANT PROPOS : LES ENJEUX DE L’INTERNATIONALISATION ....................................................... 6
1. ENSEIGNER DANS LE VILLAGE MONDIAL ........................................................................................... 8
1.1. FACILITER LA MOBILITE ET LES ECHANGES INTERNATIONAUX : PAROLES INSTITUTIONNELLES ................. 11
Le rôle de la ville......................................................................................................................................... 11
Le projet de l’académie ............................................................................................................................... 13
La responsabilité des instituts de formation d’enseignants ......................................................................... 16
Le point de vue du délégué ministériel aux relations internationales ......................................................... 21
1.2. DES EXIGENCES DE QUALITE ...................................................................................................................... 23
Les rapports de l’UNESCO-OIT et de l’OCDE........................................................................................... 24
Les attentes de la société : quelles implications en formation d’enseignants ?........................................... 29
La formation militaire pour gagner la paix................................................................................................. 32
1.3. DECOUVRIR LE MONDE A TRAVERS LES DISCIPLINES ENSEIGNEES .............................................................. 36
Regard sur l’enseignement de l’histoire de l’islam en France.................................................................... 36
Deux projets eTwinning en mathématiques et anglais ................................................................................ 46
La géographie, ça sert à voyager ................................................................................................................ 51
Les arts plastiques pour éduquer à l’interculturalité .................................................................................. 54
2. DEVELOPPER LES COMPETENCES INTERCULTURELLES DES ENSEIGNANTS ...................... 63
2.1. LANGUES ET CULTURES .............................................................................................................................. 66
L’éducation bi-plurilingue dans le système scolaire de la Vallée d’Aoste .................................................. 66
Assessing Intercultural Instruction in Foreign Language Teaching Practices ........................................... 71
2.2. MOBILITE ET PRATIQUES INTERCULTURELLES EN FORMATION ................................................................... 87
La formation interculturelle des enseignants dans les espaces frontaliers ................................................. 87
Le blog réflexif d’étonnement pour écrire l’expérience vécue à l’étranger ................................................ 95
Chassé-croisé : intégrer mobilité et pratique à l’étranger dans la formation........................................... 111
2.3. REFLEXIONS EPISTEMOLOGIQUES ............................................................................................................. 125
Valeurs et pratique enseignante en sciences et technologie ...................................................................... 125
3. ACCOMPAGNER ET EVALUER LA MOBILITE.................................................................................. 130
3.1. PROGRAMMES DE COOPERATION EDUCATIVE ........................................................................................... 132
Quelle coopération éducative dans un dialogue Nord-Sud ? .................................................................... 132
Coopération transfrontalière entre la Vallée d’Aoste et la Savoie............................................................ 137
Le français langue étrangère à objectifs scientifiques en Chine ............................................................... 140
3.2. PROGRAMMES D’ECHANGES ..................................................................................................................... 145
Pausanias le Périegète : programme d’échange franco-grec ................................................................... 145
Accompagner la mobilité entre le Canada et l’Europe ............................................................................. 151
Former les futurs enseignants à l’interdisciplinarité dans le cadre d’une mobilité internationale .......... 156
3.3. ANALYSE D’UN PROCESSUS DE DECONDITIONNEMENT ............................................................................. 171
Regards sur des discours d’enseignant-stagiaires en mobilité en Finlande.............................................. 171
4. S’INSCRIRE DANS UNE DYNAMIQUE EUROPEENNE ..................................................................... 186
4.1. LES TEXTES OFFICIELS .............................................................................................................................. 188
Education, formation 2010 ; recommandations et programmes de l’Union européenne.......................... 188
Les programmes d’appui ........................................................................................................................... 191
La charte Qualité pour la mobilité en éducation et formation .................................................................. 192
4.2. LES OUTILS D’ACCOMPAGNEMENT ........................................................................................................... 194
Des outils d’inter-compréhension.............................................................................................................. 194
Le réseau Europschool .............................................................................................................................. 197
4.3. DEVELOPPER UNE CULTURE DE CITOYENNETE EUROPEENNE .................................................................... 205
Dimension européenne et perspective interculturelle ; exemple de la Pologne ........................................ 206
Comment développer une culture de la citoyenneté européenne ?............................................................ 211
L’histoire de l’Europe au miroir d’Hérodote ? ......................................................................................... 219
Le Conseil de l’Europe et la dimension européenne dans l’enseignement de l’histoire ........................... 223
3
Investigation sur l’identité européenne ..................................................................................................... 228
CONCLUSION.................................................................................................................................................. 233
ANNEXES ......................................................................................................................................................... 234
BIBLIOGRAPHIE GENERALE ............................................................................................................................. 235
1. Enseigner dans le village mondial......................................................................................................... 235
2. Développer les compétences interculturelles des enseignants............................................................... 237
3. Accompagner et évaluer la mobilité ...................................................................................................... 241
4. S’inscrire dans une dynamique européenne .......................................................................................... 245
LES AUTEURS.................................................................................................................................................. 249
ILLUSTRATIONS ............................................................................................................................................... 251
1. Enseigner dans le village mondial......................................................................................................... 251
4. S’inscrire dans une dynamique européenne .......................................................................................... 255
4
Préface
La mondialisation et le caractère multiculturel des publics d’apprenants sont maintenant des faits avérés
autant qu’irréversibles. Il ne viendrait à l’idée de personne de considérer ces phénomènes comme sans
influence sur l’enseignement. Si la didactique des langues est concernée au premier chef, elle n’est pas la
seule à l’être. L’interculturel affecte toutes les disciplines. C’est bien le mérite de cet ouvrage, issu du
colloque organisé par l’IUFM de Bretagne en juin 2007, Les dimensions européennes et internationales dans la
formation des enseignants, de l’avoir non seulement pris en compte, mais compris et surtout d’avoir entrepris
de traiter ce nouveau rapport aux connaissances et à leur transmission.
Les contributions de chercheurs, de praticiens, de politiques, d’institutionnels et de militants associatifs
proviennent d’une large représentation nationale. Y sont associés les intervenants de plus d’une douzaine
de pays étrangers : parmi ceux-ci, certains déjà très avancés dans leur réflexion, d’autres découvrant
brutalement les situations nouvelles à intégrer dans la formation de leurs enseignants. Cet écart permet la
mise en lumière de toute une série de points sensibles.
Le rôle de l’enseignant est en pleine mutation. L’hétérogénéité des publics réclame une plus grande
individualisation de l’enseignement, l’élaboration de projets disciplinaires autant que transversaux.
Les textes rassemblés ici définissent et éclairent les notions d’interdisciplinarité, de multidisciplinarité,
de pluridisciplinarité, de médiation, de mobilité. En un mot, ils permettent d’installer une lucidité
pédagogique. Ils racontent les bénéfices des échanges, de la connaissance des normes d’autres systèmes
d’éducation, des apports de la réflexion sur ses propres pratiques, sur celles des autres disciplines autant
que sur celles à l’œuvre à l’étranger. Ce faisant, ils fournissent une gamme inappréciable d’instruments
d’analyse.
Loin d’afficher la facilité illusoire de la formation au métier d’enseignant, cet ouvrage en dit la
difficulté. Il ne fournit pas de recettes, mais sollicite les capacités de réflexion du lecteur. Par son
éclectisme éclairé et pertinent, il fournit des éléments capables d’apprivoiser la formation des enseignants
et met ces derniers en mesure d’affronter les nouveaux aspects de leur travail avec un minimum de
tensions.
N’est-ce pas ce que l’on attend d’un outil bien adapté ?
ALBANE CAIN
Professeur émérite, Université de Cergy-Pontoise
5
Avant propos : les enjeux de l’internationalisation
Internationalisation et compréhension interculturelle
ALAIN FLEURY
Avant d’évoquer tout ce qui est en jeu dans l’ouverture à l’international des établissements, avec toute la
dimension de rapport à l’étranger que cela implique, je souhaiterais fixer quelques points en préambule.
D’abord, ne nous berçons pas d’illusions, l’ouverture internationale ne va pas de soi ; elle ne participe
d’aucun spontanéisme, et ce, pour diverses raisons dont les plus fondamentales tiennent sans doute à la
difficulté de la relation à l’autre et d’une façon générale à la complexité des rapports entre identité et
altérité. L’acceptation de l’autre dans sa différence est loin d’être une attitude immédiate et aucun bon
sentiment ne suffit à assurer l’ouverture à l’altérité, ni la bonne volonté, ni la tolérance, ni la curiosité.
Cette ouverture exige une volonté partagée de construire qui n’est jamais simple.
Second point qui est le corollaire du précédent. Si la simple affirmation idéologique du relativisme
culturel et l’exhortation à la tolérance et à l’acceptation de l’autre sont souvent insuffisantes, c’est qu’il ne
s’agit pas dans le rapport à l’autre d’aplanir les différences et d’éviter les conflits, mais de comprendre en
les vivant ce qui explique que ces différences existent et de prendre en compte l’écart sans jamais
entretenir l’illusion de son abolition.
L’ouverture internationale implique dès lors que l’on soit capable de gérer différences et identités,
d’entrer dans une démarche à même de nous permettre de comprendre les pratiques culturelles de l’autre
et les valeurs auxquelles elles se réfèrent. Cela implique, nous le savons, le recours à un double processus,
aux deux faces aussi complémentaires qu’indispensables ; je veux parler de la décentration et de la
recentration. La première va nous permettre en particulier d’échapper à cette prégnance de
l’ethnocentrisme à laquelle nous sommes tous soumis, pour mesurer la distance entre nos propres
conceptions et nos propres pratiques et celles de l’autre ; la seconde va nous amener à recentrer nos
questionnements, à analyser nos pratiques à la lumière de la situation spécifique créée dans le rapport à
l’autre.
Rien de simple, nous le voyons, pour une dynamique dont les enjeux nous ramènent au cœur de l’être
humain, si singulier, si pluriel.
Qu’on l’exprime ainsi ou non, l’ouverture à l’international, c’est d’abord pour chacun la perspective de
rencontrer l’étranger, tellement autre, si étrange, de le découvrir et d’être découvert par lui, avec tout ce
qu’implique ce terme même. C’est toujours une aventure, et risquée. Ce qui veut dire que ceux qui
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prendront la responsabilité de lancer des élèves dans cette aventure devront les y préparer, les y
accompagner et les aider à en maîtriser les suites. Moins encore que dans le périmètre protégé de la classe,
il s’agira de transmettre un contenu, un savoir ; il va falloir être capable de mettre en œuvre tout un
processus réflexif et de favoriser une communication aux multiples registres, qui tous deux vont toucher
à l’essentiel.
On s’aperçoit vite, en effet, que ce qui est en jeu, c’est notre rapport aux valeurs, à l’universel. Dans la
relation interculturelle, il faut être bien clair sur les valeurs auxquelles on croit et auxquelles croit l’autre.
L’interculturel n’est pas la simple défense de la différence, mais celle du couple essence humaine et
différences, unité et diversité. Et, c’est de la dignité humaine qu’il est question. Car, si par delà leur
diversité, tous les hommes participent d’une même structure spécifique, alors ils ont tous droit d’être
traités comme des êtres humains équivalents en dignité. Et c’est pour cela que l’ouverture à l’autre
n’implique pas seulement, comme on semble le penser souvent, la prise en compte des différences mais
qu’elle passe aussi par le pointage des similitudes. En effet, s’il n’y a pas de points communs, il n’y a pas
d’échange possible, de même qu’il n’y a pas de différence possible, si on ne postule pas une identité.
Dès lors, on perçoit mieux sans doute les enjeux fondamentaux de cette ouverture à l’autre, aux autres,
qu’implique l’internationalisation des structures scolaires qui nous occupe. Cette meilleure compréhension
des facteurs, des mécanismes et des réactions qui interviennent dans la communication culturelle conduit à
entreprendre rapidement un véritable travail de déconstruction, celle des préjugés et des stéréotypes, des
charmes de l’exotisme, celle aussi des idéologies universalistes et des identités nationales, autrement dit à
mettre en jeu toutes les sécurités qui assurent notre protection contre les menaces de l’inconnu. Comment
ne pas être interpellé par le contraste saisissant entre une telle perspective et le spectacle que nous donne
trop souvent l’égocentrisme national qui s’accroche désespérément à l’illusion de son insularité et qui
s’exprime naïvement dans le chauvinisme du sport ou tant de discours politiques ?
Surtout, par son regard, l’autre, nous le savons bien, va nous ramener à nous-mêmes et vice versa ;
nous allons, au prix d’une lucidité souvent douloureuse, saisir l’ambiguïté profonde de nos perceptions,
devoir apprendre à réguler la part du subjectif qui se mêle à l’objectif et l’empêche de le cerner et connaître
ce doute existentiel que contribue à insinuer en nous la compréhension de l’altérité de l’autre. Il va nous
falloir aussi assumer le fait que la meilleure connaissance de l’autre n’empêche nullement les malentendus
et même quelquefois de violents rejets. Mais nous allons découvrir aussi les vertus de l’écoute réciproque
indispensable à la négociation permanente qu’implique la relation à autrui et celles d’un relativisme, à la
fois de tolérance dans la mesure où il exclut toute haine, tout mépris, toutes les formes d’hétérophobie, et
de légitimation, puisqu’il abolit toute hiérarchisation des jugements de valeur, en même temps que nous
nous affranchirons de notre tentation ancienne à figer et sacraliser les cultures qui nous sont les plus
familières.
Comment dans ces conditions ne pas regretter que nos enseignements intègrent si peu toutes ces
approches (et jamais assez tôt en tout cas !) ? L’internationalisation risque de rester bien en deçà de ce que
pourrait être son rôle dans une authentique éducation de l’homme parmi tous les siens. Elle implique une
rigoureuse pédagogie. C’est ce que les formations européennes et internationales proposées en formation
initiale d’enseignants se sont efforcé de mettre en lumière.
ALAIN FLEURY
Expert international indépendant
7
1. Enseigner dans le village mondial
8
Le monde est un village : tel est le titre d’un livre de David J. Smith, illustré par Shelagh Armstrong, publié en
2002 par les éditions Circonflexe pour l’édition française, à partir de l’ouvrage original If the World Were a
Village, Kids Can Press, Toronto, Canada.
En ramenant le monde et ses 6 milliards 200 millions d’habitants à la dimension d’un village de 100
habitants, les auteurs montrent en chiffres et en images, à la fois l’immensité du monde, sa diversité et la
part relative que chaque ‘communauté’ y occupe. « Dans ce village imaginaire, chaque habitant représentera donc 62
millions d’habitants du monde réel » (p.7). Ainsi, la répartition mondiale des nationalités, des langues, des
religions, l’accès à l’école, à l’alimentation, à l’eau, à l’électricité, aux richesses deviennent plus directement
perceptibles à nos yeux occidentaux… Même si le livre s’adresse aux « enfants à partir de 7 ans », il peut sans
nul doute aider aussi les plus âgés à mieux percevoir leur place dans le monde… (Figure 1)
Par les chansons, les contes, les albums, l’internet, par les leçons de géographie, d’histoire, de langues
et d’éducation civique, les enfants, dans nos écoles, sont de plus en plus sensibilisés à l’existence des autres
enfants, dans tous les pays du monde ; dans leur classe ils ont des camarades venus d’autres pays, qui
parlent d’autres langues… Dans leurs familles, ils entendent parler de la mondialisation, phénomène qui
effraie, souvent… Ils regardent des films, la télévision, ils surfent sur Internet, ils voyagent en temps réel,
parfois… Ils connaissent des gens qui travaillent dans des multinationales, ou qui sont au chômage pour
cause de délocalisation… Ils ont des parents qui sont peut-être venus d’ailleurs, ou des cousins qui veulent
émigrer… Eux-mêmes, plus tard, auront peut-être envie d’aller s’installer dans un autre pays ; ils y seront
parfois obligés, pour survivre…
Il est du devoir des enseignants de préparer les jeunes à cet avenir international, afin de les rendre
mieux capables de comprendre le monde et la diversité de ses cultures, afin d’y trouver leur place et
d’adopter une attitude positive, innovante et proactive face aux conditions sociétales, économiques et
géopolitiques.
C’est pourquoi il est nécessaire que la formation initiale des enseignants comporte une dimension
européenne et internationale, non pas seulement au niveau théorique : il est nécessaire que les enseignants
aient eux-mêmes, aussi, une expérience internationale et interculturelle dans le cadre professionnel. C’est le
propos que nous illustrons ici.
La première partie de cet ouvrage prend en compte trois niveaux d’interventions :
- Les voix institutionnelles, locales ou nationales, affirment leur conviction dans la nécessité d’une
éducation ouverte sur l’Europe et le monde, pour les élèves d’aujourd’hui, qui sont les adultes de
demain… et proposent des pistes pour faciliter la mobilité internationale des étudiants et des enseignants.
- Un rappel des travaux conduits à l’échelle mondiale par l’UNESCO en collaboration avec l’OIT
(Organisation Internationale du Travail) et par l’OCDE. Ces travaux font le bilan de l’existant en termes
d’offre d’éducation et formulent des recommandations pour améliorer la qualité de l’enseignement sur
notre planète. En écho à ces recommandations, des formateurs, des chefs d’entreprise font entendre leur
voix pour insister sur les compétences à développer chez les enseignants – esprit d’initiative, créativité,
capacité à travailler en équipe, etc. -. Pour clore ce chapitre, Joël Hardy, Lieutenant-colonel ESR, chargé
d’études au cabinet du chef d’Etat-major de l’armée de terre, présente un point de vue qui n’est pas
souvent pris en compte dans les publications consacrées à l’enseignement : le point de vue d’un militaire
« pour gagner la paix ».
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- Une réflexion sur l’enseignement de l’histoire de l’islam en France, argumentée par Soufian Al
Karjousli, met en évidence les obstacles à la compréhension que peuvent engendrer certaines distorsions
dans les contenus disciplinaires. Puis des exemples d’expériences pluridisciplinaires menées dans certaines
disciplines scolaires (mathématiques et anglais, géographie et français) en France et en Roumanie, illustrent
comment les enseignants peuvent introduire une dimension internationale dans leurs classes, sans pour
autant négliger les programmes institutionnels. Dans le dernier article de cette section, Maïa Robu nous
présente un exemple de coopération entre des enseignants et des chercheurs de Moldavie et de France
dans le domaine de l’enseignement des Arts Plastiques. La difficulté des enseignants de Moldavie à se
dégager des pratiques pédagogiques imposées par une idéologie officielle nous questionne, d’une manière
plus générale, sur l’impact des didactiques institutionnelles, quelles qu’elles soient.
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
Bibliographie
SMITH (David, J.) Le monde est un village, Edition Circonflexe, Aux couleurs du monde, 2002
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1.1. Faciliter la mobilité et les échanges internationaux : Paroles
institutionnelles
LE ROLE DE LA VILLE
EDMOND HERVE
Je n’aborderai pas la totalité des défis que nous avons ensemble à relever ; mais je constate que dans notre
pays, pour des raisons vraisemblablement très cartésiennes et très culturelles, on s’intéresse beaucoup aux
questions des finalités, aux « Pour quoi ? » et pas suffisamment aux questions techniques de réalisation.
Je voudrais, si vous le voulez bien, très rapidement, m’exprimer sur le « Comment ? » des relations
internationales et de la mobilité.
Vous en connaissez les défis : défis scientifiques, défis culturels, défis démocratiques aussi ; je constate
comme vous que le professeur, l’étudiant ou l’administrateur qui est mobile ou qui n’est pas mobile, est
confronté l’égalité ou à l’inégalité. Si je prends le cas des étudiants bretons, un rapport a été produit il y a
quelques années par le Conseil économique et social de Bretagne, qui constatait la très grande insuffisance
de mobilité des étudiants et des enseignants en Bretagne.
Lorsque j’observe, par exemple, le fonctionnement des grandes écoles, je constate que ce
fonctionnement est très précisément marqué par le critère de la mobilité internationale. Lorsque j’évoque
les grandes écoles, je pense à Polytechnique, je pense à l’école des Hautes Etudes Commerciales (HEC), je
pense à Normale Sup’ (ENS), à l’Ecole Nationale de l’Administration (ENA). Il ne faut pas que vous vous
fassiez d’illusions, le pouvoir sort de ces écoles-là ; qu’il s’agisse du pouvoir politique, du pouvoir culturel,
financier, économique ou social. Lorsque j’observe les relations internationales, que je vois par exemple
l’organisation internationale des Instituts de Science Politique, des écoles de commerce, écoles privées,
pour des raisons sur lesquelles je n’ai pas à m’étendre, je constate qu’il y a un fossé, de ce point de vue,
avec les universités.
En tant que personne à la recherche de connaissances, personne aussi qui se demande comment on
peut animer la fonction enseignante, je me dis que lorsqu’on veut approfondir un certain nombre de
connaissances, il y a des stages, il y a des voyages qui sont absolument nécessaires. Je suis allé en Islande :
c’est très simple, je trouve que vous ne pouvez pas approfondir la géologie sans y avoir passé quelque
temps : vous êtes sur une faille, là, entre l’est et l’ouest, vous y avez une concentration de tout, le chaud, le
froid, les volcans, etc., tout !
Puisque je me suis permis de vous dire que très rapidement j’allais évoquer la question du « comment ? »,
je considère en effet qu’aujourd’hui, nous ne mobilisons pas toutes les disponibilités techniques,
financières et institutionnelles qui sont à notre disposition. Quand je dis « nous », c’est, Monsieur le recteur,
vous, Monsieur le directeur de l’IUFM, et quand je dis « nous », c’est nous aussi, en tant que maire,
11
responsable de collectivité territoriale ; et c’est aussi les personnes qui sont en situation de responsabilité,
notamment dans les établissements consulaires… Et si j’évoque cette nécessité de mise en commun des
ressources, c’est parce que les villes ont aujourd’hui une capacité de Relations internationales tout à fait
exceptionnelle et que cette capacité n’est pas étrangères à nos devoirs communs.
Je cite bien évidemment les jumelages. Ne considérez pas que les jumelages sont un prétexte
d’échanges entre notables. On ne parlerait pas de l’Europe, si, à la fin des années 40, il n’y avait pas eu des
jumelages très courageux entre des villes françaises et des villes allemandes… et un jumelage est
correctement réussi lorsque toutes les composantes de la cité, écoles, universités, organisations syndicales,
administrations, associations de quartiers, peuvent tisser des liens et je pense que c’est dans le cadre de ce
tissage de liens que l’on peut découvrir des capacités d’accueil.
Je ne voudrais pas que vous sous-estimiez, par exemple, l’attribution de titre de « Docteur Honoris
Causa ». L’attribution de titre de « Docteur Honoris Causa » n’est pas simplement l’attribution d’une médaille
ou d’une appellation, c’est un lien culturel, officiel, institutionnel qui s’établit et qui doit pouvoir se
traduire en identification d’accueil : de relations personnelles et de relations officielles.
Je prends par exemple le cas de la ville de Rennes, j’évoque ses jumelages très rapidement. Ce que je
vais vous dire pour la ville de Rennes, vous pouvez le faire pour la plupart des villes françaises. Nous
sommes jumelés avec Louvain ; pourquoi Louvain ? Tout simplement parce que Louvain est une ville
universitaire. A l’intention des personnes qui n’habitent pas Rennes, ou qui ne connaissent pas Rennes, je
voudrais rappeler – et nous en sommes très fiers – que le socle de cette ville, c’est l’université. Nous
sommes jumelés avec Erlangen, en Allemagne, nous sommes jumelés avec Cork, en Irlande, nous sommes
jumelés avec Exeter, en Grande Bretagne, nous sommes jumelés avec Brno en république tchèque, nous
sommes jumelés avec Poznań, en république de Pologne. Voilà quelques éléments…
J’ajoute qu’en juillet 2000, nous avons créé la Conférence des Villes de l’Arc Atlantique, qui rassemble
toutes les villes de plus de 100 000 habitants du sud de l’Espagne jusqu’au nord de l’Ecosse. Je dois
d’ailleurs dire à nos compatriotes français qu’il y a un monde entre l’investissement européen des villes
ibériques et notre propre investissement. Lorsque l’on communique avec les villes portugaises ou
espagnoles et que je vois la permanence des relations internationales de ces villes avec l’Amérique du sud,
je me dis que nous avons là des exemples d’investissements qui ne peuvent que nous inciter à l’effort.
Dans les villes, il y a des richesses tout à fait exceptionnelles qui sont mises à votre disposition. Quand
je pense à la géographie urbaine, à l’histoire d’une ville, à l’évolution de la société, je crois qu’il y a un
contact expérimental, pragmatique, qui me semble absolument nécessaire pour donner de la substance aux
concepts que nous utilisons. Quand je pense aux villes, je pense aussi aux politiques culturelles. Il y a en ce
moment, par exemple, une très belle exposition aux Champs Libres, sur les peuples inorganisés ; c’est une
série de reportages photographiques sur les peuples sans état. Les peuples sans état représentent
aujourd’hui cinq millions de personnes : il est sûr que la visite commentée d’une telle exposition nous
apporte beaucoup de découvertes et nous amène à nous interroger sur le sens du progrès.
Voilà donc quelques éléments concernant la ville ; mais vous pouvez prendre effectivement l’IUFM,
nos Universités, les chambres consulaires et lorsque j’évoque les chambres consulaires. On ne peut pas
parler de relations internationales et de mobilité s’il n’y a pas entre une institution comme la vôtre et le
monde de l’université, le monde de l’économie des rapports très étroits. A ce sujet, lorsque l’on parle de
l’autonomie de l’université, au risque de vous choquer, je crois que cette autonomie ne sera acquise
véritablement que s’il y a une diversification des activités et une diversification des ressources financières.
Nous avons tous les jours, y compris à Rennes, des exemples précis d’instituts qui sont très actifs, qui ont
des activités diverses, qui ont des ressources financières diverses et qui sont parfaitement respectueux des
grands principes qui peuvent nous supporter.
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Alors, bien évidemment, lorsque j’évoque ces relations internationales, ces mobilités, il faut qu’il y ait
une organisation coordinatrice et il ne faut pas que nous ayons un comportement de propriétaire ; il faut
que nous soyons très ouverts. Je vois par exemple que nous avons créé il y a quelques années à Rennes un
Europôle, qui est un groupement d’intérêt public qui rassemble des institutions qui sont ici représentées et
des collectivités territoriales ; je pense que c’est une très bonne institution dès lors qu’elle a suffisamment
de moyens et je remercie tout spécialement les personnes qui s’y activent. Si j’évoque précisément cette
question de l’organisation, c’est parce que nous avons, dans notre pays, un sens de la défense territoriale
qui m’émeut ; et lorsqu’il s’agit de constituer un savoir, de partager un savoir, on n’a pas le droit de
s’enfermer dans ce champ clos des territoires… mais toute institution en arrive, à un moment donné, à
oublier sa dynamique dans un phénomène de bureaucratisation. Alors, il y a une réflexion à mener ! Ce
n’est pas parce qu’il y a une institution qui coordonne qu’il ne doit pas y avoir de correspondances entre
les institutions associées.
Demeure un point important : l'investissement international doit être pleinement reconnu dans le
cursus estudiantin et dans la carrière professionnelle. Le « supplément au diplôme » n'est pas un nouveau
diplôme, mais un descriptif qui doit faciliter la mobilité en améliorant la lisibilité des compétences
acquises. La notion de compétences qu’il introduit met l’accent sur la double finalité de l'enseignement des
matières : scientifique et pratique. Il est la traduction lisible pour tous de la réponse à la question : « Que
puis-je faire avec ce que je sais ? »
EDMOND HERVE
Ancien ministre, Maire de Rennes, Président de Rennes-Métropole, France
LE PROJET DE L’ACADEMIE
JEAN-BAPTISTE CARPENTIER
[Ce texte est la transcription littérale d’une intervention improvisée lors du colloque international bilingue
Les dimensions européennes et internationales dans la formation des enseignants, organisé par l’IUFM de Bretagne, à
Rennes, les 11, 12 & 13 juin 2007.]
Je suis particulièrement heureux de voir ici posée la question de la mobilité dans la formation de nos
personnels ; cette initiative fait converger les efforts du Ministère et les efforts de l’académie. En effet,
quand on regarde les programmes de formation, quand on regarde la place de l’internationalisation, on
s’aperçoit que, d’un côté, on a des programmes bien structurés, des matières d’enseignement, et que, pour
le reste, on laisse beaucoup de place à l’initiative individuelle, beaucoup de place à l’improvisation, un peu
comme s’il y avait là des questions importantes certes, mais de second rang par rapport à l’enseignement
sur les programmes.
Je voudrais donc essayer de plaider, ici pour que tout le monde comprenne bien – et je crois que tout
le monde n’a pas encore bien compris – que l’éducation nationale est dans le monde et que nous devons
réfléchir sur tous les liens qui se tissent entre la société de l’éducation et les autres sociétés. Les entreprises
communiquent, les marchands communiquent, les administrations communiquent, les villes
communiquent, tout le monde communique à l’international et force est de constater que nous ne
sommes pas parmi les meilleurs, ni parmi les plus performants, nous les enseignants, dans cette multitude
de communication à laquelle nous assistons. C’est vrai qu’il y a des ressources considérables dans les villes,
dans les entreprises, dans les organismes consulaires, auxquelles nous ne recourrons pas naturellement.
C’est aussi dans ce sens que je voudrais plaider, tout en revenant évidemment, sous mon chapeau de
responsable de l’académie, pour dire aussi que même si dans cette académie on n’est pas bons, on est
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peut-être moins mauvais que d’autres et que, en tous cas, on a fait, depuis un certain nombre d’années, des
choix résolus en faveur de l’internationalisation.
Les académies fonctionnent avec un projet. Nous avons un projet. J’ai pris mes fonctions il y a un an
et j’ai donc eu la responsabilité d’un nouveau projet académique pour les années 2007-2010, mais je dois
dire que pour l’élaborer, j’ai mis mes pieds dans les pas de mes prédécesseurs et j’ai voulu prolonger ce qui
avait été fait ici avant moi en conservant notamment ce qui avait été fait en matière d’ouverture
internationale et de politique des langues vivantes.
Nous avons une politique absolument claire, à savoir que les langues vivantes sont l’une des données
les plus fondamentales pour la réussite des élèves. Quand je dis la réussite, ce n’est pas « être reçu à ses
examens ». C’est très important d’être reçu à ses examens, mais on n’est reçu qu’une fois et après, on vit sa
vie. Et réussir, ce n’est pas seulement se souvenir qu’on a eu, une fois, une peau d’âne – même si on peut
l’afficher dans son bureau ou dans sa salle à manger. Réussir, c’est, bien au-delà de ces reconnaissances
que nous pouvons donner pour un parcours, c’est trouver sa place dans le monde, dans les relations avec
les autres. Donc, notre plan langues vivantes, c’est un plan pour la compréhension, non seulement des
langues, mais aussi des cultures et ça va, bien évidemment, de l’école primaire au collège et au lycée, et, audelà, à l’université.
Nous voulons la cohérence. Nous voulons aussi utiliser au mieux les moyens qui nous sont donnés.
Nous avons quelques résultats, mais aussi un certain nombre de difficultés. Au nombre de celles-ci, il y a,
et je ne m’en cache pas, même si c’est en voie de s’aplanir, l’articulation entre l’enseignement primaire et le
collège. Nous avons des difficultés à bien mettre en cohérence ce qui s’enseigne aujourd’hui à l’école
primaire avec ce qui doit prendre le relai à partir de la classe de sixième. Or il est très important de pouvoir
organiser des cursus qui permettent aux gens de capitaliser des savoirs, des connaissances, et, surtout, des
compétences, du début jusqu’à la fin de leur scolarité.
Si je regarde ce qui se fait, j’ai, bien sûr, des sujets de satisfaction ; mais, enfin, vous connaissez la
formule : « Quand je me regarde, je ne suis pas content, quand je me compare, mon Dieu, ça peut encore aller ! ».
Notre académie est une académie dynamique. Nous avons été distingués pour cela par un certain
nombre d’agences et d’offices. Quand je regarde ce qui se fait ici pour l’Europe, je recense près de 150
projets Comenius et une vingtaine de projets Leonardo ; ce qui démontre que nous avons un certain
nombre d’élèves qui participent à des échanges individuels ou collectifs ou qui partent en stage dans
d’autres pays.
Cela dit, il ne faut pas se cacher la vérité qu’il y a derrière tout cela : les chiffres peuvent être un peu
menteurs, en tous cas, ils sont trompeurs. Dans notre enseignement, et je pense là surtout à notre
enseignement supérieur, à ces étudiants qui sont en âge de quitter papa-maman, en âge de quitter leur
cocon, qu’il soit familial ou universitaire, pour aller se frotter avec le monde et qui ne le font pas ?
L’université parle énormément de mobilité internationale, mais n’agit pas à hauteur de ses discours. Quand
je regarde les chiffres au niveau national, je suis désolé de constater que la mobilité touche environ 1% de
nos étudiants, tous chiffres confondus. Alors, c’est vrai qu’il y en a qui sont plus égaux que les autres dans
ce domaine et que lorsqu’on prend par exemple les grandes écoles, alors là, on a des semestres à l’étranger.
Cela dit, regardons comment se fait l’évaluation des semestres à l’étranger ; parce qu’une chose est
d’inscrire un semestre dans un programme d’études, autre chose est de savoir ce qui va se faire pendant ce
semestre, comment il sera évalué, comment il sera validé quand on va revenir dans le pays d’origine. J’ai
quelques soucis avec le système des crédits ; je pense que nous avons, en tous cas de notre côté, encore un
certain nombre de progrès à faire, non seulement pour les étudiants des autres universités, mais aussi pour
nos propres étudiants, pour accepter, quand ils reviennent, que leur expérience à l’étranger soit prise en
compte et ce n’est pas toujours très simple. On en parle beaucoup, mais on a quelquefois du mal à lever le
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crayon pour donner les crédits correspondants. Or, un semestre à l’étranger, s’il n’apporte pas le même
nombre de crédits qu’un semestre passé en France, je dis qu’il y a problème et que les étudiants vont se
poser la question : « Ai-je intérêt à partir s’il m’en coûte ? ».
Donc, là-dessus, je souhaite que vous militiez, les uns et les autres, ne serait-ce que pour convaincre,
j’ai presque envie de dire, pour convertir nos collègues, de l’intérêt du séjour à l’étranger, et pour dire que
ce séjour n’est pas du tourisme ! Il existe de belles brochures pour inciter les gens à aller à l’étranger. Mais
il y a là un danger, parce qu’aller à l’étranger, dans les représentations collectives, c’est encore synonyme de
tourisme, de loisirs. Or c’est du travail qui doit être validé comme tout autre travail. Donc il faut sans cesse
dire aux collègues que le séjour à l’étranger, et, à fortiori quand on l’inscrit dans un cursus, ce n’est pas du
temps perdu. Par conséquent aucun étudiant ne doit pas être pénalisé parce qu’il fait ce que tout le monde
devrait faire !
Je ne parle pas des pesanteurs culturelles : moi aussi, j’ai dirigé des établissements et dans le dernier je
me souviens d’avoir reçu un jour une délégation d’étudiants me disant : « Bon, alors, très bien, l’étranger ; mais
alors, on est payé combien ? Qui prend en charge les billets ? ». Je ne leur ai pas conseillé de lire Les cinq sous de
Lavarède, mais j’avoue que j’ai eu une réaction assez négative. Il faut donc aussi faire sauter un certain
nombre de blocages idéologiques en se demandant pourquoi il ne serait pas possible que les étudiants
français fassent à l’étranger ce que font les étudiants de tous les autres pays. Si les autres le font et n’en
meurent pas, peut-être que ça peut aussi être fait pour les nôtres ? Peut-être que tenir la bibliothèque
pendant quelques heures pour gagner l’argent de son séjour ne relève pas forcément du cas pendable.
Peut-être qu’on peut trouver des choses utiles à faire et qui, de plus, permettent de se dire : « Eh bien, non
seulement j’y suis allé, j’ai acquis des connaissances, mais j’ai été utile et je l’ai été tellement qu’on m’a payé pour ce que je
faisais. ». Je pense que ce n’est pas forcément dégradant pour nos étudiants de faire ce que font les
étudiants de la plupart des pays.
Au-delà de cela, il nous faut mieux connaître l’impact de ces actions, non seulement sur la compétence
en langues, mais aussi sur l’enrichissement culturel et c’est pour ça que la compétence linguistique doit être
regardée dans un ensemble de compétences. Elle fait partie de l’ouverture sur le monde contemporain,
tout simplement. Nous mettons donc en place un certain nombre de certifications, les examens de niveau
B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), et nous allons poursuivre évidemment dans
cette voie.
Un mot à propos du terme ‘compétence’ : là encore, une révolution culturelle est en marche ; nous
sommes des enseignants, nous avons baigné dans l’enseignement des disciplines ; mais quand je vais dans
une entreprise, quand je vais proposer mes services à quelqu’un, on ne va pas me dire : « Est-ce que vous êtes
littéraire ? juriste ? physicien ? », on va me dire : « Que savez-vous faire ? ». C’est donc à partir des compétences
qu’il faut fabriquer nos programmes, et non pas l’inverse. Je crois qu’il est très difficile pour nous de
renoncer à nos logiques disciplinaires et même à notre carte d’identité originelle : « J’ai passé l’agrégation en
telle discipline. » Oui, c’est bien ; mais je l’ai passée, une fois. Après, il y a la vie qui commence et la vie, ce
n’est pas repasser l’agrégation. La vie, c’est peut-être d’être capable de tenir un poste quelque part ; pour ce
faire, les compétences sont essentielles.
Je n’invite pas à passer d’un extrême à l’autre. Il ne s’agit pas non plus d’enterrer les disciplines.
Puisque les compétences sont marquées dans le temps, il s’agit de veiller à ce qu’il y ait des socles qui
permettent aux gens d’arrimer leur réflexion et de reprendre à tout moment leur formation. Quand j’ai
commencé ma carrière, on nous recrutait, disons pour 30 ans. Depuis, des lois sont venues sur les retraites
et on va recruter pour une durée peut-être un peu plus longue… Mais la grosse différence, c’est que,
quand nous étions recrutés, le cadrage était relativement fait et nous avions une idée – elle était fausse,
certes – mais nous avions une certaine idée de ce qui nous attendait. Je crois qu’aujourd’hui, ce dont on est
sûr, c’est que, quel que soit le cadrage qui est fait, il sera faux de toute façon. Donc, quand je plaide pour
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les compétences, je plaide pour les compétences ici et maintenant, mais pas pour des compétences qui
soient figées dans le temps et qui fassent des gens qui les auront acquises, des incapables parce qu’ils
n’auront pas été capables de se maintenir dans les circuits ou dans les évolutions. Donc, il faut peut-être
avoir la pédale un peu plus douce sur les disciplines et appuyer un peu plus sur les compétences. Je ne suis
pas en train de dire qu’il faut faire totalement table rase des disciplines, mais je pense néanmoins que nous
devons tout simplement nous poser les questions basiques : « Qu’attend-on de nos étudiants ? Qu’est-ce qui fait
qu’on leur accordera quelque confiance ? ». Ce n’est peut-être pas parce qu’ils auront été capables de réciter la
généalogie des ducs du Lichtenstein… En revanche, être en capacité d’animer une équipe, être en capacité
d’analyser un problème, être en capacité de proposer un certain nombre de pistes de travail dans une
problématique donnée, cela, me semble-t-il, devrait rester à peu près permanent.
C’est d’ailleurs sur la notion de compétence qu’a été conçu le « supplément au diplôme », élément
important des dispositifs européens pour l’enseignement supérieur ; c’est un outil qui doit permettre de
répondre à la question « Qu’a-t-il fait qui le rend en capacité de faire ceci ou cela ? ». Sa lisibilité dans tout l’espace
européen de l’enseignement supérieur ne peut que faciliter la mobilité des étudiants. Il me semble ne pas
me tromper en disant que c’est dans cet esprit-là que ses concepteurs ont voulu le supplément au diplôme
et non pas comme une liste, semblable à celle des bulletins scolaires, où il y a les matières et l’appréciation
en face…
Je voudrais dire encore un mot à propos de la mobilité de nos personnels ; la mobilité, c’est souvent
bien « pour les autres »… Quand je regarde le nombre de nos enseignants (je ne parle pas ici de l’académie
de Rennes), je trouve ahurissant qu’il y ait si peu d’enseignants qui se déplacent en Europe et dans le
monde dans le cadre de leur travail. Il nous faut absolument encourager – et je travaille dans ce sens
depuis que je suis arrivé – la mobilité des personnels, les visites d’étude dans les pays européens et, en
particulier, la connaissance des nouveaux Etats Membres de l’Union Européenne. C’est quelque chose qui
a son importance, parce que, là encore, les représentations sont fortes, mais elles ne sont pas forcément
fondées dans les réalités sociales, économiques et culturelles. Il est important que nous multipliions ces
échanges ; il est aussi important de multiplier les partenariats régionaux ; il est plus important que tout de
s’appuyer sur les jumelages locaux.
Ce qui se joue dans les classes aujourd’hui, c’est la capacité à être au monde demain, à prendre ses
responsabilités, à prendre sa part dans les activités qui seront offertes… Nous avons encore beaucoup à
faire pour prendre simplement le rôle qui nous revient dans cette nouvelle donne et pour déclencher le
mouvement qui apportera à nos enfants et à nos petits enfants une culture européenne.
JEAN-BAPTISTE CARPENTIER
Recteur de l’académie de Rennes, France
LA RESPONSABILITE DES INSTITUTS DE FORMATION D’ENSEIGNANTS
NORBERT FLEURY & JACQUES DURAND
L’IUFM de Bretagne
Dans la perspective de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur défini en
particulier par le processus de Bologne (1999), nos établissements, et, en particulier, l’IUFM de Bretagne,
doivent donner la possibilité aux professeurs du premier et du second degré, d’obtenir des qualifications
reconnues en Europe. Pour l’IUFM de Bretagne, le développement d’une formation européenne et
internationale constitue un axe important du projet d’établissement 2008-2011.
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La formation de nos stagiaires par la mobilité internationale est une modalité intégrée aux plans de
formation, conformément aux objectifs du cahier des charges du 19 décembre 2006 et à sa circulaire de
mise en œuvre. Dans notre esprit, ce type de parcours et un élément identifié du projet professionnel.
Préparés en amont, les objectifs et la finalité des stages à l’étranger sont clairement définis et donnent lieu
à évaluation, en aval. Cette modalité est un élément du parcours personnalisé de la formation à l’IUFM de
Bretagne.
NORBERT FLEURY
Directeur de l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM) de Bretagne, France
La Conférence des directeurs d’IUFM
Je m’exprime ici au nom de la Conférence des Directeurs des Instituts Universitaires de Formation des
Maitres (CDIUFM), dans le cadre de ce qui nous préoccupe, à savoir, les dimensions européenne et
internationale de la formation des enseignants ; ce qui nous apparaît de plus en plus nécessaire, et c’est un
truisme, mais il est vrai que nous sommes dans une société qui ne cesse de changer et l’école est investie
de missions de plus en plus nombreuses, de plus en plus complexes et, naturellement, en amont, les
conditions de la formation des enseignants, portée par les IUFM, évoluent à leur tour fortement.
On est alors au-delà des aspects disciplinaires, didactiques, pédagogiques qui constituent le corps du
métier.
Il est vrai que cette formation des enseignants est consacrée et préoccupée par différents aspects pour
lesquels d’ailleurs nous sommes sollicités nous-mêmes ; le rôle de l’état, par exemple, dans l’éducation…
Quand on vient de l’université, c’est toujours une redécouverte pour des enseignants-chercheurs, de voir à
quel point, dans la formation universitaire professionnelle des enseignants, la dimension de l’état
employeur est forte… D’ailleurs, actuellement, nous sommes dans une situation paradoxale, où, intégrés à
l’Université en vertu de la loi du 23 avril 2005, nous sommes amenés à prendre en charge, encore plus
fortement qu’avant, un référentiel de compétences extrêmement précis, dicté par l’état employeur. Tout se
passe comme si, ce que l’on gagne en autonomie au sein de l’Université, dont on annonce qu’elle sera, à
partir de la rentrée prochaine, de plus en plus autonome, est repris d’un autre côté ; en effet, le ministère
de l’éducation nationale délivre des salves de plus en plus fortes pour encadrer cette formation ; voici donc
toujours le paradoxe des IUFM, dans une situation qu’ils doivent maîtriser, entre des exigences qui
peuvent apparaître, dans un premier temps, relativement contradictoires.
Donc, ce rôle de l’état est important ; par ailleurs aussi, nous sommes amenés à réfléchir à la plus ou
moins grande décentralisation des responsabilités éducatives ; au-delà des aspects institutionnels, il y a
aussi les aspects pédagogiques. Les formateurs ont souvent été relativement surpris ; je pense, par
exemple, aux débats sur les méthodes d’apprentissage de la lecture, récemment ; d’un côté, donc, liberté
pédagogique, responsabilité éducative, au plus près de l’élève, des parents d’élèves, de la classe, de
l’établissement ; et, de l’autre, des injonctions extrêmement précises, extrêmement fortes, vis-à-vis des
enseignants que nous devons former.
L’école, c’est aussi un des lieux de socialisation, c’est aussi un espace où doivent se développer toutes
les luttes contre les discriminations, contre les inégalités, mais j’insisterai naturellement dans mon propos
sur la formation du futur citoyen européen, puisque, depuis Maastricht, au bout du compte, si nous
sommes citoyens d’un Etat Membre, nous sommes citoyens européens ; voilà une valeur, des droits et des
devoirs que nous partageons ; eh bien il appartient aux IUFM et à l’école, d’une manière plus générale, de
veiller à ce que le professeur soit l’instituteur de la construction de la citoyenneté européenne.
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Alors, indépendamment du débat sur l’intégration des IUFM dans les universités, que j’évoquais à
l’instant, ces nouvelles exigences de la société vis-à-vis de l’école marquent incontestablement une
évolution notable des métiers de l’enseignement et rendent nécessaires, dans la formation des
professionnels de l’éducation, des inflexions, des nécessités de revisiter nos plans de formation et c’est
bien cela qui nous préoccupe en ce moment.
Dans cette perspective, je dirai que le temps de la formation initiale est bien le moment privilégié,
puisque c’est pendant cette période que vont être construites les bases des premiers savoirs et des
premières postures du métier d’enseignant.
La question, c’est effectivement celle-ci : « Comment l’enseignant, au-delà du manuel scolaire, pourra-t-il faire
passer un peu plus, un peu mieux, l’Europe dans ses cours ? »
Cette question renvoie aux contenus et aux modalités de la formation des enseignants.
Quand, du côté de la CDIUFM nous regardons ce qui se passe dans les 31 établissements en charge
de la formation des enseignants, nous constatons qu’il existe, certes, une offre différente en direction de
ces dimensions européenne et internationale ; une offre différente, à laquelle les étudiants, encore plus les
professeurs stagiaires peuvent ou non, veulent ou non, répondre. Il faut être deux pour pouvoir construire
ces mobilités internationales.
Au passage, nous avons souvent noté que la notion même de dimension européenne et internationale
évolue au cours des années ; et je dirais qu’en la matière, la polysémie est de règle. Alors, cela complique
souvent la tâche des fonctionnaires qui étudient ces lois, qui aimeraient bien donner des directives
précises, du moins pour l’espace strictement européen, tant ils sont confrontés en termes de définition de
la dimension européenne à des idéologies nomades sur l’ensemble de ces sujets.
Du côté de la CDIUFM, indépendamment de ces questions, je crois que depuis plusieurs années, nous
avons essayé constamment de privilégier deux axes.
Le premier axe, c’est d’abord la formation à l’international, en abordant cette dimension par le biais
des stages.
Le second axe, c’est celui du développement de modules, de parcours personnalisés dans la formation
générale et professionnelle des professeurs des écoles, des professeurs de collège et lycée.
Examinons si vous le voulez bien rapidement ces deux axes ; les stages à l’étranger, ce sont les actions
de mobilité Erasmus ou Comenius qui s’inscrivent d’abord dans ce mouvement, mais qui, à nos yeux, ne
représentent pas, à elles seules, l’ensemble des activités que les IUFM impulsent. Au passage, je souhaite
saluer le dynamisme des équipes qui portent chaque année le plus haut et le plus loin possible les mobilités
des stagiaires pour consolider et développer précisément cette dimension européenne et internationale de
la formation des enseignants.
Je dois dire aussi que je ne connais pas d’institution – c’est une remarque, un constat, qui me vient
après un certain nombre d’années d’expérience de pilotage d’un établissement et encore plus en ma qualité
de président de la CDIUFM, je ne connais pas d’institution qui pratique autant la discrétion, quelquefois
l’abnégation ; et, il m’est arrivé de le constater aussi parfois, l’auto flagellation.
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Quand, mes chers collègues, les IUFM font de belles choses, quand les formateurs inscrivent leurs
actions dans la dynamique des mobilités internationales, faites-le savoir ! Dites ce que vous faites, pour
essaimer et convaincre à votre tour ; et je salue l’organisation du colloque international de l’IUFM de
Bretagne, qui s’inscrit tout à fait dans cette volonté de communication, de production, et peut-être, pour
certaines et certains d’entre vous, de publication au gré de vos recherches ou de vos recherches-actions en
la matière. Donc, allez-y, nous avons besoin de vous, nous avons besoin de ces communications ! Il se fait
tant de choses dans les IUFM qu’il est dommage que l’opinion publique n’en soit pas informée, même
dans les académies, au plus près de vous, au plus près de vos réseaux !
Ces mobilités étudiantes et surtout de stagiaires, certes, sont dépendantes de l’existence de relations
entre l’IUFM, d’une part et les autres établissements étrangers partenaires, d’autre part et il est vrai, que
pour en arriver là, il y a tout un travail en amont, un travail qui s’appuie peut-être insuffisamment sur les
ressources locales et régionales, qui sont souvent à portée de main des IUFM. Je sais par exemple que le
maire de Rennes, Edmond Hervé, a évoqué cette possibilité en s’adressant au recteur et à vous-même
pour souligner à quel point nous devrions, dans une perspective de partenariats régionaux, nous inscrire
aussi dans la dynamique portée par les élus au conseil régional et quelquefois dans certains conseils
généraux.
La CDIFUM elle-même a développé tout un travail dans cette direction du développement des
partenariats ; nous avons répondu aussi, immédiatement, lorsque notre tutelle, le ministère de l’éducation
nationale, à travers ses directions, nous a invités à lancer des « formations croisées ». Là, nous avons eu, nous
avons démarré à quelques uns, avec quelques stagiaires au début, et vous connaissez aujourd’hui la
dynamique de ces échanges, plus de 400 stagiaires par an, dans chaque sens, avec la Grande Bretagne en
particulier. La « formation croisée » a donné lieu à l’élaboration de modèles qui vont maintenant se multiplier
avec d’autres pays européens, à partir de cette première idée qui a démarré, je crois, au ministère de
l‘éducation nationale et à l’ambassade de France à Londres. Les IUFM ont répondu présents et Roger
Pierre Giorgi, le vice-président en charge de ces questions, avec Dorothée Orjol, notre collaboratrice qui
suit ce dossier, a montré combien nous étions favorables à ces dimensions européennes.
Donc, les stages à l’étranger, voilà un élément fort.
Le second, plus délicat à aborder, c’est celui de la formation générale professionnelle ; complément de
la formation obligatoire, la partie optionnelle permet aux stagiaires de choisir un parcours de formation en
optant pour des modules, qui correspondent à leurs choix, à leurs besoins, à leur projet, peut-être.
Quand on fait le bilan des années écoulées depuis la création des IUFM, il faut dire que autour des
années 1995, nous n’en étions qu’aux premières tentatives, c’était l’époque du lancement des études
comparatives des systèmes éducatifs européens ; il y a eu quelques modules sur ces questions-là. A la fin
des années 90, on observe le développement du service des Relations Internationales, ou, s’il n’y en a pas,
la création, au moins, d’un poste de chargé de mission. On peut dire qu’à la fin des années 90, dans la
formation des enseignants, le traité de Maastricht, en quelque sorte, a produit ses effets ; à tel point que
beaucoup d’IUFM, dans leurs contrats quadriennaux de développement, vont faire de la mobilité
internationale, de cette question des dimensions européenne et internationale, un élément fort de leur
projet d’établissement. Donc, là, le signe est plus que lancé ; c’est une réalité qui s’inscrit dans la formation
elle-même de seconde année. Donc, on va voir apparaître des modules : connaissance des structures de
l’école dans les pays européens, les échanges scolaires, les échanges universitaires, les pratiques culturelles
des enseignants, ici ou là, la connaissance des Organisations Non Gouvernementales (ONG), la
citoyenneté européenne, les droits de l’homme dans le monde. Je viens de citer, là, des modules de
formation que nous avons pu observer. La place des technologies de l’information et de la communication
dans les échanges ; c’est un dossier que j’ai personnellement suivi avec Gérard Gondefroy, à l’époque
directeur de l’IUFM du Limousin, lorsque nous avions lancé l’opération ‘Tutelec’. Au départ de cette
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coopération, au milieu des années 2000-2001, il s’agissait bien de s’approprier ces technologies, mais aussi
de les inscrire dans des problématiques plus générales des formations à distance et en l’occurrence se
posait le problème du tutorat du mémoire pour les stagiaires qui partaient en stage à l’étranger. Donc, ça a
été une expérience intéressante ; nous n’étions pas les seuls ; nous avions l’appui de la sous direction des
technologies de l’Information et des technologies de l’information et de la communication pour
l’enseignement. Nous avions bien sûr la plateforme du Centre National d’Enseignement à Distance, à
l’époque.
Donc, voilà un peu au début de ces années 2000, fin des années 90, début 2000, les préoccupations de
la CDIUFM, et les plans de formation qui caractérisent ces évolutions.
Alors, que peut-on dire en conclusion de ces éléments ?
Le titre du colloque international organisé en juin 2007 par l’IUFM de Bretagne : « Les dimensions
européennes et internationales dans la formation des enseignants. Regards sur les mobilités et les pratiques enseignantes »
montre le chemin parcouru.
Ce qui ressort, c’est plusieurs choses ; tout d’abord, c’est l’extrême diversité de cette question des
mobilités et de cette prise en compte des dimensions européenne et internationale parmi les 31 IUFM, et
je dirais, qu’aujourd’hui, incontestablement, c’est à la fois notre richesse et peut être aussi notre faiblesse.
Si l’on veut bien considérer que la mobilité peut devenir un temps fort de la formation professionnelle
des professeurs stagiaires, le problème, qui se pose aux IUFM aujourd’hui, c’est qu’il nous manque, de
mon point de vue, deux choses : d’une part, des bilans précis sur les activités réelles à l’étranger ; et puis, le
deuxième élément, c’est l’absence de référentiel, qui pourrait constituer un cahier des charges de la
mobilité internationale du professeur stagiaire.
Nous avons fait ce que nous avons pu, dans nos discussions avec le ministre, Gilles de Robien, et son
cabinet, en charge de la publication du Cahier des charges de la formation des maitres ; c’est une dimension qui
avait été un peu oubliée, alors que, paradoxalement, on nous demandait de développer les compétences
linguistiques, la découverte des systèmes éducatifs et la citoyenneté européenne ; donc ça apparaît un peu
dans le cahier des charges, mais ça n’est pas parmi les 10 compétences du référentiel ; ça n’est pas une
compétence très forte…
Alors, il faut le savoir ; cela peut constituer un obstacle, et on m’a dit encore récemment que les
formateurs les plus réticents, parce qu’il ne faut pas croire que ça enthousiasme à 100% cette affaire de
mobilité... , les formateurs les plus réticents, donc, ne manquent pas de souligner ce double défaut : « Pas
de bilans, pas de référentiels ; revenons à nos fondamentaux », disent-ils.
Et pourtant, et là je fais une association d’idées, j’étais il y a une quinzaine de jours à l’IUFM de Paris ;
là aussi c’est un dossier qui était piloté par le cabinet du ministre lui-même, sur les échanges avec les EtatsUnis. Il y a un certain nombre de stagiaires de seconde année d’histoire-géographie qui sont allés aux
Etats-Unis au début de l’année 2007 ; et nous avons eu l’occasion de faire un premier bilan, avec la
Direction de l’Enseignement Supérieur et la Direction des Relations Européennes et Internationales et de
la Coopération. Ces stagiaires sont partis du 1er janvier au 30 mars, aux Etats-Unis, dans un établissement
où ils étaient en situation réelle de stage en responsabilité, sauf pour 2 ou 3 pour qui la pratique de langue
était insuffisante, et pour qui il s’agissait plutôt de ‘pratique accompagnée’. Ce qui les a le plus frappés,
c’est le caractère idéologique de la formation des enseignants. Et ils nous ont raconté qu’ils étaient un peu
mal à l’aise lorsqu’il s’agissait par exemple d’enseigner les origines de la guerre en Iraq… Les documents
qu’ils avaient sous les yeux, à transmettre, à commenter, pour leurs élèves américains, étaient extrêmement
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éloignés de la vision qu’ils pouvaient avoir des causes, selon eux, du conflit et de la manière de les
résoudre ; et évidemment, il faut dialoguer, à ce moment-là. Donc, c’est intéressant aussi d’aller enseigner à
l’étranger ; on compare ; et on sait bien, vous le savez tous, que c’est l’expérience qui va primer dans cette
situation. C’est avec bonheur que nous écoutions ces stagiaires des différents IUFM nous faire part, avec
enthousiasme et esprit critique, de leur propre apprentissage de la mobilité.
Peut-être aussi, quand on porte un regard sur ce qui peut être amélioré, j’évoquerai l’intégration des
IUFM aux universités, c’est l’occasion, me semble-t-il, pour promouvoir ce à quoi nous tenons, à savoir,
des modules de préprofessionnalisation, en y incluant des modules de connaissance sur la citoyenneté
européenne, l’histoire des institutions, des systèmes éducatifs, etc., les contenus restant à définir par les
universités en question.
Et puis, je le disais à l’instant, il n’y a pas de référentiel de compétences, mais il y a quand même la
compétence n°1, qui a fait grand débat entre le Haut Conseil de l’Education et le cabinet du ministre à
l’époque. Le débat a porté sur ce qu’on mettait en premier ; le Haut Conseil ayant recommandé la
compétence disciplinaire, ou les compétences disciplinaires pour les professeurs des écoles, et le ministre a
rétabli en mettant en 1, « Agir en fonctionnaire de manière éthique et responsable ». Donc, là, autrement dit, on
considère que le professeur stagiaire qui a réussi le concours de recrutement est déjà à mi-chemin de son
trajet, que le disciplinaire est acquis pour une bonne part, et que ce qui compte aussi, c’est de former un
fonctionnaire du service public d’éducation, qui a en charge, cette fois-ci, toutes les valeurs de la
république, et l’ensemble des politiques publiques, au plus près, dans sa classe, auprès des élèves et des
parents d’élèves… Eh bien là, je crois que tout le monde est d’accord, au moins dans la nature des
échanges que j’ai pu avoir avec les uns et les autres, pour dire que dans cette compétence-là, pour des
modules de formation, on peut y développer tout ce qui touche à la connaissance de l’union européenne,
le rôle de l’école dans la construction européenne. Tous ces éléments peuvent naturellement trouver leur
place dans la formation d’un fonctionnaire de l’éducation. Nous sommes citoyens français. Nous sommes
donc aussi citoyens européens.
Je conclurai là-dessus, en disant qu’éduquer à l’altérité, connaître le voisin, ou le plus lointain, qui nous
est étranger, c’est une des missions de l’école et de ses acteurs, au premier rang desquels, les enseignants.
Rencontrer celui qui a une culture différente, une religion différente, c’est, autrement dit, notre objectif à
nous de dessiner la classe de l’enseignant qui va encore exercer dans les années 2040, 2050, et peut-être
une classe qui sera de plus en plus marquée par la diversité culturelle, la diversité sociale, la diversité
religieuse.
Je crois que jamais le rôle éducatif de l’enseignant n’aura été aussi exigent et je dis que les IUFM
doivent répondre à ce défi.
Permettez-moi de conclure avec St Exupéry lorsqu’il disait : « Ami, tu es différent de moi, loin de me léser, tu
m’enrichis. »
JACQUES DURAND
Président de la Conférence des directeurs d’IUFM,
Directeur de l’IUFM d’Orléans-Tours
LE POINT DE VUE DU DELEGUE MINISTERIEL AUX RELATIONS INTERNATIONALES
JEAN-PAUL MARTIN
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J’ai noté une phrase de mon collègue du Val d’Aoste : « La préparation interculturelle est parfois insuffisante ».
Alors que nous préparions, il y a deux ans à Londres, la célébration du centenaire du programme des
assistants de langues, le British Council m’a demandé de rappeler un souvenir de mon expérience d’assistant
de français en Angleterre. Je me suis souvenu alors de mon arrivée en 1973 dans la Grammar School dans
laquelle j’allais passer un an et de ma convocation dès le premier jour chez le directeur qui m’annonça
poliment mais fermement que dans les écoles anglaises, les professeurs comme les élèves portaient une
cravate et que je pourrai donc commencer mes cours dès que je me serai muni de cet accessoire
vestimentaire !
Voilà ce qu’on appelle en anglais un « faux-pas » qu’une préparation préalable aurait bien évidemment
évité. Préparation qui existe maintenant pour tous les nouveaux assistants de français au Royaume-Uni.
Plus sérieusement, je voudrais dire une fois de plus que les formations croisées, les programmes de
mobilité internationale, les projets éducatifs bilatéraux sont plus que nécessaires. Je ne les évoquerai pas en
détail mais je souhaiterais aborder quelques points qui me semblent importants.
Partir à l’étranger, pour une formation ou un stage, que ce soit pou une semaine ou plusieurs mois, ne
va pas de soi. Il faut en effet souvent vaincre bien des craintes pour découvrir « d’autres ailleurs ». Mais une
fois le pas franchi, le travail ne fait que commencer. Et c’est ici qu’entre en jeu la culture de la citoyenneté
(Citizenship literacy), exercice qui consiste à déchiffrer d’abord, s’exprimer ensuite. Travailler ensemble n’est
en effet pas évident. Nos différences sont grandes et le travail d’identification des valeurs partagées au-delà
de ces différences n’est pas aisé. Ce ne sont pas nos collègues de l’IUFM de Rennes et de la CDIUFM qui
me contrediront sur les quelques avatars que nous avons connus et connaissons toujours sur le
programme franco-anglais de formation des maîtres.
Mais ce sont ces échanges et ces formations qui contribuent à développer l’éducation à la citoyenneté
européenne à laquelle nous sommes tous ici très attachés. Etre éduqué à cette citoyenneté, c’est savoir que
l’Europe ne signifie pas la fin des identités propres à chaque pays, mais implique au contraire que ces
différences sont sources d’enrichissement, d’élargissement de nos compétences et de nos horizons.
C’est cette réunion de tant de gens différents, « all kinds of people », dans un projet politique, culturel et
économique commun auquel nous croyons, que nous devons développer et faire connaître. Les résultats
du référendum sur la constitution européenne nous montrent bien que, dans le domaine de la construction
culturelle de l’Europe, énormément reste à accomplir. Les efforts du Conseil de l’Europe avec la
publication de manuels d’histoire européenne, par exemple, nous accompagnent dans ce travail. Citons
aussi la publication récente d’un manuel d’histoire franco-allemand et la préparation du second manuel
également.
C’est dans cet esprit que la DREIC, la Direction des relations européennes et internationales et de la
coopération du ministère de l’éducation nationale et du ministère de l’enseignement supérieur et de la
recherche, contribue à l’ouverture internationale du système éducatif français. Sur son action, je
souhaiterais mentionner quelques exemples.
La DREIC coordonne, avec la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), le
développement des échanges scolaires. Nous ne devons en effet pas oublier l’importance des sections
bilingues dans plusieurs pays et des sections européennes en France. Plusieurs accords bilatéraux, avec
l’Allemagne ou le Royaume-Uni, attestent de l’importance de ces actions.
La préparation, en liaison avec les services compétents des deux ministères et les postes
diplomatiques, des accords bilatéraux est également l’une des tâches de la DREIC. Nous avons mentionné
22
l’accord éducatif avec l’Angleterre. Moins connu est celui conclu avec l’Ecosse. Signalons également la
signature prochaine d’un accord avec l’Italie qui permettra en particulier d’élaborer une double
certification en fin d’études secondaires, comme ceci existe déjà par exemple avec l’Abibac entre la France
et l’Allemagne ou comme cela est en projet avec la Pologne ou l’Espagne.
Dans le domaine des formations initiales, la DREIC apporte son soutien à la Direction générale de
l’enseignement supérieur (DGES). Le programme de formation croisée des maîtres entre la France et le
Royaume-Uni est ainsi soutenu financièrement par l’administration centrale grâce à des subventions
régulières depuis 2003. Pour 2007-2008 une aide de €330 000 permettra à 450 stagiaires français de se
rendre en Angleterre, en Ecosse ou en Irlande. Le programme sera étendu à partir de la prochaine rentrée
scolaire aux PLC2 pour l’enseignement des disciplines non linguistiques (DNL) dans une langue autre que
la langue nationale de scolarisation. L’IUFM de Bretagne fait partie des cinq IUFM du projet pilote.
Avant de conclure, je souhaiterais mentionner un point peu évoqué : l’expertise éducative que nous
exportons, soit à titre individuel, soit dans le cadre d’une coopération bilatérale. Conscient du lien existant
entre le niveau de formation et la performance économique, plusieurs pays industrialisés comme la France
contribuent aux réformes des systèmes éducatifs d’autres pays. Mais il faut bien se garder de voir dans ces
programmes une coopération à sens unique. Les experts d’Angleterre ou d’Ecosse que nous réunissons au
cours de séminaires sur des sujets aussi variés que la prévention des conduites à risques, la lutte contre
l’illettrisme, l’alimentation ou la coopération décentralisée en sont la preuve.
JEAN-PAUL MARTIN
Direction des Relations Européennes et Internationales et de la Coopération (DREIC), Paris, France
Bibliographie – Sitographie
Cadre Commun d’Objectifs ; Common Reference Framework, co-production franco-anglaise, TDA, DCSF, OfSTED, HEI,
CDIUFM, MES, IGEN, 2007, ré-édition, 61 p.
IUFM de Bretagne : http://www.bretagne.iufm.fr/relations internationales/
MES, Cahier des charges de la formation des maîtres, 2006 :
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm
MENE, Loi d’Orientation pour l’éducation, 2005 :
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm
PELLOS (René), Les cinq sous de Lavarède, Angoulème, C.R.D., 1982
Portail des IUFM : http://www.iufm.fr/
Ville de Rennes : http://www.rennes.fr/
1.2. Des exigences de qualité
23
LES RAPPORTS DE L’UNESCO-OIT ET DE L’OCDE
MARIE-FRANCE MAILHOS
Les recommandations des représentants des élus, au niveau local, des représentants du ministère, au
niveau national et celles des experts internationaux mettent en évidence la nécessité d’une ouverture
européenne et internationale dans la formation des enseignants, si l’on veut faire entrer nos systèmes
éducatifs et nos enfants dans la société de la connaissance du XXIe siècle.
Avant de regarder comment cette ouverture est déclinée à travers les exemples qui vont suivre, il
semble intéressant de se faire une idée du paysage éducatif mondial, en faisant un détour par les études sur
l’enseignement réalisées récemment au niveau mondial, et dont les résultats ont été publiés dans des
rapports en 2005 et 2006, d’une part par l’Organisation pour la Coopération et le Développement
Economiques (OCDE) pour le premier et, conjointement par l’Organisation des Nations Unies pour
l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et l’Organisation Internationale du Travail (OIT) pour le
second.
En suivant le regard d’un observateur qui « viendrait de Sirius » et se rapprocherait progressivement de
notre planète, nous allons commencer par présenter le rapport de l’UNESCO-OIT, qui pose les questions
de la qualité de l’éducation au niveau mondial ; pour regarder ensuite, par un effet de zoom rapproché, le
rapport de l’OCDE, qui concerne 25 pays du monde, du Canada à Fidji. La progression suivante de l’effet
« zoom » viendra dans le chapitre 5, lorsque nous focaliserons notre attention sur les recommandations de
l’Union Européenne, pour les 27 Etats Membres.
Notre but n’est pas de faire une présentation extensive de ces documents, mais de susciter la curiosité
des lecteurs et de leur donner envie de consulter les rapports eux-mêmes ; c’est pourquoi nous nous
bornerons à un aperçu succinct de leurs principales conclusions.
Le rapport conjoint UNESCO-OIT
Le rapport de l’UNESCO-OIT (68 pages) est téléchargeable à partir du site de l’OIT :
http://www.ilo.org/public/french/dialogue/sector/techmeet/ceart/main.htm
La référence du document est : CEART/9/2006/10. Il s’agit du rapport de la 9ème session, tenue à
Genève, au siège de l’OIT, du 30 octobre au 3 novembre 2006, de la commission d’experts chargés
d’évaluer l’application des recommandations de 1966 et 1997 concernant les personnels enseignants dans
le monde, à tous les niveaux de l’enseignement.
La commission d’experts est dénommée Comité conjoint ; le comité conjoint se compose de 12
membres, 6 de l’OIT et 6 de l’UNESCO, qui agissent ensuite à titre personnel. Les pays d’origine de ces
experts sont : le Kenya, l’Argentine, les Philippines, la Norvège, l’Australie et le Canada pour les premiers ;
la Grèce, Fidji, le Liban, Barbade, la Fédération de Russie et le Bénin pour les seconds. Des groupes de
travail pour chacun des thèmes avaient été constitués lors de la 8ème session, en 2003 :
« Questions fondamentales
La neuvième session du Comité conjoint (CEART) s’est focalisée sur les thèmes principaux relatifs à
l’enseignement et à l’éducation vus à travers les dispositions des deux Recommandations concernant le
personnel enseignant :
-
Formation des enseignants : initiale et perfectionnement professionnel permanent ;
24
-
Relations de travail, notamment l’augmentation des enseignants contractuels et non qualifiés ;
Salaires des enseignants, y compris la rémunération fondée sur le mérite ou la performance ;
Conditions favorables à l’enseignement et à l’apprentissage efficaces ;
Dialogue social dans l’éducation ; et
Libertés académiques, relations de travail, libertés syndicales et participation du personnel à la prise de
décisions dans l’enseignement supérieur.
Le Comité conjoint a prêté une attention spéciale aux questions transversales concernant l’ensemble des
thèmes : l’incidence de l’Education Pour Tous (EPT), la pénurie mondiale d’enseignants, l’impact du
VIH/SIDA sur les enseignants et sur les systèmes de l’éducation, et l’égalité entre hommes et femmes. »
(rapport cité, p.V)
Après l’exposition de la méthodologie du comité conjoint, le rapport développe trois points et
s’accompagne, en annexe, des documents de référence ; de la copie des allégations reçues d’organisations
d’enseignants relativement au non-respect des procédures prescrites par les recommandations de 1966 et
1997 ; et du message du CEART à l’occasion de la journée mondiale des enseignants de 2006.
La première partie du rapport fait le bilan, par thèmes, du suivi des recommandations de 1966 et
1997 ; la deuxième partie met en évidence les progrès réalisés ; la troisième partie propose l’ordre du jour
pour la 10ème session qui se réunira en 2009, au siège de l’UNESCO, à Paris.
Personne ne s’étonnera que certaines des conclusions de ce rapport corroborent celles du rapport de
l’OCDE ; cependant, le nombre de pays étudiés est beaucoup plus large et comprend de nombreux pays
plus défavorisés que ne le sont les 25 pays participant à l’étude menée par l’OCDE. Les résultats
d’ensemble sont donc nécessairement plus au reflet de l’état actuel du monde et font apparaître des
différences sensibles entre les pays plus riches et les pays en développement… Nous en donnerons un
aperçu ci-dessous.
Le climat de dialogue social dans l’éducation « continue de varier considérablement d’une région à l’autre » et
dans bon nombre de pays, et pas seulement dans les pays en développement, les enseignants ont souvent
l’impression « qu’ils n’ont pas voix au chapitre » et que les décisions prises aux plans régionaux ou nationaux
leur sont communiquées de manière irrévocable. Evidemment, le Comité conjoint recommande aux états
« d’établir un dialogue social […] en tant que partie intégrante de la planification de l’éducation et de l’élaboration des
politiques » et aux organisations d’enseignants « de favoriser et de contribuer à adopter une approche globale proactive à
l’égard des politiques d’éducation » (p. 10).
Les questions de recrutement et de formation - initiale et permanente - sont évidemment centrales et
le Comité conjoint remarque que trop de pays n’y consacrent ni l’énergie ni les budgets qui seraient
nécessaires. Le Comité conjoint demande à l’OIT et à l’UNESCO d’encourager les états à préparer des
programmes de formation pour que les enseignants développent leur « sens de la réflexion, de l’innovation et de
la créativité ». Une mention spéciale est faite en faveur d’une formation « pédagogique pour l’ensemble du personnel
enseignant de l’enseignement supérieur… qui reflète la pratique, les innovations et la capacité d’adaptation ». (p. 12)
C’est dans le domaine de l’emploi que les différences entre les pays est sans doute la plus marquée.
Dans les cas les plus graves, « on déplore une pénurie d’environ 30% d’enseignants qualifiés aux niveaux primaire et
secondaire, avec des chiffres encore plus alarmants dans les régions isolées ou à risque. » (p. 13). Bien évidemment, dans
ces pays ou dans ces régions, les solutions à court terme consistent à augmenter les effectifs des classes et
à recruter des enseignants peu ou pas qualifiés sur des contrats non permanents. Le taux d’encadrement
des élèves est en baisse dans la plupart des régions, à l’exception de l’Afrique subsaharienne et de certains
pays d’Asie.
25
« … les effets de la mondialisation accrue se sont soldés, dans de nombreux pays, par un taux de migration
tant des instituteurs que du personnel de l’enseignement supérieur sans précédent, provoquant une ‘fuite des
cerveaux’ dans bon nombre de pays en développement ou en transition… […] Il importe d’améliorer de
façon permanente à la fois le niveau de vie et les conditions de travail des enseignants, tant pour rendre la
profession attrayante au yeux des jeunes que pour retenir les enseignants qualifiés déjà en poste. » (p.IX)
D’une manière générale, dans le monde, la rémunération des enseignants a baissé par rapport au PIB
des états, y compris dans l’enseignement supérieur et les salaires dans l’éducation ne sont pas comparables
« à ceux versés à d’autres travailleurs qualifiés d’un niveau professionnel équivalent. » (p. 19). La rémunération au
mérite ne semble pas être une solution efficace, dans la mesure où elle semble nuire au climat propice au
travail en équipes et à l’administration des établissements (p. X).
Le programme Education Pour Tous (EPT) nécessiterait le recrutement de 18 millions de nouveaux
enseignants d’ici 2015, pour atteindre tout simplement l’objectif au niveau primaire universel !
Ces considérations quantitatives déterminantes ne doivent pas faire oublier le grand fléau qui touche
principalement les pays de l’Afrique subsaharienne, le VIH/SIDA. C’est l’une des raisons qui empêchent
l’application des Recommandations de 1966 et de 1997 dans ces pays, où nombre d’enseignants sont
atteints par la maladie et où beaucoup d’élèves sont orphelins, à cause de la maladie ; ce sont les femmes et
les filles qui souffrent le plus, « pour des raisons physiologiques, socioculturelles et économiques. » (p.22)
« Les gouvernements, de concert avec les instituts de formation d’enseignants devraient prendre des mesures
pour veiller à ce que les programmes de formation des enseignants et l’éducation (non formelle) dispensée
aux adultes intègrent une démarche soucieuse d’égalité entre hommes et femmes et prennent en compte le
VIH/SIDA.
Les gouvernements et autres employeurs d’enseignants devraient prendre des mesures pour répondre aux
besoins des enseignants infectés par le virus, qui doivent assumer des traitements à prix élevés. » (p. 22-23)
L’inégalité entre hommes et femmes devant la maladie reflète l’inégalité générale entre garçons et filles
devant l’éducation ; en effet, à l’échelle du monde, plus de garçons que de filles ont accès à l’école, surtout
à partir du niveau secondaire ; cependant, paradoxalement, il y a une tendance mondiale à la féminisation
du métier d’enseignant, ce que certains déplorent et considèrent comme un signe du manque de prestige
de la profession. Pourtant,
« il s’est avéré que les enseignantes compétentes et performantes ont une influence positive sur l’éducation
des filles. Ceci s’explique par le fait que les enseignantes peuvent servir de modèle aux filles ; répondre aux
préoccupations de certains parents qui s’opposent à ce qu’un homme enseigne à leur fille ; contribuer à
retenir les filles à l’école et à les faire réussir ; mieux défendre les besoins et les attentes des filles ; et offrir un
environnement d’apprentissage plus adapté à leurs besoins. » (p. 23)
Face à ces besoins, parfois contradictoires, le rapport émet sept recommandations qui ont trait au
recrutement, à la formation, aux salaires, aux « conditions de travail qui garantissent l’égalité de chances et de
traitement » (p.24)
« Les gouvernements et autres employeurs d’enseignants devraient veiller à assurer une représentation égale
des hommes et des femmes dans les prises de décisions, dans le corps enseignant, aux postes de direction de
même que dans les organismes de coordination, au niveaux national, régional et local. » (5, p. 24)
26
Les libertés académiques, les libertés syndicales et la participation du personnel à la prise de décision
dans l’enseignement supérieur avaient été définies dans la Recommandation de 1997, libertés qui ne
peuvent être effectives que « dans un climat démocratique » (p.25). L’article 119 ne donne pas de perspectives
très encourageantes :
« Il apparaît que, dans un grand nombre de pays, la participation à la prise de décision est progressivement
sapée par des stratégies visant notamment à éliminer les universitaires des organes directeurs ou des
principales commissions des établissements de l’enseignement supérieur. On assiste en outre à une
fragilisation des possibilités réelles de dialogue coopératif et de négociation portant sur l’évolution des
processus de gestion, l’autonomie institutionnelle et la responsabilité des établissements. » (p. 29)
Le Comité conjoint lance un appel d’urgence pour que l’UNESCO fasse une étude comparative
approfondie ; élabore des orientations, en consultation avec les parties prenantes, et prenne des mesures,
en collaboration avec l’OIT, pour assurer la promotion et l’application de la Recommandation de 1997.
En effet, l’article 125 stipule :
« Selon le Comité conjoint, il apparaît que, dans certains pays, les dispositions pertinentes de la
Recommandation de 1997 sont méconnues ou pas connues du tout. » (p.30)
Pour compléter la vision du paysage mondial de l’éducation, pour mieux se rendre compte du chemin
à parcourir et pour découvrir quelles actions concrètes sont à notre portée, il faut consulter le site
http://www.UNESCO.ORG/Education
Le rôle crucial des enseignants
Un aperçu (14 pages) du rapport de l’OCDE est téléchargeable gratuitement sur le site
http://www.oecd.org ; le texte complet peut être commandé (€37) en ligne à partir du même site ou par
courrier, en écrivant à Publications de l’OCDE, 2 rue André-Pascal, 75775 Paris cedex 16 ; de plus, les
documents préparés dans le contexte du projet sont disponibles sur les pages spécifiques du site :
http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy
Le titre du rapport de l’OCDE ne laisse planer aucune ambiguïté sur ses finalités : Le rôle crucial des
enseignants ; attirer, former et retenir des enseignants de qualité.
« Le rapport rassemble les résultats issus d’une étude d’envergure de l’OCDE sur les politiques à l’égard des
enseignants, menée entre 2002 et 2004, en collaboration avec 25 pays participants (Allemagne, Australie,
Autriche, Belgique, Canada (Québec), Chili, Corée, Danemark, Espagne, Etats-Unis, Finlande, France, Grèce,
Hongrie, Irlande, Israël, Italie, Japon, Mexique, Norvège, Pays-Bas, République slovaque, Royaume-Uni,
Suède, Suisse). Le fait qu’un nombre aussi élevé de pays ait participé à l’étude prouve que les problèmes liés à
l’enseignement figurent au nombre des préoccupations centrales des pouvoirs publics et que ce phénomène
s’accentuera encore dans les années à venir.
Ce rapport vise à livrer une analyse internationale complète :
-
-
de l’évolution et des tendances au sein du corps enseignant ;
des preuves relatives aux facteurs clés concourant à attirer, à former et à retenir des enseignants de qualité ;
des politiques et des pratiques relatives aux enseignants qui sont novatrices et ont été couronnées de
succès ;
des options qui sont liées aux politiques à l’égard des enseignants et qui sont soumises à la considération
des pays participants ;
des priorités concernant les travaux à entreprendre aux niveaux national et international.» (Aperçu, p.1)
27
Le rapport est composé de deux parties : une partie analytique, basée sur les données fournies par les
25 pays et une partie thématique, à laquelle ont participé 9 pays : Allemagne, Autriche, Belgique, Corée,
Espagne, Hongrie, Italie, Suède et Suisse.
Le volet analytique met en évidence l’importance de l’attention que les états doivent porter à leurs
enseignants. En effet, même si les variables qui influent sur la réussite des élèves sont nombreuses, parmi
celles « sur lesquelles les décideurs publics pourraient éventuellement agir » on trouve en premières places celles « qui
ont trait aux enseignants et à l’enseignement. On s’accorde en général à dire que la ‘qualité de l’enseignant’ est l’unique
principale variable scolaire qui influe sur les résultats des élèves. » (Aperçu, p.2)
De toute évidence, il est fort difficile de mesurer cette ‘qualité des enseignants’ :
« Les diverses études s’accordent sur l’idée que la qualité des enseignants comprend de nombreux aspects
importants dont ne rendent pas compte les indicateurs couramment utilisés tels que les diplômes, l’expérience
et l’évaluation des compétences théoriques. Parmi les caractéristiques des enseignants qu’il est plus difficile de
mesurer mais qui peuvent être cruciales pour les acquis des élèves figurent l’aptitude à transmettre des idées
de façon claire et convaincante, à créer un environnement pédagogique efficace pour différents types d’élèves,
à favoriser l’instauration de liens enrichissants entre l’enseignant et les élèves, à faire preuve d’enthousiasme et
d’imagination et à travailler efficacement avec les collègues et les parents. » (id. p.2)
De plus, le rôle des enseignants est en pleine mutation, partout dans le monde, et on leur demande de
s’impliquer non seulement auprès de leurs élèves, pour faciliter leurs apprentissages de manière
individualisée, mais aussi d’enseigner à des classes de plus en plus multiculturelles, d’élaborer des projets
pluridisciplinaires et transversaux, de s’impliquer dans la vie de l’établissement et d’intervenir de manière
professionnelle auprès des parents et des partenaires locaux ou internationaux…
Face à ces attentes de la société envers l’école et les enseignants, le rapport fait état d’un certain
nombre de préoccupations, enquêtes et statistiques à l’appui. La profession est-elle « suffisamment attrayante
pour de nouveaux entrants talentueux et les enseignants sont-ils suffisamment récompensés et soutenus dans leur travail ? ».
On s’inquiète de l’image et du statut d’enseignant, de l’inadéquation de la formation et du recrutement, de
la quasi absence de formation continue…
Le chapitre suivant traite des implications politiques et montre combien elles sont nécessaires.
« Les initiatives politiques sont nécessaires à deux niveaux. Le premier niveau concerne la profession
d’enseignant dans son ensemble et vise à améliorer son statut et sa compétitivité sur le marché du travail, ainsi
que la formation de l’enseignant et les environnements d’apprentissage. Le second ensemble de stratégies est
plus ciblé et s’occupe d’attirer des enseignants à travailler dans certaines catégories d’établissements
scolaires. » (id. p.6)
Des propositions sont ensuite énoncées pour répondre à ces deux niveaux d’amélioration, complétées
par une longue analyse des deux modèles de base « qui façonnent l’emploi de l’enseignant » : le modèle « axé sur
la carrière » et le modèle « axé sur le poste ». Dans le premier cas, les enseignants restent enseignants pendant
toute la durée de leur vie active :
« La promotion repose sur un système de classes salariales afférentes à l’individu plutôt qu’à un poste
spécifique. Les salaires de départ sont souvent relativement bas, mais l’itinéraire menant à un salaire plus élevé
est clairement balisé […]. La France, le Japon, la Corée et l’Espagne sont des exemples de pays qui présentent
de nombreuses caractéristiques des services publics axés sur la carrière. » (id. p.9)
28
Dans le deuxième système, axé sur le poste, les passages entre les métiers d’enseignement et d’autres
secteurs sont plus faciles et plus fréquents. Le Canada, la Suède, la Suisse et le Royaume-Uni « présentent de
nombreuses caractéristiques de l’emploi dans le secteur public basé sur le poste. »
« Les services publics axés sur le poste ont tendance à se concentrer sur la sélection du candidat le plus
compétent pour chaque poste, que ce soit par recrutement externe ou par promotion interne. » (id. p.9)
Ces deux systèmes se rejoignent dans les orientations considérées comme susceptibles de pouvoir
améliorer la qualité de l’enseignement :
-
Mettre l’accent sur la qualité des enseignants plutôt que sur la quantité
Développer les profils de la profession enseignante pour adapter la formation et la performance
des enseignants aux besoins des écoles
Considérer le perfectionnement de l’enseignant comme un continuum
Rendre la formation des enseignants plus flexible
Transformer l’enseignement en une profession à la pointe de l’information
Confier aux établissements scolaires davantage de responsabilités en matière de gestion du
personnel enseignant
Les recommandations énoncées ci-dessus, sans les analyses et les argumentaires qui les sous-tendent,
peuvent sembler brutales ; il faut lire le rapport pour pouvoir poser un regard plus éclairé sur le système,
quel qu’il soit, dans lequel chacun est plongé depuis ses premières années d’école et pour effectuer le
travail de décentrage, qui est le préliminaire indispensable à toute initiative d’innovation.
« Les questions abordées dans le rapport touchent à l’essence même du travail et des carrières d’enseignant et
le succès de toute réforme passe par l’implication active du corps enseignant dans l’élaboration des politiques
et leur mise en œuvre. Des changements substantiels ont peu de chance d’être appliqués avec succès si les
enseignants ne sont pas activement impliqués dans l’élaboration de cette politique et s’ils ne peuvent
revendiquer la ‘paternité’ de la réforme. » (id. p.13)
Dans le but, précisément, d’impliquer les enseignants et les formateurs dans les processus d’innovation
et de réforme, l’article qui suit fait état des débats échangés lors d’une table ronde (IUFM de Bretagne, juin
2007), qui réunissait, autour de quelques formateurs et enseignants, des représentants du monde de
l’industrie, des parents d’élève et de l’armée…
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
Sitographie
http://www.ilo.org/public/french/dialogue/sector/techmeet/ceart/main.htm
http://www.oecd.org
http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy
http://www.UNESCO.ORG/Education
LES ATTENTES DE LA SOCIETE : QUELLES IMPLICATIONS EN FORMATION D’ENSEIGNANTS ?
NICOLE LUCAS, LOUIS MERCIER & CHRISTIAN CAOUDAL
29
Le point de vue d’un formateur
« Chaque enfant que l’on enseigne est un homme qu’on gagne » V. Hugo
Comment l’école peut-elle contribuer à la formation ? Comment y concourir ? Telles sont les deux
questions posées ici.
L’idée d’école se situe dans un cadre qui implique nécessairement une lecture historique et
sociologique, avec, en arrière plan, une certaine idée de l’homme et du citoyen, ce qui n’exclut en rien les
repères culturels renouvelés puisque, désormais, les dimensions sont différentes dans un monde globalisé.
Placer au centre les valeurs, les repenser, revoir la carte conceptuelle autour de celles-ci, tel est le
premier objectif. Sans doute pour plus d’efficacité faut-il lier les approches générales autour des ces
valeurs, approches par la réflexion, par l’action, par la conviction, et par la réaction et tenter de mettre en
intelligibilité tous ces axes en vue d’une formation ouverte et dynamique.
Il semble que pour contribuer à la formation de tous, trois champs peuvent aider à mettre en œuvre la
formule de Condorcet « mettre du politique dans l’espace pour rendre la raison populaire » le temps, les
mémoires, les espaces. A ces trois champs s’ajoutent trois dimensions qui peuvent être aisément
privilégiées en histoire, géographie et éducation civique : les savoirs, les pratiques et la dimension éthique.
Ce cadre impose des exigences fondamentales. Tout d’abord, classer ces valeurs et établir des hiérarchies ;
par exemple, bien distinguer ce qui relève de la civilité, de la citoyenneté, du civisme, de la sociabilité et
projeter du civisme sans être seulement des prestataires de service. Jouer sur les interfaces (professeurs,
formateurs, citoyens) et distinguer la vision personnelle et la vision institutionnelle. Réfléchir sur la
dimension épistémologique et sur la didactique. Ainsi les savoirs historiques empiriques et scientifiques en
construction mais validés en recomposition pour des élèves sont-ils le cœur des dispositifs de formation.
Enfin, il convient de jouer sur les échelles, de dépasser le seul cadre national sans l’omettre et d’aller vers
l’altérité, d’intégrer chaque fois que cela est possible la notion de point de vue. Ces exigences n’occultent
en rien les problèmes inhérents à l’école : problème de légitimation de l’école dans certains lieux, de la
diversité de l’école, reflet de la société. Aussi faut-il de toute évidence, garder à l’esprit le maintien de cette
ambition citoyenne, culturelle, maintien des exigences et ouverture d’esprit.
NICOLE LUCAS
IUFM de Bretagne, France
Le point de vue de deux chefs d’entreprise
La mondialisation est une réalité d’aujourd’hui. Nous y participons tous, depuis nos achats de produits
fabriqués à l’autre bout du monde jusqu’à ceux qui exportent à l’autre bout du monde.
Vendre à l’étranger, travailler là-bas, changer de monde professionnel, ce n’est pas facile, mais c’est à
notre portée.
Participer à une mobilité dans le cadre professionnel n’est pas une activité touristique ; il faut s’y
préparer et aider nos jeunes à s’y préparer ; il faut écouter et capter les messages de ceux qui en reviennent.
Il faut connaître des langues étrangères ; l’anglais, bien sûr, est indispensable pour obtenir un diplôme
d’ingénieur ou d’école de commerce, mais il faut aller au-delà cette exigence minimale : chercher à
découvrir la langue de l’autre est un premier pas pour entrer en relation.
30
La connaissance théorique n’est pas suffisante ; une véritable expérience professionnelle, vécue à
l’étranger, est riche d’enseignements. On apprend beaucoup des autres cultures en partageant pendant
quelque temps le même travail. Un collègue du bureau d’études, au retour d’une mission au Japon, nous
confiait :
« Je ne sais pas ce qu’a coûté l’expérience de Citroën-Japon, mais je sais que pour acquérir tout ce que nous
avons appris lors de cette mission, il aurait fallu des mois de séminaires coûteux… »
En conclusion de cette brève intervention, je souhaiterais insister sur la nécessité, pour les futurs
enseignants, d’intégrer une expérience internationale et interculturelle dans leur formation, afin qu’ils
soient en mesure de préparer leurs élèves à entrer dans une société mondialisée avec tous les meilleurs
atouts.
LOUIS MERCIER
Président du Pôle Productique de Bretagne, France
Voyons maintenant le message de Christian Caoudal, spécialiste en management des organisations et en
gestion de connaissance, directeur de la société ooPartners solutions et créateur de la méthodologie
Intra'Know - méthologie de capitalisation de connaissance appliquée aux organisations de taille moyenne :
Spécialisé dans les nouvelles technologies, je dois d'abord préciser que la moyenne d'âge de mon
équipe est assez faible (moins de 30 ans). Ayant 40 ans moi-même, je suis presque considéré comme un
papy ! Lorsque j’envisage de recruter un nouveau collaborateur, je cherche avant tout des individus :
-
qui ont un esprit bien fait, c'est à dire qui savent structurer et formaliser des idées et des concepts
qui soient rigoureux et méthodologiques
qui soient très créatifs
qui savent travailler en équipe
qui sont enthousiastes
qui n'ont pas peur de sortir des cadres classiques, des idées reçues ou de renverser les principes
considérés comme acquis
et surtout qui ont compris que 1+1 = 3 et que 1 + 1 + 1 = 7
Pour que les jeunes soient mieux préparés à un premier emploi, j'aimerais que les cursus scolaires
intègrent dès le plus jeune âge les 7 points énoncés ci-dessus, car ce sont des points qui se travaillent !
Alors que j'ai trop souvent l'impression que le système scolaire actuel a tendance à bloquer, à inhiber ou à
coincer certaines compétences ou esprits qui sont un peu hors du cadre classique... Alors que très souvent
ce sont ces profils qui sont les plus brillants en entreprise.
On dit souvent que les Français n'ont pas assez le goût du risque ou l'esprit d'entreprise. Il me semble
que ces carences peuvent être attribuées à plusieurs facteurs qui ne sont malheureusement ou
heureusement pas seulement dus au système éducatif !
D'une part pendant tout le cursus scolaire, on nous apprend à répondre juste : c'est bon ou c'est pas bon.
L'échec (le redoublement par exemple) est toujours vécu comme une sanction et pas comme une
deuxième chance !
D'autre part, prendre des risques est considéré comme quelque chose de pas bien ; de quelqu’un qui
prend des risques, on dit souvent :
-
il est instable
31
-
il ne sait pas ce qu'il veut
il n’est pas sérieux
il aime le jeu
…
De plus, à aucun moment (sauf dans quelques écoles de commerce), l'envie de créer, de participer à la
vie économique n'est donnée ! Soit on a cet instinct, soit on ne l'a pas ! Pour ma part, dès 16 ans j'ai su que
je serai un jour créateur… Je ne savais pas dans quoi mais je savais que je le serai.
Enfin, je me bats tous les jours contre cette image souvent négative trainée par les chefs d'entreprise :
les patrons, les chefs, les exploiteurs... J'ai un jour fait un sondage dans l'école de commerce où je donne
des cours. A la question : « Quel est le but d'une entreprise ? », 60% répondait : « à faire de l'argent », et 30% : « à
être libre ». Personne ne pense que créer une entreprise c'est la possibilité aussi :
-
de créer de la valeur au sens noble du terme, c'est à dire de la valeur intellectuelle et de la valeur
financière qui permet d'investir dans les personnes
de donner la possibilité à des personnes de se réaliser
de développer des produits et des méthodes innovantes
Pour ma part, mes principaux moteurs sont là ! C'est la raison pour laquelle mes principaux
collaborateurs sont actionnaires de la société.
Peut-être, très prudemment, pourrait-on donner quelques conseils aux formateurs d’enseignants, pour
les aider à ‘revisiter’ les programmes de formation…
-
apprenez déjà à travailler sur des concepts de méthodologie et de capitalisation de connaissance
ayez comme objectif permanent de transformer un échec en essai
valorisez la créativité au maximum en développant des exercices basés sur le brain storming
apprenez aux tout jeunes qu'une bonne équipe c'est une équipe qui intègre des forces
complémentaires
Et, pour finir, je dirais aux enseignants, surtout quand ils sont étudiants ou stagiaires : « Investissez vous
dans la vie de l’entreprise ! Apprenez à la connaitre pour pouvoir préparer les enfants à la connaitre. » Car je crois que le
premier pas est là, sachant qu'une très forte proportion des étudiants en IUFM n'a jamais travaillé en
entreprise, en dehors des jobs d'été…
CHRISTIAN CAOUDAL
ooPartners Solutions, Liffré, France
LA FORMATION MILITAIRE POUR GAGNER LA PAIX
JOËL HARDY
Quand en 1834, la loi Soult donne à l’officier un nouveau statut qui fonde le corps militaire dans l’Etat,
l’action militaire change de nature (Corvisier, 1992, p.448). Depuis cette date, le soldat n’est plus
l’instrument pour continuer une certaine politique autrement. Les préceptes de la guerre de Clausewitz, la
guerre totale et l’anéantissement planifiés ne sont plus la référence du soldat français. Dorénavant, le
soldat sert des intérêts qui transcendent les différences : la France. Or, si cette référence à la nation
présente l’ambiguïté de deux acceptions possibles, il ne peut y avoir d’alternative dans les aspirations de la
France entre d’une part celle de la nation organique de type communautaire, et d’autre part celle d’une
32
nation qui sollicite les citoyens dans « une volonté de vivre ensemble » présentée par Renan (Girardet,
1996).
Avec ce nouveau statut, en janvier 1999, la succession des évènements a permis alors de
conceptualiser un référentiel culturel propre à inspirer l’action militaire en cohérence avec la finalité de
l’exercice du métier dans une armée professionnelle : L’exercice du métier des armes : fondements et principes,
préface du général d’armées Mercier, Chef d’Etat-major de l’armée de terre.
Ainsi, dans une période où tout se compte, nous pourrions être tentés de mesurer l’adéquation entre
les actions militaires et la formation des soldats. Cela reviendrait, en réalité, à observer les effets de la
formation au regard de ce qui guide l’action : l’éthique. Il apparaît donc opportun de rappeler les
fondements de l’exercice du métier des armes et ses principes, puis d’observer les « manières d’être » du
soldat, et finalement de décrire un dispositif propice à l’émergence de l’éthique militaire.
L’environnement culturel du soldat.
La vocation du soldat français est de servir la France. En réalité, il s’agit de défendre les valeurs
universelles dans lesquelles elle se reconnaît. Dès le préambule de la Constitution, nous pouvons noter
l’appel à la raison pour exprimer un « vouloir vivre ensemble ».
Dans cette perspective, tous ceux qui aiment la France ont la responsabilité d’entretenir ces valeurs
obtenues de longues luttes et léguées par les anciens. Il s’agit alors de chercher à comprendre les
fondements de ces valeurs et à en définir les caractéristiques. Dans cette démarche le soldat cultive
implicitement des liens forts avec la communauté nationale.
Mais que vaudrait une armée qui serait appelée à défendre des valeurs, et qu’elle ne ferait pas vivre à
l’intérieur même de ses unités ? Aussi, faire vivre des communautés militaires unies dans la discipline et
dans la fraternité d’armes n’est que le reflet d’une référence aux éléments de l’article 2 de la Constitution.
La dignité humaine est ainsi raisonnablement considérée au cœur du référentiel culturel du soldat qui
inspire l’action militaire. Il s’agit de le défendre, mais il faut aussi le promouvoir : cela fixe les limites de
l’action armée. C’est pourquoi, l’intervention militaire se fonde sur une conscience ferme et forte qui
inspire des règles de conduite éclairant une excellence professionnelle traduite par la mise en œuvre d’une
force maîtrisée.
Ce fondement culturel du soldat français inspire aussi les institutions puisque les missions
fondamentales de l’école visent à : 1° instruire pour transmettre une culture, 2° éduquer former le futur
citoyen, 3° préparer à la vie professionnelle (Luc Ferry, 2003, p.8). Mais, l’Allemagne, dans la Loi
fondamentale de la République fédérale d’Allemagne, (mise à jour le 1er mars 1994 en collaboration avec les
ministères fédéraux de l’Intérieur, de la Justice et des Finances ainsi qu’avec l’Office de presse et
d’information du Gouvernement fédéral, article 1), se recommande des mêmes critères avec une référence
au respect de la dignité de la personne. Il n’est donc pas étonnant qu’en moins d’une décennie après la
réunification, l’Allemagne avec la France s’expriment d’une même voix et décident, dès 1996, d’un concept
commun en matière de sécurité et de défense à Nuremberg.
(Sources : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossier_actualite/france_allemagne/chrono.shtml)
La gestion du paradoxe d’une intervention militaire
33
Comment une telle référence humaniste peut-elle être conciliable avec l’action militaire ? La réponse se
trouve dans le comportement des armées d’aujourd’hui. Dans des activités multiformes, lors
d’interventions souvent soudaines, toujours imprévues par nature, les capacités du soldat à changer de
posture démontrent à la fois la pertinence du concept et, sous cet éclairage, la cohérence des actions.
Ainsi, constatant qu’il peut être relativement aisé de gagner une guerre, mais confortés dans l’idée que
l’essentiel est de gagner la paix, les soldats réajustent en permanence des « manières de faire » afin d’obtenir
des effets adéquats au regard du respect absolu de la dignité humaine. C’est pourquoi il n’y a pas de
différence de nature dans les activités militaires, mais seulement de modalités et de degré d’emploi de la
force : Déclaration de Petersberg, Bonn, 19 juin 1992.
Pour le soldat, il s’agit alors de s’interposer en régulant les tensions et en maintenant la violence au
plus bas niveau. Le soldat n’a donc pas d’ennemi désigné a priori ce qui met « hors jeu » la guerre préventive
dénoncée par M. Lecoq, professeur, dans la Voix du Nord (2003) comme « un concept qui n’est pas digne d’une
grande démocratie. C’est un concept de dictateur, un concept qui a été utilisé par Hitler» et qualifié de concept
dangereux par Paul-Marie de la Gorce. (Le monde diplomatique de septembre 2002, p. 10 et 11. www.mondediplomatique.fr)
L’état d’armée professionnelle ne s’impose pas, il s’acquiert
Ces comportements résultent pour une large part de l’esprit qui est donné dans la formation et dans
l’apprentissage du commandement de façon à promouvoir l’initiative. En effet, c’est parce que le
subordonné a bien compris la finalité qu’il peut anticiper, adapter à son tour son action et proposer des
évolutions, ce qui constitue la forme supérieure de l’obéissance ; voir la Directive relative à l’exercice des hautes
responsabilités, Etat-major de l’Armée de terre, Paris, décembre 2000, p. 10 et 12.
Il s’agit donc de former des meneurs d’hommes qui savent : 1) se mettre en situation, 2) se donner le
temps de la réflexion, 3) aimer l’action, 4) agir avec passion, 5) oser prendre des décisions, 6) savoir-faire
partager ses réflexions, 7) donner l’impulsion, 8) créer et entretenir la cohésion, 9) susciter l’adhésion, 10)
accorder la sanction, 11) assumer et prendre ses responsabilités…et donner l’exemple. Ainsi, le cœur du
métier articule quatre dimensions cardinales, complémentaires et indissociables : technique, politique,
éthique et affectif. Voir Poulet, Général de corps d’armée commandant de la formation dans l’armée de
terre (2003).
Dans cette perspective, les activités pédagogiques sont à imaginer pour sortir des chemins battus. C’est
ainsi que, par exemple, le 1er séminaire des formateurs de la défense a eu lieu, en juin 2005, organisé dans
la cadre du Comité de Coordination de Formation de la défense. Ouvert aux formateurs de la fonction
publique, ce séminaire a réuni environ 300 participants. Intégrés dans des groupes de travail régionaux,
mêlant des représentants des trois fonctions publiques (d’Etat, hospitalière, et territoriale), des formateurs
en entreprise, avec une participation internationale, les participants ont réalisé une phase d’étude
décentralisée durant l’année 2004 / 2005 sur le thème « apprendre par l’expérience » selon quatre axes :
-
L’apprentissage d’« un geste »
L’appropriation d’un savoir
L’application d’une compétence
La mutualisation des acquis.
Lors de la deuxième phase centralisée pendant trois jours sur la base aérienne de Rochefort, en
Charentes Maritimes, la restitution des travaux a permis de mettre en évidence une réalité de la formation
tout au long de la vie ainsi qu’une convergence des activités inspirées par un référentiel commun que
chacun doit faire sien : le service de la Nation.
34
Cette activité a traduit concrètement l’article 4 relatif à la formation des formateurs dans la fonction
publique, intégré dans la convention liant l’armée avec la Conférence des Directeurs d’Institut
Universitaire de la Formation des Maîtres (CDIUFM) en 2003 et la Conférence des Présidents
d’Université (CPU) en 2004. C’est en référence à ces deux conventions que des professionnels militaires et
civils des trois fonctions publiques ont développé une expertise de chercheurs dans le domaine de la
formation au sein d’une structure informelle et ouverte ; l’Unité de Recherche en Sciences de l’Education
et en Pédagogie (URSEP) a servi d’assise à un groupe de recherche « Défense, éducation, valeurs » hébergé au
Conservatoire National des Arts et Métiers (CNAM), Paris, depuis 2007 sous le titre de « Anabase ». Au
sein de cette structure, les adhérents ont rédigé et publié un ouvrage collectif (Hardy, 2006).
Les deux conventions mentionnées ci-dessus ont facilité, aussi, en 2005, l’activation d’un groupe de
recherche dans la région Nord-est de la France, réunissant les IUFM, l’armée de terre et les infirmiers /
cadres de santé sur le thème des « valeurs en formation dans la fonction publique. » Cette rencontre a été
prolongée par la structuration d’un dispositif qui a vocation à organiser une veille scientifique sur « les
pratiques en formation dans la fonction publique » favorables à l’appropriation de la culture nationale dans un
environnement européen.
Solidement ancré dans un référentiel affermi et entretenu, animé d’un esprit de corps très développé,
le soldat français sait qu’il doit donner du sens à son action, fondé sur le respect de la dignité humaine. En
favorisant l’ouverture, en refusant le corporatisme et le communautarisme exacerbés, « dans les écoles, on
apprend à obéir certes, mais on apprend aussi qu’on a le devoir de désobéir si l’ordre donné est manifestement illégal ou
contraire à l’éthique et à la déontologie. ». Le formateur sait ainsi que les comportements ne s’imposent pas, mais
s’apprennent, et que le défi est de permettre à chacun de devenir, dans une formation continue, non pas
« homme de guerre » mais « soldat de la paix ». (Hardy, 2003)
JOËL HARDY
Lieutenant-colonel ESR (engagé à servir dans la réserve), chargé d’études au cabinet du chef d’Etat-major de l’armée
de terre
Bibliographie
CORVISIER (A.), Ed., Histoire militaire de la France, tome II, Paris, P.U.F., 1992.
DE LA GORCE (Paul-Marie), Le monde diplomatique de septembre 2002, p. 10 et 11. www.monde-diplomatique.fr
FERRY (Luc), Lettre à tous ceux qui aiment l’école, pour expliquer les réformes en cours, Paris, Odile Jacob, 2003.
GIRARDET (R.), Nationalismes et nation, Paris, Editions Complexe, 1996, 168 p.
HARDY (Joël), Former le soldat de la paix, Etude sur l’évolution de la formation militaire en France et en Allemagne dans la
perspective de la construction européenne de la défense, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation sous la direction de
SOËTARD (Michel), Lyon 2, 2003.
HARDY (Joël) Ed., L’accompagnement pédagogique : formateur sans le savoir ?, collection des chercheurs militaires, Paris, Les
Editions des Riaux – CEREMS, 2006.
LECOQ (M.), « La guerre préventive : un concept de dictateur », La Voix du Nord, 5 mars 2003.
http://www.lavoixdunord.fr/vdn/journal/dossier/international/onu/ART11.shtml,
MERCIER (Philippe), général d’armées, Chef d’Etat-major de l’armée de terre, préface à L’exercice du métier des armes :
fondements et principes, Etat-major de l’armée de terre française, Paris, 1999, 34 p.
POULET (Michel), « Former des meneurs d’hommes », Terre magazine, n° 144, mai 2003, p. 12-14
Directive relative à l’exercice des hautes responsabilités, Etat-major de l’Armée de terre, Paris, décembre 2000, p. 10 et 12
Sources : http://www.ladocumentationfrancaise.fr/dossier_actualite/france_allemagne/chrono.shtml
35
1.3. Découvrir le monde à travers les disciplines enseignées
REGARD SUR L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE DE L’ISLAM EN FRANCE
La formation et la transmission des savoirs et des cultures
SOUFIAN AL KARJOUSLI
L’enseignement a parfois du mal à intégrer les changements, qu’ils soient sociaux, politiques, culturels ou
encore économiques, à se renouveler et à se connecter aux nouveaux savoirs scientifiques. La transmission
des savoirs n’est pas assez réinterrogée en fonction des besoins de la société et de ses idéaux. Les
recherches apparaissent parfois déconnectées des terrains privilégiés de la diffusion des connaissances que
sont les manuels scolaires. Nous voulons le montrer à propos de la transmission des connaissances au
sujet de l’histoire de l’islam et de la civilisation arabo-musulmane. Les professeurs d’histoire qui ont en
charge ce programme sont souvent peu ou mal formés. La nécessité de remettre à jour ou de rectifier leurs
anciennes connaissances se fait sentir. Cela doit passer à la fois par une remise à plat de la formation
initiale, mais bien sûr également par une formation continue qui doit intégrer les données issues des
centres de recherche scientifique et ne pas rester empreinte de clichés divulgués de façon courante.
L’engagement proclamé de l’Education nationale autour des valeurs républicaines vient se heurter à la
difficulté de gérer certaines distorsions qui apparaissent sur le terrain de l’enseignement et ont été
amplifiées par les répercussions d’une actualité chargée en événements : au niveau local, atteintes répétées
à des valeurs de démocratie et de laïcité dans les écoles elles-mêmes, violences sociales symbolisées à
l’échelle mondiale par l’attentat du 11 septembre. Ces décalages incitent à poursuivre un certain nombre
d’interrogations critiques déjà en partie portées dans le débat par la recherche, à pointer de façon plus
précise les ambiguïtés voire contradictions entre des idéaux proclamés (autour de la liberté, de l’égalité et
de la fraternité) et la réalité de formations qui présentent parfois des valeurs différentes, voire même
contraires. Le contenu des manuels constitue une des bases de la formation initiale. C’est un appui
essentiel pour les enseignants, mais il laisse parfois à désirer. Nous y ferons parfois référence, mais nous
insisterons surtout sur la formation continue.
Notre travail montre l’urgence de cette formation continue, en particulier en France pour les
professeurs d’histoire de cinquième. Cette formation continue qui est, a priori, une mise à jour des
connaissances doit aussi permettre de veiller au respect des valeurs essentielles de la République et, pour
ce, introduire plus de pluralité à travers un nouveau regard porté sur l’islam et le monde arabo-musulman
(L’Hopital, 2004). Si le temps réservé à cette partie du programme ne va pas au delà des quelques heures
recommandées par l’éducation nationale, et quelques pages dans les manuels scolaires (Huot et Corblin,
1990), les conséquences de cet enseignement dépassent ce temps et cet espace impartis pour toucher les
autres matières enseignées et influencer le regard construit sur toute une partie de la société. Dans ce
domaine, la formation continue doit impérativement intégrer une observation critique de l’histoire de
l’islam, telle que présentée dans les manuels scolaires d’histoire. Notre étude porte sur les manuels de 1947
à 1997.
Seule, la formation continue peut faire barrage à un glissement insidieux de l’enseignement de
l’histoire des religions (Ferjani, 1996) vers l’enseignement des religions, voire vers l’enseignement de
principes religieux d’un islam à la vérité unique, combattant et exclusif, un islam écartant toute pluralité
possible. Pour cela, cette formation continue doit être dispensée de façon appropriée et non pas en
36
reprenant des idées reçues, clichés qui véhiculent en fait des stéréotypes autour d’une vision étriquée d’un
seul et « vrai » islam loin des valeurs démocratiques et pacifiques (Foehrlé, 1992).
Nous aimerions porter quelques questionnements épistémologiques qui insistent sur la nécessaire prise
en compte, de la part de ceux qui organisent la formation continue, de contextes plus objectifs intégrant la
complexité. Il s’agit par exemple d’intégrer les conditions historiques et géopolitiques, comme le propose
le département Sciences de l’Homme et de la Société (SHS) du CNRS, en réinterrogeant les relations entre
l’Arabie et le Proche-Orient, de l’Antiquité à l’islam. Un des postulats est que l’islam ne serait pas né en
Arabie occidentale, mais au Proche-Orient, et que le Coran serait un recueil plus tardif qu’on ne le pensait.
Il convient aussi de recontextualiser ce qui réfère dans l’islam au local et ce qui réfère dans l’islam à
l’universel.
Les portions de versets coraniques dont les manuels sont friands, en moyenne quatre versets
coraniques par manuel, doivent être examinées à la loupe de façon à ne pas servir le prosélytisme d’un
islam sectaire. Ces positionnements doivent se trouver au cœur de la formation continue et permettre
d’élaborer une méthode rigoureuse. Il nous paraît important parallèlement de souligner un certain nombre
de discontinuités, à la fois dans les discours et les pratiques, en formations initiales et continues.
Des stéréotypes contre les aspirations de la société ?
La formation initiale à travers les contenus des manuels est un vecteur essentiel de la diffusion des savoirs
par l’intermédiaire des représentations. Ces représentations, bénies par l’éducation nationale, sont souvent
fortifiées à travers la formation continue et véhiculent nécessairement certaines visions du monde, des
rapports entre les sociétés. Il se trouve qu’elles font passer certaines valeurs qui ne sont pas forcément en
accord avec les aspirations démocratiques, laïques et républicaines proclamées par les institutions
françaises quand elles concernent l’enseignement de l’histoire de l’islam.
Il nous est apparu, à plusieurs reprises, que les enseignants sont poussés implicitement à ne légitimer
qu’une seule vision d’un seul islam. Cette vision est quelquefois fortifiée par des versets prédécoupés, ou
des a priori, présents dans les manuels. La formation initiale ou continue véhicule ainsi certains principes
religieux étriqués au nom de l’enseignement de l’histoire de l’islam et présente alors une seule image d’un
soi-disant « vrai islam ». Les élèves peuvent, par exemple, être troublés par des formules toutes faites, sans
base scientifique, et péremptoires telles que : « Le musulman prie cinq fois par jour » ou « Le musulman fait le
Ramadan », ou encore « Le musulman doit aller à la Mecque ». Cela peut amener par exemple l’élève, s’il est
musulman non pratiquant, vers une ré interrogation, voire une remise en cause d’abord de lui-même en
tant que musulman. Ce peut être aussi une remise en cause de la façon dont sa famille pratique ou non
l’islam. Ces généralisations peuvent même introduire une gêne par rapport au regard porté par un
entourage (voisins, amis…) dont les représentations sont figées dans un stéréotype. Les tendances lourdes
sont de présenter l’islam à travers des pratiques qui certainement le rendent plus « exotique », mais le
réduisent à quelques principes de pratiques simplistes auxquelles auraient à se conformer ceux qui s’en
réclament. On peut s’interroger sur la légitimité de l’imposition d’un tel modèle de l’islam, simple copie
d’un islam imaginé et fabriqué ailleurs. Cette extériorité le met d’ailleurs en décalage avec la conception
européenne de la tolérance et de la liberté de pensée. Dessiné dans un espace qui ne reconnaît ni la
démocratie ni la laïcité, cet islam parachuté produit en fait des étrangers dans la société française. La
transmission des connaissances sur l’islam ne semble pas adaptée de façon à ce que ce dernier puisse être
intégré comme une religion de France.
Ce type de formulation englobante « Le musulman fait ceci ou cela » ne laisse par exemple aucune place à
la reconnaissance du modèle d’un musulman non pratiquant. Il condamne la liberté de vivre et de penser
la croyance en dehors de pratiques stéréotypées qui n’ont rien à voir avec une tolérance, aussi portée par
l’islam. Ces clichés repris par certains manuels français pourraient laisser penser qu’ils sont en accord avec
37
les aspirations des populations musulmanes en France. Or, un sondage Sofres-Le Nouvel observateur,
repris dans l’hebdomadaire Le Monde (juin 2000), réalisé auprès des musulmans de France, français ou
étrangers, montre que 97% d’entre eux se déclarent croyants et seulement 63% pratiquants. Il nous
enseigne aussi qu’une très forte majorité (87%) estime que l’islam est compatible avec les lois de la
République et seuls 34% se sentent plus musulman que français. 48% des personnes interrogées
souhaitent que l’islam se modernise, notamment en ce qui concerne les droits des femmes (75%). Le
souhait d’intégration dans la société française semble donc clairement exprimé ici. Il ne sera facilité que si
les jeunes générations sont formées à un esprit d’ouverture et de défense des valeurs démocratiques. Elles
acquièrent ces valeurs notamment au cours de leur scolarité.
Les formateurs et la diffusion d’un stéréotype : une remise en cause de la diversité
Les formateurs sont un des vecteurs de la transmission des représentations, transmission effectuée par les
enseignants. Comme nous l’avons signalé, les représentations de l’histoire de l’islam et de la religion
musulmane, qui sont véhiculées par les formateurs, poussent parfois à une identification, non pas aux
valeurs d’ici mais à des valeurs extérieures et en contradiction avec les idéaux portés par la laïcité. Ces
nouvelles valeurs parachutées séduisent un certain nombre de jeunes, qu’ils soient issus de l’immigration
ou Français « de souche ». Le caractère uniforme et plein de principes d’un l’islam présenté comme
déterminé une fois pour toutes pousse ces nouveaux adeptes vers une condamnation totale de ceux qui
auraient un autre mode d’expression dans leur façon d’être musulman.
La non mise en valeur de la pluralité d’être des musulmans, à travers la formation, pousse les jeunes
par l’intermédiaire de leurs professeurs, à l’adoption d’un modèle unique, une sorte d’ « islam Mac
Donald » qui se rapproche plus du modèle saoudien, algérien ou iranien que de la conception française de
la société. On peut se demander si le modèle exclusif proposé actuellement ne risque pas de remettre en
cause la légitimité d’autres modèles auxquels sont attachés d’autres musulmans, parfois même les parents.
Hanifa Al Charifi - qui a été conseillère technique du Ministère de l’Education nationale, chargée de
médiation depuis 1994, notamment au sujet du port du foulard à l’école - signalait, dès 1994, le cas de filles
dénonçant l’attitude de leur mère qui ne portait pas le voile et ne correspondait donc pas au stéréotype
affiché (Al Karjousli, 2004) de « La femme musulmane » tel que décrit par certains manuels scolaires ou à
travers de nombreux médias. Cette image du (de la) « vrai(e) Musulman(e) », en partie développée par la
formation initiale et parfois reprise par la formation continue, n’incite-t-elle pas à la non reconnaissance du
modèle d’une jeune fille non voilée en tant que musulmane ? Dans les manuels, les photos qui
représentent les femmes musulmanes sont toujours des photos de femmes voilées.
De la même façon, si l’enfant est français, mais non musulman, les représentations renvoyées par les
manuels sont susceptibles de l’influencer par le regard qu’il va construire sur les autres. Aziz sera-t-il un
bon musulman aux yeux de son copain Jean, s’il ne fait pas sa prière sur le terrain de foot avant le
match ou s’il ne respecte pas le jeûne du Ramadan à l’école ?
La connaissance des formateurs sur la diversité d’« être musulman » devrait devenir une garantie de la
concorde entre les différents partenaires de la société. La paix sociale ne tombe pas du ciel. Elle doit être le
résultat d’un travail acharné entre l’éducation nationale, les formations initiale et continue, les centres de
recherches et même les maisons d’éditions. Chaque mot, chaque illustration, chaque légende est porteuse
d’une signification et peut s’avérer être un soutien à un mouvement particulier, surtout quand il veut
illustrer la pensée arabo-musulmane. Construire la paix sociale passe donc aussi par une réflexion sur les
messages transmis par la formation continue, les formateurs, les professeurs, et sur les connaissances
distillées sous couvert de l’éducation nationale à travers les manuels.
38
La formation continue, ici, doit en quelque sorte jouer le rôle d’une boite à outils susceptible d’être
utilisée dans le raccommodage de certaines tensions qui affectent actuellement la société française. Les
données à transmettre doivent être sélectionnées, non seulement pour apporter des connaissances qui se
doivent d’être exactes, mais aussi pour exercer la réflexion, favoriser la pensée critique et l’ouverture
d’esprit. C’est dans ce sens qu’il est indispensable pour ceux qui transmettent d’établir toutes les
connections possibles entre différentes informations issues des recherches dans les différentes disciplines.
Nous avons remarqué, à travers les questionnements des professeurs assistant à des cours en Sciences
de l’éducation, que l’IUFM n’a pas encore construit tous les outils nécessaires pour armer ces professeurs.
Cela apparaît pourtant essentiel dans la diffusion des connaissances et la construction de la laïcité
citoyenne. Beaucoup d’enseignants se disent très démunis. A une articulation des idées et à un travail en
profondeur sur le sens des données fournies, beaucoup de formateurs et de concepteurs de manuels ont
préféré se lancer dans une débauche d’illustrations sensées servir de « preuves ». Cela nous semble participer
à la marche d’une société de plus en plus sensible à la forme et à l’image, aux dépens du fond et du sens
profond de la marche du monde. N’est-ce pas, pour ces formateurs institutionnels, une façon d’être en
phase avec le mouvement de mondialisation qui contient en lui même deux tendances. L’une garde, et
même protège, des revendications très locales, au point qu’en raison de leur particularité, on pense devoir
les traiter comme des espèces rares. L’autre réduit la variété autour d’une norme présentée comme
universelle sans accepter de remise en cause. Il existe une tendance à penser que pour mieux former les
professeurs, il faudrait les pousser vers une méthode qui rendrait plus attirantes, plus extraordinaires
toutes les données sur l’islam. C’est certainement pour cette raison qu’insister sur tout ce qui est culturel,
qu’il soit de pure tradition ou de religion, est devenu dominant dans les formations, malheureusement sans
recul ni analyse critique. On insiste par exemple, à travers des détails, sur la manière de se vêtir de quelques
Arabes, ou sur la manière de prier de quelques musulmans ; enseigner que les prières sont au nombre de
cinq vient par exemple contredire ce que le Coran enseigne : trois prières. Cet « exotisme » devient très
attirant pour ceux qui sont en mal de rêves, mais il est aussi très exhibitionniste.
Les rôles attribués aux pratiques religieuses et aux gestes codés semblent avoir plus d’importance que
la lecture historique et philosophique des idées véhiculées. On sollicite plutôt des références identitaires et
l’observation du pratiquant dans « sa » culture amenant à construire ainsi des certitudes qui n’en sont pas.
Les données sur l’islam semblent souvent élaborées et mises en forme en fonction de « ce qui marche le
mieux », et non pas de ce qui s’approche au plus près des données historiques. Le besoin d’insister sur les
particularismes, l’étrangeté, semble guider formations et formateurs qui valorisent de temps à autre, à
travers des exemples qu’ils prétendent significatifs des comportements individuels ou des courants de
pensée radicaux : port du voile comme obligation religieuse, prières exhibées dans la rue (les illustrations
des manuels qui montrent les prières dans la rue à Paris (Barbès) ou à Marseille n’écrivent pas que c’est par
manque de lieux de prières, mais mettent en avant la singularité du phénomène), constructions des
mosquées, djihad. Nous nous appuierons sur ce dernier exemple du djihad (Al Karjousli, 2007), qui nous
parait particulièrement d’actualité.
L’exemple du djihad
« Les guerres prenant naissance dans l’esprit des hommes, c’est dans l’esprit des hommes que doivent être élevées les
défenses de la paix » (Monteil, 1993). Les apprentissages doivent donc essayer d’intégrer au maximum cette
pensée, or on se rend compte qu’on est loin de cet idéal quand on observe la façon dont on transmet le
concept du djihad.
Le djihad est présenté, par la plupart des formations continue et initiale, à travers son origine, puis par
sa fonction. Elles lui attribuent une place plus ou moins belliqueuse.
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La traduction couramment utilisée est celle de l’expression « guerre sainte ». Par le développement de
cette traduction, on sent par la suite différentes nuances. Certains parlent du djihad en termes de
propagation de l’islam et de devoir (Colin, 1954), en termes d’imposition de croyance sur les autres
(Nathan, 1963), de propagande de la vraie foi (Larousse, 1978), d’une quasi obligation religieuse (Nathan,
1957). Bordas (1987) sélectionne ce verset :
« Faites la guerre à ceux qui ne croient point en Dieu,
ni au jour dernier,
qui ne regardent point comme défendu, ce que Dieu et ses apôtres ont défendu,
et à ceux des hommes des écritures qui ne professent pas la vraie religion.
Faites leur la guerre jusqu’à ce qu’ils paient le tribu de leurs propres mains et qu’ils soient soumis ».
Rares sont les manuels qui attribuent au djihad une dimension personnelle et plus proche du terme
polysémique en arabe :
« les musulmans doivent lutter pour faire régner leur religion en eux-mêmes et à l’extérieur de la communauté.
C’est la guerre sainte, djihad » (Bordas, 1987).
« Le djihad est un effort personnel pour développer sa foi en Dieu (grand djihad) : il ne se réduit pas à la
défense de l’islam (petit djihad) » (Belin, 1997).
Cette dernière définition a attrapé le sens le plus proche qu’on donne en arabe.
Quelques manuels modernes ont proposé la compréhension polysémique du vocable djihad et
montrent ainsi l’écart de sens entre « faire la guerre » ou « faire des efforts sur soi-même ». Mais ils n’ont fait les
liens ni à travers une interprétation ou traduction modérée des versets coraniques, jadis utilisés pour
pousser vers le djihad guerrier, ni à travers une recherche des versets nouveaux montrant que les efforts
doivent être regroupés autour des actions pour la paix.
Les représentations diffusées pendant de nombreuses années ont participé, directement ou
indirectement, à former plusieurs générations autour de l’idée d’un djihad inscrit comme une obligation
musulmane. Cette diffusion puise dans une formation qui recycle des versets coraniques, déjà traduits,
prédécoupés et classés, que ce soit à travers la littérature française ou à travers une certaine littérature
arabo-musulmane dont la sélection (des versets ou morceaux de versets) et les interprétations ne sont pas
au dessus de tout soupçon. La construction du « savoir » sur le djihad se fait donc sur un matériel de
seconde main, et qui plus est, celui qui est le plus diffusé. Certains manuels sélectionnent ainsi les versets
qui montrent le djihad, vu comme propagateur de l’islam et engageant une guerre totale contre tous les
non musulmans (reste à définir pour eux qui est musulman !) ou de façon plus ciblée contre les athées.
Aucune interrogation ou même aucune contextualisation n’est tentée. Aux enseignants et responsables de
la formation continue de pousser maintenant la réflexion et la mise en contexte historique pour inciter les
apprenants à répondre aux questions suivantes : contre qui ce type de djihad était-il mené, pour quoi faire
et à quel moment précis avait-il été entrepris ?
Il faut même aller plus loin en remettant en cause ce type de stéréotypage. Au bout du compte, on
remarquera que le djihad a plus souvent été présenté comme une guerre sainte que sous sa signification
première qui est philosophique et qui incite à se purifier soi-même. Le mot arabe de djihad ne signifie pas
dans son sens premier « guerre », mais « effort déployé au service d’une cause », religieuse ou non. On voit bien ici
comment la valorisation de la signification première, qui est philosophique, peut faire changer tout le
regard habituellement porté sur l’islam et comment il est alors possible de construire une toute autre
représentation pacifique.
Le contenu de la formation n’a, jusqu’à maintenant, fait qu’amplifier la duplication de stéréotypes,
souvent non réinterrogés, poussant ici à légitimer une seule vision de la pensée musulmane qui se trouve
être la plus intégriste. Par ce biais, la formation devient elle-même porteuse de quelques grains de la pensée
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islamiste. Sur cette question du djihad, notons que certains manuels qui ont servi à la formation initiale des
enseignants actuels sont « contaminés » au sens qu’ils sont porteurs de l’idée d’un djihad vengeur et guerrier,
ce même djihad brandi comme justification des attentats islamistes aux Etats-Unis. Il suffit de voir par
exemple les fac-similés des documents trouvés dans les bagages de Mohamed Atta, à proximité du
Pentagone et une voiture abandonnée sur un parking d’aéroport (Le Monde, quotidien du 2 octobre 2001).
La confusion peut donc apparaître totale entre islam et islamistes, entre histoire de la naissance de l’islam
et enseignement religieux, et finalement entre le travail d’un professeur qui a priori participe au
développement de la pensée scientifique et un travail qui prêche pour une religion. Une refonte, sur ce
sujet, de la plupart des manuels est nécessaire. Elle a parfois commencé. Parallèlement, une formation
continue adaptée s’avère d’une grande urgence.
La formation continue : une urgence pour des enseignants désarmés
Réorganiser la formation continue pour « décontaminer » les enseignants qui ont suivi fidèlement les
anciennes formations et, en plus, travaillent sur le terrain miné des manuels scolaires, semble
indispensable. Cette remise en cause peut s’avérer perturbante pour les enseignants si on ne leur en
montre pas les bienfaits immédiats. Une certaine inertie et le discours dominant qui est relayé par les
medias tendent à pousser certains enseignants à s’arrêter au prêt à penser et sur quelques certitudes
construites par les clichés qu’ils ont eux-mêmes reçus en tant qu’élève. D’autre part, la remise en cause de
leur enseignement pointe l’éventuelle complicité, certes non consciente la plupart du temps, qu’ils ont pu
avoir dans la diffusion de principes que l’actualité rend condamnables.
Ayant eu l’occasion d’intervenir sur ce sujet de la formation continue dans un cours de maîtrise en
Sciences de l’éducation, et m’adressant à un public à forte proportion d’enseignants, j’ai d’abord été
fortement étonné de la peur de ces professeurs d’interroger sur des points qu’ils considèrent comme
sensibles et pour lesquels ils ne se sentent pas autorisés à poser un questionnement. J’ai été ensuite
impressionné par les demandes répétées d’un public assez démuni sur la question de l’enseignement de
l’histoire du monde musulman. Il convient d’apporter à la formation continue des arguments solides qui
placent les enseignants dans la situation de pouvoir répondre en prenant des arguments scientifiques
irréfutables. Il faut aussi certainement leur expliquer la richesse et les cheminements de l’argumentation
musulmane utilisée de tout temps pour combattre la pensée extrémiste. Les enseignants en France sont
désarmés par rapport à un sujet qu’ils connaissent peu et sur lequel majoritairement ils pensent ne pas
pouvoir s’engager. Souvent, ils ne se sentent pas légitimes pour intervenir dans des débats critiques au
nom du respect de la croyance de l’autre, ou pour ne pas attirer la foudre sur eux-mêmes par l’appellation
de kafer (terme péjoratif pour désigner les non croyants). Le souci récurrent est de savoir comment
répondre légitimement et scientifiquement à des propos religieux soutenus par des interprétations de
versets coraniques et de hadiths (paroles du Prophète) qui heurtent la sensibilité de valeurs démocratiques
et laïques. Il faut évidemment rétablir le dialogue et la liberté d’expression, sortir du tout religieux et
amener les échanges sur le terrain des connaissances (histoire, archéologie, linguistique…) sans blesser
l’appartenance et l’identité de l’autre. C’est une démarche difficile et qui doit être préparée. De la réussite
ou non de ce dialogue dépend la réponse à l’interrogation fondamentale qui est posée ainsi par Jacques
Berque, spécialiste du monde musulman : « Une lecture progressiste du Coran est-elle possible ? » (Berque, 1998)
Nous allons d’abord tenter de reformuler cette question par rapport à notre sujet : une formation
progressiste de l’histoire de l’islam est-elle possible ? Nous tenterons ensuite d’y répondre en émettant
quelques suggestions appuyées sur une méthode rigoureuse qui peut enrichir le contenu et « hiérarchiser les
concepts » (Lecerf, 1985) à utiliser pour une formation continue sur ce sujet.
Proposition de méthode pour un droit de regard
Il est tout d’abord nécessaire de rappeler la pluralité des expressions dans le monde musulman et au cours
de l’histoire arabo-musulmane. Il est indispensable de valoriser un islam pluraliste et de montrer les
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différents courants de pensée (d’ouverture ou de fermeture) qui l’ont toujours traversé. Il convient pour
cela de replacer cet islam dans ses contextes géopolitiques et historiques.
Le contexte géopolitique impose par exemple la présentation des rivalités ou complémentarités entre
les trois principaux empires de l’époque : empire perse, empire byzantin et empire abyssin. Curieusement
l’empire abyssin est toujours éliminé et il n’est même jamais fait allusion au rôle du Royaume d’Axoum
dans la protection de l’islam naissant. Ce fâcheux « oubli » empêche de montrer les liens extrêmement forts
qui avaient pu se tisser entre les chrétiens d’Axoum et les futurs musulmans (Al Karjousli, 2006).
Le contexte historique est certes très complexe, mais il est bon d’en montrer quelques éléments de
façon à ne pas traiter l’islam comme une religion atemporelle, mais au contraire comme un mouvement se
situant dans certaines continuités. Il convient bien sûr aussi de montrer parallèlement que le Coran n’est
pas un texte sans contexte. Il est donc, par exemple utile de revenir sur le fait que le Coran utilisé
actuellement fait référence historiquement au Coran d’Uthman, appelé en arabe mushaf Uthman. C’est sous
le règne de Uthman, troisième calife, que le Coran a pris la forme écrite et qu’un choix scrupuleux de ce
qu’il fallait garder a été opéré. Dans l’histoire de la pensée arabo musulmane, il est habituel de faire la
différence entre le message divin (Coran) et la transcription à un moment donné de ce message à l’écrit,
par les hommes, mushaf (Al Karjousli, 2005). Les sourates du texte coranique tel qu’il est utilisé aujourd’hui
ne sont pas classées par ordre chronologique. Cela veut dire que si par miracle le Prophète Muhammad
revenait, il serait le premier étonné car les musulmans aujourd’hui ne récitent pas le Coran comme lui le
faisait, en suivant l’ordre d’apparition des versets, mais ils les citent en fonction de « leur longueur
décroissante » (Sénac, 1999), de la plus longue à la plus courte. Cela brouille le contexte historique qu’il paraît
nécessaire de rétablir. Plusieurs classements chronologiques des sourates ont été tentés. Certains auteurs
musulmans, dès les premiers siècles de l’hégire, s’y employèrent mais sans parvenir à des conclusions
identiques. Leurs tentatives ont été reprises, en particulier par William Muir, Sprenger, Nöldeke, Schwally
et enfin Régis Blachère […]. Aucun de ces classements n’a été favorablement accueilli par les docteurs de
l’Islam. (Masson, 1967, tome 1, XLII). Or, c’est seulement en rétablissant le contexte historique qu’on
peut scientifiquement dénier à un événement, historiquement ponctuel, la possibilité d’être classé au rang
de l’universalité. L’Histoire n’a pas à gommer les temporalités sous prétexte de sacré. Les enseignants sont
là pour faire l’Histoire de la religion et non pas un cours de religion. Une petite chronologie de base est
indispensable et doit être associée à la vision géopolitique. La particularité des situations locales doit aussi
être mesurée de façon à ne pas être érigée en règle universelle, ce que font généralement les islamistes.
La formation continue doit préparer les professeurs à des situations quotidiennes, par exemple, quand
un élève musulman parle d’une loi, ou d’un droit (la charia), qui est pour lui essentiel au nom de sa foi
religieuse. Il convient de l’amener à argumenter systématiquement ses sources. C’est une demande légitime
qui n’est d’ailleurs pas remise en cause par les musulmans, mais au contraire appréciée. Tout discours
instruit doit citer ses références. Les lieux de la révélation et ses conditions sont essentiels pour apporter
plus de clarté à un fait ou à une idée. Il convient de toujours préciser le lien entre un verset coranique,
l’espace géographique et le contexte historique dans lesquels ce verset a été récité. Il est donc capital de
savoir si la sourate a été révélée à La Mecque ou à Médine. Ce qu’on traduira par cette question : est-elle
makkiyya ou madaniyya ? Ici, il s’agit de deux classements classiques des versets coraniques qui permettent
les recontextualisations essentielles à la compréhension des messages transmis. Notons que cette partition
en deux périodes est celle qui est la plupart du temps reprise. Ceci dit, la périodisation est dans les faits
plus complexe et demanderait une différenciation en trois périodes : une première période mecquoise où
l’islam était pacifique et en bonne entente avec polythéistes, juifs et chrétiens, une deuxième période
médinoise où l’islam jouait le rôle d’arbitre et une troisième période, mecquoise, où il était davantage
combattant. Ces références s’avèrent donc importantes pour l’interprétation afin d’approcher au mieux le
sens des sourates. Malheureusement, certains orientalistes, dans leur traduction du Coran, ne s’y prêtent
pas, introduisant pour les francophones une version plus sacrée que la version arabe (Al Karjousli, 2006),
car coupée de tous les indices réels de l’époque.
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La recontextualisation par rapport aux événements de l’époque est donc tout à fait indispensable.
L’islam, à ses débuts, prenait en compte les différentes façons d’être des arabes. Il respectait les
polythéistes, les juifs, les chrétiens. Ce respect de la différence présente la source tolérante de l’islam que
l’on trouve notamment dans les sourates qui ont été révélées au départ de l’islam à La Mecque. Des
sourates révélées à Médine dans un contexte d’affrontement ont été, elles, interprétées de manière large
comme prêchant la guerre contre les non musulmans. Dans la pensée arabo-musulmane, les extrémistes
sélectionnent prioritairement les dernières interprétations de ces versets et les citent souvent dans un but
d’opposition à l’occident dit « chrétien ». Les sourates Al-tawba et Al-anfal, chapitres guerriers traditionnels
du texte coranique, sont celles qui sont recommandées par les interprétations extrémistes, revendiquées
par les terroristes de l’attentat du 11 septembre 2001 (Le Monde quotidien, mardi 2 octobre 2001) et
présentées pour la formation des futurs enrôlés dans la soi-disant « guerre sainte ». Curieusement, certains
manuels reprennent aussi des versets extraits de ces sourates, tout en adoptant l’interprétation extrémiste
du verset !
Au delà des informations plus ou moins justes qu’ils distillent, beaucoup de formateurs n’arrivent pas
à se resituer par rapport au contexte historique, car ils tiennent, on se demande bien pourquoi, la période
de Médine pour universelle et représentative de l’islam. Il est urgent de plutôt sélectionner des exemples
de la première période mecquoise, plus tolérante. Marüf al-Dawälibi observe que « durant la période mekkoise
de la prédication coranique, la lutte armée contre les adversaires de l’islam ne fut ni prêchée, ni permise » (M. Al-Dawälibi.,
repris de A. T. Khoury, 1983). Il observe qu’à « Médine, la guerre fut proclamée, mais seulement en cas d’autodéfense
[et que] l’identification du djihad avec la guerre sainte eut lieu en fonction des circonstances historiques qui opposèrent la
communauté islamique à leur ennemi de La Mecque » (M. Al-Dawälibi., repris de A. T. Khoury, 1983). Des
théologiens ont montré que le djihad est terminé à partir du moment où La Mecque est devenue
musulmane. Pourquoi ne pas l’enseigner clairement ? L’utilisation du djihad a été brandie et est encore
brandie par une réappropriation intégriste qui interprète la possibilité de mener « le djihad » hors contexte.
Il est bien sûr hors de question pour un enseignement sur l’histoire de l’islam de reprendre de tels
arguments purement idéologiques. La formation se doit, elle, d’adopter une rigueur scientifique qui impose
de remettre au cœur des analyses les dimensions historiques et d’analyser les enjeux économiques,
géopolitiques et sociaux qui s’y greffent.
Faire préciser toutes les conditions historiques de la révélation, asbab al nuzul, et replacer le contexte
exact de cette révélation est donc une priorité dans la mesure où cette démarche apporte une rigueur
scientifique à l’analyse et empêche de verser dans l’enseignement de la dimension religieuse.
Il faut toujours être conscient de l’utilisation qui est faite des textes, des différentes interprétations qui
existent et savoir que des manipulations radicales en font partie. Ces dernières nous semblent les plus
dangereuses pour la démocratie, à la fois parce qu’elles nient toute pluralité de la pensée, mais aussi parce
qu’elles ont actuellement le vent en poupe, essaient de s’imposer comme évidence et tentent d’enfermer la
pensée musulmane dans un tout religieux où le sacré empêcherait toute analyse. Ces manipulations se font
notamment grâce au défaut de contextualisation, mais aussi par un découpage sciemment pensé de versets
coraniques pré sélectionnés. Ces coupures sont courantes pour faire parler le texte coranique dans le sens
souhaité. S’appuyer sur des versets pré mâchés et pré interprétés est donc à éviter à tout prix. Il est par
contre indispensable d’insister sur la multiplicité des sélections possibles et des interprétations. En effet,
dès le départ, les versets, grâce à la richesse de la langue arabe, sont souvent polysémiques. Un seul verset
peut déjà donner lieu à une centaine d’interprétations théologiques ou historiques proposant des sens
différents voire opposés. Il pourrait même être intéressant de montrer que les significations opposées sont
courantes en arabe, et dans les langues sémitiques en général : c’est le phénomène de l’homonymie des
opposés (Ribhi, Kamal, 1975). Cette pluralité a fait la richesse de la pensée arabo-musulmane au cours de
l’histoire. Historiquement, aucune des interprétations n’a pu prétendre être détentrice de « La Vérité ». La
transmission de cette pensée pluraliste doit être au cœur du passage des savoirs. Les formateurs doivent
pouvoir montrer cette pluralité et éviter une simplification lourde de conséquences.
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Certes, un bon outillage de base est nécessaire pour déjouer les nombreux pièges. De manière
générale, il est possible d’expliquer qu’il est aléatoire de diffuser un savoir et des certitudes à partir de
versets coraniques et que bien d’autres éléments sont à prendre en compte. Il est utile de rappeler que les
savants musulmans sont eux-mêmes d’une prudence extrême, notamment par le fait qu’il existe des
versets « clairs » et des versets « figuratifs ». Par exemple, la sourate « La Famille Imran », verset 7, nous
indique qu’il ne faut pas se tromper entre ces deux sortes de versets coraniques :
« C’est lui qui a fait descendre sur toi le Livre,
On y trouve des versets clairs
« la Mère du Livre »
et d’autres figuratifs.
Ceux dont les coeurs penchent vers l’erreur
s’attachent à ce qui est dit en figures
car ils recherchent la discorde
et ils sont avides d’interprétations ;
mais nul autre que Dieu
ne connaît l’interprétation du Livre. » (Masson Denise, Le Coran, 3/7)
En arabe, quand on parle des versets « clairs », on désigne la clarté du sens et la sûreté de l’origine,
tandis que, pour les versets « figuratifs », les significations se heurtent et sont même parfois contradictoires,
ce qui signifie que les versets coraniques ne donnent pas tous la voie à suivre. L’appui sur une
interprétation vraie, sûre, claire et définitive est donc à exclure puisque toute explication qui touche à
l’islam de loin ou de près se termine par la sentence éternelle « Allah a’lam », « Dieu seul sait ».
Dans le même sens, il n’est pas possible de définir, une fois pour toute, la loi islamique (la charia). Les
extrémistes font parler le Coran en le découpant de façon à justifier leurs actes terroristes au nom de
l’application de cette fameuse loi : la loi de Dieu. On peut aussi sur ce terrain leur opposer un hadith
(Suyuti, Tafsir Al-Jalalayn) que l’un des plus proches compagnons de Muhammad a transmis à travers
l’anecdote suivante :
Un jour, Anas Ibn Malik, devenu plus tard le chef de l’école malékite, refusa d’utiliser le livre de loi
musulmane le plus connu de son époque pour juger les affaires. Il justifia ce refus en racontant que le
prophète Muhammad lui avait dit : « Si un jour, tu encercles un château fort et que ses habitants acceptent de se rendre
à condition que tu règnes sur eux en appliquant la loi de Dieu, refuse cela et applique ta propre loi sur eux car nul ne peut
juger quelle est la vraie loi de Dieu ». Cela parle sans conteste pour la pluralité et l’ouverture aux diverses
interprétations.
En suivant ce chemin balisé, on trouve des arguments facilement opposables et c’est un des moyens
d’éviter les pièges d’une interprétation extrémiste, de sombrer dans des amalgames ou d’énoncer des
simplifications abusives. Cette méthode pourrait être prise comme boite à outils, surtout pour des
enseignants qui se trouvent de plus en plus confrontés à des revendications exclusives. Ce sont des outils
qui permettent de revendiquer une lecture démocratique de l’histoire de l’islam.
Conclusion
Bien des clichés sont encore transmis en ce qui concerne l’enseignement de l’histoire de l’islam en France.
Nous avons pointé ici quelques travers les plus courants. Une transmission de connaissances fondée sur
des données historiques et attentive au respect des valeurs de la société actuelle est possible à condition de
prendre certaines précautions. Pour que les enseignants ne soient pas des courroies de transmissions de
stéréotypes nuisibles, mais qu’ils puissent argumenter sur le plan historique, il convient de réhabiliter les
interprétations plurielles qui, seules, peuvent contribuer à rapprocher les antagonismes actuels. Manuels et
formation continue doivent pouvoir apporter les argumentations nécessaires. Cela doit se faire en
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coordination avec les recherches menées sur l’histoire de l’islam. Il est bien sûr impératif de transmettre
l’histoire du monde arabo-musulman, à laquelle l’histoire de la religion musulmane appartient, et de veiller
à ne pas tomber dans un enseignement religieux. Pour cela, il conviendrait de s’appuyer sur les
compétences scientifiques existantes, tant du côté de l’archéologie que du côté de l’histoire du monde
arabo-musulman ou encore de la sociolinguistique. La connexion entre ces différentes sciences et leur
intégration dans les savoirs à transmettre doivent se trouver à la base de la formation et participer à des
mises à jour régulières.
SOUFIAN AL KARJOUSLI
GRIC, Université du Havre, France
Bibliographie
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nécessité d’une formation continue », dans LEBRUN (M.), Manuels scolaires, d’hier à aujourd’hui, CIDEF-AFI, Québec,
Presses universitaires du Québec, 2007, pp. 19-30.
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Parole et pouvoir, enjeux politiques et identitaires, P.U.R., Rennes, 2005, p. 49-64.
AL KARJOUSLI (Soufian), « Le foulard entre traduction et tradition », dans GOUADEC, Mondialisation, localisation,
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http://www.colloque.net/archives/2003/volume_1/foulard.pdf
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Beyrouth, 1992, en 4 tomes : 1er tome 907 p., 2ème tome 935 p., 3ème tome 932 p., 4ème tome 992 p.
KHOURY (A. T.), Tendances et courants de l’islam arabe contemporain, éd. l'Arabie Saoudite, vol.2, 1983.
LECERF (Yves), Pratiques de formation ethnométhodologies, Paris VIII, 1985, 216 p.
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DEUX PROJETS ETWINNING EN MATHEMATIQUES ET ANGLAIS
ANNE RUHLMANN
Durant deux années scolaires, j’ai créé des échanges entre élèves de 5e de mon collège puis avec un autre
collège breton. C’est donc tout naturellement que j’ai voulu trouver un partenariat européen lorsque j’ai
découvert en mai 2005, le portail eTwinning, partenariats scolaires en Europe !
J’ai donc proposé sur ce portail le projet suivant : faire écrire, par des jeunes de 15-16 ans, une histoire
en anglais d’une dizaine de lignes qui permet de découvrir une particularité de la vie de leur pays avec, en
arrière-plan, un problème de mathématiques à résoudre. Dès le mois de juin, le partenariat avec deux
autres établissements commença : Escola Florida de Catarroja (Espagne) et Kauno Nemuno vidurine
mokykla de Kaunas (Lituanie).
A partir du mois de décembre 2005, les élèves des trois pays ont envoyé leurs histoires sous SPIP,
système de publication par Internet installé sur mon site personnel Le Matou matheux. Sont apparues
alors sur le Web : six histoires provenant de Lituanie, six d’Espagne et huit de France. Avant l’été 2006, les
élèves de chaque établissement ont résolu les problèmes de leurs camarades européens et envoyé leurs
réponses ; les histoires sont présentées dans l’annexe 1, à la fin de cet article.
En septembre 2006, le projet a été poursuivi mais étoffé puisque les enseignants d’anglais ont préparé
leurs élèves à se présenter par l’intermédiaire de courtes vidéos.
Présentation du projet : Imperial and metric measurements
Lors d’un atelier européen à Prague en mars 2006, un enseignant anglais de mathématiques m’a proposé le
projet suivant : demander à des jeunes de 10-11 ans de présenter un exemple imagé de leur pays utilisant
des unités de mesures de leur système métrique national. J’ai de suite accepté et un deuxième partenariat
s’est créé avec Christ The King Catholic High School de Southport (Royaume-Uni).
Nous avons profité tout d’abord de la Journée Européenne des langues (26/09/06), pour mettre en place
un concours entre nos deux classes : trouver le maximum de traduction des nombres "Un, deux, trois". Les
élèves français ont par la suite placé toutes les traductions trouvées par les deux classes sur 3 cartes
d'Europe ; voir deux cartes en annexe 2.
A partir du mois de décembre 2006, les élèves par groupes de deux ou trois, ont écrit en anglais un
petit texte utilisant des unités de mesure propres à leur pays. Puis ces textes ont été illustrés et mis en ligne
pour qu’ensuite leurs correspondants traduisent les unités de mesure insérées dans ces textes. Seuls les
textes réalisés par les Français sont en ligne actuellement. Deux exemples sont donnés dans l’annexe 3.
Analyse
Il me semble indispensable que nos élèves de collège, de zone mi-rurale, prennent conscience que l’anglais
est devenue une langue incontournable. Un travail interdisciplinaire mathématiques-anglais n’est pas chose
courante au collège ! Mais pour une fois, la frontière entre les matières « scientifiques » et les matières
« littéraires » a momentanément été oubliée, tant par les enseignants que par les élèves, ce qui est bénéfique
pour tous.
Cela permet également aux élèves de se rendre compte que les mathématiques utilisent un langage
international, même si parfois il y a quelques variantes.
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Précisons tout de même que ce sont les plus jeunes qui adhèrent le plus à ce type de projet inhabituel.
Les jeunes de 15-16 ans ont tendance à refuser toute nouveauté par crainte de ne pas être à la hauteur
peut-être et pourtant ce sont les premiers à critiquer tout enseignant très routinier.
Two eTwinning projects in mathematics and English
For two school years, I have been creating exchanges between pupils of my school, then between my
school and another school in Brittany. That is why I wanted to find a European partnership when I
discovered in May 2005, the portal eTwinning, school partnerships in Europe !
So I proposed on this portal this following project: to make 15-16 year old teenagers write a story in
English whose goal is first to discover a characteristic of their country’s life style, and second to write a
maths problem for their pen friends to solve. In June, the partnership with two other schools began:
Escola Florida of Catarroja (Spain) and Kauno Nemuno vidurine mokykla of Kaunas (Lithuania).
Starting from December 2005, the pupils of the three countries sent their stories with SPIP, system of
publication by Internet installed on my personal site Le Matou matheux. So they are on the Web: six
stories coming from Lithuania, six from Spain and eight from France. Before the summer of 2006, the
pupils of each school solved the problems of their European friends and sent their answers. All the stories
can be found in Appendix 1, at the end of this article.
In September 2006, the project continued but improved thanks to the English teachers who prepared
their pupils to introduce themselves via short videos.
Presentation of the project: Imperial and metric measurements
During an European workshop in Prague in March 2006, a maths English teacher suggested we should
work on a following project : make 10-11 year old pupils draw something representing their own country
(monuments, flag…) using the measuring units of their national metric system. Of course I accepted and
a second partnership was created with Christ The King Catholic High School of Southport (United
Kingdom).
First of all, before the European Day of Languages (26/09/06), we organized a challenge between our
two classes: find the maximum of translations of the numbers “One, Two, Three”. Then, the French
pupils wrote all the translations found by the two classes on 3 maps of Europe. Two of those can be seen
in Appendix 2.
Starting from December 2006, the pupils, by groups of two or three, wrote a short text in English
using measuring units of their country. Then these texts were illustrated and published on the web site so
that their partners could “translate” the measuring units in these texts.
Only the texts written by the French pupils are published at the moment; see two examples in
Appendix 3.
Analysis
I think it is essential that our pupils of a semi-rural zone’s school, realize how important it is to learn
English. An interdisciplinary work Mathematics-English is very unusual in a secondary school! But for
once, the border line between “literary” subjects and “scientific” subjects was temporarily forgotten, by
the teachers as well as by the pupils, which is beneficial for everybody. That also makes it possible for the
47
pupils to realize that mathematics uses an international language even if there are sometimes some
differences.
Let us specify that younger pupils are more motivated by this type of unusual project. The 15-16 year
old pupils tend to refuse any innovation. They are perhaps scared but yet they are the first to criticize any
teacher who is addicted to routine.
Mathematics and European stories by Catarroja pupils
1. A day out
Five friends are in the port of a town. The typical crops of the area are rice and oranges. The friends
have come into a restaurant and three of them have ordered paella, which costs 6 euros per person and
the other two have ordered “all i pebre” (a typical dish of potatoes and eel), which costs 10 euros per
person. After dinner they want to row a boat in the lake where the port is. This costs 5 E per person.
Knowing that there are only 10E left in the kitty.
2. Oranges
Surrounding my hometown there are lots of orange trees. The farmers put the oranges in boxes. In
the base of a box there’s room for 28 oranges of the same size. If the diameter of each orange measures 8
centimetres, calculate : a)the dimensions of the base of the box (width and length) b)The surface of the
base
3. The ’92 Olympic torch
During the Olympic games of 1992 something peculiar happened. A 59 year old professional archer lit
the Olympic torch. The height of the tower that held the torch was 11 times the archer’s height. Bearing
in mind that the archer’s height in centimetres is the double of his age, at what height was the Olympic
torch ?
4. The cycle track
In the cycle track “Lluis Puig”, which is in Valencia, I run 1500m in 4 minutes and 30 seconds. Taking
into account that one lap is 400m long and supposing I run at the same rhythm all the time, how long
does it take me to run each lap? And at what speed do I run?
5. The Fallas
Last year the city had an income of 100.000 euros during the Fallas festival. 30.000 visitors came in
total. How much has the city? What has the income been this year if there has been an increase of a 23%
in the number of visitors? How many people came two years ago if there were a 12% less people than one
year ago?
6. What’s the number?
48
While taking a walk with my aunt around La Albufera we met an acquaintance who told us: "A
number plus 3 equals the double of that number minus 3. What number is it?". Can you help me find the
answer?
Mathematics and European stories by Liffré pupils
1. Mr O’Nell
Mr O’Nell, an Englishman, spends his holiday in Paris. He has 500 euros in his wallet. The first day,
he visits the Eiffel Tower and he spends 1/5 of money. The second day he visits the Louvre and he
spends 1/5 of the rest of his money. The last day of his holidays, he goes out for a walk in the street « La
Fayette » and he buys his wife a very expensive coat. He decides to buy a magnificent clock which costs
155 euros. Has he got enough money to buy this clock?
2. The glass
Last night, my stemmed glass was empty. I had forgotten it on the table outside, it’s rained all night
long. I’m waking up and I saw that my glass is nearly full. How many centilitres of water fell during the
night. To know the glass is conic and its radius is 3.75 cm and it measures 5.25 cm ?
3. The lanes of Mount St Michel
Mr Dupont lives in Paris; he decides to go on holidays to the mount St Michel to enjoy the sea. When
he arrives, he sleeps in there motel and pays 130 euros for one night. The next morning he decides to visit
the lanes of Mount St Michel. For the night he decides to go to other hotel where he pays 1/9 less than
for his first night. Then he visits St Malo for 4 hours. Finally he sleeps another hotel where he pays 17%
less than for his second night. How much does he pay for his three nights?
4. The cycling competition
Mark takes part in 30 kilometres cycling competition in Brittany. After one lap in the Broceliande
forest, which is located in the south-west of Rennes and has a surface area of 8000 hectares, Mark said he
did 4/5 of kilometres. How many laps are needed to do 15 kilometres?
5. The Eiffel tower
A spy is on a mission. He is to calculate the height of the Eiffel Tower. One Saturday, he puts at the
height of the bottom of the Eiffel Tower. He is positioned 200 meters far from the middle of this one. He
takes his binoculars which make it possible to measure the distances and notices that there are 416 meters
between him and the top of the Eiffel Tower. How high is the Eiffel Tower?
6. The world of flowers
In the shop « The world of flowers » in Rennes, for mother’s day, Mathieu, eight years old, bought
with his fathers 182 tulips and 72 roses. With all the flowers, he wants to do as many bunches as possible
for her mother. How many identical bunches can he do ? How many flowers will there be in each bunch
want to offer to her mother?
49
7. The Broceliande Forest
Two Bretons are walking in Broceliande forest. They walk past a sundial which points to 12 O’clock.
The sun is shining. They decide to measure the height of a menhir. For that, they use a branch of oak. The
first puts it into the ground in the top part of the shadow of the menhir. The second who stands at the
same level as the menhir and the branch, places his head at the extremity of the shadow of the branch.
The first measures their distance with his foot. His foot measures 6 inches. He finds 100 feet between the
branch and the Breton, and 240 feet between the branch and the menhir. Breton measures 1.30 meter.
What’s the height of the menhir?
8. The taxi
Mélanie and Kévin are in Paris to visit the Eiffel Tower. They buy a croissant and then they take a taxi
to go to see the Eiffel Tower. It costs them 80 euros to go to the Eiffel Tower. The driver says : « It is 7
euros for 3 kilometres ». How many kilometres did they travel to go to Eiffel Tower ?
Mathematics and European stories by Kaunas pupils
1. Population
a) In 2000 the population in Lithuania was
1
-
2
3
4
3
3
3
1. 6 + x - 4, if x=3;
2. 1+ 6y, if y=1;
3. 10: z-2, if z=5;
4. t+5, if t=0.
b) Is the population of Kaunas city the unknown result of this inequality: x + 5000 > 420000?
c) Is the area of Kaunas city the unknown result of this mathematical equation: 5000-x=4887?
2. Ancient Egypt
a) The Pyramid’s of Cheops, built 45000 years ago in Egypt, base is a square with the area of
approximately 50176 m2. The side walls of the pyramid are isosceles triangles with each slant height of
approximately 185 meters. Calculate the height of the pyramid. (error 1 meter)
b) The task of Ancient Egypt. The area of a circle equals the area of a square with the side of 8/9 of
the circle chord. How much is π?
c) The task of Ancient Egypt. Find the number if the sum of this number plus its two thirds minus
one third of the sum equals 10.
3. The Students
50
300 students were questioned about their free time activities. The results were: sport – 30%; watching
TV – 25%; reading – 20%; travelling – 10%, other – 15%. Imagine that these records are demonstrated in
a pie chart. Calculate the measure of angle figuring the ones who like reading.
4. The Universe
According to one of the hypothesis, the Universe exists approximately 15 billion years. Write the age
of the Universe in the standard expression of a) years, b) days, c) hours.
5. The wooden poles
On the road between Matuizai and Valkininkai there are wooden utility poles every 45 meters which
were decided to replace by new ferroconcrete utility poles every 60 meters. How far from each other will
be the new poles instead of the old ones?
Maps and drawings
Voir les illustrations : figures 2, 3 et 4, en fin d’ouvrage.
ANNE RUHLMANN
Collège Martin Luther King, Liffré, France
Sitographie
Le Matou matheux : http://matoumatheux.ac-rennes.fr/accueil.htm
eTwinning : http://www.etwinning.fr/
LA GEOGRAPHIE, ÇA SERT A VOYAGER
IULIA-BEATRICE NEGRILA
Constanta, en Roumanie, sur les bords de la Mer Noire, est jumelée avec Brest-Métropôle-Océane, en
France, au bord de l’Océan Atlantique. Deux villes jumelles, situées quasiment aux deux extrémités EstOuest de l’Europe… Les élèves de Constanta ont encore très peu la possibilité de voyager ‘en vrai’ et les
projets que nous avons mis en place au lycée Calinescu visent à compenser d’une certaine manière cette
difficulté, en leur faisant effectuer des voyages virtuels…
« La géographie, ça sert à voyager » est un projet interdisciplinaire géographie-français. En classe de IXe,
l’interdisciplinarité s’installe tout naturellement entre l’enseignement de la langue française et la géographie
de la France, enseignée en français. En français, le projet a permis d’élargir les champs d’utilisation de la
langue étrangère, en introduisant un nouveau lexique, de nouvelles formes syntaxiques et de nouveaux
modes de communication. Le programme de géographie de la classe peut fournir des bases de références
pour expliquer certaines données de l’espace français : l’étude des espaces s’est trouvée enrichie par une
approche pragmatique de l’étude d’une région très éloignée, précisée et approfondie par l’utilisation du
français comme langue de présentation, d’analyse et d’apprentissage. Nous nous plaçons dans la logique
des enseignements bilingues, développée par Jean Duverger (2005).
51
Un projet interdisciplinaire bilingue permet de mettre en place les méthodes du travail en groupes,
avec une certaine autonomie ; c’est une bonne introduction au module pluridisciplinaire de la classe de
XIe. Enfin, le travail sur les documents, outils de la géographie, prépare l’élève aux savoir-faire nécessaires
pour réussir l'épreuve de géographie au baccalauréat.
Les objectifs du projet
Nous pouvons les énoncer ainsi :
-
Améliorer les compétences tant disciplinaires que méthodologiques des élèves
Encourager les activités de recherche documentaire
S’entraîner à naviguer sur Internet avec efficacité, à lire vite et à repérer l’information essentielle
Approfondir les connaissances lexicales et grammaticales
Accroître les connaissances culturelles
Utiliser les outils spécifiques de la géographie : les photos, les photos aériennes, les cartes comme
la carte de type Michelin, les textes, les croquis…
L’outil spécifique de la géographie
La carte, représentation de l’espace et de phénomènes spatiaux, est l’outil de base de la géographie.
Il en existe de 3 types principalement :
-
cartes ‘inventaire’ comme la carte de type Michelin,
cartes thématiques ou analytiques qui représentent un seul phénomène, exemple, le climat, ou le
relief, ou les densités de population,
cartes de synthèses où sont représentées diverses données pour mettre en valeur des
phénomènes spatiaux, lignes de forces (ou de faiblesse etc.) et faire apparaître des problèmes.
Les savoir-faire spécifiques sont :
-
la lecture des cartes de tout type, méthode TOLE (Titre, Orientation, Légende, Échelle),
l’analyse des phénomènes spatiaux et la recherche d’explications, à partir des observations,.
les ‘sauts d’échelles’, les observations du même espace ou du même phénomène à des échelles
différentes,
la cartographie ou la mise en croquis à partir de choix faits dans le cadre d’une étude. ici par
exemple, confection d’un itinéraire de voyage.
Organisation
En petits groupes les élèves organisent un voyage (fictif) dans une province française de leur choix, d’une
durée d’une semaine.
Exemple : la Normandie au départ de Paris ? En train ? En voiture ? Quels sont les paysages
traversés ? Quels arrêts sont prévus ? Pour visiter quoi ? ex : la tapisserie de Bayeux, les plages du
débarquement, le musée de Caen etc. ? Quels hébergements, quel budget ? Quelle publicité, quelle
promotion ?
NB : essayer d’éviter Paris ou alors donner un thème pour limiter le sujet.
Cette expérience peut durer 2 ou 3 mois mais les heures/professeurs utilisées sont au nombre de
d’une dizaine seulement par discipline :
-
1 séance pour lancer le projet, former les groupes et les aider à définir un sujet,
52
-
1 séance pour mettre en place le contrat pédagogique, les règles générales et la fiche d’évaluation,
et pour donner les consignes qui vont guider la recherche documentaire,
1 séance au bout de 2 semaines pour réguler les recherches et amorcer le produit final,
2 séances sont nécessaires pour la restitution pour les synthèses (NB imposer des normes) 2
semaines après.
Productions et Evaluations
Pour chaque groupe,
-
présentation orale du projet,
productions d'écrits : un dossier développant l'itinéraire et justifiant les choix : exemple, circuit
Guillaume Conquérant qui inclut la visite du musée de la tapisserie de la reine Mathilde ; un
dépliant (recto verso par exemple comportant l’itinéraire), et une affiche, etc. Si on se réfère aux
exigences du module pluridisciplinaire de la classe de XIe, on peut demander à chaque élève de
fournir un texte de synthèse de 2 pages maximum qui relate sa démarche et qui donne l’origine
des sources principales du travail.
Evaluation de la production finale
Efficacité des productions en fonction de la communication
prévue (lisibilité) : 1 point
Créativité, inventivité, esthétique : 1 point
Pertinence du contenu : 2 points
Qualité de l’expression en français de la synthèse : 2 points
Y trouve-t-on l’origine des sources qui ont servi à la
documentation ? : 1 point
La recherche des informations a-t-elle permis de bien
développer le sujet choisi ? : 1 point
Quel est l’apport personnel de l’élève aux activités du
groupe ? : 1 point
TOTAL maximum 9 points
Evaluation de l’exposé
Présentation du sujet et du plan, et conclusion : 1 point
Cohérence du langage : 1 point
Utilisation du langage de la géographie : 1 point
Utilisation des supports, (rétroprojecteur, power point etc.) : 1
point
Gestion du temps (NB : 10 mn) : 1 point
53
Qualité de la communication : 1 point
Compréhension des questions posées : 1 point
Réponses pertinentes aux questions : 2 points
TOTAL maximum 9 points
Dans qualité de la communication, on tiendra compte du fait que l’orateur regarde les examinateurs ou
le public, peut se détacher de ses notes, est capable d’une gestuelle appuyant son discours…
Quatre pages extraites d’un Livret produit par un des groupes d’élèves de IXe du Lycée Calinescu,
Constanta, Roumanie sont présentées en figures 5 et 6, à la fin de l’ouvrage.
IULIA-BEATRICE NEGRILA
Lycée Calinescu, Constantza, Roumanie
Bibliographie et sitographie
DUVERGER (Jean), L’enseignement en classe bilingue, Paris, Hachette, collection Français langue étrangère, 2005.
www.earth.google.fr
www.pagesjaunes.fr
www.viamichelin.fr
Les sites des guides vert, bleu, guide du Routard, Le petit Futé etc.
Chaque ville, région , musée … a maintenant un site.
Mais aussi plus classiquement dictionnaires, encyclopédies, atlas etc.
LES ARTS PLASTIQUES POUR EDUQUER A L’INTERCULTURALITE
MAÏA ROBU
J'introduirai cet article par une citation, d'inspiration poétique, mais qui nous rapproche pourtant du sujet
de cette publication :
« Il faut s'incliner devant tout être qu'on rencontre, parce que chaque être est unique et possède une coupe qui
contient la sagesse de son expérience. Si je me place au-dessus de l'être que je rencontre, il ne peut déverser
dans ma propre coupe le vin de la sagesse. Si au contraire je m'incline, sa sagesse se déverse naturellement en
moi, par une sorte de loi de la gravité spirituelle. C'est ce que, dans le grand public, on appelle "être à l'écoute
des autres" ». (Marc Fisher).
On perçoit ici l’idée que la diversité doit devenir un motif de joie, une occasion qui re-confirme le
sentiment d’une complicité dans la vie sur la même planète…
Je trouve ce passage extrêmement actuel au début du troisième millénaire, qui met clairement en
évidence la nature pluriculturelle des sociétés contemporaines où l’espace d’existence des individus
dépasse largement les limites de leur environnement initial. Dans ces conditions, la rencontre et le dialogue
54
des cultures sont inévitables, mais souvent problématiques. Elles génèrent des échecs d’adaptation
mutuelle, des ambiguïtés identitaires, des dysfonctionnements dans la coexistence des différentes cultures
dans la même société… Tout cela parce que la rencontre de « l’autre » (de « l’étranger ») fait naître deux types
de réactions contradictoires : curiosité, intérêt, source de nouvelles expériences – d’une part, et réticence,
négation, insécurité – d’autre part.
Il y a là un nouveau défi pour la société, qui est confrontée aujourd’hui à une question essentielle :
comment faire face à cette hétérogénéité de langues, de coutumes, de pratiques sociales, de normes
comportementales ?
Toutes ces contraintes constituent également un nouveau défi pour les sciences de l’éducation.
La solution qui est aujourd’hui apportée par les chercheurs est la suivante : l’école doit s’imprégner
d’un souffle interculturel, non pas simplement par l’introduction de quelques segments dans ses
programmes, mais par une attitude interculturelle.
Dans ce contexte les « nouvelles éducations » (cf. Programmes Unesco) inspirent un principe éducatif
devenu fondamental, et qui prend de l'ampleur : l’interculturalité.
A propos des formules principales
Notre objectif n’est pas de nous attarder sur des définitions devenues usuelles, mais d'identifier sur notre
parcours de recherche quelques repères en rapport avec ce travail sur les problématiques de la culture et de
l’interculturel, de l’art et de l’éducation.
Parmi la multitude de définitions de la culture, -il existe en effet plusieurs optiques de recherche :
culture anthropologique, culture cultivée-, c’est la formule de la culture anthropologique correspondant à des
façons de vivre et de se conduire, qui retiendra notre attention. C’est ce que Louis Porcher décrit comme
« [...] un ensemble de manières de voir, de penser et de faire. » (Cucq & Gruca, p. 83).
Pour situer l’action pédagogique dans le champ de la démarche interculturelle, nous avons cherché à
décomposer cette dernière notion :
-
le ‘inter’ renvoie à l’interaction, à l’ouverture, à un échange, à une réciprocité, à la solidarité.
le ‘culturel’ couvre le domaine des valeurs, de la reconnaissance des divers modes de vie, des
multiples représentations symboliques, rapportées aux êtres humains, la reconnaissance des
interactions des individus et des sociétés, la compréhension des registres variés de
l'environnement de l’individu… (Rey, 1996).
Ainsi l’éducation interculturelle est conçue comme une éducation interpersonnelle qui implique des
membres de différentes cultures, l'objectif d’une telle éducation étant de rendre les individus plus ouverts,
plus tolérants, plus prêts à accepter ‘l’autre’, qui est différent (à bien des égards : langue, religion, pratiques
sociales, pratiques de communication, alimentation, tenue vestimentaire, loisirs, coutumes et autres).
Ces qualités sont les éléments de base de la compétence interculturelle (Rey, 1996), qui repose sur la
capacité à mobiliser les connaissances, les actions, mais aussi à canaliser ses émotions et à adopter des
attitudes positives dans la résolution des situations d’interactions interculturelles. La compétence
interculturelle est évaluée par la facilité avec laquelle une personne est en mesure d'établir des contacts
interculturels, par l’efficacité de la compréhension et de la transmission des significations culturelles.
55
Comme objectif de l’éducation interculturelle, nous avons retenu l’engagement des acteurs de l’éducation à
‘niveler’ la rencontre avec l’autre (Cucos, 2000). Faire de l’éducation interculturelle suppose donc que le
processus éducatif lui-même se met en œuvre dans un milieu interactionnel, par la mise en face-à-face des
porteurs des expressions culturelles différentes.
Les systèmes d’éducation des pays occidentaux, où l’immigration engendre une hétérogénéité
linguistique et culturelle, cherchent des solutions dans le cadre d’une interculturalité mineure (Antonesei,
1996), concernant les relations entre la culture de la majorité avec les cultures des minorités, et avec les
cultures du ‘proche voisinage’.
D’autres pays qui se sont récemment ouverts sur le monde extérieur - comme la Moldavie - sont en
cours d’adhésion aux aspirations européennes, qu'illustre la devise du Conseil de l'Europe : « Tous égaux,
tous différents ». Pour les intellectuels de ces sociétés, éducation interculturelle signifie éducation européenne. Ainsi,
volens nolens, les sociétés de l’Europe occidentale sont devenues des modèles à suivre, des modèles qui,
après une intense pratique assimilatrice au cours des années ’70 du siècle dernier, se sont orientés vers
l’interculturalité imposée par le flux des immigrants, et qui cette fois (par une sorte de symétrie vs les essais
antérieurs) sont susceptibles de parvenir à une harmonisation culturelle équitable… Ici les tâtonnements
d’ordre culturel sont plutôt sur le terrain d’une interculturalité majeure (Antonesei, 1996), et visent la
modernisation du cadre national des valeurs par l’acquisition des éléments culturels d’autres pays, dont
l’accès était précédemment interdit.
A partir de ces considérations, l’idée de l’interculturalité en Moldavie est aujourd’hui l’idée
européenne.
La politique éducative comme ressource d’interculturalité
Abordant les questions relatives à l’interculturalité, nous voulons préciser les conditions favorisant la
possibilité et l'efficacité d'une telle approche. Dans ce contexte une synchronie entre toutes les dimensions
du système d'éducation est incontournable.
Un schéma très simple permet de figurer les principaux éléments d’un dispositif qui, à condition qu’il
soit à la base de la politique éducative, peut assurer une éducation interculturelle pertinente.
Les bases d’une éducation interculturelle pertinente
56
L’idéal éducatif, qui dans la conception moderne est centré sur le citoyen avec ses valeurs fondamentales
(Antonesei, 1996) : la vérité, le bien, le beau, le sacré, la légalité, la liberté, l’égalité, la solidarité.
L’accomplissement de cet idéal en harmonie avec les aspirations interculturelles, passe, grosso modo, par
trois éléments essentiels :
-
par les objectifs – étape à laquelle l’adoption d’une attitude interculturelle est nécessaire,
par les contenus qui doivent comporter une projection vers les finalités à travers les valeurs
interculturelles,
par la formation des enseignants dans l’esprit de l’interculturalité.
L’interculturalité – une des finalités de l’éducation actuelle. Sur ce plan, les disciplines artistiques
démontrent leur puissance, leur énergie, en offrant à l'approche interculturelle un remarquable ensemble
de possibilités. L’évolution de la formation des enseignants dans cette optique est alors capitale.
Pour la Moldavie, cette réorientation de l’école dans le sens de l’interculturalité et de l’ouverture vers
‘l’autre’ est fort difficile (comme dans d’autres pays postsoviétiques d’ailleurs), car le corps enseignant après
avoir être ‘formaté’ dans le système totalitaire pendant plus de 40 ans, n'adhère parfois aux nouvelles valeurs
que de manière superficielle, voire simulée.
Nous pouvons illustrer ce processus par des exemples issus du domaine de l’éducation artistique en
Arts plastiques, qui a en Moldavie des caractéristiques prononcées.
Arts plastiques vs Harmonisation culturelle
Tout d'abord il est nécessaire de préciser le cadre général du système d’enseignement moldave, puis de
développer l'hypothèse d'une forte analogie entre la démarche pédagogique et la compétence culturelle, en
puisant des exemples dans le domaine des arts plastiques.
Nous allons donc aborder sous certains angles de vue quelques notions que nous traitons comme des
éléments de la culture cultivée :
-
le concept artistique
le concept pédagogique
l’éducation artistique en arts plastiques
Comme on le sait, dans les pays de l’Europe de l’Est, et notamment en Moldavie, une conception
‘représentationnelle’ du monde dans les arts était exigée par la théorie matérialiste. Il est curieux de revoir
maintenant les livres de l'époque, dans n'importe quel domaine scientifique ou didactique, et d'observer
que la liste des références bibliographiques commence par les travaux des ‘gourous’ de l'idéologie officielle :
K.Marx, Fr. Engels, V.Lénine, à une certaine période - ceux de Staline ; et ce n'est qu'après qu'apparaît la
liste des autres auteurs cités, dans l'ordre alphabétique. L'enseignement de cette époque était notamment
caractérisé par son fort engagement politique, idéologique dans le sens des idées du Parti unique, et
dominateur (Pâslaru, 1997, p 25 ; Mândâcanu, 2003, pp 149, 156). C'est ce que l’on observe dans la notice
explicative des Programmes officiels, qui indique que le cours d’Arts plastiques est
« une composante de l'enseignement général et de l’éducation communiste des élèves ; il contribue à la
formation de leur conscience politique et idéologique, à leur morale, à l’éducation dans l’esprit du patriotisme
et de l’internationalisme. L’apprentissage de l’art plastique à l’école est fondé sur l’art réaliste et sur la capacité
reproductive de l’élève. » (Програме рентру шкоала медие. Арта пластикэ, кл. IV-VI, Mинистерул
Ынвэцэмынтyлуй aл РСС Moлдовенешть, Кишинэу, Лумина,1988, p 3).
57
Ainsi, le danger permanent d'un ennemi imaginaire de ‘notre grande patrie socialiste’ conduisait à
mettre en garde toute la société, en commençant par les tout petits. Par exemple dans un guide didactique,
recommandé par le Conseil Méthodique Instructif du Ministère de l'Enseignement de la République
Socialiste Soviétique de Moldavie (RSSM), destiné aux maîtres d'école pour les activités d’Arts plastiques
avec les enfants de 6 ans, à titre expérimental, l'un des sujets proposés était : ‘Le garde-frontière’ - dessin du
personnage en mouvement. Bien évidemment, au-delà des questions de dextérité technique et de
virtuosité dans la réalisation du dessin, les enfants de 6 ans devaient « être capables d'apprécier le mode de vie
socialiste », « de savoir comment on garde la frontière » et éventuellement, « d'apprendre en même temps des chansons
militaires » (Калистру, Арта пластикэ ын класа 1, Кишинэу, Лумина, 1986, pp 28-29). Cet exemple
démontre que l'idéologie était prioritaire dans tous les domaines et à tout âge. Et il est évident que la
démarche et les méthodes appliquées conduisaient à un total enfermement de l’esprit, et que, pendant la
longue période ayant précédé la perestroïka, la méfiance envers "l’autre" était constamment cultivée…
Dans ce contexte, la force politique de l’URSS a su forger exactement les personnes dont elle avait
besoin pour réaliser les ‘Programmes du P.C.’, fondés sur la dictature idéologique.
Dans la formation du personnel enseignant en Arts plastiques le concept a été orienté dans le même
sens - de la rigueur technique et des règles académiques d'exécution du travail par étapes, d'un canard
empaillé par exemple (Костерин Н. П. Десенул. Пентру елевий школилор педагожиче. Москва,
Просвещение, 1984 ; Кишинэу Лумина, 1988), pour les futurs maîtres d'école primaire.
Lors de notre recherche nous avons noté certaines des conséquences de ces méthodes archaïques,
appliquées ultérieurement dans la pratique pédagogique. Un exemple est le ‘Plan-calendrier illustré’ élaboré
par chaque enseignant. Ce Plan se présente sous la forme d’une grille avec des mini-cases en couleur,
chacune contenant le sujet précis prévu pour chaque semaine de l’un et l’autre semestre de l'année scolaire.
Ce travail, issu d'une pédagogie d'esprit totalitaire, a pour but l'accumulation de clichés tout prêts à être
transférés dans leurs activités avec les enfants. Et la seule ‘invention’ qu’autorise ce matériel réside dans la
diversité des ‘modèles’ trouvés, par exemple, pour une carte de vœux de Noël... Aujourd'hui ces Plans ne
constituent plus une règle, comme à l'époque où ce document portait le tampon de l'école et la signature
du directeur. Mais si le maître n'est plus obligé de le respecter, s’il reste libre de ses activités, nous pouvons
nous demander s’il reste libre de sa pensée ; car ce type de travail ne prédispose guère à une attitude
créatrice, pas plus d’un point de vue pédagogique que d’un point de vue artistique.
Ainsi, on peut conclure qu'actuellement la grande majorité des enseignants, formés pendant l’époque
évoquée, détiennent et appliquent dans leur activité des méthodes d’éducation anciennes et dogmatiques. La
mentalité du milieu pédagogique reste quasi-traditionnelle, les critères d’évaluation d’une production
artistique restant la capacité d’observation et de reproduction fidèle de ces objets, des paysages et des sujets
concrets.
Il est évident que, dans le contexte d'une société moldave fermée, les enseignants n'ont pas eu accès
aux didactiques modernes, ni à une ouverture d’esprit.
Nos interviews ont révélé que la formation initiale et la formation continue des enseignants
privilégient toujours aujourd’hui les aspects de technique artistique. Les enseignants exercent ‘l'œil et la
main’, mais le questionnement n’est pas encore à l’ordre du jour à l'occasion de ces formations.
Nous avons constaté cela lors d’un sondage auprès des participants à nos conférences et ateliers sur
les Arts et la Pédagogie, organisés une fois par an depuis 1998, avec la participation d'invités français, et
notamment :
58
-
-
-
-
-
-
-
1998, octobre, Intervention de M. le Professeur P. Baqué (Université Paris I, Panthéon –
Sorbonne) à l’Université Pédagogique d’Etat, avec des conférences sur les problèmes de
l’éducation et de l’enseignement artistique en France (Chisinàu, Moldavie)
1999, septembre, Conférence ‘L’Art et la Pédagogie’, à l’Université Pédagogique d’Etat avec la
participation de M. le Professeur P. Baqué (Université Paris I, Panthéon - Sorbonne) et d’une
équipe de trois membres de l’Association de la Pédagogie d’initiation ‘G.Tortel’ de Paris sous
forme de conférences, tables rondes, vidéos, expositions de dessins (Chisinàu, Moldavie)
2000, octobre, Conférence ‘La Pédagogie de l’Art ; l’Art de la Pédagogie’ à l’Institut des Relations
Internationales avec la participation de E. Friocourt, maître formateur (école D. de Segonzac,
Antony) sous forme de conférences, tables rondes et ateliers (Chisinàu, Moldavie)
2001, avril, intervention de M. le Professeur P. Baqué (Université Paris I, Panthéon – Sorbonne)
à un Programme interuniversitaire sur le thème des problèmes de l’éducation artistique en Arts
plastiques (Chisinàu, Moldavie)
2002, mai, intervention de M. le Professeur P.Baqué (Université Paris I, Panthéon – Sorbonne) à
l’Institut des Relations Internationales sur les problèmes de l’éducation artistique en Arts
plastiques (Chisinàu, Moldavie)
2002, novembre, intervention de M. l’Inspecteur Général A.Hussenet (Ministère de l’Education,
Paris) à l’Institut des Relations Internationales sur les problèmes de l’éducation en France
(Chisinàu, Moldavie)
2002, décembre, réalisation du Programme ‘Harmonisation de l’Education Artistique sur le plan
européen’ à l’Institut des Relations Internationales avec la participation de Mme L. Goret
(sculpteur, Professeur d’Arts plastiques à l’école publique, Paris-13) sous forme de séminaires
spécialisés, tables rondes et ateliers (Chisinàu, Moldavie)
Et pour faire le lien avec la question de la mobilité des enseignants, je souligne que le déplacement des
professionnels du domaine de l’art et des sciences de l’éducation en Moldavie a permis de diffuser parmi
les enseignants moldaves un minimum d’informations sur les tendances éducationnelles existant en
France, et par extension dans d’autres pays de l’Europe.
Nous avons observé que, par le langage de l’art, un dialogue entre l’Ouest et l’Est a été possible, avec
un impact sur la vie professionnelle et personnelle des participants à nos activités :
-
connaissances dans diverses formes de l’art
développement personnel et social
changement d’attitude face à l’art
acceptation d’une autre manière d’enseigner l’art aux enfants
transferts au-delà de la forme plastique
capacité réflexive
communication
faculté d’expression
et enfin, connaissances dans d’autres domaines que le domaine artistique : compétences culturelles
et sociales susceptibles de créer des ‘ponts’ entre deux systèmes d’enseignement différents et séparés
auparavant l’un de l’autre par le mur de Berlin.
C’est grâce à cette forme d’échange entre deux pays, appartenant à deux mondes différents,
entre deux façons d’aborder l’art dans le contexte éducatif, que l’ouverture vers une autre
« manière de voir, de penser et de faire » s’est produite, comme on va le démontrer par la suite.
"Edu-action"interculturelle : idées et pratiques
Une faute de frappe est à l'origine du néologisme : ‘édu-action’, que nous conservons pour l’expressivité
du syntagme ‘édu-action interculturelle’.
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Cette partie de notre communication s’appuie sur l’analyse des projets ayant permis d'expérimenter
une nouvelle approche de l’art visuel comme facteur de culture.
Pour démontrer les difficultés et les résistances auxquelles nous avons été confrontée, nous
reprendrons l’image d’un guide destiné aux maîtres d’école moldaves, publié en 1988 : les étapes du dessin
d'un canard empaillé, déjà mentionné, pour la placer à coté d’une autre image, produite quinze ans plus
tôt, en 1968 en France (‘Mai 1968’ de Juan Miro). Cette dernière est une reproduction qui, comme nous
l’avons constaté lors de nos recherches menées dans des écoles de Paris et de sa banlieue, est facilement
utilisée en France lors des activités artistiques en arts plastiques.
Cette comparaison met en évidence le décalage conceptuel qui est à la base de l’éducation artistique,
mais qui s’étend sur d’autres domaines de la réflexion et/ou de la perception :
-
dans le cas moldave on est dans le concret, dans le réel
dans le cas français on est dans le suggestif, dans l’abstrait
Il y a sans doute un va-et-vient entre le langage artistique et la mentalité, qui détermine la manière de
voir, de penser et de faire.
Il est évident qu’une telle formation n’a offert aux enseignants moldaves ni nouvelles références
culturelles, ni nouvelles techniques artistiques, ni nouvelles entrées dans le domaine plastique, ni avancées
dans les méthodes pédagogiques leur permettant d’actualiser la mise en œuvre de l’éducation artistique en
Arts plastiques. Ils se sont retrouvés ainsi dans un ‘suspens’ culturel postsoviétique…
L’idée de réduire ce décalage entre les langages artistiques, entre les approches didactiques de l’art
moderne, a donné naissance à un programme international d’actions, fondé sur l’acquisition du respect de
la diversité et de la capacité à dialoguer au travers d’apprentissages artistiques.
A partir des observations issues de nos recherches effectuées dans des écoles de Paris et de sa proche
banlieue, nous avons repéré des pratiques qui s'inscrivent dans l’action interculturelle dans la perspective
de favoriser un ‘autre mode de penser l’art’... C’est un programme qui supposait la pluralité aussi bien au plan
des interactions entre individualités différentes qu'au plan des relations entre des cultures distinctes. Le
projet a cherché à engendrer des retours permettant aux enseignants, étudiants et personnels des
établissements d’éducation impliqués dans nos actions de progresser tant sur le plan professionnel que
personnel.
Nous présentons ici des pratiques d'enseignants français qui ont bien voulu partager leur expérience
de travail, partant d'œuvres d'artistes modernes, sur des changements en termes d’attitude et de valeurs…
Le travail d’une de nos invités, Eliane Friocourt, de l’école maternelle D. de Segonzac, Antony,
France, a été réalisé à partir du tableau de Juan Miro. La réalisation du projet s’appuie sur des instruments
liés à l’observation du tableau et sur l’identification des éléments plastiques fournissant des informations
sur le langage de l’artiste et sur le symbolisme de son œuvre.
Première étape : La lecture de l’œuvre
-
Observation et analyse du tableau
Identification des éléments du langage artistique et des moyens de leur création (techniques,
instruments, gestes…).
Deuxième étape : Applications pratiques
60
-
-
Exercices. Explorations techniques avec divers instruments artistiques et non-artistiques, avec
des matériaux graphiques et picturaux. Production de ‘fiches analytiques’ des éléments plastiques du
tableau en format A6.
Travail de création. Reconstitution d’une image avec les éléments et procédés techniques
découverts antérieurement, mais sans allusion à la manière de Miro.
Une deuxième invitée : Mme L. Goret, sculpteur, Professeur d’Arts plastiques à l’école publique, Paris
- 13, anime des ateliers sur l’œuvre de Hundertwasser et de Chagall.
La logique du projet est similaire, sauf que - à l’étape finale - le travail de reconstruction repose sur une
‘réplique’ à l’œuvre étudiée.
Ces expérimentations démontrent qu’en Arts plastiques, il n’est plus suffisant de faire appel aux
techniques, car ce n'est plus un simple espace du ‘faire faire’, ni même du ‘faire faire beau’… Il y a plutôt lieu
de considérer que les Arts Plastiques sont, avec d'autres langages artistiques, au cœur des cultures, des
portes ouvertes sur la diversité, la compréhension et la créativité.
Ces exemples pourront conforter une ‘approche infusionnelle’ des programmes officiels d’Arts Plastiques :
‘infusion’ des nouveaux éléments dans les contenus actuels (Cozma, 2001). C’est une modalité qui permet
de chercher des solutions sur le terrain d'une reconversion interculturelle de la discipline arts plastiques,
approche qui semble un bon outil pédagogique pour l’éducation à l’interculturalité.
Mais on ne peut parler d’une efficacité de ce processus que si l’interculturalité comme valeur devient
fonctionnelle, et tout d’abord dans la formation des enseignants. Cela a été démontré par notre travail, et
par les succès que nous avons obtenus au cours de nos travaux de recherche : comme si le ‘comprendre
l'art’ avait servi au développement de ‘l'art de comprendre’…
Ce processus commence par un auto-questionnement des attitudes de ceux qui sont des formateurs :
ils doivent prendre conscience de leurs propres préjugés, des stéréotypes discriminatoires ; les évaluer afin
de réorienter les perceptions, la pensée, les sens, vers la tolérance et l’acceptation des différences.
Actuellement, la loi sur l’enseignement en Moldavie est harmonisée à la législation européenne, et fait
clairement référence à l’aspiration du pays à intégrer les concepts éducatifs occidentaux ; le premier pas
étant l’adhésion au processus de Bologne. Et, dans ce contexte, nous sommes conscients qu’au niveau des
formateurs, le personnel enseignant doit bénéficier d'un stage d'intégration des valeurs européennes. Il est
nécessaire que cette formation repose sur des principes n’ayant rien à voir avec le processus antérieur purement formel et idéologique - d’avant 1990. Une partie de ces programmes de formation doit bien
évidemment être consacrée à l’éducation interculturelle, qui conduit du dialogue des cultures au dialogue des
âmes…
MAIA ROBU
Institut des sciences de l’éducation de Chisinau, Moldavie
Bibliographie
ANTONESEI (Liviu), Paideia fundamentale culturale ale educatiei; Iasi, Polirom, 1996.
COZMA (Teodor), O noua provocare pentru educatie : interculturalitatea. Iasi, Polirom, 2001.
CUCOS (Constantin), Educatia : dimensiuni culturale si interculturale. Iasi, Polirom, 2000.
CUQ (Jean-Pierre), GRUCA (Isabelle), Cours de didactique du français langue étrangère et seconde. Grenoble, PUG, 2002.
61
GORAS-POSTICA (V.) (Ed.), Educatie interculturala în Republica Moldova, Chisinàu, Arc, 2004.
MANDACANU (Virgil), Bazele tehnologiei şi maiestriei pedagogice, Chişinău, Lyceum, 1997.
MOREL (Pierre), Initiation à l’interculturel : quelques repères, Lecturi filologice, Chisinàu, Ulim, 2006, p.103-107.
PASLARU (Vlad), Principiul pozitiv al educaŃiei. Chişinău, Civitas, 2003.
REY (Micheline), « D’une logique mono à une logique de l’inter. Pistes pour une éducation interculturelle et
solidaire », Cahier 79, FPSE, Université de Genève, 1996.
ROBU (Maia), Créativité enfantine et arts plastiques dans des écoles primaires de Paris et de Chisinàu, Thèse de doctorat,
Recherches, expérimentations et propositions, BAQUE Pierre, dir., Université Paris I Panthéon-Sorbonne, 2006.
ZASK (Joëlle), Art et démocratie ; peuples de l’art, Paris, PUF, 2003.
КАЛИСТРУ (Р. В.), Арта пластикэ ын класа 1, Кишинэу, Лумина, 1986.
КОСТЕРИН (Н. П.), Десенул. Пентру елевий школилор педагожиче, Москва, Просвещение, Кишинэу Лумина, 1984,
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Програме рентру шкоала медие, Арта пластикэ, кл. IV-VI, Mинистерул Ынвэцэмынтyлуй aл РСС
Moлдовенешть, Кишинэу, Лумина, 1988.
62
2. Développer les compétences interculturelles des
enseignants
63
« Partir. Sortir. Se laisser un jour séduire. Devenir plusieurs, braver l’extérieur, bifurquer ailleurs. Voici les
trois premières étrangetés, les trois variétés d’altérité, les trois premières façons de s’exposer. Car il n’y a pas
d’apprentissage sans exposition, souvent dangereuse, à l’autre. » (Michel Serres, Le Tiers instruit, 1991, p.29)
Les compétences interculturelles font désormais partie des compétences clés que doivent développer les
enseignants. Les programmes de formation initiale et continue offrent de plus en plus une expérience à
l’altérité au travers d’expériences internationales. Ces expériences interculturelles leur permettront sans
conteste d’apprécier et de respecter la diversité culturelle et de travailler avec les élèves dans la société et
avec la société, dans un monde globalisé.
Dans cette partie, trois points sont abordés.
Langues et cultures
L’article de Viviane Duc, « L’éducation bi-plurilingue dans le système scolaire de la vallée d’Aoste »
explique le modèle de l’alternance où l’enseignement des disciplines se fait dans deux langues (français et
italien).
Ma Elena Gόmez Parra, dans « Assessing Intercultural Instruction in Foreign Klanguage Teaching
Practises », s’appuie sur des références théoriques et sur une expérimentation scientifique. Cet article met
en évidence l’importance de l’introduction de la dimension interculturelle dans l’apprentissage de
l’enseignement des langues.
Mobilités et pratiques interculturelles en formation
Le développement des compétences interculturelles des enseignants passent incontestablement par la
mobilité et l’usage courant de pratiques interculturelles. Jacqueline Breugnot, dans « La Formation
interculturelle des enseignants dans les espaces frontaliers », prend l’exemple d’un programme de
formation particulier, un partenariat franco-germano-Suisse, dont l’objectif est pour le professeur de
travailler sur sa propre ouverture à l’autre afin de gagner en assurance.
Effectuer une mobilité est une chose, mais comment l’analyser ? Nathalie Blanc a réfléchi à cette
question et propose une réponse grâce au « Blog réflexif d’étonnement pour écrire l’expérience vécue à
l’étranger ». Ce blog permet aux professeurs-stagiaires de travailler et de réfléchir à cette mobilité pendant
et après le stage.
Le stage professionnel à l’étranger peut parfois déconcerter et Françoise Wolf-Mandroux nous livre
son analyse dans « Chassé-croisé : intégrer mobilité et pratique à l’étranger dans la formation ». Cet article
porte son attention sur le concept d’immersion à l’étranger et il montre la nécessité d’une préparation à
l’immersion qui conditionne le résultat du séjour.
Réflexions épistémologiques
Jean-Paul Bel et André Blondin nous livrent dans « Valeurs et pratique enseignante en sciences et
technologie », une réflexion sur les systèmes de valeurs de compétence, réflexion déclenchée en comparant
des pratiques de stagiaires exerçant dans le sud de la France et à Montréal au Québec.
MAGALI HARDOUIN
64
IUFM de Bretagne, France
65
2.1. Langues et cultures
L’EDUCATION BI-PLURILINGUE DANS LE SYSTEME SCOLAIRE DE LA VALLEE D’AOSTE
VIVIANA DUC
Quelques données sur la Vallée d’Aoste
La Vallée d’Aoste, située au nord-ouest de l’Italie dans les Alpes à la frontière avec la France et la Suisse,
est la plus petite et la moins peuplée des régions italiennes.
Sa population compte 119.993 habitants, dont 2.250 étrangers, soit 1,9 % (données relatives à 1998)
sur une superficie de 3262 Km2.
Son territoire est principalement montagneux (l’altitude moyenne de la région se situe à 2.100 mètres),
car un tiers est constitué par des reliefs non habités et seulement 1/5 se situe à une altitude inférieure à
1500 mètres.
Son économie en est fortement influencée. Le secteur tertiaire a un rôle prépondérant (commerces,
tourisme et services couvrent les 2/3 de l’occupation dans son complexe), suivi par celui industriel (26%)
et agricole (7%).
C’est une des 5 régions d’Italie ayant un Statut Spécial d’Autonomie, avec le Haut-Adige, le FrioulVénétie Julienne, la Sicile et la Sardaigne.
Pendant plusieurs siècles et jusqu’en 1860, la VDA a fait partie du Duché de Savoie qui réunissait des
territoires de langue italienne et de langue française. En 1861, date de la création de l’Etat Italien, elle est
intégrée au territoire italien : pendant une longue période et jusqu’à l’Unité d’Italie, sa langue officielle a
donc été le français.
Dans le nouvel état, la langue italienne gagne du terrain et l’école est le moyen le plus efficace que le
gouvernement central utilise pour en diffuser l’usage. Il s’ensuit une progressive italianisation de la
population, accélérée par les processus de modernisation et d’industrialisation qui provoque une forte
poussée d’immigration en VDA et conséquemment un affaiblissement de la particularité traditionnelle
locale. Ce processus reçoit une ultérieure impulsion notamment sous la dictature fasciste qui se propose
l’assimilation progressive de la minorité linguistique.
Quand en 1948, après la seconde guerre mondiale, la région obtient le Statut Spécial d’Autonomie
de l’Etat, les langues italienne et française sont reconnues comme langues officielles à parité (art. 38).
De plus, l’art. 39 indique
66
« Dans les écoles de n’importe quel ordre ou degré qui dépendent de la Région, un nombre d’heures égal à
celui qui est consacré à l’enseignement de l’italien est réservé, chaque semaine, à l’enseignement du français.
L’enseignement de quelques matières peut être dispensé en français. »
C’est donc grâce à ce statut d’autonomie, dérivant notamment du particularisme linguistique de la
région au sein de l’Etat, que le gouvernement central italien reconnaît à la VDA une certaine indépendance
dans différents domaines administratifs, en particulier dans l’éducation, avec le droit d’utiliser les deux
langues dans l’enseignement et d’adapter les programmes nationaux aux exigences socioculturelles locales
(cf. Adaptations des programmes d’enseignement aux exigences socioculturelles et linguistiques de la
Vallée d’Aoste ; lois sur l’éducation bilingue s’appliquant aux différents degrés d’écoles).
Les langues parlées au VDA sont l’italien et le français, des dialectes existent aussi. Le patois, dialecte
d’origine franco-provençale, est typique de la région ; par ailleurs on parle aussi différents dialectes
d’autres régions d’Italie. Il ne faut pas oublier la présence de l’allemand dans la petite vallée de Gressoney
où il existe une minorité d’ancienne origine germanique, les Walser ; cette population, qui représente une
minorité dans la minorité, parle deux dialectes germanophones. Ici la langue allemande est officiellement
reconnue par l’Etat central et enseignée à l’école.
Le système scolaire
Au niveau national, ainsi qu’à celui régional, à partir de l’année scolaire 2000/2001, a démarré un
processus de réforme du système scolaire et d’autonomie des établissements concernant tous les degrés
d’école, permettant de passer d’un modèle centralisé de fonctionnement du système scolaire à un modèle
fondé sur une ample autonomie de projet et de gestion de la part de chaque institut.
Cette réforme implique actuellement la création d’un premier cycle de la durée de 8 ans (école
élémentaire + école moyenne) et d’un second cycle de la durée de 5 ans (lycées), avec la conséquente
réorganisation du cursus scolaire, ainsi que le prolongement de l’instruction obligatoire, aussi dans le cas
de la formation professionnelle.
Les établissements scolaires sont regroupés par zones territoriales.
Depuis le 1er septembre 2000, suite au démarrage de la première phase d’application de la réforme
nationale du système scolaire « piano di dimensionamento delle istituzioni scolastiche », dans la région
Vallée d’Aoste il existe 18 institutions scolaires d’écoles de base (comprenant l’école maternelle, l’école
élémentaire, l’école moyenne) et 8 institutions scolaires d’école secondaire supérieure (lycées) dont :
-
1 lycée scientifique,
1 lycée social, linguistique et scientifique-technologique
1 lycée professionnel,
et 5 institutions comprenant différentes filières :
- classique et artistique,
- scientifique, linguistique et social
- technique commercial et pour géomètres
- technique industriel et professionnel
- technique commercial et pour géomètres et professionnel.
La population scolaire (données relatives à septembre 2003) compte environ 15.417 personnes, soit
13% des résidents en Vallée d’Aoste, et est ainsi distribuée : école maternelle 2.783 ; école élémentaire
4.829 ; école moyenne 3.242 ; école secondaire supérieure 4.563 ; étudiants universitaires 17%.
67
Education bilingue
En Vallée d’Aoste l’éducation bilingue italien/français est appliquée de façon institutionnalisée et
généralisée à partir de l’école maternelle jusqu'à l’école moyenne, selon le modèle de l’alternance
(enseignement des disciplines en deux langues, des projets interdisciplinaires bilingues sont également
réalisés par les classes).
Les écoles secondaires (lycées) peuvent mettre en œuvre des projets bilingues, en vue de la
généralisation de l’éducation bilingue à ce niveau d’école.
Des offres de formation à l’intention de Chefs d’établissement et des enseignants des différents degrés
d’écoles ont accompagné ce processus d’innovation et sont périodiquement proposées.
En particulier, à l’école maternelle à partir de 1983 les dispositions normatives régionales ont établi la
parité d’emploi des deux langues, tout en laissant aux institutrices la plus ample liberté méthodologique
d’application. Pour les soutenir dans leur travail, un matériel didactique spécifique conçu en collaboration
avec l’Université 3 de Grenoble, Valentine et les autres, a contribué de façon déterminante à l’emploi du
français dans les différentes activités didactiques qui caractérisent l’école maternelle : motrices, expressives,
logiques, rythmiques, musicales, de socialisation, etc.. L’école maternelle a adhéré, ces dernières années, à
un projet national avec l’objectif d’impulser l’efficacité de l’action didactique dans le contexte particulier de
l’enseignement/apprentissage en deux langues.
Anticipant les dispositions nationales, depuis 1989, l’organisation didactique des écoles élémentaires de la
région prévoit la présence de trois instituteurs sur deux classes, ayant chacun un domaine disciplinaire à
suivre. Quant à l’éducation bilingue, les dispositions régionales de 1988 ont marqué une date importante.
Elles ont élargi la parité horaire pour les deux langues à l’enseignement de toutes les matières ; ces deux
langues deviennent ainsi de manière paritaire langues d’enseignement et d’apprentissage. Ce scénario
normatif a permis d’élaborer une méthodologie fondée sur les principes de l’alternance des langues, de la
construction conceptuelle, de la diversification des textes. Ce processus de renouvellement a pu compter
sur la formation des enseignants et sur un matériel didactique conçu et adapté aux nouvelles exigences.
A l’école moyenne, suite à l’application du bilinguisme en 1994, toute une série d’aspects novateurs ont
été introduits : une augmentation de 20% des effectifs des enseignants, ce qui a facilité entre autres la mise
en place d’activités complémentaires et de soutien pour le rattrapage des élèves en difficulté ; des plages
horaires de concertation collégiale et de co-animation des classes, les deux langues étant employées en tant
qu’instruments d’analyse et d’approfondissement des cursus disciplinaires et interdisciplinaires ; des
financements importants accordés aux établissements pour les projets bilingues ; des séminaires annuels et
des stages de formation continue ; la création d’un Comité technique pour l’évaluation périodique des
résultats. Un service de support et de coordination a été mis en place pour accompagner le processus
d’innovation, cela jusqu’en 2001.
Des recherches concernant les compétences linguistiques et les compétences cognitives des élèves de
troisième année d’école moyenne ont été menées en 1995-96 et en 1998 en collaboration avec des
universités italiennes et étrangères ; les rapports de recherche respectifs ont été diffusés au niveau local et
international.
Des évaluations périodiques et des projets de recherche-action spécifiques à l’école moyenne ont
également été mis en place pour l’enseignement de disciplines dans les deux langues.
68
A l’école secondaire, en raison de la multiplicité de ses filières et de la spécificité des situations
d’enseignement due au grand nombre de disciplines, le débat sur l’application de l’éducation bilingue est
encore en cours, en considération du souci répandu que l’enseignement bilingue ne constitue pour les
étudiants une difficulté supplémentaire dans la construction des connaissances disciplinaires. En fait,
l’éducation bilingue entraîne un renouvellement pédagogique impliquant les disciplines non linguistiques et
s'intégrant dans le processus de changement et de réforme du système scolaire plus général, dans une
optique d’innovation didactique, méthodologique, organisationnelle (Autonomie Scolaire, nouvel Examen
d'Etat, etc.).
De toute façon, pour que le bilinguisme constitue un élément qualifiant au sein de l'école secondaire
valdôtaine, il est nécessaire d'en promouvoir une vision globale, intégrant la dimension bi/plurilingue en
tant qu'axe transversal de l'action de formation.
Pour ce degré d’école aussi, toute une série d’actions de soutien a été assurée par la mise à disposition
de ressources humaines et financières pour l’expérimentation de projets, ainsi que par la création d’un
service de documentation, d'information, centre de ressources, promotion de formation, de partenariats et
de séjours dans des pays francophones.
Suite à un accord avec l’Ambassade de France à Rome, au lycée classique les élèves fréquentant la
filière bilingue obtiennent un diplôme indiquant une mention spéciale.
Langues étrangères
En ce qui concerne les langues étrangères, à partir de l’année scolaire 1999/2000 l’anglais a été introduit au
niveau expérimental à l’école élémentaire.
Un Plan de formation des enseignants a été conçu s’articulant selon 4 modules :
-
Module de formation linguistique, finalisé à obtenir le niveau PET de l’université de Cambridge,
comme niveau de base requis pour enseigner la langue à l’école primaire
Module de formation méthodologique / didactique
Module de formation par immersion à l’étranger pendant l’été
Module d’autoformation.
En outre, à partir de l’année 2003/04, a démarré un module de formation adressé à ceux qui ont déjà
le niveau PET, finalisé au niveau First Certificate in English.
83 % des élèves de l’école élémentaire (soit 3800 élèves sur 4565) ont été concernés par cet
enseignement pendant l’année scolaire 2003/04.
Cette langue est enseignée à l’école moyenne, au niveau expérimental depuis l’année scolaire 89/90, et de
façon généralisée à partir de l’a.s.1992-93, apportant ainsi une 3e langue communautaire dans le système
éducatif de la région.
Quelques expériences non institutionnalisées d’initiation à la langue anglaise se font aussi à l’école
maternelle.
La situation particulière de la communauté germanophone, minorité linguistique au sein de la Vallée
d’Aoste, restreinte au territoire de la vallée de Gressoney, a fait en sorte que l’enseignement de l’allemand (au
lieu de l’anglais) soit assuré à partir de l’école maternelle.
69
Pour soutenir cette dimension plurilingue, plusieurs projets de partenariat sont réalisés dans le cadre
de programmes européens.
Examen d'Etat
Le cursus scolaire de l’école supérieure s’achève par un Examen d’Etat utile pour obtenir un diplôme et
accéder à l’université.
En considération du particularisme régional, la loi nationale 191/98 a modifié la loi 425/97
concernant la réforme de l'Examen d'Etat, par l'introduction d'un alinéa :
« La région Vallée d'Aoste établit la typologie, la modalité de déroulement et de certification d'une quatrième
épreuve écrite de français, s'ajoutant aux autres épreuves écrites prévues pour l'Examen d'état qui termine le
cursus scolaire d'instruction secondaire supérieure. Les modalités et les critères d'évaluation des épreuves
d'examen sont définis par un règlement d'exécution établi avec la Région autonome Vallée d’Aoste »
La loi régionale n° 52 du 3 novembre 1998 a réglementé le déroulement de l’épreuve de français –
dénommée quatrième épreuve écrite de l’examen d’Etat en Vallée d’Aoste – en établissant la typologie,
les modalités de développement et les critères d’évaluation. La quatrième épreuve écrite vérifie la maîtrise
de la langue française, l'expression et les capacités logique-linguistiques, ainsi que les capacités critiques des
candidats, en favorisant la libre expression de la créativité personnelle.
Chaque candidat peut opter parmi trois typologies, indiquées par l’Assessorat à l’Education et à la
Culture, communes à toutes les filières et aux programmes de français adoptés.
Les candidats choisissent donc parmi :
-
la rédaction/dissertation,
l’analyse-production,
l’analyse littéraire.
Pour l’évaluation finale, on fait la moyenne entre le score obtenu à l’épreuve écrite de langue française
et le score de l’épreuve écrite d’italien.
Les candidats obtiennent une certification paraissant dans le diplôme d'Examen d'Etat - Attestation de
pleine connaissance de la langue française et note finale, moyenne entre la note de l'écrit et l'évaluation de
la compétence en langue française, révélée lors d’un entretien oral.
A partir de l’an 2000, un stage de formation à l’intention des profs d’italien et de français a été
organisé avec l’objectif de mettre en cohérence les cursus visant la préparation aux épreuves écrites
d’italien et de français. Chaque année un dossier regroupant les épreuves de français des classes terminales
est diffusé dans les établissements de la région, dans le but de favoriser l’échange et la comparaison de
textes travaillés par les élèves.
Université
Dans ce système scolaire la formation bilingue des enseignants est capitale. Des stages de formation
continue, des séminaires sont proposés annuellement aux personnels éducatifs. Quant à la formation
initiale, à partir de l’année académique 2000-2001, a vu le jour la nouvelle Université de la Vallée d’Aoste,
avec l’école de formations des maîtres et avec l’école de spécialisation des enseignants des écoles supérieures, les deux
orientations se caractérisant par une empreinte européenne, grâce notamment à des conventions passées
70
entre l’Administration régionale et des Universités italiennes et européennes (Université de Turin, Institut
Universitaire de Formation des Maîtres de l’Académie de Grenoble, Université de Liège), à la dimension
bilingue des enseignements proposés, ainsi que par une importante innovation didactique en ligne avec la
réforme universitaire italienne.
En avril 2002 le Vallée d’Aoste a signé un accord de collaboration avec l’Université de Savoie. Grâce à
cet accord et à l’obtention de la charte Universitaire Erasmus de la Commission européenne, l’Université
s’est insérée dans le circuit Erasmus.
Plusieurs cours sont proposés:
-
Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche delle relazioni di aiuto
Corso di laurea in scienze dell’economia e della gestione aziendale
Corso di laurea in lingue e comunicazione per il territorio, l’impresa e il turismo
Politecnico di Torino ingegneria dell’informazione
Corsi di laurea in scienze dell’educazione e della formazione
VIVIANA DUC
Assessorat de l’éducation et de la culture, Aoste, Italie
ASSESSING INTERCULTURAL INSTRUCTION IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING PRACTICES
MA ELENA GÓMEZ PARRA
« Homines dum docent discunt » (Seneca, Letters 7.8)
Foreign Language (FL) teachers in the twenty-first century are no longer those old time “language
instructors” who used to teach the Second Language (L2) with few concerns about all the factors
influencing learning and teaching processes. Research in Psycholinguistics (including Osgood and Sebeok
1954, Ausubel 1976, Bruner 1977, Ellis 1985, 1990 & 1994) and Sociolinguistics (Labov 1971 & 1972,
Jakobson 1960, Searle 1969, Halliday 1973 & 1978) have largely contributed to the building of the current
model of L2 teaching/learning all over the world. But, this is not enough for our emerging society as
globalisation, migration, the elimination of geographical frontiers among many countries is opening the
door to a new L2 teaching/learning model.
The main concern in this article is to deal with the job profile (or skills set) that L2 (English) in-service
teachers must develop to be able to cope with a completely different task: that of training their students
within the new intercultural paradigm in order to make them interculturally competent. To achieve this
goal, it is necessary to analyse the existing in-classroom methods and techniques, which now must include
diversity and interculturality as their main cross-curricular features (Byram 1989, 1997, Byram & Fleming
1998, Archer 1986, Kramsch 1996).
We will, therefore, analyse the new role of this English teacher with an instrument which we have
found valuable: a questionnaire that can be given to our students (future teachers of English). Its purpose
is to analyse the attitudes and resources found in the classroom which should lead to the intercultural
formation (and understanding of the pupils. Our students will be previously trained in Interculturality (at
least with the main notions of it), so that they are able to “observe others in order to then observe
themselves”. From that, we will pose the fundamental question: How are we, from the Spanish (and
especially Andalusian) Faculties of Education, contributing to this goal in the training period of the new
71
generation of L2 teachers? Are the students aware of the importance of their future jobs? Are they, finally,
able to assess the intercultural approach (if any) in their practices?
Our instrument of analysis will be a “model booklet” to help structure and support their language and
literacy observations (which is a task they are used to in the practices period) to progressively evaluate
intercultural practices in the classroom (which is something completely new for them). These activities
should allow them to build up evidence of their competence in understanding the challenge.
The theoretical background
Interculturality is a concept that, fortunately, does not sound as “new” for many of us. What can be new,
on the contrary, are the possible consequences of the adoption of the intercultural approach in our
classrooms. We think it is first necessary to give account of such concept through a non-intensive-thoughcomprehensive analysis of the main features this concept: Interculturality.
The Intercultural Approach: general ideas.
Byram (1989) and Kramsch (1996) stress the connection between language and culture, based on the
Sapir-Whorf hypothesis. Sapir and Whorf claimed that language shapes thought (an idea based on Carroll
1956). So, we could say that cultural differences exist and they are there because we need them. So, it
seems logical to us (to a certain extent) that human beings need to cope with such differences in order to
preserve our own identity (this will be further explored later in this article).
Cultural assumptions are the sets of meanings, attitudes, beliefs, and values which are shared by the
members of a certain cultural community (who either consciously or unconsciously, but always mistakenly,
tend to consider them universally accepted by the rest of the human beings). The models exemplifying this
concept are nowadays quite well-known and accepted by the majority of authors: Hofstede’s (2005, 7)
onion model (which sees features of a culture as layers which could be peeled away to reveal underlying
assumptions) or Gibson’s (2002) cultural iceberg (which exemplifies the idea that the most apparent
features of a culture are only a clue of the real assumptions hidden below).
So, what you get is not, in any way, what you see. In fact, what you see is only a small part of what you
get. Language (which could be at the top of what you see) is only a means of communication. The
significance of non-verbal communication should be added and in it we can find a long list of
communicating instruments: paralanguage (phonetic aspects such as pitch placement and stress), kinesics
(gestures, body posture), oculesics (the meaning of eye contact, gazing), haptics (touch), chronemics
(cultural use of time), body coverings (tattoos, piercing, cosmetics) and proxemics (use of space).
According to Byram (1997) being intercultural competent means to be able to interact effectively
(using linguistic and non-linguistic resources) with people from another country in a foreign language.
This means, of course, to be able to overcome stereotypes (which are a real barrier for cultural
understanding), to be empathic, to understand the otherness, to avoid and deal with misunderstandings
and to have a certain willingness to learn from the other with the purpose of knowing oneself. It is a fact
that the mere contact among cultures makes the individual get a deeper understanding of his/her own
cultural values and, also to understand the reasons why people behave in a particular way. There appears a
‘recommendable distance’ that allows the individual to see him/herself. The components of Byram’s
intercultural competence are five (knowledge, attitudes, skills of discovery and interaction, skills of
interpreting and relating and critical cultural awareness) to which some others could be added (emotional
and mental, for instance).
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We would like to introduce at this point some disagreement with Byram’s conceptualization of
intercultural competence. We think that intercultural competence is a concept that does not only apply to
people speaking different languages, but it can also be applied to people speaking the same language
though not sharing the same culture. Some examples could be brought to exemplify this question and,
among others, the Spanish and English cases could be quite representative of this. We are bringing here
the English case up, just for the purpose of exemplification, but this is an idea which is actually being
developed by our researching group, so more detailed examples of it will be analysed in a forthcoming
article. This idea extends to the intra-cultural environment in which misunderstandings and intercultural
skills could be needed to overcome the differences of the inhabitants of a same country (even of a same
region).
It is commonplace the fact that English-speaking countries do share (at least in their essence and
roots) the language (with lexical, phonetic and syntactic differences that make each one different). This is
the reason why we have British and American English. But, North-American and British people still speak
English. Nonetheless, American and British speakers of English can experience some kind of cultural
misunderstandings; they might find it necessary to be empathic in order to interact effectively with the
other; it could be useful to have the minimum skills to understand the otherness. So, speaking the same
language is, by no means, the guarantee to achieve the intercultural competence. Some added values are
needed which should be taught and learnt in the classroom environment. To sum up: we think that the
intercultural competence should be achieved by every human being in the world, irrespective of the
language s/he is using. Of course, language differences make things harder (due to the Sapir-Whorf
Hypothesis we mentioned above and the different cultural conceptualisations that different languages
imply), but they are not the only barrier for the achievement of intercultural competence.
The Council of Europe and the curriculum of Foreign Languages
The Council of Europe has, quite recently, published some important documents regarding Foreign
Languages and, within this, the guidelines for learning, teaching, and assessment. A brief commentary on
them will shed light on the overall framework the teacher is faced to.
The Common European Framework of Reference for Languages (2001) takes a pluri-lingual approach
that establishes and describes the competence levels that the speaker of a language can achieve. Every type
of knowledge and linguistic experiences contribute to the development of the general communicative
competence and, of course, languages are interrelated because they interact.
Consequently, the cultural and sociological factors are taken into account when the term competence
is redefined (see, for example, chapter 5 in which we can find the description of skills and abilities, the
need to overcome stereotypes and the necessity to become an intercultural mediator between one’s and
the other’s cultures). As Byram points out (2000), intercultural competence is not completely dealt with in
The Common European Framework and, for instance, it lacks the assessment of the socio-cultural
competence, which leaves the teaching/learning process incomplete: “… if it is not tested, it is not taught”
(Byram 2000: 8).
The use of portfolios was considered as some kind of ‘remedy’ to this by authors such as Byram
(2000), Vez and González Piñeiro (2004) to evaluate the intercultural competence. The Council of Europe
published the definite version of the European Language Portfolio (ELP) which can be accessed at
http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/levels.html.
This document allows learners to plan their learning, and describe their proficiency as they progress
through their language learning biography. It establishes a record of the student’s achievement in the
learning of the foreign language and it can be considered as a valuable information source which helps
73
learners in their way towards the next course, or in their school changes. The ELP integrates three
elements:
-
The language passport, which describes learning experiences.
The language biography which includes information on linguistic and cultural experiences
The dossier which highlights the value to the heritage language/s of oneself.
So, actual foreign language education can be viewed as the result of a profound change affecting all
areas of the curriculum and out of which European citizenship is a new concept emerging. Language
teachers must be aware of the fact that English is the “first second language” in the world. Other
international languages are in decline as English is increasingly a condition for access to better job
positions, to wealthier lifestyles and to high level education. But the consequences of such “imperialism”
could be negative for the desirable achievement of the European citizenship; this hegemony of the
English language can benefit particular countries or particular people, with the consequent marginalization
of other languages and, of course, the loss of the culture that the ‘unused’ languages convey.
The curriculum of foreign languages must efficiently deal with the otherness and the difference.
Diversity in languages and cultures must be defended (Europe is not that rich) because every language
constitutes the natural vehicle for the transmission of the culture. Kramsch (1997) argues that language
plays a crucial role in the emergence of a cultural change. Byram (1997, 50-53) establishes the curricular
objectives for intercultural competence in five areas (none of which has to do with linguistic objectives in
itself): knowledge, attitudes, skills of interpreting and relating, skills of discovery, and interaction and
critical cultural awareness.
Still, linguistic objectives can be useful for the definition of the communicative competence. The CEF
can be used to establish the abilities speakers must gain from A1 to C2, which are common for every
European citizen and which are specified in this document.
The objective, in general terms, must be to develop an intercultural competence through the
communicative competence. Byram, Gribkova & Starkey (2002, 6) sum up the core question like this:
“Thus, developing the intercultural dimension in language teaching involves recognising that the
aims are: to give learners intercultural competence as well as linguistic competence; to prepare them
for interaction with people of other cultures; to enable them to understand and accept people from
other cultures as individuals with other distinctive perspectives, values and behaviours; and to help
them to see that such interaction is an enriching experience.” (In bolds in the original).
The design of the experiment
The analysis we propose in this article has the main purpose of discovering if our school-system is
preparing our children (European citizens) as the 21st Century intercultural mediators. So the question we
pose is: are in service teachers ready for the challenge?
Such analysis is premised on the fact that the future teachers of foreign languages (still students at the
Faculty of Education) are the best evaluators for our purposes, and their practices period could be
considered as the best moment to do so. These students will be the observers of teachers doing the same
job they are being trained to do in two or three years time. This makes them feel at “a secure distance”
because they feel safe observing though, at the same time, they are very interested as they know they will
be doing this teaching in the future. Consequently, this allows them to deeply and critically analyse the in
service teaching; as it is not easy to be that critical to oneself. Moreover, they are used to questionnaires to
analyse teaching and learning practices. So, the future teachers are a useful counterpart for in service
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teachers in this experiment: as they can be critical, used to the format of the questionnaire and also have a
future perspective of what they could be doing in a relatively short period ahead.
The questionnaires are designed to be handed out first to the students of the Faculty of Education
(University of Cordoba). So, the first schools and teachers tested will be that of Cordoba. Then (after May
‘08), once we have tabulated the first results, we will ask other colleagues from the Andalusian Faculties of
Education for permission to hand out our questionnaires to their students.
This experiment would be implemented in two years time by the same two groups of students (from
the Foreign Languages-English Speciality). The Practicum in the Faculty of Education of the University of
Córdoba is distributed as follows:
-
1st year: 2 weeks (observation practices). Generally taken in February.
2nd year: 1 month (participation practices). Generally taken in March-April (after Easter).
3rd year: 2 months (intervention practices). Generally taken one in January and one in April-May.
This scheme allows us to think that the best candidates for our purposes are 1st and 2nd year students
for the following reasons:
They can be involved for two consecutive years.
They do not have to be the teachers in their classes, so they are “more free” to observe and fill in our
questionnaires.
Students generally apply for the same school year after year (and frequently they have the opportunity
of observing, or at least visiting, known teachers from the year before). So we could, in addition, have the
opportunity to see if in service teachers have improved their intercultural techniques in the second year.
Our questionnaires will be given to twenty students per year out of which, ten will be chosen among
those who are doing their practices in schools that welcome pupils from different countries. The other ten
will be students chosen at random, so that we have the opportunity of contrasting the results of, at least,
two kinds of classes (those with and those without foreign pupils).
In-service teachers (as it can be no other way) must be observed at random, as the Faculty of
Education does not have the necessary information to “select” these subjects. So, they are expected to be
quite different among themselves, a mixture of men-women, young-medium-old, interested-non interested
in life-long learning, travelling abroad-staying home, people raced prejudiced-non raced prejudiced, etc.
The level of the classes they will observe could depend a lot on the teacher’s timetable, so we have
introduced a range of questions which can be well adapted to most courses of Primary Education.
Students will be instructed not to give any information they have not previously observed.
Students will be asked to write down the data in the booklet along their whole practices periods, so
that they can have the time to reflect on their answers.
The questionnaire follows a progressive line that goes from the known and more common topics for
them (literacy skills, cognitive abilities, teaching techniques, etc.) to the less known topics (intercultural
practices in the classroom, learning to respect the otherness, helping to eliminate barriers, etc.) In this way,
we want them to become used to the structure of the questionnaire, to the things they are asked to do,
and to the things they must be critical with.
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The booklet for the analysis
Our questionnaire is divided into four parts:
-
Section 1: The teacher of English
Section 2: Speaking and Listening
Section 3: Reading
Section 4: Writing
The organisation of the above sections follows a progression which goes from the activities which are
typically practised in groups (speaking and listening) to those generally practised in isolation (writing). In
the middle, we find those activities (reading) which could be practised either in groups or in isolation. The
purpose of this progression is to find out the general sense of group the pupils have, how much they are
involved with the other and, in general, with the emotional atmosphere of the classroom.
Before getting into the description of each section, a short introduction introduces students into the
topic. It can be read as follows:
Intercultural Education – Interculturality and the Teaching/Learning of English
The purpose of this field-based research is to make you (as Future Teachers of English) aware of the
necessity of making a conscious and meticulous analysis of the techniques, materials, attitudes and
possibilities you will have in a near future (when in service), as well as to weigh the benefits obtained from
the observation of techniques and attitudes regarding interculturality in actual teachers of English in
Andalusia.
As a first step, you will be asked to analyze the setting, as well as the participants together with the
materials they are all using regarding intercultural education: student’s and activity books, CDs, CD Roms,
Website, Flashcards, DVD, TBs, … At the same time, you are asked to reflect on the introduction of
personal activities (not found in the books) and the benefits they will bring in for the pupils. The last step
will be to write your conclusions on all this.
A scale has been introduced in some of the sections, from 1 (being the worst mark) to 10 (being the
best mark). Try to be honest (remember, your results will not be published unless you allow us to do so).
Section 1: The Teacher of English
The first section is devoted to get a ‘general profile’ of the teacher, so that Interculturality is made present
since the very beginning. The first impression of our students about the teacher and his/her ‘cultural’
attitudes could be a hint for what they will have to observe later on, and vice versa; our students could get
a first wrong impression. So, it has a double goal:
-
To make them aware of the real purpose of the analysis
To make them aware that they can be either right or wrong but, in any case, they must go
through the whole document to get a final conclusion.
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Section one: the Teacher of English
Before gathering data for this section, ask for permission to the teacher (it is important not to make
him/her feel uncomfortable with this situation). Through an interview, or by your own observation,
collect data on the following:
Personal profile of the teacher
Your notes
How proficient is s/he in English?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he use English as the communication language
in the classroom?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he have a positive attitude towards the
English/American culture?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he travel frequently to an English-speaking
country?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he frequently use his/her travel anecdotes as a
resource?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he frequently use his/her knowledge about
English/American literature as a resource?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he frequently use his/her knowledge about
English/American songs as a resource?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Does s/he frequently use his/her knowledge about
English/American food as a resource?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Could s/he be said to be ‘English-culturally interested’?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Can the pupils perceive that?
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10
Section 2: Speaking & Listening
Speaking and Listening are evaluated together in a section because, generally, the Spanish teacher devotes
less time to the teaching/learning of them. In addition, they are better analysed jointly because of the
reciprocity of the oral communication. Moreover, many things happen at the same time and it could be
useful (and good for our general purpose) making our students reflect on the facts without feeling time
pressure. Reading and Writing (section 3 and 4 respectively), on the contrary, lack, in general, time
pressure so that our students can take their time to note down their reflections.
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The first sheet of analysis is devoted to the observation of “general features” about Listening and
Speaking.
Speaking and Listening Analysis – Sheet 1
Evaluating the Methodology
Activity - Resource
Pair / Small group
Small / Large
group
Child with Adult
Group with Adult
Interactive
speaking &
listening activities
Role play,
dramatic play,
drama &
storytelling
Video and/or
photo-based
discussions
Cross-curricular
exercises
Songs, chants
Choral/drill
repetition
Interactive games
Students are expected to observe whether or not students interact among themselves with some kinds
of exercises. They should also observe the types of grouping that are commonly found in the classroom
(speaking and listening require more than one person generally, excepting for isolated listening activities).
So, the emphasis in this first sheet is placed on the activities and the type of groupings the teacher fosters.
In the next sheet, the focus is on the cultural diversity of the activity proposed, as well as on the type of
groupings.
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Speaking and Listening Analysis – Sheet 2
Evaluating the Methodology
Activity - Resource
Pair / Small group
Small / Large
group
Child with Adult
Group with Adult
Interactive
speaking &
listening activities
on cultural
differences
Role play,
dramatic play,
drama &
storytelling based
on traditional tales
Video and/or
photo-based
discussions on
famous facts or
people
Cross-curricular
discussions (based
on common
cultural facts such
as food, weather,
etc.)
Culturally diverse
songs & chants
Choral/drill
repetition of words
in different
languages
Games based on
intercultural facts
Students are now expected to observe if the same types of activities (as the ones in sheet 1) are found
in a culturally-diverse atmosphere or, on the contrary, they do not appear at all in the English class. They
should be aware that they are not only searching for English (American, etc.) differences but also other
cultural differences especially for classes with students from other countries.
79
As the last part of this section, students are asked to search for skills and abilities generally found in
speaking and listening.
Speaking and Listening Analysis – Sheet 3 – Record of Analysis
An aide reminder of things to look for (evaluate with a number from 1 (the lowest) to 10 (the
highest) beside the items you have found in the classroom:
Look for signs of evaluate
& reflective thinking
- questioning
- commenting
- repeating
- participating
- describing
- responding
- reinforcing
- expressing opinions
- arguing
- discussing
- requesting
- reasoning
- persuading
- turn taking
- acknowledging
Look for
-
listening attentively
body language
gestures
eye contact
facial expression
confidence
awareness of audience
awareness of purpose
body contact
Tick those features
found
- supporting
- asserting
- planning
- collaborating
- initiating
- narrating
- speculating
- hypothesizing
- negotiating
- justifying
- categorizing
- recalling
- comparing
This is a typology of skills pupils should have developed as the result of listening-speaking activities.
We want to know if they can question, comment, repeat, participate, etc. At the same time, have they
listened attentively? Have they used gestures (kinesics) or eye contact (oculesics)? What about the body
contact (haptics) of the students among themselves? And, finally, we want to find out if they have reached
the goal: asserting, narrating, speculating, etc.
As can be seen from above, this section of the questionnaire is quite an extensive one but it should
not be take too long to gather the information requested as the questions in Sheet 1 and Sheet 2 are
essentially the same (with the introduction of the intercultural component in the second one). The third
sheet could be left as a homework exercise as it requires some reflection on our students to be completed.
Section 3 - Reading
In this section, reading is analyzed under two parts, none of which is the “classroom sheet” (which will be
included under the next section, together with the analysis of writing). Reading is a skill which could be
practised in two ways, either in isolation or in groups (small groups, big groups, teacher to the children,
pair-work ...)
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The first part of this section (A) is devoted to bring about a “group reflection” of our students. Some
aspects are evidenced which will lead them through a “guided and reflective but critical” observation of
the English class. This is part A of the Reading Section:
Section Three: Reading – Sheet A
Opportunities and Experiences
The kinds of opportunities and experiences that are offered in school will influence the way children
view reading. The quality of the books themselves will also influence the child’s interest and
engagement, as will their organization and display. The variety of topics will make them aware of
the fact that reading is not boring and, of course, this skill is the perfect opportunity to introduce
intercultural topics. The reading environment, both physical and social, will obviously also be a
powerful factor in supporting children’s development as readers.
Please, take the time to discuss the following questions with other students.
1. What messages about reading are implied by reading in school?
2. What kind of topics must be introduced?
3. What overt messages about reading can be given to the children in class and how?
4. What overt messages can be given about intercultural reading in class and how?
5. What covert messages can be given if reading is mono-cultural?
6. What range of reading material should be available for the children in the class?
7. What choices must children have in their book selection?
8. How should be reading done? Alone? With each other? Reading of the teacher to the
children? Choral reading?
9. What physical aspects of the classroom environment can promote reading for pleasure and
information? Do you consider useful to have racks/bookshelves with books and/or comfortable
seating?
10. What time aspects of the planning could be improved to leave some time for reading in the
English class? Would you consider that useful?
11. How can be parental involvement encouraged and supported?
12. From all your discussion and reflection about this how would you answer these questions:
13. “How must be reading taught in school?” (list main points only)
14. “How can be reading used for intercultural purposes?”
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This questionnaire, as stated above, tries to make students reflect on the general idea: reading could be
the “star skill” to make pupils aware of intercultural differences, so it is extremely important to put some
emphasis on it. The questions have a wide range which goes from the messages and topics, to the physical
and social environment of the activity. We do not ask our students to answer all the questions: these are
only reflection points. The only question they must answer is the last one (n. 12), which can be the
summary of the content of the eleven ones before.
The second part of this section (B) asks them to fill in a grid with 5 books on children’s literature in
English they consider valuable in the classroom:
Section Three: Reading – Sheet B
Please list 5 books (children’s Literature in English) that you think could be valuable in the
classroom. Try to make them interculturally varied (you can search the Web).
AUTHOR AND YEAR
TITLE AND
PUBLISHER
GENRE (non
fiction, picture
book, poetry,
novel, etc.)
HOW COULD YOU
USE IT ? (reading
alone, in groups,
teacher to
children… When
during the class?
In what place/s
would be the
pupils?)
THE TOPIC: Is it
intercultural? In
which way? What
is the message
implied?
1
2
3
4
5
The content of the questions is straightforward: data about the book and genre (three first columns);
then, the classroom procedure of the reading (for each book), and the intercultural value of each one. The
purpose is, again, to make them aware of the need to introduce a variety of intercultural topics that pupils
would take for granted (either because they are not aware of or because they are implicit).
The practical analysis of the reading activities of the classroom is made in the same grid as the writing
activities, as we said before. We include it in the next section.
Section 4 - Writing
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Finally, writing is put to the test. This is a typically isolated and lonely activity but we have related it to
speaking and reading, as it is said in the introduction to the first part of this section.
As an introduction, students are asked to evaluate a writing activity with the children. They must select
one among eight possibilities, then explain the implementation of the activity and finally state the pros and
cons of it. This is the first part of section four:
Section Four – Writing – Sheet A
Opportunities and Experiences
Writing is a means of recording learning, communicating and thinking, and plays a central part in
the whole curriculum. To support children’s development as writers we also need to help them
become more reflective writers through discussion of their own texts, an awareness of readers’
needs and an ability to reflect upon themselves as writers and the writing process. In addition to
this, we have the opportunity of introducing intercultural topics to be developed in their writings.
You are asked to evaluate a writing activity with the children. Select one from the following
possibilities, explain the instructions you would give to the children (implementation), and finally
state the pros and cons of the activity:
•
•
•
•
•
•
•
•
retelling a traditional tale for a class book;
developing a play script for later performance or reading;
writing instructions for a game, problem solving or craft activity;
writing poetry and illustrating it for a class anthology;
selecting a personal theme, or recalling an earlier experience, each child could, in a writing
workshop, choose and direct their own work;
writing notes from a class discussion on cultural facts about weather, food, politics, etc.
writing a newspaper account of, for example, a fairy tale or a local event;
shared writing sessions with pairs or groups composing their tale - or with teacher as scribe
Please, write an account of your writing activity, the procedure and the predictable
results.
The topics of the activities are interculturally varied. We have listed eight writing proposals which can
make students aware of cultural differences (traditional tales, games which could be culturally different,
83
poetry, local news which could be different for different villages or cities, etc.). So, our purpose is to raise
our students’ awareness on the possibilities this skill can offer for the English teacher as an intercultural
mediator, and not to dismiss them.
The next part (B) of this section is devoted to the analysis of some writing activities undertaken by the
children in the classroom:
Section Four – Writing – Sheet B
Classroom practices in Writing
In discussion with other students, please, comment on the following questions:
1. List a possible range of writing activities undertaken by children during at least two days, in table
form as below
Writing Activity
Topic/Purpose
Audience
2. What can be the children’s attitudes to writing, what kinds of writing are foreseeably popular and
what aspect of writing can they think is most important?
3. What is the pupils’ attitude towards intercultural topics? Do they accept the difference/otherness?
4. Do students take writing as homework? Are parents aware of the intercultural activities students
are carrying out? Do you know if they have a positive attitude?
5. How should be spelling, grammar, and punctuation taught/learnt in this classroom?
6. How should the teachers and the children respond to, and assess, writing?
Then, they are asked to reflect on the activities pupils have undertaken and answer some questions on
the possibilities these activities have offered the English teacher, not only regarding cross-curricular
subjects and assessment, but also regarding their possible intercultural value to raise children’s awareness
of the otherness, of the respect to the difference, of their interest on the target culture, etc.
The final part of these two sections (3 & 4) consists of a table with a range of activities that students
must observe and analyze in the classroom. These activities should be described with the type, the
implementation, the topic and the intercultural value they pose.
84
As can be seen from the grid, the questions are directed towards the analysis of the activities as a
combined skill (reading-writing), the rhymes, poems, etc. used, cross-curricular subjects, and the range of
intercultural topics introduced with them.
The purpose, again, is to make students aware of the fact that writing could be an interactive skill
which, appropriately used, the teacher can use with intercultural goals.
Section Four – Writing – Sheet C - Analysis
Evaluating the Methodology
Activities /
Resources
Type of activity
Mode of work:
individual, group
work, etc.
Interactive reading
& writing activities
Cultural information
found
Combined skills (i.e.
reading + speaking)
Rhymes, poems
reading and
memorizing
Vocabulary learning
exercises
Fill-in-the-gaps
activities
Free writing
Guided writing
Grammar exercises
Cross-curricular
exercises (biology,
history, arts and
crafts …)
Ordering a story
Games based on
85
Topic
Intercultural
approach
intercultural facts
Conclusions and discussion of expected results
We think this analysis can lead to a general awareness (in our city first, then in other places) of the
importance of the introduction of the intercultural dimension in language teaching and learning. In service
teachers, as well as future teachers, must be conscious of the fact that teaching or learning English is no
longer a goal in itself because the language cannot be taught/learnt without the culture it conveys. It is
now not sufficient to just speak English correctly. English is a lingua franca and so speakers need to
understand the cultural context of the different users of the language: See David Crystal (1997, 360-361),
“World English”.
The role of the teacher is changing and 21st Century society has new demands; teachers must be
intercultural mediators and must make their students intercultural mediators themselves. Experiencing
different cultures is not only a right of the human beings; it is also a necessity.
So, these are our expected results:
-
-
Future teachers of English (still students in the Faculty of Education of the University of
Córdoba, Spain) will go through a process of progressive awareness of the need of introducing
the intercultural dimension in the L2 class.
In service teachers will, at the same time, go through the same process, due to the application of
the questionnaire by our students and by the personal interviews carried out by our students.
Pupils will, progressively, be made aware of the otherness, the difference and the right to be
respected that every human being has.
We know that this is just a little step forward and much still remains undone. But we think this is the
way towards common understanding, respect and, of course, education, of which L2 teaching and learning
is just a small part.
MA ELENA GOMEZ PARRA
Université de Córdoba, Espagne
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Granada, 2004, p. 342-382.
2.2. Mobilité et pratiques interculturelles en formation
LA FORMATION INTERCULTURELLE DES ENSEIGNANTS DANS LES ESPACES FRONTALIERS
Exemple d’une formation franco-germano-suisse
JACQUELINE BREUGNOT
Après être apparue dans les prescriptions des politiques éducatives et linguistiques, l’internationalisation de
l’école commence à trouver une place dans la formation effective des enseignants.
Dans l’espace frontalier franco-germano-suisse qui nous préoccupe, l’instauration et le maintien
d’échanges scolaires durables, malgré la proximité géographique, restent rares et les mesures de soutien des
rectorats, les projets Interreg, etc. ne connaissent qu’un succès relatif malgré l’engagement et la
87
compétence des responsables institutionnels concernés. Il semblerait que la situation soit comparable dans
d’autres espaces frontaliers européens, comme l’espace germano-danois ou germano-polonais.
Pour répondre aux difficultés évoquées par les enseignants, nous avons réfléchi à une formation « en
amont », c’est à dire qui travaille davantage sur les réticences que sur l’organisation proprement dite des
échanges. Les réflexions qui vont suivre se situent dans une perspective interculturelle, interactionnelle. La
construction du système de formation s’est faite par étapes. Nous avons successivement exploité les
principes du théâtre de Boal (1985) que nous avons ensuite complétés par certains outils et concepts de
l’Analyse Transactionnelle (Bern 1983) pour y intégrer finalement les représentations de la médiation
humaniste (Morineau 2001), des éléments neuro-cognitifs (Dudreuilh & Breugnot 2006) et d’autres issus
de l’approche centrée sur la personne (Smith 2004).
Les sources évoquées pourraient laisser craindre une dérive thérapeutique qui serait en dehors de la
déontologie du contexte d’enseignement. Ce n’est pas le cas. Nous verrons plus loin comment écarter ce
risque.
Les composantes de la formation ont été présentées et évaluées au cours d’un séminaire trinational qui
s’est tenu tous les deux mois sur deux ans et a rassemblé des enseignants-chercheurs, des formateurs, des
enseignants et des étudiants allemands, suisses et français.
Après avoir précisé notre positionnement, nous présenterons les éléments retenus dans chaque
approche. Nous illustrerons leur intégration à une formation par un exemple.
La distinction entre culturel et interculturel
La distinction entre culturel et interculturel dans la didactique des langues est restée longtemps
imprécise. Les approches fondées sur le principe une langue/ une culture, sur les travaux de G. Hofstede
ou d’E.T. Hall, qui visent à transmettre des informations pertinentes sur la culture étrangère, gardent un
impact non négligeable sur l’enseignement de la civilisation, sans doute parce qu’elles permettent de rester
dans une perspective cognitive chère à l’institution. L’approche culturaliste peut fournir des clefs pour
une compréhension systémique d’éléments civilisationnels ; il est utile de connaître p.ex. l’idéologie de la
IIIe République pour comprendre en quoi le statut de l’élève diffère encore du statut de l’enfant dans
l’institution scolaire française ou en quoi la distinction entre sphère privée et sphère publique s’opère
différemment en France et en Allemagne. Elle risque cependant de porter à la surgénéralisation et les
connaissances ainsi acquises restent difficiles à transposer dans un savoir-être, savoir-faire adéquat.
L’approche interculturelle implique, quant à elle, de par les interactions qu’elle sous-entend, de prendre
en compte la dimension émotionnelle des échanges humains. Elle présente une plus grande complexité
dans la gestion de la classe car elle comporte nécessairement une part d’imprévisible. Elle implique
également la personne en tant qu’individu à part entière et ne la limite pas à un rôle de représentant de sa
propre culture. Elle permet un ajustement au plus proche de la réalité même si celle-ci est faite de
représentations, de projections et d’a priori. Enfin, elle remet en cause le caractère monolithique d’une
culture ‘nationale’.
Bref, définir ce que serait ‘la culture’ de l’autre, délimiter des entités culturelles est devenu une
démarche complexe qui, de plus, ne se justifie peut-être pas.
D’autre part, si l’on reprend le modèle de Ch. Puren (2002), on comprend que l’enjeu, dépasse la
construction d’une représentation positive de l’autre pour arriver à ce qu’il appelle le co-culturel et qui
consiste à développer l’aptitude à coopérer, à travailler ensemble. Cet enjeu gagne encore en importance
88
dans les zones frontalières. Cette aptitude à coopérer sous-entend la capacité à communiquer au-delà du
jugement, qu’il soit critique ou flatteur.
Les particularités de l’espace frontalier
On m’a rapporté récemment le cas d’une formation obligatoire sur l’enseignement de l’allemand au cours
de laquelle une enseignante a violemment exprimé sa résistance à cet enseignement en déclarant : «Je déteste
l’allemand et j’exècre l’alsacien » plongeant les formateurs dans la perplexité et… le silence. Puis, renvoyée au
mutisme par ses co-stagiaires : « Nous non plus, on n’a pas choisi d’être là ! ».Il s’agit là, bien sûr, d’un cas
extrême mais qui pose clairement le problème auquel se heurte une politique éducative dynamique,
volontariste et déterminée. Les positionnements ambigus à l’égard du voisin et de sa langue ne sont pas
rares et même si la plupart des enseignants ne formulent pas de commentaires négatifs devant les élèves,
certains éléments non verbaux échappent à l’autocontrôle. Je crains qu’il soit difficile, si l’on considère la
puissance de la micro-communication, de construire un enseignement de la langue du voisin qui réponde
aux objectifs fixés…
Les espaces frontaliers sont des lieux où s’exacerbent les processus complexes d’attirance et de rejet à
l’égard de l’autre C’est dans cet espace que les ouvertures et les blocages de la communication, de la
cohabitation et de la collaboration transnationale sont les plus perceptibles dans la réalité quotidienne.
C’est ici que les échanges économiques, les projets de coopération sont les plus intenses. Les zones
frontalières au sein de l’Europe apparaissent donc comme des lieux privilégiés pour le développement
d’outils conceptuels et pratiques en matière de formation interculturelle à la citoyenneté, sachant que ces
outils sont en partie susceptibles de généralisation au-delà des espaces frontaliers comme entité
géographique (Breugnot 2007). Les trois éléments essentiels sont l’absence d’exotisme, le statut des
stéréotypes et le poids des non-dits (Breugnot 2007).
La motivation pour le cours de langue et pour les échanges scolaires repose généralement, dans les
zones centrales, sur une forme d’exotisme (au sens de Todorov 1989). Surtout pour les adolescents : « Ce qui
est loin et différent est plus intéressant.», mais même chez les plus petits, l’image est relayée par les frères et
sœurs aînés et aussi par les adultes.
Les stéréotypes existent ici comme ailleurs mais prennent un autre statut. Alors qu’ils servent de porte
d’entrée pour une culture identifiée comme étrangère, ils mettent fin au débat dans les zones frontalières
où l’on est persuadé de connaître l’autre. En réalité, les populations n’ont que de rares occasions de se
côtoyer réellement et même les initiatives culturelles comme l’organisation de concerts transfrontaliers ne
donnent guère lieu à de véritables rencontres.
Ces initiatives publiques, sociales ou politiques, sont nécessaires comme moteur, comme dynamique,
mais en même temps, le politiquement correct interdit une forme de parole qui pourrait être libératoire.
L’accumulation des non-dits, s’ajoutant à tous les secrets familiaux liés aux blessures de l’histoire mène à des
messages non verbaux et non contrôlables puissants qui génèrent des conflits internes ou externes
quelquefois difficiles à gérer.
Quelles conséquences en termes de formation ?
La charge émotionnelle résultant des histoires personnelles et des non dits s’exprime généralement soit
par le retrait poli, une certaine condescendance ou par le rejet plus ou moins violent de l’autre. Le retrait
peut, en effet, se transformer parfois en rejet violent en état de stress. Pour aussi nécessaire qu’il soit
d’entendre ces résistances, aussi bien chez les adultes que chez les enfants, l’institution est relativement
démunie, que ce soit au niveau du lieu, du contexte ou des méthodes, et réagit essentiellement par le déni.
89
Les conséquences, même si elles restent la plupart du temps mineures, engendrent un fond de malaise
qui contamine les relations soit entre les responsables institutionnels et les enseignants, soit entre les
enseignants de part et d’autre de la frontière, soit entre les élèves au cours des rencontres et influeront
alors souvent sur la représentation de la langue étrangère.
Notre objectif est donc de favoriser le développement d’une compétence interculturelle qui relève
d’un travail personnel et qui permette de sortir du jugement, d’accroître la flexibilité et de mieux mesurer
la valeur du lien humain.
Comme on le voit, il s’agit bien de compétence communicative mais qui ne saurait se limiter à
l’enseignement/apprentissage de la langue étrangère. Les compétences à communiquer que ce soit en
langue maternelle ou seconde apparaissent comme tout à fait déterminantes, la dimension culturelle, telle
que nous l’avons définie plus haut, n’est pas seule en jeu.
Il s’agit pour nous de faire reconnaître la dimension émotionnelle, la compétence sociale comme
éléments incontournables de la compétence interculturelle. L’établissement d’un lien d’individu à individu,
et non plus seulement comme représentant d’une entité culturelle, est un enjeu central.
Comme pour la plupart des outils didactiques, l’élaboration d’un module de formation des enseignants
à l’interculturel relève du bricolage (au sens de Bourdieu, Puren parle d’éclectisme…).
Il fallait renoncer aux outils trop encombrants ou peu maniables, rechercher des outils mieux
intégrables ou plus performants.
La réflexion concerne les 3 niveaux : formateurs, enseignants, élèves, la formation et la mise en
application des outils n’étant pas nécessairement identiques. Ce qui suit concerne les formateurs et
enseignants. La formation mise en place repose essentiellement sur les travaux d’Augusto Boal, Erich
Berne, Claude Steiner, Jacqueline Morineau, Carl Rogers et Thierry Dudreuilh (Dudreuilh 2004).
Les techniques reprises du théâtre de Boal
Certains exercices comme le théâtre-image ont été repris dans le cadre de l’échauffement, mais ce sont les
principes du théâtre-forum qui se sont révélés les mieux appropriés. Ils permettent une approche
pragmatique, sensitive, de la situation concernée. Les principes du théâtre-forum tendent à rechercher des
alternatives à des situations de communications, bloquées et répétitives. Une situation vécue et perçue
comme telle est proposée par un participant. Ceux qui, dans l’assistance, souhaitent proposer une
alternative viennent prendre la place du protagoniste et jouent leur « solution ». A partir d’une situation de
conflit, tous les membres du groupe sont impliqués. Le passage du statut de spectateur à celui d’acteur
entraîne une exploration de soi et une confrontation de la réalité de l’autre avec la sienne propre qui mène
à intégrer peu à peu l’existence d’options perceptives et comportementales. Il n’y a pas d’interprétation de
la situation originale ni de conseil sur la bonne manière de faire, seulement un élargissement des possibles.
S’il y a une prise de conscience des éléments à l’origine des dysfonctionnements, elle se fait de manière
expérientielle. L’enjeu premier de ces outils est l’acceptation de sa propre capacité à transformer une
situation perçue comme inéluctable.
Les outils/concepts repris de l’analyse transactionnelle
Ils se sont révélés nécessaires pour compléter les techniques de Boal. Ils nous permettent, en effet,
d’établir un lien entre l’émotionnel et le cognitif. L’outil le plus utilisé est la grille fonctionnelle de lecture
des transactions en fonction des Etats du Moi ; c’est un système cohérent de pensées et de sentiments mis
90
en évidence par des types de comportement correspondant. On distingue trois états : le Parent, l’Adulte et
l’Enfant. La grille fonctionnelle affine l’image pour distinguer entre six états. Cette grille est d’une grande
simplicité et permet de formaliser pour se les approprier les éléments apparus dans la phase précédente.
Les différentes grilles permettent de visualiser les alternatives jouées et d’identifier éventuellement celles
qui ne l’ont pas été. Dans une phase de formation plus approfondie, on intègre le recours aux permissions,
protections, puissance. Ces trois aptitudes favorisent le développement de l’autonomie, de la responsabilité
et de la confiance, conditions décisives pour établir des relations de coopération effectives. Le triangle de
Karpman propose un schéma de lecture de certains jeux relationnels négatifs et extrêmement répandus. Il
répartit nos rôles favoris entre Victime, Persécuteur et Sauveur et permet de lever de nombreuses
ambiguïtés, le Persécuteur se sentant souvent victime, ou le Sauveur ignorant les persécutions qu’il exerce.
Les principes de l’alphabétisation émotionnelle
Claude Steiner a collaboré au travail de Berne en précisant le concept de signe de reconnaissance. Il
propose parallèlement de développer une autre forme d’intelligence que la forme officielle, demandée
traditionnellement à l’école : l’intelligence émotionnelle, qui participe à l’intelligence sociale. Il a développé
des exercices destinés à faire reconnaître les émotions, identifier leurs causes et savoir les exprimer. Cet
apprentissage s’est révélé utile, d’une part, parce que l’incapacité à verbaliser ses émotions paraissait
responsable de plusieurs conflits observés lors de rencontres franco-allemandes, d’autre part, parce que le
vocabulaire manquait souvent aux protagonistes des séquences de théâtre-forum et l’effort à fournir pour
oser les exprimer important. Elargir le vocabulaire émotionnel dont nous disposons rend l’expression plus
nuancée et plus précise et ce travail sur le vocabulaire entraîne, de facto, une réflexion également plus
nuancée et plus précise sur la perception de nos propres émotions. Ils se sont révélés être une base
efficace pour l’écoute active rogérienne que nous avons intégrée plus tard.
L’esprit de la médiation
L’objectif de la formation n’est pas la gestion des conflits en soi mais le propre de la relation interculturelle
est de nous confronter à des situations inattendues, imprévisibles et susceptibles d’entraîner des réactions
d’inquiétude ou d’inhibition menant au repli : la connaissance et l’expérience des phénomènes relationnels
qui se produisent au cours d’une médiation confèrent une plus grande assurance face à l’inattendu et
développent en même temps la capacité à identifier et à verbaliser les intuitions.
De Morineau, nous avons repris la conception du conflit comme rupture du lien entre les personnes et
l’importance de le rétablir en premier lieu. Morineau s’appuie, pour ce faire, essentiellement sur la prise de
conscience de la douleur de l’autre. Nous n’avons retenu qu’en partie cet élément judéo-chrétien, la palette
des sentiments profondément humains nous semblant plus large. Par ailleurs, considérer le chaos comme
un élément naturel, inévitable et potentiellement constructif produit un effet rassurant qui contribue à
libérer la parole. Le rituel aristotélicien proposé pour la médiation ne correspond pas à une mise en
pratique justifiée dans le cadre institutionnel mais il permet de s’entraîner à l’utilisation des différents outils
évoqués ici dans une forme ralentie et sécurisée.
L’approche centrée sur la personne
Elle donne à la fois des moyens techniques et l’opportunité de préciser le positionnement moral des
actants. La perspective de la communication interpersonnelle se conçoit dans le cadre d’une attitude
fondée sur l’empathie, l’acceptation de la réalité de l’autre et la congruence, l’authenticité avec soi et les
autres.
En accord avec la théorie de Morineau, elle met l’accent sur la primauté du lien entre les personnes et
non sur l’objet du conflit. L’accès à nos propres émotions est l’une des capacités qui va permettre de sortir
91
du jugement. La pratique essentielle que nous avons retenue de l’approche rogérienne est l’écoute active
où l’on apprend à être présent à l’autre, à reformuler ce qui a été perçu de l’état interne de l’autre, à donner
son propre ressenti pour produire un effet-miroir, sans jamais se focaliser sur le sujet du conflit, et en
renonçant à toute interprétation ou recherche de solution. Ce qui représente généralement la plus grosse
difficulté pour les étudiants…et les enseignants mais surprend toujours par son efficacité dans la gestion
de classe !
L’approche neuro-cognitive
Les informations qu’elle apporte sur le fonctionnement cérébral ont permis de fournir une explication
scientifique et de confirmer la justesse des intuitions de Boal ou de Morineau. Elle a également permis de
préciser la formulation préconisée par Rogers mettant en évidence la rapidité de perception et de réaction
du cerveau reptilien par rapport au néocortex, par exemple, et justifiant la formulation succincte, comme
« je te sens… » lors de l’exercice d’effet miroir. Elle montre, par exemple, comment la neutralité de la
formulation fait qu’elle ne déclenche pas de connexion avec le limbique ou que celle-ci est immédiatement
éclipsée par la réaction positive du noyau amygdalien, tranquillisé par la reconnaissance reçue.
Les réactions possibles à un sentiment de peur perdent totalement leur caractère inavouable dès lors
qu’on en fournit une description objective, historique et physiologique. Elles deviennent un sujet de
réflexion et une mise à distance du vécu dans les moments qui l’exigent.
Cet apport scientifique permet, en outre, de repositionner le travail dans une forme « académique »
rassurante, en offrant un autre canal d’accès pour aborder le lien humain et justifier la place accordée à
l’expression émotionnelle.
Un exemple
Même s’il existe un déséquilibre de part et d’autre de la frontière (c’est une des caractéristiques de la zone
frontalière, où qu’elle soit) les critiques et jugements existent bien des deux côtés. Les enseignants
allemands se plaignent souvent de l’accueil qui leur a été réservé en France : « Je me suis retrouvé tout seul le
soir dans mon hôtel », « Les salles de bain étaient dans un tel état de saleté, il a fallu changer des élèves de famille
d’accueil »…
Le point de départ de la séance dont nous rendons compte ici a été la prise de position, lors d’une
journée de formation, d’une enseignante intervenant en Alsace suite à un échange avec une classe
allemande dont l’initiative lui avait été fortement suggérée par l’institution:
Le déroulement qui suit est en partie réel, résulte en partie de la transposition de cas similaires, une
partie des outils n’ayant, à l’époque, pas été intégrée.
« Moi, c’est terminé, je ne fais plus d’échanges avec des classes allemandes. A chaque fois, c’est le chaos. Je
mets trois jours à récupérer mes élèves ! »
Ces propos sont repris un peu plus tard.
La demande de précision de sa prise de position par l’animatrice donne lieu à des commentaires
relevant tous du jugement et plus ou moins partagés par d’autres enseignants présents : « Ils ne savent pas ce
que c’est que l’autorité. », « Ils sont incapables de tenir leur classe. », « Les élèves se lèvent à tout bout de champ. », « Et en
plus, ils sont persuadés que leur manière de faire est la bonne ».…
92
Peut alors avoir lieu un moment d’effet miroir. Lors de cet exercice, les membres du groupe
proposent leur ressenti à la personne concernée qui peut ensuite réagir, dire son accord ou désaccord avec
l’intuition de son interlocuteur et s’exprimer sur la cause:
La première difficulté consiste à éradiquer le jugement de l’expression de chacun, c’est là où le travail
sur le vocabulaire joue un rôle essentiel. La seconde difficulté consiste à ignorer délibérément l’objet du
conflit pour ne s’attacher qu’au ressenti des personnes.
L’exercice prend à peu près cette forme :
« Je te sens déstabilisée → Oui, je ne sais plus comment me positionner par rapport à mes élèves. J’ai
l’impression qu’ils observent ma capacité à m’imposer. »
« Je te sens pas reconnue → oui, j’ai l’impression que, pour le collègue allemand, c’est ma manière de faire qui
est totalement rétrograde. »
« Je te sens agressée → oui, on me demande de faire des efforts mais je n’ai rien à dire sur la manière dont ça
doit se passer. »
« Je te sens mal à l’aise → oui, comme j’ai l’impression de ne rien avoir à dire, je ne sais pas comment me
comporter. »
Il convient de s’en tenir à cette formulation : « je vous sens en colère » et non « j’ai l’impression que vous êtes en
colère ». La formulation doit être brève, les émotions (la peur, la joie, la tristesse et la colère) se situant au
niveau du cerveau reptilien, c’est à dire l’une des parties les plus primitives de notre cerveau, la réaction est
quasi immédiate et directe. Il ne convient pas de solliciter les zones plus élaborées du cerveau ce qui
entraînerait une réaction consciente et réfléchie et court-circuiterait la communication émotionnelle. On
ne peut pas non plus compléter par : « je sens que tu es en colère à cause de…», là encore, on interpellerait une
autre zone cérébrale et surtout on induirait une interprétation de l’émotion, déresponsabilisante pour le
protagoniste. En interpellant le cerveau reptilien, on permet à la personne de rétablir ce lien et de répondre
quelque chose de raisonnable, par exemple « non, je ne suis pas en colère, je suis très énervé ! » (On voit ici
l’importance de disposer d’un vocabulaire nuancé, condition incontournable pour avoir un accès fiable à
ses propres émotions).
Au fur et à mesure de cet échange, on sent l’expression de l’enseignante s’apaiser peu à peu.
Cet exercice peut, lorsque la formation est plus avancée, être intégré à la pratique du théâtre-forum.
Celui-ci se déroule comme suit :
Le jeu met en scène l’enseignante française et le collègue allemand (joué par un participant à la
formation) et reprend un épisode de la journée d’échange. La scène se déroule au plus proche de la réalité
telle que l’enseignante française l’a en mémoire.
Le jeu fait apparaître beaucoup de non-dits. Les deux protagonistes sont dans le « politiquement
correct » mais on sent une grande tension chez l’enseignante française et une certaine incompréhension de
la situation chez celui qui joue l’enseignant allemand.
93
On perçoit également une dissonance cognitive, l’enseignante française tenant un discours de type
officiel sur la raison d’être des rencontres franco-allemandes.
Le but du jeu est d’influer sur la communication pour que le déroulement de la scène mène à un
dénouement ressenti comme positif, en tout cas acceptable par l’initiateur.
Le membre du groupe qui souhaite proposer une alternative prend la place de l’enseignante et joue la
scène en tentant d’influer sur son déroulement. La scène est rejouée autant de fois qu’il y a de propositions
d’alternative.
Enfin lorsque les propositions sont épuisées, le groupe procède à la formalisation des échanges
communicatifs des différents déroulements.
A partir de schémas tels que celui qui suit, identifiant les Etats du Moi (nous utilisons la grille
fonctionnelle qui distingue 6 Etats : le parent normatif, le parent nourricier, l’adulte, l’enfant libre, l’enfant
adapté soumis et l’enfant adapté rebelle) impliqués, les participants proposent leur lecture de l’échange.
Pnf Pnr
EAS EAR
EL
Schéma d’un échange entre « parent normatif » et « enfant adapté soumis ».
A lieu alors une discussion sur les scènes jouées précédemment, suivie d’une recherche des possibilités
qui auraient pu être oubliées.
Conclusion
Selon Isabelle Filliozat (1998), l’intelligence sociale se structure autour de sept ou huit ans. La formation
des enfants pourrait donc débuter dès le CE2. Les exercices pratiqués seront l’occasion de mesurer, par
exemple, les effets produits par la simple écoute et attention portées aux émotions de l’autre.
Nous n’avons pas présenté plus haut les activités destinées aux élèves car il est indispensable que les
enseignants soucieux de mettre en place une telle éducation émotionnelle aient pu suivre une formation.
La première raison est la déontologie de l’enseignement. Les approches que nous avons citées, comme la
plupart de celles qui comprennent une partie personnelle, présentent le danger de déraper vers une
dimension thérapeutique, hors la loi en contexte scolaire. Il est indispensable que les limites au cadre
scolaire ou professionnel aient été clairement définies et que l’enseignant ait pu préciser son
positionnement.
94
La formation prévue pour les enseignants dure un minimum de quatre jours. Elle comporte une
dimension de travail sur soi dont les conséquences se transmettront de manière discrète dans les classes,
une partie des outils étant directement transposable, une autre étant en cours d’adaptation.
L’objectif premier est de mesurer la marge de manœuvre dont chacun d’entre nous dispose pour
s’ouvrir à l’autre, sortir des représentations fossilisées ou transmises par la génération précédente et se
connaître mieux pour gagner en assurance dans la rencontre de l’autre.
JACQUELINE BREUGNOT
Université de Koblenz-Landau, Allemagne
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TODOROV (T.), Nous et les autres, Parsi, Seuil, 1989.
LE BLOG REFLEXIF D’ETONNEMENT POUR ECRIRE L’EXPERIENCE VECUE A L’ETRANGER
Réflexion interculturelle et construction de l’identité professionnelle du professeur d’école
NATHALIE BLANC
Cette contribution a pour objet la présentation et l’évaluation d’un projet novateur mis en œuvre en 2007
dans le cadre de la formation initiale des Professeurs d’École stagiaires de l’IUFM de l’académie de Lyon :
un scénario pédagogique d’encadrement des stages à l’étranger évalué par les stagiaires professeurs d’école
à travers l’analyse de leurs discours.
Le scénario pédagogique étudié inclut un dispositif basé sur l’utilisation des technologies de
l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) intégré à l’environnement numérique
(ENT) de l’IUFM. Notre ambition, à travers cette étude qui se situe au carrefour entre formation et
recherche, est de penser et d’expérimenter de nouveaux dispositifs et outils pour parfaire la formation
d’enseignants d’une part et, d’autre part, de les analyser en tant qu’objet de recherche dans un cadre choisi
à l’interstice des sciences de l’éducation et des sciences du langage. L’hypothèse qui a guidé ce travail est
que la création d’un espace de communication et de réflexion sur l’environnement numérique permettrait
de donner corps à la richesse des échanges et des étonnements des stagiaires pendant leur expérience à
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l’étranger et, en rendant visible ce foisonnement, contribuerait à la construction de leur identité
professionnelle par la confrontation des regards sur des pratiques éducatives multiples.
L’article se décline en deux temps : j’exposerai les étapes du scénario pédagogique via ce dispositif,
ainsi que la spécificité et l’ancrage théorique de ce que j’ai appelé le blog réflexif d’étonnement ; puis je
communiquerai les premiers résultats de l’étude : constitution du corpus (questionnaires, productions
écrites via le blog, enregistrements oraux de la séance de mutualisation), et réflexions issues d’une analyse
discursive des productions, à la fois thématique et linguistique. Je conclurai enfin sur le rôle du stage à
l’étranger à travers l’activité d’écriture dans la réflexion interculturelle et dans la transformation de
l’identité professionnelle du professeur-d’école-en-devenir confronté à l’altérité à travers cette expérience de
l’ailleurs, riche et partagée.
Accompagner les stages à l’étranger : scénario pédagogique et dispositif TICE
Le dispositif présenté a concerné vingt-huit stagiaires du site IUFM de Saint Etienne, candidats au départ
pour deux ou quatre semaines de stages de pratique accompagnée en école primaire, notamment au
Vietnam, au Québec, à Madagascar, en Turquie ou encore en Bulgarie (douze destinations internationales
au total). Il est intéressant de noter en préambule que l’offre de stages à l’étranger ainsi que le nombre de
candidats sont en augmentation continue ces dernières années à l’IUFM de Lyon - 190 PE et 27
destinations en 2007-08 – alors même qu’ils sont facultatifs, à la charge financière des participants (voyage
et séjour), et qu’ils représentent un investissement de travail non négligeable. Malgré ces contraintes, les
professeurs stagiaires volontaires à l’international prennent toute la mesure des bénéfices de cette
expérience :
« Un stage dans une école à l'Étranger, au delà de la dimension linguistique et/ou culturelle si précieuse pour
l'enseignant, contribue à la formation du praticien réflexif, par le décentrement essentiel qu'il amène à opérer
par rapport à l'école de son pays. En faisant l'expérience de pratiques pédagogiques autres, ordonnées à
d'autres priorités, l'enseignant est alors mieux à même de saisir, en retour, les particularités de l'école de son
propre pays. Ce faisant, il élargit son regard d'enseignant et développe une attitude plus instruite et plus
respectueuse de l'étranger et moins naïve, moins dogmatique à l'égard de sa propre école.» (Site Internet
IUFM Lyon).
Enfin, précisons que le stage à l’étranger fait l’objet, dans le cadre du plan de formation, d’un
encadrement pédagogique spécifique, dont le volume horaire, le contenu et les modalités de mise en
œuvre diffèrent toutefois selon le site de l’académie (Lyon, Bourg en Bresse ou Saint-Étienne).
Le nouveau dispositif que j’ai appelé Blog réflexif d’étonnement a concerné le seul site de Saint-Étienne. Sa
mise en place dans le module d’ouverture à l’international a émergé d’une double volonté : une meilleure
reconnaissance du stage à l’étranger dans la formation par l’ensemble de la communauté des formateurs et
des stagiaires ; et le développement de compétences plurielles : réflexion interculturelle, écriture réflexive,
et savoir-faire technologiques.
Le scénario pédagogique s’est décliné sur une durée totale de dix heures de Travaux Dirigés, réparties
en quatre séances, qui couvraient trois étapes : avant le départ en stage, pendant le séjour à l’étranger et au
retour en France. Il incluait la collaboration d’un formateur en TICE qui a permis de développer chez les
stagiaires des compétences technologiques (création et utilisation d’un blog, création et modification de
fichiers texte et image sur l’ENT).
La première étape de préparation au stage consistait en un travail sur l’émergence des représentations
des stagiaires sur le pays visité (représentations sur la culture, la langue et l’éducation recueillies à l’écrit),
une recherche documentaire sur le système éducatif, et une collecte de ressources et création d’activités
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pédagogiques en français langue étrangère et français langue seconde (FLE/FLS) afin d’anticiper sur leurs
préparations de séances. La seconde étape de suivi des stagiaires à distance était possible grâce au
dispositif TICE mis en place à travers le blog et permettait de consigner, à l’écrit et de manière régulière
pendant le séjour, leurs étonnements, liés à la confrontation sur le terrain avec la réalité culturelle et
éducative. Enfin, la troisième étape post-stage consistait en une mutualisation guidée, orale, des
expériences vécues qui devait aboutir à une prise de recul réflexive.
Blog réflexif d’étonnement : pratique réflexive et dimension interculturelle
L’idée de mise en place au centre du dispositif TICE de l’outil blog m’a été directement inspirée par deux
pratiques existantes dans le cadre de la formation universitaire de futurs enseignants de langues, plus
particulièrement de FLE, expériences qui ont toutes deux fait l’objet d’articles de recherche qui ont guidé
ma propre réflexion. A l’université Stendhal de Grenoble d’une part, dans le cadre du Master FLE, Thierry
Soubrié a mis en place un blog (Soubrié 2006) qui visait à développer la pratique réflexive des étudiants en
stage d’enseignants de FLE à l’étranger pendant quatre mois - dispositif auquel j’ai participé, l’année de sa
création en 2004-2005 -; et d’autre part l’expérience exposée et analysée par Christine Develotte, dans un
cadre similaire, centrée sur l’utilisation d’un journal d’étonnement (Develotte 2006), à visée de formation
interculturelle. On peut se demander, à l’instar de Thierry Soubrié, en quoi le blog,
« cet outil de communication, essentiellement individuel, intermédiaire dans la forme et le contenu entre les
sites webs personnels et les forums de discussion, peut bien servir un projet visant à soutenir la pratique
réflexive des étudiants et la co-construction des connaissances ? » (Soubrié, 2006).
Mon intention, en mixant ces deux outils le blog et le journal d’étonnement, était de mettre à disposition
des professeurs d’école stagiaires un outil qui permette de témoigner de l’expérience professionnelle et
culturelle vécue pendant le stage à l’étranger, et donc que ce témoignage écrit soit visible, partagé et
immédiat, et enfin de garder une trace de ces écrits pour une relecture collective et distanciée, de
retour en France.
Thierry Soubrié retrace l’origine des blogs apparus en 1996 aux États-Unis, « de courts textes, parfois pas
plus longs qu’une phrase, qui commentent l’actualité en provenance du web et parfois d’autres sources » et leur
développement en deux nouveaux genres « les journaux personnels qui se centrent sur l’expérience personnelle des
diaristes, et les carnets de notes, ou k-log, dont le contenu est en relation avec un thème, un projet ou une production ». Dans
une perspective de réflexion sur la pratique, cet outil nous semble aussi particulièrement adapté aux
contraintes de temps et d’espace que le stage à l’étranger impose, en ce sens qu’il requiert « des écrits à la fois
courts et denses qui n’ont pas à se soucier d’une organisation thématique et rhétorique trop rigide ». A juste titre, Thierry
Soubrié souligne qu’ « on ne livre pas sur un blog de pensées définitives mais des amorces, des réflexions du moment qui ne
demandent qu’à être poursuivies ou reprises plus tard, par l’auteur lui-même ou par d’autres ». L’intérêt du blog, comme
outil de pratique réflexive, réside justement dans l’écriture pour autrui « On n’écrit plus seulement pour soi, dans
un cahier, un journal, un bloc-notes, mais aussi pour les autres, pour partager ses pensées et pour que d’autres s’en emparent
et les fassent entrer en résonance avec leurs propres expériences. » (Soubrié 2006), cet autre pouvant être un pair
professeur d’école stagiaire, lui aussi en stage à l’étranger dans une autre partie du monde, un camarade de
promotion resté en France ou un formateur. L’auteur précise que les expériences d’accompagnement en
ligne des formations universitaire et professionnelle contribuent ainsi, au fil des réflexions et des échanges
« à construire ce que l’on appelle dans le champ des sciences de l’éducation des savoirs enseignants » (Soubrié 2006). Il fait
notamment référence à Philippe Perrenoud et à son analyse de l’évolution récente du modèle de
l’enseignant vers un modèle d’enseignant chercheur qui, pour répondre aux contingences de la classe, doit
adopter sans cesse une attitude réflexive sur sa pratique (Perrenoud 1993).
L’ancrage sociolinguistique voire ethnologique apporté par la lecture de Christine Develotte autour de
la notion d’étonnement nous permet de donner à cet outil une dimension interculturelle qui nous paraît très
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intéressante dans le cadre d’une formation d’enseignants du premier degré où les stagiaires, issus de
parcours universitaires variés, ne se destinent pas spécifiquement à l’enseignement des langues et cultures.
L’interculturel est défini par Martine Abdallah-Pretceille comme une herméneutique qui « relève de la
compréhension et de l’action », elle précise que
« les données interculturelles sont, comme toutes les données de recherche d’ailleurs, des données construites
et non posées. Aucun fait n’est d’emblée interculturel et la qualité d’interculturel n’est pas un attribut de
l’objet. Ce n’est que l’analyse interculturelle qui peut lui conférer ce caractère. C’est le regard qui crée l’objet et
non l’inverse » (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 24 ; citée par Develotte 2006, p. 113.)
Et ce regard du professeur d’école en stage de pratique dans une autre culture que la sienne, sur un
système éducatif qui ne lui est pas familier, va l’amener à réfléchir sur sa propre culture, et sur le monde
éducatif dans lequel il évolue en France. Christine Develotte explique ainsi la démarche qu’elle a mise en
œuvre à partir du journal d’étonnement :
« C'est justement par une convocation de l'étonnement que l'on va chercher à évacuer les tensions relatives au
choc culturel par un processus dissocié : premier temps via l’écriture (sortir de soi, expliciter sa surprise et
tenter d’en trouver des raisons) puis dans un deuxième temps par la discussion avec d’autres personnes ayant
eu des expériences du même ordre (partage et explicitation des proximités et dissemblances entre les
expériences). Il va s'agir en d'autres termes, de faire jouer un rôle cathartique au journal d'étonnement, sur le
plan des émotions et un rôle incitatif à la réflexion intellectuelle sur le plan rationnel » (Develotte 2006, p.
111).
Notre scénario pédagogique construit en plusieurs étapes a été inspiré par cette démarche. Le point de
départ était la « convocation de l’étonnement pour évacuer les tensions relatives au choc culturel » via l’écriture d’abord
et ensuite à travers la discussion avec d’autres (à l’écrit pendant le stage puis à l’oral lors de la séance de
mutualisation au retour), un double processus qui m’apparaît intéressant aussi en ce qu’il articule modes de
participation individuelle et collective et intègre productions écrites et orales.
Les consignes transmises en amont du départ en stage étaient les suivantes : chaque stagiaire devait
apporter une contribution par semaine à déposer sur son blog créé sur l’ENT de l’IUFM dans un espace
de travail propre, correspondant à sa destination ; un blog par pays généralement, parfois par ville dans le
cas où des stagiaires étaient accueillis dans des sites différents (aux Etats-Unis par exemple). Cette
contribution devait prendre la forme d’un texte rédigé accompagné éventuellement d’images selon les
possibilités techniques et de temps laissées au stagiaire dans son lieu d’accueil. Cette participation active
par l’écriture avait pour objectif explicite de rendre compte au groupe de ses étonnements liés au vécu
personnel (culturel, linguistique) et professionnel (pratique d’enseignant stagiaire) pendant son séjour à
l’étranger. Il était également clairement annoncé qu’au retour en France ces contributions feraient l’objet
d’une relecture, matière à réflexion en vue de préparer un bilan de stage pour mesurer entre autre
l’évolution de leurs représentations. Ces écrits deviendraient matières à échanges non seulement en temps
presque réel pendant le stage via l’ENT, par une consultation, voire par des commentaires ajoutés ; mais
aussi lors des travaux dirigés de mutualisation, point d’orgue du scénario pédagogique.
Corpus à trois voix : questionnaires, productions issues du blog, oraux de mutualisation
La présente étude se décline sur un double niveau, recherche et formation. L’objectif était par conséquent
de proposer un accompagnement des stages à l’étranger qui soit formateur d’une part, et d’analyser,
d’autre part, l’impact du stage et du dispositif en termes de compétences acquises (réflexion interculturelle,
pratique réflexive via l’écriture, savoir-faire technologiques) et, par extension, leur rôle dans la construction
de l’identité professionnelle du professeur d’école. La méthodologie de recherche mise en place à ces fins
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constitue, à mon sens, un des points fort de cette étude par l’originalité et la variété des outils de recueil de
données et par leur croisement.
Notre corpus à trois voix est ainsi composé d’un questionnaire (voir ci-dessous) soumis à l’ensemble
des stagiaires ayant participé au dispositif c'est-à-dire 28 professeurs d’école, sachant que nous n’avons
recueilli finalement que 19 réponses pour des raisons conjoncturelles. Ce questionnaire visait à évaluer, via
le discours des stagiaires, la pertinence de l’encadrement pédagogique proposé, sur le plan du contenu
comme de sa mise en œuvre, dans ses trois phases (avant, pendant, après le stage). Il escomptait aussi plus
particulièrement analyser l’intérêt de l’outil blog, de par sa spécificité, et de par son utilisation réelle, en
production comme en réception. Le questionnaire visait enfin à mesurer l’impact de la séance de
mutualisation au retour de stage, sur une prise de recul réflexive. À ce stade de la recherche et dans le
cadre de cette contribution, je présenterai uniquement les résultats issus de l’analyse de ces trois aspects. Je
laisserai volontairement à une analyse ultérieure les autres données recueillies via ce questionnaire et
concernant plus particulièrement les profils personnels et professionnels des stagiaires. Il s’agit notamment
de leur relation aux langues étrangères, de leurs représentations sur l’enseignement des langues à l’école et
du rôle que leur stage à l’étranger a éventuellement joué dans l’évolution de celles-ci, ou encore de ce que
cette expérience singulière liée à l’altérité a insufflé en eux comme désir de création de projets éducatifs
dans leur future classe. L’ensemble de ces considérations sera étudié dans le cadre d’un futur article à
paraître.
Les productions écrites issues du blog ont constitué le second élément du recueil de données à
analyser. La compilation de l’ensemble des contributions postées sur le blog par les stagiaires pendant leur
séjour a répondu, comme l’outil questionnaire, à des finalités de formation et de recherche. Le recueil de
ces productions a servi en premier lieu la finalité de formation, dans ce sens où la compilation, le
classement en catégories pertinentes et enfin l’impression de ces écrits, ont été utilisés comme matériaux
directement exploitables en travaux dirigés lors de la dernière séance (dite de mutualisation) du scénario
pédagogique. Conformément à ce qui a été annoncé dans l’introduction, l’un des intérêts de l’outil blog
était de permettre, par l’écrit, de laisser une trace, mémorisable donc, stockable, et par la même réexploitable dans un autre temps, distancié du premier temps d’écriture, voire de lecture, pendant le
déroulement du stage. L’utilisation de ces écrits multiples, ainsi constitués en support de formation via une
présentation sur un mode réfléchi que je vais expliciter, avait pour objectif de susciter chez les stagiaires,
également auteurs de ces productions originales - originales jusque dans leurs formulations, émaillées
parfois de segments d’énoncés en d’autres langues notamment anglais et malgache, un échange, une
confrontation, bref, une mutualisation de leurs expériences vécues. Ce support concret qui servait d’appui
à la séance avait pour intérêt d’émaner exclusivement des réflexions des stagiaires et non de documents
parachutés par le formateur, de sources scientifiques diverses plus ou moins connectées à leurs
préoccupations propres et à leur vécu ; étant entendu que je n’ai sélectionné que les écrits correspondant à
la demande c'est-à-dire uniquement en lien avec leurs expériences éducatives et culturelles.
Afin que ces contributions remplissent pleinement leur rôle de déclencheur de parole, et qu’elles
soient ainsi propices à discussion, comparaison, explication et justification, il m’a fallu réfléchir à un mode
de présentation à la fois pertinent du point de vue des contenus comme de la forme, c'est-à-dire clair,
concis et donc fonctionnel rapidement. J’ai opté pour un premier repérage des thématiques évoquées par
les stagiaires à travers l’expression de leurs étonnements sur le blog, j’ai choisi ensuite de regrouper ces
thématiques autour de deux niveaux qui semblaient se dessiner : le niveau école, en lien aussi avec les
notions pays et famille, et le niveau classe, autour des notions apprentissages et savoirs. Sachant qu’il était précisé
dans le document d’appui à la séance que ce classement n’avait pour sens et objectif que de faciliter leur
lecture collective et rapide des écrits du blog et de répartir aussi les contributions de façon équilibrée dans
les groupes. Enfin, en termes de finalité liée à la recherche, le recueil du blog fournit un corpus de discours
écrits fort intéressant, représentatif de la diversité de participation et d’implication des stagiaires : certains
écrits constituent des amorces, des bribes de réflexion, d’autres des questionnements ou encore des
réflexions construites, abouties, offertes à la communauté des lecteurs. J’ai choisi d’analyser ces écrits sur
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deux plans, le premier est thématique, et fait émerger les thèmes et sous thèmes abordés par les stagiaires,
le second est linguistique et discursif, puisqu’à travers les marques discursives repérées (énonciation et
modalisation notamment) je tente de dégager des degrés différents d’implication de l’auteur. Mais
signalons d’ores et déjà que je ne propose à ce stade de l’étude qu’une amorce d’analyse, celle-ci sera
approfondie ultérieurement.
Les oraux de mutualisation constituent la troisième voix de notre corpus et la plus originale
assurément. Il s’agit d’enregistrements réalisés en simultané, au sein des trois groupes de stagiaires
composés de façon hétérogène, à raison de neuf stagiaires par groupe, pendant quarante minutes environ,
auxquelles s’ajoute un nouvel enregistrement de vingt cinq minutes qui correspond à la mise en commun
des échanges. Mon idée était de laisser les groupes en autogestion, avec un enregistreur MP3, la consigne
de cette séance était la suivante : 1) Prendre connaissance ensemble de leurs écrits issus du blog : un
document distinct par groupe qui comportait des témoignages sur les deux niveaux école et classe,
concernant des pays différents ; bref, une sélection d’écrits qui présentait un large panel de situations
éducatives, et 2) S’appuyer sur ces témoignages pour échanger au sein du groupe, confronter leurs
expériences, réfléchir ensemble à ce que cette ouverture a permis de bouger en eux, sur leur vision du pays
visité et par ricochet sur leur vision de la France et de son système éducatif. Et pour faire émerger leurs
réflexions et les canaliser, j’avais formulé quatre questions auxquelles leurs échanges devaient parvenir à
répondre :
- Vos remarques concernant les liens entre éducation, idéologie, culture, économie et société ?
- Votre vision sur l’école en France a-t-elle été modifiée par votre expérience individuelle et par la
mutualisation de vos expériences diverses ?
- Ce que vous avez construit (ou allez construire) cette année en stage ou les années prochaines
dans vos classes, issu de cette expérience de stage à l’étranger (Matériel, activité, projet,
correspondance, etc.) ?
- En quoi pensez-vous avoir été transformé-e en tant qu’enseignant-e par cette expérience à
l’étranger ? Et par le partage de vos expériences mutuelles ?
Le présent article n’inclut pas l’analyse de ce troisième volet du corpus pour des raisons de temps et
d’espace, cette étude spécifique fait néanmoins partie des pistes que je me propose d’approfondir dans la
continuité de la recherche. En revanche, je tiens à énoncer, du point de vue de la formation comme de la
recherche, l’intérêt du dispositif de cette dernière séance de mutualisation qui a permis de recueillir ces
données riches : l’analyse des réponses aux questionnaires confirme que cette séance a été très largement
appréciée par les stagiaires. Il relève, à mon sens, du cadre élaboré pour guider les stagiaires vers l’objectif
escompté c’est-à-dire susciter une réflexion interculturelle et une réflexion sur les pratiques observées et
vécues en France et à l’étranger.
Ce cadre est constitué premièrement du matériau sur lequel se construisent les échanges, les
confrontations, les comparaisons, dans l’interaction orale en groupe : il s’agit des écrits issus du blog, des
productions originales des stagiaires, réalisées pendant leur stage, qu’ils ont alors l’occasion de relire et de
relier. Il s’agit aussi du document d’appui à la séance comportant les objectifs clairs, les modalités pratiques
de travail, et les questions posées pour déclencher et canaliser leurs échanges. Il s’agit également du
support d’enregistrement qui a servi d’enjeu, voire de témoin (car en mon absence les stagiaires ont joué le
jeu, sans censure d’ailleurs). Il s’agit enfin des modalités de mise en œuvre de la séance : la configuration
de regroupement (trois groupes de neuf), l’espace (chaque groupe isolé) et finalement, à l’intérieur de ce
cadre, la liberté d’échange laissée aux stagiaires, qui a permis aux langues de se délier, aux esprits de
s’enrichir, aux identités de se construire, ensemble.
Ces interactions ont en effet produit de la connaissance (échanges sur leurs expériences mutuelles dans
des pays différents), elles ont aussi produit des réactions de comparaison et de critique, suscité des
questionnements, entraîné un dépassement des préjugés et stéréotypes, permis un décentrement. Ces
interactions ont enfin favorisé une forme de conceptualisation et une meilleure compréhension de
100
phénomènes proches vus sous différents angles en fonction des contextes sociopolitiques, économiques et
culturels traversés par les stagiaires.
Évaluation des utilisateurs : démarche pertinente mais mise en œuvre contraignante
Les premiers résultats de cette recherche concernent l’enquête par questionnaires qui vise à évaluer
l’ensemble du dispositif auprès des stagiaires qui en ont bénéficié. Ils se déclinent en trois points :
évaluation du scénario pédagogique jugé utile et intéressant en termes de contenus et de volume horaire,
adhésion générale à l’outil blog et résultats concernant la réelle participation des stagiaires en production
comme en réception, critique de l’ergonomie du dispositif en matière d’accessibilité et de facilité
d’utilisation et, enfin, le rôle des interactions verbales dans la séance de mutualisation jugée comme la
partie la plus convaincante du scénario.
Avant de détailler ces résultats il convient de préciser le profil des enquêtés : parmi les 19 stagiaires
professeurs d’école qui ont répondu à l’enquête, 2 seulement étaient des hommes, cela s’explique par le
fort déséquilibre des sexes qui règne de façon générale dans la population de professeurs d’école stagiaires
et dans la profession d’enseignant de façon élargie, dans le premier degré. Quant à l’âge des stagiaires, une
forte proportion (68%) a moins de 25 ans, 16% entre 25 et 30 ans et 16% entre 30 et 40 ans ce qui, là
aussi, correspond au profil général de recrutement. Enfin, concernant la formation de base de ces futurs
professeurs, il est intéressant de remarquer que la proportion est équilibrée dans ce groupe volontaire au
départ en stage à l’étranger entre ceux issus d’une formation en lettres ou langues ou sciences de
l’éducation (37%), issus d’une formation en sciences physiques ou biologie ou mathématique (32%), issus
d’une formation en sciences sociales ou histoire-géographie (21%), et ceux issus d’une formation
technique ou de commerce (10%).
Scénario pédagogique jugé utile et intéressant
Les stagiaires ont été globalement satisfaits du scénario pédagogique proposé puisqu’ils l’ont déclaré utile à
73% et inutile pour 26%. Parmi les satisfaits qui se sont exprimés, ils ont apprécié cet encadrement pour
ses contenus et objectifs : la préparation du stage, la découverte de systèmes éducatifs avant le départ, la
recherche et le partage de ressources pédagogiques, l’expérience partagée via le blog et les échanges de la
séance de mutualisation.
Leurs commentaires faisaient aussi apparaître d’autres aspects « ça oblige à se poser pour préparer le stage »,
« à se rassembler par groupe autour des mêmes objectifs » qui sont plutôt de l’ordre de la dynamique de groupe
autour d’un projet, et qui sont intéressants aussi à développer dans le cadre de la formation d’enseignants.
Parmi les insatisfaits, certains ont aussi malgré tout souligné l’intérêt de ce module pour « créer le groupe »
avant le départ, mais ont considéré que le module n’offrait pas suffisamment d’apports (en termes
d’informations sur le stage notamment), ou qu’il était trop court ou intervenait trop tard dans l’année. Les
stagiaires étaient en effet majoritaires (57%) à considérer le volume horaire du module insuffisant, certains
souhaitant même qu’on puisse consacrer plus de temps au montage d’un « vrai projet de stage ». D’autres, à
l’inverse (42%), sont satisfaits de ce volume horaire et le justifient en disant qu’il faut aussi laisser de la
place à la découverte, enfin, un seul stagiaire l’a jugé trop important.
Ces résultats sont néanmoins à prendre en considération au regard du contexte général de la formation
en alternance en IUFM, très lourde en termes de contenus comme de volumes horaires, en face à face
pédagogique comme en travail personnel. Aussi, que les stagiaires aient considéré que ce module méritait
d’y consacrer plus de temps souligne vraiment l’intérêt qu’ils portent à cet espace de formation lié à
l’international.
Adhésion à l’outil blog mais critique de l’ergonomie contraignante de l’ENT
101
A la question « Le dispositif proposé vous a-t-il paru intéressant/formateur/contraignant ? Justifiez ce qui vous a
plu/déplu ? », les stagiaires ont majoritairement (84%) répondu qu’il était intéressant d’écrire le journal de
son expérience sur un blog. En revanche, ils ont largement nuancé leurs réponses en trouvant à 68%
contraignant le dispositif blog sur l’ENT.
Il est nécessaire, à ce stade de la présentation, de préciser que l’outil blog proposé n’était pas un « vrai
blog » dans la mesure où cette possibilité technique n’était apparemment pas encore compatible avec
l’environnement numérique de l’IUFM. Ceci a eu des répercussions négatives sur l’utilisation du dispositif
dans la mesure où pour que chaque stagiaire accède à « son espace blog », il lui fallait ouvrir nombre de
fenêtres et dossiers, le chemin à parcourir était long … et les aléas de la connexion Internet dans certains
pays ne permettaient pas toujours d’arriver au bout ! Malgré tout, l’enquête révèle un intérêt certain pour la
démarche au regard de ces témoignages, même chez ceux qui ont avoué y avoir peu participé : « Je n’ai pas
vraiment apporté de contribution mais tout le monde a bien apprécié ! », « C’est toujours intéressant d’échanger de belles
expériences », « Difficile à réaliser quand le contexte lié à Internet est difficile », « Dispositif contraignant mais très
intéressant pour ceux qui partent et ceux qui restent, ça permet de garder une trace », « Très intéressant car j’ai pu prendre
du recul par rapport à ce que je vivais ». Ces citations représentent assez bien l’opinion commune, les notions
d’échange, partage, recul et trace étant au cœur des témoignages.
Une des compétences visées par ce dispositif était liée à l’intégration des TICE, et l’enquête révèle sur
ce point que 63% des stagiaires ont acquis ou amélioré des savoir-faire technologiques, contre 26% qui
répondent par la négative. Un des avantages de cette démarche est de contraindre les stagiaires (certes à
travers un projet de formation cohérent qui réponde à leur intérêt professionnel et personnel), à
l’utilisation d’outils auxquels ils ne sont pas toujours accoutumés afin de les familiariser avec ceux-ci.
L’objectif est de dédramatiser la manipulation, par une formation minimale et en groupe restreint, puis,
par le biais d’un projet comme celui-ci, de leur faire éprouver l’utilité et les bienfaits de ces technologies de
moins en moins nouvelles, surtout pour ceux qui sont les plus récalcitrants : « J’ai des mauvaises ondes avec ces
bêtes-là, mais je suis disponible pour approfondir leur utilisation ! », « C’était pas si compliqué finalement ! ».
L’enquête par questionnaire visait également à amener les stagiaires à évaluer et à justifier leur
participation au blog, tant du point de vue de la contribution par l’écriture du journal, que du point de vue
de la consultation, donc par la lecture, des témoignages postés pendant la durée de leur séjour. 26% ont
jugé importante leur participation par l’écriture et 42% peu importante, 21% avoue leur absence de
participation et, parmi les justifications exprimées par ces derniers, nous trouvons des raisons liées au
temps, au contexte, et surtout à la difficulté ergonomique de l’utilisation de l’outil, ou encore dans les
situations où plusieurs stagiaires contribuaient collectivement certains prenaient plus en charge cette
activité : « Ma participation a été peu importante car d’autres du groupe prenaient plaisir à le faire ». D’autres, parmi
ceux qui disent avoir contribué le justifient ainsi : « Participation raisonnable : j’ai mis l’essentiel sur ce que j’ai
observé dans les écoles et aussi quelques impressions sur le séjour en général », « Pas assez ; j’aurais pu faire mieux et plus »,
« Importante car j’avais envie de partager ce que je vivais ». En revanche, ils sont plus nombreux à avoir participé
au dispositif du blog réflexif d’étonnement par la lecture puisque 63% affirment avoir consulté le blog
contre 37% qui n’ont pas visité cet espace. Quant à la fréquence, parmi ceux qui répondent par
l’affirmative, elle varie de tous les jours à plusieurs fois par semaine et plusieurs fois dans le mois, sachant
que la consigne était d’une contribution textuelle par semaine.
La majorité des stagiaires a donc participé au dispositif sous une forme ou une autre et a respecté la
consigne (sans conséquence négative ou positive en termes de validation de la formation, aucune
évaluation n’étant associée à cette activité). La minorité qui ne l’a pas respectée le justifie par des raisons
dues à l’accès Internet ou des difficultés d’ordre contextuel en lien aussi avec la courte durée de certains
stages. Il est intéressant de noter cependant que la majorité des stagiaires dit avoir davantage consulté le
blog pour lire les témoignages de leurs collègues plus qu’ils ne l’ont fait pour contribuer eux-mêmes au
partage par l’écriture : « C’est intéressant de voir comment les collègues vivaient cette expérience », « Oui plusieurs fois par
semaine pour suivre les aventures des autres ». Nous pouvons faire l’hypothèse que cette différence est en rapport
102
avec la difficulté à écrire, à se livrer, à partager ses réflexions, même s’il est communément admis que les
nouveaux outils, tel le blog, favorisent le plus souvent la réconciliation des individus avec l’écrit social.
Une autre hypothèse est celle que la demande étant pédagogique, tout comme l’espace dédié à cette
activité (l’ENT de l’IUFM), certains stagiaires ne se sont pas sentis suffisamment libérés pour s’exposer.
Ce témoignage en faveur de l’ouverture d’un vrai blog externe à l’ENT et donc public semble corroborer
cette dernière hypothèse : « Pour ouvrir le champ des discussions car l’attendu pédagogique de l’ENT pouvait brider
l’écriture ».
La conséquence directe et immédiatement vérifiable de la mauvaise ergonomie de notre blog a été la
création, par un tiers des stagiaires environ, de blogs externes à celui que nous avons élaboré sur l’ENT,
c'est-à-dire soit des blogs dont ils ont communiqué l’adresse et qui ont servi à notre étude, soit des blogs
personnels qui sont restés cachés. Six blogs externes ont ainsi été communiqués et ont fait l’objet de la
collecte et du tri de textes en vue de la séance de mutualisation. Les stagiaires ont justifié ces créations de
nouveaux blogs en les qualifiant plus faciles d’utilisation, consultables par des personnes extérieures à
l’IUFM (famille et proches), plus libres et esthétiques dans la mise en forme et plus évidents pour la
dépose de photographies.
Logiquement, à la question concernant les critiques et suggestions à soumettre pour améliorer le
dispositif du blog, les stagiaires l’ont majoritairement (73%) qualifié de contraignant et ont proposé d’en
améliorer l’ergonomie pour une plus grande facilité d’utilisation. Ils ont jugé le blog de l’ENT par exemple
« trop formel et moins joli », en ont souligné la « navigation confuse (trop de dossiers) », « bonne idée mais mise en forme
pas très pertinente, trop de fenêtres à ouvrir pour y accéder », et ont même évoqué une fois la barrière de la langue :
« trop compliqué surtout avec l’alphabet cyrillique ! ». 16% des blogueurs ont cependant jugé ce dispositif
pertinent et assez clair.
D’ailleurs, le croisement de l’analyse avec la question « Pour quelle utilisation l’ENT dans ce module vous a-til paru le plus intéressant/pertinent ? » confirme que c’est bien l’outil blog qui a remporté l’adhésion avec 53%
de réponses en sa faveur, ils précisent leur réponse en évoquant l’écriture du journal, les échanges avec
d’autres stagiaires et le souvenir gardé grâce au blog. Pour 37% des stagiaires en revanche, l’ENT a surtout
été utile avant le stage pour le partage de ressources pédagogiques, la préparation du projet et le travail sur
les représentations. Enfin, un stagiaire a répondu que l’ENT avait été intéressant et pertinent pour
l’ensemble de ses applications et un autre a répondu qu’il ne l’avait été en rien. Remarquons qu’une des
suggestions à l’amélioration du blog réflexif d’étonnement a été de « davantage faire valoir l’intérêt du dispositif »
car certains disent s’en être aperçus trop tard : d’où l’intérêt d’une explication claire des objectifs et d’une
mise en confiance des stagiaires.
Car même si le formateur est convaincu du bien fondé de son dispositif de formation, cela ne suffit
parfois pas à convaincre les principaux intéressés, nous devons en effet veiller à trouver les moyens de
faire grandir la confiance des stagiaires en notre expertise.
Rôle des interactions verbales dans la mutualisation des expériences vécues
La séance de mutualisation au retour du stage est celle qui a remporté l’engouement des stagiaires à 73%,
et c’est aussi la tendance qui ressort de la question « Quelles suggestions avez-vous à faire concernant ce scénario
pédagogique ? », question à laquelle 42% des enquêtés répondent en demandant la possibilité d’amplifier ces
échanges avant le départ en stage et surtout au retour. Ils ont été nombreux à s’exprimer sur l’impact de
cette séance sur leur vision de l’école en France et sur leur métier de professeur d’école en général. Ils ont
fait référence à la richesse des échanges entre eux, que certains ont même qualifiés de « réels échanges » et à
leur valeur formatrice. On peut s’interroger sur ce qualificatif « réel », comme si leurs échanges, en d’autres
sphères, qu’elles soient éducatives ou non, ne l’étaient pas toujours, ou peut-être s’agit-il seulement d’une
allusion au fait qu’ils s’apportaient mutuellement des informations nouvelles et non partagées par tous (en
103
fonction des expériences vécues et des lieux visités), ce qui donnait un caractère authentique et donc plus
formateur aux interactions en classe.
Parmi les termes que j’ai relevés de leurs commentaires libres à la question qui concernait cette séance,
je trouve notamment confronter, enrichir, découverte, comparaison, recul, mutualiser, se rendre compte, approfondir, et
réflexion qui me semblent donner une coloration assez juste de ce qu’ils ont vécu. Ce qu’ils ont souhaité
souligner, quant à l’impact de ces échanges sur leur métier, c’est le rôle de la comparaison des systèmes
éducatifs et de la place de l’école dans les différents pays, y compris la confrontation sur ce plan des
expériences vécues dans les pays dits riches ou développés et dans les pays pauvres ou en voie de
développement. Les stagiaires ont fait émerger, parmi les intérêts de la mutualisation de ces expériences
éducatives, la possibilité « d’enrichir leur réflexion par la découverte », leur « prise de recul par rapport à l’école
française » et l’approfondissement de leur réflexion sur les notions de motivation, autorité, rôle du maître,
rapport maître/élève et rôle de la famille, autant d’aspects essentiels du métier, qui ont profité d’un
éclairage différent grâce à un vécu coloré, multiple et partagé.
Analyse discursive du blog : énonciation, modalisation, et implication du professeur stagiaire
L’analyse du recueil de données constitué par les écrits issus du blog (à plus justement parler des différents
blogs : sur l’ENT et externes) a permis de dégager des premiers résultats instructifs concernant le degré
d’implication des stagiaires dans leurs discours, à travers les traces linguistiques qu’ils y laissent,
notamment grâce aux marqueurs d’énonciation et de modalisation. Rappelons tout d’abord avant de
poursuivre cette investigation discursive que ces textes ont fait l’objet d’une première analyse thématique
qui a permis un tri à partir de thèmes et sous thèmes émergents. Ainsi s’est dégagé un premier niveau
thématique autour de l’école qui regroupait des thèmes en lien aussi avec les notions pays et famille, autour de
l’organisation de l’école (effectif, emploi du temps, rituels scolaires), le lien famille/école, la scolarisation
obligatoire, la déscolarisation, l’école publique et l’école privée, et le relationnel élèves/enseignants.
Parallèlement, un second niveau thématique émergeait autour de la classe, en lien avec les notions
apprentissages et savoirs et couvrait les thèmes suivants : la gestion de classe, la discipline, l’autorité, les outils
et l’environnement matériel (manuels, supports, ressources), l’évaluation, la valorisation des élèves
(récompenses), les contenus disciplinaires, les activités d’apprentissage et les modalités de travail et de
regroupement.
Le second niveau d’analyse, discursif cette fois, esquisse des résultats parlants du point de vue de la
construction de l’identité professionnelle du stagiaire, hypothèse ayant motivé notre étude. En effet,
il semble qu’à travers les productions des voyageurs blogueurs se dessine un double mouvement. Le premier
consiste à raconter, décrire de façon objective, et l’auteur se présente ainsi à ses textes en tant que témoin.
Le second s’oriente davantage autour de la comparaison, le questionnement et la réflexion et laisse
émerger chez l’auteur une forme de prise de position. Les deux mouvements se chevauchent souvent dans
un même énoncé, ce qui laisse penser que les stagiaires ont totalement assumé et pris au sérieux leur rôle
d’enquêteur, en quelque sorte, de rapporteur de réalités autres, via l’outil de communication proposé. Le
blog a également servi d’espace de réflexion. Il s’est révélé être un outil moteur provoquant, par l’écriture
rendue visible, immédiate et induisant un lecteur potentiel, contrairement au journal de bord, la
confrontation et l’échange à l’intérieur d’un même énoncé, chez le même auteur. Nous n’avons pas encore
soulevé la question du lecteur dans l’espace du blog, car bien qu’identifiant notre outil comme un outil de
communication, l’étude ne prend pas en compte les commentaires éventuellement postés sur le blog à la
suite des productions, commentaires qui n’ont pas été fréquents sur l’ENT pour des raisons que nous
n’analyserons pas ici.
L’analyse plus approfondie de quelques citations représentatives de ce double mouvement nous
permettra d’éclairer notre propos qui se rapproche en quelque sorte de celui de la linguiste Mirna CelvicCanivez qui établit un parallèle entre les genres rapports de stage et récits de témoignage autour des notions
d’objectivité et de subjectivité.
104
« Parce que le récit de témoignage en tant que catégorie textuelle ou discursive associe l’autobiographique et
l’historique, il autorise un parallèle avec le rapport de stage qui croise la subjectivité autobiographique et
l’objectivité du discours professionnel » (Velcic-Canivez 2006, p. 65).
Bien que cette réflexion ne s’inscrive pas particulièrement dans un contexte interculturel de stage à
l’étranger, et bien que l’écrit dont il est question dans notre contribution ne s’apparente pas exactement à
un rapport de stage, le rapprochement est néanmoins édifiant dans l’évocation des notions d’objectivité et
de subjectivité qui éclairent l’identification de notre double mouvement discursif au sein des productions
du blog.
Les éléments linguistiques qui nous permettent de faire cette analyse sont des marqueurs du discours
relatifs à l’énonciation : les pronoms personnels : je, nous, vous, on ; la modalisation : vraiment, sûrement, c’est
sûr, certainement, y compris les tournures impersonnelles il ne semble pas, tout cela fait relativiser, ceci est dû, on peut
trouver, on peut se poser la question ; ainsi que les articulateurs logiques d’argumentation (et notamment ceux
marquant l’opposition et la concession) : malgré, cependant, même, mais, toutefois, d’autant plus que, etc. Dans le
premier mouvement esquissé, lié à l’exposition de faits présentés comme objectifs (récit, témoignage,
description), on repère plutôt un effacement de l’énonciateur et une distanciation de l’auteur par rapport à
son discours. Dans le second mouvement qui marque une prise de position et une certaine forme
d’implication de l’auteur, même à partir de questionnements, le stagiaire utilisera le je et des adverbes pour
marquer son positionnement.
« Il y a un point très important que je n’ai pas encore évoqué, ce sont les ressources et le matériel dont
disposent les enseignants et les élèves. (…). Les enseignants utilisent un smart board : un tableau interactif. Le
plus impressionnant c’est de voir à quel point les élèves sont concentrés sur l’écran. Cet outil rend
vraiment les échanges interactifs et permet aux élèves d’utiliser les différents canaux (auditif, visuel, tactile). »
1A23 (Angleterre).
Cette première contribution donne un exemple du double mouvement décrit ci-dessus : la description
objective agrémentée d’assertion modalisée (il y a, très important, ce sont), et une certaine présence de l’auteur
à travers le je. On remarque aussi dans ce témoignage les formulations « un point très important, le plus
impressionnant », ou encore « à quel point » qui font référence à la démarche exposée de convocation de
l’étonnement, que ce journal d’étonnement sur blog visait.
« Dernière info, pour vous donner l'idée de la vie d'un malgache : un enseignant gagne en moyenne 60 euros
par mois, ce qui nous sert à prendre le taxi, l'argent qu'on a dépensé en trois jours alors que nous ne faisons
pas non plus d'abus. Bref tout ça fait relativiser beaucoup de choses. » 2Md27 (Madagascar).
Cette autre production montre l’implication du lecteur avec vous (marque d’adresse), en adéquation
avec l’outil blog qui propose un espace de communication incluant des lecteurs potentiels contrairement
au journal de bord qui est un outil d’écriture pour soi.
« Le mode de groupement est généralement collectif et la différenciation peu présente. Ceci est sûrement dû
en partie au nombre d'élèves dans chaque classe (40 élèves en classe de CP ...). Cependant, malgré le peu de
matériel et le nombre d'élèves, les professeurs vietnamiens parviennent à construire des séances vivantes et
intéressantes. » 3V49 (Vietnam).
Dans ce témoignage émerge une tentative d’explicitation, modalisée par la tournure impersonnelle,
l’adverbe et la restriction en partie qui montrent à la fois le caractère objectif de cette assertion et sa
prudence. Les connecteurs d’opposition qui font suite apportent une objection à ce que l’on pourrait tout
d’abord identifier comme une critique de fonctionnement d’enseignement.
105
« Les professeurs restent toujours très doux avec leurs élèves, même quand ceux ci dépassent les bornes, du
moins les bornes françaises : il ne semble pas qu'ils aient beaucoup de moyens pour faire pression sur les
élèves (chez nous au collège il y a les heures de colle, les mots sur le carnet, éventuellement les mises à pied...),
alors parfois les chips volent dans la classe et le prof les ignore et continue son cours... Le fait de ne pas
basculer dans la répression évite la surenchère que l'on peut trouver chez nous, ou parfois on a tout essayé
et on n'a plus aucune alternative, mais le fait de trop tolérer fait que certains élèves se désintéressent
totalement des apprentissages, on ne vient pas les chercher, alors ils ne font aucun effort. » 2B36 (Bulgarie).
Cette contribution fait une double allusion au contexte de référence français : la première fois
explicitement et la seconde par le pronom nous qui implique aussi le lecteur comme appartenant à ce
contexte (le stagiaire s’identifie au lecteur, français et probablement stagiaire comme lui). Cet énoncé
retrace très clairement et de façon schématique le cheminement de son auteur à travers les éléments
marquants de son discours : on a affaire à une réflexion ici, qui va au delà de la description. L’auteur
débute par une description, enchaîne par une comparaison avec le cadre de référence qu’il connaît (la
France et son système éducatif), poursuit par une tentative réelle de compréhension et d’explication du
phénomène du point de vue du nouveau cadre « le fait de ne pas basculer dans la répression évite la surenchère que
l'on peut trouver chez nous », il achève enfin sa production par une concession qui débute par mais, et qui
justifie, d’une certaine manière, le cadre et le fonctionnement qu’elle connaît et qu’elle semble approuver.
Sa réflexion, développée sous nos yeux à travers l’écriture, contribue assurément à bâtir son identité de
professeur d’école.
« Un autre fonctionnement, très critiqué en France (interdit) est la distribution de récompenses. (…). La
motivation est très présente, c'est sûr. Mais comme chaque avantage a son inconvénient, on voit certains
enfants complètement déstabilisés quand ils ne réussissent pas quelque chose. L'hyper affectivité est parfois
édifiante : ils semblent chercher à tout moment la validation de leur fonctionnement. (…). Vous me direz, ce
genre de comportement se trouve de partout. Ok, mais ici, l'enfant est vraiment roi et tout doit être fait pour
répondre aux problèmes le concernant. » 2H33 (Etats-Unis, Herndon).
Ce témoignage, comme le précédent, évoque le cadre de référence partagé avec le lecteur (la France)
et, en opposition, le déictique ici renvoie au lieu du stage et témoigne que cette contribution s’est écrite
pendant le séjour à l’étranger. L’auteur évoque dans son témoignage une forte divergence entre les deux
systèmes éducatifs portant sur « la récompense ». Partant d’une assertion renforcée par le marqueur de
modalisation « c’est sûr », il poursuit sa réflexion par une objection (introduite par le connecteur mais) qui a
pour caractéristique d’être un adage, à valeur argumentative. On trouve aussi dans cet énoncé une nette
prise en compte du lecteur à travers l’utilisation du pronom personnel vous comme marque d’adresse,
renforcée par une forme de dialogue virtuel, qui fonctionne classiquement en argumentation comme une
objection « vous me direz », dialogue confirmé par le ok ! Cette adresse faite au lecteur permet de l’impliquer
dans l’argumentation et la réflexion, par la stratégie discursive de l’objection feinte, objection finalement
rejetée avec le même connecteur d’opposition mais. On suit là aussi le cheminement de l’auteur qui
culmine par une remise en cause habile et argumentée d’un aspect du système éducatif français, pour
s’achever par une assertion « Ici l’enfant est roi ». Celle-ci semble conclure sur la supériorité du système
éducatif américain sans toutefois que la prise de position du stagiaire ne soit très clairement revendiquée, il
laisse entendre une justification par le contexte culturel.
« On se demande un peu Cécile et moi où notre enseignant veut en venir avec les élèves. Les activités
s'enchaînent et ne se ressemblent pas. Certainement que dans la globalité on y verra plus clair mais bon...
on semble être ici plus dans l'application de structures toutes faites que dans le développement d'un
ensemble de notions structurées. On enchaîne des activités sans que les enchaînements soient forcément
logiques. Le but semble être de leur faire rencontrer tout un ensemble de notions pour les affiner au fil des
années. On peut toutefois se poser la question de ce qui reste quand on multiplie les activités sans prendre
aucun temps de retour réflexif... Je me garderai bien de juger, d'autant plus que l'on ne fait que
commencer. Toutefois, on peut se regarder sans rougir quand on voit le soin que l'on prend en France
106
à réfléchir et préparer les cours que l'on va donner. Les moyens sont ici très importants mais quantité n'est
pas synonyme de qualité. » 3H52 (Etats-Unis, Herndon).
Ce dernier exemple long montre de façon encore plus évidente un processus de réflexion à l’œuvre.
Tous les éléments discursifs convoqués pour cette analyse s’y retrouvent en effet concentrés. Tout
d’abord, le début du témoignage montre que cette réflexion s’est élaborée collectivement avec une
collègue en stage sur le même site. Il commence par un vrai questionnement « On se demande où… », se
poursuit par une description « les activités s’enchaînent… », puis une tentative de réponse modalisée
« certainement que… on y verra plus clair… », qui s’enchaîne par une tentative de compréhension modalisée
également « on semble être ici plus dans… » introduite par un mais. Ce même mouvement est répété :
description – explication puis objection. Puis l’auteur fait irruption dans son discours : « JE me garderai bien
de juger d’autant plus que… ». Une nouvelle objection s’ensuit, sous forme de concession « toutefois on peut se
regarder… en France », qui exprime un retour au cadre de référence français, avec un nouveau regard « sans
rougir », évoquant une position plus affirmée, justifiée. La réflexion s’achève enfin par une nouvelle
description – assertion objectée par un nouvel adage introduit par un nouveau mais qui laisse le lecteur
choisir finalement. Cette formule impersonnelle à caractère universel permet à l’auteur de sortir de son
texte par une pirouette.
Altérité et écriture : regards croisés et transformation de l’identité professionnelle
Les stagiaires interrogés ont affirmé à l’unanimité que leur vision sur l’école en France avait été modifiée
par leur expérience de stage à l’étranger. Pour exprimer ce changement ils évoquent le relativisme, une
certaine prise de conscience, un autre regard, un recul permettant une analyse réflexive : « J’ai pris conscience
des spécificités de l’école en France grâce aux comparaisons avec d’autres écoles », « J’apprécie beaucoup plus ce qu’on a en
France comme dispositif en particulier la formation à l’esprit critique, à Madagascar il n’y a pas cette finalité, on forme des
petits soldats », « Je suis repartie enrichie, plus confiante dans mes compétences générales à faire la classe ». Ces
témoignages d’enseignants stagiaires sur la transformation que cette expérience riche a opérée en eux
m’invitent à poursuivre la référence à Mirna Celvic-Canivez qui souligne que
« Témoigner ne mobilise pas la compétence de transmettre des informations ; c’est un acte qui nous mobilise
dans la capacité de nous interroger sur l’expérience d’autrui et de la partager […] Ainsi, témoigner d’une
expérience professionnelle ne nous incite pas tant à partager les mêmes points de vue qu’à changer nos manières
de voir les réalités qui constituent nos expériences » (Velcic-Canivez 2006, p. 66).
Ne serait-ce que par les mots exprimés par ces professeurs d’école en devenir : marquée, consciente, apprécie,
enrichie, confiante, il semble clair qu’une réelle transformation de leur identité professionnelle se soit opérée.
Cet autre regard auquel invite le voyage s’inscrit assurément dans la définition de l’interculturel en tant
qu’herméneutique qui « relève de la compréhension et de l’action » (Abdallah-Pretceille, op.cit.) comme le
témoigne notre étude croisée entre recherche et formation, entre sciences du langage et sciences de
l’éducation, entre vue de l’écrit et voix de l’oral, entre voix de France et images d’ailleurs, entre regards de
formateurs et voix de jeunes professeurs…
QUESTIONNAIRE
Le stage à l’étranger dans la formation PE
Module International - Dispositif Blog réflexif d’étonnement
Destinataires du questionnaire
107
Questionnaire destiné à tous les PE2 (UFP12 C/D) partis en stage (court ou long) à l’étranger en 2007,
IUFM Lyon, centre de Saint Etienne, soit 28 stagiaires.
Objets et objectifs du questionnaire
Ce questionnaire vise plusieurs objets :
- Recueillir votre sentiment sur l’expérience vécue pendant votre stage à l’étranger, son apport
dans votre formation ;
- Recueillir votre sentiment sur le Groupe d’Ouverture (GO) International mis en place cette
année (4 séances/10h : Nathalie Blanc – Claude Barbe) ;
- Evaluer le dispositif BLOG via l’ENT, inauguré cette année : le Blog réflexif d’étonnement.
L’analyse des réponses au questionnaire aura plusieurs objectifs :
- 1 objectif lié à la formation (IUFM Lyon – centre St Etienne) : mesurer l’impact de l’expérience
stage à l’étranger dans la formation, lui donner plus de visibilité et améliorer sa mise en place et
son accompagnement dans les prochains plans de formation ;
- 1 objectif de recherche : l’analyse des questionnaires (anonymes) contribuera, avec l’analyse de
vos écrits sur les blogs et celle de la séance orale de mutualisation, à la présentation d’une
communication orale dans le cadre du colloque international Les dimensions européennes et
internationales dans la formation des enseignants, à l’IUFM de Bretagne, à Rennes en juin 2007 ; la
communication proposée s’intitule « Réflexion interculturelle et construction de l’identité
professionnelle du professeur d’école : le blog réflexif d’étonnement pour écrire l’expérience
vécue à l’étranger ».
Modalités
Merci de répondre à toutes les rubriques de ce questionnaire, individuellement, en toute liberté et en toute
sincérité !...
Remettre votre questionnaire rempli ce mardi 15 mai 2007 pour le GSIP C à A. M. et pour le GSIP
D à M. K. (pour les absents ou oublis : dernier délai le lundi 21 mai avant 12h dans mon casier). Il est
important, pour une meilleure évaluation des dispositifs de recueillir l’ensemble de vos réponses (28
stagiaires) : je compte sur vous, MERCI !
Votre profil
- 1. Sexe F M
de 40
- 2. Formation :
Age : moins de 25 ans
25 - 30
30 – 35
35 – 40
plus
o université/filière :
o
o
o
o
diplôme(s) :
année(s) :
Langues étrangères apprises à l’école (LV1/LV2/LV3) :
Autre(s) langue(s) « fréquentée(s) » :
Langue(s) au concours PE :
note(s) :
Etes vous habilité ? en quelle(s) langue(s) ?
3. Vos expériences précédentes à l’étranger
Vos expériences
Lieu
(pays/ville/type
Durée
(en semaines ou mois ou
108
Motif/contenu
(loisir ?professionnel ?
…
établissement)
…
années)
…
études ? …)
…
4. Votre relation aux langues et cultures étrangères
-
Quel intérêt personnel portez-vous aux langues et cultures étrangères de façon générale ?
Avez-vous enseigné les langues étrangères en stages PE2 en France cette année ? avant ou après
votre stage à l’étranger ? Précisez.
Votre projet/ou non-projet (envie ou appréhension) d’enseigner une/des langue(s) à l’école s’estil modifié (en + ou -) depuis votre stage à l’étranger ? Expliquez/justifiez.
Pensez-vous que cette expérience culturelle/interculturelle du stage à l’étranger aura un impact
sur votre future pratique, de manière générale (et non plus spécifique à l’enseignement des
langues étrangères) ? Précisez/Justifiez.
5. Votre expérience de stage à l’étranger
-
Quelles étaient vos motivations pour effectuer ce stage à l’étranger pendant votre formation
PE2 ?
Votre stage à l’étranger a-t-il répondu à vos attentes ? Précisez/Justifiez.
En quoi vos représentations (sur pays/culture et éducation/métier d’enseignant) ont-elles
évolué ? Précisez/Justifiez.
Ce que vous avez construit (ou allez construire) (y compris en lien avec mémoire professionnel)
cette année en stage ou les années prochaines dans vos classes, issu de cette expérience de stage à
l’étranger (Matériel, activité, projet, correspondance, etc.) ?
6. Votre avis sur le GO International (4 séances/10h)
-
Ce GO spécifique au stage à l’étranger vous a-t-il été utile ? inutile ? Précisez/justifiez.
Pensez-vous que le volume horaire global (10h) soit suffisant ? insuffisant ? trop important ?
Précisez/justifiez.
Quelles sont les séances qui vous ont paru les plus utiles et intéressantes ? Précisez/justifiez.
Quels commentaires/critiques/suggestions avez-vous à faire concernant ce GO ?
(Contenu/modalités de travail/formateur(s)/outils/compétences à développer, etc.)
7. Votre avis et votre participation au dispositif « journal d’étonnement » via le Blog ENT
-
-
Le dispositif proposé (écrire le journal de son expérience sur un Blog) vous a-t-il paru
intéressant ? formateur ? contraignant ? Précisez/Justifiez ce qui vous a plu/déplu ?
Avez-vous acquis/amélioré des savoir-faire technologiques (TICE) ?
Comment jugez-vous votre propre participation (écriture) à ce Blog ENT pendant votre stage ?
importante ? peu importante ? absente ? Précisez les raisons.
Avez-vous consulté (lecture) ce Blog ENT régulièrement pendant votre stage ? fréquence ?
justifiez.
Avez-vous utilisé un blog externe (communiqué ou non communiqué ?) Justifiez.
Quels commentaires/critiques avez-vous à faire concernant ce dispositif (ergonomie,
facilité/difficulté d’utilisation, pertinence et clarté des demandes/consignes) ?
Pour quelle utilisation l’ENT dans ce GO vous a-t-il paru le plus intéressant/pertinent ? (recueil
de représentations et infos sur systèmes éducatifs ? partage de ressources pédagogique avant le
stage ? écriture du journal/blog pendant le stage ?) …
Quelles suggestions avez-vous à faire pour améliorer ce dispositif ?
8. Vos mutualisations d’expériences et de regards de retour en France et à l’IUFM…
-
Pensez-vous que votre vision sur l’école en France a été modifiée par votre expérience
individuelle de stage à l’étranger ? en quoi ? Précisez/Justifiez.
Quel a été l’impact, selon vous, de la séance de mutualisation (séance du 14 mai : échanges en
groupes sur vos expériences diverses à l’étranger) sur cette vision de l’école en France ? de votre
métier ? Précisez/Justifiez.
109
-
En quoi pensez-vous avoir été « transformé-e » en tant qu’enseignant-e par cette expérience à
l’étranger ?
Commentaire libre que vous souhaitez ajouter :
-
…..
Utilisez le verso si besoin pour compléter vos réponses en numérotant les questions.
Merci pour votre participation et votre engagement dans ce travail !
Nathalie Blanc
MUTUALISATION DES EXPERIENCES DE STAGES A L’ETRANGER
Document d’appui à la séance de mutualisation orale
Échanges et réflexion interculturelle à partir des « étonnements » écrits sur les Blogs
Les extraits suivants sont issus de vos contributions rédigées pendant votre stage à l’étranger sur le Blog
mis en place sur l’ENT de l’IUFM et également sur les blogs externes que vous avez créés au moment de
votre départ. Ces extraits sont reproduits tels quels, avec indication du pays/ville du lieu de stage. Ils
regroupent l’ensemble de vos étonnements qui concernent les questions éducatives relatives à ce que vous
avez pu vivre pendant votre séjour.
Je propose une organisation de ces contributions sur deux niveaux :
-
Le niveau école (en lien avec pays et famille)
Le niveau classe (en lien avec apprentissages et savoirs).
La raison qui justifie cette présentation est de faciliter la lecture de ces écrits et donc le partage de vos
expériences vécues. Chaque niveau regroupe ensuite plusieurs thématiques auxquelles font référence vos
écrits, tout en sachant que ces thématiques peuvent entrer en résonance les unes avec les autres, faisant se
chevaucher les deux niveaux définis (école et classe) : la réalité ne se réduit pas, en effet, à une organisation
aussi simple.
Objectif de cette séance de mutualisation : faire émerger une réflexion interculturelle sur l’éducation
Déroulement de la séance :
-
-
Constituer 3 groupes hétérogènes en termes de pays de destination (veiller par exemple à ce que
les stagiaires du Vietnam et des EU soient répartis dans les groupes)
Chaque groupe a des thématiques et extraits différents : lire, commenter, échanger à partir de ces
écrits, en rebondissant sur vos propres expériences (discussions à enregistrer)
Faire émerger, à l’aide des questions proposées pour guider votre réflexion, les éléments
essentiels issus de vos expériences ET de leur mutualisation (vos échanges aujourd’hui) ; les noter
sur feuille A3
Présenter oralement aux autres groupes le résultat de votre réflexion.
Questions pour guider votre réflexion
-
Vos remarques concernant les liens entre éducation, idéologie, culture, économie et société ?
Votre vision sur l’école en France a-t-elle été modifiée par votre expérience individuelle et par la
mutualisation de vos expériences diverses ?
110
-
-
Ce que vous avez construit (ou allez construire) cette année en stage ou les années prochaines
dans vos classes, issu de cette expérience de stage à l’étranger (Matériel, activité, projet,
correspondance, etc.) ?
En quoi pensez-vous avoir été « transformé-e » en tant qu’enseignant-e par cette expérience à
l’étranger ? Et par le partage de vos expériences mutuelles ?
NATHALIE BLANC
IUFM Université Lyon 1 – Laboratoire ICAR UMR 5191
Bibliographie
ABDALLAH-PRETCEILLE (M.), Former et éduquer en contexte hétérogène, Anthropos, Paris, 2003.
BLANC (N.) et VARGA (R.), Rapport de stage et mémoire professionnel, normes, usages et représentations, Lidil 34, Ellug,
Université Sthendhal, Grenoble, 2006.
CELVIC-CANIVEZ (M.), « Le rapport de stage et la distanciation par rapport à soi », dans BLANC (N.) et VARGA (R.),
Rapport de stage et mémoire professionnel, normes, usages et représentations, Lidil 34, Ellug, Université Sthendhal, Grenoble,
2006.
DEVELOTTE (C), « Le journal d’étonnement. Aspects méthodologiques d’un journal visant à développer la
compétence interculturelle », dans BLANC (N.) et VARGA (R.), Rapport de stage et mémoire professionnel, normes, usages et
représentations, Lidil 34, Ellug, Université Sthendhal, Grenoble, 2006.
PERRENOUD (P.), « La formation au métier d’enseignants : complexité, professionnalisation et démarche clinique »,
dans AQUFOM Compétences et formation des enseignants ?, Trois-Rivières, coopérative universiataire de Trois-Rivières,
1993, pages 3-36.
SOUBRIE (T.), « Utilisation d’un blog en formation initiale d’enseignants de FLE : pratiques réflexive et délibération
collégiale », dans DEJEAN (C.) et MANGENOT (F.), Les échanges en ligne dans l’apprentissage et la formation, Recherches et
applications 39, Le français dans le monde, Clé Internationale, Paris, 2006.
CHASSE-CROISE : INTEGRER MOBILITE ET PRATIQUE A L’ETRANGER DANS LA FORMATION
FRANÇOISE WOLF-MANDROUX
Le parcours des professeurs des écoles stagiaires en immersion à l’étranger ressemble beaucoup à celui que
décrit Elizabeth Murphy-Lejeune :
« L’étudiant européen voyageur se définit comme un nouvel étranger, car son expérience, proche de celle
d’autres étrangers, s’en distingue néanmoins. […] C’est un étranger temporaire, mobile et mouvant, un
étranger capable de s’adapter et de changer. C’est un étudiant qui intègre son expérience de l’étranger à sa
formation. Il est envisagé dans ses diverses dimensions de sujet, d’acteur social, d’apprenant de langue et
culture étrangère, et d’étranger. » (Murphy-Lejeune, 2003, p. 45).
Le professeur des écoles déjà très polyvalent est en plus, depuis 2002, enseignant de langues. Les
séjours en immersion restent le moyen le plus efficace pour progresser en langue et pour mieux se plonger
dans la culture du pays. Grâce à divers partenariats entre pays européens, ils bénéficient de tuteurs et de
formateurs étrangers qui les guident, leur apprennent à enseigner à l’étranger et à comparer les différents
systèmes éducatifs.
111
Nous verrons comment sont préparés les professeurs des écoles de l’IUFM d’Orléans-Tours à
l’immersion à l’étranger. Dans le cadre de différents projets, dont des projets Comenius et Tempus, nous
parlerons aussi des stagiaires étrangers qui viennent en immersion en France.
Les témoignages et les travaux des professeurs d’école stagiaires (PE2) complèteront le portrait de ces
nouveaux enseignants. Finalement, quel sera l’après-immersion de ces nouveaux enseignants voyageurs et
européens ? Une nouvelle identité en plein essor, dont nous découvrirons les multiples facettes et
perspectives d’avenir.
Préparer les enseignants du primaire à une immersion à l’étranger
J’ai utilisé le terme de chassé-croisé dans mon intervention, car je vais parler des professeurs français des
écoles qui partent en stage à l’étranger mais aussi des professeurs étrangers des écoles qui viennent suivre
un stage dans notre IUFM en France. Plusieurs partenariats sont mis en place depuis quelques années :
stages de quatre semaines, stages Comenius, Tempus et Erasmus, formations croisées, accords bilatéraux
entre l’IUFM et des Universités étrangères. Quel que soit le mode de fonctionnement, l’important est la
rencontre qui se fait à l’étranger et la richesse de l’expérience.
Quelques données chiffrées, donnent un aperçu de l’étendue et de la diversité des relations
internationales. Il est intéressant de souligner que des échanges entre enseignants et formateurs, dans le
cadre de projets Comenius et Tempus par exemple, ont lieu sur trois ans dans un pays différent à chaque
fois. C’est grâce à ces échanges et au travail considérable qui se fait lors de ces projets qu’une plus grande
mobilité est offerte à nos stagiaires. Le projet Comenius dans lequel nous sommes engagés dans notre
IUFM, de 2006 à 2008, a vu le jour après plusieurs années de dialogue et de visites entre inspecteurs,
enseignants, formateurs et responsables pédagogiques. Son intitulé est le suivant : Cadre pour une expérience
de classe en Europe en formation initiale/ Framework for class practice in Europe as part of teachers' initial training. Les
partenaires sont la France, l’Espagne, l’Irlande du Nord et la Roumanie. Le projet Tempus, de 2005 à
2007, a été centré sur la formation des professeurs de langues en primaire et a donné lieu, entre autres, à
un référentiel de compétences sur lequel se sont mis d’accord les partenaires d’Allemagne, de France, de
Grande-Bretagne et de Croatie.
Formation linguistique et culturelle
Après plusieurs années d’échanges et de stages, nous nous sommes rendus compte qu’une préparation à
l’immersion était indispensable et conditionnait le résultat du séjour. Il est demandé aux PE2 un niveau B2
en compréhension sur l’échelle du Cadre Européen Commun de Référence et B1 en expression orale pour
pouvoir enseigner une langue en primaire. Il est vrai que le recrutement des professeurs des écoles est très
large en âge (de 21 à 40 ans) et en parcours professionnels et il se trouve parfois qu’un PE2 n’aura pas
pratiqué une langue étrangère depuis plusieurs années. D’après les Instructions Officielles, Programme
transitoire d’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle des approfondissements de l’école primaire, Bulletin
officiel de L’Education Nationale, hors série n°4 du 29 août 2002, l’apprentissage des langues étrangères
est centré sur des activités de communication, par un entraînement régulier et méthodique pour renforcer
la maîtrise du langage. Il repose sur la découverte de faits culturels tout en intégrant la langue dans une
dimension internationale.
« Les connaissances sur les modes de vie des locuteurs de la langue apprise sont transmises à l’occasion des
activités de langue organisées autour de thématiques liées à l’environnement d’élèves de cet âge : la vie en
famille, l’habitation, l’école, les amis et les loisirs, les animaux familiers, les rythmes de l’année (anniversaire,
fêtes). » (B.O. cité)
112
Les supports pédagogiques choisis pour enseigner la langue reposent sur des documents authentiques
ou des situations vécues par les élèves (contacts dans d’autres pays, locuteurs natifs…). Les thèmes sont
choisis en fonction de l’âge des enfants, de leurs centres d’intérêt, le moment de l’année et le contenu
abordé dans les autres champs disciplinaires. La langue est indissociable de la culture d’où l’importance
d’une préparation linguistique et culturelle pour mieux s’intégrer à l’étranger, comprendre un nouvel
environnement et se faire comprendre. Geneviève Zarate définit l’enseignant de langue vivante comme un
acteur social (Zarate 2004, p. 71). Elle insiste sur l’importance pour l’enseignant de s’adapter à son
environnement culturel et d’adapter aussi sa pédagogie aux élèves du pays :
« En adaptant étroitement ses pratiques d’enseignement au contexte culturel local, l’enseignant affirme la
technicité de sa fonction, non seulement en maîtrisant la langue qu’il enseigne, ses références et son champ
disciplinaire, mais aussi en analysant la relation particulière entre l’environnement culturel de son
enseignement et la langue et la culture qu’il enseigne. L’enseignant se voit ici proposé un rôle social accru »
(Zarate 2004, p. 71).
Comment nos PE2 pourraient-ils en prendre conscience s’ils n’avaient pas l’occasion de vivre un
séjour à l’étranger et s’il ne leur était pas proposé dans leur année de formation ?
À l’IUFM d’Orléans-Tours, les assistants et les formateurs en langues des différents sites participent à
cette double préparation en entraînant les PE2 à mieux pratiquer la langue étrangère du pays où ils vont se
rendre et mieux en connaître la culture. Étant moi-même formatrice en anglais et en FLE, j’ai complété
cette formation initiale par une préparation au FLE. Connaissant en effet les difficultés des PE2 à
enseigner une langue étrangère, souvent dues à un manque de confiance et de pratique, j’ai pensé que les
préparer à enseigner leur langue maternelle leur permettrait d’être plus sûrs d’eux et plus aptes à enseigner
une autre langue étrangère. Cette initiation à l’enseignement du FLE permet aux professeurs des écoles de
prendre conscience d’un certain nombre de paramètres :
-
-
Il ne suffit pas d’être natif de la langue pour bien l’enseigner ;
Ils doivent se mettre à la portée des élèves d’une classe, ne pas parler trop vite et se faire
comprendre par tous les moyens qui sont à leur disposition (mimique, gestes, supports
visuels…) ;
Ils ont besoin de mettre en place des compétences pédagogiques en fonction des élèves de la
classe, de leur âge et de leur niveau ;
Ils peuvent utiliser les conseils des Instructions Officielles comme cadre de départ mais s’enrichir
aussi des méthodes éducatives et du programme du pays où ils seront ;
Ils se retrouveront plongés dans un univers étranger dans lequel ils vont vivre au moins un mois,
avec tout ce que cela comporte de difficultés de compréhension et d’expression, comme les
élèves d’une classe de langue qui ont peur de ne pas comprendre et n’osent pas s’exprimer.
Finalement, enseigner sa langue maternelle révèle aux professeurs des écoles les difficultés qu’elle peut
poser dans un apprentissage (prononciation, compréhension, orthographe…) et la richesse pédagogique
qu’ils peuvent en tirer. Nous leur rappelons un certain nombre de conseils et d’orientations :
-
-
Comprendre un nouvel environnement et s’y adapter au mieux : en tenir compte pour mettre en
place une pédagogie sur mesure ;
Les avantages d’enseigner sa langue maternelle : très bonne connaissance de la langue et de la
culture, aisance qui retire certaines appréhensions possibles face à une première expérience de
l’enseignement d’une langue ;
Les inconvénients : l’aisance de la langue, d’où la nécessité de contrôler le débit de sa voix et de
ne jamais aller trop vite, parler le plus distinctement possible pour faciliter la compréhension.
Porter une attention particulière à la phonologie et faire découvrir la langue française dans des
documents authentiques ;
113
-
Le carnet de bord : consigner les remarques pédagogiques après chaque séance (difficultés et
facilités des enfants, participation, progrès, adaptation…). Ces remarques leur serviront de terrain
d’observation et les aideront aussi à progresser dans l’enseignement d’une autre langue, de retour
en France. Noter aussi leurs impressions personnelles sur leur apprentissage de la langue
étrangère qui les entoure. Si possible, filmer ou se faire filmer pendant certaines séances : avec
une caméra numérique, ils peuvent ensuite obtenir le film sur cédérom et observer a posteriori la
façon dont ils enseignent.
Cette préparation est un moment privilégié d’échanges et de travail au cours duquel les PE2 anticipent
des situations personnelles et professionnelles et tentent de construire un éventail de réponses.
Il est intéressant de recevoir aussi des stagiaires ou enseignants étrangers car les mêmes questions et
préoccupations ressortent : compétences linguistiques, difficultés à s’exprimer donc peur d’enseigner la
langue, observations de classes et comparaison avec le système éducatif du pays, pour n’en citer que
quelques-unes.
Formation pédagogique
Enseigner une langue étrangère sans en être spécialiste requiert non seulement des compétences en langue
mais aussi des compétences pluridisciplinaires. La solide formation pédagogique qui est donnée aux PE2
pour enseigner plusieurs disciplines les prédispose à cet enseignement. Ils sont à la fois créateurs, artistes,
musiciens et pédagogues dans plusieurs disciplines. Il leur est demandé d’intégrer les dimensions
culturelles et internationales de la langue quand ils l’enseignent tout en favorisant des activités de
communication : lorsqu’ils sont en immersion, ils vivent naturellement ces dimensions et s’en imprègnent :
Des langues bien vivantes, 28/02/03, (15 p.) : www.eduscol.education.fr/innovation
Jean-Claude Le Bihan, Maître de Conférences à l’IUFM de l’Académie de Rouen, insiste sur cet aspect
de la confiance :
« …le mythe de la perfection, la crainte très française de faire des fautes, font que la plupart d’entre eux manquent
énormément de confiance en eux-mêmes, et de la conscience de posséder déjà beaucoup dans la langue qu’ils
auront à enseigner. » (Le Bihan, 2007, pp. 58-67).
Contrairement à leurs collègues européens du secondaire, qui eux enseignent en général une ou
plusieurs langues qu’ils ne maîtrisent pas totalement, les professeurs français des écoles et du secondaire
n’en enseignent qu’une avec un niveau d’exigence élevé. La confiance est donc un facteur déterminant
pour la réussite de cet enseignement.
Pour les conduire de la théorie à la pratique, nous les guidons pour réaliser une mallette pédagogique,
à partir des grandes orientations des Instructions Officielles et du Cadre Européen de Référence pour les
langues :
-
1) La vie quotidienne : relations interpersonnelles, habitudes alimentaires, vie de famille, école ;
2) L’environnement culturel : environnement urbain, fêtes calendaires, histoire ; contes et
légendes, comptines, littérature et chansons enfantines, bandes dessinées ; sports et loisirs ;
3) L’environnement géographique, socio-économique et politique : géographie (pays de langue
française), institutions, drapeau, grands monuments, monnaie.
Les documents et le matériel sont à prévoir, quels que soient l’âge et le niveau des élèves, à raison d’un
à cinq documents par rubrique. Par exemple : cartes postales, affiches (publicité, cinéma, musées…),
posters (la France, régions), jeux (de société, cartes à jouer, jeux de famille…), vidéos et DVDs
114
(reportages, régions de France, dessins animés), albums et bandes dessinées, comptines et chansons, livres
de recettes, objets divers (calendriers PTT, timbres ordinaires, timbres de collection).
Il est également conseillé aux PE2 d’inclure dans leur mallette pédagogique les technologies de
l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) : courrier électronique, e-twinning,
création d’un blog, journal personnel ou journal de classe, recherches sur des sites (bien définis à l’avance).
Formation pratique
Curieusement, partir à l’étranger ne va pas de soi et il faut parfois expliquer aux PE2 les atouts personnels
et professionnels d’un tel séjour. Certains ne sont jamais allés à l’étranger, d’autres craignent que les
enseignements qu’ils auront manqués à l’IUFM pendant leur absence, dont le stage en responsabilité, ne
les pénalisent. D’autres encore appréhendent le retour en France et la surcharge de travail à rattraper. Si un
tel séjour encadré est une chance et un défi, c’est justement parce qu’il est en partenariat avec l’IUFM.
Rappelons en effet que leur séjour à l’étranger se déroule dans un établissement scolaire ou universitaire, et
qu’il comprend une partie théorique (assistance à des cours de didactique et de pédagogie) et pratique
(enseignement dans une classe qui varie selon les pays, de la langue maternelle (FLE) aux autres
disciplines, en français ou dans la langue du pays selon les compétences du stagiaire). Afin de les mettre en
confiance, tous les stagiaires de l’académie qui vont partir à l’étranger sont invités pour une journée de
rencontre et de préparation. C’est un travail de l’équipe des relations internationales et des formateurs de
langues. Ils font ainsi connaissance, se regroupent par lieux de destination, reçoivent des informations
pratiques sur leur établissement d’accueil et une préparation didactique et pédagogique du FLE. Sur les
différents sites de l’Académie, ceux qui sont partis les années précédentes apportent leur témoignage.
Selon les accords passés avec les établissements d’accueil, ils reçoivent un livret de stage qu’ils auront à
remplir au fur et à mesure de leur séjour, si possible dans la langue du pays d’accueil. Ce livret est très
complet et précise les objectifs du séjour, le travail qui leur est demandé et leur investissement personnel
et professionnel. Il les conseille également pour préparer des séances de langues et s’intégrer dans l’équipe
pédagogique. Ce rapport de stage des PE2 à leur retour en France est d’ailleurs validé dans leur formation.
Quelques exemples peuvent être cités : le Booklet de Bristol, celui de Twickenham, et le Cadre Commun
d’Objectifs.
Témoignages et travaux des professeurs des écoles stagiaires et des enseignants étrangers
L’enseignant de langue vivante est un acteur social, et le professeur des écoles qui enseigne les langues
n’est pas un spécialiste : on pourrait y voir une contradiction. Au contraire, c’est là qu’intervient
l’importance de la formation et la volonté d’accompagner ces PE2 dans ce rôle d’acteur social. D’ailleurs,
des formateurs de toutes disciplines viennent rendre visite aux stagiaires à l’étranger, accompagnés en
général d’un formateur de langue pour faciliter la compréhension et les échanges. Les PE2, tout comme
les formateurs, apprécient beaucoup ces quelques journées. En invitant d’autres formateurs que ceux des
langues, l’équipe permet à toutes les disciplines de vivre une expérience à l’étranger et de mieux
comprendre les enjeux de ces stages.
L’intégration des séjours à l’étranger dans le cursus universitaire et professionnel des PE2 donne un
sens, aide à l’enseignement des langues vivantes et va bien au-delà cet enseignement. Il est un relais
indispensable à la construction personnelle et professionnelle de l’enseignant. Cette autre dimension, qu’il
va connaître grâce à son séjour à l’étranger, va transparaître dans l’avenir de l’enseignant, dans ses projets
et ses choix pédagogiques de même que dans l’ouverture plurilinguistique et pluriculturelle de son
enseignement. En allant à l’étranger, l’enseignant dépasse les frontières de sa classe et découvre l’école de
la vie, d’autres ailleurs. Martine Kervran définit le professeur de langues comme un « formateur de plurilingues
en devenir » et je trouve cette formule tout à fait appropriée aux professeurs des écoles. L’auteur rappelle
115
que le second programme à moyen terme au Centre Européen pour Les Langues (CELV de Graz, Conseil
de l’Europe) porte sur « l’éducation aux langues dans une Europe multilingue et multiculturelle ». C’est un
programme de formation de formateurs, Language Educator Awareness/ Langues et Education Au plurilinguisme
ou LEA. Un des objectifs de ce projet en cours est d’élaborer et de publier un kit de formation pour les
formateurs d’enseignants de langue.
Représenter sa langue à l’étranger, c’est être ambassadeur de son pays. Vivre dans un autre pays, c’est
partager la vie quotidienne, découvrir une autre culture, une autre langue et s’adapter. C’est aussi se
découvrir soi-même, revenir plus riche d’expériences de vie.
Nous avons réparti les témoignages des stagiaires en trois groupes : linguistique, professionnel et
personnel, même si souvent les liens sont étroitement imbriqués d’un groupe à l’autre.
Laissons maintenant la parole aux étonnants voyageurs.
Paroles de stagiaires – Les PE2 d’Orléans-Tours
1. Aspect linguistique
Tous concordent pour dire à quel point leur séjour a été bénéfique (à part de rares exceptions), tant sur le
plan linguistique qu’humain.
Ils ont acquis une plus grande aisance dans la langue grâce à une pratique plus soutenue, qui débloque
leurs complexes de départ.
« Cette expérience a été très enrichissante, tant pour moi-même que pour les enfants. Cela m’a permis de
vérifier que l’articulation des phonèmes français, nombreux et très variés, représente une difficulté notoire
pour des locuteurs espagnols. Ce stage a très fortement renforcé mon désir de faire apprendre ma langue
maternelle à des enfants étrangers. » (Nadine Bordereau-Roberge).
« […] Cette expérience fut intéressante, tant sur le plan de la langue que sur le plan pédagogique. Les systèmes
éducatifs français et suisses sont tellement différents que ce fut un réel bonheur de confronter nos points de
vue sur les apprentissages avec les enseignants. Les enfants ont été ravis d’apprendre la langue française avec
des étrangères et nous avons ainsi pu créer une atmosphère véritablement propice aux apprentissages. »
(Eponine Dépré).
« Je ne savais absolument pas parler roumain ; j’ai appris les mots d’usage, de la vie quotidienne et de la
classe » (Marie Lebertre).
« […] Le fait d’enseigner une langue étrangère à des élèves qui ne la pratiquaient pas oblige à se mettre en
scène, à inventer d’autres entrées, à la fois motivantes et compréhensibles. De ce fait, j’ai acquis de nouvelles
compétences puisque je n’avais jamais enseigné le Français Langue Etrangère, ni aucune autre langue
étrangère. Ce stage a été l’occasion de se confronter à des élèves avec lesquels je n’avais pas de langue
commune. Je me suis rendu compte qu’il est possible de se faire comprendre (même les consignes) et de
transmettre des connaissances et des compétences, sans être trop ambitieux bien sûr ! J’ai pu remarquer aussi
l’intérêt que portent ces élèves à l’apprentissage d’une langue étrangère : la participation a été assez volontaire,
alors qu’elle n’était motivée par aucune sorte de récompense. » (Marie Lebertre).
116
« Enseigner le français en Angleterre m’aidera à enseigner l’anglais en France. C’est si intéressant d’enseigner
une langue étrangère. De plus, j’ai amélioré mon anglais et ce sera donc plus facile pour moi d’enseigner
l’anglais. » (Céline Croisé).
« Ce projet qui au début me parut effrayant [découverte de la France, de Paris et ses monuments, de la Région
Centre et ses châteaux, et des photos d’écoles françaises] a été très formateur car il m’a fallu enseigner toute la
journée et durant une semaine en anglais. Les élèves ont semblé ravis de cette initiation à la culture
française. » (Céline Croisé).
« […] Les passations de consignes se sont effectuées surtout au travers des gestes et du français puisque je ne
parle pas le roumain mais cela n’a pas posé de problèmes. » (Gwénaëlle Delunel).
2. Aspect professionnel
Ils se sentent plus mûrs, plus sûrs d’eux et mieux préparés à enseigner la langue.
La motivation pour faire des progrès en langue et pour enseigner une langue est énorme.
Grâce aux comparaisons entre le système scolaire français et celui du pays d’accueil, l’enrichissement
pédagogique est considérable : méthodes d’enseignement, évaluation, rythme scolaire.
« L’enthousiasme démontré par les enfants a représenté une stimulation indiscutable. Les voir assimiler si
rapidement m’a confortée dans l’idée que les jeunes doivent être initiés ou au moins mis en contact dès leur
plus jeune âge avec une (voire plusieurs) langue(s) étrangère(s) » (Nadine Bordereau-Roberge).
« Dans mon enseignement futur, j’utiliserai plus de rituels dès le matin et tout au long de la journée. […]
J’aimerais féliciter davantage les élèves. […] Ce stage m’a donné l’occasion de découvrir d’autres activités, tout
en gardant une discipline dans la classe. » (Céline Croisé).
« Du point de vue professionnel, j’ai pu prendre du recul sur ma propre pratique, avec du temps pour
réfléchir, des exemples à critiquer et d’autres dont je pouvais m’inspirer ; j’ai pu m’éloigner de mon groupe et
de l’IUFM pour me recentrer.[…] J’ai pu observer d’autres usages, notamment liés à la culture, et observer
d’autres pratiques, liées à la fois aux programmes officiels et à la personnalité des enseignants que j’ai
rencontrés. Cela m’a permis aussi de mener des séances dans des contextes différents d’une classe où je suis
seule maîtresse à bord : en effet, les élèves ne parlaient pas ou peu français, je n’étais pas leur enseignante, et
j’ai mené certaines séances avec un ou deux autres professeurs des écoles. […] Cela m’a obligée à revoir ma
pratique, à partager les moments d’enseignement et à explorer d’autres façons de travailler en équipe : donner
et prendre de la place, accepter les suggestions des autres, faire accepter ses propres suggestions, se répartir
les rôles. » (Marie Lebertre).
« Au niveau de l’enseignement, ce stage m’a montré que la notation valorisante et les encouragements répétés
sont une des raisons de la motivation des élèves. Au niveau culturel, j’ai pu découvrir un autre mode de vie,
des coutumes différentes. » (Mélanie Champaix).
« Je changerai certaines choses dans mon enseignement parce que j’ai vu des éléments très intéressants
comme la discipline, la motivation, la lecture et l’écriture. […] Cette expérience était extraordinaire et c’est si
intéressant de voir d’autres systèmes éducatifs. » (Céline Croisé).
117
« J’ai beaucoup aimé mon expérience d’enseignement à The Millenium Integrated School. Les professeurs, les
élèves et le directeur, tous sympathiques, m’ont bien accueillie. […] Ils souhaitaient que j’enseigne le français,
ce que j’ai fait avec plaisir. J’aurais aimé enseigné plus. […] Mon expérience d’enseignement m’a aidée à
améliorer mon anglais et j’étais surprise de voir que je pouvais même enseigner dans une langue étrangère !
Cette expérience m’a aussi aidée à réfléchir sur la façon d’enseigner l’anglais dans mon pays. De plus, c’était
une bonne occasion pour moi de voir la multitude d’outils que je pouvais utiliser pour enseigner de façon
ludique. » (Marie-Viviane Leperlier).
« Le stage m’a permis de mieux appréhender la construction et l’animation de séances d’apprentissage d’une
langue étrangère. J’ai également pris conscience des réalités et difficultés sonores du français et donc des
difficultés rencontrées par un non francophone arrivant dans nos classes. » (Grégory Volbrecht).
« Mon enseignement auprès des élèves roumains […] ainsi que ma participation au forum franco-roumain sur
l’éducation m’ont apporté du recul sur ma façon d’enseigner en France. Il me paraît important d’éviter de
placer les enfants français dans une sorte de cocon et de leur donner plutôt une autonomie contrôlée… »
(Gwénaëlle Delunel).
« Grâce à cet échange, je m’aperçois davantage qu’il n’y a pas qu’un modèle d’enseignement possible.
Différentes formules fonctionnent, il suffit de savoir les adapter au public et à la culture. De plus, concernant
l’enseignant des langues, je retiendrai de mon séjour que les élèves ont énormément besoin de parler la
langue, de l’entendre, de répéter les mots pour pouvoir les fixer. Il y a un ordre à respecter pour réellement
apprendre : j’entends, je répète, je vois et enfin j’écris. Grâce à ce stage, je me sens beaucoup plus prête à
affronter cet enseignement linguistique. » (Janis Duport).
3. Aspect personnel
Les PE2 ont compris ce qu’on pouvait ressentir à être étranger quelque part. Le retour est difficile à cause
des amis, des élèves, et des liens qu’ils ont laissés derrière eux, mais aussi parce qu’ils ont perdu le rythme
de l’IUFM et se sentent en décalage avec les autres.
« Je n’avais jamais passé autant de temps à l’étranger et encore moins à titre professionnel. […] J’ai rencontré
une autre culture, des personnes qui m’ont reçue avec ouverture et curiosité ; j’ai été confrontée à
l’éloignement des miens, de mes habitudes, de mes repères ; j’ai dû me débrouiller avec le barrage de la langue
(même si les Roumains instruits de plus de 40 ans parlent souvent le français, du moins suffisamment pour se
comprendre) ; j’ai assisté aux balbutiements d’un pays qui entre, avec fierté et réjouissance je crois, dans
l’union Européenne. » (Marie Lebertre)
« Au niveau humain, j’ai beaucoup appris. J’ai appris à être accueillie et donc à accueillir. J’ai appris ce qu’était
la générosité sans rien attendre en retour. J’ai appris à vivre avec des personnes que je ne connaissais pas, à
prendre en compte chacun, chaque personnalité sans pour autant oublier de donner mon avis. J’ai aussi appris
à me débrouiller seule dans un pays inconnu. Grâce à tout cela, je ressors culturellement, humainement
épanouie. Je désire plus que jamais aller enseigner à l’étranger ou enseigner à des étrangers. » (Mélanie
Champaix).
« Je pense qu’il serait bon que tous les futurs enseignants aient l’occasion de s’intéresser à l’école dans d’autres
pays. Or, ce stage est facultatif ce qui me semble dommage parce que c’est réellement enrichissant à la fois
pour son expérience personnelle mais aussi et surtout pour son expérience professionnelle. » (Mélissa
Robert).
Paroles de stagiaires et enseignants étrangers
118
J’ai souhaité mentionner les stagiaires étrangers qui viennent à l’IUFM, même s’il n’est pas possible de
rendre compte ici de leurs séjours chez nous, par manque de temps. Mais leur présence au sein de l’Institut
et des écoles est d’une grande stimulation pour tous, enseignants et élèves. Ils participent aux cours des
PE2, suivent des classes primaires, enseignent, observent et reçoivent un enseignement de FLE
(didactique, pédagogique et/ou linguistique) selon leur niveau de langue. Même ceux qui ont des
difficultés linguistiques en retirent des bénéfices : ils mesurent ce qui leur reste à accomplir, tout en
réalisant qu’après un mois complet en France, ils ont beaucoup progressé.
Les échanges internationaux au sein de la résidence universitaire sont également très formateurs.
Certains sont reçus dans des familles. Ceux qui ont un très bon niveau de langue envisagent même de
réaliser un Mémoire en didactique du FLE, pour parfaire leur formation, et demandent une bourse à leur
gouvernement. Dans le cadre du Projet Tempus, avec la Croatie, plusieurs Croates sont dans ce cas.
L’IUFM accepte de les recevoir un mois pour leurs recherches et leur travail sera suivi par des formateurs
en langues.
Le témoignage filmé d’une des stagiaires espagnoles, venues en 2005 à l’IUFM d’Orléans-Tours,
illustre cet apprentissage.
Réalisations pédagogiques
Nous allons découvrir maintenant des exemples de travaux réalisés par nos stagiaires.
Language Links !, journal des élèves et enseignants en plusieurs langues, Irlande / Célia Vellard,
Irlande : analyses de séances, difficultés de prononciation des élèves / Observation Réfléchie de la Langue,
comparaison de mots anglais et de mots français : le cochon d’Inde= the Guinea pig, le poisson rouge=
the goldfish, le hamster= the hamster
Cédérom de FLE. Chaque année, les stagiaires ont réalisé des séances à partir d’une mallette
pédagogique qu’ils avaient eux-mêmes constituée. Cette année, je leur ai demandé de préparer une séance,
individuellement ou à deux, à partir d’un thème du programme officiel et des critères de compétences du
Cadre Européen (CECR). Le but était la réalisation commune d’un cédérom que chacun pourrait
dupliquer et emporter à l’étranger. L’idée sous-jacente était aussi de les familiariser avec le programme de
l’enseignement des langues et le CECR, ainsi que de leur apprendre à construire une séance de langue. Au
retour, leurs séances de FLE leur ont servi de cadre pour les adapter à d’autres langues. J’ai suivi et corrigé
leurs séances par un travail à distance, et lors de la journée de rencontre académique, les stagiaires ont pu
découvrir l’ensemble du cédérom (voir en annexe la page de présentation du contenu du cédérom). Les
thèmes concernent aussi bien le lexique de l’individu que celui de son environnement, les activités, la vie
culturelle et artistique ainsi que les contenus culturels comme la vie quotidienne, l’environnement
géographique, socio-économique et politique.
The Elephant and the bad baby, album. Ruth était une stagiaire irlandaise venue un mois à l’IUFM. Elle
avait plusieurs classes de cycle 3 (8-10 ans), à laquelle elle enseignait l’anglais. Elle a été filmée avec des
élèves de CM2 : elle leur raconte et leur apprend une histoire.
À Twickenham, une PE2 a été filmée en train d’enseigner le FLE à des élèves anglais.
Au Canada, Western Ontario, le projet de trois PE2 était le suivant : comment intégrer une
correspondance scolaire via Internet dans l’enseignement d’une Langue Vivante Etrangère (anglais ou
français) ? Ils ont ensuite créé un site pour relater l’expérience et montrer des photos.
119
En Suède, Céline Ravion (2007) s’est servie de son expérience de l’enseignement du FLE pour
enseigner l’anglais en France.
En Roumanie, Marie-Lebertre a participé à un Colloque franco-roumain sur l’éducation.
Après l’immersion : naissance de l’enseignant européen et international
1. Parcours à l’étranger incontournable
Nous avons vu à quel point la variété des séjours, des expériences et des témoignages est un vivier
unique. Aujourd’hui, ce serait plutôt une lacune, un manque d’ouverture et de curiosité, pour ne pas dire
un handicap dans l’avenir, de ne pas avoir bénéficié d’un séjour à l’étranger. Il est un révélateur, un
parcours initiatique et un rite. Chez le professeur des écoles amené à enseigner une langue, il est son
passeport et celui de ses élèves. Grâce à ses connaissances linguistiques, sociolinguistiques et
socioculturelles, il est plus apte à enseigner une langue mais aussi à mieux comprendre l’ouverture aux
autres qu’elle apporte. Il acquiert non seulement un savoir-faire mais aussi un savoir-être et une capacité
d’adaptation dont il pourra faire bénéficier ses élèves, français et étrangers. Comme le souligne Elizabeth
Murphy-Lejeune, le voyage de l’étudiant européen est une leçon de vie :
« L’adaptation telle qu’elle est définie par les étudiants est un processus évolutif multiple, d’ordre à la fois
territorial, mental, linguistique, relationnel, socioculturel et personnel qui sollicite fortement l’individu.
L’individu est appelé à “bouger”, c’est-à-dire à mettre en œuvre des stratégies qui permettent de modifier
certains schèmes comportementaux sous l’influence de son environnement. Il se trouve dans une situation
d’apprentissage naturel intense qu’Hélène (une étudiante) qualifie de “leçon de vie” et John (un étudiant)
d’ “expérience d’apprentissage de la vie”. » (Murphy-Lejeune, 2003, p. 197).
2. Richesse du parcours : retombées immédiates et à long terme
Intégrer ou pas les séjours à l’étranger dans la formation des professeurs des écoles est à mon sens une
question qu’on ne doit plus se poser : c’est une évidence. Les expériences vécues sont un terrain infini de
richesses pédagogiques et humaines et nombre de stagiaires en témoignent. L’immersion est un test
nécessaire pour faire face aux nombreuses situations pédagogiques que rencontre un enseignant et pour
renforcer sa capacité d’adaptation face à des élèves de plus en plus mobiles eux aussi, et aux racines
souvent multiculturelles. Favoriser la mobilité européenne commence à tout âge et si les enseignants l’ont
connue, ils sauront aussi stimuler leurs élèves dans cette voie. Les langues vivantes par définition doivent
se vivre, s’échanger, se parler, se transmettre et être partagées. Elles ont besoin également d’un vivre
ensemble et de pratique.
Pourtant, ne soyons pas démesurément optimistes : ces séjours ne font pas l’unanimité. Ils sont perçus
de différentes manières par les autres stagiaires et les enseignants qui n’en bénéficient pas, soit parce qu’ils
ne le souhaitent pas, soit par manque de place. Là aussi nous avons, en tant que formateurs, un véritable
travail culturel à faire pour faire comprendre que le parcours à l’étranger est non seulement bénéfique
humainement et professionnellement, qu’il n’est pas un voyage touristique, mais qu’il s’inscrit dans une
formation à long terme, celle de la vie. Que cette expérience à l’étranger est un apport considérable pour
celui qui va enseigner une langue mais aussi simplement pour celui qui va enseigner tout court, quelle que
soit la matière. Les retombées sont à la fois immédiates et à long terme. Immédiates, nous l’avons vu par
les témoignages : motivation, stimulation, bonheur, apprentissage, découverte culturelle et interculturelle,
confiance en soi… A long terme : ces enseignants voyageurs européens portent du fruit qu’ils feront et
sauront faire grandir.
120
L’implication future de ces stagiaires dans des échanges et programmes européens sera plus grande car
facilitée par leur propre expérience et l’envie de la faire partager à d’autres collègues et aux enfants de leur
classe et de leur école. Ils seront également plus aptes à accueillir et intégrer les élèves avec des besoins
spécifiques dans leur propre classe en France: non francophones, malades, handicapés ou/et plus
généralement en difficulté.
Voici quelques projets de stagiaires revenus de ces séjours à l’étranger, projets immédiatement réalisés,
et d’autres en gestation, mais réalisables dans un avenir proche. Après être revenue de Roumanie, Mélanie
Champaix a eu l’idée d’un projet collectif avec Laetitia Beaulieu à partir de l’album de Rascal Le petit
Chaperon rouge : elles ont créé un Cédérom qui propose le conte en plusieurs langues (français, anglais et
allemand).
Les professeurs des écoles qui étaient partis au Canada en 2006 et qui s’étaient investis dans un projet
d’échanges électroniques entre des écoles canadiennes et françaises sont en train de concrétiser cette
correspondance bilingue, française et anglaise. La correspondance électronique est très prisée, et les
stagiaires la réalisent en général rapidement : elle est immédiate, gratuite et permet d’associer informatique
et langue. L’étape suivante est l’organisation d’une rencontre avec les correspondants et la préparation
d’un voyage sous forme d’échanges réciproques : il demande surtout que les enseignants soient en poste
fixe, qu’ils aient créé des liens auparavant avec les élèves et les familles et qu’ils connaissent bien leur école.
Mais c’est un projet qu’ils envisagent avec plaisir.
Il est intéressant de constater l’émulation qui peut se transmettre après ces séjours à l’étranger à
d’autres PE2 qui eux, ne sont pas partis, et qui se manifeste par un projet de classe et la mise en place d’un
enseignement d’une ou de deux langues. Ainsi, Martine Cavaillon-Pinod (2007) a initié à l’allemand et à
l’anglais des élèves de maternelle de 4 à 5 ans (en Moyenne Section). Après avoir utilisé et compris les
notions de villes, pays, espaces et langues, les élèves
« spontanément, ont expliqué leur empressement à grandir pour apprendre de nouvelles langues, à voyager
pour rendre visite aux marionnettes et leur raconter nos coutumes. Ils ont compris l’intérêt d’apprendre de
nouveaux mots pour décrire les choses aux autres, l’alternance et le respect de la parole de l’autre » (ibid. p.
22).
Ces enfants font preuve d’une grande mobilité malgré leur jeune âge : ce qui montre à quel point
l’influence de la langue enseignée très tôt marque un jeune élève. C’est aussi souvent la participation et la
grande motivation des élèves du primaire en classe de langue qui poussent les professeurs des écoles à
franchir la frontière d’un pays pour aller plus loin dans la connaissance linguistique et humaine des autres.
La réalisation d’un projet pédagogique de jeunes professeurs du secondaire partis plusieurs mois en
Erasmus peut être aussi stimulante et formatrice pour nos PE2, par exemple par la création et la
publication d’un livre de contes. Katia Fersing a recueilli de vieux contes de la région de Grenade et
Perrine Boyer a illustré l’album (2005). Ce support a ensuite servi plusieurs projets pédagogiques d’écoles
primaires.
Citons un dernier exemple d’une actrice française qui intervient en France dans des classes du primaire
et du secondaire pour enseigner le théâtre - Travail semblable à la Compagnie anglaise de théâtre
Dramaties, qui se déplace dans les écoles françaises et enseigne la langue par le drama et la gestuelle (voir
l’adresse dans la sitographie) ; l’équivalent en espagnol : http//www.latinomania.info. Je l’ai rencontrée
lors d’une visite en Croatie avec le projet Tempus et elle avait monté un projet de classe dans une école
croate, avec l’aide des enseignants de français : les élèves, de 9 à 12 ans, s’exprimaient en français à partir
de situations diverses, sur le thème du Petit Prince. C’est un exemple de formation spécifique qui intègre
parfaitement l’apprentissage des langues et donne des résultats spectaculaires.
121
3. De la formation à la prise de conscience : naissance de l’enseignant européen
Toutes les initiatives et tous les partenariats européens qui ont rendu possible la mobilité des
professeurs des écoles supposent des moyens financiers et logistiques importants. Le Conseil de l’Europe
a beaucoup œuvré pour européaniser l’éducation et de nombreux domaines. Les enseignants peuvent
bénéficier d’une multitude d’échanges, et intégrer ces séjours à leur formation leur permet de les réaliser et
de ne plus se poser la question de partir ou pas.
Ces séjours n’auraient pas lieu non plus sans la mobilisation et la conviction des équipes des relations
internationales de chaque établissement : non seulement elles portent les projets mais encore elles y
participent en invitant enseignants et formateurs. De ces échanges naissent là aussi des projets de toutes
sortes (recherche, pédagogie, ouvrage collectif, colloque…) et un dynamisme contagieux. Ces liens
professionnels créent immanquablement des liens individuels et des échanges culturels fructueux. Sans ces
liens solides et la volonté des organisateurs d’accueillir et de transmettre, les séjours encadrés à l’étranger
ne seraient pas aussi profitables aux PE2.
La prise de conscience et l’appartenance à la communauté européenne, grâce aux expériences
éducatives très diverses, deviennent de plus en plus marquantes. Elles donnent une identité particulière
aux enseignants qui participent et contribuent à cette mobilité géographique, pédagogique et humaine.
Tous ces échanges font naître l’enseignant d’aujourd’hui dans une Europe à laquelle il appartient et dont il
alimente les échanges. Il participe à la naissance du nouvel enseignant européen et le rend plus solide.
« L’expérience de mobilité est profondément enrichissante. L’étudiant voyageur est un nouvel étranger, à la
fois identique et différent des autres. Les étudiants européens mobiles ont une conscience aiguë des enjeux
linguistiques intrinsèques à la communication interculturelle. » (Murphy-Lejeune, p. 203).
Intégrer la mobilité dans le parcours de formation des PE2, c’est permettre aux enseignants voyageurs
de devenir les nouveaux enseignants européens, qui enseignent et travaillent sans frontière. Ils deviendront
à leur tour des professeurs sans frontière qui porteront les élèves dans cette passionnante aventure du
chassé croisé des relations humaines dont la trame est les langues vivantes.
Conclusion
Il serait encourageant et audacieux à l’avenir de considérer le séjour à l’étranger comme un parcours
intégré à la formation de tous les PE2. Dans le cadre de la formation tout au long de la vie, il serait aussi
profitable à tous les acteurs de l’enseignement, qui n’ont pas eu cette occasion unique de vivre
l’interculturel. La naissance du nouvel enseignant voyageur et européen est en route et est irréversible : un
rendez-vous à ne pas manquer.
« Les visites, les échanges et les expériences interculturelles en tous genres doivent devenir partie intégrante
du processus d’apprentissage des langues. L’attente devrait être que tous les apprenants participent à au moins
une expérience prolongée de ce type au cours de leur scolarité. […] La visite ou l’échange est à l’enseignement
des langues ce que l’expérience pratique en laboratoire est au scientifique, ou le travail sur le terrain au
géographe. » (Tinsley, 2003).
Annexe : quelques chiffres
Année
PE2
PLC2
122
Total
général
4 sem
2 sem
2004
Erasmus
(3 mois)
31
46
8
Total
PE
85
2005
13
46
10
69
2006
22
29
9
60
2007
16
54
5
75
%
4 sem
2 sem
26
Total
PLC
32
10.3
4
10.5
0
11.1
5
15.7
5
6
5.70
117
3
29
32
7.03
101
6
45
51
10.40
111
11 - 1(3
mois)
39
51
13.5
126
289
%
166
455
Evolution de la mobilité des stagiaires sur les 4 années du contrat
FRANÇOISE WOLF-MANDROUX
IUFM d’Orléans-Tours, France
Bibliographie
Textes officiels
« Programme transitoire d’enseignement des langues étrangères ou régionales au cycle des approfondissements de
l’école primaire », Bulletin officiel de L’Education Nationale, hors série n°4 du 29 août 2002.
« Texte d’habilitation des personnels de l’enseignement des langues vivantes à l’école primaire », Circulaire du 29-102001, BO n°41 du 8 novembre 2001.
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier,
Paris, 2001.
Livres et articles
« Formation initiale en français langue étrangère : actualité et perspectives », Recherches et Applications, Le Français
dans le Monde, n°41, CLE International, Janvier 2007.
« Séjours et échanges », Les Langues Modernes, APLV - 1/2007
BOYER (Perrine) et FERSING (Katia), Viaje en el Mundo de las Leyendas alpujarreñas, Auto-edicíones La Tortuga, 2005.
CANDELIER (Michel), « Cohésion sociale, compétence plurilingue et pluriculturelle : quelles didactiques ?», Les
Langues Modernes, 4, 2006b, p. 35-45.
CANDELIER (Michel), Janua Linguarum – La Porte des langues – Bilan d’une innovation européenne, De Boek- Duculot, 2003,
http://www.ecml.at/.
HAGEGE (Claude), L’Enfant aux deux langues, Éditions Odile Jacob, 1996.
HEBER-SUFFRIN (Claire), (direction), Pratiquer la formation réciproque à l’école, Chronique sociale, 2005, 227 p.
HEYWORTH (Frank), DUPUIS (Véronique), LEBAN (Ksenija), SZESZTAY (Margit) et TINSLEY (Teresa), Face à l’avenir:
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KERVRAN (Martine), (direction), Les Langues du Monde au quotidien – L’observation réfléchie des langues au cycle 2 /au cycle 3,
+ CDRoms, CRDP de Rennes, [www.ac-rennes.fr/crdp].
KERVRAN (Martine), « La dimension plurilingue et pluriculturelle dans la formation des enseignants de langue », Les
Langues Modernes, Aplv, 4/2005, p. 57-66.
123
MURPHY-LEJEUNE (Elizabeth), L’Étudiant européen voyageur, un nouvel étranger, Collection CREDIF, Essais, Didier,
2003, 231 p.
TINSLEY (Teresa), Face à l’avenir, Les Enseignants en langues à travers l’Europe, Centre européen pour les langues vivantes,
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TROCME-FABRE (Hélène), J’apprends, donc je suis, Éditions d’Organisation, 2002, 291 p.
ZARATE (Geneviève), Représentations de l’étranger et didactique des langues, Collection CREDIF, Essais, Didier, 2004, 128
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Booklets et mémoires de professeurs stagiaires 2ème année, 2006-07, consultables au CDR de l’IUFM
d’Orléans-Tours ou de l’IUFM concerné :
BORDEREAU-ROBERGE (Nadine), PE2, Séjour en Espagne, au Collège Cristo de la Yedra de Grenade, élèves de 6-7 ans, 200607.
CAVAILLON-PINOD (Martine), PE2, L’éveil aux langues vivantes étrangères au cycle 1 : l’exemple de l’allemand et de l’anglais en
classe de moyenne section, Mémoire professionnel, IUFM d’Orléans-Tours, mai 2007, 22 p.
CHAMPAIX (Mélanie), PE2, Séjour en Roumanie, au Collège Stefan Velovan, Craiova, élèves de 8 à 10 ans, 2006-07.
COURTEIX (Virginie), La correspondance Internet dans l’apprentissage des langues vivantes à l’école, mémoire réalisé en stages de
pratiques accompagnées avec une classe de fin de cycle 3. Mémoire professionnel, Académie de Montpellier, Centre
de Carcassonne, 2001-02.
CROISE (Céline), PE2, Séjour en Grande Bretagne, St Mary’s College, Twickenham, élèves de primaire, 2006-07.
DELUNEL (Gwénaëlle), Séjour en Roumanie, Collège Stefan Velovan, Craiova, élèves de 8 à 10 ans, 2006-07.
DEPRE (Eponine), PE2, Séjour en Suisse, élèves de 9-10 ans, 2006-07.
DUPORT (Janis), PE2, Séjour en Pologne, Ecole primaire, Varsovie, 2006-07.
LEBERTRE (Marie), PE2, Séjour en Roumanie, au Collège Stefan Velovan de Craiova, élèves de 8 à 10 ans, 2006-07.
LEPERLIER (Marie-Viviane), PE2, Séjour en Irlande du Nord, The Millenium Integrated School, Belfast 2006-07.
RAVION (Céline), PE2, L’apprentissage d’une langue vivante étrangère par les activités ludiques, Mémoire professionnel, IUFM
d’Orléans-Tours, Mai 2007 (enseignement du FLE en Suède et de l’anglais en France)
ROBERT (Mélissa), PE2, Séjour en Irlande du Nord, Downey House Preparatory School, Belfast, 2006-07 (site de
Tours).
VOLBRECHT (Grégory), PE2, Séjour en Irlande du Nord, Stranmillis University College, Belfast, 2006-07
Sitographie
http://www.iufm.education.fr/connaissance-iufm/presentation.html : ce site présente les formations croisées
franco-anglaises, et le livret de stage donné aux professeurs des écoles stagiaires « Cadre Commun d’Objectifs. Les
connaissances et compétences attendues des stagiaires lors du stage à l’étranger/ Common Reference Framework.
The competences, skills and expectations for trainees whilst on school placement abroad », partenariats bilatéraux de
formation des maîtres, CDIUFM, IGEN, et formateurs d’IUFM avec la Teacher Development Agency et les
départements de l’éducation des universités anglaises et des instituts d’éducation, 2005.
http://www.ecml.at/mtp2/LEA/HTML/LEA_F_pdesc.htm. projet LEA, Language Educator Awareness/ Langues
et Education Au plurilinguisme.
http://www.touteleurope.fr/fr/union-europeenne-en-action/les-politiques-europeennes/education-formationjeunesse/les-20-ans-d-erasmus/presentation-des-temoins/temoignages.html : Erasmus fête ses 20 ans, témoignages
d’étudiants.
http://www.mag.ulg.ac.be/eveilauxlangues/ : l’éveil aux langues.
http://plurilangues.univ-lemans.fr : toutes les langues à l’école.
124
http://homepage.mac.com/kesterlovelace/dramaties/ressources/prepadocs.htm.
http//www.latinomania.info
2.3. Réflexions épistémologiques
VALEURS ET PRATIQUE ENSEIGNANTE EN SCIENCES ET TECHNOLOGIE
ANDRE BLONDIN & JEAN-PAUL BEL
Cet article se situe dans le cadre d’une réflexion déclenchée par l’observation de stagiaires en exercice dans
des lycées et collèges du sud de la France comparée à celle d’enseignants et de stagiaires en exercice dans
des écoles de Montréal, au Québec.
Nous désirons partager, avec vous, nos tentatives de s’abstraire des comportements observés pour les
recadrer dans un système de valeurs de compétence (à distinguer des valeurs morales) appartenant, de ce
fait, à cet ensemble de croyances opératoires qui structurent et/ou expliquent les comportements des
individus, ici, des professionnels de l’enseignement. Cette démarche nous a procuré un pouvoir
d’assimilation et d’action plus grand, lors d’observations ultérieures et d’autres faites antérieurement, et
nous a amenés à réfléchir plus précisément sur les conséquences de cette prise de conscience sur la
formation des maîtres.
Les pouvoirs d’assimilation et d’action des idées
Les idées, ou les conceptions (Blondin 1998, p. 48), pour employer un terme plus orthodoxe, portent en
elles et à divers degrés, un pouvoir d’assimilation (au sens piagétien) et un pouvoir d’action (Rokeach &
Milton 1973, p. 5) qui expliquent et/ou justifient les actions d’un individu. Les hypothèses, c'est-à-dire, les
idées qui permettent d’expliquer et/ou de comprendre un ensemble de faits et qui génèrent des
conséquences pratiques que l’on vérifie pour les authentifier ou les rejeter, les p-prims de Disessa (diSessa
1993, p. 165-255), un certain principe : « Rien ne se perd, rien ne se crée » de Lavoisier et les valeurs de
compétence sont des exemples de conceptions de très haut niveau, c.-à-d. à qui l’on reconnaît de grands
pouvoirs d’assimilation et d’action.
Les valeurs de compétences seront énoncées comme des croyances et des convictions de l’individu,
issues d’un choix personnel qu’il ressent comme préférable parmi d’autres.
« To say that a person has a value is to say that he has an enduring prescriptive or proscriptive belief that a
specific mode of behavior or end-state of existence is preferred to an opposite mode of behavior or end-state.
This belief transcends attitudes toward objects and toward situations; it is a standard that guides and
determines action,... » (Rokeach 1973)
« Dire qu'une personne a une valeur c’est affirmer qu'elle a une croyance normative ou prohibitive
supportante qu'un mode spécifique de comportement ou qu’un état final d'existence est préféré à un mode
125
opposé de comportement ou de l'état final. Cette croyance dépasse les attitudes vers des objets et vers des
situations; c'est une norme (un standard) qui guide et détermine ses actions... » (Rokeach 1973, traduction
libre)
L’individu affirme donc ses préférences. Ces idées concordent avec ce qu’il est fondamentalement.
Nous dirons que ses convictions l’habitent par opposition à l’habillent (Guérette 2007, enseignant,
Commission scolaire de Montréal, communication privée). Dans ce dernier cas, l’individu pourrait
énoncer la même conception et ne pas se sentir en accord avec elle pour des raisons extérieures à
l’éducation. Pour citer Trân «...le fait de clarifier et d’affirmer publiquement ses valeurs ne prouve pas nécessairement
qu’il y a intégration de cette valeur chez (l’enfant) l’individu ». (Trân Khanh-Thanh 1989)
Trios exemples contrastés
Voici trois conceptions qui génèrent trois bouquets de conséquences pédagogiques et des comportements
observables très différents.
-
Le cours de sciences est utilisé pour décrire aux élèves ce qu’ils doivent apprendre (en utilisant
leurs notes, leurs souvenirs, leurs lectures et les travaux faits en classe).
Le professeur est le maître incontesté de la classe.
Tous les élèves agissent de concert.
La responsabilité d’apprendre est sur les épaules de chaque individu.
Le maître occupe toute la place et il n’est pas souvent interrompu.
Le maître doit démontrer sa compétence.
Les relations humaines sont codifiées (tous savent coller le papier « Question du
jour », par exemple).
Seuls les élèves capables réussiront, les autres passeront...
Le maître demeure, la plupart du temps, à l’avant de sa classe.
Les questions posées par les élèves traitent essentiellement des problèmes
associés à l’écriture des notes et à la compréhension des consignes; peu d’entre
elles traitent des notions elles-mêmes.
Les évaluations contrôlent essentiellement la restitution de ce qui a été dicté en
classe ou appris dans les manuels.
Les élèves adoptent une stratégie de survie : à la limite, on mémorise le cahier de
bord...
Le professeur peut adopter un niveau d’exigence plus élevé.
La responsabilité première du professeur est d’encadrer le cahier de bord et de
couvrir toutes les notions prévues au programme, parfois même en synchronicité
avec les autres établissements scolaires de la région.
Les élèves développent un vocabulaire très riche.
Les élèves deviennent efficaces à observer, à nommer, à organiser, à restituer.
L’apprentissage relève totalement de la responsabilité de l’élève
...
-
Le cours de sciences est utilisé pour faire apprendre sur-le-champ, durant ce moment de contact
personnel en classe, l’essentiel de ce que l’élève doit apprendre (le reste étant complété par des
lectures, des exercices et d’autres travaux complémentaires).
Le maître est interrompu fréquemment.
La gestion de classe est complexe.
Le niveau de bruit dans la classe est souvent élevé.
Les propos du professeur se limitent à l’essentiel, il trace le chemin le plus efficace
pour apprendre.
Le professeur évalue sur place le degré d’apprentissage.
Le professeur s’attarde aux éléments les plus complexes du programme.
126
-
Le maître adapte souvent sa préparation aux différentes classes.
Les enseignements donnés à chaque groupe doivent être planifiés séparément.
Chaque élève est responsable de son cahier de bord.
L’évaluation formative prend beaucoup d’importance et occupe une grande
partie des relations avec les élèves.
Le professeur s’attarde avec les plus lents et il cherche à respecter leurs rythmes
d’apprentissage.
Les fins d’année sont souvent l’occasion d’une course effrénée pour couvrir la
matière restante.
Il arrive souvent que des notions soient escamotées en cours d’année (si la
planification du professeur est bien articulée).
Le professeur sépare sa classe en petits groupes de travail, on le voit se déplacer
et interagir personnellement avec ses élèves.
Les élèves les plus forts sont appelés souvent à aider les autres. Peu d’enseignants
les poussent à se dépasser.
Le maître accorde peu de temps à la nomenclature et à l’organisation des notes
de cours.
L’élève doit consentir à suivre la dynamique de son groupe de travail.
L’apprentissage relève, en partie, de la responsabilité du maître qui est un guide
ou un accompagnateur.
Le maître est celui qui aide à lire et à décoder les textes.
...
La classe est le lieu privilégié de discussion, de coordination et d’organisation des notions
acquises lors de recherches antérieures afin de résoudre des problèmes d’ordre scientifique
complexes et contextualisés et d’en communiquer les solutions.
L’enseignant accorde peu de place aux capsules d’information.
L’enseignant anime des groupes et gère des relations humaines.
L’enseignant doit se préoccuper davantage de la structure de la résolution de
problème que de la maîtrise des concepts.
Le professeur doit planifier et gérer un agenda de rencontres avec les différentes
équipes.
Le professeur joue le rôle d’un directeur de collection, d’un maître à penser.
La classe se transforme régulièrement en salle de présentation, en salle de débats.
L’élève doit collaborer à une œuvre collective d’apprentissages.
L’évaluation des acquis porte plus sur la façon de résoudre des problèmes que
sur les concepts de sciences.
Il devient difficile de tracer un portrait des acquis conceptuels d’un élève, encore
plus d’une classe.
L’élève doit apprendre les concepts au fur et à mesure qu’il en ressent le besoin,
lors de l’analyse du problème à résoudre.
Le professeur doit répéter plusieurs fois certaines capsules difficilement
accessibles aux élèves moins autonomes.
...
Un passage des valeurs à la formation
Comme ces exemples le démontrent bien, les idées qui habitent un enseignant génèrent une constellation
de comportements qui le définissent. Prendre conscience de son credo nous apparaît, alors, une
connaissance essentielle pour celui ou celle qui pratique cette profession.
Ne pourrait-on pas encourager cette prise de conscience afin de permettre à chaque enseignant de se
faire une image de la vision de son rôle dans une classe et dans la société ?
127
A titre d’exemple (cf. l’annexe), nous vous soumettons, sans altérations, le modèle que propose André
Blondin à ses étudiantes en formation initiale des maîtres en leur disant :
« Vous trouverez probablement, dans l’une ou l’autre de ces affirmations, les raisons qui motivent
fondamentalement les gestes que je pose devant vous, les travaux que je vous donne à réaliser, la façon selon
laquelle je les corrige. Vous y reconnaîtrez peut-être des idées qui vous plaisent, d’autres qui vous heurtent. Le
plus important, c’est que probablement vous reconnaîtrez en vous-même des idées qui vous sont chères et
avec lesquelles vous vous sentez en accord profond et qui, associées à certaines que vous percevrez chez l’un
ou l’autre de vos professeurs et que vous préférerez entre toutes, feront de vous une enseignante particulière,
qui donnera une certaine couleur à sa classe, une responsabilité particulière à ses élèves. Plus important
encore, vous saurez pourquoi vous êtes ainsi fait et la nature du message que vous leur livrez. » (Blondin
2007)
A vous maintenant
Nous avons la conviction « qu’une expérience réfléchie contribue à construire une expertise »
En conséquence, il nous paraît impérieux de vous demander de réfléchir à votre pratique, de tenter de
reconnaître les motifs (les idées, les croyances, les convictions, les valeurs de compétence qui vous
habitent), celles qui font de vous le professeur que vous êtes, celles qui vous définissent...
Nous avons la conviction que vous y trouverez matière à réflexion en formation des maîtres !
Credo de André Blondin Ph.D., chargé de cours DID 3220
Postulats sur lesquels reposent les diverses réactions et réponses du professeur durant le cours
-
1. Je crois en la possibilité d'enseigner aux enfants une façon rigoureuse de penser.
-
2. Je crois que les élèves sont capables d'accomplir des tâches difficiles mais non sans peine
ni médiation.
-
3. Je crois que l'on fixe les idées par des mots et, conséquemment, je crois en la nécessité
d'un vocabulaire précis et de sa mémorisation.
-
4. Je crois que la complexité d'une tâche contribue à l'idéaliser, que cela stimule la
concentration et oblige à penser.
-
5. Je crois en l'adage qui dit: "Ce que je sais est facile, ce que je ne sais pas est difficile".
-
Difficile est synonyme d'un effort à faire. Il faut entraîner les jeunes à l'effort et leur
démontrer que c'est le prix qu'il faut payer pour comprendre.
-
6. Je crois qu'il est possible de stimuler et de développer l'imagination des élèves au point
d'accélérer leur accès à la pensée formelle.
-
7. Je crois en l'action lente, progressive et stimulante de l'exemple donné par l'enseignant.
-
8. Je crois en la valeur significative de l'expérimentation dans l'acquisition d'habitudes
propices à tout apprentissage ultérieur : la minutie, la précision, la patience, la persévérance.
-
9. Je crois au rôle primordial du professeur pour aider à transposer les acquis en laboratoire
à la vie courante et à d'autres problèmes similaires.
128
-
10. Je crois en la vertu de la reconnaissance de l'erreur faite et à son utilisation pour
apprendre.
-
11. Je crois que l'enthousiasme du professeur se communique aux étudiants et donne une
partie de l'énergie nécessaire pour vaincre les difficultés.
-
12. Je crois que créer l'habitude de reconnaître les erreurs commises sans les entacher d'une
valeur émotive (bon - pas bon) ou personnelle (perd - gagne) accélère le développement de
la pensée.
-
13. Je crois que l'exemple d'un professeur qui "prend le temps d'y penser" avec ses élèves
stimule ceux-ci à en faire autant.
-
14. Je crois que d'avoir développé des habiletés d'apprendre chez un élève est aussi
important que ce qu'il a appris.
-
15. Je crois qu'il faut confronter l'élève à des problèmes "difficiles" mais "faisables" et
ensuite, l'aider à se développer une stratégie d'apprentissage qui lui servira tout le restant de
sa vie.
-
16. Je crois que, dans un tel contexte, le maître prend toute sa force. C'est lui qui s'interpose
entre l'élève et le problème qu'il a à résoudre. Il peut ainsi former le jugement, éveiller la
curiosité, guider le choix de stratégies et en stimuler de nouvelles.
-
17. Je crois que toutes les personnes sont égales entre elles et qu’elles méritent le même
respect.
JEAN-PAUL BEL
IUFM de Montpellier, France
ANDRE BLONDIN
Université de Montréal, Québec, Canada
Bibliographie
BLONDIN (André), Traitements didactiques préventifs d’un type de conceptions erronées en sciences chez des élèves du secondaire,
Thèse de doctorat, Université de Montréal, 1998, p 48.
BLONDIN (André), Notes de cours, DID 3220, Université de Montréal, 2007.
DISESSA (A.
A.), Toward an Epistemology of Physics. Cognition and Instruction, 10 (2 &3), 1993, pages 165-255.
ROKEACH (Milton), The Nature of Human Values, Collier Macmillan, 1973, p. 5.
TRAN KHANH-THANH, L'influence de l'éducation confluente aux valeurs dans le contexte de l'enseignement des sciences au secondaire,
Thèse de doctorat, Université Laval, 1989.
129
3. Accompagner et évaluer la mobilité
130
La dimension européenne et internationale s’apprécie particulièrement dans le cadre de la mobilité. Or, les
stages professionnels à l’étranger, pour être productifs, nécessitent la construction de partenariats solides,
cohérents et négociés. Deux types de programme seront analysés dans cette partie : les programmes de
coopération éducative et les programmes d’échanges.
Nous pouvons distinguer plusieurs types de coopération éducative. L’article de Magali Hardouin
« Quelle coopération éducative dans un dialogue Nord-Sud ? », apporte une analyse réflexive, à la fois
théorique et pratique, sur les programmes de coopération éducative Nord-Sud. Viviana Duc, dans
« Coopération transfrontalière entre la Vallée d’Aoste et la Savoie », montre que cette coopération
transfrontalière est ancienne et variée et qu’elle apporte une valeur ajoutée à la coopération. L’article « Le
Français langue étrangère à objectifs scientifiques en Chine », écrit conjointement par Laurent Monier,
Philippe Echard, Anne-Marie Marion et Séverine Bordeau, décrit le programme de préparation permettant
à des étudiants chinois d’intégrer l’INSA et l’ENSCR. Tous ces articles mettent en avant les plus values de
tels programmes mais également les difficultés rencontrées.
Les programmes d’échanges sont eux aussi très variés. Stavros Karamoudis et Sylvie Dardaillon
« Pausanias le Périégète : programme d’échange franco-grec » explorent le projet de séjour culturel intégré
à la formation des professeurs d’école stagiaires de l’IUFM d’Orléans-Tours en Grèce. L’article
« Accompagner la mobilité entre le Canada et l’Europe », co-écrit par Lynn Thomas, Catherine
Beauchamp, Jacky Verrier et Joseph Holgado, décrivent le programme WISE, programme de mobilité
étudiante financé et habilité par l’Union européenne, entre l’Europe et le Canada.
Enfin, Michel Foucard, Daniel Niclot et Shirley Lawes, dans « Préparer les futurs enseignants à la
mobilité internationale », s’appuient sur un programme de coopération entre les départements d’éducation
de trois Universités canadiennes et de trois institutions universitaires européennes pour montrer
l’importance des productions écrites destinées à développer la réflexivité des stagiaires sur les situations
professionnelles qu’ils rencontrent.
MAGALI HARDOUIN
IUFM de Bretagne, France
131
3.1. Programmes de coopération éducative
QUELLE COOPERATION EDUCATIVE DANS UN DIALOGUE NORD-SUD ?
Analyses géographiques des partenariats Nord-Sud de l’IUFM de Bretagne
MAGALI HARDOUIN
Des problématiques éducatives Nord-Sud peu différentes
En matière d’éducation, les problématiques rencontrées dans les pays dits du Sud diffèrent assez peu de
celles du Nord, si ce n’est que les contraintes sont exacerbées : Comment offrir à tous les enfants l’accès à
une éducation de qualité, en adéquation avec les besoins de populations, une éducation malgré
l’hétérogénéité des situations ? Comment trouver les ressources indispensables et les gérer efficacement ?
Comment mobiliser les pouvoirs publics et les autres partenaires ? La similitude des enjeux fondamentaux
d’éducation et de formation amène à une coopération étroite entre les pays.
Cependant, cette coopération est délicate à mettre en œuvre. Il s’agit ainsi d’analyser les besoins de
formation pour définir le type de coopération adaptée aux situations, de proposer une coopération avec
des pays dont la culture est très différente, la plupart du temps basée sur l’oralité (alors que notre système
s’appuie sur l’écrit). Il s’agit également d’apporter une aide structurée sans pourtant pour autant faire
preuve d’ingérence (n’oublions pas, en définitive, qu’à travers ces actions de coopération éducative, il s’agit
de conforter la place de la France dans le monde, en étant présent sur un terrain que d’autres pays
cherchent à investir). Enfin, il faut également trouver les finances nécessaires à ce type de partenariat.
Tout un contexte géopolitique doit être pris en compte : les pays sont pour l’essentiel des pays
anciennement colonisés ; la politique étrangère de la France envers l’Afrique y est bien connue ; la place de
la France et de la francophonie dans le monde ; des pays en extrêmes difficultés financières ; place parfois
prépondérante des organisations non gouvernementales (ONG).
On doit également préconiser des apports mutuels, un partenariat lucide, un partenariat éducatif
intégré à un partenariat plus large, un budget adapté à cette coopération.
Plusieurs questions se posent :
-
Doit-on évaluer cette coopération ?
Y-a-t-il véritablement des échanges Nord-Sud ?
Les méthodes sont-elles transférables ? Sur quelle durée ? Pour quel réinvestissement ?
Comment inciter les collègues formateurs et les stagiaires à se motiver pour ce projet ?
Quel type de partenariat souhaitent nos homologues ?
Que pouvons-nous leur offrir ?
Quel type de partenariat souhaitons-nous ?
132
-
Qu’attendre d’un tel partenariat d’un point de vue personnel et professionnel ?
Comment travailler avec nos homologues ?
Une politique de coopération éducative inscrite dans des échelles plus larges
1. La politique de coopération éducative de l’IUFM de Bretagne
Les Instituts Universitaires de Formations des Maîtres (IUFM) sont de plus en plus sollicités par des
établissements de pays en voie de développement pour mettre en place des actions de formation
d’enseignants ou de cadres éducatifs de ces pays.
L’IUFM de Bretagne développe de nombreux partenariats avec les pays dits du Sud. Une coopération
s’est engagée avec plusieurs pays : le Niger, la Mauritanie, la Tunisie, l’Ethiopie et dernièrement le Mali.
Dans le cadre de l’opération La main à la pâte, en partenariat avec l’Académie des sciences, l’IUFM de
Bretagne tisse des liens privilégiés avec le Vietnam. Développer des activités internationales dans ce cadre
partenarial permet de participer à la mise en œuvre de programmes fiables, construits, financés et avec des
partenaires bien identifiés. Par ces nouvelles problématiques et les échanges qu’elles créent, l’IUFM de
Bretagne s’engage dans ce type d’action avec la perspective d’un enrichissement mutuel des partenaires.
2. La politique éducative des collectivités territoriales
Le volet éducatif est une composante d’accords de coopération qui peuvent être plus globaux. De
nombreuses collectivités ont mis en place avec leurs homologues des pays en voie de développement des
partenariats de dimensions diverses. Elles souhaitent parfois les prolonger par une offre de formation de
qualité en direction des enseignants et des cadres étrangers, formation à dispenser soit dans les pays
concernés, soit en France.
Depuis 1986, une coopération décentralisée s’est établie entre le Gouvernorat de Gabes (Tunisie) et le
département des Côtes d’Armor. Le projet pluriannuel de coopération pédagogique est un des aspects de
cette coopération. Les partenaires institutionnels sont le Gouvernorat de Gabes, le Conseil Général des
Côtes d’Armor, l’Inspection académique des Côtes d’Armor. Les partenaires pédagogiques regroupent la
Direction Régional de l’Education (DRE) de Gabes, le Centre Régional de Formation Continue
(CREFOC) et l’IUFM de Bretagne, en particulier le site de Saint-Brieuc.
On peut également citer l’Opération de coopération décentralisée entre les communes de St Brieuc et
d’Agadez. L’Association Côtes d’Armor/Agadez, créée en 1996, devenue en 2006 Association St Brieuc
Agadez, a pour souci de favoriser le développement de la Coopération Décentralisée entre la commune
d’Agadez au Niger et la commune de St Brieuc en France. Elle est chargée à cet effet de mettre en œuvre
des actions dans le domaine de la santé, de l’hygiène, de l’éducation, de la culture, du sport et d’appui au
renforcement des capacités municipales. Elle est aussi chargée d’accompagner les actions de coopération
éducative engagées par l’inspection académique du département des Cotes d’Armor et les établissements
scolaires publiques et privés de St Brieuc avec leur partenaire d’Agadez.
3. La politique de coopération éducative de la France
La France développe une coopération éducative dans de nombreux pays et principalement en Afrique
francophone. Le Ministère de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
contribue, dans son domaine, à l'élaboration des positions de la France, en concertation étroite avec le
ministère des affaires étrangères. Il mobilise l'expertise française lors des rendez-vous majeurs en matière
éducative et scientifique. Il appuie l'action éducative et scientifique de l'Unesco. Il apporte son soutien à
133
l'Institut international de planification de l'éducation et participe au fonctionnement de la Commission
française pour l'Unesco qui fait participer les institutions, les experts et la société civile aux missions de
l'Unesco.
Depuis quelques années, dans un contexte nouveau (Forum mondial de Dakar, Déclaration du
Millénaire des Nations-Unies (dont l’accès universel à un cycle primaire complet en 2015, égalité d’accès
garçons/filles dès 2005), Initiative Fast Track). la France recentre son dispositif de coopération autour de
quatre axes prioritaires contenus dans les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD) :
-
Renforcer les capacités d’élaboration et de pilotage de politiques sectorielles efficaces ;
Favoriser l’accès à l’éducation en abordant les problèmes d’offre mais aussi de demande pour
réduire les disparités et veiller à une bonne scolarisation des populations les plus vulnérables ;
Améliorer la qualité de l’éducation ;
Appuyer la mise en place d’une gestion participative de l’école.
La France inscrit ses interventions dans une approche sectorielle selon cinq grands principes :
-
L’insertion des politiques éducatives dans les stratégies de développement et de réduction de
pauvreté ;
L’appropriation des réformes et des politiques sectorielles par les partenaires ;
La priorité accordée aux résultats ;
L’harmonisation des interventions avec celles des autres bailleurs de fonds dans le cadre de
programmes sectoriels ;
La prise en compte de l’ensemble du système éducatif.
Pour terminer ce bref rappel, on peut ajouter que l’Afrique restera une zone d’intervention prioritaire
de la coopération française.
4. Des coopérations éducatives plus ou moins dynamiques et de natures différentes
L’IUFM de Bretagne dispose de partenariats divers et les partenariats de coopération éducative ne se
situent pas au même point de développement.
Tout d’abord, on trouve un partenariat peu développé avec le Niger. Dans ce cas, l’implication de
l’IUFM de Bretagne est relativement minime, les contacts très faibles.
Ensuite, on peut évoquer le cas du partenariat avec le Mali, où la convention entre les deux institutions
vient d’être signée. Les contacts commencent à se nouer entre référents disciplinaires de part et d’autre.
Pour comprendre ce futur partenariat, il faut remonter en 1984. Première étape, en 1984, le Conseil
Général d’Ille et Vilaine a souhaité engager une action avec une région du Mali. Celle de Mopti-Sévaré a
été choisie. L’assemblée départementale d’Ille et Vilaine a choisi de créer une association chargée de
donner vie à cette coopération et de lui déléguer la mise en œuvre du partenariat avec la région de Mopti :
l’association Ille et Vilaine Mopti est ainsi créée le 4 avril 1984. Deuxième étape, 2002. En effet, en 2002,
les directeurs des Instituts de Formation des Maîtres (IFM) du Mali et les directeurs des IUFM de France
se sont rencontrés à Bamako pour discuter de l’amélioration des apprentissages. Mais cette entrevue est
restée sans suite. Et puis, l’année dernière, l’IUFM de Bretagne a été contactée par l’AIVM pour lancer un
partenariat éducatif entre l’IUFM de Bretagne et l’IFM de Mopti-Sévaré. C’est ainsi que deux personnes de
l’IUFM de Bretagne, Mf. Mailhos et moi même sommes parties début mai pour préparer ce futur
partenariat. En décembre 2007, a eu lieu la signature officielle de la Convention, le directeur de l’IFM, M.
Kontao, et son chargé d’études, M. Dao, ayant fait le déplacement jusqu’à l’IUFM de Bretagne pour cette
occasion.
134
Puis, citons un autre partenariat plus avancé et qui fonctionne de manière dynamique. C’est le cas du
partenariat entre l’IUFM de Bretagne et le Centre Régional de Formation Continue (CREFOC) de
GABES. C’est deux institutions coopèrent pendant l’année scolaire à la mise en place de stages pour les
professeurs et les formateurs dans le cadre de la formation initiale et de la formation de formateurs. Dans
chacun des établissements, ces stages intégrés au programme sont proposés de manière optionnelle. Pour
l’IUFM, les stagiaires partent dans le cadre de stages d’éducation comparée ou des stages de pratiques
professionnelles. En revanche, pour le CREFOC, ce sont des formateurs qui viennent en stage à SaintBrieuc sur des thématiques spécifiques négociées entre les deux établissements. Un cadrage est proposé
mêlant une information sur les systèmes éducatifs, des observations dans les classes, une pris en charge de
la classe, une analyse des observations, du temps de travail personnel non encadré, des activités encadrées
optionnelles, et du temps d’évaluation. Celle-ci est effectuée par l’établissement d’origine selon les
modalités de son choix.
Enfin, le partenariat entre l’IUFM de Bretagne et les Ecoles Normales d’Instituteurs (ENI) de
Nouakchott et d’Aïoun (Mauritanie) se termine. Ce partenariat avait débuté en 2002 lorsque les ENI
avaient recensé leurs besoins et avaient choisi l’IUFM de Bretagne comme interlocuteur privilégié. En
2003, le responsable du site de Vannes a effectué une mission en Mauritanie, mission dont les objectifs
étaient les suivants : constat et analyse de la situation et du fonctionnement des ENI en collaboration avec
les équipes de direction des ENI ; préparation d’une convention de jumelage entre les ENI et l’IUFM de
Bretagne ; préparation du voyage d’études en France des représentants des équipes de direction ENI. Les
étapes suivantes ont constitué en l’élaboration de la convention de partenariat et le voyages d’études en
mai 2003 en France d’une délégation des ENI composée de 4 membres, avec pour objectif général une
étude comparative des deux structures, en vue de l’amélioration de la gestion et du fonctionnement des
Ecoles Normales d’Instituteurs dans le cadre de la réforme du système éducatif mauritanien. Deux experts
de l’IUFM de Bretagne, l’un chargé de la coordination de la formation, l’autre des évaluations, ont animé
un stage de formation à l’ENI de Nouakchott. Il s’agissait au cours de cette mission d’appuyer la mise en
œuvre des actions déterminées comme prioritaires et d’aider à l’exécution du plan de formation. On peut
également noter un voyage d’études en France d’une délégation des ENI de Nouakchott et d’Aïoun afin
de procéder à l’étude comparative des approches du bilinguisme et de l’apprentissage d’une langue
seconde, au travers de l’étude du fonctionnement et des contenus de la filière de formation du professeur
des écoles bilingues (et des classes bilingues français-breton) dans le dispositif de formation initiale de St
Brieuc de l’IUFM de Bretagne.
5. Quels besoins pour les enseignants du Sud ?
Il convient avant tout de donner un bref aperçu des besoins et des attentes des enseignants des pays
dits du Sud dans le cadre d’une formation à l’IUFM de Bretagne. Nous prendrons l’exemple des
enseignants de français exerçant dans les Ecoles préparatoires et dans les lycées secondaires de Gabes.
Trois axes sont abordés :
-
le premier concerne les problèmes d’ordre linguistique (connaissance et pratique de la langue) ;
le second a trait aux difficultés d’apprentissage (difficulté en lecture, problèmes liés à l’expression
orale et écrite) ;
le troisième est d’ordre culturel et concerne les problèmes de dénivellement interprétatif ;
La Direction Régionale de l’Enseignement (DRE) de Gabes est partie du constat suivant : plus de
30 % de leurs professeurs ont une formation insuffisante pour ne pas dire lacunaire. Il s’agit d’étudiants
devenus enseignants à la suite de l’interruption de leurs études universitaires au terme de la deuxième
année. De plus, près de 30% des enseignants sont des enseignants non spécialistes, titulaires d’une maîtrise
d’anglais, d’arabe, de philosophie, d’espagnol, de journalisme, d’histoire ou encore de psychologie. La
demande de la DRE est de programmer pour ces deux catégories d’enseignants une formation en langue
135
et littérature apte à répondre à leurs besoins. La DRE met également en avant les difficultés liées à la
pratique de l’oral. La pratique de l’oral de manière générale et les stratégies de son enseignement en
particulier pose de sérieuses difficultés. En effet, la pratique de l’oral reste très approximative. Elle se
réduit le plus souvent à un jeu de questions/réponses, ces dernières exprimées en bribes de phrases, voire
en énoncés incomplets et incohérents. Peu d’enseignants parviennent, par ailleurs, à susciter dans leur
classe un échange suivi et fructueux. Les requêtes de la DRE sont d’organiser des sessions de formation
ciblées sur l’acquisition de compétences de communication et d’expression orale (traits spécifiques de
l’oral, oral spontané, oral scriptural, écrit oralisé).
Enfin, outre les difficultés pédagogiques déjà mentionnées, les enseignants se heurtent à des
problèmes en rapport avec les références culturelles explicites et surtout implicites véhiculées par les textes
étudiés en classe. Il en résulte souvent des difficultés de compréhension et d’interprétation. La DRE met
également en avant la possibilité de concevoir et de réaliser des projets pédagogiques innovants impliquant
les élèves et les enseignants des deux régions, sous la forme d’une activité interdisciplinaire et
interculturelle. Quelques idées sont avancées : monter un spectacle, mener une enquête à propos d’un
thème comme l’eau, la protection de l’environnement, l’élaboration d’un petit dictionnaire bilingue des
proverbes français et de leur équivalent en arabe.
Dans cet exemple, on apprécie bien les besoins réels de la DRE pour la formation de ses enseignants.
Le français est la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien. C’est la langue qui contribuera à sa
formation intellectuelle, culturelle et scientifique. Pour développer les compétences de ses enseignants, une
formation continue s’est instaurée entre le CREFOC et l’IUFM de Bretagne. Mais une coopération
éducative entre les élèves et les classes est également souhaitée sous la forme, entre autres, d’échanges de
classes à vocation pédagogique.
Conclusion
L’IUFM de Bretagne a été et est sollicité par des établissements de pays dits du Sud pour mettre en place
des sessions de formation d’enseignants ou de cadres éducatifs de ces pays. Parallèlement, l’Institut est
également impliqué dans les expertises éducatives. A travers ces actions de coopération éducative, il s’agit
aussi de conforter la place de la France dans le monde, en étant présent sur un terrain géopolitique.
La coopération éducative est une composante d’accords de coopération qui peuvent être plus globaux.
De nombreuses collectivités ont mis en place avec leurs homologues des pays du sud des partenariats de
dimensions diverses. Elles souhaitent parfois les prolonger par une offre de formation de qualité en
direction des enseignants et des cadres étrangers, formation à dispenser soit dans les pays concernés, soit
en France. Développer des programmes fiables, construits, financés, avec des partenaires bien identifiés.
Cependant, force est de constater que, pour l’instant, il ne nous est pas possible de mesurer les possibles
transferts de compétences du Nord vers le Sud et du Sud vers le Nord.
« Aucune nation n’a d’avenir si elle ne forme pas sa jeunesse. Le pilier de la société, c’est l’éducation » (Nelson
Mandela)
Bibliographie
ABDALLAH-PRETCEILLE (Martine), L’éducation interculturelle, Paris, QSJ, 2004.
HARDOUIN (Magali), Quelles mobilités européennes pour les stagiaires de l’IUFM de Bretagne (2004-2005) ?,
Rencontres Jeunes & sociétés en Europe et autour de la Méditerranée, Organisé par le Céreq, Marseille, 24-25-26 octobre 2005.
HARDOUIN (Magali) Mobilité académique et formation d’enseignants : Quels transferts de compétences ? Quelle construction
personnelle ? , Conférence internationale bilingue, 21, 22 et 23 septembre 2006, Turku, Finlande.
136
HOUPERT-MERLY (Danièle) (Textes réunis par), Pour une éducation interculturelle : recherches et pratiques : séminaire SaintDenis de la Réunion, Avril 2000, Paris, L’Harmattan, 2001.
NEDELCU (Mihaela) (sous la direction de), La mobilité internationale des compétences : situations récentes, approches nouvelles :
actes du colloque « La mobilité internationale des compétences : fuite ou circulation ? », Paris, L’Harmattan, 2004.
SENGHOR (Léopold Sédar), Le dialogue des Cultures, Paris, Seuil, 1993.
MAGALI HARDOUIN
IUFM de Bretagne, France
COOPERATION TRANSFRONTALIERE ENTRE LA VALLEE D’AOSTE ET LA SAVOIE
VIVIANA DUC
La coopération transfrontalière dans le domaine de l’éducation entre la Vallée d’Aoste et la Haute-Savoie
est ancienne, variée et continue.
Elle prend appui sur l’évidente proximité géographique de ses territoires structurés de voies de
communication modernes, sur une relation à l’espace qui lie les populations aisément, sur une
communauté de langue rendant les contacts simples et naturels, sur une histoire en partie commune
permettant la reconnaissance d’une identité proche, sur un patrimoine et une culture, à bien des égards,
semblables. Ces deux territoires développent dans de nombreux domaines des expériences de coopération
diverses, nouant ainsi des liens entre tous les acteurs de la société, de l’enseignement supérieur aux
échanges commerciaux, en passant par la valorisation patrimoniale.
La proximité géographique, économique, culturelle, historique de la Vallée d’Aoste et de la HauteSavoie, confortée par une évidente facilité des contacts, est alors un élément déterminant pour une
coopération efficace. Le territoire commun, caractérisé par un milieu alpin et par des conditions de vie
semblables, fait en sorte que les problématiques sont très souvent identiques : de là la nécessité et l’intérêt
de partager et de mettre en commun l’expérience de chacun pour la recherche de solutions et de stratégies
intégrées.
De plus, le constat qu’il existe un réel échange et une compréhension mutuelle approfondie par
l’emploi de la langue commune utilisée notamment dans le domaine éducatif à tous les niveaux – élèves,
personnels enseignants et de direction, décideurs, etc. – assure une dimension concrètement
transfrontalière aux initiatives qui se réalisent.
En particulier dans le domaine de l’éducation, de la formation et de la culture, la coopération est
structurée avec des accords bilatéraux de mise en œuvre d’actions communes et conjointes. Les parties se
sont en fait engagées à conforter cette coopération dans le triple objectif de :
-
Renforcer les liens d’amitié entre les populations haut-savoyardes et valdôtaines et notamment
entre les jeunes, les enseignants et les communautés éducatives concernées ;
Approfondir la connaissance réciproque des systèmes éducatifs et pédagogiques et de leur
environnement géographique, économique, social, politique, administratif ;
S’appuyer sur les partenariats durables ainsi mis en place pour développer une stratégie
d’ouverture européenne et internationale et assurer le rayonnement d’un pôle de la francophonie.
Une convention entre le Rectorat de l’Académie de Grenoble et la Région Autonome Vallée d’Aoste
existe depuis 1994, elle est périodiquement réactualisée et se concrétise par des avenants annuels. Il existe
137
en fait une forte volonté politique des deux cotés d’approfondir, d’élargir et de renforcer cette coopération
dans les domaines de l’éducation, de la formation et de la culture. Une déclaration en ce sens a été adoptée
le 6 février 2004 à Annecy par les exécutifs de la Région autonome Vallée d’Aoste et du Conseil Général
de la Haute-Savoie.
Ce partenariat a permis de réaliser plusieurs projets dans le cadre du programme européen
INTERREG; les initiatives accomplies ont concerné, dans la période 1996-1999, la mise en réseau
télématique des établissements scolaires, la formation et l’échange des personnels de l’éducation, la
réalisation de stages en entreprises à l’intention de lycéens de part et d’autre de la frontière.
Pour la période 2000-2006, un projet global de coopération porté par la Région autonome Vallée
d’Aoste, le Conseil général et l’Inspection académique de la Haute-Savoie a été soutenu par un
INTERREG III A.
Il s’articule autour des axes suivants :
-
Intégration des dispositifs scolaires
Stages en entreprise dans le cadre de la formation initiale
Echanges de classes et rencontres d’élèves
Rencontres et échanges des personnels de l’éducation
Formation des personnels de l’éducation
Actions de pilotage de la coopération
Actions de valorisation et de communication.
Ce programme s’est appliqué à harmoniser les relations transfrontalières entre les établissements
scolaires – de la maternelle au lycée – en développant, par le biais de projets communs, des conditions
favorables à l’apprentissage des langues respectives et notamment à l’application de l’éducation bilingue.
Par la mise en œuvre d’initiatives d’envergure, en quelques cas particulièrement innovantes, il vise à
impulser une nouvelle dynamique entre les systèmes éducatifs des deux territoires de manière à aboutir à
leur intégration progressive et à la création de parcours scolaires conjoints dans une dimension de réelle
ouverture européenne.
A cet effet donc, à côté d’activités qui se proposent de pérenniser les échanges et d’élargir le public
concerné, toute une série d’actions nouvelles se proposent d’apporter une valeur ajoutée à la
coopération et de faciliter la mobilité des jeunes et des personnels éducatifs dans l’espace européen.
Il s’agit notamment de :
-
-
-
-
Parcours de formations bilingues à dimension européenne, finalisés à la création et à
l’expérimentation d’un double diplôme de fin des études secondaires dénommé ESABAC, à
valider par les ministères italien et français
La réflexion sur la construction des compétences tout au long de la vie et sur la certification de
qualifications de part et d’autre de la frontière, travail finalisé à développer et expérimenter des
systèmes de validation conjoints en lien avec des secteurs d’activités sensibles sur les deux
territoires
Les stages en entreprise pour les élèves du second degré, dans le cadre de la formation initiale et
de la pédagogie de l’alternance, permettant aux jeunes de faire une expérience dans le domaine
professionnel et contribuant à les placer dans une logique d’acquisition de compétences et de
comportements professionnels utiles à leur future insertion dans le monde du travail
Les échanges longs d’élèves de lycées participant au travail d’une classe dans un établissement
d’accueil
138
-
Les formations conjointes pour les personnels éducatifs sur des thématiques transversales
Un travail de mémoire portant sur des moments clé de l’histoire du XXème siècle, et notamment
sur une appropriation des enjeux de l’histoire récente, permettant de dépasser le cadre des
approches historiques nationales pour s’inscrire dans une dimension fondée sur des valeurs
communes, constitutives d’une citoyenneté européenne.
En fait, avec ce projet de coopération, les institutions de part et d’autre se proposent de devenir un
laboratoire d’expérimentation et d’innovation éducative tout à fait cohérent avec les indications
prônées par l’Union européenne.
Des perspectives ultérieures sont en phase d’élaboration pour la création d’un Pôle de coopération
éducative d’excellence, dont l’objectif est celui d’impulser une dynamique transfrontalière sur l’ensemble
des territoires situés sur la frontière France-Italie, en créant une synergie qui mobiliserait les différents
acteurs de l’éducation et de la formation autour de projets pilotes visant à promouvoir l’insertion des
populations par la mobilité, les échanges et la réciprocité.
Les actions envisagées pour le futur de la coopération sont les suivantes :
-
Réalisation de parcours de formation conjoints bilingues reconnus au niveau transfrontalier
Création de réseaux d’établissements, pour la mise en œuvre de projets conjoints
Echanges pédagogiques de courte et longue durée, organisation de périodes de formation en
entreprise destinés aux jeunes en formation professionnelle
Création de pôles d’excellence transfrontaliers en éducation, formation, orientation
professionnelle
Création de plates-formes d’échanges de bonnes pratiques, d’espaces numériques de travail
permettant la mise en commun de ressources pédagogiques et la mutualisation de données
Mise en place de plates-formes de formation ouverte et à distance
Parcours croisés de formation pour les personnels de l’éducation et de la formation, visant
l’acquisition de connaissances, de savoir-faire, de compétences et leur mutualisation
Conception de systèmes d’évaluation et de certification communs
Actions de soutien à la mobilité d’élèves, d’étudiants, d’enseignants, de cadres éducatifs.
Conception de formations et de cursus communs facilitant la reconnaissance de niveaux d’études
dans l’enseignement supérieur.
Mise en synergie d‘actions complémentaires, intégratives, facilitant l’articulation école-entreprise
Création de services de coordination, de concertation et de réflexion transfrontaliers.
Ce projet, proposé du côté italien par la Région autonome Vallée d’Aoste - Assessorat de l’éducation
et de la culture- et du côté français par le rectorat de l’académie de Grenoble, est en cours d’élaboration et
de concertation.
Il associera pour l’Italie gli Uffici Scolastici Regionali du Piémont et de la Ligurie, et pour la France, les
académies de Nice, Aix-Marseille et Lyon qui, sur la base des coopérations et des partenariats existants,
sont désireux d’engager une réflexion et une expérimentation conjointes dans leurs écoles, leurs
établissements d’enseignement secondaire et leurs centres de formation, dans un objectif d’harmonisation
et de convergence des systèmes éducatifs qui apporterait une plus value aux plans interrégional, bilatéral et
européen.
Le projet s’articule en axes-phare dont celui relatif à la création et l’expérimentation de parcours de
formation conjoints bilingues à dimension européenne représente le cœur piloté par la Vallée d’Aoste et le
rectorat de l’académie de Grenoble. En particulier, celui-ci concernera les filières de l’enseignement
général, technologique et professionnel dans l’optique d’une reconnaissance mutuelle sur l’ensemble des
territoires préparant un contexte favorable à l’établissement d’un diplôme binational franco-italien de fin
d’études secondaires, finalisé au niveau des Etats.
139
Cet ensemble constitue un Pôle d’excellence éducatif et de formation fédérateur qui, en développant
des actions de concertation, sensibilisation et formation, favorisera des réalisations territoriales durables.
VIVIANA DUC
Assessorat du Val d’Aoste, Italie
LE FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE A OBJECTIFS SCIENTIFIQUES EN CHINE
LAURENT MONIER, PHILIPE ECHARD & ANNE-MARIE MARION ; SEVERINE BORDEAU ; ANNE-LAURE DENOUAL
L’Institut National de Sciences Appliquées (INSA) et L’Ecole Nationale Supérieure de Chimie de Rennes
(ENSCR) sont des établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel, sous tutelle du
Ministère de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie. Ce sont des écoles d'ingénieurs dont
les diplômes sont reconnus par la commission des titres de l’ingénieur. Le partenariat entre les
établissements français et chinois s’inscrit dans une logique locale. En effet la province du Shandong
(Chine) est jumelée avec la région Bretagne et la ville de Jinan (capitale du Shandong) est jumelée avec
Rennes. Depuis 3 ans, un groupe d’une quinzaine d’étudiants chinois suit une année préparatoire à
l’université de Jinan (SDU) afin d’intégrer dans les meilleures conditions possibles nos établissements.
Cette année préparatoire met l’accent sur la préparation linguistique.
Ces élèves suivent des enseignements scientifiques en chinois (mathématiques, physique et chimie)
pour un volume d’environ 600 heures. Ils suivent aussi un enseignement de ‘Français Langue Etrangère’
(FLE), à raison de 16h par semaine, dispensé par une enseignante française présente à Jinan. Les mises à
niveau scientifiques ayant lieu en langue chinoise (ce qui est dû à l’absence à la SDU de professeurs
scientifiques francophones), nous avons construit, à la demande des responsables de l’Université chinoise,
un enseignement spécifique de FLE en lui donnant une orientation scientifique.
Notre but était triple :
-
-
Développer la compréhension et l’expression orale des étudiants : nous formons des ingénieurs
qui, dans leur métier, doivent pouvoir communiquer au sein d’équipes. Et, dans un premier
temps et d’une manière impérative, ils doivent être capables d’effectuer sans problème majeur
des démonstrations scientifiques simples.
Améliorer leurs connaissances en vocabulaire scientifique. En effet le vocabulaire, les
expressions, les tournures de phrases sont bien souvent caractéristiques.
Les obliger à reformuler succinctement l’information scientifique recueillie en abordant
l’expression écrite qui sera approfondie au cours des années suivantes
Nous associons un professeur scientifique et un enseignant de FLE et nous faisons travailler les
étudiants sur des documents scientifiques. Durant ce travail, le professeur scientifique peut vérifier la
compréhension globale du texte et du vocabulaire spécifique. Il peut détecter les contresens dus à une
mauvaise interprétation du vocabulaire ou à des tournures de phrases maladroites. En questionnant
l’étudiant, il l’oblige à prendre la parole, à chercher dans les documents la réponse, à exprimer
correctement un concept.
Le linguiste, lui, corrige les fautes de français, rectifie la prononciation, insiste sur la lecture correcte du
texte, la reformulation des expressions et donne les consignes grammaticales nécessaires.
Plan du cours
140
Ce module de 48 heures est axé sur l’oral. Notre but est, dans un environnement scientifique, de les
amener à comprendre notre langue et à pouvoir s’exprimer par des phrases simples (nous avons beaucoup
insisté sur le questionnement et la phonétique). Les thèmes abordés sont les suivants :
-
-
Les nombres : pour faire des sciences, il faut savoir compter. Nous reprenons donc les différents
ensembles de nombres en les décrivant et en expliquant les formes variées sous lesquelles ils
peuvent être rencontrés oralement.
La quantification : la numérotation étant acquise, il faut pouvoir mesurer des grandeurs en
utilisant des unités et comparer ces mesures entre elles.
La description : nos élèves doivent pouvoir décrire des formes géométriques, positionner des
objets de manière relative ou absolue dans l’espace en utilisant des repères.
Ces notions de bases étant maîtrisées, nous les mettons en application dans diverses disciplines :
-
Chimie : la chimie atomique (les modèles de l’atome).
Physique : les hautes technologies (les nanotechnologies) et l’électricité.
Informatique (la description d’un ordinateur et les systèmes et langages de programmation).
Mathématiques : les structures de raisonnement.
Il est à noter que nous avons commencé à développer l’usage de films spécifiques.
Nous en avons construit trois :
-
L’un montrant la journée d’un étudiant de l’INSA.
L’autre expliquant la circulation océanique dans le canal du Mozambique,
Le troisième montrant la réalisation d’un projet simple, du dessin jusqu'à la construction : les
métaux en feuilles.
Le but étant d’obtenir dans le futur, un film par département de spécialité de nos établissements.
Enfin, après avoir analysé les difficultés des étudiants chinois et en utilisant comme base de données
les cours enseignés à l’INSA, nous avons construit un enseignement de phonétique spécifique reposant sur
du vocabulaire scientifique.
La structure d’un cours, un exemple : la chimie atomique.
Chaque cours est articulé autour de 4 axes :
-
Le cours scientifique extrêmement réduit utilisant des phrases simples mais avec un vocabulaire
scientifique fondamental.
Des activités orales permettant de vérifier la compréhension du cours, de son vocabulaire.
Des activités écrites pour leur faire lire et comprendre un énoncé, et pour les obliger à répondre
aux questions en réutilisant le vocabulaire.
Enfin, des activités de FLE soulignant les points particuliers rencontrés dans la leçon.
Un exemple, le cours suivant : représentation simplifiée d’un atome.
141
Ce dessin présente aux élèves une représentation simplifiée d’un atome.
Activité orale : « Décrivez ce schéma :
-
Où est le noyau ?
Où sont les électrons ?
Décrivez la trajectoire d'un électron.
Comparez la dimension de l'atome et de son noyau. »
Nous réutilisons là les notions de comparaison et de positionnement dans l’espace.
Voici un exemple de cours. « La composition d'un atome. »
« Un atome est composé :
-
D'un noyau central qui est un assemblage de protons et de neutrons. On les appelle les nucléons.
D'un nuage composé d'un ensemble d'électrons, qui tournent à des vitesses très grandes autour
du noyau. Ils forment un nuage autour du noyau. Il est impossible de vraiment se représenter
leurs trajectoires : seules des formules mathématiques permettent de connaître les zones où l'on a
le plus de chances de les rencontrer. »
Les mots scientifiques font l’objet d’explications. Les mots dérivés doivent être trouvés (un neutron,
neutre) (un électron, l’électricité, l’électronique).
Les exercices écrits :
« Un bâton d'ébonite, frotté avec de la soie, est approché de fins morceaux de papier.
1. Qu'observe-t-on ?
-
Interprétez cette expérience au niveau atomique.
142
-
Que se passerait-il si on remplaçait les fins morceaux de papier par des morceaux de papier plus
épais ?
2. Complétez le texte suivant avec les mots : un électron - attirer - contact - léger - lourd - négativement -
positivement - un proton - repousser.
« Certains ______ des atomes de la soie ont été arrachés lors du frottement et se sont accrochés sur le bâton
d'ébonite. Des charges de même signe se _______ ; des charges de signe opposé s'________. Le bâton
chargé repousse les électrons du papier. Le côté du papier tourné vers le bâton se charge ________ " par
influence" ; il y a attraction du papier par le bâton. Si le papier est mince et ________ la force électrostatique
qui est faible déplacera le papier. Si le papier est plus ________ cette force ne suffira pas pour le déplacer.
Dans ces expériences ce sont toujours __________ qui se déplacent parce qu'ils sont légers et moins liés au
noyau que les _____________. »
Les points FLE.
Ils s’insèrent naturellement dans le cours quand survient une difficulté.
Prenons un exemple : ‘les’
‘les’, devant un nom est un déterminant et il s'accorde avec lui. Il est masculin pluriel ou féminin
pluriel : les étudiants et les étudiantes.
- ‘les’, devant ou après un verbe, est pronom personnel (pronom = pour le nom), masculin pluriel
ou féminin pluriel, complément d'objet direct.
A presque tous les modes, il est placé avant le verbe : « As-tu relu tes notes de cours ? Oui, je les ai
relues. »
A l'impératif affirmatif, il est placé après le verbe : « Donne-les. »
A l'impératif négatif, il est placé avant le verbe : « Ne les donne pas. »
- Il permet d'éviter une répétition : « Dictez les nombres au professeur qui doit les comprendre. »
(= « qui doit comprendre les nombres »)
-
Exercice : ‘les’, déterminant (d) ou pronom (p) ? Quand il est déterminant, dites s'il est au masculin
(m) ou au féminin (f). Quand il est pronom, indiquez le nom qu'il remplace.
« Les expériences de chimie ont lieu dans les laboratoires. Les étudiants ne les aiment pas. Les étudiants
étrangers surtout car ils n'en faisaient pas dans leur pays. Les professeurs les expliquent mais les étudiants ne
les comprennent pas bien. Les TP sont difficiles et les corrections sont écrites au tableau. Les étudiants ne
peuvent pas les lire parce que, souvent, les professeurs écrivent mal. »
La phonétique
L’alphabet phonétique est présenté à l’aide de termes techniques (tous précédés de leur déterminant pour
familiariser l’étudiant avec leur genre).
symbole
[i]
[é]
[è]
[a]
[A]
[O]
son
un micron
une opération
sept
une partie
bâtir
une forme
symbole
[p]
[t]
[k]
[b]
[d]
[g]
143
son
un point
trente
un quotient
une borne
la dérivée
une figure
symbole
[o]
[U]
[u]
[E]
[F]
[e]
[C]
[B]
[I]
[D]
[J]
[w]
[V]
son
positif
un cours
un nuage
un neutron
un processeur
un degré
un intervalle
un angle
une fonction
aucun
une opération
un noyau
une suite
symbole
[f]
[s]
[H]
[v]
[z]
[j]
[l]
[R]
[m]
[n]
[G]
[h]
son
une fonction
un système
un schéma
la vitesse
la zone
la tangente
la longueur
un rationnel
mille
un naturel
un signe
homogène
Des entraînements de lecture pour acquérir la bonne prononciation sont proposés. Nous les avons
classés par ordre de difficulté (une syllabe - deux syllabes, etc.) et selon que la syllabe se trouve ou non en
tête du mot.
Exemple : « [a] - [A] »
-
un cas - la
une partie – un laser – un appel - par rapport - chaque – majorer - après – un état – le total - actif
– un écart – un dirac - alors
le guidage - rapide - calculer – une intégrale – une cavité – valence – la radiation - le matériau générale
une approximation - polarisé - expérimentale - spontané – l’amplification – une augmentation
Des exercices d’écoute sont proposés permettant à l’élève de s’habituer à distinguer les différents sons.
Mettre une croix dans la colonne qui correspond au son que vous entendez (il peut y avoir plusieurs
possibilités) :
144
mots
[a]
[o]
[i]
[U]
[u]
mots
[é]
un décimal
mathématiques
les mathématiques
la lecture
une accélération
un mètre
une formule
un degré
les multimédias
la seconde
un ordinateur
la trajectoire
une souris
intégral
ajouter
expérimental
une soustraction
seconder
la logique
relier
international
exemple
[è]
[e]
Conclusion
Ce cours a été testé à deux reprises à l’Université de Jinan auprès d’un groupe de 15 élèves chinois en avril
2006 et avril 2007. Il a fait l’objet d’un retour positif tant de la part des étudiants que des autorités
pédagogiques chinoises. Ce travail a obtenu le label Européen aux Initiatives Innovantes dans l’apprentissage
des langues. Un article dans le journal Synergie Chine, édité par l’ambassade de France à Pékin, est en cours
de rédaction. Nous sommes aussi en train d’écrire un manuel complet à usage de l’étudiant et du
professeur.
LAURENT MONIER, PHILIPE ECHARD & ANNE-MARIE MARION
INSA, Rennes, France
SEVERINE BORDEAU
Ecole Nationale Supérieure de Chimie de Rennes
ANNE-LAURE DENOUAL
Université du Shandong, Jinan, Chine
3.2. Programmes d’échanges
PAUSANIAS LE PERIEGETE : PROGRAMME D’ECHANGE FRANCO-GREC
145
SYLVIE DARDAILLON & STAVROS KARAMOUDIS
Pausanias le Périégète, né (probablement) à Magnésie du Sipyle en Lydie vers 115 et mort à Rome vers
180, était un voyageur et géographe de l’Antiquité. Il a écrit une Description de la Grèce ou Périégèse en 10
livres.
« Pausanias est l’égal d’un philologue ou d’une archéologue allemand de la grande époque ; pour décrire les
monuments et raconter l’histoire des différentes contrées de la Grèce, il a fouillé les bibliothèques, a
beaucoup voyagé, a tout vu de ses yeux. […] La précision des indications et l’ampleur de l’information
surprennent, ainsi que la sûreté du coup d’œil. » (Veyne 1983)
Conditions d'émergence du projet
Comme souvent, notre projet de collaboration franco-hellénique est avant tout le fruit de rencontres et
d'une vocation internationale de nos instituts de formation. Ainsi, l'Institut Universitaire de Formation des
Maîtres (IUFM) d'Orléans-Tours mène-t-il depuis quelques années déjà une politique d'échange et de
mobilité, que ce soit dans le cadre de séjours Erasmus ou, dans celui de formations croisées sur quatre
semaines avec stages en école. Ces séjours à l’étranger s’avèrent particulièrement fructueux dans la mesure
où comme l’écrit Elisabeth Murphy-Lejeune :
« L’adaptation est un processus évolutif multiple, d’ordre à la fois territorial, mental, linguistique, relationnel,
socioculturel et personnel qui sollicite fortement l’individu. L’individu est appelé à « bouger », c'est-à-dire à
mettre en œuvre des stratégies qui permettent de modifier certains schèmes comportementaux sous
l’influence de son environnement. » (Murphy-Lejeune, 2003)
Dans notre perspective de formation, cette aptitude à « bouger » mise en évidence chez « l’étudiant
voyageur » vise le futur professionnel et ses capacités à prendre en compte la diversité de ses élèves, à varier
ses stratégies et cette mobilité, cette ouverture culturelle acquises lors du voyage vont, espérons-le, lui
permettre d’envisager autrement son enseignement.
Pour l'instant, nous avions réalisé des partenariats avec l'Allemagne, l'Angleterre, la Belgique, le
Danemark, l'Espagne, l'Irlande, la Norvège, les Pays-Bas, la Pologne, la République Tchèque, la Suède et la
Suisse. La Faculté de Pédagogie de Florina avait quant à elle des partenariats Erasmus avec l’Allemagne,
l’Angleterre, Chypre, l’Italie, la Finlande, la France et la Suède. Le lien avec la Grèce s'est d'abord établi
entre deux enseignants chercheurs d'une même discipline, la didactique des mathématiques. Cette
première collaboration lors de congrès scientifiques a ouvert, dans une perspective d'analyse comparée des
systèmes scolaires, une période de mobilité Erasmus sur l'année 2004-2005, entre didacticiens des
mathématiques, de langue et de littérature de nos deux établissements de formation des maîtres : la Faculté
de Pédagogie de l'Université de la Macédoine de l'Ouest et l'IUFM d'Orléans-Tours. De là a émergé un
projet d'échanges entre futurs Professeurs des Ecoles ayant pour finalité la connaissance approfondie de la
culture et des systèmes éducatifs des deux pays, avec observation réfléchie des stratégies d'apprentissage
dans les classes de primaire.
Une collaboration effective : le module optionnel
Ce projet a pris la forme d'un séjour culturel intégré à la formation des Professeurs des Ecoles stagiaires de
deuxième année (PE2) de l'IUFM d'Orléans-Tours sur le site de l'Indre et Loire, dans le cadre des modules
optionnels. A ce jour, quinze stagiaires français ont participé à l'édition 2006, neuf autres partiront en juin
2007 pour la Grèce sur un parcours adapté aux contraintes de cette année, la durée initiale de dix jours
ayant dû être modulée en six pour préserver la journée hebdomadaire de stage en responsabilité filé
nouvellement intégrée à la formation des PE2.
146
1. Organisation pédagogique
Ce programme inclut des aspects culturels et éducatifs variés, déclinés pour l'instant en trois modules,
préparés en France par des apports théoriques et développés sur place par le biais de conférences et de
visites de terrain qui visent la formation des futurs professeurs d'école dans le domaine interdisciplinaire
des humanités, pilier du socle commun. Le module historique et géographique a pour objectif essentiel de
permettre aux futurs enseignants de primaire de mieux comprendre, afin de mieux les prendre en compte
dans leur enseignement relatif à la construction européenne, l'héritage culturel et politique grec ainsi que
les particularités de la péninsule balkanique. Il s'agit de comprendre en quoi l'héritage grec est l'un des
fondements essentiels de la culture européenne, suivant en cela les propos de Valéry:
« Ce que nous devons à la Grèce est peut-être ce qui nous a distingués le plus profondément du reste de
l'humanité. Nous lui devons la discipline de l'Esprit, l'exemple extraordinaire de la perfection dans tous les
ordres. Nous lui devons une méthode de penser qui tend à rapporter toutes choses à l'homme, à l'homme
complet [...] Il doit développer son corps et son esprit. Quant à l'esprit même, il se défendra de ses excès, de
ses rêveries, de sa production vague et purement imaginaire, par une critique et une analyse minutieuses de
ses jugements, par une division rationnelle de ses fonctions, par la régulation des formes.» (Valéry 1924).
L'objectif est de permettre aux stagiaires, par le contact direct avec les sites et les œuvres de l'art grec
antique et byzantin, de se constituer des références en relation avec le programme d'histoire et la culture
humaniste. Il s'agit également de présenter la Grèce actuelle d'un point de vue historique et géographique
notamment dans le cadre de l'intégration de celle-ci à l'Europe et de connaître les principaux paysages de
la Grèce continentale et littorale.
Le module littéraire se base sur la connaissance des textes fondateurs que sont les discours
rhétoriques, l'épopée, la tragédie et la comédie pour mieux voir comment ils ont en quelque sorte structuré
les discours en usage et l'enseignement littéraire en France. Ce module s'attache également à en montrer le
rôle hypertextuel, à en voir les résurgences jusque dans les productions littéraires patrimoniales et
contemporaines proposées à la jeunesse comme les Fables de La Fontaine en écho à Esope, Navratil,
d'Olivier Douzou qui reprend le topos de la tempête et inclut les premiers vers de l'Odyssée dans l'image
ou encore Le Pont de pierre et la peau d'images de Daniel Danis, véritable tragédie moderne qui donne la
parole à un choeur...
Le module se donne également pour objet une approche comparative des productions littéraires
contemporaines pour la jeunesse tant sur le plan des politiques éditoriales que de la créativité en
s’interrogeant sur les points communs aux ouvrages édités en Grèce et en France au plan des thématiques,
des réalités quotidiennes de l’enfant et les spécificités de chaque littérature, de chaque écriture. L’étude
porte aussi sur l’enseignement de la littérature à l’école primaire, dans les deux systèmes éducatifs, à travers
l’observation des choix de répertoire et de la place accordée à cet enseignement dans les programmes.
Enfin, un module linguistique d'initiation au grec moderne vise tout d'abord la connaissance de
l'alphabet et de l'étymologie, dans une perspective diachronique, pour permettre aux étudiants français de
mieux connaître leur propre langue. Cette initiation comporte également un volet d'acquisition d'un
lexique minimal puisé essentiellement dans les zones d'intercompréhension du grec au français et du
français au grec, ainsi que quelques éléments syntaxiques, le tout dans une perspective comparatiste et
synchronique d'éveil et de contacts de langues.
2. Elaboration documentaire
147
Ce programme a donné lieu, en 2006, à l'élaboration par les stagiaires d'un Cd-rom de présentation de
l'expérience grecque réalisé à partir de leurs sources photographiques. Ce document a été conçu comme
une mémoire, un témoignage élaboré à partir d’un choix d'images à la fois collectives et subjectives mais
aussi comme un support visant à donner quelques repérages clairs et comme un outil interactif de
communication de l'expérience qui articule dans sa conception héritage et vie contemporaine.
Organisé de manière diachronique, il comporte sur le menu principal quelques données géopolitiques
ainsi qu'une carte et un itinéraire quasi initiatique puisqu'en quittant Athènes, le périple effectué vers
Thessalonique passe près du défilé des Thermopyles et au pied du mont Olympe... La carte permet par
ailleurs de situer géographiquement Florina aux confins de l'Albanie et de l’Ancienne République
Yougoslave de la Macédoine, paradis pour un linguiste, carrefour de peuples, des langues, des religions et
des cultures (Nous renvoyons au film, Le Pas suspendu de la cigogne de Théodore Angelopoulos).
Le chapitre antique met l'accent sur Athènes, lieu originel privilégié pour mettre en place les
fondements d'une culture et les bases d'une documentation historique, à travers une géographie classique
de la ville antique et quelques éléments relatifs aux musées, en particulier le musée national privilégié tant
pour la richesse de ses collections que pour la perspective chronologique qu'il trace. Apparaissent sur le
document d'autres sites antiques liés à l'expansion macédonienne et plus spécifiques de notre parcours en
Grèce du Nord. Vergina qui abrite le tombeau de Philippe avec quelques pièces somptueuses d'art
funéraire, Véria, son palais et son théâtre et puis bien sûr Olynthe en Chalcidique construite sur une
éminence selon un plan hippodamien et présente dans les discours de Démosthène contre Philippe.
Puisque le maintien de l’alliance avec Olynthe et sa protection sont des temps forts récurrents de son
argumentation. La période byzantine est illustrée par des monuments d'Athènes, de Thessalonique et de
Prespa, la basilique Saint Achille et l’église Saint Germanos en particulier ainsi que par une visite virtuelle
du musée byzantin de Thessalonique.
L'époque contemporaine quant à elle est traitée dans une optique plus géographique mettant en regard
le tissu urbain, la Grèce littorale et cette Grèce intérieure moins présente dans les représentations
stéréotypiques. Florina, au pied des montagnes, y apparaît dans sa spécificité de ville balkanique à travers
les traces de l'occupation turque et son marché paysan, ses boutiques très spécialisées qui témoignent de la
vitalité d’une économie de proximité. Un chapitre spécifique est bien sûr consacré à l'école, ses lieux, ses
dispositifs et les divers affichages à la fois familiers des stagiaires français par leur conception et
dépaysants par leur langue.
La constitution d'une documentation pédagogique est également prévue cette année, elle mettra
davantage l'accent sur la réalisation de vidéos de séances en classe à utiliser ultérieurement dans les
séquences d'enseignement en France ainsi que sur la collecte d'ouvrages de littérature de jeunesse en
particulier de production de l’Association des éditeurs de la Grèce du nord.
Une convention de stage en projet
Suite à cette première expérience, et à ses retombées positives, un projet plus ambitieux est en cours de
finalisation avec la perspective d'un séjour culturel et éducatif de quatre semaines dans le pays partenaire,
inclus dans le programme de formation des deux établissements, qui aura pour but d'ajouter cette
dimension européenne aujourd'hui indispensable à la formation des maîtres et de leurs futurs élèves, si
souvent évoquée mais rarement concrétisée.
1. Objectifs
Envisagé au mois de janvier, en lieu et place du premier stage en responsabilité groupé, ce stage
pourrait concerner de 5 à 10 stagiaires avec pour objectifs principaux d'approfondir les liens historiques,
148
culturels et linguistiques entre la Grèce et la France, d'enrichir la démarche pédagogique propre à
l’enseignement d’une langue étrangère à l’école primaire, dans l'optique d'une sensibilisation des futurs
enseignants aux pratiques plurilingues, de développer une approche comparative des faits et pratiques
pédagogiques et enfin de réfléchir sur la notion de citoyenneté européenne.
2. Modalités pratiques
Prévu sur quatre semaines, le projet reposerait d'abord sur une phase préparatoire de voyage collectif
organisé par les stagiaires concernés, l'accueil et le suivi pédagogique seront alors assurés à Florina par
Stavros Kamaroudis, responsable du programme et le bureau des relations internationales de l'université, à
Orléans-Tours par Sylvie Dardaillon et Pierre Reynaud en appui sur le service des relations internationales.
Dans la perspective d'une réciprocité totale du programme, chaque institution prendrait en charge
l’hébergement des stagiaires du partenaire et une aide serait accordée pour participation aux frais engagés
par l’IUFM pour les stagiaires français et par leur université pour les stagiaires grecs. Ce programme
pourrait par ailleurs s'appuyer sur l'équipe de recherche DYNADIV, Dynamiques de la diversité
linguistique et culturelle, à l'université François Rabelais de Tours et en particulier sur le programme
« Appropriation et gestion des langues dans des contextes multiculturels » dont Véronique Castellotti est
responsable.
3. Organisation pédagogique
La première semaine sera consacrée à l'itinéraire culturel, à l'initiation linguistique et à la prise de
contact avec l’école. Les trois semaines suivantes comporteront une journée sur le site de l’université, trois
dans la classe de référence, une autre journée étant consacrée à l'observation d'autres classes et/ou écoles.
Un formateur de l’université en Grèce et de l’IUFM en France assurera la liaison avec les écoles et les
classes d’accueil ainsi que l’encadrement du travail de préparation des stagiaires. Un accès à Internet sera
prévu pour les stagiaires français qui communiquent par courriel avec les formateurs de l’IUFM et le
même service sera offert à l'IUFM aux étudiants de la Macédoine de l'Ouest. Pour ce qui concerne les
modalités, il serait souhaitable que deux ou trois stagiaires soient affectés sur une même école, placés seuls
ou en binôme dans la classe de référence, en situation d’observation et de « pratique accompagnée ».
Dans la classe de référence, les stagiaires conduiront une observation et une analyse du
fonctionnement de l’école et de la classe, des modalités d’aide aux élèves en difficulté. Ils seront également
à même d'observer et de mettre en œuvre des séquences d’enseignement de français langue étrangère et
d’autres disciplines en langue française dans des classes équivalentes au CM2 et à la 6ème. Ils pourront par
ailleurs observer des séquences d'enseignement d'autres langues étrangères incluses dans le cursus primaire
grec (anglais à partir du CE1, allemand à partir du CM1). Les étudiants grecs, particulièrement intéressés
dans le cadre de leur formation par le Cycle 1, seraient par ailleurs sollicités pour une initiation au Grec en
cycle III dans le cadre de l’éveil aux langues. Dans d’autres classes, les stagiaires conduiront des
observations et analyses en relation avec leurs centres d’intérêt dans la perspective de dégager quelques
constantes de fonctionnement et de pointer les variations d’une classe ou d’une école à l’autre. Dans
l’institution de formation, ils bénéficieront d'une information sur le système éducatif, sur les programmes
scolaires, ils acquerront quelques éléments de didactique du français langue étrangère et prépareront des
séquences de classe. Enfin, ils se confronteront à l’apprentissage du grec moderne en tenant un journal
réflexif afin de se questionner sur leurs stratégies, leurs difficultés…
4. Modalités d’évaluation
Ce domaine de réflexion s’avère particulièrement important puisqu’il conditionne en grande partie, par
le biais de sa prise en compte lors de l’évaluation finale, le sérieux accordé au programme par les
formateurs. Il s’agit bien là de montrer, comme le souligne Marie-france Mailhos, « que les contenus et les
149
modalités de ces formations contribuent fortement au développement de compétences professionnelles des stagiaires » (Mailhos,
2006).
L'évaluation sera tout d'abord conduite par le maître d’accueil par le biais d’une fiche d’évaluation qui
portera sur le comportement et l'engagement professionnels, les compétences pédagogiques de mise en
œuvre, les capacités d’analyse et de réflexion du stagiaire. Elle sera également prise en charge de manière
croisée avec le maître de la classe par un formateur de l’université qui observera plus spécifiquement une
leçon de langue étrangère. Les stagiaires auront à remettre une note sur une question de didactique
comparée de la langue étrangère ou d’une autre discipline, prise en compte dans évaluation disciplinaire.
Le travail peut aussi être réalisé dans la perspective de la production d’un mémoire professionnel de
manière négociée avec le responsable du suivi de la formation à l’IUFM. On peut également envisager la
constitution d’un dossier sur le modèle du portfolio qui permettrait aux stagiaires de conscientiser leur
confrontation à l’altérité, de rassembler des informations sur l’évolution de leur apprentissage, de
contextualiser les compétences acquises. Ce portfolio pourrait comporter trois volets diversement
développés en fonction du projet personnel du professeur des écoles stagiaire : un volet linguistique
(retour réflexif sur l’approche du grec), un volet littéraire (commentaire d’un ouvrage, des usages qui en
sont faits dans la classe…), un volet géographique et historique (description d’un paysage, analyse d’une
œuvre…). Ce projet est actuellement en attente de réponse officielle de l'université de la Macédoine de
l'Ouest et nous espérons pouvoir parvenir à une réciprocité dans la mobilité étudiante. Les jeunes grecs
hésitent en effet à prendre le risque de différer leur entrée dans le métier, tant la pression familiale est forte
car c’est un des rares métiers où l’on peut prétendre exercer quelques semaines à peine après l’obtention
du résultat de la dernière UV. Cette forte demande est liée à une forte expansion de la population scolaire,
à l’extension des horaires de classe à l’après-midi et à une politique massive de recrutement et
d’implantation d’écoles dans des zones jusqu’alors négligées (montagnes comme dans la région de Prespés
ou petites îles isolées comme Gavdos au sud de la Crète avec un élève ?). Très souvent les raisons
évoquées sont économiques, géographiques ou linguistiques
Le courage des utopies
Or dans une Europe multilingue, où les jeunes générations sont appelées à devenir plurilingues, la nonmaîtrise de la langue du pays d’accueil reste un obstacle difficilement surmontable dans l'attitude des
enseignants titulaires et en formation initiale, particulièrement dans notre cas de collaboration francogrecque, dans la mesure où de moins en moins d'étudiants français ont eu lors de leur parcours scolaire
l'occasion de côtoyer le grec ancien et que pendant une génération (de 1970 à 2005) les grecs n'ont plus
appris le français à l'école comme langue obligatoire. Et pourtant, la Grèce a intégré l'Organisation
Internationale de la Francophonie en 2004 et le cadre politique et diplomatique se prête à une
collaboration plus active: déjà par huit masters communs franco-helléniques entre des universités des deux
états en plusieurs disciplines et depuis octobre 2005 une cotutelle de thèse est possible.
Pour ce qui concerne l'obstacle linguistique, on pourrait envisager de multiples solutions, pas
nécessairement le recours à l'anglais devenu « lingua franca » de notre époque mais aussi l'utilisation du
français, de l'allemand, de tout autre langue commune ou le recours à un interprète local improvisé et il
serait par ailleurs fructueux d'orienter la réflexion sur les zones de contact de langues et
l'intercompréhension. Il n'est absolument pas d'ailleurs question de tout comprendre, mémoriser et
maîtriser ni d'enseigner dans une langue étrangère, mais d'observer différentes stratégies d'enseignement et
d'action pédagogique, d'une classe unilingue devenue ces quinze dernières années multilingue à cause d'un
afflux de réfugiés politiques et économiques. Ils constituent en effet 12% de l'effectif des classes en
moyenne nationale en Grèce, et environ 10% à Florina.
Dans cette perspective, cette expérience de quatre semaines peut devenir le point de départ décisif
pour une personnalisation du parcours des futurs enseignants, par le biais éventuellement d'une option
FLE, et permettre une ouverture sur un autre système éducatif européen, une autre culture, pour élargir le
150
champ des possibles et, pourquoi pas ?, envisager une mobilité internationale en cours de carrière. Sachant
qu'un des enjeux essentiels est de permettre aux futurs enseignants de s'ouvrir à la diversité afin de former
de futurs citoyens européens car, comme l'affirme Véronique Castellotti:
« Le monde d’aujourd’hui et encore plus, sans doute, celui de demain, est un monde pluriel.
L’internationalisation ne se traduit pas autant que certains l’affirment (et peut-être le souhaitent), par une
uniformisation et une universalisation des repères et des catégories mais plutôt par une exposition
grandissante à la diversité, à l’incertitude et à l’instabilisation. Dans un tel monde, il devient de plus en plus
indispensable de comprendre l’altérité et l’école, qui constitue un lieu privilégié de la pluralité des élèves
qu’elle accueille (Moore, 2006) doit être, à mon sens, un agent privilégié de ce processus. » (Castellotti 2006)
Pour que l'école puisse jouer ce rôle d'ouverture et de co-construction à laquelle nous aspirons, il nous
paraît indispensable que le futur enseignant se construise dès la formation initiale une identité
pluriculturelle, transfrontalière, qu'il apprenne à collaborer, à communiquer, à confronter les divers
systèmes de référence et son expérience professionnelle avec ses homologues d'autres pays.
SYLVIE DARDAILLON
IUFM d’Orléans-Tours, France
STAVROS KARAMOUDIS
Université de la Macédoine de l’Ouest, Florina, Grèce
Bibliographie
BAUMGRATZ (G.), Compétence transculturelle, Paris, Hachette, 1993.
CANDELIER (Michel) (dir.), Janua Linguarum - La Porte des Langues - L'introduction de l'éveil aux langues dans le curriculum,
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(Dir.), Le français langue étrangère à l'école primaire : méthodes et pratiques, Athènes, éd. de l'Université Nationale et
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MARKOU (Georges), Introduction à l'Education Interculturelle, (en grec), Athènes. Ilektronikes Texnes, 2000.
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ZOUGHEBI (Henriette), Guide européen du livre de jeunesse, Cercle de la librairie, 1994.
ACCOMPAGNER LA MOBILITE ENTRE LE CANADA ET L’EUROPE
LYNN THOMAS, CATHERINE BEAUCHAMP, JACKY VERRIER & JOSEPH HOLGADO
151
Le programme WISE, Wider Interdisciplinary Systems in Education, est un programme de mobilité étudiante et
de formation des enseignants, lequel permet aux participants européens et canadiens d’approfondir leurs
connaissances de l’interculturalité et de l’interdisciplinarité, en effectuant un stage - au Canada pour les
Européens et en Europe pour les Canadiens. Le programme a été habilité par l'Union européenne et le
ministère des ressources humaines du gouvernement canadien dans le cadre des programmes de mobilité
étudiante. Il a été conçu pour offrir aux futurs enseignants l’opportunité de passer un trimestre en stage
outre-mer dans les écoles primaires et secondaires de la France, de l’Espagne, de l’Angleterre et du
Canada. Par les modalités d’évaluation des étudiants, c’est-à-dire la tenue d’un journal de bord, la passation
d’un cours en ligne sur l’interdisciplinarité et la production d’un mémoire professionnel, les dimensions
interculturelles et interdisciplinaires de l’éducation font particulièrement l’objet d’apprentissages.
Comme le programme WISE en est maintenant à sa quatrième année d’existence, il a à son actif 44
futurs enseignants qui ont pu participer à une formation internationale ainsi qu’au moins 25 enseignants
associés et superviseurs dans les écoles et universités des quatre pays participants. Il est à noter que 24
étudiantes et étudiants des deux côtés de l'Atlantique se préparent à participer à cette expérience pour
l'année scolaire 2007-2008. Ceci ne tient pas compte des centaines d’élèves du primaire et du secondaire
qui ont profité de l’occasion de côtoyer quotidiennement en classe, et ce, pendant plusieurs semaines, un
stagiaire provenant d’un pays autre que le leur.
Notre recherche sur le programme WISE est basée sur les rétroactions des participants, stagiaires,
enseignants associés, collègues impliqués dans l’organisation de ce programme et sur une réflexion
collective envers le processus d’accompagnement des stagiaires dans leur développement professionnel à
travers un stage à l’étranger. Nous voulons savoir si les efforts demandés de la part des organisatrices et
des organisateurs pour mettre en place un tel programme ont obtenu les résultats souhaités chez les
étudiantes et les étudiants participants. Nous avons trouvé que l'expérience de faire un stage dans une
école primaire ou secondaire dans un autre pays, dans une autre langue et sur un autre continent n'a pas
seulement porté de grands bénéfices aux participants, mais nous a aussi permis de porter une réflexion
importante et profonde sur nos propres pratiques comme formatrices et formateurs des enseignantes et
des enseignants.
Description détaillée du programme WISE
Les partenaires européens du programme WISE sont Daniel Niclot et Michèle Foucard de l'IUFM
Champagne-Ardenne en France, Jacky Verrier et Joseph Holgado de l'Uni Rovira i Virgili Tarragone en
Espagne et Marian Carty et Colin Christie de St. Martin's College/Lancaster University au Royaume-Uni.
Les partenaires canadiens sont Monique Bournot-Trites de l'University of British Columbia à Vancouver,
Catherine Beauchamp de Bishop's University au Québec et Lynn Thomas de l'Université de Sherbrooke,
également au Québec. Toutes ces personnes sont des professeures et des professeurs dans les
programmes de formation des enseignantes et enseignants de leur institution respective et plusieurs sont
aussi administratrices ou administrateurs. Il est intéressant de souligner que le programme a continué
d’exister même avec des changements de personnel dans certains de ces établissements.
Les étapes dans l'organisation du programme WISE
L'organisation du programme WISE a pris plus d'un an avec les applications à l'Union européenne et avec
les programmes de mobilité étudiante du ministère des Ressources humaines du Canada. Il fallait aussi
contacter les différents IUFM et universités pour y établir les protocoles pour les échanges. Étant donné
qu'une bonne partie de l'expérience consiste en un stage, il fallait aussi faire le contact avec le milieu
scolaire dans les différentes régions des pays participants.
152
Chaque institution avait développé des critères de sélection pour choisir les stagiaires participants.
Nous avons utilisé des entrevues et un test de langue en ligne pour nous aider dans le choix. Un test de
langue est essentiel pour la participation dans un tel programme parce que plusieurs stagiaires ont enseigné
dans une langue autre que leur langue maternelle. Les Espagnols et les Canadiens ont enseigné dans leur
deuxième, ou même leur troisième langue, soit l'anglais pour les stagiaires espagnols, qui parlent catalan
comme langue maternelle, le français ou l'espagnol pour les Canadiens venant des universités
anglophones, et l'anglais, une langue seconde pour les étudiants de l'Université de Sherbrooke.
Le fait que les stagiaires ne parlaient pas la langue d'enseignement comme langue maternelle n'a pas
posé problème dans les écoles, sauf au Québec. Les responsables de l'éducation au Québec ont beaucoup
de souci envers la langue française, et le fait d'avoir des étudiants d'Angleterre en stage dans les classes de
français au secondaire, malgré le fait que tous parlaient en français et voulaient devenir professeurs de
français en Angleterre, était problématique pour les maîtres de stage au Québec. Le résultat est que les
stagiaires anglais de l'année suivante enseignaient dans les classes d'anglais, langue seconde au Québec,
même s'ils n'avaient pas de formation dans cette discipline.
La prochaine étape dans les préparations est de trouver des équivalences dans les programmes de
formation dans chaque institution pour permettre aux participants de partir en stage outre-mer pendant
trois ou quatre mois sans être pénalisés par leur absence. Cela n'est pas une petite affaire parce que cela
implique plusieurs niveaux d'administration à l'université. Nous étions obligés de faire beaucoup de
négociations et de compromis avec nos collègues dans les situations où les stages en éducation à l'extérieur
du pays ne sont pas communs, comme c’est le cas au Canada.
Une autre étape à venir est une préparation linguistique et culturelle pour les participants avant leur
départ. Il y a un budget établi dans le programme WISE pour permettre aux étudiantes et étudiants de
suivre des cours de langue et de recevoir une préparation culturelle sur le pays d'accueil. Nous pensons
qu’il est très important de préparer les stagiaires avant leur départ le plus possible car ils seront en situation
d'autorité avec les élèves dans leur pays d'échange, et ceci est très difficile si on est en plein choc culturel.
Le défi de cet exercice était de nous informer du système scolaire et des coutumes autour de l'éducation et
de la formation des enseignants des autres pays pour être capable d'aider nos étudiants à mieux se
préparer. Il est évident que nous sommes tous en processus d'apprentissage et que nous profitons souvent
des expériences des participantes et des participants antérieurs pour aider dans la préparation des
nouveaux.
La tâche d'acculturation ne se termine pas avec le départ de nos propres étudiantes et étudiants parce
que, comme partenaires dans le programme WISE, nous sommes aussi en charge de l'accueil et de
l’intégration des étudiants étrangers pendant leur séjour chez nous. Cet accueil comprend la supervision,
une tâche officielle et reconnue, et aussi plusieurs activités non officielles pour aider les stagiaires à
s'adapter au pays. Comme formateurs et administrateurs, nous apprenons beaucoup des stagiaires qui
arrivent avec beaucoup d'enthousiasme et d'énergie pour leur stage dans notre pays.
Enfin, nous avons à réintégrer nos propres étudiantes et étudiants à leur retour chez nous. Souvent, ils
ont grandement développé leurs connaissances et leurs capacités de s’adapter aux situations difficiles en
enseignement. Ils se trouvent un peu désorientés par rapport à notre programme et les expériences de
leurs pairs pendant leur absence. Il est important de les encourager à parler de leurs expériences, les mettre
en perspective et les partager avec ceux qui n'ont pas pu partir.
Les deux composantes du Programme WISE: L'interdisciplinarité et l'interculturalité
Les deux composantes du programme WISE, mise à part la formation pratique à l’enseignement, sont les
aspects interculturels d'un tel échange ainsi que la notion d'interdisciplinarité et sa place dans les écoles
153
primaires et secondaires en Europe et au Canada. Pour aider les stagiaires à mieux comprendre les
complexités de l'enseignement avec une approche interdisciplinaire et les préparer à mettre en place une
telle approche pendant leur stage, nous avons préparé un cours bilingue en ligne sur l'interdisciplinarité
avec des liens vers les sites Web dans les trois langues. Nous avons appris de cette expérience que la
préparation d'un cours en ligne pour des étudiants de plusieurs pays est plus complexe que nous l’avions
prévu. Les attentes d'un cours, même pour un cours en ligne, peuvent varier énormément d'un pays à
l'autre, et d'une institution à l'autre à l'intérieur du même pays. En plus, les liens ne sont pas toujours
stables, il faut donc vérifier souvent si les textes en ligne existent encore. Pour ces raisons, le cours en ligne
sur l'interdisciplinarité demande une révision et une surveillance constantes.
L'aspect interculturel du programme est toujours présent pour les stagiaires. Il faut qu'ils se rendent
compte de la culture du pays où ils font leur stage lorsqu’ils effectuent les planifications et les échanges
avec les élèves dans la classe. L'évaluation a aussi un côté culturel et les stagiaires ont appris à évaluer selon
les normes d'un autre système scolaire. Les stagiaires ont trouvé que les échanges avec leur maître de
stages ont apporté beaucoup sur la culture du pays et de l'école. Plusieurs participants ont logé chez des
familles d'accueil pendant leur séjour ou dans les résidences des étudiants à l'université. Ces lieux ont aussi
permis des échanges interculturels. Selon les questionnaires et les journaux de bord (Reflective Logs) remplis
par les étudiantes et étudiants à la fin de leur expérience, ce sont les échanges interculturels, soit à l'école
avec les enseignants et les élèves ou lors des expériences hors de l'école, qui ont permis le plus
d'apprentissages chez les stagiaires. Un exemple de ces types d'échanges se trouve dans la séquence
didactique préparée par deux stagiaires qui venaient de Nottingham, en Angleterre. Ils ont créé toute une
série d'activités autour du sujet de Robin des Bois dans le cadre d'une classe d'anglais, langue seconde au
secondaire au Québec. Les élèves québécois ne savaient pas que Robin des Bois était une vraie personne,
et ils adoraient apprendre les légendes autour de ce fameux hors-la-loi de leurs stagiaires qui ont grandi
avec ces histoires.
L'exercice de remplir les Reflective Logs leur a permis d'organiser leurs impressions de l'école de stage,
des approches utilisées par le maître de stage, des attentes des élèves, de la matière à présenter, etc. Une
plus grande étude sur les Reflective Logs soumise par tous les participants stagiaires est en préparation par les
collègues de l'IUFM Champagne-Ardenne, Daniel Niclot et Michèle Foucard, avec la participation d'une
collègue d'Angleterre, Shirley Lawes, qui a créé le Reflective Log, mais qui ne participe plus au programme
WISE d'une façon active.
Expériences et défis spécifiques pour les formateurs
Participer dans un tel programme, lequel demande un examen de près de nos pratiques comme formateurs
en éducation, n'est pas facile pour nous. Les sociétés prennent le rôle de la formation des enseignantes et
des enseignants très sérieusement. Nous comptons sur les enseignantes et enseignants pour socialiser la
prochaine génération : leur formation devrait donc refléter ces futures responsabilités. Quand nous
essayons de partir d'une formule établie par un ministère de l'Education et un programme universitaire de
formation des enseignants, il peut y avoir de la résistance de la part des collègues et de l'administration.
Mais les compromis sont essentiels, parce que, comme la grille suivante l'illustre, les programmes dans les
quatre pays impliqués sont très différents.
Pays et lieu de
formation des futurs
enseignants
Reims, France,
université + IUFM
École secondaire
Baccalauréat
Études
postsecondaires Années 1 à 3
Formation
universitaire,
disciplinaire
154
Année 4
Année 5
Préparation au
concours de
recrutement
Fonctionnaires
stagiaires
Pays et lieu de
formation des futurs
enseignants
Tarragone, Espagne,
Université
École secondaire
Londres, RoyaumeUni, Collège de
formation des maîtres
Sherbrooke, Québec,
Canada, Université
(Université de
Sherbrooke et
l'Université Bishops)
Vancouver, ColombieBritannique, Canada,
Université
École secondaire (A
levels)
Baccalauréat
École secondaire
École secondaire
Études
Année 4
postsecondaires Années 1 à 3
Formation des
maîtres pour le
primaire
exclusivement
Formation
PGCE : Post
universitaire,
graduate degree in
disciplinaire
education
CÉGEP (formation
Formation à
préuniversitaire) +
l'enseignement
deux premières
années du diplôme en
enseignement
Formation
Dernière année de la
universitaire,
formation universitaire
disciplinaire
Année 5
Formation à
l'enseignement
Formation en
enseignement
Tableau 1 : Un regard global sur les programmes
Comme formateurs en éducation, nous avons souvent l'idée que nos programmes de formation
répondent aux besoins des étudiants et de la société. Quand nous sommes obligés de faire des
changements dans nos programmes, comme laisser tomber certains cours ou expériences pédagogiques,
nous devenons déstabilisés et sommes forcés de nous questionner sur les normes et les suppositions qui
guident nos pratiques.
Nos expériences comme formateurs participants dans un projet de mobilité étudiante en éducation
nous ont amenés à créer des contacts formidables avec des collègues dans les quatre pays. Nous avons
appris autant sur nos propres programmes en les expliquant aux collègues des différents pays que sur les
programmes de formation des maîtres dans les autres institutions. Cela nous amène à une reconsidération
de nos propres programmes et nos croyances sur les aspects importants dans la formation des enseignants
pour les écoles d'aujourd'hui et de demain. Nos réactions initiales étaient centrées sur les difficultés
d'organiser la participation des étudiants à un tel programme. Maintenant, nous commençons à voir les
bénéfices après trois ans de travail intense.
Les plus grands défis pour nous, les formateurs, dans le processus de préparation pour permettre les
étudiantes et étudiants à participer dans ce programme de mobilité étudiante à l'international, sont de
comprendre suffisamment les autres programmes pour permettre un transfert des crédits et de trouver des
façons de s'assurer que les participants élargissent leurs connaissances, développent les compétences et
obtiennent les crédits nécessaires pour compléter leur programme de formation. Nous avons eu à
travailler à l'intérieur des structures universitaires parfois rigides et bureaucratiques. En même temps, nous
avons eu à nous confronter à nos propres croyances sur les apprentissages essentiels de nos étudiants.
Aspects positifs du Programme WISE pour les stagiaires, enseignants et élèves
Les aspects positifs du programme WISE pour les stagiaires, les enseignants dans les classes ainsi que pour
les élèves sont nombreux. Les stagiaires apprennent beaucoup sur leur identité personnelle et
professionnelle et sur leur propre système scolaire lors du placement en salles de classe dans un autre pays.
Ils se forment à l'interdisciplinarité à travers le cours en ligne et ils développent le goût de mettre ces
connaissances en pratique durant leur stage. Ceci incite les enseignants et les élèves à y participer et
apprendre davantage le but de cette approche. Les stagiaires découvrent des aspects culturels d'un autre
155
pays et d'un autre système scolaire et ils apportent leur propre culture et des nouvelles connaissances dans
les classes où ils font leur stage.
Aspects positifs du programme WISE pour les formateurs-partenaires
Les aspects positifs du programme WISE pour les administrateurs et les formateurs universitaires sont
assez profonds. Nous avons appris beaucoup sur nos propres programmes et nos suppositions sur les
aspects importants dans un programme de formation des enseignants en expliquant et en justifiant le nôtre
aux autres partenaires. Nous avons dû rechercher des aspects communs à nos programmes pour
permettre le transfert de crédits. Les interactions avec les stagiaires des autres pays nous ont permis
d'apprendre qu'il y a des croyances universelles en éducation et que les craintes et les besoins de chacun
des stagiaires ne sont pas très différents, malgré leur pays de naissance. Nous avons acquis des
connaissances sur l'interdisciplinarité et sur les aspects interculturels dans l'enseignement et l'apprentissage
avec la création et l'usage des documents du programme.
Conclusion
Les projets de mobilité étudiante en éducation peuvent impliquer beaucoup de négociations et de
production de documents, mais en général, les résultats sont très positifs. Ces résultats ont un effet sur
beaucoup plus de monde que seulement pour les stagiaires participants.
Les résultats de nos réflexions collaboratrices indiquent que les bénéfices des stages à l’international
sont énormes pour les futurs enseignants ainsi que le milieu scolaire où ils œuvrent et apprennent, mais les
structures dans les institutions universitaires rendent l’organisation de ces opportunités très lourdes et
compliquées.
Nous recommandons une plus grande ouverture et flexibilité de la part des institutions envers les
exigences des programmes de formation des enseignantes et des enseignants et une reconnaissance de
l’importance de développer une vision globale et multiculturelle chez les futurs enseignants. Nous
soulignons aussi la grande importance de la communication entre les formateurs des différentes
institutions participantes dans les programmes de mobilité d’étudiants en formation d’enseignement.
LYNN THOMAS
Université de Sherbrooke, Québec, Canada
CATHERINE BEAUCHAMP
Bishop’s University, Québec, Canada
JACKY VERRIER & JOSEPH HOLGADO
Université Rovira I Virgili, Espagne
FORMER LES FUTURS ENSEIGNANTS À L’INTERDISCIPLINARITÉ DANS LE CADRE D’UNE MOBILITÉ
INTERNATIONALE
MICHEL FOUCARD, DANIEL NICLOT & SHIRLEY LAWES
156
Depuis quelques années, la mobilité internationale des enseignants en formation initiale s’est
considérablement développée dans le cadre des programmes de l’Union européenne ou d’accords
bilatéraux notamment. Elle n’est plus réservée aux étudiants spécialisés dans les langues étrangères, elle est
devenue un élément important de la formation professionnelle des enseignants du primaire et du
secondaire, quelle que soit, pour ces derniers, la discipline enseignée. Il apparaît, cependant, que les
différences culturelles que rencontrent les étudiants durant leur séjour et les représentations liées à celles-ci
peuvent constituer des obstacles à une bonne compréhension des valeurs, des modes de vie ou du
fonctionnement du système éducatif du pays d’accueil. Cela peut avoir pour conséquence de limiter, voire
de freiner, la construction des compétences professionnelles d’ouverture, pourtant visées prioritairement
en situation de mobilité par l’institution. Il est donc crucial d’accompagner la formation à l’étranger de
dispositifs permettant de dépasser les réactions immédiates et d’aider les étudiants à construire une
véritable réflexion professionnelle.
Cette communication présentera le programme de mobilité Europe – Canada et les outils utilisés dans
le cadre d’un programme proposant une mobilité internationale transatlantique à des étudiants futurs
professeurs : le journal de bord réflexif et le mémoire professionnel. Ensuite elle s’intéressera plus
particulièrement à l’analyse des mémoires professionnels rédigés par les étudiants et à leurs réponses dans
le journal de réflexivité concernant l’objet prioritaire de cette formation internationale, à savoir la
formation des enseignants aux démarches et aux pratiques interdisciplinaires. Elle montrera comment ces
outils peuvent participer à la construction de compétences professionnelles chez des étudiants en situation
de mobilité internationale. Enfin, elle analysera les limites de ces outils.
Outils de formation “réflexifs” et mobilité internationale
1. Un programme de formation internationale associant l’Europe et le Canada
Le programme de coopération internationale dont il est question dans cette communication est centré sur
la formation des enseignants. Il associe les départements d’éducation de trois Universités canadiennes
(l’Université de Sherbrooke, Québec ; l’Université Bishop, Québec ; l’UBC, Colombie britannique) et de
trois institutions universitaires européennes (l’IUFM de Champagne – Ardenne, France ; l’Université
Rovira i Virgili de Tarragone, Espagne ; Saint Martin’s College of Higher Education de Lancaster,
Angleterre). Ce programme de formation a été habilité par l’Union européenne et le gouvernement
canadien dans le cadre du « programme de Coopération entre l’Union européenne et le Canada dans l’enseignement
supérieur et la formation professionnelle ». Après avoir bénéficié d’une année préparatoire, la formation est
entrée dans sa phase opératoire, puisque la mobilité des premiers étudiants est intervenue au mois
d’octobre 2005. De 2005 à 2007, vingt-deux étudiants, futurs professeurs du primaire et du secondaire
appartenant aux institutions partenaires européennes sont partis en formation au Canada durant plus de
trois mois et vingt étudiants canadiens sont venus en Europe.
C’est autour du thème de la « formation des enseignants du primaire et du secondaire aux démarches
interdisciplinaires » qu’a été organisé le projet. Le choix de la thématique répond à une logique de
formation, car la question de la mise en œuvre de démarches interdisciplinaires se pose avec acuité en
France et au Québec, aussi bien dans l’enseignement primaire que secondaire (Lenoir & Sauvé 1998 ;
Lenoir, Rey & Fazenda 2001). Tant au Canada que dans les différents pays européens, l’institution scolaire
se mobilise, en effet, depuis quelques années sur les réformes qui tentent de développer des enseignements
articulant les disciplines et promouvant des démarches qui font sens pour les élèves. L’émergence d’une
société du savoir et la complexité croissante du monde s’accommodent en effet mal de son appréhension
par des disciplines cloisonnées qui souvent s’ignorent. Or, les pratiques enseignantes, aussi bien dans le
primaire que dans le secondaire, ne semblent pas toujours se trouver en accord avec ces incitations.
(Lenoir & Raymond 1999 ; Baillat & Niclot 2003).
157
Former les futurs enseignants à l’interdisciplinarité est donc un défi à relever tant au Canada que dans
les pays partenaires européens, dans la mesure où cette question n’a pas encore trouvé de solution
satisfaisante dans un cadre national. Une formation internationale permettant de tirer parti des réussites
des uns et des autres, mais aussi de mieux comprendre les raisons des échecs, notamment par des regards
extérieurs, semble donc particulièrement opératoire.
La démarche pédagogique générale mise en œuvre est celle de la formation par la recherche qui
s’articule autour de quelques idées principales. Les étudiants sont mis en stage de pratique accompagnée
en établissement scolaire et leur formation s’appuie sur deux types de productions écrites destinées à
développer leur réflexivité sur les situations professionnelles qu’ils rencontrent. Cette démarche est en
conformité avec le modèle de formation mis en œuvre dans les États participant à ce consortium qui
privilégie, notamment, la réflexion et l’autonomie des enseignants en formation initiale (Cros 1999).
2. Le journal de bord réflexif
Le journal de bord réflexif est un outil destiné à recueillir des données et à accompagner l’analyse des
situations professionnelles vécues lors d’une formation à l’étranger effectuée par de futurs enseignants au
Canada, en France ou en Espagne. Il propose des questions et des tâches à réaliser par l’étudiant qui sont
destinées à nourrir et à développer leur réflexion. Le journal de bord réflexif comporte à la fois des
comptes-rendus factuels, la relation de certains évènements, des descriptions et des analyses de l’activité en
classe et des réflexions personnelles qui mènent à une analyse des pratiques professionnelles. Il s’appuie
sur une expérience antérieure (Lawes & Barbot 2001 ; Barbot 2006) de l’utilisation du journal de bord
réflexif dans une formation initiale d’enseignants. Il a pour but de favoriser « l’identification, l’articulation et
l’examen des connaissances et des problématiques professionnelles » (Tripp 1993, p.18). Il s’agit également de
construire des activités favorisant une décentration, une attitude de compréhension pour ne pas se figer
dans des attitudes affectives.
Ce journal de bord réflexif est divisé en six parties. Il se distingue d’autres journaux à caractère plus
subjectif car, à chaque étape, il s’agit de recueillir des informations, de décrire, d’analyser et de commenter
divers aspects liés à la formation suivie, tout en prenant appui sur des lectures et des connaissances
théoriques pour nourrir une réflexion personnelle. Une première section du journal de bord, « la mise en
perspective des comparaisons culturelles », vise à préparer au stage et à la formation professionnelle que les
étudiants vont suivre dans leur pays d’accueil, en les aidant à clarifier leurs attentes et en tentant
d’identifier des écarts possibles. La section intitulée « premières impressions (journal d'étonnement) » s’appuie sur
des comparaisons culturelles dans le champ professionnel, qui doivent permettre de mieux comprendre le
système scolaire et les pratiques d’enseignement/apprentissage du pays d’accueil. La troisième partie est
consacrée à l’observation de cours, en fonction de critères ciblés et la quatrième, à des enquêtes et des entretiens.
C’est dans cette partie que se situe l’observation de leçons interdisciplinaires. Les consignes du journal de
bord réflexif conduisent l’étudiant à observer au moins deux leçons interdisciplinaires de nature différente
par leur objet ou par les méthodes ou les approches employées. Si les étudiants n’ont pas eu la possibilité
d’observer des leçons à caractère interdisciplinaire durant leur stage, il leur est conseillé de proposer des
pistes pour développer des pratiques interdisciplinaires à partir de cours disciplinaires qu’ils ont observés.
Compte tenu du fait que les apprentissages professionnels s’effectuent en partie dans le cadre d’un
système éducatif étranger, les activités proposées incluent une dimension comparative et interculturelle
visant à accompagner le développement professionnel des étudiants. Toute approche interculturelle
s’appuie sur une démarche comportant des étapes spécifiques, la seule mise en contact ne garantissant en
aucun cas l’ouverture nécessaire préalable à tout apprentissage (Byram, Gribkova & Starkey 2002). Elle
inclut une phase préparatoire à la mobilité constituée par la première partie du journal de bord, qui
précède un accompagnement sur le terrain de la formation à l’étranger correspondant aux parties 2 à 5. La
dernière section se complète à l’issue de la mobilité et constitue le bilan de la formation.
158
Le journal de bord réflexif invite les étudiants à faire montre de curiosité, d’ouverture et à revisiter
leurs propres croyances, leurs comportements et leurs valeurs. Il s’agit en d’autres termes de se décentrer
pour effectuer des choix raisonnés. Les capacités interculturelles en jeu dans ces processus vont de pair
avec la compétence professionnelle qui s’intéresse à la transmission des valeurs d’une société
démocratique. En effet, dans cette perspective, savoir s’engager, en d’autres termes, choisir, renvoie à
l’aptitude à prendre position, à évaluer de manière critique, en fonction de critères explicites, les points de
vue, pratiques et produits de la culture à la fois de son pays d’origine et du pays d’accueil (Byram 2002).
Dans le cadre de la formation d’enseignant, cela renvoie à deux types de capacités : la capacité à analyser
des pratiques professionnelles (les siennes ou celles d’autres enseignants) et leur contexte, ainsi que la
capacité à effectuer des choix raisonnés, en fonction des valeurs démocratiques fondamentales de respect
de la dignité humaine et de l’égalité de droits de l’homme. Dans les contextes interculturel et professionnel
d’une formation d’enseignant à l’étranger, les processus en jeu prennent appui sur une aptitude essentielle
de décentration puis de re-centration raisonnée.
Le dernier groupe de compétences pris en compte dans l’élaboration du journal de bord concerne
l’individu en situation interculturelle. En effet, la réflexion menée sur les objets culturels ne peut
s’effectuer sans un retour réflexif sur ses propres points de vue, réactions et valeurs, qui sont à
appréhender dans le contexte plus large des processus d’acculturation (Sen Gupta 2002). Ce terme est
utilisé pour désigner l’ensemble des changements résultant, sur le plan individuel, de contacts avec des
groupes culturels différents. Ils sont liés à l’impact de la dialectique identité /altérité sur l’identité de
l’individu en situation interculturelle et relèvent de ce que Martine Abdallah-Pretceille appelle la dimension
ontologique (1999). Cette capacité de changement dépend du degré d’acquisition de compétences
spécifiques (Bredella 2002) : se concevoir comme un être culturel, prendre conscience des tensions
déplaisantes inhérentes à l’expérience interculturelle, savoir s’impliquer et réfléchir sur son implication,
analyser ses contacts culturels, savoir se créer un nouveau cadre de référence en adoptant le rôle de
médiateur entre différents cadres de références pour poursuivre ses propres objectifs. Dans le champ de la
formation d’enseignants, il s’agit d’analyser des pratiques d’enseignement dans des contextes particuliers,
mais aussi de jouer le rôle de médiateur entre les systèmes éducatifs du pays d’origine et du pays d’accueil
pour pouvoir effectuer des choix concernant les différents aspects du métier qui prennent en compte le
vécu professionnel dans son propre pays et/ou dans le pays d’accueil.
3. Le mémoire professionnel
La rédaction du mémoire professionnel s’inscrit dans une démarche de projet personnel élaboré par
l’étudiant dans une perspective de développement professionnel. (Comiti, Nadot & Saltiel 1999 ; Benoît &
Gonnin-Bolo 2004). Destiné à favoriser l’analyse de pratique par celui ou celle qui le rédige, le mémoire
est centré sur un problème clairement identifié, lié à la pratique professionnelle de l’étudiant en stage. Son
objet est de mener une réflexion destinée à mieux comprendre ses propres pratiques, à les analyser afin de
les améliorer en faisant appel à des éléments théoriques issus de la recherche ou de réflexions de
praticiens. En d’autres termes, cet écrit vise, à travers la recherche de solutions, à améliorer les pratiques
professionnelles. Les résultats obtenus n’ont pas vocation à être généralisés, c’est ce qui le distingue
fondamentalement d’un mémoire de recherche. Un certain nombre d’exigences communes à tous les
mémoires, quels que soient la nationalité, le cursus ou le système universitaire des étudiants qui suivent
cette formation, ont été définies :
-
Il doit être problématisé et poser des questions professionnelles,
Faire référence à la théorie et proposer une bibliographie,
Analyser des situations d’enseignement précises et contextualisées,
Utiliser une méthodologie rigoureuse et explicite (de type recherche ou analyse de pratique),
Comporter une expérimentation,
Proposer des réponses aux questions posées.
159
Le volume du mémoire (nombre de pages), la nécessité d’une soutenance ou non, la langue de
rédaction, la composition du jury, etc. restent à l’appréciation des différents établissements des pays
d’attache des étudiants.
Tous les étudiants qui ont participé à ce programme ont suivi un cours en ligne sur l’interdisciplinarité,
auquel ont été ajoutées quelques séances en présentiel avant leur départ outre-Atlantique. Ce cours a pour
objectif de leur fournir des références théoriques et des éléments de réflexion sur l’interdisciplinarité, de
manière à les aider à la fois dans leur travail d’analyse de pratiques et de rédaction de leur mémoire
professionnel. Tous les étudiants, qu’ils soient canadiens ou européens, s’engagent à rédiger un mémoire
sur une question liée à l’interdisciplinarité.
4. Deux outils réflexifs, des référents théoriques communs
Le journal de bord et le mémoire se réfèrent à deux grands concepts, ceux de professionnalisation et de
réflexivité. Ces concepts sont au cœur du modèle de formation initiale des enseignants en France, en
Espagne, en Grande Bretagne et au Canada.
Le concept de professionnalisation
Le terme de professionnalisation a d’abord été développé dans le cadre de la sociologie du travail
anglo-saxonne pour décrire le processus d’organisation et de contrôle par des pairs de l’exercice d’une
profession donnée.
« La professionnalisation d’un groupe suppose que celui-ci exerce le contrôle de cet espace. C’est-à-dire qu’il
ait le contrôle de la légitimité de cet espace et qu’il bénéficie d’une délégation d’autorité lui reconnaissant une
autonomie d’exercice dans son secteur d’activité » (Lang 1999, p. 37)
La constitution d’un ordre professionnel permet de renforcer le caractère professionnel d’une activité.
Durant les années 1970, paraissent aux Etats-Unis plusieurs rapports qui préconisent l’attribution
d’une plus grande autonomie aux enseignants, la création d’un conseil de l’ordre, une responsabilisation
des enseignants par rapport aux résultats des élèves (Huberman 1978). Le processus de
professionnalisation au sens de constitution d’un ordre professionnel pour établir un contrôle éthique,
économique et social par les pairs est un mouvement qui se développe actuellement avec des fortunes
diverses au Canada. Dans la province de Colombie britannique ou dans celle d’Ontario, un ordre
professionnel des enseignants (qui n’ont pas le statut de fonctionnaire dans ce pays) a été créé (Baillat
2000). Dans les pays anglo-saxons, la problématique de la professionnalisation des enseignants est très liée
à l’acception du terme tel qu’il est défini par la sociologie, ce qui n’est pas le cas en France.
En France, les notions de profession enseignante et de professionnalisation appliquées aux
enseignants ne renvoient pas à la question de la constitution d’un ordre professionnel, d’un code éthique
ou à l’émergence de cette profession dans l’espace public. Elles font référence aux conditions de la
formation professionnelle et de l’exercice de l’activité.
Le terme de professionnalisation fait l’objet d’approches multiples selon Vincent Lang (1999, p.14). Il
distingue notamment trois approches dans la littérature de langue française. L’approche de la sociologie
des organisations s’inscrit dans la perspective de la gestion des ressources humaines. La seconde, celle de
la politique de l’éducation, renvoie à l’analyse des politiques institutionnelles de réponse aux attentes
sociales. La troisième approche, pédagogique et philosophique, fait référence à la nature de la formation
des enseignants, à la définition des métiers enseignants et de leurs fondements.
160
L’approche de la professionnalisation de Vincent Lang (1999), qui s’appuie notamment sur les travaux
d’Habermas, est dynamique. « Elle passe par la constitution progressive d’un espace d’autonomie, condition à moyen
terme, tant de la construction d’une professionnalité spécifique que de la reconnaissance d’un statut social valorisé » (p. 15).
La notion de professionnalisation (entendue comme une construction réalisée par l’enseignant en
formation qui réfléchit sur ses pratiques à partir de savoirs théoriques) se trouve chez Schön (1983) qui
théorise le modèle du praticien réflexif. Comme l’explique le titre d’un ouvrage de Philippe Perrenoud,
(1996), « Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude », la professionnalisation des enseignants est un
processus de formation à une posture réflexive face aux situations complexes, uniques et singulières, qui
peuvent paraître chaotiques et incontrôlables. Voici comment Donald Schön décrit l’activité du praticien
réflexif :
« Il réfléchit aux phénomènes qu’il constate et aux premières conclusions que son comportement lui a
implicitement dictées ; ensuite, la poursuite de l’expérimentation lui permet de comprendre les phénomènes
autrement et de transformer la situation. Quand quelqu’un réfléchit sur l’action, il devient un chercheur dans
un contexte de pratique » (1983, p. 97).
Dans son analyse, le professionnel adopte donc, selon Schön, une posture semblable à celle du
chercheur et sa réflexion est guidée par des savoirs théoriques. Beaucoup d’auteurs donnent un rôle
essentiel aux savoirs issus de la recherche en éducation qui « constituent un réservoir de savoirs de haut niveau,
dans lequel puise le professionnel pour traiter le problème qu’il doit résoudre » (Bourdoncle 1998, p. 472). Mais il faut
insister sur le fait qu’il en existe d’autres ; les savoirs didactiques ou ceux provenant de l’épistémologie des
disciplines constituent des savoirs de références mobilisables par l’enseignant professionnel pour théoriser
sa pratique. Le concept de professionnalisation renvoie donc à celui du praticien réflexif.
Le praticien réflexif
Dans le monde francophone, Paquay et Sirota (2001) décrivent la pratique réflexive comme « une brèche
épistémologique ». A travers la réflexion, appelée aussi « analyse des pratiques », les enseignants peuvent
s’interroger sur leurs propres pratiques professionnelles et tenter de « les objectiver, les partager, les améliorer et
introduire des innovations susceptibles d’accroître leur efficacité » (2001, p. 5). Altet (1994), considère la pratique
réfléchie comme moyen de transformation de la formation professionnelle des enseignants mais aussi celle
de la pratique professionnelle des enseignants expérimentés. Certains enseignants - chercheurs en sciences
de l’éducation adoptent une interprétation du concept de praticien réflexif, davantage orientée vers la
psychologie et l’auto-analyse (Fumat 1996 ; Etienne & Lerouge 1997 ; Vermeerch 2001). Cependant, il est
à noter que l’analyse réflexive est un outil paradoxal, dans la mesure où elle met en relation une réflexion
subjective et une compréhension plus objective des expériences vécues et des problèmes rencontrés.
Une formation internationale à l’interdisciplinarité scolaire
1. L’interdisciplinarité scolaire
Nicole Allieu-Mary (1998, p.2) utilise le concept d’interdisciplinarité comme un « vocable générique pour
désigner les relations établies entre disciplines scolaires d’une manière générale ». Avec cet auteur, nous considérons que
l’interdisciplinarité nécessite une « interaction existant entre deux ou plusieurs disciplines pouvant aller de la
communication des idées jusqu’à l’intégration des concepts, des terminologies ou des méthodes » (Allieu - Mary, 1998,
p.15). On trouve dans le Dictionnaire actuel de l’éducation, (1992), dirigé par R. Legendre, une définition fort
proche du mot interdisciplinarité :
161
- « Général : Mode d'établissement de relations entre des disciplines. Interaction entre deux ou plusieurs
disciplines. »
- « Didactique - pédagogie : Relation entre des disciplines, mise en évidence par une démarche pédagogique
particulière. Approche de l'enseignement autour d'un thème ou d'un projet servant à l'étude de quelques ou
plusieurs disciplines intégrées. »
En accord avec la distinction de Françoise Cros (1987, p.41) qui oppose l’interdisciplinarité
pédagogique à l’interdisciplinarité académique, l’interdisciplinarité pédagogique est considérée comme une
modalité d’enseignement qui propose aux élèves des situations d’apprentissage « mettant en relation plusieurs
disciplines scolaires » (Cros 1987, p.41).
2. Typologies et modèles d’interdisciplinarité
La notion d’interdisciplinarité, définie en introduction de manière large comme une construction par
l’enseignant de liens entre les disciplines scolaires existantes afin d’éviter le cloisonnement des savoirs chez
les élèves exclut, par voie de conséquence, le champ de réflexion d’inspiration post moderne. Celui-ci
considère que l’interdisciplinarité scolaire doit se construire en dehors des disciplines existantes. C’est un
mouvement ancien dans le primaire (Ecole Nouvelle, Célestin Freinet…), repris dans la réflexion
contemporaine (Morin 1977 ; Pourtois & Desmet 1999). Ce courant prône l’émergence d’une nouvelle
forme d’enseignement tournée vers l’épanouissement individuel et le développement de compétences
transversales par la découverte personnelle.
L’interdisciplinarité, telle qu’elle est entendue dans cette étude, se distingue aussi de pratiques
d’enseignement associant des disciplines différentes telles que la multidisciplinarité, la pluridisciplinarité ou
la transdisciplinarité dont les définitions proposées par G. Michaud (1972) sont reprises ci–dessous.
TERMINOLOGIE
Multidisciplinarité
Pluridisciplinarité
Transdisciplinarité
SIGNIFICATION
Juxtaposition de disciplines diverses sans rapport
apparent.
Juxtaposition de disciplines plus ou moins voisines
dans des domaines de la connaissance.
Mise en œuvre d’une axiomatique commune à un
ensemble de disciplines.
Source : MICHAUD, 1972, Colloque OCDE
L’interdisciplinarité conçue comme l’établissement de liens entre les disciplines peut donner lieu à des
modes d’association très différents entre les disciplines, des plus lâches aux plus étroits. Les objectifs
d’apprentissage peuvent être également très différents puisqu’il peut s’agir de développer des compétences
chez les élèves, de mobiliser plusieurs disciplines pour comprendre une réalité ou un objet donnés.
Différentes typologies de l'interdisciplinarité (on pourrait aussi dire modèles) ont été élaborées par des
chercheurs, des praticiens ou l’institution scolaire elle–même. Elles sont nombreuses. Nous en avons
sélectionné quelques unes qui nous serviront de grilles d’interprétation pour analyser les mémoires et les
journaux de bord réflexifs.
Typologie institutionnelle
162
Les programmes français publiés en 1996 (MEN 1996) fournissent un premier exemple de typologie.
Le texte de présentation des nouveaux programmes précise que parmi les principes définis par le Nouveau
contrat pour l’école figure en bonne place la volonté de « rapprocher les disciplines pour proposer aux élèves des
apprentissages cohérents » (p. 3). Trois types d’interdisciplinarité sont mis en évidence :
-
Une interdisciplinarité par les objets : des objets d’étude communs à plusieurs disciplines sont
étudiés, sur lesquels il sera donné à l’élève une pluralité d’approches et de points de vue.
Une interdisciplinarité méthodologique ou instrumentale : des apprentissages méthodologiques
communs à plusieurs disciplines sont inscrits dans les programmes.
Une interdisciplinarité par les activités : le programme suggère aux professeurs de différentes
disciplines de faire « des choix en commun d’activités menées en cohérence » (Programmes de
1995, p. 71).
Typologie de praticiens
Un autre exemple de typologie de l’interdisciplinarité scolaire peut être trouvé dans l'ouvrage Organiser
des parcours diversifiés (1998), rédigé par G. Bonnichon et D. Martina et destiné directement à un public
d'enseignants, principalement de collège.
Les auteurs identifient quatre types d’interdisciplinarité. En premier lieu, l’interdisciplinarité de projet
est le « reflet réel de la diversité des compétences auxquelles il est nécessaire de faire appel le plus souvent dans les vrais projets
de la vie courante. » En second lieu, l’interdisciplinarité peut se donner comme objectif l’étude d’un objet de
connaissance. « Les constructions disciplinaires ne sont alors plus prises par les élèves pour le réel mais comme une vision de
la réalité, un angle sous lequel on se représente cette réalité. ». En troisième lieu, l’interdisciplinarité peut permettre
aux élèves d’appréhender des idées générales, des notions et des concepts. « En même temps que les élèves se
construiront une vision plus riche de chaque concept, ils comprendront mieux chacun d’eux dans chaque discipline. » Enfin,
les auteurs évoquent l’interdisciplinarité de méthode, qui vise aussi à apporter une meilleure
compréhension de chaque modèle disciplinaire par l’interdisciplinarité. « Il s’agit de comparer des modèles
généraux construits dans les disciplines. »
Typologie des chercheurs en sciences de l’éducation
Parmi les multiples typologies construites par des chercheurs en sciences de l’éducation, nous
présentons celles établies par trois auteurs.
Françoise Cros est l’auteur de l’article Interdisciplinarité dans le « Dictionnaire encyclopédique de l’éducation »
(1995). Elle définit le terme d'interdisciplinarité comme un processus de « fertilisation mutuelle de plusieurs
disciplines ». Elle distingue ensuite deux types d’interdisciplinarité. L’interdisciplinarité centripète est une
« pédagogie de l’éponge » où les disciplines sont inter-reliées autour d’un projet ou d’un thème et où
l’enseignant garde son rôle de transmetteur d’un savoir disciplinaire. Dans l’interdisciplinarité centrifuge, le
thème étudié contribue à développer des compétences générales chez les élèves dans le cadre d’une
pédagogie de projet. L’enseignant adapte alors ses apports aux besoins des élèves.
Michel Develay (1995) oppose quant à lui l'interdisciplinarité qui juxtapose les disciplines à une
interdisciplinarité qui intègre les disciplines. Il note :
« L'interdisciplinarité est fréquemment abordée par les enseignants de disciplines différentes en termes
d'activités à conduire en commun, davantage qu'en termes de concepts ou de méthodes communes à
différentes disciplines. Cette pratique de l'interdisciplinarité ne conduit pas alors à une réelle intrication des
disciplines mais plutôt à leur juxtaposition. » (Develay 1995)
163
Dans sa thèse, Yves Lenoir (1991, p.680-703) identifie trois entrées principales pour le développement
de l’interdisciplinarité : par les objets, par les habiletés (construisant des compétences) et par les
démarches d’apprentissage. Il présente ensuite dix modèles de liens opérationnels entre les disciplines en
se référant aux sciences humaines, aux mathématiques et au français. Les éléments qui interviennent dans
la typologie sont divers, puisque l’on trouve les domaines sur lesquels elle s’exerce (étude d’objets,
acquisition d’habiletés, mise en œuvre de démarches par les élèves), l’importance des liens établis entre les
disciplines (pseudo-interdisciplinarité, interdisciplinarité complémentaire, auxiliaire) mais aussi ses
temporalités (interdisciplinarité ponctuelle, occasionnelle, généralisée, systématique).
Enfin, Lenoir et Sauvé (1998) ont développé le concept d’intégration des savoirs qu’ils définissent
ainsi : « processus par lequel un élève greffe un nouveau savoir à ses savoirs antérieurs, restructure en conséquence son univers
intérieur et applique à de nouvelles situations concrètes les savoirs acquis. ». Pour ces auteurs, l’intégration des savoirs,
qui nécessite une intention de l’enseignant qui la pratique, est la forme la plus achevée d’interdisciplinarité
scolaire, dans la mesure où elle permet à l’élève une réelle activité dans la construction de ses
apprentissages.
L’intérêt des modèles d’interdisciplinarité qui ont été présentés est de fournir des référents théoriques
pour interpréter les écrits des étudiants qui figurent dans le journal de bord et le mémoire professionnel.
L’étude de ces productions écrites effectuées lors de leur formation au Canada par des étudiants anglais,
français et espagnols permet d’obtenir un certain nombre d’informations concernant la construction de
compétences en matière d’interdisciplinarité. Les analyses proposées s’appuient essentiellement sur la
présentation d’extraits de réponses aux questions posées.
2. A la recherche de l’interdisciplinarité
Les résultats qui sont maintenant présentés concernent les travaux de dix étudiants anglais, espagnols et
français qui ont suivi leur formation au Canada, pour lesquels nous avons pu disposer librement des écrits
professionnels, ce qui n’a pas été le cas pour les étudiants du Canada.
Un contexte peu favorable
Beaucoup d’étudiants, aussi bien dans leurs journaux de bord réflexifs que dans leurs mémoires
professionnels, soulignent en premier lieu leur manque de familiarité avec le concept d’interdisciplinarité.
« Avant de commencer ce programme, je n’avais jamais entendu ce mot » souligne Marta, une étudiante espagnole.
Elle explique qu’elle s’est même interrogée sur la prononciation de ce mot en anglais. Elle a d’abord pensé
que l’interdisciplinarité était une façon « d’enseigner une chose à travers différents sujets ». Elle s’est ensuite
renseignée auprès de professeurs de son université pour avoir une idée plus précise du sens de ce mot.
Yordanka, une autre étudiante espagnole, fait la même remarque. Face à sa méconnaissance du terme, elle
est allée rechercher des informations sur des sites Internet.
Si certains étudiants semblent ignorer le sens du mot interdisciplinarité avant d’entrer dans le
programme de formation, beaucoup ont eu également du mal à observer, aussi bien dans les
établissements scolaires de la province du Québec que dans ceux de Colombie Britannique, des situations
de classe dans lesquelles des pratiques interdisciplinaires sont mises en œuvre. Odile, une étudiante
française en formation dans l’enseignement secondaire note : « Pendant la durée de mon stage, je n’ai pas été
témoin de projets interdisciplinaires menés par plusieurs enseignants. Les enseignants partagent et communiquent beaucoup au
travers de réunions régulières, mais sans mener de véritable projet en commun. ». Dans l’enseignement primaire, Alice,
une autre étudiante française, note : « Ce que j’ai observé pendant mon stage est une volonté affirmée de créer un lien
avec la réalité et de donner du sens aux apprentissages. Mais cela peut être réalisé sans avoir recours à l’interdisciplinarité. ».
Yordanka fait le même constat : « Quand j’ai commencé mon stage à l’école, je me suis d’abord rendu compte qu’il n’y
avait pas d’interdisciplinarité ».
164
Du côté des enseignants canadiens les réticences à l’égard de l’interdisciplinarité semblent en effet bien
réelles. « Une belle idée sur le papier, mais personne ne le fait », explique l’un d’entre eux à Odile. Ce qui lui inspire
des craintes, car elle note dans son mémoire : « Je me suis alors rendu compte que j’allais avoir du mal à observer de
vraies séquences interdisciplinaires ».
Dans un tel contexte, les étudiants vont-ils pouvoir construire des compétences dans ce domaine ? La
formation outre-Atlantique serait-elle vouée à l’échec ?
Une notion que les étudiants ont du mal à cerner
Néanmoins, à force de chercher, on finit toujours par trouver et Yordanka n’échappe pas à la règle.
« Après avoir lu plusieurs articles et livres sur ce concept, j’ai commencé à en remarquer quelques formes. L’enseignant que
j’observais utilisait toujours des exemples tirés de situations de la vie réelle et leur donnait du sens quand il enseignait ».
Force est de constater que cette remarque dénote une conception de l’interdisciplinarité assez
approximative, car toutes les définitions insistent sur l’idée que l’interdisciplinarité suppose la mise en
relation de plusieurs disciplines, ce qui n’est pas le cas dans l’exemple donné.
Deux étudiants britanniques ont pu observer, quant à eux, des leçons interdisciplinaires faites par des
enseignants du Québec. L’un, Adrian relate dans son journal de bord réflexif une leçon bi-disciplinaire qui
associe la géographie de l’Amérique latine et la langue espagnole. En fait, dans son commentaire, Adrian
souligne que la dimension interdisciplinaire de la leçon, pourtant explicitement présentée aux élèves, ne
s’observe pas dans les faits. Il s’agit avant tout d’une leçon de géographie, la langue espagnole servant
simplement à transmettre des informations appartenant à une autre discipline.
Dans son journal de bord réflexif, Anna-Mary relate quant à elle une leçon s’intégrant dans un projet
plus vaste qui regroupe des disciplines variées, anglais, informatique, éducation à la santé et géographie et
dont le thème est celui des fêtes dans le monde. Durant la leçon à laquelle elle assiste, les élèves réalisent
un travail de groupe sur la fête de Noël dans le monde qui se conclut par un exposé en langue anglaise.
L’étudiante pense que cette leçon est plus « multidisciplinaire qu’interdisciplinaire, les différentes perspectives ne
coopèrent pas les unes avec les autres ».
Développer une posture de recherche
Face à ces difficultés, certains étudiants se sont trouvés dans l’obligation de rechercher dans les textes
officiels des mentions à l’interdisciplinarité. Cette nécessité s’est imposée chez les étudiants français et
espagnols qui s’étaient engagés à réaliser un mémoire professionnel centré sur leurs pratiques
interdisciplinaires.
Antoine, par exemple, analyse le nouveau curriculum du premier cycle de l’enseignement secondaire
du Québec mis en application en 2005. Il explique que la réforme vise au « développement de compétences chez
des élèves activement engagés dans leur démarches d’apprentissage. Elle intègre l’ensemble des matières dans un tout harmonisé
axé sur les grandes problématiques de la vie contemporaine ». Il note ensuite que si « cette réforme ne prône pas
spécifiquement l’enseignement interdisciplinaire, elle s’oppose au cloisonnement disciplinaire et crée un environnement plus
favorable à son développement ». Fort des analyses menées sur les textes officiels, il développera ensuite une
séquence interdisciplinaire originale associant les mathématiques aux sciences.
Odile, future enseignante d’histoire et de géographie en France, porte son intérêt, quant à elle, sur le
programme spécial appelé Humanité, que proposent certaines écoles de Colombie britannique. Les élèves
sont amenés à travailler dans deux matières différentes, en sciences humaines et en langue anglaise, à partir
de l’étude d’une œuvre littéraire. « Bien que reconnu par le gouvernement, ce projet repose uniquement sur la bonne
165
volonté des enseignants ». Ce programme n’est pas mis en œuvre dans son établissement de stage, mais cette
étudiante tentera de le développer.
Les étudiants anglais, étant soumis plus souplement à la contrainte de la rédaction d’un mémoire
professionnel ont eu, quant à eux, des attitudes différentes. Futurs enseignants de français, ils ont centré
leurs observations de classes et de l’enseignement des langues vivantes et n’ont pas tous rempli la partie du
journal de bord réflexif concernant les leçons interdisciplinaires. Par exemple sur les quatre étudiants qui
ont suivi la formation en 2006 – 2007, deux seulement ont observé des leçons interdisciplinaires qu’ils ont
analysées dans le journal de bord réflexif.
Ainsi, certains étudiants ont donc adopté une posture de réflexion et de recherche sur la question de
l’interdisciplinarité en étudiant des textes officiels, afin de trouver des cadres institutionnels pour mettre en
œuvre des pratiques interdisciplinaires dans le cadre de leur enseignement. Cette attitude de chercheur a
favorisé le développement d’une réflexion sur les pratiques, les leurs, celles des enseignants du pays
d’accueil et a parfois permis de développer une attitude comparative, qui rappelons-le, constitue un des
objectifs du journal de bord réflexif.
2. Une construction de compétences interdisciplinaires surtout orientée vers le projet.
Quelles ont été les pratiques interdisciplinaires mises en œuvre par les étudiants durant leur formation à
l’étranger, dans un contexte caractérisé par la rareté des pratiques des enseignants dans ce domaine ?
L’analyse de mémoires professionnels permet d’établir une typologie, qui peut être référée aux modèles
d’interdisciplinarité explicités auparavant.
- L’interdisciplinarité de tous les jours
Alice, une étudiante française qualifie d’interdisciplinarité de tous les jours « une interdisciplinarité qui
semble aller de soi. Il ne s’agit pas de grands projets, juste de séances très ponctuelles ». Elle cite l’exemple d’une séance
d’arts visuels dans laquelle les élèves devaient « reproduire des formes et des textures existant dans la nature d’après
des images collectées dans les magazines, mais aussi d’après des plantes et des insectes du jardin de l’école ». Cette activité a
associé des apprentissages en sciences naturelles, mais aussi en langue : « pour décrire les formes observées, les
élèves ont utilisé beaucoup d’adjectifs, ce qui a ensuite été utilisé dans les cours d’anglais ». Alice conclut : « J’ai pu vérifier
que le rôle des adjectifs a été compris par les élèves, mais comment être sûr que cette acquisition n’aurait pas eu lieu sans cette
activité ? »
Un autre exemple plus accompli que le précédent est la leçon réalisée par une étudiante anglaise qui, à
partir d’un texte sur les pyramides égyptiennes fait appel à des savoirs acquis par les élèves en cours
d’histoire et lors d’une leçon de français traitant du même thème. Cette étudiante note les limites d’une
leçon interdisciplinaire faite par un enseignant d’une seule discipline, sans réelle concertation avec les
autres enseignants. Elle pense que la véritable interdisciplinarité doit se faire en concertation et en
collaboration.
- Une interdisciplinarité orientée vers le projet de production d’objets matériels
Après avoir découvert l’interdisciplinarité et s’être interrogé sur sa nature et la manière de construire
des leçons interdisciplinaires, certains étudiants ont tenté de la mettre en pratique. Pour cela la solution
souvent choisie est celle du grand projet. Ces projets sont développés sur plusieurs séances et durant
plusieurs semaines. Certains sont orientés vers la production d’objets matériels par les élèves, d’autres sont
centrés sur un objet de connaissance. Dans tous les cas, les activités menées sont l’occasion d’aborder des
savoirs appartenant à plusieurs disciplines scolaires clairement identifiées par l’enseignant qui manifeste
166
une volonté de montrer aux élèves que les savoirs disciplinaires ont une utilité dans la vie courante. La
forme d’interdisciplinarité mise en œuvre correspond à ce que Michel Develay (1995) appelle
l’interdisciplinarité centrée sur des activités ou ce que Martina et Bonnichon (1998) qualifient
d’interdisciplinarité de projet.
Un futur professeur de mathématiques français en stage dans un établissement scolaire du Québec a
développé un projet de construction d’une maquette de garage au 1 : 20 en associant deux disciplines, les
mathématiques et la technologie. Le projet réalisé s’appuie sur deux cours de mathématiques, le premier
sur les calculs des dimensions de la maquette, le second sur les propriétés des polygones et sur deux cours
de sciences, l’un étant consacré à des tests de résistance des matériaux. Dans son journal de bord réflexif,
cet enseignant explique qu’il a rendu explicite les liens qu’il a établis entre les mathématiques et les sciences
pour construire une maquette de qualité.
Quel bilan cet enseignant tire-t-il de la mise en œuvre de son projet ? « Il a été motivant et intéressant »
note l’enseignant, « les élèves ont bien réagi malgré un départ un peu difficile [...] Certains d’entre eux ont tout de même
émis des réserves quant à la longueur des activités ».
Le projet d’Alice s’est déroulé durant plusieurs semaines et a été développé à la suite d’exposés faits
par des intervenants extérieurs à l’école sur le recyclage des déchets ménagers dans le cadre de la « Journée
de la Terre ». L’idée de construire un objet avec des déchets (carton, papier, bouteille en plastique…) est
venue aux élèves. A partir de cette idée initiale, un projet assez complexe a été monté mêlant des
enseignements de sciences, d’arts visuels, de sciences sociales, dont l’objectif final consiste en la réalisation
d’une maquette de bateau avec des matériaux recyclés. « Grâce à ce projet, les élèves ont travaillé des apprentissages
prescrits par les programmes d’arts visuels, de sciences et de formation personnelle et sociale », estime Alice. De plus, des
compétences en matière de travail en équipe, de démarche de résolution de problèmes ont été
développées.
- Une interdisciplinarité orientée vers un objet d’étude
Parallèlement à ces projets qui visent à faire réaliser des productions matérielles aux élèves, d’autres
s’orientent vers des objets de savoirs.
Pour Marta, l’étude des nations premières d’Amérique au programme du grade 4 est l’occasion de
mettre en œuvre un projet de nature interdisciplinaire. La relation de sa démarche pédagogique dans son
mémoire professionnel montre que la définition du projet a été faite en concertation avec les élèves. Ils
ont effectué un premier travail de recherche documentaire à la bibliothèque et devant la masse des
informations collectées, ils ont décidé de centrer leur étude sur les Inuits qui vivent en Arctique. Marta,
dans un second temps, a consulté le programme officiel et a constaté avec étonnement que ce thème
figure explicitement dans les sujets à étudier dans sa classe. En tout, quatre leçons ont été consacrées à
l’étude de ce thème. Elles ont associé de manière successive l’étude de mots de vocabulaire, la lecture et la
compréhension de textes, un travail sur les légendes inuits, un jeu de plateau comportant des questions sur
les cultures aborigènes et une leçon sur les interactions entre la civilisation inuit et son environnement.
Marta explique qu’au cours de sa formation au Canada, elle a beaucoup appris sur l’interdisciplinarité,
même si elle confesse qu’après avoir lu plusieurs ouvrages théoriques sur la question, elle éprouve toujours
des difficultés à cerner ce concept avec précision. Il lui semble néanmoins très positif d’avoir pu donner
aux élèves une vision globale de la culture inuit qui ne s’est pas limitée, selon elle, à la perception de
quelques aspects anecdotiques ou stéréotypés.
167
Le projet interdisciplinaire mis en œuvre par Odile repose sur l’étude de la vie d’une famille anglaise
pendant la révolution industrielle. Il recoupe les curricula de plusieurs matières, sciences sociales, anglais,
arts dramatiques (matière à part entière en Colombie britannique) et arts visuels. Le projet a pour objectif
la création par les élèves d’une petite pièce de théâtre dont l’histoire, qui se déroule en Angleterre à la fin
du XVIIIe siècle, doit intégrer des éléments de la vie sociale et quotidienne de l’époque. Le projet s’est
déroulé sur cinq séances et a comporté des activités de recherche en bibliothèque, un travail d’écriture de
scénario, la réalisation d’affiches et d’éléments de décors et la représentation de la pièce. Odile tire un bilan
très positif de cette expérience, notamment en matière d’écriture de scénario et d’expression écrite
anglaise. En ce qui concerne l’investissement des élèves, ils ont tous joué leur rôle avec conviction et
sérieux. En revanche, la recherche documentaire sur la vie sociale au XVIIIe siècle lui a paru insuffisante.
3. Des pratiques au processus de formation professionnelle
En raison du petit nombre de cas étudiés, il n’est évidemment pas possible de généraliser, En revanche, on
peut noter des régularités à la fois dans les caractères de situations d’enseignement apprentissage mises en
œuvre par les étudiants européens au Canada et dans les compétences professionnelles acquises par ces
mêmes étudiants.
Il faut d’abord noter un élément de contexte. La plupart des étudiants remarquent que lorsque qu’ils
présentent le caractère interdisciplinaire de la séquence qu’ils vont mettre en œuvre avec leurs élèves, ceuxci ont des réactions très favorables. Cris de joie, rire, étonnement ponctuent souvent l’annonce du
programme de travail mêlant plusieurs disciplines comportant une part d’expérimentation et faisant appel
à leur créativité. Les évaluations finales vont souvent dans le même sens. Pour autant, dans les exemples
développés, l’intérêt des élèves n’est pas le seul élément souligné. Les apprentissages réalisés sont
considérés comme plus efficaces, dans la mesure où les élèves s’investissent davantage dans des types de
leçons qui rompent avec les cours habituels.
Dans les exemples décrits par les étudiants européens, c’est essentiellement une interdisciplinarité de
projet qui a été mise en œuvre. Les situations interdisciplinaires sont dans tous les cas préparées et mises
en œuvre par un maître unique. Ceci se comprend dans l’enseignement primaire où un seul maître
enseigne toutes les disciplines, mais limite la portée des situations d’enseignement-apprentissage réalisées
dans l’enseignement secondaire.
L’absence d’une véritable intégration des disciplines constitue une autre constante dans les
expérimentations relatées par les étudiants. Elles sont la plupart du temps juxtaposées, convoquées
successivement au cours de leçons différentes pour permettre la réalisation du projet. Il s’agit de situations
d’enseignement-apprentissage qui, selon la typologie de Lenoir et Sauvé (1998), correspondent à une
interdisciplinarité thématique, où plusieurs disciplines concourent à l’étude d’un phénomène ou d’un objet.
Aucune situation ne semble relever d’une situation d’intégration des savoirs, qui peut être considérée
comme la forme la plus élaborée d’interdisciplinarité, dans la mesure où elles n’interviennent pas tour à
tour mais conjointement, et aident l’élève à structurer ses savoirs pour expliquer des réalités complexes.
Dans le domaine des apprentissages professionnels réalisés par les étudiants en formation à l’étranger,
Marta remarque qu’elle a pu apprendre davantage à l’étranger qu’elle ne l’aurait probablement fait en
restant en Espagne, notamment sur la question des pratiques interdisciplinaires. De manière plus générale,
les étudiants ont mené une réflexion sur leurs pratiques interdisciplinaires, sur les résultats positifs obtenus
et sur les limites de leur travail. Beaucoup ont étudié les textes officiels pour déterminer les thèmes d’étude
et les cadres institutionnels dans lesquels ils pouvaient organiser des leçons interdisciplinaires. Même si,
comme cela l’a déjà été signalé, quelques étudiants n’ont pas observé de leçons et n’ont pas fait de cours
interdisciplinaires, la plupart a développé une posture de chercheur sur cette question. Ils se sont
interrogés, ont trouvé des solutions et ont analysé leur pratique.
168
Conclusion
Faire mettre en œuvre des pratiques interdisciplinaires dans un pays étranger par des étudiants professeurs
peu familiarisés avec l’interdisciplinarité avant leur départ est un défi, d’autant plus grand qu’il semble y
avoir peu de traditions d’enseignement interdisciplinaire dans les écoles où ils ont effectué leur stage. Le
journal de bord réflexif et le mémoire professionnel ont constitué des outils d’accompagnement à
l’acquisition de compétences professionnelles. La formalisation de la pensée et de la réflexion qu’imposent
ces deux types d’écrits professionnels a certainement facilité l’adoption d’une posture de recherche sur le
concept d’interdisciplinarité et d’une posture réflexive sur les pratiques mises en œuvre par ces étudiants.
Les situations d’enseignement – apprentissage décrites par les étudiants se limitent à des types
d’interdisciplinarité qui juxtaposent plus qu’elles n’intègrent les différentes disciplines. Néanmoins, la
majorité d’entre eux constate que les activités proposées ont intéressé les élèves qui se sont généralement
beaucoup investis dans les tâches qui leur étaient proposées. Un autre aspect positif des pratiques
interdisciplinaires développées est certainement la prise de conscience par les élèves de l’utilité des
disciplines scolaires et des liens qui existent entre elles pour comprendre le monde. Antoine explique en
conclusion de son mémoire « que l’aspect interdisciplinaire (de sa leçon) a eu un impact positif sur la façon de penser des
élèves et qu’ils ont modifié leur point de vue sur les mathématiques ». Il ajoute : « Certains ont même été capables de citer des
exemples de la vie courante où plusieurs disciplines étaient nécessaires pour comprendre un phénomène ». Le
décloisonnement disciplinaire, la prise de conscience de l’utilité et de la complémentarité des disciplines
scolaires sont des éléments qui peuvent permettre aux élèves de donner du sens aux savoirs scolaires. On
retrouve ainsi la fonction fondamentale généralement attribuée tant en France qu’au Canada au
développement de l’interdisciplinarité scolaire.
MICHEL FOUCARD & DANIEL NICLOT
Université de Reims, IUFM de Champagne-Ardenne, France
SHIRLEY LAWES
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3.3. Analyse d’un processus de déconditionnement
REGARDS SUR DES DISCOURS D’ENSEIGNANT-STAGIAIRES EN MOBILITE EN FINLANDE
FRED DERVIN
« Ouvrez un guide de voyage : vous y trouverez d’ordinaire un petit lexique, mais ce lexique portera
bizarrement sur les choses ennuyeuses et inutiles : la douane, la poste, l’hôtel, le coiffeur, le médecin, les prix.
Cependant, qu’est-ce que voyager ? Rencontrer. Le seul lexique important est celui du rendez-vous » Roland
Barthes (2005, p. 23)
La mobilité des enseignants-stagiaires de Français Langue Etrangère (FLE désormais) n’est pas un
phénomène récent. Depuis la création de la Maîtrise FLE dans les années 80 en France (Porcher 2003, p.
176), ces étudiants doivent effectuer un stage professionnel dans un établissement où le FLE est enseigné,
en France ou à l’étranger. L’article qui suit se concentre sur l’expérience de deux de ces stagiaires dans un
département d’études françaises d’une université finlandaise (Turku). Ces étudiantes de Master 1 ont suivi
des enseignements théoriques à l’université de Lille 3 durant le premier semestre de l’année universitaire
2006-2007 et ont effectué leur stage à Turku entre janvier et mai 2007, dans le cadre du programme
d’échange Erasmus.
L’enseignement proposé au sein du département qui les a accueillies diffère du FLE général car le
département forme des apprentis-experts en études françaises et se donne donc comme objectifs
principaux l’acquisition du Français Langue Académique (FLA) et le développement de Compétences
Académiques Interculturelles et Plurilingues (CACIP ; Dervin & Johansson 2007 ; Dervin, Johansson &
Mutta 2007). L’interculturel étant un des éléments majeurs de la formation des enseignants-stagiaires de
FLE, il nous a semblé intéressant d’impliquer les deux stagiaires dans nos réflexions sur la didactique de
l’interculturel. Ainsi, en première année, un déconditionnement interculturel est réalisé en classe avec les
étudiants finlandais, i.e. les représentations à la fois sur ce que signifie être français / être finlandais et sur
les approches du culturel en enseignement-apprentissage des langues sont mises à plat. Pour les stagiaires
français, l’objectif de formation est double : d’une part, se positionner dans la jungle des didactiques de
171
l’interculturel dans l’enseignement-apprentissage des langues et d’autre part, maximiser leurs propres
apprentissages et réflexions sur leurs expériences d’étrangères liquides en Finlande (Dervin 2007).
L’approche interculturelle retenue au sein du département est basée sur une conception postmoderne
liquide (Bauman 2000a) de l’identité et de la culture. L’anthropologie de la surmodernité (Augé 2000) et
l’analyse du discours (énonciation, voix…) servent d’outils d’analyse. Le principe de déconditionnement
tente de remettre en question les discours sur le même et l’autre, leurs instabilités et le quasibiologique qui leur
sont associés (Hannerz 2001). En outre, pour les stagiaires, il s’agit de les aider à s’éloigner d’une approche
idéaliste de la mobilité et de l’idée qu’elle signifie automatiquement ouverture interculturelle (i.e.
l’apprentissage de l’Autre) et connaissance/compréhension de soi.
A partir d’un entretien de deux étudiantes stagiaires françaises effectué à Turku par une étudiante
finlandaise partie elle-même en échange à Lille en 2006-2007, nous tenterons de répondre aux questions
suivantes :
-
Le travail de déconditionnement des étudiants finlandais auquel les stagiaires participent
contribue-t-il à leur propre déconditionnement ?
Quels impacts a ce déconditionnement sur leur compréhension et mise en pratique des théories
qui leur sont proposées à Turku ?
Enfin, en référence à la citation de Roland Barthes en exergue, qu’apprend-on sur le thème de la
rencontre en les écoutant ?
Contexte de l’étude: stagiaires FLE et mobilité
L’intérêt de travailler sur les contextes de mobilité a été souligné par le sociologue John Urry (2000, p.49)
qui émet l’hypothèse que « it is in these mobilities that social life and cultural identity are recursively formed and
reformed ». L’acte de mobilité permet donc d’observer des phénomènes en gestation, révélateurs des
caractéristiques des individus contemporains, par exemple, en matière de construction identitaire et de
relations sociales (Maffesoli 1988). C’est ainsi que de nombreuses études émergent depuis une décennie
sur les mobilités estudiantines, en France comme dans d’autres pays (Dervin & Rosa 2006), et contribuent
à une meilleure compréhension de leur impact. Parmi ces études, un petit nombre de chercheurs se sont
concentrés sur les enseignants-stagiaires en mobilité (Vasseur 2000, Barbot & Lawes 2001, Ehrenreich
2006, Foucard, Lawes & Niclot 2007) alors qu’une majorité a étudié les étudiants en mobilité de type
Erasmus - Elizabeth Murphy-Lejeune a travaillé en fait sur des populations hybrides : étudiants de type
Erasmus, assistants de langues et étudiants de grandes écoles. (Murphy-Lejeune 2003, Papatsiba 2003, de
Federico à paraître, Anquetil 2006 & Dervin 2007a, 2008). L’explication probable de ce déséquilibre est
sans doute liée à la quantité réduite d’enseignants-stagiaires et surtout au fait qu’un grand nombre d’entre
eux, lorsqu’ils partent en stage dans une université européenne (dans les départements et les centres de
langues), le font dans le cadre des programmes d’échanges (Erasmus et autres). Ainsi, et même si leurs
profils, comme nous le verrons infra, diffère de l’étudiant Erasmus (ce dernier existe-t-il d’ailleurs ?), ils se
trouvent souvent mélangés aux tribus Erasmus.
Un rapide regard sur les recherches effectuées sur les mobilités estudiantines européennes permet de
se rendre compte que ce type de mobilité possède des caractéristiques bien spécifiques. On retiendra
néanmoins que ces résultats de recherche, même s’ils sont basés sur des populations larges d’étudiants en
mobilité, ne représentent pas la réalité de TOUS ces étudiants. Dans l’une des premières études
qualitatives sur les étudiants en mobilité à court terme, Murphy-Lejeune (2003, p. 200) qualifie l’expérience
de ce qu’elle appelle « les nouveaux étrangers » comme se situant « entre la mobilité passagère du touriste et le
déplacement à long terme du migrant ». Vassiliki Papatsiba (2003, p. XIII), dans l’introduction à sa recherche
basée sur des rapports de séjour, explique que « contrairement à l’immigré, l’étudiant sait qu’il rentrera chez lui mais
la grande différence est qu’il jouit d’un statut globalement positif dans la société d’arrivée qui lui ouvre un champ des
172
possibles ». Le fait qu’ils soient de passage, liquides (i.e. qui ne se fixent pas), a bien évidemment une
influence sur l’expérience de l’altérité et de l’interculturel dans le pays d’accueil.
De surcroit, il semblerait que des variables telles que les conditions de logement et les conditions
sociales du séjour ont une influence supplémentaire sur l’inscription sociale des étudiants Erasmus
(Murphy-Lejeune 2000, p. 22 et Papatsiba 2003, p. 173). A Turku, par exemple, les étudiants sont placés
dans des résidences universitaires ou des appartements en colocation exclusivement avec des étrangers ou
des étudiants de même nationalité, ce qui a pour effet la non-rencontre ou des rencontres limitées avec les
locaux. De même, n’ayant aucune connaissance en finnois ou suédois pour la plupart, les étudiants en
mobilité prennent des cours créés spécialement pour eux en anglais. Une conséquence directe de cette
situation est la multiplication des représentations sur les hôtes (exotisme et ethnocentrisme, MurphyLejeune 2003, p. 89, Paganini-Rainaud 1998), sur les membres de leurs groupes nationaux (forte critique
de la présence française à Turku par les Erasmus français, cf. Dervin 2008) et sur ce qu’être étranger
signifie (Murphy-Lejeune ibid., chapitre 5).
Un autre élément prononcé par les recherches est la proximité naturelle qui se crée entre les étudiants
Erasmus (Murphy-Lejeune 2003, p. 174), qui rappelle les peg-communities de Zygmund Bauman (2000b), i.e.
« a community formed by the act of hanging individual concerns on a common ‘peg’ » pour un court moment. Au fil du
séjour, les étudiants se fondent ainsi dans des tribus Erasmus et/ou des tribus nationales (Taajamo 2003 sur
les Finlandais en Angleterre, Dervin 2007a, sur les Finlandais finnophones et suédophones en France, etc).
Nous avons noté dans une recherche sur les étudiants Erasmus français une infidélité et une instabilité
dans leurs discours sur ces tribus, qu’ils surnomment d’un côté par des affectifs tels que famille et qu’ils
accusent en même temps de les empêcher d’apprendre et de pratiquer des langues étrangères mais aussi de
réaliser un de leurs rêves et objectifs : rencontrer les locaux (Dervin 2007b).
Il semblerait que l’hétérotopie (Foucault 1967) dont les Erasmus sont ‘victimes’ soit partagée par les
étudiants stagiaires à Turku (ils vivent dans les mêmes immeubles ou partagent des appartements avec
d’autres étrangers). Nous avons expliqué cette ‘ségrégation’ par leur statut d’étrangers liquides, de passage, et
refusé une approche idéaliste qui obligerait les Erasmus à rencontrer les locaux. On oublie facilement que
les tribus d’étrangers sont elles aussi marquées d’une diversité et liquidité des plus enrichissantes.
Néanmoins, l’hétérotopie semble être dédoublée : d’une part, ils sont à la fois en dehors et en dedans du
système universitaire professionnel local (même s’ils ont un ‘pied’ dans un milieu où les enseignants sont
finlandais et français, ils n’ont pas de véritables responsabilités, de statut et de place professionnelle stable ;
à l’inverse d’autres étudiants Erasmus, toutefois, ils rencontrent des étudiants et collègues finlandais) et
d’autre part, les étudiants stagiaires, ne suivant pas de cours avec les autres Erasmus, n’ont pas autant
l’occasion de rencontrer et de ‘s’enfermer’ dans les bulles Erasmus. Leur étrangeté est donc double.
Dans un tel contexte et puisque les étudiantes se destinent à une carrière qui nécessitera sans aucun
doute des déplacements à l’étranger et d’autres vécus d’étrangeté, que faire alors pour que ces futurs
spécialistes en didactique des langues étrangères, étrangers de passage liquides, puissent aller au-delà des
discours altérisants et appliquer des savoir-faire interculturels à la fois dans le cadre de leur vie quotidienne
en Finlande et surtout dans leur apprentissage du métier d’enseignant de FLE ?
Déconditionnements interculturels
« L’image de l’autre, aujourd’hui, se substitue de plus en plus au souci de la connaître et de l’identifier comme
personne. Le tourisme, la publicité, la télévision, les nouveaux modes de communication substituent l’image
et l’illusion de croire connaître à l’effort de connaître » (Marc Augé 2003, p. 92)
1. Fiction et bricolage : l’instabilité comme clé du déconditionnement
173
Alex Mucchielli définit le conditionnement comme « toute réaction ou tout comportement appris par la répétition et
le renforcement » (1987, p. 60). L’apprentissage-enseignement des langues, surtout en matière de cultures
étrangères, a souvent eu recours à une approche conditionnant les apprenants par le biais de répétition et
renforcement de représentations, stéréotypes et imaginaires sur le soi et l’autre : ainsi, tel habitant de tel
pays, tel même, est décrit par des caractéristiques génériques/généralisantes applicables à toute une
population. L’enseignant comme les autres étudiants co-construisent cette mise en récit en apportant leurs
imaginaires respectifs instables dans la classe. Néanmoins, l’enseignement-apprentissage n’est pas le seul
responsable vu que le clichégénique semble être une norme dans nos mondes contemporains (cf. la citation
de l’anthropologue Marc Augé en exergue) : ainsi, on croit apprendre à connaître l’Autre par
l’apprentissage de faits et recettes culturelles et toute rencontre se vit au futur antérieur (i.e. on a vu avant de
voir, on connait avant d’avoir rencontré ; Augé 2003, p. 76, Saïd 1980, p. 112).
L’approche introduite dans notre département à Turku tente de s’éloigner de ce que certains
chercheurs qualifient de fonctionnalisme ou de « commodification of intercultural understanding » (Dahlén 1997,
p. 176) en travaillant sur l’observation, l’analyse et la déconstruction des relations entre les concepts de
culture et d’identité et les constructions sociales. L’approche postule que l’identité et la culture n’existent que
sous la forme de discours (cf. « identity-talk » et « identity politics » de Brubaker & Cooper (2000, p. 5), on se
reportera également à cette référence qui offre une excellente critique de l’utilisation du concept d’identité
dans les sciences humaines et sociales). Ainsi, nous soutenons l’hypothèse que l’étrangeté à soi-même et
aux autres (au Même) est un modus operandi de nos mondes contemporains (Senett 1977, p. 39) et que pour
faire face à ce phénomène qui est « precarious, unnerving and testing » (Bauman 1993, p. 161), l’individu
contemporain ne peut ne pas se solidifier et solidifier l’Autre (i.e. classer, identifier et réduire) et « croire en
lui-même comme entité stable et autonome » (Kauffman 2004, p. 55). Introduire les concepts de culture et identité
dans l’enseignement-apprentissage des langues est problématique car ces termes sont hyper-polysémiques.
Les apprenants de langues ont en général leurs propres définitions (souvent confuses) de ces termes, qui
se rapprochent des définitions fonctionnelles et structuralistes (Dervin & Suomela-Salmi 2007) et qu’un
passage en revue des définitions scientifiques proposées depuis ces dernières décennies ne fait
qu’obscurcir (l’identité par exemple peut s’appliquer à la fois à celui qui la revendique ou la subit, ou aux
analyses de cette personne qu’en fait le scientifique ; Lewellen 2002, p. 92). Le lecteur se reportera à
Dervin (2007c) sur ce que nous avons appelé les canulars de l’interculturel et les discours contradictoires
de certains scientifiques en matière de diversité. Ces ‘mots piégés’ font subsister de la « misinformation véhiculée
par des vocables au contenu tendancieux » (Freund 1991, p. 151). En effet, les pré-discours sur les définitions de
ces termes (habituellement utilisés en matière de rencontres interculturelles) sont nombreux et
contradictoires.
C’est pourquoi, les paradigmes retenus pour ces deux termes constituant notre approche didactique de
l’interculturel soutiennent l’idée qu’ils sont, avant tout, « une fiction » (Kauffman 2004, p. 16), un « bricolage »
(le Breton 2002) et « un mensonge nécessaire » (Kauffman 2004, p. 18). En d’autres termes, toute revendication
identitaire dans le discours est vue comme une construction de l’individu et « le produit de son histoire, de
l’échange avec les contextes dans lesquels il s’inscrit » (Kauffman 2004, p. 91). Nous reconnaissons ainsi
l’importance de l’intervention d’autrui, de la structure-Autrui (Deleuze 1972) (identifiable ou non, cf. le cas
de on, ‘l’être-autre’ vague, ou de la doxa dans les revendications identitaires nationales, Dervin 2007b) dans
les jeux identitaires : rejets, manipulations, contradictions, flatteries, etc. (cf. par exemple, l’argument « tu ne
peux pas comprendre, tu n’es pas français »). Le problème principal de cette démarche est d’amener des
apprenants de langues à faire face à un enjeu à double tranchant : la complexité des identités et le besoin /
la nécessité de réduction pour faire face à celle-ci, mais aussi et surtout l’instabilité du discours et des
contextes. Le déconditionnement (qui est lui-même vulnérable car on ne peut être déconditionné
complètement et pour toujours) a pour objectif d’amener les apprenants à affronter ces dialectiques. Les
CACIP (Dervin & Johansson 2007) ainsi que la compétence protéophilique que nous avons définie dans le
cadre du programme européen Education et Formation 2010 (Dervin 2006a) fixent des objectifs précis
d’apprentissage auxquels nous renvoyons le lecteur.
174
Les démarches didactiques développées dans le cadre des cours de la première année de DEUG à
Turku, intitulés Compétences langagières et sociétés sont la première étape de ce déconditionnement et
s’articulent autour d’analyses de regards croisés franco-finlandais (cf. Dervin 2006b). Ces cours durent une
année universitaire de l’ordre de 5 heures par semaine et visent à développer les compétences écrites,
orales et le travail sur l’interculturel. C’est dans ces cours que les étudiantes stagiaires françaises
interviennent.
2. Déconditionner les enseignants-stagiaires de FLE
Même si les enseignantes-stagiaires ont suivi des cours d’introduction à l’interculturel lors de leur
formation en M1, un déconditionnement semble nécessaire également de leur part. Ce déconditionnement
est multiple car il touche à la fois à leur regard sur les exo-groupes (les Finlandais et les autres) et l’endogroupe qui est au cœur des enseignements (les Français), leur position en tant qu’étrangères (liquides) dans
la société finlandaise, l’enseignement du culturel et de l’interculturel dans l’enseignement-apprentissage des
langues étrangères, leur rôle d’ambassadrices de la France, etc.
La démarche retenue est celle de l’observation au début. Ainsi, les stagiaires observent, écoutent et
notent les méthodes que nous utilisons pour travailler sur l’interculturel pendant les sept premières
semaines de cours (qui correspondent à la première période du printemps) et préparent parallèlement des
séquences qu’elles exploiteront avec les étudiants dès la deuxième période – sans qu’aucune formation
théorique ne leur soit encore fournie. Pour la préparation de ces séquences, les étudiantes ne reçoivent
comme instructions que le fait qu’elles doivent trouver un document écrit ou audio (ou les deux) qui peut
être exploité pour travailler sur les regards croisés avec nos étudiants. Une fois créées, les séquences sont
passées en revue et retravaillées avec l’enseignant-chercheur responsable des cours. Elles sont finalement
exécutées en classe à deux reprises (le cours consiste en deux groupes) puis discutées à nouveau (objectifs,
évaluations formatives, apprentissages, exécution, progression…).
Les séquences choisies par les étudiantes stagiaires de 2007 avaient pour thèmes : subjectivité,
représentation de l’autre et du même et images ; le tourisme, ses discours et ses images ; représentations
croisées sur les banlieues ; conseils pratiques sur la ‘finlandité’ et la ‘francité’, etc. Lors des discussions sur
les séquences, les étudiantes doivent justifier les objectifs d’apprentissage interculturel des séquences et les
résultats attendus. C’est là où un retour sur leurs propres expériences, apprentissages et visions de
l’interculturel se fait ; une liaison entre personnel et professionnel s’opère parce que les allusions et
références à ce que les stagiaires vivent au quotidien pullulent lors des discussions.
L’objectif de la présente contribution ne sera pas de revenir sur les séquences créées mais de
s’interroger sur l’entrelacement potentiel entre ces expériences et le discours des enseignantes-stagiaires
lorsqu’elles font un bilan à la fin de leurs séjours en Finlande. En d’autres termes, nous tenterons
d’examiner les impacts éventuels des apprentissages et expériences professionnelles sur le discours des
étudiantes. Nous fondons notre analyse sur un entretien effectué par une étudiante finlandaise de
troisième année avec deux stagiaires françaises en mai 2007 ; L’analyse ne permettra en aucun cas de
généraliser le discours des deux stagiaires à l’ensemble des populations de stagiaires FLE. Le protocole de
l’entretien est disponible en annexe. L’entretien, enregistré puis transcrit, s’est déroulé en deux parties : 1)
l’étudiante finlandaise a posé des questions données à l’avance par nous-même et 2) les étudiantesstagiaires ont interrogé l’étudiante finlandaise sur ses propres expériences en France (questions
improvisées). La durée de l’entretien était de 49 minutes mais nous ne retenons que la première partie de
l’entretien d’une durée de 29 minutes ; La suite de l’entretien sera étudiée dans un autre article. Les
thématiques traitées étaient : l’impact des séquences proposées aux étudiants finlandais, l’apprentissage des
stagiaires, leurs vies à Turku, etc.
175
Rappelons quelques précautions à prendre par rapport à la situation d’entretien (voir également
Blanchet 1991). Tout d’abord, les questions posées ne sont jamais neutres dans leurs formulations et ont
donc une influence sur les réponses (même si elles sont lues ici par une étudiante au nom du professeur).
En outre, l’entretien est une co-construction à laquelle toutes les personnes présentes (mais aussi par
exemple des voix inidentifiables) participent, ainsi les réponses ne peuvent pas toujours représenter la
‘vérité’ car l’entretien, comme dans tout contexte social, est traversé par une violence symbolique (de la
part de l’interviewer et de l’interviewé, selon le cas) et donc peut conduire à du non-dit et au
travestissement du dire. Ensuite, comme les trois étudiantes s’étaient déjà rencontrées à Lille en octobre
2007, elles ont donc un passé discursif et interactionnel commun qui peut en conséquence intervenir.
Enfin, le fait que l’entretien soit enregistré pour un enseignant et ouvert à un tiers (tout auditeur potentiel)
peut avoir un impact sur le discours des trois étudiants et sur ce qui se dit et ne se dit pas.
Analyse
L’analyse discursive qui suit est structurée en deux parties. La première partie tente de trouver des indices
sur les perceptions des stagiaires du modèle proposé à Turku. D’un autre côté, nous testons la solidité du
discours des étudiantes lorsqu’elles parlent de leurs vies quotidiennes à Turku, des relations avec les
Finlandais et du prochain retour en France.
1. Acceptation du paradigme
Une des questions proposées aux stagiaires tentait de voir comment elles définissaient l’interculturel avant
d’arriver à Turku (rappelons qu’elles avaient suivi des cours théoriques sur la thématique au premier
semestre) puis à la fin du séjour. Dans ce qui suit, ES1 semble donner deux définitions de l’interculturel :
I(nterviewer): « Avant de venir ici l’interculturel ça voulait dire quoi pour vous ? Est-ce que vous pouvez
expliquer ? »
E(tudiante) S(tagiaire) 1: « Ben on avait une petite introduction dans un cours d’anthropologie ben on
voyait l’interculturel comme l’échange des cultures les cultures en contact et ce qu’elles s’apportent mais c’est
vrai que moi j’avais pas vu dans ces cours-là encore la culture comme quelque chose de dynamique comme
on l’a vu ici comme je l’ai vu dans les cours. »
La première définition est contextualisée au début du tour de parole d’ES1 puisqu’elle affirme l’avoir
apprise dans le cadre d’un cours d’anthropologie. Cette définition propose que l’interculturel est « l’échange
des cultures en contact et ce qu’elles s’apportent ». Ainsi, une certaine dynamique, une mouvance est établie ici
(échange) mais cela signifie-t-il qu’il y a fluctuation, hybridation ou création à partir de ces contacts et
échanges ? Le verbe s’apporter semble confirmer ce dernier élément (un apport signifierait un changement).
Une rupture énonciative intervient à la suite de cette définition et articule une prise de conscience ; il y a
passage de on inidentifiable - parle-t-elle de sa classe de M1, de son professeur ou bien d’elle-même ?
Stratégie d’évitement ou mise en abime ? – à je. Apparaît alors une deuxième définition ou un complément
de définition à ce qu’elle proposait au début du tour : « c’est vrai que moi j’avais pas vu dans ces cours-là encore la
culture comme quelque chose de dynamique ». Ce qui est intéressant, c’est qu’elle exprime en fait plus ou moins la
même idée que dans la première partie de la définition, qui devient plus claire - la culture étant énoncée
comme étant « quelque chose de dynamique ». On a donc ici la définition canonique qui lui a été suggérée à
Turku. On pourrait tout de même se demander si cette définition n’est pas une simple reprise du discours
d’un tiers (cf. l’alternance pronominale réparatrice dans « comme on l’a vu ici comme je l’ai vu dans les cours » ;
s’agit-il de la stagiaire et de sa collègue ou bien de l’enseignant-chercheur à Turku dans le on?). Une étude
similaire avec des étudiants déconditionnés finlandais (Dervin & Suomela-Salmi 2007) montre que le discours
des apprenants était traversé en permanence par la voix moralisatrice de l’enseignant (« on ne peut pas
généraliser », etc.). De toute façon, et si c’est le cas avec les stagiaires aussi, à travers son discours (qu’elle
176
partage ou non), la stagiaire souligne que l’expérience à Turku a suscité tout de même en elle une nouvelle
compréhension de l’interculturel.
A la question « Avez-vous été confuse par l’approche du département ? », ES1 répond :
ES1 : « J’ai trouvé cela tellement vrai en fait quand j’ai lu des livres je me suis dit ah c’est clair c’est ça et donc
ça m’a pas non plus remise en question mais c’est vrai que ça m’a peut-être un peu changée après quand je
parle avec les gens etc. ce que disait ES2 tout à l’heure au niveau des stéréotypes que je faisais et pis j’essaie de
plus en faire. »
Le début du tour confirme l’acceptation du paradigme par la stagiaire (« tellement vrai » ; reprise d’un
discours virtuel « ah c’est clair c’est ça »). Puis, elle attenue l’impact du paradigme sur elle-même (« ça m’a pas
non plus remise en question ») avant d’avouer que « c’est vrai que ça m’a peut-être un peu changée » (peut-être et un
peu intensifient une incertitude qui pourrait être liée au manque de recul au moment de l’entretien).
Néanmoins, ES1 fait ensuite référence à une remarque que sa collègue a faite pendant l’entretien (analysée
infra) sur le fait qu’elle distingue davantage les stéréotypes dans les discours de certains proches et qu’elle
se rend compte qu’ils sont truffés d’imaginaires sur le soi et les autres. Le modèle paraît donc accepté et
considéré comme évident par la stagiaire. Elle affirme d’ailleurs, pour finir, qu’elle « essaie de [ne] plus en
faire » (des stéréotypes). Nous testerons ci-dessous cette revendication.
Intérêts de la démarche en FLE
Les extraits suivants, tirés des interventions d’ES2 durant l’entretien, précisent l’importance accordée à
la démarche didactique proposée aux étudiants du département. Dans le premier extrait, ES2 explique
l’intrusion des stéréotypes, « des préjugés », dans l’enseignement-apprentissage des langues en général et les
freins qu’ils peuvent poser à l’apprentissage :
I : « L’interculturel c’est important dans l’apprentissage des langues ? »
ES2: « Non oui c’est vrai que c’est intéressant d’étudier ça avec un public étranger. Oui c’est vrai que ça
apporte quelque chose à l’apprenant, c’est différent parce que ça évite d’avoir parce que quand on apprend
une langue on a forcement ses préjugés par rapport à tout ça et ça peut nous empêcher d’apprendre plus ou
moins bien, ben ça peut jouer sur l’apprentissage en fin de compte et puis le fait d’avoir cette préparation là ça
peut avoir un impact sur l’apprentissage et surtout sur la personne en elle-même. »
On note l’imprécision dans les propos tenus par la stagiaire. Il semble qu’elle n’arrive pas à déterminer
dans cet extrait, d’une part, les types d’apprentissage que les préjugés détournent : « ça peut nous empêcher
d’apprendre plus ou moins bien » ; « ça peut jouer sur l’apprentissage en fin de compte » ; observons l’approximation
dans l’emploi de nous et ça ; et d’autre part, les apports de ce qu’elle appelle la « préparation » (i.e. le
déconditionnement) aux apprenants : « ça évite d’avoir » - interrompu - et « ça peut avoir un impact sur
l’apprentissage et surtout sur la personne en elle-même ».
Ce flou semble passer quand ES2 parle de ses propres séquences de déconditionnement ‘testées’ en
classe et de ce qu’elles ont apporté aux apprenants :
ES2: « Euh moi la première séquence c’était sur les images et la subjectivité qu’il y avait dans les images donc
là ils ont appris que chaque image était choisie en fonction de la personne qui la prenait et la choisissait et
qu’elle pouvait pas représenter des gens une culture par rapport à une chose fixe et puis la deuxième c’était
par rapport aux coutumes finlandaises donc là où l’auteur décrit la Finlande très stéréotypée bon ben là pareil
ils se sont rendu compte que c’était pas vrai et quand ils lisaient tout ça bon ben c’est pas vrai. »
177
Il est d’ailleurs étonnant de voir que, pour chaque activité, les apprentissages des apprenants soient si
catégoriquement présentés (absence de modalité dans le discours): « ils ont appris que chaque image était
choisie en fonction de la personne qui la prenait (…) » et « ils se sont rendu compte que c’était pas vrai ». Pourtant,
en regardant de près les verbes choisis, on comprend que l’étudiante présente une prise de conscience de
la part des étudiants – qui ne veut pas obligatoirement dire une attitude différente dans des cas concrets de
rencontres.
Prise de conscience des manipulations vécues (retour vers un moi antérieur)
La prise de conscience se trouve également chez les deux stagiaires qui font part de leurs pensées,
conceptions et attitudes antérieures au séjour et révèlent leurs remises en question de celles-ci. Ainsi,
lorsque ES1 revient sur une de ses séquences (discours et images du tourisme), la stagiaire développe
nettement comment elle a été elle-même conditionnée :
ES1: « Ben oui pas mal déjà le fait de les avoir faits euh ça m’a apporté en fait ça m’a appris en même temps
que je les ai faites je me suis rendu compte j’ai fait une séquence sur le tourisme et je voulais montrer les
stéréotypes qui étaient utilisés et je me suis rendue compte que je me suis fait avoir mais 100000 fois moi
aussi j’avais acheté le guide du routard et j’avais cru tout ce qu’il disait (…) »
La répétition du syntagme nominal « je me suis rendu compte » souligne le processus de prise de
conscience (attribué également aux apprenants plus haut). L’étudiante a donc commencé le travail de
préparation de sa séquence de déconditionnement par une hypothèse (« je voulais montrer les stéréotypes qui
étaient utilisés » i.e. dans le tourisme) puis elle a monté une séquence de décryptage de certains discours
français et finlandais sur des lieux touristiques. L’ensemble du travail didactique a eu pour conséquence un
retour sur soi et une prise de conscience d’avoir été influencée par certaines caractéristiques discursives
altérisantes du tourisme.
2. Applications du paradigme : entre conscience et actes
Cette partie d’analyse se concentre sur les discours recueillis à propos des impacts de l’approche de
déconditionnement sur les stagiaires.
Peur d’utiliser les nouveaux savoir faire ?
Dans deux de ses interventions, ES2 (qui a fait preuve d’une compréhension parfaite du modèle proposé à
Turku) explique qu’elle n’a pas recours aux savoir faire acquis en dehors de la classe avec ses relations en
Finlande et en France. Du reste, c’est elle qui introduit la thématique des stéréotypes dans l’entretien :
ES2 : « (…) Bon ça fait pas vraiment partie de la question mais par rapport aux stéréotypes c’est vrai
maintenant quand je parle avec des gens je remarque des choses que je remarquais pas avant et j’ai tout de
suite envie de leur dire mais c’est pas vrai bon ben je le fais pas parce que sinon on parle plus avec personne
mais on repère tout ça surtout dans le contexte où on était les Erasmus les autres Françaises, elles disaient
souvent ah les Finlandais ceci et cela et maintenant c’est clair, je le dis moins quoi et quand il y a des gens qui
le disent je le remarque. »
La répétition du verbe remarquer (qui rappelle se rendre compte de supra) souligne à nouveau la conscience
qu’a ES2 des stéréotypes omniprésents dans sa communauté Erasmus à Turku. Elle va même jusqu’à
introduire un discours représenté direct pour confirmer : « surtout dans le contexte où on était les Erasmus
les autres Françaises, elles disaient souvent ah les Finlandais ceci et cela ». Ce qui est intéressant, c’est que
ES2 dit explicitement qu’elle ne réagit pas, même si elle note les stéréotypes : « j’ai tout de suite envie de leur
178
dire mais c’est pas vrai bon ben je le fais pas parce que sinon on parle plus avec personne ». Son explication
(« sinon on parle plus à personne ») montre qu’elle a saisi la présence et le besoin des stéréotypes dans les
relations sociales et que les remettre en question pourrait soit la pousser à éviter de rencontrer pour ne pas
contredire soit endommager certaines de ces relations. Il semblerait que la stagiaire opère un lapsus ou une
manipulation dans ce tour de parole. En effet, lorsqu’elle parle des Erasmus et des autres Françaises qui
« disaient souvent ah les Finlandais ceci et cela », elle fait suivre ce commentaire par un retour à soi qui
laisse penser qu’elle s’intègre entièrement dans ce qu’elle vient d’attribuer à ces groupes: « maintenant c’est
clair, je le dis moins quoi » (le ne pouvant faire référence qu’à ce qui a été dit avant par les Françaises). En
d’autres termes, elle semble nous dire ici qu’elle aussi a souvent dit « ah les Finlandais ceci et cela »… Nous
vérifierons cette hypothèse infra.
Le deuxième contexte, décrit par ES2 et lié au refus d’utiliser les savoir faire introduits lors du
déconditionnement, est celui de l’après-séjour, imaginé par la stagiaire :
ES2 : « Je serai tentée de dire ça en France quand on va me demander comment c’était et tout ça, je crois que
je vais rentrer dans ces stéréotypes à la con ouais enfin pour moi ils sont un peu plus froids que les Français
mais les Français du coup ils sont un peu trop euh chiants quoi enfin je sais pas. »
ES2 imagine un tiers (on, sa famille ? ses amis ?) qui l’interroge sur son expérience en Finlande et à qui
elle répond avec un discours virtuel direct : « pour moi ils sont un peu plus froids que les Français ». ES2 explique
même qu’elle sait que c’est un stéréotype « à la con » mais qu’elle va l’utiliser. Toutefois, elle ne dit pas
pourquoi elle répondra par des représentations (pour faire plaisir ?). Enfin, il est intéressant qu’elle ajoute
un autre stéréotype, cette fois-ci sur les Français (« mais les Français du coup ils sont un peu trop euh chiants »), un
peu comme pour contrebalancer le stéréotype « négatif » des Finlandais qu’elle proposera au tiers à son
retour en France. A nouveau, on note que le discours est contradictoire et qu’ES2 en est consciente.
Oscillation entre certitudes et doutes
Les signes de confusion et les contradictions traversent largement le discours des étudiantes. Tout
d’abord, pour répondre à la question « la méthode employée au département vous a-t-elle rendue confuse ? » (question
qui peut mener bien sûr au type de réponse observée), ES2 commente la méthode proposée en général et
le fait qu’elle a dû faire face à deux types de discours : celui de l’enseignant-chercheur et celui des
Erasmus :
ES2: « Ben oui y a eu une petite période de confusion forcément parce que on nous sort tout ça et on se dit
ah oui c’est vrai... Ils sont quand même comme ça et nous on est quand même comme ça et quand on parle
avec des gens des Erasmus qui nous disaient ci-ça on disait oui ils ont tort mais on... moi j’avais tendance à
dire oui mais c’est quand même un peu vrai c’est vrai qu’il y avait de la confusion on en parlait même entre
nous à savoir oui c’est quand même vrai ce qu’il dit mais y a quand même ça et c’est vrai que c’est un peu
confus tout ça. »
La première partie du tour fait référence de manière vague à ce que les Erasmus ont pu dire sur les
Finlandais (« on nous sort tout ça », « quand on parle avec des gens, des Erasmus qui nous disaient ci-ça » i.e. des
stéréotypes) et que ES2 affirme avoir acquiescé (« on se dit ah oui c’est vrai » ; « moi j’avais tendance à dire oui
mais c’est quand même un peu vrai ») et remis en question (en groupe avec les autres stagiaires ? : « on disait oui
ils ont tort »). L’aveu sur la confusion engendrée bat son plein à la fin du tour lorsque ES2 réitère que « c’est
vrai qu’il y avait de la confusion » et « c’est vrai que c’est un peu confus tout ça » - le tout étant accentué par le
commentaire « oui c’est quand même vrai ce qu’il dit [l’enseignant-chercheur] mais y a quand même ça ».
On a ici un exemple parfait d’oscillation entre attitudes contraires, certitudes et doutes. Un deuxième
extrait sur le refus de stéréotyper d’ES2 soutient cette observation :
179
ES2: « Ben c’est un peu pareil, forcément avec toute la préparation qu’on a eue ici on peut pas on peut pas
peut-être que sans cette préparation là j’aurais dit alors oui les Finlandais sont comme ça ils sont froids ils
parlent pas tout ça et avec toute la préparation on comprend que c’est pas vrai et c’est vrai de toute façon que
c’est pas vrai parce que tu rencontres des gens bon enfin on n’a pas rencontré beaucoup de Finlandais parce
qu’on était tout le temps dans notre contexte Erasmus et je pense que quand même et alors là c’est
contradictoire mais je pense que quand même ils parlent pas beaucoup aux étrangers du moins certains j’en
sais rien c’est trop bizarre, on en a rencontré certains à la limite impossible de leur parler et d’autres qui se
lâchent complètement ouais c’est différent non je sais pas non je sais pas peut-être qu’ils sont un peu un peu
plus froids non j’en sais rien (…). »
Il est étonnant de voir ici qu’ES2 vacille entre des énoncés en on in/identifiables (« forcément avec toute la
préparation qu’on a eue ici on peut pas on peut pas » ; « on n’a pas rencontré beaucoup de Finlandais parce qu’on était
tout le temps dans notre contexte Erasmus »…) et je (« j’aurais dit alors oui les Finlandais sont comme ça ils sont froids ils
parlent pas tout ça ») qui accentuent l’impression de divergence. La répétition de « non j’en sais rien » remplit
d’ailleurs les mêmes fonctions. Enfin, lorsque ES2 commence à parler des Finlandais, elle prévient ses
auditeurs (« je pense que quand même et alors là c’est contradictoire mais ») avant de faire une liste de
généralités (contenant des modalités, en gras dans ce qui suit) sur les Finlandais (qui deviennent « certains »
au fil du tour): « ils parlent pas beaucoup aux étrangers » ; « peut être qu’ils sont un peu un peu plus froids ».
ES1 exprime aussi ce déchirement entre deux opinions et un appel à ne pas généraliser lorsqu’elle
répond à une question qui la pousse à tester la résistance de son discours aux stéréotypes (qu’elle reconnait
pour le reste au début) :
I: « Est-ce que vous pouvez dire que vous avez appris quelque chose sur les Français et sur les Finlandais ? »
ES1: « Ah la la la la c’est la question piège ben moi je pense j’avoue même si j’ai fait un mémoire là-dessus
j’arrive quand même de pas stéréotyper mais je vais dégager certaines généralités ben je sais qu’on peut pas
mais je reste persuadée qu’il y a des petits traits qui sont quand même pas chez tout le monde parce qu’on
peut pas généraliser mais les choses qui se retrouvent un petit peu plus... »
Même phénomène que chez ES2 dans ce tour de parole : ES1 répète l’énoncé « on ne peut pas » qui
semble reprendre une voix tierce (celle de l’enseignant-chercheur responsable de leur formation ou bien
des ouvrages théoriques qu’elles ont lus sur les questions de communication interculturelle ?). Les
affirmations d’ES1 décortiquées en III.1 (l’approche est « vraie », la culture est dynamique, etc.) paraissent
ne plus être privilégiées quand ES1 parle ici des Finlandais. ES1 en est au demeurant consciente et elle
précise (pour faire autorité) qu’elle a écrit son mémoire de stage sur l’approche interculturelle du
département. Le contradictoire et le doute sont donc clairement reconnus et acceptés.
Contradictions : stéréotypes
En contraste avec la première partie d’analyse où les étudiantes vantaient la méthode proposée et les
atouts qu’elle apportait à la didactique, nous analysons ici des extraits de l’entretien où le classement et le
stéréotypage sont patents, qui accentuent la relation contradictoire discursive qu’entretiennent les
stagiaires avec les savoir faire qui leur ont été proposés. Commençons avec ES2 qui généralise et classe les
Erasmus :
ES2 : « C’est sûr que le fait qu’on ait pas pu sortir autant entre guillemets que les autres Erasmus bon ben y a
des gens qu’on connait pas vraiment énormément on connait juste nos amis proches et toutes les soirées les
choses comme ça quand on nous parle d’un tel d’un tel ben on connait pas parce qu’on était un peu différents
on était pas les Erasmus à faire la fête tout le temps on était Erasmus mais on avait du boulot. »
180
Dans cet extrait, la stagiaire divise la communauté Erasmus en deux groupes : les « fêtards » et ceux qui
ont « du boulot » (i.e. elles). ES2 met ainsi en avant un stéréotype qui circule sur les populations
estudiantines en mobilité (cf. nos analyses de discours similaires chez d’anciennes étudiantes finlandaises
Erasmus, Dervin 2007a).
Dans le deuxième extrait, ES2 continue ses analyses sur les Erasmus (auxquels elle s’identifie ici, cf.
« nous ») et oppose ces derniers aux Finlandais (avec une dialectique nous vs. eux très claire) dans son
explication à la difficulté de rencontrer ces derniers:
ES2: « Le fait que quand on est entre Erasmus on sort généralement entre nous on se mélange pas forcement
et je pense qu’eux ils cherchent pas vraiment à connaître des étrangers peut-être qu’ils pensent qu’on est là
pour un certain temps bon ils sont là ils ont leurs amis ils se disent que c’est pas la peine d’essayer quoi. »
Ainsi, les attitudes et habitudes des deux groupes semblent être prédéterminées dans ce que dit ES2.
Toutefois, l’étudiante ne porte aucune accusation mais fait parler les Finlandais pour révéler les hypothèses
qu’elle établit elle-même (ou qu’elle a posées avec ses camarades Erasmus): « peut-être qu’ils pensent qu’on
est là pour un certain temps » et « ils se disent que c’est pas la peine d’essayer quoi ». Notons que le dernier énoncé est
plus catégorique que le premier car il ne contient aucune modalité (« peut-être qu’ils pensent » versus « ils
se disent que »). Plus on avance dans l’extrait, plus le stéréotype se solidifie.
Pour finir, regardons comment ES1 explique ce qu’elle a souligné plus tôt dans l’entretien sur les
« petites différences culturelles » qu’elle avait notées. L’exemple qu’elle donne est celui de la politesse et du fait
que les « gens disent pas pardon [sic] » en Finlande :
ES1: « Ben le fait que les gens disent pas pardon ben ça c’est un truc ben qui... après en France tout le monde
ne dit pas pardon non plus mais c’est vrai que je vois des gens même des personnes âgées des choses comme
ça qui poussent dans la rue etc. que j’avais pas remarquées en France. »
A nouveau, ES1 alterne entre des généralisations (« les gens disent pas pardon » ; « mais c’est vrai que je vois
des gens (…) qui poussent dans la rue ») et des comparaisons qui suggèrent une certaine ouverture de sa part
(« après en France tout le monde ne dit pas pardon non plus » ; « j’avais pas remarquées en France » qui sous-entendrait
que cela puisse arriver en France). Le commentaire sur les personnes âgées (« je vois (…) même des personnes
âgées (…) qui poussent dans la rue ») est saisissant car il révèle une représentation, autre qu’interculturelle,
qu’ES1 laisse échapper.
Conclusion : Contre une confiance aveugle dans les discours - Qu’est-ce que rencontrer ?
L’approche décrite dans cette contribution tente à la fois de déconditionner des apprenants de FLA et des
stagiaires français qui interviennent au sein de notre département. Le déconditionnement interculturel,
comme nous l’avons souligné, n’est ni automatique ni permanent. L’analyse dévoile que, dans les discours
(qui sont instables par nature car ils sont liés, entre autres, aux relations établies entre les interlocuteurs et
aux contextes), tout élément mis en avant peut être contredit, complété, répété, transformé, co-construit,
etc. Ainsi, les stagiaires françaises, dans l’entretien analysé, ont des difficultés à appliquer et à conserver le
discours ‘liquide’ de l’approche de déconditionnement des apprenants à laquelle elles ont participé. Il
semblerait même que, pour elles, la démarche soit primordiale et obligatoire dans un contexte de classe
mais que, dès qu’elles conversent sur des expériences personnelles, elles n’arrivent pas à la mettre à
exécution. Cette étude de cas démontrerait à nouveau que l’acte de mobilité n’est pas synonyme
d’apprentissages interculturels immuables et acquis pour la vie.
181
Bien sûr, ce n’est pas à partir d’un entretien que l’on obtient des preuves de liens entre discours et
actions : rappelons que, même si les stagiaires ont recours à des stéréotypes dans leurs récits, rien ne
prouve que dans leurs rencontres avec l’autre elles y aient recours (ou vice versa). C’est pourquoi la
mobilité estudiantine est un phénomène complexe qui peut remettre en question certaines croyances et
attitudes difficilement vérifiables par le chercheur. Baser une simple analyse des apprentissages existentiels
interculturels et relationnels sur ce qu’affirment les étudiants, sans prendre en compte les contradictions,
les doutes, les co-constructions, etc. ne semble pas donner une image tout à fait fidèle de la complexité de
ces phénomènes. Le lecteur se reportera à Dervin (2007) où nous soulignons les mythes de l’hypermobilité
existentielle, accordés aux mobilités à partir de témoignages d’anciens étudiants Erasmus laissés sur le site
des vingt ans du programme européen. Par conséquent, il paraît essentiel de confronter ce qui est dit avec ce
qui est dit plus tard par la même personne ou à travers des tiers et avec comment cela est dit.
La méthode de déconditionnement proposée déstabilise généralement les étudiants de FLA et les
stagiaires car elle ne propose aucune recette miracle pour rencontrer l’autre. L’anthropologue norvégien
Thomas Hylland Eriksen, dans un chapitre qui cherche à justifier le manque d’intérêt du public pour les
écrits anthropologiques, décrit parfaitement le problème que pose le déconditionnement à ceux qui en
font l’expérience : « (…) The reading public is necessarily dismissive of complexity as such, but […] most readers expect
a book to make sense of the complexity and not just leave the job to the reader » (2006, p. 30). Il est clair qu’en matière
de rencontres interculturelles on s’est longtemps concentré sur des savoirs qui rassurent celui qui doit faire
face à un étranger. Le déconditionnement, de son côté, apporte des savoir faire qui sont transférables à
tout contexte de rencontre (inter - comme intraculturel) et utilisables à vie. Les stagiaires qui ont été
interviewées dans le cadre de cette étude confirment qu’elles ont dorénavant à leur disposition un certain
nombre de ces savoir faire qu’elles peuvent/souhaitent utiliser ou non. La liquidité, l’instabilité, la culture
comme dynamique, les (co-)constructions identitaires sont des concepts qu’elles pourront désormais
proposer, appliquer et examiner dans des contextes professionnels et personnels divers, tout en espérant
que les prises de conscience maintes fois exprimées dans l’entretien leur permettent d’aller au-delà d’une
vision de ces savoir faire comme « mere place-holders, gestures signaling a stance rather than words conveying a
meaning » (Brubaker & Cooper 2000, p. 11).
Annexe: protocole de l’entretien
-
Ne pas offrir de réponses
Ne pas finir leurs phrases si elles n’arrivent pas à expliquer
Essayer de faire parler les 2 filles pour chaque réponse (et toi Marie ?)
Commencez par leur dire que l’entretien sera en deux parties.
-
Vous leur posez les questions ci-dessous.
Elles vous posent chacune des questions sur votre expérience à Turku.
Questions à poser (faites un tick sur chaque question quand vous les avez posées):
-
Ça va? Vous êtes contentes de votre séjour?
Commençons par vous demander si vous avez déjà vécu à l’étranger. Combien de temps, quand ?
pourquoi ?
Pourquoi vous avez choisi la Finlande pour votre stage de M1?
Vous avez eu des problèmes pendant votre séjour? Si oui lesquels? (dans la vie privée comme
professionnelle)
Qu’est-ce que vous avez appris pendant votre séjour? Au niveau professionnel et personnel?
Qu’est-ce que vous avez appris sur vous-mêmes?
Sur les Finlandais? Les Français?
182
-
-
C’était quoi l’interculturel pour vous avant de venir ici?
L’interculturel, c’est quoi pour vous maintenant? C’est important? Si oui, pourquoi?
Est-ce qu’il y a eu un moment où vous avez été confuses à cause de l’approche proposée à
Turku? Pourquoi?
A votre avis, votre expérience et réflexions sur l’interculturel ont-elles eu un impact sur le travail
de déconditionnement que vous avez fait avec les apprenants? Pourquoi?
Qu’est-ce que les cours que vous avez donnés sur l’interculturel vous ont apporté? Est-ce que
cela a un impact sur votre façon d’être maintenant? Vous pouvez me donner un exemple
concret, une anecdote qui montre que cela a eu un impact?
A votre avis, qu’est-ce que les étudiants ont appris dans les cours d’interculturel surtout à partir
de vos activités? Etaient-ils satisfaits?
Qu’est-ce que, vous, vous avez appris à partir des résultats des cours?
Vous pouvez m’expliquer une de vos séquences chacune et me dire pourquoi vous avez choisi
cette séquence? Quels étaient les objectifs et ont-ils été remplis?
Comment vous avez ressenti votre vie quotidienne à Turku? Ça vous a plu?
Que retiendrez-vous sur la Finlande?
Si vous aviez fait votre stage en France ou dans un autre pays, qu’est-ce que ça aurait changé?
Si vous deviez refaire votre stage ou votre séjour Erasmus, qu’est-ce que vous changeriez?
Vous avez quelque chose à rajouter sur votre séjour à Turku ?
Les stagiaires peuvent maintenant vous poser des questions sur votre expérience à Lille.
FRED DERVIN
Université de Turku, Finlande
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45-61.
185
4. S’inscrire dans une dynamique européenne
186
Le premier dispositif européen de mobilité pour l’enseignement supérieur, le programme Erasmus, a eu 20
ans en 2007 ; au fil des ans, d’autres programmes lui ont été ajoutés, pour l’enseignement scolaire, pour
l’enseignement professionnel, pour les jeunes sortis des circuits de l’éducation formelle, pour la formation
initiale et continuée des enseignants et des cadres de l’éducation des 27 Etats Membres et des pays
associés. L’objectif est de permettre à tous les acteurs de s’impliquer dans la réflexion et de mutualiser
leurs pratiques et leurs recherches. L’Europe de l’éducation, l’Europe de la connaissance, l’Europe des
citoyens est en train de se construire dans nos écoles, dans nos instituts de formation d’enseignants, dans
nos universités…
La quatrième partie de cet ouvrage présente un panorama de la situation actuelle : rappel des
recommandations et des programmes de l’Union européenne pour faire avancer l’Europe de la
connaissance ; description de quelques outils à disposition des enseignants et des formateurs ; exemples de
projets aboutis ou encore en gestation.
Le programme Education Formation 2010 publié au journal officiel de l’Union européenne le 30
décembre 2006 fait le point sur les compétences attendues des élèves et des enseignants européens : un
programme que chaque Etat Membre se devrait de décliner au niveau national et régional. Un projet de
Charte Qualité de la mobilité en éducation et formation accompagne ces dispositions.
L’une des richesses de l’Union européenne réside dans sa diversité linguistique et culturelle ; cette
richesse peut aussi, parfois, constituer un obstacle à la collaboration intra-européenne, car on peut
difficilement imaginer que tous les partenaires soient capables de communiquer dans toutes les langues de
l’Union. Des groupes de linguistes se sont emparés de la question et, travaillant à partir de la notion de
‘familles de langues’, ils ont élaboré des techniques d’intercompréhension : l’article d’Anne-Jeannette
Lagarde, de l’Agence nationale Europe-Education-Formation-France présente les outils réalisés dans le cadre
des programmes Lingua à partir des travaux des chercheurs du Centre Européen des Langues Vivantes de
Graz (Conseil de l’Europe). De son côté, Annie Ysebaert montre comment la mise en réseau, grâce à
Europschool, permet aux élèves de communiquer et de travailler ensemble, à distance, à travers l’Europe.
Maria Szozda nous emmène en Pologne et nous fait partager les évolutions récentes des programmes
d’enseignement, en particulier dans le domaine de l’interculturel. Marie-france Mailhos décrit un module
européen, mis en œuvre en formation initiale pour préparer les enseignants à intégrer l’éducation à la
citoyenneté européenne dans leurs enseignements. Nicole Lucas et Vincent Marie dialoguent sur les
problématiques de l’enseignement de l’histoire, dans un espace européen où les évènements des siècles
passés ont secoué les populations et tissé une culture à comprendre et à partager. Marc Bergeron présente
Carrefours d’histoires européennes, ouvrage et CD-Rom publiés par le Conseil de l’Europe pour mieux
comprendre quelques moments-clés de l’histoire de l’Europe, vus par des historiens de plusieurs pays.
Pour terminer, Ivana Gambaro pose la difficile question de l’identité européenne et lance une investigation
de grande envergure…
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
187
4.1. Les textes officiels
EDUCATION, FORMATION 2010 ; RECOMMANDATIONS ET PROGRAMMES DE L’UNION
EUROPEENNE
La formation des enseignants en Europe
MARIE-FRANCE MAILHOS
Le processus de Bologne (1999) et la stratégie de Lisbonne (2000) ont pour objectif de faire de l’Europe,
d’ici 2010, la société de la connaissance et l’économie « intelligente » la plus performante possible. Même si
l’on entend dire, ici ou là, que la stratégie de Lisbonne a été quelque peu délaissée au fil des années, il serait
évidemment contraire à notre vision du projet européen de la passer sous silence et de ne pas en faire état.
Pour l’enseignement supérieur, l’avènement de la société de la connaissance au niveau européen passe
par l’harmonisation des parcours universitaires en trois étapes : licence, master et doctorat. La lisibilité des
diplômes dans tout l’espace européen devant être garantie grâce au document appelé « supplément au
diplôme », qui doit décrire, pour chaque diplômé, non seulement les cursus suivis mais également les
compétences acquises ainsi que les critères qui ont permis d’attribuer les qualifications. Ce document est
indispensable pour tout étudiant qui souhaite faire reconnaître son diplôme dans un autre pays, ainsi que
pour les employeurs, pour qui il constitue une garantie de qualité.
Ces nouvelles procédures, bien qu’elles ne soient pas encore mises en œuvre dans tous les pays de
l’Union, et nous manquons de statistiques récentes pour dire où en est exactement le processus
d’application, à l’heure actuelle, visent aussi à faciliter la mobilité pendant la durée des études et au-delà, en
permettant aux étudiants d’effectuer une partie de leur cursus dans d’autres pays grâce au système de
transfert de crédits (ECTS) et à la validation des acquis de l’expérience (VAE).
En février 2004, le conseil européen et la commission ont énoncé un ensemble de recommandations,
adoptées ensuite par le parlement européen et publiées le 30 décembre 2006 au journal officiel de l’Union
européenne, sous le titre Recommandations du parlement européen pour l’éducation et la formation tout au long de la vie.
Le texte complet peut être téléchargé à partir du site http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture
Pour réussir à faire entrer les européens dans une dynamique d’éducation et de formation tout au long
de la vie, il est bien vite apparu nécessaire de s’attacher à la formation des enseignants :
« L’enseignement […] a une forte influence sur la société et joue un rôle essentiel pour faire progresser le
potentiel de l’humanité et l’avenir des générations futures. En conséquence, […] l’union européenne voit le
rôle des enseignants, leur formation tout au long de la vie et le développement de leur carrière comme des
priorités. » (Education et formation 2010)
188
Cette déclaration vient en écho au rapport de l’OCDE (2005), Le rôle crucial des enseignants, cité dans le
chapitre 1.2 de cet ouvrage. Ainsi que le signalait aussi ce rapport, le texte de l’Union européenne insiste
sur le fait que « les enseignants ne peuvent agir tout seuls » ; ils doivent être soutenus par les établissements où ils
enseignent, par leurs institutions régionales et nationales dans l’exercice de leur métier, et par la politique
sociale et éducative de leur pays. Ces précisions, qui semblent être des remarques du plus pur bon sens,
méritent d’être entendues par les gouvernements des Etats Membres et par tous les acteurs du monde
éducatif…
L’enseignement et la formation des enseignants sont deux volets complémentaires, imbriqués à la
manière des ‘poupées russes’ et les textes institutionnels font apparaître clairement les liens qui relient les
compétences clés à développer chez les élèves et celles à développer chez les enseignants. On commence
toujours, logiquement, par le niveau des élèves : que faut-il qu’ils sachent (et sachent faire) au moment de
quitter le système scolaire, au terme du cursus de scolarité obligatoire ? En d’autres termes, que doit-on
leur faire apprendre ? Ensuite, à partir de cet inventaire, on peut déterminer les principes conducteurs des
programmes de formation des maîtres. Au niveau européen, le texte concernant la formation des
enseignants s’accompagne d’une annexe qui décrit les huit compétences clés, préalablement définies, à
développer chez les élèves. De même, en France, le Socle commun de connaissances et compétences pour les élèves,
publié en juillet 2006 a été suivi, en décembre 2006, par la publication du Cahier des charges de la formation des
maîtres.
Voyons tout d’abord ce qui est dit de l’éducation des jeunes. Une éducation de haute qualité doit
« permettre aux élèves et aux étudiants l’accomplissement personnel, social et professionnel » ; pour cela, huit domaines
de compétences doivent être également et harmonieusement développés dans le cadre scolaire :
-
Communication dans la langue maternelle
Communication en langues étrangères
Compétences mathématiques et compétences de base en sciences et technologies
Compétence numérique
Apprendre à apprendre
Compétences sociales et civiques
Esprit d’initiative et d’entreprise
Sensibilité et expression culturelles
On voit bien, à partir de cette liste, qu’une formation initiale des enseignants qui serait basée
uniquement sur l’acquisition de savoirs disciplinaires ne leur permettrait pas d’assurer leur mission…
Le texte européen Education et formation 2010 précise un certain nombre de points concernant le statut
et le métier des enseignants, ainsi que les compétences qui leur seront nécessaires.
1.
Etre enseignant est une profession, hautement qualifiée : les cursus de formation des
enseignants doivent faire partie de l’enseignement supérieur, aussi bien pour les enseignants du
1er degré que pour ceux du 2nd degré, -ce qui n’est pas encore le cas dans tous les Etats
Membres.
2.
De ce fait, les cursus doivent s’inscrire dans le processus de Bologne ; des parcours adaptés aux
métiers de l’enseignement doivent être proposés aux trois étapes : licence, master et doctorat,
suivis par des options de formation continuée tout au long de la vie.
3.
La formation continuée doit être soutenue et encouragée par les institutions ; elle doit être
reconnue et valorisée : ainsi que le notait le rapport de l’OCDE, c’est une des conditions
nécessaires pour retenir des enseignants de qualité.
189
4.
La dimension européenne doit être intégrée à tous les niveaux, afin que les enseignants
puissent préparer leurs élèves à leur rôle de futurs citoyens européens et puissent leur
apprendre à reconnaître et à respecter les diverses cultures.
5.
Pour ce faire, une connaissance ‘de première main’ est nécessaire : les enseignants doivent être
encouragés à aller découvrir par eux-mêmes les systèmes et les pratiques éducatives dans
l’Union européenne.
6.
Parallèlement, il convient d’installer entre les Etats Membres une confiance mutuelle pour la
reconnaissance des compétences et des qualifications au métier d’enseignant, facilitant la
mobilité.
7.
De même que l’on disait tout à l’heure que les enseignants doivent être soutenus par les
politiques sociales et éducatives des Etats Membres, de même, les enseignants doivent
apprendre à connaître l’environnement socioprofessionnel et travailler en partenariat avec les
acteurs sociaux et économiques, avec les universités et les chercheurs, au niveau local, national
et international.
Ces objectifs préliminaires se déclinent ensuite en trois grands domaines de compétences :
-
Travailler avec les autres
Travailler avec le savoir, la technologie et l’information
Travailler avec et dans la société
Travailler avec les autres
Pour cela, il serait nécessaire d’acquérir des connaissances en psychologie et en psychologie du
développement ; il faut développer la confiance en soi dans les relations professionnelles, pour échanger et
mutualiser ; il faut considérer les élèves comme des individus et leur apporter un soutien pour qu’ils
deviennent des acteurs intégrés dans la société ; il faut utiliser des méthodes de travail coopératives qui
favorisent le développement intellectuel, afin que chacun puisse réaliser au mieux ses potentialités.
Travailler avec le savoir, la technologie et l’information
Cela suppose que l’enseignant puisse intégrer une variété de savoirs de nature différente ; qu’il puisse
rechercher, analyser, questionner, valider et transmettre les connaissances en utilisant les technologies avec
discernement ; qu’il puisse guider les élèves dans l’exploration des réseaux et des ressources multimédias ;
qu’il puisse concevoir et gérer des environnements d’apprentissage avec une liberté intellectuelle dans ses
choix didactiques, pédagogiques et éducatifs ; qu’il puisse mettre en place une variété d’approches
d’enseignement pour développer chez les élèves des stratégies d’apprentissage également variées ; qu’il ait
une bonne compréhension de son domaine scientifique et qu’il puisse situer, pour les élèves, les
apprentissages scolaires dans un processus d’apprentissage tout au long de la vie.
Travailler avec et dans la société
Les enseignants contribuent à l’éducation de futurs citoyens européens qui auront une responsabilité
mondiale ; ils devraient promouvoir la mobilité et la coopération européenne et encourager la
compréhension et le respect interculturel ; ils doivent pouvoir identifier les valeurs partagées par-delà les
différences ; ils doivent comprendre quels sont les facteurs qui facilitent la cohésion et ceux qui
engendrent l’exclusion ; ils doivent participer à l’insertion des élèves, futurs travailleurs, dans un monde
professionnel mondialisé ; ils doivent être conscients de la dimension éthique de la société de la
connaissance ; ils doivent pouvoir travailler avec les parents, les partenaires sociaux et la communauté
éducative dans son ensemble.
190
L’ampleur et la complexité des attentes montrent bien la nécessité d’inscrire la formation des
enseignants dans un continuum : formation initiale dans un cursus licence et master ; accompagnement
lors des premières années dans le métier ; développement professionnel continué, valorisé dans le
déroulement de la carrière.
LES PROGRAMMES D’APPUI
MARIE-FRANCE MAILHOS
L’Union européenne ne s’est pas contentée de publier des textes théoriques ; un ensemble de
programmes, assorti d’un budget pluriannuel (2007-2013, pour en assurer la continuité), vient consolider
ces recommandations.
Le budget 2007 consacré à l’éducation et à la formation s’élève à 0,9 milliards d’Euros, en
augmentation de 31% sur celui de 2006. La ligne « Education et formation » fait partie d’un chapitre intitulé
« Compétitivité », qui concerne les différents secteurs qui peuvent faire avancer l’Europe vers « une économie
fondée sur la connaissance » et qui, avec le chapitre intitulé « Cohésion » fait partie de la rubrique « Croissance
durable », qui représente à elle seule près de la moitié du budget annuel de l’U.E. : 54,9 milliards d’€ sur un
budget total de 126,5 milliards d’€.
(source : http://europa.eu/pol/financ/index_fr.htm).
La décision n° 1720/2006/CE du parlement européen et du conseil, du 15 novembre 2006, établit le
programme d’actions « pour l’éducation et la formation tout au long de la vie », se déclinant en :
-
-
-
-
« Le programme Comenius, qui vise les besoins en matière d’enseignement et d’apprentissage de
tous les participants à l’enseignement préscolaire et scolaire jusqu’à la fin du deuxième cycle de
l’enseignement secondaire, ainsi que les établissements et organisations dispensant cet
enseignement ;
Le programme Erasmus, qui vise les besoins en matière d’enseignement et d’apprentissage de
tous les participants à l’enseignement supérieur formel et à la formation professionnelle de
niveau supérieur, quelle que soit la durée de leur cursus ou diplôme, y compris les études de
doctorat, ainsi que les établissements et organisations dispensant ou facilitant cet enseignement et
cette formation ;
Le programme Leonardo da Vinci, qui vise les besoins en matière d’enseignement et
d’apprentissage de tous les participants à l’enseignement et à la formation professionnels autres
qu’au niveau supérieur, ainsi que les établissements et organisations dispensant ou facilitant cet
enseignement et cette formation ;
Le programme Grundtvig, qui vise les besoins en matière d’enseignement et d’apprentissage des
participants à toutes les formes d’éducation des adultes, ainsi que les établissements et
organisations dispensant ou facilitant cette éducation. »
Par ailleurs, le ‘programme transversal’ recouvre des activités clés comme :
-
« La coopération et l’innovation politiques en matière d’éducation et de formation tout au long
de la vie ;
La promotion et l’apprentissage des langues ;
Le développement de contenus, de services, de pédagogies, de pratiques innovantes, fondées sur
les technologies de l’information et de la communication (TIC) ;
La diffusion et l’exploitation d’actions soutenues au titre du programme et de programmes
connexes antérieurs, ainsi que l’échange de bonnes pratiques. »
191
Pour terminer ce catalogue, citons le programme Jean Monnet, qui comprend :
-
« L’action jean Monnet proprement dite ;
L’octroi de subventions de fonctionnement pour soutenir des établissements désignés s’occupant
de questions relatives à l’intégration européenne ;
L’octroi de subventions de fonctionnement pour soutenir d’autres établissements et associations
européens, dans le domaine de l’éducation et de la formation. »
L’engagement dans l’un de ces programmes nécessite de constituer un dossier de candidature, qui,
dans le cas d’une acceptation, pourra contribuer au financement du projet.
Pour obtenir les renseignements et les dossiers de candidature, consulter le site
http://eacea.ec.europa.eu/index.htm
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
Bibliographie et sitographie
LUCAS (N.) et MARIE (V), L’Europe enseignée, Paris, Manuscrit-Université, collection Enseigner autrement, 2005.
MAILHOS (Mf.), Apprendre à enseigner l’Europe, Kecskemét, publication Istepec, Planeta Press, Kft, 2007
http://www.AEDE-France.org site français de l’Association Européenne Des Enseignants,
http://europa.eu/index_fr.htm pour chercher des informations sur l’Union européenne
http://europa.eu/pol/financ/index_fr.htm pour les informations sur le budget de l’Union européenne
http://europa.eu.int/comm/dgs/education_culture pour les textes relatifs à l’éducation et à la formation tout au
long de la vie
http://eacea.ec.europa.eu/index.htm pour les fiches techniques et les dossiers de candidature
http://europa.eu/scadplus/glossary pour mieux comprendre les références
http://www.istepec.eu site du programme Comenius Istepec « Apprendre à enseigner l’Europe »
http://www.mouvement-europeen.eu pour en apprendre beaucoup au sujet de la citoyenneté en Europe
LA CHARTE QUALITE POUR LA MOBILITE EN EDUCATION ET FORMATION
MARIE-FRANCE MAILHOS
Parmi les documents publiés par l’Union européenne pour la mise en œuvre du programme Education et
Formation 2010, il ne faudrait pas oublier le projet de Charte Qualité pour la mobilité en éducation et formation.
Le rapport intermédiaire conjoint du Conseil et de la Commission, du 26 février 2004 fait apparaître
clairement le besoin d’améliorer, à la fois quantitativement et qualitativement, la mobilité dans le domaine
de l’éducation et de la formation. Afin d’atteindre ces objectifs, le rapport proposait que la Commission et
les Etats Membres élaborent, d’ici la fin 2004, un texte définissant un ensemble de principes communs
permettant de construire une confiance mutuelle entre les partenaires.
192
Les bienfaits d’une période de mobilité dépendent évidemment de la qualité des préparatifs pratiques,
de la préparation professionnelle, de l’environnement d’apprentissage ou de formation, de l’encadrement
et du suivi et, finalement, de la reconnaissance institutionnelle.
Le projet de Charte Qualité présenté en ligne sur le site de l’Union européenne fournit une série de
points sur lesquels les partenaires peuvent s’appuyer pour préparer leurs programmes de mobilité et
d’échanges, afin de garantir la crédibilité, la lisibilité et la reconnaissance d’une période de mobilité dans un
cursus. Ce document couvre toutes les catégories de mobilité : formelles, non formelles, courtes ou
longues, sur le terrain scolaire ou dans une entreprise, pour les jeunes ou les moins jeunes, en formation
initiale ou continue. C’est pourquoi, selon les cas, certains articles seront plus ou moins pertinents et il est
de la responsabilité des organismes impliqués d’adapter la Charte à leur cas particulier.
Nous allons ici simplement énoncer les 10 points qui constituent la charpente de la Charte, laissant
aux lecteurs intéressés le soin d’aller consulter le document intégral sur le site de l’Union européenne.
1. Plan de travail. Avant de partir, les partenaires doivent s’entendre sur les objectifs d’apprentissage
ou de formation, les résultats attendus et indiquer les moyens qui seront mis en œuvre pour les atteindre.
2. Intégration dans un parcours individualisé. Chaque période de mobilité doit correspondre à une
étape dans un parcours de formation ; elle doit donc être en cohérence avec le parcours préalable et
préparer les étapes ultérieures.
3. Reconnaissance et transparence. Si la période à l’étranger fait partie d’un cursus formel, il doit être
validé sur des critères clairs, déterminés à l’avance par les partenaires. S’il s’agit d’un parcours informel, le
participant doit recevoir une attestation qui lui permettra de valoriser son expérience, le cas échéant.
4. Préparation. La préparation devrait comprendre une préparation linguistique, culturelle, pratique,
pédagogique et personnelle, incluant un travail sur la motivation, si besoin.
5. Préparation et soutien linguistiques. Les participants devraient avoir la possibilité de s’initier ou de
s’améliorer dans la langue du pays d’accueil. Si besoin, prévoir une évaluation des compétences
linguistiques avant de partir et un soutien pendant la période de mobilité.
6. Rôle du tuteur. Chaque participant doit avoir un tuteur, ou formateur-référent, chargé de faciliter
son intégration dans l’environnement de l’établissement d’accueil.
7. Aide logistique appropriée. Les participants doivent recevoir toutes les informations nécessaires et
bénéficier d’une aide logistique pour organiser leur déplacement, leur hébergement et effectuer les
démarches administratives requises par le pays d’accueil.
8. Suivi de stage et évaluation. Au retour dans le pays d’origine, les participants doivent être conseillés
pour valoriser les compétences acquises pendant la période de mobilité. Le stage doit être évalué et l’on
doit vérifier si les buts ont été atteints.
9. Aide à la réintégration. Les participants qui reviennent d’une longue période de mobilité doivent
bénéficier d’une aide pour se réinsérer dans l’environnement social, éducatif et professionnel de leur pays
d’origine.
193
10. Définition claire des engagements et des responsabilités. Les responsabilités qui découlent des
critères de qualité mentionnés ci-dessus doivent être clairement identifiées et communiquées à tous les
protagonistes – y compris les participants ; afin de faciliter la mise en œuvre du projet. La répartition des
responsabilités devraient être notifiée par écrit, au besoin sous forme de contrat, signé par les parties
concernées.
L’énoncé de ces 10 points est suivi d’une série d’exemples de mise en œuvre.
Il ne faut oublier de mentionner le rôle moteur et mutualisateur de l’Agence Europe Education Formation
France. Lors des journées nationales de l’enseignement supérieur, qu’elle organise chaque année, les
questions liées à la mobilité dans le monde de l’éducation et de la formation professionnelle sont
régulièrement abordées. Le 6 octobre 2005, par exemple, les conférences et ateliers ont apporté un certain
nombre de pistes de réflexion et d’action sur le thème général de La plus-value de la mobilité. On peut
facilement visionner et écouter les communications sur Canal2, de l’Université de Strasbourg.
http://canal2.u-strasbg.fr/video.asp.ivideo=4163
Pour en savoir plus :
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html#training
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
4.2. Les outils d’accompagnement
DES OUTILS D’INTER-COMPREHENSION
ANNE-JEANNETTE LAGARDE
Nous allons présenter ici quelques outils conçus dans le cadre de programmes européens pour développer
des compétences de compréhension entre locuteurs de langues appartenant à une même famille.
Objectifs de la méthode d’intercompréhension
L’objectif de ces outils est de faire la promotion, entre locuteurs de langues d’une même famille, d’un
mode de communication plurilingue où chacun peut s’exprimer dans sa langue dite ‘de référence’ : sa
langue maternelle, et de participer au développement des compétences de ‘compréhension multilingue’,
dans le cadre de la promotion du ‘développement des compétences partielles’, ainsi que le recommande le
Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, 2001).
194
-
Mise en valeur de la langue maternelle, reconnue comme ‘cruciale’
Mise sur un pied d’égalité linguistique de différentes communautés
Développement simultané de compétences dans plusieurs langues étrangères
Les outils actuellement disponibles
Les outils permettant ce nouveau type de pédagogie ont été conçus ou sont en cours d’élaboration
dans le cadre des projets Lingua 2 (Lingua 2 est un programme éducatif Socrates 2 de la Commission
Européenne).
Sous l’appellation ‘EuroCom’, il existe aujourd’hui deux méthodes, l’une pour les langues romanes :
‘EuroComRom’ et l’autre pour les langues germaniques : ‘EuroComGerm’ (allemand ,anglais, néerlandais,
danois et suédois) ; une troisième méthode est en cours de réalisation pour les langues slaves :
‘EuroComSlave’.
Parallèlement, ‘IGLO’ propose un outil d’intercompréhension en ligne pour les langues germaniques ;
‘Eurom4’ et son héritier, ‘ICE’ facilitent l’intercompréhension européenne en regroupant 5 langues
romanes et 3 langues germaniques, l’allemand, l’anglais et le néerlandais.
Afin d’aider les enseignants à utiliser la méthode d’intercompréhension, le Centre européen des
langues vivantes (CELV) de Graz a conçu le programme ‘LELA’ pour former les formateurs
d’enseignants de langues… De plus, ‘ILTE’ met les enseignants de langues eux-mêmes en situation
d’expérimenter directement les techniques d’intercompréhension.
L’enseignement des langues étant introduit dans les programmes de l’école primaire dans de
nombreux pays européens, le programme ‘Euromania’ s’adresse aux élèves de langue maternelle romane
en fin de cycle élémentaire.
Il ne faut pas oublier ‘Itinéraires Romans’ qui propose un parcours d’apprentissages linguistiques et
culturels, ni ‘Galatea’ ou ‘Galanet’.
Galatea et Galanet
Comme nous l’avons écrit plus haut, ‘Galatea’ est un projet Lingua 2, réalisé de 1996 à 1999, qui produisit
7 Cdroms pour l’entraînement à l’intercompréhension de 7 langues romanes : Espagnol, Français, Italien,
Portugais, Roumain, Catalan, et Occitan.
‘Galanet’, coordonné par l’université Stendhal de Grenoble, en est le prolongement. La plateforme de
travail collaboratif à distance permet la mise en place de sessions de formation à l’intercompréhension
orale et écrite entre romanophones.
Quelques exemples
L’enseignement traditionnel des langues vivantes repose sur une pédagogie de la différence. L’attention
des élèves est attirée sur les ‘dangereux faux-amis’ : il faut se méfier des ressemblances souvent
trompeuses. Au contraire, la logique de l’intercompréhension est basée sur la perception des
ressemblances. On aide l’apprenant à ‘rebondir’ de langue en langue et à se constituer progressivement
une série de clefs langagières, comme les mises en parallèle de termes voisins, de dérivations communes,
de modèles phraséologiques, etc.
195
Les TIC (techniques de l’information et de la communication) sont largement utilisées, aussi bien pour
l’oral que pour l’écrit.
L’acquisition de compétences partielles est un objectif déclaré : On choisit délibérément de développer
chez l’apprenant l’aptitude à la réception plutôt que l’aptitude à la production en l’aidant à construire des
stratégies d’accès au sens.
Stratégies d’accès au sens à l’oral :
On apprend à l’auditeur à associer les formes acoustiques à des significations, c’est à dire à leur donner
du sens ; à utiliser ses connaissances préalables pour essayer d’identifier la situation ; à capter les indices
visuels qui facilitent la compréhension : mimiques, gestes, déplacements, images illustrant le discours… et
à capter et exploiter les indices sonores prosodiques (mélodie, rythme, accents).
Stratégies d’accès au sens à l’écrit :
Il s’agit de transférer les stratégies de lecture de la langue maternelle (LM) à la langue étrangère (LE).
Une série de tableaux quadrilingues permet au lecteur de repérer les analogies lexicales, comme par
exemple les correspondances consonantiques, affixales ou morpho-phonologiques :
*FR lait
*ES leche
*FR découvrir
*ES descubrir
*IT latte
*PT leite
*IT scoprire
*PT descobrir
-
-
Les stratégies d’accès au sens de caractère mixte (oral aussi bien qu’écrit) incitent les élèves à aller de
l’acquisition d’une compréhension du global vers le particulier, par le repérage des mots connus,
l’anticipation à partir des pré-connaissances sur le type de discours et le thème, l’analyse morphologique
des mots opaques et les similitudes grammaticales.
Prenons l’exemple du comparatif des adjectifs entre 4 langues romanes, le français, l’italien, l’espagnol
et le portugais :
-
X est plus fidèle que Z
X è più fedele di/che Z (selon le type de comparaison préposition ou conjonction
X es màs fiel que Z
X é mais fiel do que Z
Incontestablement, de tels tableaux comparatifs encouragent à la découverte des autres langues
romanes, en faisant prendre conscience aux apprenants qu’ils sont capables de trouver le sens d’énoncés
simples dans des langues inconnues à partir d’éléments connus dans d’autres langues.
La méthode a ses limites, bien sûr. Il ne suffit pas d’établir une liste des principales correspondances
morpho-phonologiques unissant des langues voisines. Il faut également bien préciser à l’apprenant les
conditions et les limites de leur usage. Certes il y a des mots transparents mais il y a eu, au fil du temps,
beaucoup de glissements sémantiques et il existe aussi bon nombre de ‘vrais faux amis’ !!!!!
196
Les interrogations
A-t-on des résultats des premières expérimentations ? A-t-on une idée de la perception de ces initiatives
par les intéressés (apprenants, enseignants, acteurs institutionnels) ? Qu’en est-il de la formation des
formateurs ? A-t-on pu intégrer ces dispositifs dans les formations d’enseignants ? Comment se justifie les
différences de traitement entre compréhension écrite et compréhension orale ? Faudrait-il élaborer une
grammaire de la compréhension ?
Autant de questions qui ouvrent de nombreuses pistes de recherches…
ANNE-JEANNETTE LAGARDE
Agence Europe-Education-Formation-France, Bordeaux, France
Bibliographie
Pack Galatea 3 langues, CDRom, éditeur : Génération5
Sitographie
L’agence française Europe Education Formation : http://www.europe-education-formation.fr/
Le centre européen des langues vivantes, Graz, Autriche : http://www.ecml.at/
Le programme Galanet : http://www.galanet.be/
Le programme ILTE : http://www.lett.unipmn.it/ilte/default.htm
Le programme LELA : http://www.lela-socrates.org/
Information sur les Itinéraires romans :
http://www.unilat.org/SG/Organisation/Actualites/detail.fr.asp?id=85&archive=False&annee=2007
LE RESEAU EUROPSCHOOL
ANNIS YSEBAERT
Le Réseau Europschool est un projet Comenius 3 du programme Socrates de la Commission européenne.
Comenius 3 est une action qui concerne la création de Réseaux structurés autour d’un thème précis. Ce
sont des projets centralisés qui ne dépendent pas des Agences nationales mais sont directement en lien
avec l’Agence Exécutive, Audiovisuel et Culture de la Commission européenne. Le Réseau Europschool
est l’un des quatre réseaux validés en 2006 parmi 43 candidatures déposées. Le coordonnateur de ce projet
est La Ligue de l’Enseignement à Paris. Les travaux ont commencé le 1er octobre 2006 et se termineront le
30 septembre 2009.
Le Réseau Europschool a pour but de créer une plateforme commune de coopération européenne au
niveau de l’enseignement préscolaire et primaire pour réfléchir à une recherche action sur « Comment
améliorer la préparation à vivre dès le plus jeune âge l’interculturalité, quelle formation des maîtres, quelles pratiques
pédagogiques ».
Le Réseau traite des sujets essentiels liés à cette thématique : la promotion de la diversité des langues
et des cultures, la promotion de l’égalité des chances et la lutte contre toutes formes de discriminations, la
formation des maîtres.
197
Historique du projet :
La Ligue de l’Enseignement a coordonné d’octobre 2002 à mars 2004 un projet eLearning
« cyberschool.europe » avec 3 pays partenaires (l’Allemagne, la Belgique et la France). Le but de ce projet
était de mettre les technologies de l’information et de la communication (TIC) à la disposition des
enseignants des écoles maternelles et élémentaires qui souhaitent mettre en place avec leurs classes des
projets d’échanges scolaires européens sur Internet. Le site élaboré dans le cadre de ce projet et ouvert
depuis avril 2004 répond à un réel besoin des enseignants et des communautés éducatives puisqu’il reçoit
chaque mois un nombre grandissant de visiteurs des 3 pays partenaires, mais aussi d’autres pays, membres
ou non, de l’Union européenne.
Depuis septembre 2004, elle a organisé des séminaires d’enseignants européens et a continué à
développer sa réflexion sur les jumelages scolaires dans le 1er degré en Europe (quels contenus, quels
besoins, quels impacts sur les apprentissages, quelles modalités d’enseignement ?…) avec de nouveaux
interlocuteurs.
Elle est également membre du Comité de pilotage de eTwinning France. Par ailleurs, elle organise des
rencontres avec différents acteurs européens de l’éducation dans le cadre de la plate forme EUCLIS.LLL
(plateforme européenne de la société civile pour l’éducation et la formation tout au long de la vie) pour
mener une consultation dans toute l’Europe sur le mémorandum de l’apprentissage et la formation tout au
long de la vie.
En novembre 2005, les manifestations de très jeunes adolescents qui ont secoué plusieurs pays
membres ont ravivé les interrogations. Dans chaque état européen, la question d’une intégration réussie
des enfants issus de populations émigrées devient prioritaire et urgente, des besoins sont ressentis dès
l’enseignement pré-primaire. Qu’est-ce qui n’a pas marché dans les programmes d’enseignement, pourquoi
ces enfants se sentent-ils rejetés de nos systèmes éducatifs et de nos institutions, qu’est-ce que les
enseignants n’ont pas fait pour éviter l’échec scolaire et de socialisation ?
La création du Réseau Europschool :
Lors des rencontres de la Ligue de l’Enseignement avec ses partenaires européens, d’autres questions
reviennent régulièrement : pourquoi les problèmes ne sont-ils pas traités à la base ? Comment traiter le
thème de l’interculturel avec des petits niveaux ? Comment prendre en compte la diversité linguistique et
culturelle avec les plus jeunes et dans le cadre des échanges européens ?
Toutes ces questions demandent une réflexion collective : ce n’est pas le problème d’un seul pays, il se
pose à l’ensemble des membres de l’Union européenne. C’est une nécessité absolue de mieux préparer les
futurs citoyens européens à vivre dès le plus jeune âge dans des sociétés de plus en plus diverses
culturellement et linguistiquement. Les communautés éducatives se sentent extrêmement isolées et
impuissantes face à des élèves qui s’enferment dans la violence de plus en plus jeunes, en particulier dans
les secteurs d’éducation prioritaire qui existent partout en Europe, sous des dénominations différentes.
Lors des rencontres pédagogiques, l’ensemble des enseignants européens établit ce même constat et
ressent le même désarroi. L’échec scolaire touche en priorité des enfants dont les familles sont en situation
de précarité socioculturelle.
L’enseignement scolaire est en mutation, le rôle de l’enseignant est remis en cause. Dans le cadre de
cette thématique de l’éducation interculturelle trop peu abordée par l’institution, les équipes enseignantes
expriment une forte demande et des besoins urgents en formation (formation initiale, formation
continue), en contenus d’apprentissages pour les classes de niveau primaire, en réflexion sur des modalités
198
d’évaluation spécifiques des pratiques pédagogiques et des méthodes d’enseignement dans ces niveaux de
classes.
C’est pourquoi la Ligue de l’enseignement et ses partenaires ont proposé de créer, sur une plateforme
commune de coopération européenne, le Réseau Europschool au niveau de l’école primaire, très élargi par
sa couverture géographique et la diversité de ses organisations, regroupant des enseignants, des
pédagogues, des chercheurs, des formateurs, des associations, des membres des communautés éducatives,
des autorités publiques pour réfléchir collectivement à cette recherche-action sur « Comment améliorer la
préparation à vivre dès le plus jeune âge l’inter culturalité, quelle formation des maîtres, quelles pratiques pédagogiques ? ».
Les objectifs du Réseau Europschool :
-
-
-
-
Promouvoir, mettre en interaction et en synergie des projets aux contenus inédits dans l’action
Comenius sur la plate forme du Réseau et dans le cadre de la recherche action mise en place : des
projets Comenius de partenariats scolaires multilatéraux, visant à multiplier des échanges entre
des enseignants européens sur leurs pratiques pédagogiques spécifiques pour traiter de
l’éducation à l’interculturalité en particulier dans des classes multiculturelles, des projets
Comenius de mobilité des adultes sur des programmes européens de coopération pour la
formation du personnel enseignant et éducatif sur cette même thématique.
Soutenir les initiatives des communautés éducatives de toute origine géographique et sociale dans
le domaine thématique visé et les aider à concevoir et à conduire des projets européens de
coopération.
Renforcer les partenariats avec l'ensemble des membres des communautés éducatives (parents,
élus, inspecteurs et conseillers de l'éducation, réseaux d’accompagnement, associations,
entreprises et fondations…) pour un développement accru d’actions éducatives interculturelles et
linguistiques.
Utiliser les TIC au service des apprentissages pour améliorer et enrichir la qualité du processus
d’apprentissage dans les projets d’échanges interculturels.
Elaborer des contenus de formation et des outils d’apprentissage à la disposition des équipes
d’éducation.
Etre en capacité par les résultats attendus de peser sur les politiques d’éducation en matière
d’éducation interculturelle.
Le projet s’inscrit dans le thème des nouveaux environnements d’apprentissages au niveau des écoles
maternelles et élémentaires, et des structures d’accueil des enfants d’âge préscolaire. Les outils et les
méthodologies développés dans le projet répondent au besoin de formation des adultes dans les écoles, en
particulier sur la thématique de l’éducation interculturelle.
Le Réseau vise à promouvoir les pédagogies actives et les pratiques pédagogiques innovantes dans
chaque pays partenaire ; celles qui donnent une place active à l’apprenant dans le domaine de l’éducation
interculturelle. C’est cette même approche pédagogique qui animera le Réseau dans son fonctionnement
propre. La réflexion théorique et la mise en pratique des questions liées à l’éducation interculturelle dans
les projets de coopération européenne, pour des apprenants d’origines de plus en plus diverses dans les
pays partenaires, vont offrir un élargissement des connaissances. Les outils d’évaluation, éléments
indispensables à tout projet pédagogique, seront disponibles pour l’ensemble des équipes éducatives
européennes qui souhaitent progresser dans leur travail d’analyse des constats, besoins et réponses à
apporter au sein de leurs établissements dans la perspective de la mise en place d’une éducation
interculturelle. De plus, le travail en groupes de spécifications dans lesquels chaque membre aura sa place
selon ses compétences va apporter une opportunité d'approche pluridisciplinaire et multiculturelle des
problématiques posées.
Les groupes cibles bénéficiaires :
199
Les groupes cibles directement bénéficiaires : les enseignants du réseau et leurs classes, les enseignants et
élèves des écoles maternelles et élémentaires des pays partenaires, les communautés éducatives de ces
écoles, les organismes et associations partenaires.
Les groupes cibles indirectement bénéficiaires : les enseignants et éducateurs sur l’ensemble du
territoire européen, les formateurs des Instituts de formation des enseignants et leurs étudiants, les équipes
d’inspection (inspecteurs, conseillers pédagogiques..) des pays partenaires, les chercheurs, conseillers,
experts des ministères nationaux de l’Education et décideurs européens.
Le groupe cible privilégié : les élèves des écoles maternelles et élémentaires en Europe, les enfants des
structures d’accueil d’âge préscolaire, qui pourront tirer parti des innovations apportées en matière de
méthodologies d'enseignement et d'apprentissages.
Des pistes de travail:
Le Réseau travaille avec des acteurs divers dans des pays aux structures d’enseignement différentes, en
particulier pour l’éducation préscolaire, et les résultats seront le fruit d’une réflexion collective à partir de
l’analyse des besoins et des constats nationaux.
Ce réseau contribue au renforcement des réseaux de coopération dans le domaine des échanges
scolaires, il a un grand potentiel de diffusion des pratiques et des méthodes d’apprentissages. L’utilisation
des TIC permet de rendre rapidement et complètement accessible au niveau européen l’ensemble des
ressources et des résultats du réseau aux groupes-cibles :
-
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-
-
Une meilleure connaissance et prise en compte des problématiques rencontrées dans des projets
Comenius dans les établissements scolaires du 1er degré et dans les structures d’accueil d’enfants
d’âge préscolaire,
Une amélioration qualitative et quantitative des projets Comenius de coopération européenne par
la valorisation et le développement des pratiques novatrices diffusées par le Réseau Europschool
sur la plate-forme commune,
Une amélioration de la qualité de l'environnement didactique pour les enseignants qui débutent
des projets de coopération européenne,
La valorisation de l'apprentissage tout au long de la vie chez les enseignants, et une meilleure
reconnaissance de leur rôle essentiel de formateur,
Une meilleure qualification professionnelle et un développement personnel positif des
enseignants par leur implication dans le Réseau Europschool,
Une diffusion et une utilisation des résultats de la recherche-action du Réseau par les chercheurs,
conseillers et experts des ministères nationaux de l’Education et les décideurs européens pour
une évolution des politiques d’éducation en matière d’éducation interculturelle,
Le renforcement des partenariats avec l’ensemble des communautés éducatives (parents, élus,
inspecteurs et conseillers de l'éducation, réseaux d’accompagnement, associations, entreprises et
fondations…) pour l’amélioration qualitative et quantitative des projets de coopération
européenne.
Le réseau travaille au niveau de l’enseignement du 1er degré (élèves de 2 à 12 ans), et en particulier
dans l’enseignement pré-primaire qui n’a pas de structure européenne (des écoles maternelles dans certains
pays, des structures d’accueil d’enfants d’âge préscolaire dans d’autres, avec des statuts différents).
Il crée une communauté d’apprentissage et de recherche constituée d’organismes de pays et de
secteurs d’activités variés pour travailler sur la même problématique dans le respect des diversités
culturelles et linguistiques. Il va impulser des projets pédagogiques de partenariats scolaires inédits dans
cette thématique de l’éducation interculturelle puisqu’il s’agira pour des enseignants du 1er degré en
200
Europe de réfléchir et d’échanger sur leurs pratiques pédagogiques spécifiques pour traiter de l’éducation à
l’interculturalité dans leurs classes en particulier dans des classes multiculturelles.
Il va élaborer des productions communes adaptables aux contextes et aux besoins de chaque pays. Ces
produits innovants seront à la disposition des équipes enseignantes européennes et des communautés
éducatives de l’enseignement pré-primaire dans le but de les aider à améliorer la qualité de leur réflexion et
de leurs pratiques pédagogiques dans le domaine thématique visé. Par ailleurs le réseau valorise des
expériences existantes et participe activement au développement de nouveaux projets annuels Comenius
particulièrement dans l'enseignement préscolaire européen.
Les résultats attendus :
-
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Un site Internet trilingue (EN, FR DE) et interactif, plateforme de diffusion et valorisation des
projets Comenius et des projets de jumelages scolaires du Réseau Europschool : mise en réseau
des projets Comenius et des projets de jumelages scolaires, valorisation des pratiques innovantes
européennes, archives des meilleures pratiques d’éducation interculturelle et d’apprentissage des
langues dans les pays partenaires, journal de réflexion sur l’éducation interculturelle à partir des
expériences vécues dans les classes du Réseau, plate forme de contact avec les réseaux existants,
les agences nationales, et les pouvoirs publics nationaux des pays partenaires, ressources
multilingues et culturelles pour l’ensemble des enseignants européens.
Des scénarios informatiques sonores et multilingues originaux élaborés pour les classes de petits
niveaux sur le thème de l’éducation interculturelle, traduits dans les langues nationales des
partenaires (DE, ES, FR, IT, CZ, HU, PL, RO, et EN) accessibles sur le site du réseau, et sur
Cdrom.
Un programme de formation adaptable aux pays et aux niveaux de classes, élaboration en
relation avec les enseignants du Réseau et en accord avec les dispositifs officiels nationaux dans
la thématique de l’éducation interculturelle, dans les langues nationales.
Un système modulaire d’évaluation comprenant un tableau d’indicateurs de réussite et des
instruments d’évaluation adaptables aux projets, trilingues DE, EN, FR.
Un dossier d’expertise sur la prise en compte dans la politique éducative des pays partenaires de
la diversité linguistique et de l'interculturalité dans les établissements scolaires de niveau primaire,
trilingue DE, EN, FR.
Pour rester en cohérence avec le projet précédent eLearning « cyberschool.europe » dont le but était
de « mettre les TIC à la disposition des enseignants des écoles maternelles et élémentaires qui souhaitent mettre en place avec
leurs classes des projets d’échanges scolaires européens sur Internet », le Réseau a la volonté de privilégier l’outil
informatique :
-
-
Par le site Internet conçu comme un outil d’échanges, de communication, d’information, de
formation et d’évaluation, à la fois pour les partenaires et les membres associés du réseau, mais
aussi pour les groupes cibles directs et indirects, sans oublier les élèves des classes primaires en
Europe,
Par les supports informatiques sonores et multilingues (toutes les langues des partenaires)
adaptés aux différents niveaux de classe des écoles maternelles et élémentaires et structures
d’accueil d’enfants d’âge préscolaire qui seront conçus pour permettre un accès possible au plus
grand nombre d’utilisateurs, notamment dans les secteurs isolés géographiquement et en zone
d’éducation prioritaire.
Les partenaires du réseau pourront utiliser ces résultats dans leurs propres réseaux, à différents
niveaux selon leurs besoins et selon la demande de leurs membres (actions de formation des enseignants
dans les écoles maternelles et élémentaires, de formations d’éducateurs et éducatrices de structures
d’accueil d’enfants d’âge préscolaire, organisation de stages et de séminaires pédagogiques, organisation de
colloques et de débats pendant des Salons de l’éducation).
201
Les partenaires du projet :
Coordonnateur : la Ligue de l’Enseignement, France
La Ligue de l’Enseignement est une confédération de 102 fédérations départementales en lien direct avec
l’ensemble des écoles primaires de chaque département qui soutiennent de nombreux projets européens :
1.800.000 adhérents, 30.200 associations réparties sur l'ensemble du territoire français, 600 centres
éducatifs, centres de loisirs, classes de découverte des établissements spécialisés en France ainsi qu’une
soixantaine de centres de formation professionnelle, 1 mensuel à 40.000 exemplaires. La Ligue organise
depuis 5 ans le Salon de l'Éducation à Paris (500.000 visiteurs sur 5 jours) et a accueilli le 25 novembre
2005 M. Jan Figel.
En savoir plus : http://www.laligue.org
AWO, Allemagne
Arbeiterwohlfahrt est une association très active dans tout le secteur extra scolaire : environ 2.000 jardins
d'enfants, maisons de jeunes, stages d'insertion sociale et professionnelle, cures pour les mères et jeunes
enfants, éducation familiale, maisons pour femmes battues, travail en direction des personnes droguées et
sans abris, centres pour les handicapés, maisons de retraite. AWO emploie des salariés dans toute
l’Allemagne (150.000) dont 95.000 postes à temps plein ; 250 salariés travaillent au siège de l’Awo à Bonn,
100.000 bénévoles et 450.000 adhérents.
En savoir plus : http://www.awo.org/
Holzhausenschule, Allemagne
Ecole élémentaire publique avec 26 enseignants et 450 élèves. L’école a des classes bilingues italienallemand, grec-allemand et l’anglais est enseigné à tous les élèves. L’école prend part à un programme
contre l’exclusion des enfants immigrés, qui vise à une amélioration des performances scolaires de ces
enfants. Elle coopère avec les institutions préscolaires de sa circonscription pour promouvoir la
compétence linguistique des futurs élèves.
En savoir plus : http://www.schulserver.hessen.de/frankfurt/holzhausen/
Volkshilfe Osterreich, Autriche
Association fondée en 1946, Volkshilfe est aujourd’hui l'une des plus grandes sociétés de service du
domaine social et d'établissements pour enfants du Land fédéral Steiermark. Trois départements : les
jeunes enfants, les seniors et les personnes âgées.
Dans le cadre du travail envers les enfants, elle assure dans ses établissements la qualité du processus
et de la structure grâce à un département pédagogique spécialisé. Elle a le souci d'intégrer dans la pratique
de ses établissements les découvertes scientifiques les plus récentes dans le domaine des sciences de
l'éducation.
En savoir plus : http://www.volkshilfe.at/
Cellule de Pilotage de l’Enseignement communal d’Anderlecht, Belgique
202
Organisme dépendant de la Commune d’Anderlecht et lié au ministère de l’éducation, la Cellule est
spécialisée dans l’accompagnement pédagogique et administratif des chefs d’établissements et des
enseignants tant au niveau fondamental que secondaire et en lien avec les associations culturelles de la
commune. M. Aertsens, coordonnateur de la Cellule de pilotage, est également Assistant chargé
d’exercices au Service des Sciences de l'Education de l'Université Libre de Bruxelles sur la formation
méthodologique des futurs enseignants en psychologie et en pédagogie. La Cellule de Pilotage comprend 6
personnes et fait partie d’un réseau de 5 cellules de pilotage sur 16 communes bruxelloises ; elle travaille en
relation avec une inspectrice communale sur 12 établissements primaires.
Ecole Fondamentale Emile André, Belgique.
Ecole primaire et maternelle composée de 17 classes. Six enseignants de l’école sont maîtres de stage et
participent donc activement à la formation des futurs enseignants. Toutes les classes sont équipées
d’ordinateurs reliés à Internet. Depuis sept ans, les grands projets et activités de l’école trouvent un
prolongement sur le site de l’école. Un apprentissage et une éducation responsable à l’utilisation des
ordinateurs entrent dans le projet d’école comme un atout supplémentaire pour les élèves issus d’un milieu
socio-économique défavorisé qui ne dispose pas de ce matériel à la maison. Les apprentissages journaliers
tiennent compte des difficultés des élèves et tentent de conduire chacun d’eux au maximum de leurs
possibilités.
En savoir plus : http://www.brunette.brucity.be/fond/eandre/
Fondation de la ville de Viladecans, Espagne
Fondation créée en 1997 et présidée par le maire de Viladecans, la FCV, Fondation sans but lucratif,
travaille en partenariat avec les acteurs locaux issus de villes de Catalogne et d’Espagne pour faciliter
l’accès de tous à la société de l’information et de la connaissance. Ses domaines d’activité sont le conseil et
l’assistance technique aux projets de diffusion des TIC, la recherche et les études, la formation. 16
personnes sont employées par la Fondation, divisée en 6 départements : projets internationaux, recherche,
technique, communication, formation, administration. Les projets de la FCV sont souvent conduits en
partenariat avec des Universités locales.
En savoir plus : http://www.fundacionviladecans.org
Inspection Académique du Loir et Cher, Secteur de la DRIC, France
Inspection académique du département du Loir-et-Cher qui bénéficie d'une situation géographique
privilégiée, au cœur de la région Centre et à proximité du Bassin parisien. Son chef-lieu, Blois, le place à
mi-distance des deux grandes agglomérations régionales, Orléans et Tours. Le département de Loir-etCher qui regroupe 7 circonscriptions du premier degré, accueille 28.584 élèves dans le secteur public dont
11.302 en écoles maternelles,17.115 en écoles élémentaires et 167 en CLIS, répartis dans 315 écoles (20042005). L’Inspection Académique 41 assure une part importante de la formation continue annuelle des
professeurs des écoles avec un volet spécifique sur la mise en place de projets scolaires européens.
En savoir plus : http://www.ac-orleans-tours.fr/ia41/
Le Gouvernement Local de Région Hajdú-Bihar, Hongrie
HBMO est une institution gouvernementale, chargée de la sauvegarde du service public. 12.054
permanents travaillent dans le gouvernement local de région, dont 6.590 directement dans le champ de
l'éducation. Ses obligations dans le domaine de l’éducation comprennent la gestion et la maintenance des
203
structures scolaires des établissements secondaires (les lycées, les écoles secondaires professionnelles
quand le gouvernement local n’a pas les moyens de les assumer), la validation des droits des jeunes
enfants, la gestion de la Direction des sports et de l’éducation sportive régionale.
En savoir plus : http://www.hbmo.hu
ARCI, Italie
Association italienne de promotion sociale et culturelle créée en mai 1957 à Florence, à partir d’un projet
de défense et de valorisation de plusieurs expériences associatives des « Maisons du peuple » et des « Sociétés
de secours mutuel ». Elle mène des actions sur le développement de la solidarité, la défense des valeurs
démocratiques et citoyennes et de l’inter culturalité.
L’ARCI compte environ 1.100.000 adhérents et se compose de 5.500 clubs dans tout le territoire
national, 126 comités territoriaux et 18 comités régionaux. 25 personnes travaillent à la Direction
Nationale de l'ARCI à Rome.
En savoir plus : http://www.arci.it/
Association éducative ‘Connaissance universelle’, Pologne
L’association éducative ‘Connaissance universelle’ a été créée le 27 octobre 1971. C’est une organisation
non gouvernementale, domiciliée à Gdańsk, Pologne. Elle se compose d’instituteurs, de professeurs, de
sociologues et de pédagogues. Witold Turnowiecki, le président de l’association, est aussi professeur à
l’université de Gdańsk. L’association dirige le Centre de Connaissance Universelle qui figure dans le
Registre d’Etablissement d’Enseignement Non Public. Il y a cinq permanents et cinq stagiaires à
l’association, dont les projets sont réalisés en collaboration avec des experts et des volontaires. Les
principaux objectifs de l’association : éducation européenne, développement de la société civile,
développement des compétences et des qualifications professionnelles des chômeurs, égalité des chances
dans le système éducatif. L’association organise des séminaires, des conférences et des débats et propose
des cours et des revues dans le secteur de l’éducation.
Tandem Pilsen, République tchèque
Le Centre de coordination des échanges de jeunes germano-tchèque TANDEM Pilsen est une
organisation sans but lucratif gérée par le Ministère de l’Education, de la Jeunesse et du Sport et
administrativement liée à l’Université de la Bohémie de l’Ouest à Pilsen. Elle assure différentes tâches :
coordination des échanges scolaires, travail avec des associations pour la jeunesse, consultations
individuelles, stages professionnels pour les apprentis, éducation interculturelle, projets éducatifs. Tandem
est depuis 1997 l’interlocuteur pour l´échange de jeunes germano-tchèques et donne une expertise sur les
contenus, la pédagogie, l’organisation ainsi que le financement de rencontres. Depuis trois ans, Tandem
gère un site Internet pour les jeunes: www.ahoj.info
En savoir plus : http://tandem.adam.cz
L’Inspectorat Scolaire du Département Maramures, Roumanie
Inspection d’établissements de 1er et 2ème degré qui compte 30 inspecteurs scolaires et 12 personnels
auxiliaires, dont les actions sont orientées vers le management éducatif, l’acte éducatif réalisé dans toutes
les écoles du département, les activités extrascolaires, le partenariat école/famille/communauté locale, le
204
tutorat des enseignants, les différentes analyses de besoins au niveau éducatif dans le département, des
partenariats locaux, nationaux, internationaux, la réforme éducative prévue par les décisions des
organismes nationaux et internationaux : l'apprentissage des langues, l'utilisation des TIC, l’apprentissage
tout au longue de la vie….
La Ligue roumaine de l'Enseignement, Roumanie
Association créée en 1992, conformément à la Loi de 1921, qui travaille dans le secteur éducatif à travers
des actions spécifiques, dans le mouvement associatif à l’intérieur de l'école, mais aussi dans des actions
extrascolaires : organisation des activités culturelles et sportives, des partenariats nationaux et
internationaux, des actions de volontariat, de lutte contre la drogue, de la formation dans le domaine de
l'apprentissage des langues et de l'utilisation des TIC par des professeurs et leurs élèves.
Le site Europschoolnet
Pour suivre les activités du réseau Europschool, trouver des informations sur les pays partenaires, trouver
des partenaires européens dans le 1er degré, trouver des renseignements divers sur des sujets d’éducation
interculturelle en Europe :
http://www.europschool.net
ANNIE YSEBAERT
Ligue de l’enseignement, Paris, France
Sitographie
http://www.europschool.net
http://www.laligue.org
http://www.ac-orleans-tours.fr/ia41/
http://tandem.adam.cz
http://www.arci.it/
http://www.awo.org/
http://www.brunette.brucity.be/fond/eandre/
http://www.fundacionviladecans.org
http://www.hbmo.hu
http://www.schulserver.hessen.de/frankfurt/holzhausen/
http://www.volkshilfe.at/
Tandem gère un site Internet pour les jeunes: www.ahoj.info
4.3. Développer une culture de citoyenneté européenne
205
DIMENSION EUROPEENNE ET PERSPECTIVE INTERCULTURELLE ; EXEMPLE DE LA POLOGNE
MARIA SZOZDA
[Avec l’accord de l’éditeur, cet article a également été publié dans l’ouvrage collectif du partenariat Istepec
« Apprendre à enseigner l’Europe » (2007), ISBN 978-963-7294-62-4]
Le présent article porte sur l’importance de la compétence interculturelle et de la dimension européenne
dans l’éducation des jeunes polonais et notre objectif vise également à présenter le nouveau programme
national d’enseignement de base après l’année 1999. L’article fournit aussi des exemples de sujets avec les
éléments des compétences en question à appliquer par les enseignants de différentes disciplines ou les
formateurs dans leurs programmes. Après l’analyse des programmes et curricula, il faut souligner que les
enseignants des langues vivantes en Pologne sont tout particulièrement ouverts à élaborer des unités qui
facilitent le développement des compétences interculturelles et européennes en classe. Ils sont aussi bien
conscients que la communication n’est pas seulement une question d’échange d’information, mais qu’elle
implique une interaction avec d’autres individus, la compréhension de leur mode de vie, de leurs
croyances, de leurs valeurs et de leur comportement. Pour que la communication et l’interaction soient
efficaces, les apprenants doivent comprendre une vision différente du monde et faire l’analyse critique de
soi-même et de la société qui les entoure.
La Pologne multiculturelle.
La Pologne d’aujourd’hui, comme tous les pays européens, est multiculturelle. Actuellement en Pologne il
y a environ 4% d’alloglottes : 300.000 locuteurs d’allemand, 300.000 d’ukrainien, 250.000 de biélorusse,
100.000 de kachoube (langue slave), 3.000 de tchèque et bien qu’il n’existe pas de données précises il y a
aussi les locuteurs de yiddish et d’hébreu. Quant aux groupes des minorités qui vivent en Pologne il y a les
minorités nationales traditionnelles : Allemands, Tziganes, Ukrainiens, Biélorusses, Juifs, Slovaques,
Tchèques et Lituaniens, ainsi que les groupes de migrants des années soixante du Vietnam, de Turquie et
des pays africains.
L’éducation multiculturelle, officiellement recommandée dans les documents du Conseil de l’Europe
et de la Commission Européenne en 2000 à Strasbourg, est devenue indispensable aussi dans notre pays,
d’autant plus que les stéréotypes sont fortement présents dans la vie quotidienne des Polonais, par
exemple : « les Tziganes sont des voleurs, les Allemands sont des agresseurs, les Biélorusses ou les Russes sont des criminels
potentiels ». Nous sommes tous conscients que l’éducation qui vise à approfondir le respect pour les autres
cultures et à promouvoir l’égalité, la solidarité et les mêmes chances pour tous, est devenue une nécessité
dans le monde d’aujourd’hui. Nous pouvons lire dans la nouvelle Constitution de Pologne de 1997 que :
« La République de Pologne garantit aux citoyens appartenant aux minorités nationales et ethniques, la liberté
de maintenir et de développer leur propre langue, leurs coutumes ou traditions et de développer leur propre
culture ».
Il faut ajouter que, selon le rapport de l’année 2000, la Commission Européenne a reconnu les progrès
accomplis par la Pologne pour aborder le problème de la discrimination, en introduisant une législation
appropriée tout en progressant vers une reconnaissance accrue des minorités nationales et ethniques.
Il est donc évident que tous les aspects de l’éducation multiculturelle et de la dimension européenne,
qui mettent en valeur l’intégration des pays européens, doivent être présents dans les programmes
éducatifs et dans les programmes d’enseignement dès le début de la scolarité des jeunes citoyens
européens. Il est important de souligner le fait que le Centre National de Formation Continue des
206
Enseignants en Pologne propose aussi une offre très riche des stages de formation qui ont pour but de
préparer les enseignants à intégrer les compétences en question dans leurs programmes d’enseignement,
car l’éducation interculturelle à l’école est extrêmement difficile.
La spécificité du système scolaire polonais après la réforme et la place de l’interculturalité dans le programme
national de base.
La Pologne a entamé une réforme du système scolaire en septembre 1999. Les changements qui ont été
introduits concernent le programme éducatif, le programme d’enseignement et la structure du système
scolaire. La scolarité en Pologne est obligatoire à partir de 6 ans et une année préparatoire à la scolarité est
réalisée, soit au niveau le plus élevé de la maternelle, soit au premier niveau du primaire. Le système
scolaire se compose des trois grands niveaux d’enseignement, subdivisés en quatre phases :
-
Primaire, de 6 ans à 14 ans ou de 7 ans a 14 ans pour ceux qui ne vont pas a la maternelle
Collège, de 14 ans a 16 ans
Secondaire, de 16 ans a 18 ans
Supérieur, à partir de 18 ans pour ceux qui ont le bac.
La maternelle n’est pas obligatoire en Pologne et elle est payante, en grande partie, par les parents des
enfants. Avant la réforme nous n’avions pas de niveau collège et l’apprentissage au primaire durait 8 ans
au lieu de 7 ans et au niveau secondaire il y avait 4 ans au lieu de 3 ans. Chaque phase de scolarité a pour
l’objectif de développer chez les apprenants un ensemble de compétences ou de qualifications clés
prédéterminées :
-
Le primaire → l’activité
Le collège → l’autonomie
Le secondaire → la maturité
Cela permet de prédéfinir en partie le contenu de l’enseignement et de préserver les approches adaptées
dans un esprit de flexibilité parmi tous les programmes et méthodes recommandées.
A partir de 1989, la loi polonaise a autorisé la création d’établissements scolaires privés qui sont, pour
la plupart, payants, mais à but non lucratif. En ce qui concerne l’enseignement des langues vivantes,
l’étude de deux langues est obligatoire dans le primaire de la 5e à la 7e année, à raison de 2 heures de cours
par semaine, dans le cadre du financement de l’Etat. Toutefois, de nombreux établissements financent une
heure supplémentaire de cours de langue sur le budget de l’Association Parents-Enseignants. En revanche,
la plupart des établissements privés offrent 4 heures de cours de langue par semaine tout au long de la
scolarité primaire et 2 heures de cours d’une seconde langue vivante de la 5e ou 6e classe. Donc, les écoles
privées sont, pour l’instant, les seules qui garantissent un véritable apprentissage précoce des langues.
Récemment, le Ministère National de l’Education a annoncé une nouvelle directive concernant
l’apprentissage obligatoire de l’anglais à partir de la première année du primaire, mais la réalisation n’en
sera pas facile car l’Etat ne prévoit pas de budget supplémentaire pour les nouveaux anglicistes ; de plus, le
nombre des anglicistes formés à l’enseignement précoce des langues ne correspondra pas aux besoins si
cette directive entre en vigueur.
Dans le document officiel qui s’appelle Programme d’enseignement de base, on peut lire sur la liste des
tâches de l’école, qu’au niveau primaire et au collège les apprenants seront préparés à travailler en équipe
pour apprendre à prendre des décisions et à devenir responsables et autonomes. L’école doit aussi veiller à
développer chez les apprenants des capacités qui leur permettent de prendre les décisions communes ou
individuelles. Dans le même programme conçu pour les lycées généralistes et les lycées techniques, une
des tâches principales de l’école consiste à développer les attitudes de curiosité, d’ouverture à l’Autre et de
tolérance. C’est surtout l’attitude d’ouverture à l’Autre qui nous paraît importante, car elle garantit le
dialogue interculturel, permettant d’écouter et de comprendre les opinions des autres pendant des
207
rencontres de jeunes ou pendant des échanges scolaires bilatéraux ou internationaux. Toutes ces attitudes
acquises peuvent aussi faciliter la compréhension de sa propre culture et encourager à la réflexion sur sa
propre identité sociale. La compétence interculturelle et la dimension européenne sont présentes dans les
contenus des programmes d’enseignement à tous niveaux.
Au niveau primaire en Pologne, l’enseignement est proposé par blocs, autrement dit l’enseignement
intégré de plusieurs matières pour CM1, CM2 et la 6e. C’est ainsi que la biologie et la géographie font
désormais partie du même bloc, tandis que l’histoire est regroupée avec l’étude du polonais et de la culture.
Il faut remarquer que le nouveau curriculum polonais donne beaucoup d’importance, dans toutes les
matières, à l’interdisciplinarité ; cette approche interdisciplinaire est surtout présente dans l’enseignement
des langues étrangères. Il s’agit de familiariser les apprenants à chaque niveau de scolarité avec la notion
d’identité sociale pour qu’ils puissent ensuite commencer à comprendre le contexte social, de même que
les valeurs, croyances et comportements culturellement spécifiques qui influencent les interlocuteurs d’un
autre pays. Nous comprenons le terme de « l’identité sociale » en tant que moyen de percevoir les gens avec
lesquels nous entrons en contact.
Il ne faut pas oublier que la réforme dans les programmes d’enseignement ne concerne pas seulement
les objectifs, mais aussi les contenus et la méthodologie de l’enseignement.
Au niveau collège et au niveau secondaire, à côté des programmes d’enseignement des disciplines
traditionnelles, il y a encore les programmes des pistes éducatives, telles que :
L’éducation européenne, l’éducation interculturelle, l’éducation régionale, l’éducation patriotique ou
l’éducation écologique. Le programme d’une piste éducative est réalisé par l’un des enseignants, selon le
choix, qui l’intègre dans le programme de sa propre matière. Il arrive souvent que les enseignants des
langues, de l’histoire ou de l’éducation civique choisissent le programme de l’éducation européenne pour
traiter, en les intégrant dans leur matière, les sujets tels que :
-
La Pologne en Europe – les relations de la Pologne avec les pays européens à travers l’histoire ;
les Droits de l’Homme ;
A la recherche de ses racines ;
Hevenu shalom aleichem- rencontre avec la culture juive ;
Les destins des Tziganes polonais ;
L’architecture comme exemple de l’union de plusieurs cultures ;
Trois religions et un seul Dieu ;
Les enseignants de géographie ou de biologie se décident plutôt à réaliser le programme de l’éducation
écologique pour se pencher avec leurs élèves sur la thématique concernant :
-
Les actions et les habitudes humaines pour protéger la nature ou
L’analyse des causes et conséquences des changements dans l’atmosphère, la biosphère et la
lithosphère.
A titre d’exemple, je vous présente le projet multidisciplinaire de l’éducation interculturelle sur le sujet de
Minorités nationales en Pologne d’hier et d’aujourd’hui :
Tolérance polonaise dans une
perspective historique
Histoire :
Notions encyclopédiques de base
Destins des minorités nationales en
208
Apport des minorités dans l’histoire,
la culture et l’économie de la
Pologne
Europe
Education civique
Polonais
Analyse des droits des minorités
Les minorités nationales en
Pologne
Géographie
Education éthique :
Arts
Etudes des lieux où sont installées
les minorités
Principes moraux dans les religions
du monde : amour, égalité, justice,
communauté
Costumes folkloriques, musiques et
chants des minorités
Enquêtes sur les relations entre les
polonais et les minorités
La composante européenne dans le programme polonais d’enseignement
L’objectif de notre article porte aussi sur l’importance de la dimension européenne dans l’éducation des
jeunes polonais. Le développement de la dimension européenne dans l’éducation a été l’une des priorités
du Conseil de l’Europe car cette éducation correspond aux besoins de la société d’aujourd’hui pour
rapprocher les peuples d’Europe en favorisant leur prise de conscience et la mise en valeur d’une identité
européenne commune.
L’Union européenne, de son côté, dans l’article 126 de son Traité, signale comme l’un des objets de
l’action de la Communauté celui qui vise à développer la dimension européenne, notamment par
l’apprentissage et la diffusion des langues des Etats Membres et l’article 128 concernant la culture, déclare
que : « La Communauté contribue à l’épanouissement des cultures des Etats membres dans le respect de leur diversité
nationale et régionale, en mettant en évidence l’héritage culturel commun ». Nous partageons l’opinion de John
Trim selon laquelle, dans toutes les écoles et à tous les niveaux, les enseignants devraient chercher à
introduire une composante européenne dans leur programme d’enseignement.
A quoi donc, faut-il penser quand on parle de dimension européenne ? Et quels thèmes proposer dans
les cours de classe ? On peut penser :
-
à une histoire commune
au patrimoine européen
à des valeurs humanistes et religieuses communes
à la diversité culturelle
aux différences culturelles
à la conscience européenne
au développement parallèle de certaines modes de vie
Comme nous voyons, il ne s’agit pas seulement de la connaissance de la géographie, de l’histoire ou de
la culture de l’Europe, mais aussi d’une certaine tournure d’esprit, du sentiment de partager un patrimoine
culturel et historique commun et de jouer un rôle dans son développement. C’est aussi la sensation
d’appartenir à un groupe culturel propre et d’entretenir des relations non seulement avec ce groupe, mais
également avec d’autres cultures nationales au sein même des frontières de l’Europe. La dimension
européenne renferme à la fois des aspects cognitifs et affectifs. Si nous voulons initier nos apprenants à la
réflexion sur « le système de valeurs des jeunes d’aujourd’hui » il faut les motiver à savoir : la vie sentimentale, la
vie familiale, les grands problèmes contemporains (violence, intolérance, protection de la nature et de
l’environnement....), les loisirs, etc. Le choix de la thématique dépend de la tranche d’âge des apprenants,
de leur savoir et de leurs capacités intellectuelles. A l’époque de grands conflits civils en Europe, « des
mouvements extrémistes faisant de l’étranger le bouc émissaire de toutes les insatisfactions sociales », rappelle D. Coste
(1997), il faut mettre en évidence la nécessité de l’éducation à la démocratie, le développement de l’esprit
de tolérance et la préparation à la relation interculturelle.
209
Les concepteurs du nouveau curriculum polonais proposaient dans le contenu plusieurs sujets à traiter
avec les apprenants à chaque niveau scolaire. Pour le CM1 et CM2, dans le programme de biologie et de
géographie nous trouvons les sujets sur : La famille et ses fonctions, L’interaction entre les êtres humains
et l’environnement, L’écosystème, Les causes de l’extinction de certaines espèces régionales, européennes
et mondiales, Les différents types de paysages en Pologne et en Europe, Les voisins de la Pologne,
L’Union européenne, Les problèmes planétaires : les sources de la pollution, la faim, la pauvreté, les
conflits ethniques et religieux.
Dans le programme d’histoire et d’étude du polonais et de la culture il y a des sujets suivants à
travailler en classe : Les symboles nationaux et ceux de l’UE, La culture, Les arts, Les religions, Différents
systèmes économiques....
Au niveau secondaire quand les apprenants ont en général acquis une base de connaissances solides
dans une discipline ou dans une langue étrangère, les concepteurs et les enseignants proposent des sujets
plus ambitieux qui correspondent à leurs intérêts et leur âge, par exemple : les grands problèmes
contemporains (sida, violence, intolérance, conflits de génération), l’amour, les traditions etc. A titre
d’exemple, nous énumérons quelques sujets proposés aux apprenants en classe de langue. Dans le module
intitulé « Le système de valeurs des jeunes européens d’aujourd’hui », il est possible de travailler en classe les thèmes
de :
-
L’Identité : Le blason de ma famille ; L’arbre généalogique
La vie familiale : Les parents et les enfants (les relations parents-adolescents, les tâches dans la
famille), Les fêtes et loisirs de famille
La vie aujourd’hui et demain : Les jeunes face à l’amour, L’amour à travers la littérature, La
carrière, L’amitié, Les jeunes et les médias, Les goûts et les préférences des jeunes
La drogue
La protection de la nature et de l’environnement
Tous les sujets mentionnés cherchent à mettre en évidence les valeurs que les jeunes partagent, quel que
soit leur pays d’origine, car le but de l’éducation interculturelle et européenne consiste à apprendre à
comprendre l’Autre et le point de vue de l’autre même si on ne le partage pas, et surtout à protéger les
échanges, tout en assurant le respect des différences.
Conclusion.
Nous sommes conscients que l’éducation interculturelle à l’école n’est pas facile, parce que le caractère des
relations entre les différentes cultures est potentiellement conflictuel, surtout au moment où chacun
construit sa propre identité en la comparant avec les autres. Or, comme on sait, la gestion de conflits en
matière d’éducation interculturelle constitue une pratique particulièrement intéressante à développer. Le
rôle de chaque enseignant consiste à préparer les jeunes à la vie quotidienne dans le monde multiculturel
tout en veillant à développer les attitudes qui leur permettent de comprendre et de respecter les
différences. Les enseignants et leurs apprenants doivent savoir et comprendre que toutes les cultures ont
des valeurs et que tous les hommes ont les mêmes droits.
Après avoir fait nos recherches sur la présence des deux compétences en question dans le curriculum
national et dans les matériels d’enseignement disponibles en Pologne, nous pouvons constater que les
concepteurs ont mis en évidence leur importance dans l’enseignement, mais les enseignants, disposent-ils
vraiment de la compétence nécessaire pour faire fonction de médiateurs culturels entre les matériels
d’enseignement et les élèves ? Il nous semble qu’il faut organiser beaucoup plus d’ateliers et de stages sur
l’intégration de la compétence en communication interculturelle dans la formation initiale et continue des
enseignants et destinés aussi aux formateurs d’enseignants et aux mentors.
210
MARIA SZOZDA
Université Adam Mickiewicz, KJO, Poznan, Pologne
Bibliographie
BYRAM (M.), Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence, London, Multilingual Matters, 1997.
BYRAM (M.) et TOST PLANET (M.), Identité sociale et dimension européenne :la compétence interculturelle par l’apprentissage des
langues vivantes, Strasbourg, Conseil de l’Europe, 2000.
COSTE (D.), « Compétences et valeurs. Eduquer pour l’Europe de demain », dans La sève des langues de bois, ELA, n°
106, avril-mai 1997.
KLIMOWICZ (A.), Edukacja międzykulturowa, Warszawa, Wydawnictwo CODN, 2004.
Ministerstwo Edukacji Narodowej, red.zb., O reformie programowej :kształcenie zintegrowane, MEN, 1999.
Ministerstwo Edukacji Narodowej, red.zb., O reformie programowej : kształcenie blokowe, MEN, 1999.
Ministerstwo Edukacji Narodowej, Reforma systemu edukacji, Warszawa, MEN, 2000.
COMMENT DEVELOPPER UNE CULTURE DE LA CITOYENNETE EUROPEENNE ?
MARIE-FRANCE MAILHOS
Nous avons vu, dans la première partie de cet ouvrage, que l’école d’aujourd’hui était inévitablement située
dans un ‘village mondial’. Dans le chapitre 5.1, nous avons rappelé les recommandations de l’Union
européenne pour faire advenir l’économie de la connaissance et pour aider tous les jeunes européens à mieux
comprendre le monde, à y trouver leur place et à y assumer leurs responsabilités de citoyens. Je citerai, à
l’intention des lecteurs français plus particulièrement, des études comparatives récentes qui montrent à
l’évidence la nécessité de profonds changements dans le système d’enseignement et de formation
d’enseignants en France pour aider les jeunes de notre pays à rejoindre leurs homologues européens sur la
scène de l’excellence (Mailhos 2008).
Il serait évidemment souhaitable que, dans chaque Etat Membre de l’Union, la formation des
enseignants comporte un certain nombre de modules intégrant explicitement une dimension européenne
et internationale et que les perspectives européennes traversent et éclairent systématiquement toutes les
questions abordées dans les programmes scolaires de toutes les disciplines. Il suffit de promener son
regard autour de soi pour s’apercevoir que les élèves de nos classes vont grandir dans un monde
international et que les seules références nationales ne suffisent plus, pour leur apporter les savoirs et les
savoir faire dont ils auront besoin dans 15, 20 ou 30 ans… Les systèmes éducatifs devraient entrer dans
une ère post-nationale et préparer les jeunes à trouver leur place, en tant qu’Européen, dans un monde
complexe et multiple.
En France, jusqu’à la Loi d’orientation sur l’éducation de 2005 et la publication du Cahier des charges de la
formation des Maîtres en décembre 2006, la formation professionnelle des enseignants du 1er et du 2nd degré
était réduite à une période de quelque 8 à 9 mois, entre la réussite aux concours de recrutement et la prise
de fonction. Il a donc toujours été assez difficile d’introduire des formations européennes et
internationales conséquentes dans un si bref laps de temps, sachant l’énormité des compétences
professionnelles à construire dans tous les domaines, à la suite d’un recrutement basé encore très
majoritairement d’une discipline à l’autre, presqu’exclusivement sur des connaissances universitaires.
211
Il fallait donc persuader les ‘autorités’ qu’un stagiaire pouvait tout aussi bien construire ses
compétences professionnelles lors d’un stage dans un autre pays d’Europe que dans son l’IUFM ; d’où la
nécessité d’écrire des protocoles de stage et des critères d’évaluation reconnus conjointement par les
institutions d’origine et les institutions d’accueil. On peut citer en exemple le travail réalisé pour
l’élaboration du Cadre Commun d’Objectifs / Common Reference Framework, qui sert de guide et de référence
pour les stages de pratique professionnelle franco-anglais.
Depuis sa création, en 1991, l’IUFM de Bretagne a toujours donné une place (optionnelle) aux stages à
l’étranger dans les parcours de formation des futurs professeurs d’école (PE2), de collège ou de lycée
(PLC2). Les offres de formation peuvent être consultées sur le site internet de l’IUFM. Cependant, malgré
une politique volontariste, l’objectif de faire participer à ces formations 25% de l’effectif annuel n’était pas
atteint en 2006, ainsi que le montre le tableau ci-dessous :
Effectif total de PE2 +
PLC2
2003-2004 2004-2005 2005-2006
1291
966
894
Effectif en mobilité
133
144
144
% de stagiaires ayant
bénéficié d’un stage à
l’étranger
10,30%
14,90%
16,11%
Evolution des effectifs de professeurs stagiaires en mobilité à l’IUFM de Bretagne (document C.A.- CSP)
Les formations proposées sont variées et répondent à des objectifs différents : découvrir et comparer
les systèmes éducatifs en Europe et ailleurs dans le monde ; enseigner le français ou enseigner en français
dans une filière bilingue francophone à l’étranger ; enseigner une autre langue européenne à l’école ;
enseigner une discipline non linguistique dans une autre langue que le français (« sections européennes ») ;
ou bien, participer à un module d’études européennes, Istepec. C’est sur ce dernier type de formation que
nous allons maintenant nous attarder un peu.
Le projet ISTEPEC : Intercultural Studies in Teacher Education to Promote European Citizenship
Le projet Istepec est un projet Comenius 2.1, accompagné de bourses de mobilité Comenius 2.2, qui a été
approuvé par la commission européenne en août 2004, pour mise en œuvre au 1er octobre de cette même
année et initialement pour une durée de 2 ans, prolongée ensuite, à la demande unanime des partenaires,
jusqu’au 30 septembre 2007. La partie Comenius 2.1 du programme Istepec est financé à près de 50% par
l’Union européenne ; l’autre moitié du budget est couvert par les institutions partenaires elles-mêmes. La
mobilité des participants, Comenius 2.2, est, elle, entièrement prise en charge par les fonds européens, par
l’intermédiaire des agences nationales Socratès. Ne cherchez pas, aujourd’hui, l’agence Socratès-France : dans
les programmes 2007-2011, les agences nationales portent de nouveaux noms, Europe-Education-FormationFrance, par exemple, pour l’agence française dont le siège est à Bordeaux.
Le réseau Istepec rassemble 10 universités ou instituts de formation d’enseignants de 9 pays de l’union
européenne, représentant une grande diversité culturelle à plusieurs titres : diversité de partage de l’histoire
européenne des 50 dernières années, depuis des membres fondateurs, comme les Pays Bas, l’Italie et la
France jusqu’aux avant-derniers entrants, Pologne, Hongrie, Slovaquie, sortis relativement récemment de
l’univers communiste ; diversité des traditions des grandes zones culturelles : Lärarhögskolan i Stockholm,
Suède, Fontys Leraren Opleiding, Tilburg au Pays Bas, Exeter University en Grande Bretagne pour la
212
zone Anglo-saxonne & scandinave ; l’université Adama Mickiewicza w Poznaniu à Poznan en Pologne,
Kecskemeti Föiskola à Kecskemét en Hongrie, l’université Mateja Bela à Banska Bystrica en Slovaquie
pour la zone d’Europe centrale ; l’université de Catane, en Italie, l’université et le centre de formation
d’enseignants de Cordoue, Espagne, pour la zone ibérique méditerranéenne ; l’IUFM de Bretagne, en
France représentant plutôt la zone gaëlique et carolingienne. Toutes ces distinctions doivent, bien
évidemment, être regardées avec précaution et il ne s’agit pas d’étiqueter ou d’enfermer les participants
dans un univers culturel prédéterminé… Par ailleurs, ces « zones » ne sont pas séparées par des frontières
étanches, mais se rencontrent et se chevauchent. Dans son article Identités linguistiques et culturelles en Europe
(Apprendre à enseigner l’Europe, 2007, pages 43 à 46), Janurik Tamas illustre la fluctuation des différentes
lignes de démarcation qui ont marqué l’histoire des cultures européennes…
Tel était donc le contexte dans lequel une équipe d’une vingtaine de formateurs et enseignants
chercheurs des 10 institutions concernées ont construit, de manière collaborative, des modules européens
pour répondre aux objectifs du projet, à savoir : aider les futurs enseignants à construire et à développer
des compétences professionnelles dans le domaine de l’éducation à la citoyenneté européenne. C’était, déjà
pour les formateurs, une véritable aventure interculturelle, une révolution professionnelle…
Après une première année de mise en œuvre, et une évaluation réalisée parallèlement par des
évaluateurs internes et par un évaluateur externe, nous avons modifié certains contenus et affiné les
modalités. A l’issue de la deuxième année, nous avons à nouveau procédé à certains aménagements ;
arrivés au terme du projet, nous proposons aux collègues qui souhaiteraient adopter une même démarche,
une réflexion sur les notions-clés et des fiches d’activités, utilisables et adaptables selon les besoins et les
projets de chacun. Tout ceci est disponible dans la publication Apprendre à enseigner l’Europe et sur le site
http://www.istepec.eu/
Les modules ont tous été construits en fonction d’une conception de la formation, partagée par le
groupe des coordinateurs, à savoir la transférabilité des savoir faire. La transférabilité des savoir faire nous
semble possible grâce à la mise en œuvre de la pratique réflexive, démarche qui permet aux stagiaires de
transformer l’expérience vécue en savoirs professionnels, lors des moments de ‘retours sur l’expérience’,
verbalisation et conceptualisation, en groupes, avec le guidage et la médiation du formateur.
C’est également en raison de ce principe de transférabilité que sont utilisées, en formation, des
modalités de travail privilégiant l’investigation, la délibération et l’interaction, qui sont ensuite explicitées et
objectivées et dont la mise en œuvre ultérieure dans les classes, adaptée aux différents niveaux et
disciplines d’enseignement, fait l’objet d’une réflexion collective.
D’une durée de deux semaines, ces modules étaient proposés dans chacune des institutions en
intégrant nécessairement les variantes culturelles des contextes locaux, régionaux ou nationaux. L’effectif
moyen de participants pour chaque module était d’environ 16 étudiants, stagiaires ou futurs enseignants,
venus des 10 institutions du réseau Istepec. Le groupe Istepec a retenu trois langues de travail, le français,
l’anglais et l’espagnol ; de plus, dans tous les pays où ces langues ne sont pas langue de scolarisation, une
initiation à la langue officielle du pays (hongrois, italien, néerlandais, polonais, slovaque, suédois) faisait
partie du programme de travail pour tous les participants.
Le plan de travail d’un module (2 semaines de 5 jours de 6 heures, soit un total de 60h) se partageait
selon trois modalités à peu près équivalentes en termes de durée : 1/3 du temps consacré aux ateliers
animés par un formateur de l’institut d’accueil, 1/3 du temps pour les observations et interventions dans
les classes du lieu d’accueil, et le dernier tiers réservé au travail personnel des stagiaires, de manière
individuelle ou en groupes. Pendant les deux semaines, les sorties culturelles, les soirées et les week-ends
proposaient des activités en lien avec le thème central du module. (voir, par exemple, figure 7)
213
Trois thèmes principaux avaient été retenus : l’Europe et la diversité, l’Europe et les questions vives du
monde moderne, l’Europe et les questions de citoyenneté.
Vers la fin de la deuxième semaine du module, les stagiaires devaient présenter des propositions de
séances de classe, conçues individuellement ou en groupes et qu’ils pourraient expérimenter et évaluer
dans leur classe de stage une fois de retour dans leur institution d’origine. Les critères sur lesquels l’équipe
des coordinateurs Istepec s’était entendue au début de programme sont les suivants :
« Lors de leur participation à un module Istepec, les stagiaires vont devoir réaliser un certain nombre de
productions, dont les thèmes et les contenus dépendent du module. Ces productions sont des propositions de
séances à mettre en œuvre dans les classes, analysées et discutées pendant les modules. Elles doivent être
enregistrées dans les salles correspondantes de la plateforme QuickPlace, pour être mutualisées.
Les productions doivent témoigner de :
-
Apports du nouvel environnement et de la culture de l’établissement d’accueil – apprendre à regarder, à
entendre et à ressentir…
Pratiques d’enseignement innovantes facilitant
o L’apprentissage coopératif
o La recherche autonome
o L’apprentissage par exploration et questionnement
o L’apprentissage actif
o L’apprentissage contextualisé
o L’utilisation des TICE »
Que se passait-il avant et après le module ? Des séances de préparation avaient été mises en place,
ainsi qu’une plateforme de travail collaboratif à distance, hébergée par l’IUFM de Bretagne, sur laquelle les
stagiaires et les formateurs participant à un même module pouvaient échanger, communiquer et partager
des documents. Une liste indicative de points à traiter lors des séances de préparation avait été établie par
les formateurs des institutions du réseau lors d’une des réunions de pilotage du projet (Poznań, septembre
2005) ; en effet, la première année, les contenus des séances de préparation avaient été laissés totalement
ouverts, ce qui avait donné lieu à de grandes disparités entre les participants au moment du stage luimême. Les indications élaborées lors de la réunion de Poznań ont été suivies d’effet ; la préparation des
stagiaires a été améliorée, la qualité du travail dans les modules s’en est ressentie avec des bénéfices
significatifs en termes de formation professionnelle et interculturelle. Cette démarche avait aussi été
profitable pour les formateurs, qui avaient discuté ensemble de ce que l’on devait faire pour « préparer les
stagiaires à la mobilité. »
Après le module, les stagiaires devaient déposer sur la plateforme QuickPlace les productions réalisées,
ainsi que leur rapport d’activité ; ils étaient encouragés à entretenir les échanges avec les partenaires du
module – ce qui s’est plus ou moins bien réalisé. De plus, les institutions du réseau organisent en fin
d’année, de manière autonome et diversifiée, des journées européennes et internationales ou des forums,
au cours desquels les participants aux différentes formations suivies « ailleurs » viennent partager leurs
expériences et témoigner des acquis. Ces journées jouent le rôle des mutualisations orales décrites par
Afin de permettre aux futurs enseignants, qu’ils soient étudiants ou professeurs stagiaires, de participer
à un module Istepec avec l’assurance que ce temps de formation « ailleurs » serait pris en compte par son
institution d’origine, le groupe de pilotage Istepec avait décidé d’attribuer 3 crédits ECTS aux participants
qui auraient satisfait aux exigences de participation, d’implication et de production énoncées. C’est, pour
l’instant, le seul outil de reconnaissance commune dont nous disposons.
214
Pour que l’attribution de ces 3 crédits corresponde à des contenus de formation équivalents, outre
l’accord sur les modalités de travail, sur les thèmes abordés et sur les critères d’évaluation, il fallait que les
partenaires soient également d’accord sur les notions-clés qui structurent les contenus des modules, et qui
assurent l’harmonisation du programme, quelles que soient les variantes locales. Nous nous sommes
arrêtés sur trois notions clés : la notion de culture de la citoyenneté, la notion de citoyenneté européenne
et la notion de compréhension interculturelle.
La culture de la citoyenneté
Une culture, en anglais : ‘literacy’, implique la capacité à déchiffrer, à comprendre et à produire des
artefacts (textes, objets, etc.) dans un domaine donné et à agir en conséquence. Cette acception du terme
‘culture’ peut s’appliquer à tout domaine artistique, sociétal ou scientifique ; si l’on prend l’exemple du
domaine des nombres, la numération, on parlera de ‘culture numérique’ ; si l’on prend l’exemple du
domaine des technologies, il sera question de ‘culture technologique’.
Comme toute autre culture, la ‘culture de la citoyenneté’ peut être définie par ses trois composantes :
la pensée, le langage et l’action.
1. La pensée
Pour se développer, s’affiner et s’enrichir, la pensée a besoin d’être nourrie ; des apports de
connaissances sont nécessaires. Les jeunes en formation ne peuvent être mis en situation de réinventer les
savoirs que les générations passées ont construits. Comme le dit Hannah Arendt (1972), les adultes ont
une responsabilité de transmission. Dans le cas qui nous occupe ici, soit les formateurs donnent
directement les documents-ressources, soit ils indiquent comment aller les chercher, soit ils proposent des
pistes d’investigation qui permettront d’y accéder, soit encore, un stagiaire du groupe est susceptible de
pouvoir transmettre un savoir aux autres stagiaires, du fait de sa discipline différente ou du fait d’un
parcours professionnel antérieur différent, ou encore du fait de son origine ‘nationale’ différente ; la
technique utilisée dépend bien sûr des conditions et des compétences que le formateur cherche à faire
développer aux stagiaires…
L’éducation de la pensée autonome et critique du citoyen passe aussi par le développement
d’habitudes de questionnement, d’investigation, d’imagination et de créativité, de confrontation
d’hypothèses et de vérification ; ce sont des approches intellectuelles que la méthode scientifique peut
grandement contribuer à développer : le scientifique ne s’arrête en général pas à une simple observation, ni
à la première interprétation ; il se méfie des conclusions hâtives et des généralisations abusives, il a recours
à son imagination et à sa créativité pour envisager des hypothèses nouvelles, etc.. C’est pourquoi, dans les
modules Istepec, les exemples étaient pris dans toutes les disciplines et de tous niveaux, de façon à
démontrer par l’expérience, que la ‘méthode scientifique’ peut a)contribuer à la consolidation de la pensée
et b)être utilisée dans toutes les disciplines et à tous les niveaux d’enseignement.
2. Le langage
La culture de la citoyenneté fait une large place aux compétences langagières ; un citoyen se doit d’être
capable de décoder, de décrypter, de comprendre tout un panel de langages, verbaux, sensoriels,
technologiques : ceux de la communication ordinaire –en plusieurs langues si possible, ceux de la presse,
des hommes politiques, des médias, des arts et de la technologie ; en un mot, être capable de déchiffrer un
maximum des formes que prend la médiation entre lui-même, le monde et les autres. Dans un premier
temps, il est nécessaire, bien sûr, que sa curiosité soit éveillée et son intérêt, stimulé, pour qu’il ait envie de
voir, d’entendre et de sentir...
215
En miroir aux compétences de « réception », les compétences d’expression et d’interaction sont
également nécessaires au citoyen : exprimer ses opinions, ses sentiments, ses émotions sans devenir
agressif ; proposer des solutions, des alternatives ; changer l’angle sous lequel on regarde une question ;
entendre ce que disent les interlocuteurs et en faire état dans sa réponse ; argumenter ; débattre ;
négocier… Tout cela peut s’apprendre et s’enseigner, dans toutes les disciplines.
De nombreux ateliers Istepec ont été construits autour de ces objectifs, utilisant des techniques de
théatre-forum, de jeux de rôles, des ‘chapeaux à penser’ empruntés à de Bono (1985), etc. ; encore une
fois, je vous renvoie à l’ouvrage Apprendre à enseigner l’Europe (2007) et au site http://www.istepec.eu
3. L’action
L’engagement dans l’action est le troisième ingrédient de la culture de la citoyenneté. Dans les modules
Istepec, les étudiants-stagiaires sont directement amenés à s’interroger sur la manière dont leurs actes et
leurs attitudes, en tant qu’enseignants et en tant que personnes, révèlent un système de valeurs ; en
groupes, ils discutent pour expliciter les valeurs sous-jacentes ; ce faisant, et par une sorte d’effet miroir, ils
sont amenés à comprendre comment leurs convictions philosophiques ou épistémologiques, influencent
leurs comportements et leurs actions dans la classe et dans l’établissement scolaire, envers les élèves, les
parents et tous les autres membres de la communauté éducative. A partir d’une série de cartes comportant
des déclarations variées (il y a aussi des cartes blanches, où ils peuvent écrire leurs propres textes), on leur
demande de construire, individuellement, leur « puzzle des valeurs professionnelles », puis de comparer à
plusieurs et d’argumenter. Ceci fait écho au chapitre 3.3, où André Blondin pose la même question au
sujet des pratiques enseignantes en sciences et technologie, propose son « crédo ».
Le travail sur ces questions en groupes plurinationaux est particulièrement fructueux car l’étrangeté de
la différence, la distance que permet de prendre le changement de lieu, le pas de côté auquel oblige ce
déracinement temporaire, mettent en relief et permettent de mettre en question des comportements qui
semblent aller de soi dans l’environnement « ordinaire » habituel… C’est la problématique du Barbare en
Asie d’Henri Michaux (1933) et tout le voyage du Tiers Instruit de Michel Serres (1991).
L’obligation qui est faite aux participants d’imaginer (à plusieurs, c’est mieux) et de présenter des
propositions de leçons ou d’activités à mettre en œuvre dans leurs classes, les incite à penser en termes
d’action et à ne pas se contenter d’idées et de paroles… (voir un exemple, figure 8)
La notion de citoyenneté européenne
Cette notion est abordée sous quatre perspectives complémentaires :
-
L’idée de l’Europe ; approches historiques et géopolitiques
Les cultures et les langues d’Europe
Les institutions européennes aujourd’hui et le statut du citoyen européen
L’Europe dans le monde d’aujourd’hui : quelques questions brûlantes.
Il semble sans doute superflu de développer ici les trois premiers thèmes soumis à la réflexion des
stagiaires, dans la mesure où ils constituent le matériau « ordinaire » d’un module d’études européennes.
Soulignons seulement que ces différents contenus ne sont pas tous « délivrés » aux stagiaires par le biais de
conférences ou de cours magistraux, mais sont aussi apportés en réponse à un travail de défrichage
préalable ; cette étape initiale, qui permet de confronter les représentations, d’aiguiser la curiosité et le
besoin de savoir, semble effectivement indispensable, en formation d’enseignants tout autant qu’avec des
élèves.
216
La sensibilisation aux langues et cultures d’Europe fait l’objet de séances de travail très actif, où les
stagiaires sont directement mis en contact avec les réalités linguistiques et culturelles, sollicités pour les
explorer et en apprivoiser par eux-mêmes les multiples facettes. La publication Apprendre à enseigner l’Europe
et le site http://www.istepec.eu/ fournissent de nombreux exemples de ces activités.
Il peut être intéressant de citer certains des points qui ont été abordés dans la catégorie des « questions
brûlantes », dans l’un ou l’autre des modules :
-
La société de communication ; le traçage et le marquage des individus ; sécurité et liberté
Les médias (y compris le cinéma) et l’éducation du citoyen européen
Les modifications génétiques et la bioéthique
L’alimentation et la santé
L’eau en Europe
L’énergie et le développement durable ; l’Europe et la mondialisation
Chaque fois que l’une de ces questions était abordée dans un module Istepec, cela donnait lieu à une
recherche et à un apport d’informations les plus fiables possibles sur l’état des connaissances actuelles et
sur l’état de la réglementation européenne dans le domaine concerné, à une présentation de différents
points de vue, à une confrontation d’interprétations. Il n’était jamais question de prétendre trouver une
réponse aux questions… Le but était de stimuler les interrogations, de faire prendre conscience de la
complexité des enjeux, de faire apparaître le besoin de plus d’informations vérifiables et de susciter les
débats. Les futurs enseignants ont pris la mesure de ce que peut vouloir dire « la dimension éthique de la
connaissance » et de leur responsabilité vis-à-vis de l’éducation des futurs citoyens européens.
La compréhension interculturelle
La composition des groupes elle-même installait, de facto, une situation de rencontre interculturelle. Les
groupes étaient composés de participants venus de plusieurs pays européens différents : en général 3 ou 4 ;
en effet, les contraintes de dates ne rendaient pas tous les modules accessibles à tous les étudiantsstagiaires des 9 pays, mais au moment des inscriptions –en ligne-, les coordinateurs veillaient à respecter
un équilibre entre les provenances des candidats. Pendant les 3 années du programme, aucun étudiantstagiaire n’a été refusé, même s’il a dû, parfois, accepter une affectation qui ne correspondait pas à son 1er
vœu.
Cette organisation de la mobilité, la priorité donnée aux méthodes interactives dans les ateliers et la
mise en action de tous les participants, nous semble avoir permis de mettre en œuvre des modules qui
avaient le mérite de rassembler les trois approches répertoriées par Hagen Kordes (1999) et rapportées par
Demorgon (2003, pages 240-242) : a) didactiques informatives ; b) techniques interactives et c) pratiques
expérimentales.
Les objets de travail sur lesquels les étudiants-stagiaires ont ‘planché’ étaient massivement de nature
professionnelle et cela les a amenés à prendre conscience de l’existence même de cultures professionnelles
à plusieurs niveaux, pour un même métier : cultures variant du 1er au 2nd degré, cultures affichées des
disciplines, cultures des régions ou des pays, des villes et même, des établissements. Ces différentes
cultures se manifestent dans les textes institutionnels : programmes, projets d’établissements, lois-cadres ;
dans la structuration du système : perception de la hiérarchie locale et nationale, notion de service et de
mission, vision de la carrière, du développement professionnel et de la formation continuée, etc. ; et dans
les pratiques : évaluation, notation et orientation, traitement de l’échec et du succès, place donnée aux
parents, habitudes de communication à l’intérieur des établissements, panneaux d’affichage, structuration
et utilisation de la salle des personnels, etc.
217
Ils ont pu confronter l’influence plus ou moins perceptible de la culture professionnelle de leur
établissement d’origine sur leur propre perception des questions à l’étude. Dans les groupes, nous avons
assisté à des processus de détricotage d’interprétations et de préjugés inconscients… Nous ne pouvons
pas dire que deux semaines produisent des effets miraculeux, mais les diverses évaluations, immédiates et à
moyen terme, attestent d’une certaine permanence de l’effet du choc culturel. L’une de nos stagiaires a dit
avoir été « trans-formée » par cette expérience. Il faudrait maintenant se donner les moyens de suivre les
cohortes plusieurs années plus tard.
Il faut aussi se demander dans quelle mesure ceux qui s’inscrivent à une telle formation, optionnelle,
et, somme toute, coûteuse en temps et en énergie, ne sont pas déjà des européens convaincus, déjà
engagés dans une démarche d’ouverture interculturelle ?
C’est cette interrogation sans réponse qui nous fait militer pour l’introduction d’une dimension
européenne et internationale dans TOUS les cursus de formation d’enseignants….
Quelques chiffres
Pour terminer, voici les chiffres de mobilité sur les 3 années du programme. Il convient de noter que
l’Université de Cordoue n’est entrée dans le partenariat que la dernière année et que le Centre de
Formation Luisa Revuelta, également de Cordoue, qui fait de la formation continue, n’a pas eu la
possibilité de faire participer des enseignants dans le cadre du Comenius 2.2. Ces particularités expliquent
les faibles effectifs ‘sortant’ d’Espagne. C’est l’occasion de remercier chaleureusement les collègues
espagnols, qui ont cependant continué à offrir des modules pour les autres stagiaires européens, bien que
leurs propres étudiants/enseignants aient, en quelque sorte, été lourdement pénalisés…
Entrants
Sortants
IUFMBtgne,
FR
80
154
CEP&U.
Cordoue,
ES
40
16
U. de
Catane,
IT
36
27
Fontys,
Tilburg,
NL
34
28
LHSStockholm,
SE
48
34
SELLExeter,
UK
43
24
KEFOKecskemét,
HU
62
27
KJOPoznan,
PL
40
51
UMBFHV,
SK
35
57
Participants aux modules européens Istepec de 2004 à 2007
Je dirai pour conclure, que les étudiants-stagiaires n’ont pas été les seuls bénéficiaires de ce
programme, en termes de développement des compétences professionnelles : les formateurs eux-mêmes
et les coordinateurs du projet, qui ont travaillé ensemble, depuis décembre 2002, date de la première
réunion préparatoire, suivie d’une candidature en février 2003, refusée ; et donc une nouvelle réunion
préparatoire, en décembre 2003, pour réécrire la candidature, en tenant compte du rapport des experts…
et puis les 3 années de mise en œuvre, et l’évaluation et la régulation, en continu ; la publication; le bilan et
le rapport final. Tout ce travail, conduit à une vingtaine, a été extrêmement formateur. Les secrétaires, les
informaticiens, les agents administratifs et les agents comptables, ont, eux aussi, beaucoup appris en
coopérant avec leurs homologues européens dans le réseau Istepec…
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
Bibliographie et sitographie
Apprendre à enseigner l’Europe, http://www.istepec.eu
218
ANGEL (B.) et LAFITTE (J.), L’Europe, petite histoire d’une grande idée, Paris, Gallimard, coll. Découvertes, 1999, 128 p.
ARENDT (H.) « La crise de l’éducation », dans La crise de la culture, Paris, Gallimard, coll. Folio, n° 113, 1972.
BAILLARGEON (N.), Petit cours d’autodéfense intellectuelle, Montréal, éditions Lux, 2007, 338 p.
CAIN (Albane), Espace(s) public(s), espace(s) privé(s) ; Enjeux et partages Paris, L’Harmattan, 2004, 480 p.
DAVIES (N.), Europe, a History, London, Pimlico, 1997, 1365 p.
DE BONO (E.), Six Thinking Hats, London, Penguin Books, 1985, 192 p.
DEMORGON (J.), LIPIANSKY (E-M.), MÜLLER (B.) et NICKLAS (H.), Dynamiques interculturelles pour l’Europe, Paris,
Anthropos, 2003, 346 p.
FOUCHER (M.), L’obsession des frontières, Paris, Edition Perrin, 2007, 248 p.
LUCAS (Nicole) et MARIE (Vincent), L’Europe enseignée, Paris, Manuscrit-Université, collection Enseigner autrement,
2005, 271 p.
MAILHOS (Marie-france.), Apprendre à enseigner l’Europe, Kecskemét, publication Istepec, Planeta Press, Kft, 2007, 288
p.
MAILHOS (Marie-france) « Cultures scolaires, cultures professionnelles ; la formation initiale des enseignants dans
l’espace européen », dans ADEN (J.), Construction identitaire et altérité en didactique des langues, Paris, Manuscrit Université,
2007, p. 173-190.
MAILHOS (Marie-france) « Proposition d’un modèle de matrice de didactique de formation pour les enseignants de
langues », dans ADEN (J.), Construction identitaire et altérité en didactique des langues, Paris, Manuscrit Université, 2007, p.
287-306.
MAILHOS (Marie-france) « Univers de croyances et croyances d’efficacité », journées d’étude CICC-ALDIDAC
Traitement cognitif des écarts entre les univers de croyances en didactique des langues, Université de Cergy-Pontoise, mars 2008, à
paraître.
MICHAUX (H.), Un Barbare en Asie, Paris, Gallimard, 1933, 232 p.
ORWELL (G.), 1984, London, Signet Classic, 1950, 336 p.
SERRES (M.), Le Tiers Instruit, Paris, Edition François Bourin, 1991, 249 p.
TESTARD (Jacques), Réflexions pour un monde vivable, propositions de la commission française du développement durable. Paris,
Mille et Une Nuits, 2003.
TODD (E.) et COURBAGE (Y.), Le rendez-vous des civilisations, Paris, Seuil, coll. La république des idées, 2007, 159 p.
L’HISTOIRE DE L’EUROPE AU MIROIR D’HERODOTE ?
Entretien sur les tentatives et les difficultés d’écrire une histoire européenne
NICOLE LUCAS & VINCENT MARIE
Le titre de cet article, inspiré d’un ouvrage de F. Hartog, renvoie à la volonté d’inscrire l’histoire
européenne à travers des regards complémentaires. Ainsi, en 2006, paraît le premier ouvrage d’histoire
franco-allemand ; il semble pertinent de souligner, à travers ce dialogue, que ce projet qui voit le jour,
s’inscrit dans un long processus qui allie avancées et obstacles.
Nicole Lucas : Comprendre l’évolution de l’histoire et plus particulièrement celle de l’Europe et des
Européens nécessite d’évidence de dépasser le seul cadre d’une histoire nationale et patriotique, y compris
219
si l’on se sert des outils scolaires, et impose de poser les enjeux en croisant les regards, d’avoir somme
toute cette préoccupation de l’autre si bien mise en valeur par Pierre Vidal Naquet.
Jacques Bariéty, dans un article écrit en 1989, « L’histoire du voisin et la nôtre » , met ainsi en perspective
cette réflexion et résume les grands objectifs des travaux initiés de part et d’autre du Rhin :
« […] Voici longtemps que les historiens de l’un et l’autre pays, que les commissions bilatérales francoallemandes se sont attelés à la tâche d’une meilleure et plus juste connaissance de l’histoire du voisin et
continuent de mener cette tâche indispensable d’excellente façon, voici longtemps que l’on chasse, pour le
meilleur profit de tous, l’erreur, l’oubli, le préjugé… ».
Il s’agit en effet de construire un projet éducatif à long terme qui ne se limite plus à ce qui animait les
participants aux réflexions et recommandations de la dotation Carnegie dès 1925, visant alors à la
« pacification des esprits », surtout au sein de l’école, pour en faire le « creuset d’une humanité réconciliée avec ellemême », mais de disposer enfin des supports pour une meilleure compréhension internationale et
finalement, une meilleure appréhension de l’histoire des peuples.
Vincent Marie : Oui. Dans la préface d’un ouvrage récent, Charles Olivier Carbonell cite d’ailleurs les
premières lignes d’une chronique du Bulletin du Centre européen de la Culture que Denis de Rougemont
avait intitulé Pour une éducation européenne :
« Faire l’Europe, c’est d’abord faire des Européens. Or, on ne fera pas de vrais Européens sans choisir de
moyens convenables à cette fin : c’est à dire une méthode d’éducation qui soit, elle même, européenne ».
Je partage entièrement cet avis et dans ce domaine les tentatives existent.
Ainsi, depuis 1995 l’équipe de recherche EURIDES de l’Université de Montpellier III, sous la houlette
entre autres du professeur Carbonell, propose un axe de recherche sur la didactique de l’histoire
européenne et de l’enseignement de l’Europe. Cet axe a pour but de rédiger et de publier des manuels
européens en histoire, en ethnologie, en géographie, tant pour l’enseignement secondaire que pour
l’enseignement supérieur. Par « manuel européen », ces chercheurs entendent des ouvrages qui exposent
de façon privilégiée les traits communs qui fondent l’identité culturelle des Européens en même temps
qu’ils témoignent de la réalité de celle-ci. Il ne s’agit donc pas d’échanger et d’additionner de façon
encyclopédique des savoirs nationaux - la chose a déjà été faite - mais de permettre de donner à la
socialisation des jeunes Européens une dimension plus large. L’entreprise réunit historiens, géographes,
ethnologues et littéraires. En collaboration avec le Réseau de coopération scientifique et technique en
ethnologie et historiographie européennes PACT Eurethno fondé par J. Bonnet en 1988, qui comprend
des universités francophones de 17 pays d’Europe, il s’agit d’entreprendre la publication d’un ouvrage
consacré à l’histoire singulière de l’Europe – Une Histoire européenne de l’Europe (2 vol. Privat édit., 1999) et
un certain nombre d’outils pédagogiques (manuels, CD-Rom, albums…) pour les enseignements primaire,
secondaire et supérieur.
Dans cette veine, d’autres expérimentations de manuels d’histoire destinés à faire naître chez les jeunes
Européens une conscience européenne fondée sur la connaissance de leur passé commun ont vu le jour :
il s’agit notamment d’un manuel d’histoire franco-allemand.
NL : Ce projet désormais concrétisé s’est construit dans la durée. Il reste fondamental, pour mesurer
le chemin accompli, de situer dans le temps long le projet du manuel franco allemand. En effet, dès les
années 20, le cadre de la réflexion se voulait déjà large et d’une assez grande diversité géographique. Très
tôt, des personnalités connues, des professeurs, des auteurs de manuels ont multiplié les initiatives,
220
soutenus par des organismes internationaux ou nationaux, encouragés parfois par les hommes politiques.
Certains y ont mis une ardeur particulière : l’allemand G. Eckert, l’espagnol R. Altamira, les français L.
François ou J. Isaac, ou le norvégien Vigander. Leur notoriété, leur position ou leur fonction, combinées à
leur inlassable volonté, démultipliait l’attrait de leur combat. Leurs actions, conduites dans une perspective
d’ouverture et de réflexion internationales, engagées conjointement sur deux terrains proches, l’enquête
historique et l’enseignement historique, avaient pour dénominateur commun le refus des fièvres
nationalistes. Ils étaient intimement persuadés que pour enseigner l’histoire, il faut des historiens et des
éducateurs. Cette conviction va se trouver renforcée après le second conflit mondial. Eduquer les
éducateurs, faire évoluer les idées et les outils sans renier sa propre identité mais « en croisant les chemins de
l’appartenance et de la tolérance », selon l’expression de D. Borne.
Les premières initiatives en 1931 restent vaines mais sont relancées dès 1947 à Bruxelles, en 1951 au
congrès de Sèvres intitulé « L’enseignement de l’histoire et la compréhension internationale ». Ainsi cet extrait, sous
la plume de Louis François témoigne des efforts et des jalons posés qui vont conduire, beaucoup plus
tard, à cet ouvrage destiné aux lycéens allemands et français.
« Il ne s’agit pas de faire de l’histoire une école de morale, ni une arme de propagande. C’est parce que nous
désirons connaître et comprendre les destins de notre nation en même temps que celui de l’humanité et de
l’homme en particulier, que l’histoire doit s’ouvrir à des horizons plus larges que les horizons nationaux. »
(Louis François, congrès de Sèvres, 1951, p.16)
Puis, en 1953 et en 1974 sous le patronage de l’UNESCO, la réflexion et les travaux avancent. En
effet, dès 1953, la réflexion sur le manuel « auxiliaire » mais aussi « somme de notions fondamentales » est en
ligne de mire pour faire avancer la définition de contenus. Des méthodes d’analyse sont élaborées et des
consultations pédagogiques tenues régulièrement pour améliorer les ouvrages, voire imaginer des ouvrages
internationaux ou des outils communs (Projet de G Lapierre dès 1933 pour une histoire européenne pour
les écoles primaires ou propositions du conseil de l’Europe en 1967, avec O.Schuddekopf, Enseignement de
l’histoire et révision des manuels).
Le manuel, rameau visible de l’ensemble des branches au service de l’histoire à enseigner, ne peut pas
rester à l’écart de la volonté d’avancer sans aller jusqu’à inventer cependant le livre scolaire idéal. Le travail
des deux éditeurs concernés, Nathan et Klett, et du comité scientifique composé d’inspecteurs, de
chercheurs et professeurs, de politiques des deux Etats, d’historiens, dont G. Le Quintrec, E. François, R.
Von Tadden ou R. Riemenschneider, par exemple, s’est construit dans la mouvance des travaux
préparatoires du conseil de l’Europe en 1988 et en 1990 et constitue à la fois une nouveauté mais aussi un
aboutissement. Il se conçoit également en symbiose avec les sections franco-allemandes existant dans les
établissements scolaires mais dépasse ce seul cadre et bien sûr se comprend en relation étroite avec des
finalités politiques et institutionnelles. Il s’agit bien d’un volume pour tous les élèves, où les supports
documentaires donnent des points de vue croisés (par exemple, sur le bilan des conflits, la mémoire de la
Shoah ou encore les relations franco- allemandes…), où les mémoires sont convoquées dans un travail
d’histoire.
L’annonce de cette publication scolaire s’est faite symboliquement à Berlin en janvier 2003 dans le
cadre du parlement franco-allemand des jeunes, 40 ans après la signature du traité de l’Elysée en 1963. La
conclusion de l’avant propos du premier volume paru en 2006 signe l’esprit du projet :
« La devise de l’Union européenne n’est-elle pas unis dans la diversité ? Puisse ce manuel d’histoire en être
l’illustration. Puisse –t-il dire aux élèves les ambitions et les limites du métier d’historien : éclairer le présent
par la prise en compte du passé afin d’envisager – en toute conscience - l’avenir. »
221
VM : Si le premier manuel franco-allemand d’Histoire - Geschichte- apparaît bien comme une
référence, une réussite en terme de réécriture commune de l’Histoire ce n’est pas le cas de tous les projets.
En effet, en Europe centrale, une polémique a vu le jour autour d’un projet de manuel scolaire
commun entre la Slovaquie et la Hongrie. Ainsi, dans l’hebdomadaire Heti Valasz, l’historien Attila Simon
explique que « l’expression manuel commun est trompeuse, il s’agit plus d’un complément aux manuels normaux car les
étudiants hongrois et slovaques ont des programmes différents ». Entre Slovaques et Hongrois de nombreux points
de discordes freinent la construction d’une démarche historique commune. A titre d’exemple : la
présentation des premiers arbitrages de Vienne de 1938 (annulés en 1947) n’est pas étudiée de la même
façon dans les deux pays. Ils ont donné à la Hongrie un territoire, actuellement slovaque, qu’elle avait
auparavant perdu, en 1920, suite au traité de Trianon. Pour les Hongrois, cet événement est appelé
« rétrocession de la Haute-Hongrie à la Hongrie ». Côté Slovaques, on parle de « l’invasion temporaire
hongroise et la perte de la Slovaquie méridionale ». Autant dire que ces deux énoncés sont inconciliables.
Dans cette optique, la construction d’un livre d’histoire pour l’Europe centrale n’est pas prêt de voir le
jour.
NL : Sans nul doute, le chemin est encore lourd d’embûches. Pourtant, l’exemple franco- allemand est
loin d’être unique et c’est tout un ensemble d’initiatives, de suggestions et de propositions dont nous
disposons, ainsi que j’ai pu l’exposer dans le chapitre « Le manuel dans une perspective internationale » de la thèse
que j’ai publiée en 2000 à l’université de Rennes 2.
Aujourd’hui encore, le travail, la réflexion et l’action se poursuivent dans un espace de plus en plus
vaste avec, bien sûr, des tensions et des obstacles divers suivant l’histoire spécifique de chaque état avec
ses voisins et au sein de l’Europe ou plus largement dans le monde. Pour preuve, les contributions
contenues dans un numéro du centre de recherche de Braunschweig, paru en 1996 où des données sur les
ouvrages scolaires réunis sous le thème des identités nationales font se côtoyer des exemples du Pakistan,
du Québec ou de Grèce. L’un des auteurs, précisant que si, dans un premier temps, on cherchait déjà à
gommer les différences, à atténuer l’emprise de l’histoire nationale, à mettre en valeur les deux aspects de
l’histoire des peuples chers à Ranke : « […] Les grands peuples possèdent un double caractère, l’un qui est national,
l’autre qui ressortit aux destinées du monde », ce n’est plus la seule priorité, devant les progrès de la notion de
différence, de complémentarité entre les civilisations. Il reste donc fondamental de fournir des outils et des
clés de lecture pour enseigner l’histoire de l’Europe de manière ouverte, de continuer à poser les jalons
d’une histoire plus universelle, exempte de jugements de valeur.
VM : A ce titre d’ailleurs, l’équipe d’Enseigner autrement a amorcé un projet de travail en collaboration
avec les éditions Manuscrit Université, afin de proposer des pistes pédagogiques innovantes dans un
ouvrage intitulé « L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s), citoyenneté(s) ». Ce projet a vu le jour suite à un
programme Leonardo avec des partenaires portugais, bulgares et slovaques qui consistait à proposer un
manuel et un CD-Rom autour de la citoyenneté européenne.
NICOLE LUCAS
IUFM de Bretagne, France
VINCENT MARIE
Collège Les Escholiers de la Mosson et Université Montpellier3, France
Bibliographie
CARBONNELL (Charles Olivier), Une histoire européenne de l’Europe, Paris, Privat, 1999.
222
HARTOG (François), Le miroir d’Hérodote, Paris, Gallimard, 1980.
LUCAS (Nicole), Enseigner l’histoire dans le secondaire : manuels et enseignement depuis 1902, Presses Universitaires de Rennes,
2001.
MARIE (Vincent) et LUCAS (Nicole), (dir.), L’Europe enseignée : patrimoine(s), identité(s), citoyenneté(s), Paris, ManuscritUniversité, Collection Enseigner autrement, 2005.
SIMON (Attila), Quel livre d’histoire pour l’Europe centrale ? http://www.cafebabel.com
VIDAL-NAQUET (Pierre), Le choix de l’histoire. Pourquoi et comment je suis devenu historien, Paris, Arléa, 2004.
VON RANKE (Leopold),
Französische Geschichte, Berlin, 1860.
Teacher’s Manual : European Citizenship Education, European Information Center, Veliko Tarnovo, Bulgarie, 2004.
Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945, Paris, Editions Nathan, 2006.
LE CONSEIL DE L’EUROPE ET LA DIMENSION EUROPEENNE DANS L’ENSEIGNEMENT DE
L’HISTOIRE
MARC BERGERON
Depuis sa création en 1949, le Conseil de l’Europe (C.O.E.) travaille sur la question de l’enseignement de
l’histoire afin de le dégager des préjugés et des options nationalistes qui ont fait de cette matière un
instrument politique au lieu d’un outil de connaissance.
Le nouveau projet du Conseil de l’Europe intitulé L’Image de l’autre dans l’enseignement de l’histoire s’inscrit
dans cette démarche en visant à définir des orientations pour les politiques d’enseignement de l’histoire
dans le cadre du dialogue interculturel. Ce dialogue est l’élément central qui préside à la définition et à la
mise en œuvre des actions développées par le Conseil de l’Europe.
Il s'agit ici de mener une réflexion sur les apports que l’on peut attendre en terme
d’internationalisation des pratiques pédagogiques des travaux de cette institution. En sachant que cette
dimension européenne pose sans doute plus de questions qu’elle n’apporte de réponses. Et c’est ce
questionnement qui est sans doute son plus grand intérêt. En effet, on peut s’interroger sur la définition et
les réalisations faites autour de cette dimension européenne.
Le Conseil de l’Europe et la dimension européenne de l’enseignement
Si l’enseignement de l’histoire est une des préoccupations du Conseil de l’Europe, celle-ci s’inscrit dans le
cadre plus large d’une recherche sur la dimension européenne de l’éducation.
Celle-ci est définie par quelques textes qui en précisent les objectifs.
La résolution de 1991 sur la dimension européenne de l’éducation : pratique de l’enseignement et contenu des
programmes.
Elle marque pour notre propos, à la suite d’autres travaux menés dès ses origines par le COE, un temps
fort dans les étapes de la réflexion menée en son sein. En effet, en adoptant cette résolution à Vienne en
novembre 1991, la Conférence permanente des ministres européens de l’éducation introduisait la
dimension européenne dans les objectifs d’une politique européenne de l’éducation.
223
En substance, ses objectifs sont de promouvoir l’unité européenne pour que s’établissent entre les
peuples du continent la paix, la coopération, la compréhension et que se poursuive le développement d’un
patrimoine commun de valeurs politiques, culturelles, morales et spirituelles, pour qu’un développement
économique et social durable et équilibré soit assuré en Europe et qu’elle exerce ses responsabilités dans le
monde.
L’introduction de la dimension européenne doit faciliter l’avènement d’une société européenne
multiculturelle et multilingue, respectueuse des valeurs fondamentales sur lesquelles repose l’Europe
élargie et dans laquelle règneront la compréhension et la tolérance.
Cette dimension européenne devrait être concrétisée par une connaissance de sa diversité
géographique, des structures politiques et sociales et des institutions qui s’y rencontrent. Il faudra insister
sur les facteurs historiques qui ont modelés l’Europe, dégager les grandes lignes de la culture européenne,
remonter aux origines de l’idée européenne, signaler les richesses du multilinguisme, souligner enfin la
nécessité de répondre ensemble aux défis économiques, écologiques, sociaux et politiques.
Pour atteindre ces buts, tous les niveaux d’enseignements et toutes les disciplines sont mises à
contribution. L’enseignement primaire introduira cette dimension européenne par l’expérience vécue. Le
secondaire devra la mettre en valeur. Les capacités d’expression et de communication dans une langue
étrangère devront être étendues au plus grand nombre d’élèves possible. Enfin, les démarches
pédagogiques dans un ou entre plusieurs pays devront s’appuyer sur des projets ayant des thématiques
européennes et s’accompagner d’échanges d’élèves et d’enseignants qu’ils supposent.
Il y a donc là un véritable projet européen qui détermine des objectifs et définit les cadres qui
permettront sa réalisation. Celui-ci a été précisé en 1997 pour l’enseignement secondaire.
1. 1997, une nouvelle étape, la dimension européenne dans l’enseignement secondaire
De 1991 à 1997, un groupe de projet a travaillé sur Un enseignement secondaire pour l’Europe. Ses réflexions
ont fait l’objet d’une publication organisée en quatre temps.
Le premier rappelle que la définition de l’Europe est une entreprise périlleuse et dangereuse. Mais
qu’une solution est de la définir comme un projet basé sur le respect des valeurs sur lesquelles s’est
construit le Conseil de l’Europe, c’est-à-dire fondamentalement sur la compréhension, l’esprit d’ouverture,
le respect et la défense de la liberté, de la démocratie pluraliste, des droits de l’homme et de la justice.
Le second appelle à la réalisation de ressources pédagogiques, de dossiers sur des aspects politiques,
économiques, sociaux voire environnementaux illustrant tant la diversité que l’unité de l’Europe et ainsi
qui soient susceptibles d’alimenter une approche de la dimension européenne.
Le troisième chapitre mettait en avant le potentiel innovateur de la dimension européenne parce
qu’elle incite les acteurs du domaine scolaire et extrascolaire à travailler ensemble et à construire des
projets.
Aussi, faut-il, précise le dernier chapitre, assurer une formation initiale et continue pour les professeurs
qui renforceraient notamment les compétences linguistiques et développeraient des attitudes
principalement liées au développement de partenariat et aux échanges.
224
Il y a donc là des propositions qui visent à promouvoir un enseignement européanisé mais moins en
modifiant ses contenus qu’en valorisant et promouvant des démarches d’échanges qui, elles, ont
clairement une dimension européenne. Ces propositions ont été par la suite relayées par la Conférence
permanente des ministres de l’éducation du COE.
2. 1999, La recommandation sur l’enseignement secondaire pour l’Europe
En effet, c’est sur la base de conclusions de cette publication de 1997 que la Conférence permanente a
adopté une nouvelle recommandation intitulée Un enseignement secondaire pour l’Europe qui intègre
pleinement la dimension européenne. On y trouve confirmé la volonté de doter les jeunes européens des
connaissances permettant une plus grande mobilité et qui favoriseront, en accord avec les buts poursuivis
par le COE, le développement d’une citoyenneté démocratique. Mais trois aspects méritent ici d’être
soulignés.
En premier lieu la recommandation rappelle que la dimension européenne est d’abord liée aux
méthodes et outils d’apprentissage. Elle réaffirme le rôle privilégié des échanges scolaires avec un large
recours aux nouvelles technologies de l’information et de la communication.
En second lieu, elle souligne l’importance de la formation initiale et continue dans l’introduction de la
dimension européenne. Ici, tout est affaire de compétences : pédagogies des échanges scolaires, capacités
au travail en groupe, élaboration de projets et établissement de partenariats internationaux, capacités à
gérer des situations de pluralisme culturel.
Le dernier aspect développé ici, mais sur lequel s’ouvre la recommandation, concerne la question du
lien entre dimension européenne et contenu des programmes d’enseignement. La recommandation précise
en premier lieu que cette dimension européenne ne constitue pas une nouvelle matière. De la même façon
qu’elle ne doit pas conduire à une homogénéisation des contenus d’enseignement au niveau
européen mais qu’elle doit être mise en évidence dans les parties des programmes les plus
exemplaires et les plus appropriées.
Au terme de cette présentation des liens qui unissent le COE à la dimension européenne dans
l’enseignement on peut remarquer que c’est avec prudence et retenue que le Conseil de l’Europe tente de
développer cette ouverture européenne de l’enseignement. Celle-ci répond à la volonté de promouvoir et
défendre les valeurs démocratiques qui sont au cœur de son existence.
Que celle-ci porte plus sur des questions de démarches d’apprentissage que sur des questions de contenus.
Et que dans ce cadre, la formation initiale et continue des enseignants est l’élément central de sa
diffusion.
Ce sont ces directions que l’on retrouve dans le domaine particulier de l’enseignement de l’histoire.
La dimension européenne dans l’enseignement de l’histoire
L’histoire et son enseignement a toujours occupé une place particulière dans les réflexions menées par le
Conseil de l’Europe. Ainsi, De 1953 à 1958, le COE a organisé dix grandes conférences sur la façon dont
les manuels scolaires présentaient l’histoire de l’Europe. Entre 1965 et 1983 le Conseil de la Coopération
Culturelle à organisé 4 symposiums intergouvernementaux sur l’enseignement de l’histoire. En 1994-1995,
le Conseil s’est intéressé à l’enseignement de l’histoire dans la nouvelle Europe. La fin de la division de
225
l’Europe offrait en effet aux pays membres l’occasion de renforcer la paix et la stabilité du continent. Elle
conduisait le COE a prêté une attention accrue à la question de l’enseignement de l’histoire.
1. La recommandation sur l’enseignement de l’histoire au XXI° siècle, 2001
Au terme d’une décennie de travaux le COE faisait adopter par la conférence permanente des
ministres de l’éducation une recommandation qui fait date dans l’histoire du Conseil car elle rappelle les
orientations à donner à l’enseignement de l’histoire et qu’elle définit la dimension européenne et les
moyens d’y recourir en histoire.
L’histoire et son enseignement se voit d’abord reconnaître trois buts : Le premier est de contribuer à la
construction européenne, le second est de renforcer la compréhension mutuelle entre les peuples et les
individus, le dernier est de stimuler le respect des différences et l’adoption de visions plurielles sur les
évènements et les situations historiques.
La dimension européenne quant à elle repose sur le constat que l’Europe est à la fois une construction
librement consentie et une réalité historique. Elle repose donc sur un projet et sur des éléments concrets
du passé et du présent. La dimension européenne repose alors sur la continuité des relations historiques,
sur l’existence de patrimoines partagés par les différentes communautés qui composent l’Europe.
La mise en relation des objectifs assignés à l’histoire et de cette dimension européenne ont conduit à
leur mise en pratique dans les travaux les plus récents du COE.
2. Apprendre et enseigner l’histoire de l’Europe du XX° siècle et la dimension européenne dans
l’enseignement de l’histoire : deux projets, deux axes méthodologiques proches
C’est ce qui apparaît en effet dans les projets Apprendre et enseigner l’histoire du XX° siècle, conduit entre
1997 et 2001 et La dimension européenne dans l’enseignement de l’histoire, qui s’est déroulé entre 2002 et 2006. Les
deux projets ont pour objectifs principaux d’encourager un enseignement de l’histoire de l’Europe qui,
tenant compte des résultats des dernières recherches historiques, favoriseraient les visions pluralistes et
tolérantes de l’histoire. Au-delà de la simple connaissance historique, ils promeuvent donc une méthode
qui s’inspirant de celle utilisée par les historiens, favorise un rapprochement des européens dans le cadre
du dialogue interculturel.
Un des principaux apports du projet Apprendre et enseigner l’histoire du XX° siècle a sans aucun doute été
d’offrir des ressources didactiques offrant un large éventail de connaissances historiques à l’échelle du
continent, ainsi que des exemples de pratiques fondées sur les aptitudes concernant l’enseignement de
l’holocauste au XXI° siècle, l’enseignement de l’histoire des femmes au XXI° siècle, le lien entre le cinéma
et l’enseignement de l’histoire.
De plus, un manuel à destination des enseignants intitulé L’enseignement de l’histoire de l’Europe au XX°
siècle propose des pistes de réflexion sur les méthodes et les outils utilisables en cours.
On trouve ici un ensemble de ressources pratiques et concrètes destinées à être utilisées par les
professeurs et par les élèves dans le cadre de la classe. On ne peut ici que renvoyer le lecteur à la lecture de
ces ouvrages qui pour certains sont accessibles en ligne sur le site du C.O.E.
Le second projet est une mise en pratique des idées développées jusqu'alors en termes d’enseignement
de l'histoire au sein du C.O.E.
226
Il s'est agi, autour de cinq dates clés de l'histoire contemporaine de l'Europe, choisies en fonction de
leurs incidences sur le continent : 1848, 1913, 1919, 1945 et 1989, de constituer un fond documentaire le
plus large possible et de le rendre disponible sur un DVD qui devra être diffusé dans le courant de l'année
2008. (Figure 9)
L'architecture globale du DVD est la suivante :
Navigation provides the learning structure
Easy to use
Intuitive
Multiperspectival
And the user will not feel as if they are in a learning situation
Intro / Menu
1848
Theme
Multiperspectival
trail
1913
1919
1945
Key
Questions
Timeline
Multiperspectival
trail
Multiperspectival
trail
1989
Search
Multiperspectival
trail
Structure du DVD
On ajoutera que ce DVD s'accompagne d'un ouvrage, Carrefours d'histoires, qui regroupe les
communications faites par des historiens européens lors des symposiums organisés sur chacune des
années. Celui sur 1919 qui achevait le programme de rencontres, s'est par exemple tenu au C.I.E.P. de
Sèvres. Les enseignants d'histoire trouveront dans ces ressources matière à enrichir leurs supports de
cours. D'autant que, ce qui n'en est pas le moindre intérêt, elles seront disponibles en français ainsi qu'en
anglais, ces deux langues étant officiellement celles du C.O.E.
On peut dresser ici un bilan des apports des travaux du C.O.E., en termes d'enseignement de
l'histoire. Le premier apport est de replacer cet enseignement dans le cadre plus large d'un renforcement
de l'éducation à la citoyenneté. En effet, le but du Conseil est de promouvoir l'acquisition par les élèves
des outils d'analyse critique des documents auxquels ils ont et auront accès pour comprendre le monde
dans lequel ils vivent.
Le second est d'offrir de façon concrète les moyens d'une ouverture internationale par la mise à
disposition des enseignants de matériaux et de réflexions provenant d’un très large éventail de pays
européens.
Enfin, le Conseil de l'Europe peut être crédité de sa volonté de favoriser une meilleure connaissance
de l'autre et de son histoire sans vouloir définir de contenus d'enseignement mais en offrant des méthodes
et des exemples de pratiques pour que chacun puisse en tirer le meilleur parti dans l’intérêt des élèves qui
sont aussi et avant tout nos concitoyens avec lesquels nous aurons à faire des choix communs de vie.
MARC BERGERON
Lycée Rabelais, Saint Brieuc, France
227
Sitographie
http://culture/coe.int
Bibliographie
STRADLING (Robert), Carrefours d'histoires européennes, perspectives multiples sur cinq moments de l'histoire de l'Europe,
Strasbourg, éditions du Conseil de l'Europe, 2007, 385 p.
STRADLING, Robert, Enseigner l'histoire de l'Europe du 20° siècle, Strasbourg, éditions du Conseil de l'Europe, 2001.
INVESTIGATION SUR L’IDENTITE EUROPEENNE
De l’identité nationale à l’identité européenne
IVANA GAMBARO
Ce que je vais vous présenter est un projet conçu par des chercheurs du Département de Philosophie et de
la SSIS de l’université de Genova, qui veut évaluer les représentations sur l’identité européenne des jeunes
étudiants des lycées et des universités, des jeunes chercheurs et des professeurs stagiaires de collège et de
lycée dans les pays européens.
C’est un projet qui est en train de démarrer et pourra être en partie modifié selon les partenaires
étrangers qui peuvent participer et selon les soutiens financiers que l’on pourra recevoir. Notre but est
d'étendre l'investigation au niveau national et, ensuite, au niveau international (Allemagne, France,
Espagne, etc.).
Il faut, peut-être, rappeler tout d'abord que le système éducatif Italien a gardé en partie les spécificités
de la Reforme Gentile de 1923. Dans les curricula des nos lycées, notamment en filière scientifique et
littéraire, la perspective historique est encore très présente. On y enseigne l’histoire de la littérature
italienne, mais aussi latine et grecque, l’histoire de la philosophie, l’histoire de l’art. En conséquence, on
peut envisager que l’on retrouvera de nombreuses références aux traditions historiques dans les réponses
que les jeunes étudiants et chercheurs donneront aux questionnaires présentés.
Permettez-moi de commencer par un parcours historique dans les mythes anciens et les évènements
qui ont formé l’Europe et les Européens.
Comment en vint-on à choisir cette nymphe pour nommer l’occident de l’immense continent
eurasiatique? La légende nous raconte qu’Europe, fille du roi de Tyr ou de Sidon, est ravie sur une plage
de Sidon par Zeus, métamorphosé en taureau blanc afin de l'approcher sans pour autant l'apeurer et pour
échapper à la jalousie de son épouse, Héra. Chevauchant le bovin, Europe est ensuite emmenée sur l'île de
Crète. Zeus détale à une telle vitesse qu'Europe est incapable de descendre durant sa course qui s'arrête
seulement sur l'île. De leur union naissent Minos, Rhadamanthe (qui deviendront tous deux juges aux
Enfers) et Sarpédon. Plus tard, Europe est donnée par Zeus au roi de Crète, Astérion. (cf. Hésiode,
Théogonie ; Homère, Iliade, Odyssée ; Ovide, Les Métamorphoses)
Comme la jeune fille, Europe est une terre très aimée par les dieux. Ce continent a ses origines dans le
Moyen Orient, en Phénicie, et se trouve étroitement lié à l'Asie par rapport à laquelle n'a pas des limites
territoriales bien définis. Le mythe indique que l'histoire d'Europe commence avec la civilisation crétoise,
suivie par celle des poleis grecques et d'Athènes surtout.
228
Selon la légende, son frère Cadme la cherche dans toute l'île de Crète sans succès, mais au retour en
Phénicie il ramène avec lui un trésor : l'alphabet, qui a, en effet, été développé et employé par les
Phéniciens et par les habitants de Crète.
Minos, fils d’Europe et roi de Crète fait construire un labyrinthe par Dédale et y enferme le Minotaure,
fils monstrueux de sa femme Pasifae, et qui se nourrit de jeunes athéniens.
L'alphabet, ramené par Cadme de l'île de Crète, et le labyrinthe conçu par Dédale et construit par la
volonté de Minos, pour y emprisonner le monstre Minotaure, symbolisent l'ouverture de la civilisation
européenne à la science et à la technique, tandis que l'épisode violent de l'enlèvement d'Europe et la mort
du monstre, tué par l'athénien Thésée, suggèrent que la naissance de la culture occidentale est liée à la fin
de la puissance maritime de Crète et au dynamisme des marchands grecs qui étendent leurs activités dans
la mer Méditerranée.
On trouve l’enlèvement d'Europe aussi représenté à Rome et dans la tradition latine. Cet épisode a
inspiré de nombreux artistes à travers les siècles, notamment des peintres : Veronese, Rembrandt,
Boucher, Matisse, etc. Il est actuellement représenté sur les pièces grecques de 2 euros, sur certaines pièces
italiennes de 2 euros et sur des pièces chypriotes. (Figures 10 à 14)
Mais les êtres sauvages ou d'aspect monstrueux n'amènent pas toujours la violence et la mort comme
le taureau ravisseur ou le Minotaure. Parmi les centaures -chevaux à torse et tête d'homme- qui habitaient,
selon la légende, en Thessalie et en Arcadie, Chiron (Figure 15) se distinguait de ses semblables, brutaux et
incultes, par sa bonté et sa sagesse. Il eut comme disciples Asclépios, Achille, Héraclès, Jason, Palamède,
etc. On le trouve souvent évoqué pour symboliser l’éducateur de jeunes héros grecs.
Revenons aux racines de l'Europe et au sujet de l'éducation des jeunes. Il faut premièrement ne pas
oublier que les racines européennes ne sont pas constituées seulement par la civilisation grecque et la
philosophie, auxquelles il faut adjoindre la culture romaine et le droit. L'Europe n'est pas seulement un
produit de la Méditerranée. Il y a un aspect de la tradition européenne qui est étroitement lié à l'histoire
des peuples du centre et du nord de l'Europe en commençant par la naissance du Saint Empire Romain
Germanique -ici on voit Charles V, par Titien (Figure 16), le dernier souverain qui fut séduit par l’idée de
la monarchie universelle- en passant par les guerres de religion du XVIème et XVIIème siècle qui furent
arrêtées par les Traités de Westphalie conclus en 1648 (Figure 17) pour arriver enfin au siècle des
Lumières, aux deux guerres mondiales et aux deux traités de Rome qui en 1957, trois cents ans plus tard,
signent l'acte de naissance symbolique de l'Union européenne.
En réfléchissant à ce parcours historique on peut trouver nombreux liens avec l’actualité :
-
Les relations entre l’Europe et l’Asie et la question de l’identité européenne qui se pose en
rapport avec l’Asie, constituent une opposition mais aussi un lien très fort.
L’idée d’Europe a été construite par plusieurs facteurs, mais il est sûr que le commerce a joué un
rôle central dans notre histoire. Quel sera le rôle de la globalisation ?
Dans l’histoire moderne, les guerres en Europe ont été souvent liées à l’intolérance religieuse,
ethnique ou culturelle ; maintenant le défi est constitué par l’urgence du dialogue entre OccidentIslam et de l’intégration dans les États européens des immigrés des pays à majorité musulmane.
Même s’il faut garder très présentes à l’esprit toutes les difficultés que la Constitution Européenne a
rencontrées ces dernières années et qui constituent le majeur défi pour la politique interne de l'Europe, on
peut affirmer que, dans les quinze dernières années, quelque chose a changé au niveau de l'intégration
européenne et de la formation.
229
En commençant par le Traité de Maastricht (1992) et la Charte des droits (2000), en passant par les
perspectives ouvertes par le Conseil Européen de Lisbonne (2000) sur “L’Europe de la Connaissance” et
par l’Année Européenne de la citoyenneté à travers l’éducation en 2005, pour aboutir à la “Décade
éducation - développement durable 2005-14” soutenue par l’UNESCO et à l’Année Européenne du
Dialogue Interculturel en 2008 lancée par le Conseil Européen, une forte attention a été consacrée aux
problèmes de la formation des jeunes européens.
En général les objectifs de formation dans les pays de l’Union sont :
-
Communication en langue L1
Communication en langue L2
Formation scientifique de base
Connaissances Informatiques
Esprit d’entreprise et d’initiative
Dimension culturelle
Réflexion critique
Formation à la dimension européenne
Citoyenneté active
Les deux derniers points nous intéressent particulièrement ici. Il faut souligner par ailleurs que
plusieurs projets nationaux du Ministère Italien de l'Éducation Nationale sont dédiés à l’éducation à la
citoyenneté active, aux droits de l’homme et à l’éducation à la citoyenneté européenne. Ceci est le cadre
général dans lequel se situe notre action.
En effet dans les sociétés modernes les jeunes posent des questions de sens et de signification qui se
font de plus en plus profondes. Leur malaise et leur demande d’identité, d’appartenance et de participation
se font urgents et on ne peut pas les éluder. C’est vers eux qu’il faut orienter notre action et nos efforts.
Les lieux où il faut absolument soutenir les jeunes dans l'élaboration de leurs réponses sont les Lycées
et les Universités.
Suivant cette idée, le Département de Philosophie de l'Université de Genova (Italie) et la section
Sciences Humaines de la SSIS Liguria ont conçu un projet qui est en train d’être développé : Investigation sur
l'identité européenne - de l'identité nationale à l'identité européenne.
Nous croyons que l’éducation à la citoyenneté et l’objectif de la formation à l’éducation à la
citoyenneté doivent être poursuivis avec tous les moyens disponibles. Le dialogue entre les étudiants, les
chercheurs et les intellectuels peut être très aidé par le moyen d’internet ou du web, mais il faut souligner
aussi la nécessité d’un contact direct, en présentiel. Le tombeau d’un célèbre docteur de Bologne du XIV
siècle, Giovanni da Legnano (Figure 18) illustre bien le rôle central joué par les rencontres et les
discussions dans les universités du Moyen Âge : on étudiait, on discutait et on disputait au moyen des
subtiles instruments de la logique scolastique et les étudiants faisant partie des différentes nations
s'opposaient les uns aux autres, mais leur appartenance à une collectivité était incontestable : l'université.
La figure 19 présente une autre image de philosophes et d’étudiants qui discutent et réfléchissent
ensemble : La Scuola d’Atene par Raffaello Sanzio dans la Stanza della Segnatura, Città del Vaticano. On
peut apercevoir Platon, Aristote, Pythagore, Socrate, Euclide, Ptolémée…
Les étapes du projet
1. Enquête
230
On ira proposer à des groupes d'étudiants des lycées ou des universités des questionnaires qui ont
pour but de stimuler la réflexion sur l'identité européenne. Dans les premières phases de l'investigation, on
se limitera aux régions italiennes du nord au sud, et dans les phases suivantes on essayera d'étendre
l'observation à des groupes d'étudiants français, allemands, espagnols, etc. Des questionnaires similaires
seront proposés aux jeunes chercheurs ou aux professeurs stagiaires dans une perspective plus générale
qui veut stimuler l'attention et la sensibilité des jeunes formateurs sur le problème de l'éducation à la
citoyenneté européenne.
2. Débats
Les thèmes spécifiques émergeant des réponses aux questionnaires seront discutés dans des groupes
hétérogènes par âge et par nationalité, constitués de représentants des étudiants des lycées et des
universités, de jeunes chercheurs et de professeurs stagiaires qui ont participé à l'enquête et qui iront se
rencontrer en Italie dans un ou plusieurs lieux : près du Département de Philosophie à Genova, dans le
vieux Monastère Santa Maria La Vite à Olginate (Lecco), géré par l'Association G.Podestà, par exemple ;
ou ailleurs, selon la disponibilité des autres groupes de recherche. On a développé des relations avec des
groupes allemands et on espère que ce projet pourra stimuler des collaborations avec les collègues
français.
3. Publication
Les résultats de la recherche seront publiés, à la fin de l’investigation.
Les questionnaires
Voici le texte d’un de ces questionnaires en italien puis en français :
1. Quali sono le caratteristiche dominanti della cultura del tuo paese?
2. Ritieni di poterti riconoscere in tali caratteristiche, al punto di identificarti, come cittadino del tuo
paese, con esse?
3. Esiste secondo te una cultura europea che accomuni tutti i paesi che fanno parte dell’Unità
Europea?
4. Se tale cultura esiste, quali sono a tuo avviso le caratteristiche dominanti di essa oggi?
5. Secondo te quale percorso ha compiuto la cultura europea per concretarsi nelle idee ora
presenti?
6. La cultura della tua nazione e la cultura europea, così come si è formata nei secoli, hanno
caratteristiche comuni?
7. L’identità culturale della tua nazione e l’identità culturale europea possono coesistere?
8. In linea generale come possono coesistere e addirittura integrarsi le diverse culture nazionali dei
popoli europei?
9. Poiché si è qui parlato soltanto di integrazione europea al livello culturale, esponi i tuoi
convincimenti sul rapporto che può esistere oggi tra integrazione economica ed integrazione
culturale dell’Europa.
231
1. Quelles sont les spécificités les plus importantes de la culture de ton pays ?
2. Penses-tu pouvoir te reconnaître dans ces spécificités en tant que citoyen de ton pays ?
3. Existe-t-il, selon toi, une culture européenne qui peut lier tous les pays de l’UE ?
4. Et quelles sont ses spécificités les plus importantes ?
5. Selon toi, quel a été le parcours fait par la culture européenne pour aboutir aux spécificités que
tu as identifiées?
6. La culture de ton pays et la culture européenne ont-elle des spécificités en commun si on
regarde les parcours accomplis ?
7. L’identité culturelle de ton pays et celle de l’Europe peuvent-elles coexister ?
8. En général comment les cultures des différents pays de l'Europe peuvent-elles coexister ou
s’intégrer ?
9. Quelles sont tes idées sur les rapports qui peuvent s’établir entre intégration économique et
intégration culturelle?
Si vous êtes intéressés par le projet, contactez :
Prof. Luciano Malusa [email protected] et Prof. Ivana Gambaro [email protected]
IVANA GAMBARO
SSIS Liguria, département de philosophie, Université de Genova, Italie
Bibliographie
DE GIOVANNI (B.), La filosofia e l'Europa moderna, Bologna, Il Mulino, 2004.
PINGEL (F.), Insegnare l'Europa – Concetti e rappresentazione nei libri di testo europei, Torino, Edizioni Fondazione Giovanni
Agnelli, 2003.
CHABOD (F.), Storia dell'idea d'Europa, Bari, Laterza, 2003, réimpression de l'édition du 1961.
232
Conclusion
Le projet initial, dont cet ouvrage est l’aboutissement, avait pour objectifs
1. de proclamer qu’il n’est plus possible de former les enseignants avec pour seules références celles
de leurs systèmes éducatifs nationaux. Dans une société mondialisée, on n’a plus le droit d’ignorer
les dimensions européennes et internationales de l’éducation.
2. de communiquer des résultats de recherches qui nous permettent d’évaluer, de justifier et
d’améliorer les différentes pratiques de formation européennes et internationales qui ont été mises
en œuvre dans diverses institutions.
3. de partager des expériences et d’échanger des pratiques qui ont été expérimentées et qui
pourraient être adaptées dans des contextes différents pour le bénéfice des formateurs, des
enseignants stagiaires, des étudiants, des écoliers.
4. d’initier, de développer ou d’enrichir des partenariats et des réseaux d’universités et d’instituts de
formation d’enseignants.
Les auteurs espèrent avoir au moins partiellement atteint ces objectifs. Comme l’ont dit Sylvie
Dardaillon et Stavros Karamoudis, il faut avoir le courage des utopies…..
MARIE-FRANCE MAILHOS
IUFM de Bretagne, France
233
Annexes
234
Bibliographie générale
1. ENSEIGNER DANS LE VILLAGE MONDIAL
Textes officiels
Cadre Commun d’Objectifs ; Common Reference Framework, co-production franco-anglaise, TDA, DCSF, OfSTED, HEI,
CDIUFM, MES, IGEN, 2007, ré-édition, 61 p.
Directive relative à l’exercice des hautes responsabilités, Etat-major de l’Armée de terre, Paris, décembre 2000, p. 10 et 12
MES, Cahier des charges de la formation des maîtres, 2006 :
http://www.education.gouv.fr/bo/2007/1/MENS0603181A.htm
MENE, Loi d’Orientation pour l’éducation, 2005 :
http://www.education.gouv.fr/bo/2006/29/MENE0601554D.htm
Journaux et magazines
Le Monde quotidien, 20 juin 2000 et 2 octobre 2001.
Ouvrages
AL KARJOUSLI (Soufian), « Représentation du monde arabo-musulman dans les manuels scolaires français : la
nécessité d’une formation continue », dans LEBRUN (M.), Manuels scolaires, d’hier à aujourd’hui, CIDEF-AFI, Québec,
Presses universitaires du Québec, 2007, pp. 19-30.
AL KARJOUSLI (Soufian), La polysémie et le Coran, Thèse à la carte, diffusion Anri, Lille, 2006, 315 p.
AL KARJOUSLI (Soufian), 2005, « Le discours institutionnel dans le monde arabe : entre religieux et politique », dans
Parole et pouvoir, enjeux politiques et identitaires, P.U.R., Rennes, 2005, p. 49-64.
AL KARJOUSLI (Soufian), « Le foulard entre traduction et tradition », dans GOUADEC, Mondialisation, localisation,
francophonie(s), Paris, La Maison du Dictionnaire, 2004, pp. 55-79, publié aussi sur site internet :
http://www.colloque.net/archives/2003/volume_1/foulard.pdf
ANIS (Ibrahim), ABD AL AALIM (Muntasir), ATIYA AL SAWALIHI, KHALAF ALLA AHMAD (Muhammad), Ma’jam AlWassit, (« Moyen dictionnaire »), Istanbul, 1972, 1067p.
ANTONESEI (Liviu), Paideia fundamentale culturale ale educatiei; Iasi, Polirom, 1996.
BERQUE (Jacques), Une cause jamais perdue, Paris, Albin Michel, 1998, 308 p.
CORVISIER (A.), Ed., Histoire militaire de la France, tome II, Paris, P.U.F., 1992, ***p.
COZMA (Teodor), O noua provocare pentru educatie : interculturalitatea. Iasi, Polirom, 2001.
CUCOS (Constantin), Educatia : dimensiuni culturale si interculturale. Iasi, Polirom, 2000.
235
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DELUNEL (Gwénaëlle), Séjour en Roumanie, Collège Stefan Velovan, Craiova, élèves de 8 à 10 ans, 2006-07.
DEPRE (Eponine), PE2, Séjour en Suisse, élèves de 9-10 ans, 2006-07.
DUPORT (Janis), PE2, Séjour en Pologne, Ecole primaire, Varsovie, 2006-07.
LEBERTRE (Marie), PE2, Séjour en Roumanie, au Collège Stefan Velovan de Craiova, élèves de 8 à 10 ans, 2006-07.
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4. S’INSCRIRE DANS UNE DYNAMIQUE EUROPEENNE
Textes officiels
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Ministerstwo Edukacji Narodowej, Reforma systemu edukacji, Warszawa, MEN, 2000.
Manuels et Méthodes
Histoire/Geschichte. L’Europe et le monde depuis 1945, Paris, Editions Nathan, 2006.
Pack Galatea 3 langues, CDRom, éditeur : Génération5
Teacher’s Manual : European Citizenship Education, European Information Center, Veliko Tarnovo, Bulgarie, 2004.
Ouvrages
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Fiches techniques et dossiers de candidature centralisée : http://eacea.ec.europa.eu/index.htm
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Le Matou Matheux : http://matoumatheux.ac-rennes.fr/accueil.htm
Mouvement européen : http://www.mouvement-europeen.eu
Préparer les enseignants stagiaires à la mobilité dans le cadre de leur formation professionnelle : http://canal2.ustrasbg.fr/video.asp.ivideo=4163
Programme Galanet : http://www.galanet.be/
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Le réseau Europschool :
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http://www.arci.it/
http://www.awo.org/
http://www.brunette.brucity.be/fond/eandre/
http://www.fundacionviladecans.org
http://www.hbmo.hu
http://www.schulserver.hessen.de/frankfurt/holzhausen/
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http://www.volkshilfe.at/
Tandem gère un site Internet pour les jeunes : http://www.ahoj.info
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Les Auteurs
AL KARJOUSLI (Soufian), GRIC, Université du Havre, France, [email protected]
BEAUCHAMP (Catherine), Bishop’s University, Québec, Canada,
BEL (Jean-Paul), IUFM de Montpellier, France, [email protected]
BERGERON (Marc), Lycée Rabelais, Saint Brieuc, France, [email protected]
BLANC (Nathalie), Université de Lyon 1, IUFM de Lyon, Laboratoire ICAR UMR 5191, France,
[email protected]
BLONDIN (André), Université de Montréal, Québec, Canada, [email protected]
BORDEAU (Séverine), INSA, Rennes, France, [email protected]
BREUGNOT (Jacqueline), Université de Koblenz-Landau, Allemagne, [email protected]
CAOUDAL (Christian), chef d’entreprise, Liffré, France,
CARPENTIER (Jean-Baptiste), recteur de l’académie de Rennes
DARDAILLON (Sylvie), IUFM d’Orléans-Tours, France, [email protected]
DERVIN (Fred), Université de Turku, Finlande, [email protected]
DUC (Viviana), Assessorat de l’éducation et de la culture, Vallé d’Aoste, Italie, [email protected]
DURAND (Jacques), directeur de l’IUFM d’Orléans-Tours, président de la Conférence des directeurs d’IUFM
ECHARD (Philippe), INSA, Rennes, France, [email protected]
FLEURY (Alain), expert international, université d’Aix-Marseille, France, [email protected]
FLEURY (Norbert), IUFM de Bretagne, Rennes, France, [email protected]
FOUCARD (Michèle), IUFM de Champagne-Ardenne, France, [email protected]
GAMBARO (Ivana), SSIS, Université de Genova, Italie, [email protected]
GOMEZ-PARRA (Ma Elena), Université de Cordoue, Espagne, [email protected]
HARDOUIN (Magali), IUFM de Bretagne, Rennes, France, [email protected]
HARDY (Joël), lieutenant-colonel en retraite, chargé d’études à l’Etat Major de l’armée de terre, France, [email protected]
HERVE (Edmond), ancien ministre, maire de Rennes et président de Rennes-Métropole, France
HOLGADO (Joseph), Université Rovira I Virgili, Espagne
KARAMOUDIS (Stavros), Université de Macédoine occidentale, Grèce, [email protected]
LAGARDE (Anne-Jeannette), Agence Nationale Europe-Education-Formation-France, Bordeaux, France
LAWES (Shirley), Institute of Education, University of London, Royaume Uni,
LUCAS (Nicole), IUFM de Bretagne, Rennes, France, [email protected]
249
MAILHOS (Marie-france), IUFM de Bretagne, Rennes, Laboratoire CICC EA 2529, Université de Cergy-Pontoise,
France, [email protected]
MARIE (Vincent), Collège
[email protected]
Les
Escholiers
de
la
Mosson
et
Université
Montpellier3,
France,
MARION (Anne-Marie), INSA, Rennes, France, [email protected]
MARTIN (Jean-Paul), ministère de l’éducation, DREIC, Paris, France, [email protected]
MERCIER (Louis), président du Pôle Productique de Bretagne, Rennes, France, [email protected]
MONIER (Laurent), INSA, Rennes, France, [email protected]
NEGRILA (Iulia Béatrice), Lycée Calinescu, Constantza, Roumanie, [email protected]
NICLOT (Daniel), IUFM de Champagne-Ardenne, France, [email protected]
ROBU (Maïa), Institut des sciences de l’éducation de Chisinau, Moldavie, [email protected]
RUHLMANN (Anne), Collège Martin Luther King, Liffré, France, [email protected]
SZOZDA (Maria), Université Adam Mickiewicz, KJO, Poznań, Pologne, [email protected]
THOMAS (Lynn), Université de Sherbrooke, Québec, Canada, [email protected]
VERRIER (Jacky), Université Rovira I Virgili, Espagne,
VITEL-MAILHOS (Jeanne), Académie de Caen, [email protected]
WOLF-MANDROUX (Françoise), IUFM d’Orléans-Tours, France, [email protected]
YSEBAERT (Annie), chargée de mission sur les projets internationaux auprès de l’IA-DSDEN de Paris en charge du
1er degré et coordonnatrice du réseau Europschool pour la Ligue de l’enseignement, Paris, France, [email protected]
250
Illustrations
1. ENSEIGNER DANS LE VILLAGE MONDIAL
Figure 1 - Le monde est un village, David J. Smith, illustré par Shelagh Armstrong, Les éditions Circonflexe, 2002, pages 8 et 9
251
Figure 2 – Un, duex, trois… par les élèves du collège Martin Luther King, Liffré, Fr, projet eTwinning, « Le Matou Matheux »
Figure 3 - Le Mont Saint Michel, by Robin, Collège Martin Luther King, Liffré, Fr, projet eTwinning, « Le Matou Matheux »
252
Figure 4 - Le Stade de France, by Paul and David, Collège Martin Luther King, Liffré, Fr, projet eTwinning, « Le Matou Matheux »
Figure 5 - Livret ‘Tour de France’, pages 1 et 2, réalisation des élèves de IXe du Lycée Calinescu, Constanta, Ro, « La géographie, ça sert à voyager »
253
Figure 6 - Livret ‘Tour de France’, pages 13 et 14, réalisation des élèves de IXe du Lycée Calinescu, Constanta, Ro, « La géographie, ça sert à
voyager »
254
4. S’INSCRIRE DANS UNE DYNAMIQUE EUROPÉENNE
Figure 7 - Visite au parlement européen par les enseignants stagiaires pendant le module Istepec à Tilburg, Nl – Programme Comenius 2.1 & 2.2
Figure 8 – Enseignants stagiaires Istepec en pleine action dans une classe, à Cordoue, Es, Programme Comenius 2.1 & 2.2
255
‘Turning Points?’
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Put regional and national history into a wider context
Make connections across time and space
Look at events and developments in a comparative way
Explore issues from multiple perspectives
Alphonse de Lamartine declaring the Second Republic, Paris, 1848
Figure 9 – Turning Points in European History : le Conseil de l’Europe présente les Carrefours de l’histoire européenne sous des persepctives multiples
Figure 10 - Enlèvement d’Europe par Rembrandt (1632), Paul Getty Museum, Los Angeles, CA, USA
Figure 11 - Enlèvement d’Europe par F.Boucher, Wallace Collection, London,UK
256
Figure 12 - Peinture vascolaire grecque, 490 av.J.-C., Museo Nazionale, Tarquinia, I
Figure 13 - Peinture vascolaire grecque de Paestum, 340 av.J.-C., Paul Getty Museum, Malibu, CA, USA
Figure 14 - Enlèvement d’Europe – Fresque de Pompei, Ier siècle apr. J.-C., Museo Archeologico Nazionale, Napoli, I
257
Figure 15 - Chiron et Achille par Regnault, Musée du Louvre, Paris, F
Figure 16 - Charles V par Titien, Museo Nacional del Prado, Madrid, E
258
Figure 17 - La célébration de la paix de Munster par B. van der Helst (1648), Rijksmuseum, Amsterdam, Nl
Figure 18 - Tombeau de Giovanni da Legnano dans l'église de S.Domenico, Bologna, par Jacobello Dalle Masegne
Figure 19 - La Scuola d’Atene par Raffaello Sanzio, Città del Vaticano
259
A l’heure où les territoires se recomposent, les regards éducatifs ne peuvent plus se concevoir que sans
frontières surtout quand il s’agit de formation et d’enseignement. Ce volume élaboré à l’issue d’un
colloque international tenu en juin 20007 à l’IUFM de Bretagne se propose, non seulement de souligner
les finalités et les multiples intérêts de la mobilité professionnelle mais aussi de promouvoir la coopération
interculturelle. En quoi ces regards sans frontières sur les pratiques de formation peuvent-ils contribuer
à créer de nouvelles identités professionnelles ? L’ouvrage, au-delà des actions décrites et analysées, fournit
des outils et ouvre des perspectives pour donner la mesure des forts enjeux de l’interculturalité, à travers
les différents champs disciplinaires (langues, arts, histoire, géographie, sociologie de l’éducation…)
260