LES CONDITIONS DE SUCCES Struga

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ATELIER REGIONAL
L’APPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT PRECOCES
DES LANGUES VIVANTES (GROUPES D’AGE: 9-10 ANS):
LES CONDITIONS DE SUCCES
Struga, “l’ex-République yougoslave de Macédoine”,
13-18 septembre 1999
Coordonnateur:
Gilbert Dalgalian
Co-animateurs:
Jean-Marc Caré
Lucija Cok
Peter Doyé
Rapport
ATELIER REGIONAL
L’APPRENTISSAGE/ENSEIGNEMENT PRECOCES
DES LANGUES VIVANTES (GROUPES D’AGE: 9-10ANS):
LES CONDITIONS DE SUCCES
Struga, “l’ex-République yougoslave de Macédoine”,
13-18 septembre 1999
Coordonnateur: Gilbert Dalgalian
Co-animateurs: Jean-Marc Caré
Lucija Cok
Peter Doyé
© mars 2001
Sommaire
Article:
L’introduction des langues européennes au primaire macédonien:
quel avenir pour la stratégie adoptée par le CELV......................................................... 5
Rapport de l’atelier:
Formation d’enseignants en vue de l’introduction des langues vivantes
à l’école primaire dans “l’ex-République yougoslave de Macédoine”.......................... 11
I.
II.
III.
IV.
V.
Historique et état des lieux ................................................................................. 14
Programme final................................................................................................. 16
Déroulement de l’atelier ..................................................................................... 18
Evaluation de l’atelier ........................................................................................ 25
Conclusions ....................................................................................................... 30
Annexes: .................................................................................................................... 33
Annexe 1:
Rapport de mission à Skopje pour le CELV ............................................ 35
Annexe 2:
Programme définitif de l’Atelier n° 1...................................................... 45
Annexe 3:
Questions à traiter à Struga le 13 septembre 1999,
avec Mme (Dr) Doreana HRISTOVA et Mme Simeonka GUCEVA....... 47
Annexe 4:
Composition des groupes........................................................................ 49
Annexe 5:
Résumés des exposés et des activités :
Annexe 5.1.: Résumé des plénières.............................................................................. 51
Annexe 5.2: The role of game-based techniques, motor activities and expressive arts
in primary foreign language learning and teaching, Lucija Cok............... 57
Annexe 5.3: The intercultural dimension of foreign language education
in the primary school, Peter Doyé ........................................................... 65
Annexe 5.4 :
1re partie:
2e partie :
Inventer pour apprendre, Jean-Marc Caré ........................... 81
Notes relatives à la mission dans “l’ex-République
yougoslave de Macédoine” ................................................. 89
Bourse d’échanges, CIEP ................................................... 95
Annexe 6:
Résultats de l’évaluation ......................................................................... 99
Annexe 7:
Protocole et calendrier d’échange interscolaire international ................. 105
3
Article:
L’introduction des langues européennes
au primaire macédonien:
quel avenir pour la stratégie adoptée par le CELV
Par Gilbert Dalgalian
Article:
L’introduction des langues européennes
au primaire macédonien:
quel avenir pour la stratégie adoptée par le CELV
Par Gilbert Dalgalian
Prenez un pays pluriethnique et plurilingue, le dernier de cette sorte parmi les pays issus de
l’ancienne Yougoslavie. Prenez au sérieux la demande de nombreux parents de voir leurs
enfants accéder très jeunes à une langue vivante européenne. Entendez la demande des
autorités politiques de ce pays d’obtenir le soutien du Conseil de l’Europe pour introduire
quatre langues aux choix au primaire: français, allemand, anglais et russe. Ajoutez-y l’intérêt
du CELV qui délègue dans ce pays un expert pour établir un “état des lieux” (Skopje,
novembre 1998). Vous avez les données favorables sur un plateau de la balance.
Sur l’autre plateau que trouve-t-on? Peu d’instituteurs du primaire formés pour enseigner
l’une de ces langues vivantes, peu d’argent disponible pour investir massivement sur une
formation linguistique et pédagogique lourde, peu ou pas de matériel pédagogique adéquat
dans les écoles pour une méthodologie active et communicative. Pour couronner le tableau et
comme une conséquence logique de cette pénurie de moyens: la décision d’introduire les
langues en 4e année primaire - c’est-à-dire tard - et à raison de deux périodes de 50 minutes
par semaine, c’est-à-dire très peu.
Les deux plateaux de la balance s’équilibrent si bien qu’ils risquent de se neutraliser,
conduisant ainsi à une paralysie durable. Comment transformer les poids morts du système en
atouts? Comment utiliser les freins et les handicaps pour trouver des raccourcis formateurs?
Pour faire pencher le fléau de la balance dans le sens d’un démarrage rapide du projet
macédonien, le CELV a donné son accord à une stratégie osée: une pédagogie novatrice et
une information/formation courte des instituteurs appelés à enseigner l’une de ces quatre
langues (voir rapport de l’atelier).
La pédagogie consiste à finaliser les apprentissages de langues par des projets d’échanges
entre, respectivement, une ou plusieurs classes dans “l’ex-République yougoslave de
Macédoine” apprenant l’une des quatre langues citées et une classe étrangère de locuteurs
natifs de cette langue (ou d’élèves apprenant cette dernière).
Que signifie une pédagogie de l’échange? Tout simplement que la quasi-totalité des activités
et exercices proposés aux élèves doivent déboucher sur des productions (orales, écrites,
audiovisuelles) qui seront envoyées à la classe-partenaire pour négociation, discussion,
correction ou encore simple échange d’informations ou de documents. La technologie requise
peut être modeste au début (fax et courrier postal ordinaire) et s’étoffer de moyens
supplémentaires au cours du temps (cassettes audio ou vidéo, Internet, E-mail).
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Quant à l’information/formation des enseignants, comment peut-elle être efficace sans
prétendre remplacer une formation linguistique solide ou des bases didactiques complètes? Ne
fallait-il pas lancer un grand programme de formation de longue durée pour former des
pédagogues chevronnés en didactique des langues?
Ici interviennent plusieurs éléments.
D’abord la demande urgente dans “l’ex-République yougoslave de Macédoine” elle-même;
puis le fait qu’un démarrage rapide de l’innovation non seulement n’empêche pas une
formation plus poussée, mais au contraire renforce la motivation des enseignants pour celleci.
Mais surtout une réflexion plus profonde sur les voies et moyens de la formation: une
formation théorique et universitaire, pour indispensable qu’elle soit, n’est jamais garantie
contre le formalisme pédagogique et ce dernier peut aller se nicher jusque dans les
méthodologies les plus éprouvées. Il vaut donc mieux privilégier dès le départ une pratique,
dans laquelle l’élève met du sens (qu’il produit lui-même et à l’adresse d’un vrai destinataire
qui lui répondra) et ne se contente pas de répéter des formes “pour la maîtresse”. Mais aussi et
du même coup pousser l’enseignant à privilégier ce qui est immédiatement utile à l’élève et
motivant pour lui.
C’est ainsi qu’enseigner redevient une aide à l’apprentissage et à l’apprenant et que l’horaire
de langue n’est plus un cours sur la langue. Y a-t-il meilleure auto-formation que celle qui
évite les divers formalismes didactiques? Peut-on imaginer une méthodologie qui, mieux que
la pédagogie des échanges, permet de combler des lacunes en “tirant l’enseignant en avant” et
de le former à pratiquer et faire pratiquer la langue pour produire du sens?
A quoi il faut ajouter que le plan d’information/formation du CELV comprend trois ateliers
sur deux ans et nous n’avons effectué que l’atelier. Les deux suivants doivent permettre un
bilan et un approfondissement. Ce, sur les trois axes choisis: la réponse aux besoins ludiques,
expressifs et psychomoteurs de l’enfant; la construction d’une compétence textuelle et de
savoir-faire de l’enfant discursifs où le récit intervient au premier chef; et, naturellement, le
tout au service des échanges, qui incluent la dimension interculturelle.
Au cours de l’atelier, les participants ont apprécié les contenus de la formation ainsi
privilégiés par l’équipe d’encadrement (voir les résultats de l’évaluation dans l’Annexe n° 6
du rapport). Est-ce à dire que la stratégie adoptée est d’ores et déjà un succès? Il s’en faut de
beaucoup.
Quelles sont les conditions “externes” de la réussite? Et à quelles conditions la stratégie
proposée en “ex-République yougoslave de Macédoine” pourrait-elle s’appliquer ailleurs?
Ces conditions sont au nombre de deux: l’engagement ferme et persévérant des autorités
scolaires du pays et le soutien et le suivi par les instances européennes et services culturels
étrangers intéressés à l’innovation.
Mais que signifie “engagement des autorités scolaires”?
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En premier lieu, cela consiste à:
•
nommer les coordinateurs de l’innovation: au moins deux par langue, qui auront pour
fonctions d’aider à la mise en place des partenariats, à la collecte et à l’échange des
productions d’élèves entre classes du même pays, ainsi que d’organiser l’information
mutuelle des enseignants;
•
distribuer à tous les enseignants engagés dans le système des échanges le “protocolecalendrier” destiné à rythmer leur travail et leurs contacts avec leurs partenaires
respectifs;
•
veiller au respect des échéances et aux bonnes conditions matérielles des échanges:
l’accès des classes à un fax et à une photocopieuse et à la prévision d’un budget minimal
pour les frais postaux et téléphoniques liés à l’échange;
•
enfin, à plus long terme, organiser un perfectionnement linguistique et didactique pour les
enseignants.
Ce sont là les impulsions institutionnelles et matérielles minimales qu’attendent les
enseignants de leur administration. Si elles sont données et suivies, c’est alors qu’intervient le
soutien extérieur.
Quelles peuvent être les formes de ce soutien?
Il y a d’abord la part du CELV:
•
assurer une participation au financement des Ateliers n° 2 et 3;
•
rester en contact étroit avec les autorités scolaires du pays pour tous les conseils et
relances des échanges;
•
demander des bilans intermédiaires sur la mise en place de cette stratégie.
Il y a aussi la part des services culturels étrangers:
•
fournir des équipements et des matériels pédagogiques;
•
fournir des listes de classes-partenaires potentielles;
•
assurer certaines formations linguistiques, si possible;
•
et prendre en charge d’une petite cohorte d’élèves dans la perspective d’un Camp
européen des jeunes à l’été 2000.
9
Enfin, il faut mentionner tout particulièrement la disponibilité du Centre International
d’Etudes Pédagogiques (CIEP) de Sèvres qui se propose de trouver des classes-partenaires
pour les quatre langues considérées et qui tient déjà à la disposition des autorités de “l’exRépublique yougoslave de Macédoine” les demandes de plusieurs classes françaises
intéressées par ce pays.
En conclusion, on peut dire que la gageure ne réside pas dans la stratégie d’innovation
proprement dite, mais dans l’aptitude de toutes les parties à coordonner leurs efforts: ce qui
est une nécessité, même lorsqu’on n’innove pas et qu’on se contente de gérer l’ancien.
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Rapport de l’atelier
Formation d’enseignants
en vue de l’introduction des langues vivantes
à l’école primaire
dans “l’ex-République yougoslave de Macédoine”
(Struga, 13-18 septembre 1999)
Par Gilbert Dalgalian,
Coordinateur de l’atelier
Un défi pédagogique et un pari sur l’ouverture de l’école à l’Europe
I. Historique et état des lieux
1.
2.
3.
Mission de novembre 1998 à Skopje
Choix méthodologiques et adéquation à “l’ex-République yougoslave de Macédoine”
Propositions de formation
II. Programme final
1.
2.
3.
4.
Perturbations du calendrier
Plan de travail adopté à Graz (réunion préparatoire de mars 1999)
Méthodes à mettre en oeuvre pour animer trois groupes de langue
Incertitudes maintenues jusqu’en septembre 1999
III. Déroulement de l’atelier
1.
2.
3.
4.
Visite préalable d’une classe d’anglais le 13 septembre 1999
Composition des groupes
Résumés des exposés et des activités
Décisions finales
IV. Evaluation de l’atelier
1.
2.
Analyse des réponses des participants au questionnaire d’évaluation
Evaluation, perspectives et recommandations finales
V. Conclusions
13
I. HISTORIQUE ET ETAT DES LIEUX
1. Mission de novembre 1998 à Skopje
La volonté politique était celle des autorités de ce pays d’introduire le plus tôt possible
trois langues vivantes européennes au choix à l’école primaire. La demande des familles,
manifeste dans la multiplication des cours privés, n’était pas étrangère à la décision. Celle-ci
n’a d’ailleurs été infirmée ni après le changement de gouvernement, ni après les événements du
Kosovo tout proche.
Le dénuement est celui d’un système éducatif qui, malgré certains lieux d’excellence (lycée
bilingue de Négotino), ne réunit pas vraiment les conditions nécessaires aux langues vivantes.
En ce qui concerne l’introduction de celles-ci au primaire, la pénurie est de plusieurs ordres:
technique et financière et en effectifs d’enseignants formés. Elle se trouve encore renforcée par
l’absence d’environnement linguistique favorable. De surcroît, ne sont prévues que
deux périodes de 45 minutes par semaine et, ce en 4e année primaire: ces deux derniers choix
s’expliquant par tout ce qui précède.
2. Choix méthodologiques et adéquation à “l’ex-République yougoslave de Macédoine”
Fallait-il pour autant ne pas donner suite à la demande macédonienne? Nous avons - avec
l’accord du CELV - pris le parti de proposer une pédagogie dynamique où les élèves et les
enseignants seront “tirés en avant” par les besoins d’une communication
interscolaire/internationale. C’est donc une pédagogie de productions et d’échanges - donnant
aux classes de langues de vrais partenaires, de vrais projets et de vrais outils de
communication - qui a été placée au cœur de la formation des 35 participants de l’atelier de
Struga.
Cependant il n’est pas question ici de faire comme si ne persistaient quelques ombres au
tableau.
Sur la question très importante de la diversification des langues dans le système éducatif - à
laquelle M. le Ministre NOVKOVSKI s’est montré très attaché dans son discours d’ouverture il nous faut insister sur les choix réels qui se présentent:
•
quand les moyens en sont réunis, la voie royale de la diversification est bien l’obligation
scolaire de deux langues vivantes, dont une commencée au primaire; dans ce cas, aucune
langue n’est négligée et l’anglais y prend toute sa place selon le désir des parents;
•
quand cette voie est provisoirement fermée - ce qui est le cas pour l’instant en “exRépublique yougoslave de Macédoine” - la seule qui reste passe alors par une
diversification imposée par les autorités de l’Education nationale en fonction des
enseignants disponibles dans chaque langue.
Dans les deux cas, le démarrage en 4e année est tardif: 10 ans n’est pas le meilleur âge pour
commencer une langue vivante, mais surtout l’écart avec la 5e année est trop court et les
parents ne seront pas enclins à faire en 4e année un choix différent de celui qu’ils font
habituellement en 5e année. Leur choix sera seulement avancé d’un an.
14
En fin de compte, il importe d’informer les parents de façon précise sur le fait que, si leur
enfant apprend bien une deuxième langue commencée très jeune, il aura d’autant plus de
facilité pour la troisième langue: ainsi l’anglais non seulement n’est pas négligé, mais il est au
contraire facilité par l’acquisition précoce d’une autre langue.
En attendant une telle clarification des orientations éducatives en matière de langues, il était
nécessaire de répondre à la situation et à la demande de ce pays. Mais les choix
méthodologiques sont-ils adaptés?
Le petit nombre d’heures de langue vivante et la relative impréparation de certains enseignants
nous ont conduits à privilégier un “environnement aménagé” - grâce aux échanges et
productions d’élèves (orales, écrites, audiovisuelles). Une méthodologie plus traditionnelle
nous a paru moins susceptible de créer la contrainte favorable a une auto-formation continue
- pédagogique et linguistique - des maîtres. Ce qui exigerait des formations longues d’un autre
type.
Ces productions et ces échanges permettent aux élèves d’exprimer leur réalité locale ou
nationale dans la langue de l’échange, quels que soient les manuels utilisés, souvent inadaptés à
la situation macédonienne. L’enseignant lui aussi sera moins dépendant des manuels et cette
pédagogie active sera pour lui un facteur d’auto-formation. C’est une pédagogie qui peut
démarrer avec des moyens peu coûteux et s’enrichir plus tard de toutes les technologies
nouvelles qui viendront équiper les écoles de “l’ex-République yougoslave de Macédoine”
dans un avenir assez proche. La situation et le contenu mêmes de l’échange incitent les élèves à
fournir un travail personnel après les heures de classe, ce qui est fort bienvenu vu l’horaire de
langue vivante pratiqué.
Surtout la langue vivante représentera dès le premier jour d’apprentissage un véritable outil de
travail et de communication pour l’enfant, lui donnant ainsi tout son sens: grammaire et lexique
seront subordonnés au contenu, à la création et à l’efficacité de l’échange.
L’innovation non seulement ne nous a pas paru incompatible avec cette situation d’urgence et
de pénurie, mais au contraire elle nous a semblé la seule réponse adaptée.
3. Propositions de formation
Le plan de formation, approuvé par les autorités de “l’ex-République yougoslave de
Macédoine”, consiste en trois étapes - ou ateliers - sur deux ans, dont le CELV a assuré la
première, c’est-à-dire l’atelier.
Prévue pour les trois langues et pour 25 à 30 enseignants, la formation en trois étapes doit
servir à lancer le projet (d’introduction des langues au primaire), puis à faire le bilan de la
première année, avant d’approfondir la méthodologie pour une deuxième, puis une troisième
année.
L’objectif est de former dans chaque langue les meilleurs enseignants, susceptibles non
seulement de conduire l’innovation en classe, mais aussi de la transmettre à leurs collègues lors
de rencontres locales ou régionales.
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Trois axes méthodologiques avaient été retenus pour chacun des ateliers:
A.
B.
C.
Activités ludiques, expressives et psychomotrices;
Pédagogie centrée sur la production et les échanges interscolaires;
Pédagogie du récit, qui sera par la suite élargie en: “Inventer pour apprendre:
Décrire, Raconter, Argumenter”
II. PROGRAMME FINAL
1. Perturbations du calendrier
L’atelier était initialement prévu pour mars 1999, puis pour mai 1999. Finalement les
événements des Balkans et les réponses trop longtemps attendues aux demandes de précisions
du CELV (effectifs de l’atelier, langues des participants) ont provoqué le report de cette
première session au mois de septembre.
Entre-temps, l’équipe d’encadrement s’est réunie à Graz - dans les locaux du CELV - les 26 et
27 mars 1999 pour une préparation plus approfondie du programme final.
Le Directeur exécutif du CELV a facilité la recherche et la mise en place d’une équipe
d’encadrement compétente pour traiter les trois axes méthodologiques:
•
Axe A: Mme (Dr.) Lucija COK* de Slovénie et M. (Dr.) Peter DOYE de Braunschweig
(aussi pour la dimension interculturelle des apprentissages ludiques);
•
Axe B: Jean-Marc CARE du BELC/CIEP de Sèvres pour la pédagogie et
l’organisation des échanges, en association avec Gilbert DALGALIAN;
•
Axe C: Jean-Marc CARE, avec l’assistance de Gilbert DALGALIAN.
[* Remplacée à Graz par Valérie SOLLARS de Malte, Lucija COK était prévue dès l’origine
pour cet axe de travail, mais empêchée pour la date du mois de mai.]
2. Plan de travail adopté à Graz
L’Annexe 2 décrit en détail les contenus et activités mises au programme. Précisons ici que,
compte tenu des incertitudes qui ont pesé sur l’avenir du projet macédonien (du moins à la date
de la réunion de Graz), l’équipe d’encadrement - en accord avec la direction du CELV - a
planifié l’atelier comme un projet-pilote susceptible d’être utilisé ailleurs dans des situations
comparables. Cela, sans perdre de vue la double optique d’introduction des langues au primaire
et de formation de “professeurs-pilotes”, pour ne pas dire de formateurs, avec une visée sur le
long terme.
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3. Méthodes à mettre en oeuvre pour animer plusieurs groupes de langues:
Etant donnée la multiplicité des langues prévues (mais non confirmées) pour l’atelier, il a fallu
dès la réunion de Graz apporter une attention particulière à la question des langues de travail.
Ce que la suite à Struga a tout à fait justifié.
Y aurait-il deux, trois ou quatre langues dans l’atelier? Le français et l’anglais étaient sûrs;
l’allemand probable; le russe incertain. Y aurait-il des collègues macédoniens de l’Institut
pédagogique à même d’assurer l’interprétation simultanée de certains exposés? Pour quelles
langues?
Dans le doute complet sur cette série de questions, notre équipe a préféré ne compter que sur
elle-même. Voici les mesures qui furent adoptées à Graz:
•
les séances plénières seraient courtes et en deux ou trois langues (traduction assurée par
l’orateur ou un autre expert de l’équipe): 30 minutes maximum;
•
pour toutes les séances de travaux pratiques - l’essentiel de l’atelier - il y aurait deux grands
groupes (A et B) regroupant les anglophones d’un côté (A) et les francophones de
l’autre (B); selon leurs effectifs réels, les enseignants d’allemand et de russe seraient
répartis sur A et B et subdivisés en sous-groupes de même langue chaque fois que l’activité
l’exigerait;
•
pour ce travail en sous-groupes, il serait nécessaire que chaque activité soit pilotée par un
encadreur principal et un ‘adjoint’; ce rôle serait tenu la plupart du temps par
G. DALGALIAN, par ailleurs chargé des plénières; pour les collègues de russe, il faudrait
mobiliser un collègue pouvant leur traduire en macédonien les exposés et consignes de
travail.
Ce point important fera l’objet d’une évaluation précise en fin d’atelier.
4. Incertitudes maintenues jusqu’en septembre 1999
Les premières listes nominales avec la mention de la langue enseignée par chaque participant
nous sont finalement parvenues le 8 septembre pour un atelier commençant le 14 septembre.
D’où la série de questions à traiter en urgence à la veille de l’atelier n° 1, soit le 13 septembre à
l’arrivée à Struga (voir Annexe 3).
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III. DEROULEMENT DE L’ATELIER:
1. Visite préalable d’une classe d’anglais le 13 septembre 1999
Cette observation de classe - anglais, débutants complets, 2e leçon, classe de 4e année primaire
dans un village isolé, proche de la frontière albanaise - nous aura permis de vérifier un certain
nombre d’hypothèses:
•
grande motivation des enfants;
•
institutrice dynamique et intelligente, mais prisonnière de pratiques de classe
traditionnelles, où la dimension communicative est absente;
•
ouverture et curiosité de l’institutrice pour une pédagogie différente.
A ma question, purement rhétorique et improvisée: “Seriez-vous intéressée par un échange
pédagogique de productions de vos élèves avec une classe anglophone?”, la réponse de celle-ci
fut tellement enthousiaste que Mme Guceva, Directrice de l’Institut pédagogique, crut bon de
lui proposer de participer à l’atelier qui ... commençait le lendemain. Elle s’avéra l’une des
stagiaires les plus engagées et soucieuses d’innover, durant la semaine qui allait suivre.
2. Composition des groupes (voir Annexe 4)
L’effectif a été plus important que prévu: 1 enseignant de français, 1 de russe et 2 d’anglais
sont venus s’ajouter in extremis aux listes les plus récentes. Mme (Dr.) Doreana HRISTOVA,
Adjoint du Ministre, assistera à la totalité de l’atelier.
Dès le début de l’atelier, nous posons la question de la langue allemande et de la langue russe.
La réponse du groupe allemand est immédiate: ils n’attendent rien d’autre que de pouvoir
travailler en allemand. Cette langue sera donc assurée par Peter DOYE et
Gilbert DALGALIAN et, le cas échéant, par M. Franz WERNER, Directeur des Services de
coopération linguistique de l’Ambassade d’Allemagne, présent et actif tout au long de l’atelier.
Pour les enseignants de russe une traduction en macédonien est assurée par des collègues du
Groupe A.
3. Résumés des exposés et des activités
Séances plénières: Informations générales et présentation de concepts. (voir Annexe 5.1)
Langues: allemand, français, anglais.
La séance d’ouverture a été marquée par l’intervention de M. NOVKOVSKI, Ministre de
l’Education nationale de “l’ex-République yougoslave de Macédoine”, désireux d’insister sur
la nouvelle politique linguistique pour l’école primaire.
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Les séances suivantes ont permis à Gilbert DALGALIAN:
•
d’expliquer le plan de formation et les raisons qui ont déterminé le programme de
l’Atelier n° 1, suite à la mission de novembre 1998 à Skopje;
•
d’esquisser le cadre conceptuel des apprentissages précoces et semi-précoces de langues
vivantes (seuils de compétence, transdisciplinarité);
•
de mettre en évidence les avantages d’une pédagogie de productions et d’échanges, en
particulier dans le cas de “l’ex-République yougoslave de Macédoine”;
•
de montrer le rôle des technologies dans cette pédagogie active;
•
de souligner l’importance de construire chez l’enfant une compétence textuelle et de
commencer à poser les bases de celle-ci d’abord à l’oral;
•
enfin d’ébaucher les outils d’évaluation et d’auto-évaluation les plus formateurs pour
l’élève.
Axe A / Groupe A:
Activités ludiques, expressives et psychomotrices,
sous la conduite de Mme (Dr.) Lucija COK.
Langues: anglais, macédonien.
Cette formation centrée sur la didactique du jeu - jeux heuristiques, créativité, simulations intègre tous les moyens d’expression dans des apprentissages transdisciplinaires: d’où les jeux
centrés sur les mouvements du corps, l’image, la musique, le dessin. Avec l’objectif de faire
vivre aux participants une expérience immédiate: apprendre la langue en faisant.
Les membres du Groupe A anglophone-russophone ont expérimenté et exploité l’expression
corporelle, mimique, gestuelle, graphique, vocale et musicale avec un large éventail d’activités
proposées.
Une introduction théorique simple a été suivie de la pratique pédagogique:
A)
B)
C)
D)
Motivation;
Présentation;
Pratique contrôlée;
Transfert et changement de rôle/enseignement mutuel: en présentant au Groupe B la plus
grande partie de ce qu’ils venaient d’apprendre de Lucija COK.
Les trois séances visaient un travail de synthèse et d’intégration devant assurer aux participants
une bonne articulation des connaissances et des savoir-faire dans leur enseignement. Les
activités transdisciplinaires étaient organisées en unités thématiques interdépendantes et
centrées sur les objectifs de l’enseignement/apprentissage précoce d’une langue étrangère:
conçues pour aider l’évolution sociale, cognitive et psychomotrice de l’enfant, elles visaient la
formation intellectuelle autant que celle de l’identité culturelle.
19
Le Groupe A a pris part à toutes les phases de A à D avec enthousiasme et succès. Même dans
la phase de transfert et d’enseignement mutuel - présenter ce qu’ils avaient retenu au groupe
francophone et germanophone - ils ont excellé tant dans la présentation théorique que dans la
pratique. Si le temps l’avait permis, il aurait fallu préparer des matériels pour quatre langues et
rendre ainsi aux participants le rôle de formateurs/multiplicateurs plus facile.
Axe A / Groupe B:
Education interculturelle: Concepts de base. Chansons, comptines et récits,
sous la conduite de M. (Dr.) Peter DOYE.
Langues: français, allemand.
Le travail de ce groupe mixte (enseignants de français et d’allemand) a été concentré, fructueux
et agréable. Il a été considéré par les participants comme un succès. Il comportait les éléments
suivants:
1. une présentation des concepts fondamentaux et des questions principales de l’éducation
interculturelle à l’école primaire (en version anglaise dans l’Annexe 5.3);
2. une discussion de ces concepts et questions les plus importantes;
3. lecture et discussion des principaux passages du Rapport du Conseil de l’Europe sur
l’enseignement/apprentissage des langues au primaire (Doyé et Hurrell 1997) en versions
allemande et française;
4. étude séparée en deux sous-groupes (allemand et français) de thèmes plus spécialisés
concernant l’éducation interculturelle en langues vivantes;
5. étude et discussion - d’abord en sous-groupes, puis en groupe B au complet - des exemples
présentés par l’animateur d’unités didactiques, chansons, comptines, images et récits dans
les deux langues;
6. en conclusion: une récapitulation du travail réalisé.
Après avoir reçu du Groupe A les informations théoriques et exemples pratiques provenant de
Mme (Dr.) Lucija Cok, le Groupe B, à son tour, a transmis avec succès au Groupe A les
notions inculquées par M. (Dr.) Peter Doyé.
20
Axe B / Groupes A et B:
Organiser un échange, activité,
conduite par Jean-Marc CARE, assisté de Gilbert DALGALIAN.
Langues: français, anglais, allemand.
L’activité s’est déroulée en deux temps:
La première séance a permis d’énoncer les principes de base de tout échange:
−
−
−
l’indispensable réciprocité des moyens;
la négociation d’un projet;
le respect des échéances.
Puis de raisonner sur une chronologie:
−
−
−
−
formulation d’un projet concerté avec les principaux acteurs: les élèves;
rédaction d’une demande d’échange: petite annonce, présentation du groupe;
classe, explicitation du projet par l’enseignant;
recherche de partenaires, utilisation de bourses d’échanges existantes.
Enfin de réaliser des travaux en sous-groupes:
−
recherche d’idées de contenus;
−
rédaction de demandes de partenariat.
A l’issue de cette séance, une liaison par fax a pu être établie avec le DEEI (Département des
échanges et de l’enseignement international du CIEP) pour obtenir des informations
complémentaires (Annexe 5.4.).
La 2e séance a été l’occasion d’une réflexion plus approfondie sur:
−
le statut de la langue en situation d’échange: de ce point de vue, la situation risque d’être
(dans le cas de “l’ex-République yougoslave de Macédoine”) fort asymétrique.
En effet, les échanges ne peuvent se faire qu’en une seule langue ayant deux statuts: langue
étrangère pour les petits Macédoniens, langue maternelle pour les partenaires. Les tout
premiers échanges devront donc privilégier les langages, en particulier l’image, pour véhiculer
les contenus:
−
la typologie des projets: projet informatif (échange d’informations sur le thème choisi en
commun), projet expressif;
−
création collective avec production finale commune;
−
projet épistolaire (pour développer des correspondances plus personnelles). Ces différents
projets ne sont pas cloisonnés et peuvent être menés simultanément.
Le DEEI se propose d’accueillir dans sa bourse d’échanges les demandes des participants pour
les langues vivantes introduites au primaire macédonien.(voir encore Annexe 5.4, 2e partie).
On doit noter cependant qu’à l’issue de l’atelier aucune demande n’a été réellement proposée.
21
Axe C / Groupes A et B: Inventer pour apprendre.
Activité conduite par Jean-Marc CARE, assisté de Gilbert DALGALIAN.
Langues: français, anglais, allemand.
Cette démarche, qui a largement dépassé le stade de l’expérimentation, s’inscrit en didactique
des langues, à la fin des années 70, dans un courant pédagogique ouvert aux activités d’éveil,
aux méthodes actives et à la créativité. Elle fait l’hypothèse d’une finalisation créative des
acquisitions linguistiques et accompagne toute une évolution du statut de la langue vivante. La
tendance aujourd’hui est de considérer celle-ci non plus comme une finalité première et un
objet d’étude, mais comme un moyen soit de création, soit d’accès à d’autres savoirs.
Les deux groupes - francophone et germanophone d’un côté, anglophone et russophone de
l’autre - ont pu mettre en pratique les principes et outils de cette démarche en explorant
trois étapes de l’invention et trois grandes fonctions discursives:
−
−
−
la description;
la narration;
l’argumentation.
Ces trois étapes de l’invention, mises bout à bout, constituent aussi la trame de tout projet
romanesque.
Les participants ont eu l’occasion de créer, chacun dans sa langue d’enseignement:
−
un paysage, puis de le décrire selon plusieurs modes descriptifs: monographie géographique
ou description littéraire;
−
des identités de personnages fictifs: portraits, biographies, fiches administratives.
Les procédés de l’argumentation ont été abordés en situation de débats.
Ces mises en pratique ont alterné avec des phases de réflexion sur les moyens linguistiques mis
en oeuvre, ainsi que sur les techniques d’animation de classe proposées et leur nécessaire
adaptation à un public d’enfants ou de jeunes adolescents.
4. Décisions finales
Axe A / Groupe A: Les interactions du groupe ont conduit à des réflexions et à des
propositions d’activités de suivi.
1. Réflexions:
•
Les participants désirent continuer la formation aux activités ludiques, expressives et
psychomotrices, tout en recevant des indications sur les compétences et aptitudes
linguistiques et communicatives mises en oeuvre.
•
Ils espèrent que les échanges pourront enrichir leur panoplie didactique avec du matériel
applicable au primaire macédonien.
22
•
L’introduction des langues au primaire doit prévoir l’évaluation et l’auto-évaluation
adaptées à l’âge et aux capacités de l’apprenant: il faut donc programmer un paquet de
formation sur ce thème.
•
Les contacts internes (dans le groupe des enseignants-pilotes) et externes (entre ceux-ci et
les experts de “l’ex-République yougoslave de Macédoine” et du CELV) doivent être
effectifs.
2. Activités de suivi entre septembre 1999 et juin 2000:
En tant qu’animatrice, Lucija COK s’est engagée personnellement à:
•
asister Mme (Dr.) Doreana HRISTOVA dans la présentation de la candidature
macédonienne à un projet TEMPUS (pour la structuration des programmes de formation
des enseignants de langue étrangère);
•
aider les enseignants-pilotes dans la recherche de la classe d’échange (classe d’anglais en
Slovénie, classe dite de “langue minoritaire” apprenant l’anglais en Istrie slovène) et
motiver les classes de Slovénie à participer à l’échange;
•
envoyer au Groupe B le matériel didactique présenté pendant l’atelier;
•
contacter régulièrement les enseignants-pilotes par courrier, téléphone et e-mail.
Axe A / Groupe B: Ce groupe a émis un constat et un vœu.
1.
Le constat: en dépit du très bon résultat global de ce groupe mixte, le dispositif
linguistique a été ressenti comme un handicap. Même si la transmission des contenus par
ce groupe au groupe anglophone a été effective, le fait de travailler ensemble enseignants de français et ceux d’allemand - et ce depuis le début, s’est révélé moins
efficace et moins intensif qu’un travail en groupes “monolingues”.
2.
Le vœu: il serait préférable à l’avenir de prévoir des groupes linguistiquement homogènes
pour la durée de l’atelier, ce qui n’empêche nullement des regroupements pour certaines
discussions et synthèses à l’issue de chaque phase travail. De même l’idée d’un
enseignement mutuel d’un groupe à l’autre reste excellente, à condition que la phase
préparatoire se déroule en une seule langue. Ce qui laisse tout loisir aux animateurs de se
consacrer à chaque participant sans avoir à les diviser en sous-groupes périodiquement.
23
Axe B et C: Discussion en plénière au dernier jour de l’atelier
Cette discussion a été préparée par une phase de réflexion en petits groupes, puis une mise en
commun des réflexions, dont voici l’essentiel:
1er groupe:
•
L’échange est nécessaire aux élèves, mais aussi aux enseignants.
•
Deux voies s’ouvrent aux échanges: soit avec une classe du pays dont on enseigne la
langue, soit avec une classe d’un pays voisin qui apprend la même langue étrangère. La
seconde permet une situation d’apprentissage commune, mais il faudrait éviter les pays
dont les langues sont trop proches du macédonien.
•
En outre, les pays voisins ne sont pas représentatifs de la culture du pays dont on apprend la
langue (français, anglais ou allemand): comment dans ce cas enseigner la culture avec la
langue?
2e groupe:
•
Il vaudrait mieux envisager les échanges à des niveaux comparables de compétence et de
statut de la langue.
•
Il est nécessaire de se doter de coordinateurs par langue et par niveau: régional, national.
•
Il serait bon que les échanges s’inscrivent dans des jumelages d’écoles.
3e groupe:
•
On relève une contradiction entre le petit nombre de participants à l’atelier et les
96 ouvertures de classes de langues annoncées par le Ministre de l’Education nationale au
premier jour.
•
En outre, certaines classes non représentées dans l’atelier seraient prêtes pour l’innovation:
comment organiser celle-ci?
•
Enfin il semble utile d’avoir des contacts au-delà des frontières pour comparer les diverses
expériences du même type.
Suit une discussion en plénière dont il ressort que:
•
la pédagogie des échanges doit reposer sur un réseau de classes, animé par des
coordinateurs (deux par langue);
•
ce réseau aura pour fonctions la mise en place et le suivi des échanges, mais aussi
l’information des enseignants de langues du primaire;
24
•
les coordinateurs veilleront notamment à:
−
la liberté des enseignants dans le choix des classes-partenaires;
−
l’inclusion dans le réseau seulement de classes qui sont prêtes pour l’innovation;
−
l’association sincère et permanente des élèves à toutes les prises de décision concernant
l’échange: choix du pays et de la classe, choix du projet et de la production finale;
−
une bonne communication dans le réseau et avec les partenaires;
−
et surtout un bon démarrage des échanges dès leur mise en place.
En marge de l’atelier, une concertation a eu lieu entre l’encadrement et
Mme (Dr) Doréana HRISTOVA, Adjointe du Ministre pour la Coopération internationale, sur
les participants les plus à même d’assumer la fonction de coordinateurs et sur leur nomination
officielle dans les meilleurs délais.
IV. EVALUATION DE L’ATELIER:
1. Analyse des réponses des participants au questionnaire d’évaluation
(voir Annexe 6 pour les résultats complets et chiffrés de l’évaluation)
A. Aspects positifs
Orientations de l’atelier
•
Sur 29 réponses au questionnaire, 18 participants considèrent la méthodologie proposée
(des échanges pédagogiques) comme “cohérente avec les conditions de l’école” et 10
autres comme “partiellement cohérente” (Question 1).
•
Ceci est corroboré par 24 participants qui se disent “capables d’expliquer et de transmettre
cette méthodologie à des collègues” et 6 autres au moins “pour un début” (Question 2).
•
28 participants demandent d’autres sessions de formation - un seul refus!- et se subdivisent
en 17 demandes de 2 sessions par an et 11 d’une seule session par an (Question 3).
•
En outre, si 5 participants demandent que cette formation soit réservée aux classes-pilotes
(c’est-à-dire à eux-mêmes), en revanche une majorité d’entre eux (soit 13) souhaite que la
formation “concerne tous les enseignants” de langues du primaire, y compris les absents de
cet atelier (Question 3, 2e partie).
Contenus de la formation (Question 4)
•
Les modules qui semblent avoir été le mieux appréciés sont les modules aux incidences
pratiques directes, soit dans l’ordre décroissant:
−
“Activités ludiques, expressives et psychomotrices”;
−
“Inventer pour apprendre”;
−
“Education interculturelle, chansons, comptines et contes”;
−
“Organiser un échange”.
25
•
Les séances plénières, perçues comme théoriques, n’ont pas reçu la même approbation.
Ceci se retrouve dans les commentaires qui - comme dans tous les stages de formation reflètent un rejet de “trop de théorie” et une soif inextinguible de “pratiques de classe” et de
leçons-modèles (Musterstunden).
Organisation de l’atelier:
•
Les trois langues de travail ont été - ce n’est pas un paradoxe - à la fois appréciés comme
un enrichissement (14 fois) et ressentis comme difficulté (3 fois) ou perte de temps (4 fois)
et source de fatigue (1 fois) (Question 5).
•
Une grosse minorité de 12 participants aurait tout de même préféré travailler seulement
avec des collègues de la même langue d’enseignement (Question 5.1) contre 15 qui ont
préféré la formule adoptée malgré ses lourdeurs. Tenir compte à l’avenir de cette opinion
divisée.
•
A la question (Question 6) sur la qualité des contacts, on relève qu’ils furent “bons” ou
“excellents” à tous les niveaux. Mais on relève surtout les 12 non-réponses qui semblent
révéler une difficulté d’expression écrite, voire de compréhension écrite du questionnaire:
en effet, sur ces 12 non-réponses, 7 participants du groupe francophone ont montré de
réelles difficultés de rédaction dans le reste du questionnaire; seuls 3 membres de ce groupe
répondent à la question 6 et rédigent des commentaires compréhensibles.
•
Enfin 24 participants disent avoir eu assez de temps pour présenter leurs questions
(Question 7).
B. Suggestions pour l’avenir
•
Concernant la documentation (Question 1), la demande est massive et variée, mais
concerne surtout les pratiques de classe et les documents pour la classe: tests, affiches,
cassettes audio et vidéo, documents écrits de toutes sortes. Mais aussi l’information des
enseignants: en didactique et psycholinguistique, sur l’Europe, sur l’apprentissage précoce
ailleurs en Europe. Ici encore 8 non-réponses ou réponses hors-sujet.
•
Pour les formations à venir (Question 2) la demande va prioritairement aux leçons
d’illustration et autres “Musterstunden”, aux sessions centrées sur la pratique et
l’élaboration de matériels pour la classe. Ici encore 13 non-réponses et/ou réponses horssujet.
•
Quant aux propositions concrètes relatives aux échanges (Question 3), elles vont des
“échanges à l’intérieur de ‘l’ex-République yougoslave de Macédoine’” aux échanges “tous
azimuts” et “tous niveaux”, les uns préférant des partenaires-locuteurs natifs, les autres des
partenaires-locuteurs non-natifs et apprenant la même langue. Quelques idées personnelles
émergent:
−
construire un réseau, une banque de données;
−
échanger des documents et unités didactiques pour la classe;
26
•
−
associer à l’échange des familles macédoniennes émigrées dans le pays de la classepartenaire;
−
organiser des rencontres de classes macédoniennes apprenant la même langue;
−
organiser des séminaire internes de mise en commun d’expériences.
Et quelques recommandations pas si inutiles qu’il pourrait sembler:
−
imposer une date-butoir pour la mise en place du partenariat;
−
et un appel à l’aide extérieure: “L’échange en dehors de ‘l’ex-République yougoslave
de Macédoine’ dépend de vous”.
C. Le travail en trois langues dans l’atelier
•
Sur l’intérêt de ce mode de travail (Question 1), 25 participants en ont ressenti le profit dont 1 ‘oui, mais’- contre 3 qui n’en ont rien retiré. 1 non-réponse.
•
Pour clarifier la réponse précédente, les participants s’expliquent (Question 2):
•
−
les principaux bénéfices des trois langues ont été d’ordre communicatif, mais aussi
linguistique et pratique (échanges d’idées et de techniques de classe);
−
plusieurs ont soit découvert le besoin de davantage de langues, soit déjà amorcé
spontanément un nouvel apprentissage de langue;
−
ils ont mieux suivi certains exposés grâce à la traduction multiple;
−
et apprécié la dimension multiculturelle et européenne de l’atelier;
−
un seul participant a clairement trouvé fastidieuse cette traduction des plénières, mais là
encore: 8 non-réponses et/ou hors-sujet.
Les propositions concrètes pour résoudre cette question de la multiplicité des langues
(Question 4) vont toutes dans le même sens (sauf une):
−
−
−
interprétation simultanée de tout;
traduction de tous les documents en 3 langues;
davantage de travail de groupes et de thèmes traités séparément.
Pourtant 15 non-réponses révèlent une hésitation à retomber dans un cloisonnement étanche
des groupes de langues.
27
D. Aspects négatifs qui valent recommandations
Malgré le succès de l’atelier pour ce qui est des orientations méthodologiques et des contenus,
trois lacunes principales apparaissent dans l’évaluation des participants (autant que dans la
perception des experts-formateurs):
1. La documentation, bien que très volumineuse, s’est limitée aux modules présentés. Elle n’a
donc été ni diversifiée, ni exhaustive dans les trois langues. Il est vrai que la liste et les
langues (effectifs par langue) n’ont été connus qu’à la veille de l’atelier, notamment
concernant le groupe d’allemand... Prévoir à l’avenir une meilleure réponse aux besoins de
documentation tant théorique que pour la classe et les élèves, ainsi qu’une coopération plus
fluide avec la partie macédonienne.
2. Le choix d’un atelier en trois langues, s’il est plébiscité au plan communicatif et culturel,
présente trop d’inconvénients lorsque les plénières sont fréquentes. Plutôt que des exposés
et des synthèses en plénum, il faudra à l’avenir des formations en trois mini-ateliers
parallèles - 1 par langue - avec les mêmes contenus et activités présentés si possible trois
fois par le même expert (avec ou sans interprétation). Bref, un même programme sur une
même semaine, mais en alternance pour chacune des langues et par une même équipe de
formateurs.
3. Le niveau linguistique très inégal des participants, perceptible à l’oral dans l’absence de
contributions aux discussions, s’est trouvé confirmé à l’écrit dans les réponses au
questionnaire. Ceci vaut notamment pour les participants qui se destinent à l’enseignement
du français. Deux recommandations paraissent s’imposer:
−
l’organisation d’un ‘perfectionnement linguistique’ obligatoire et de longue durée, avec
l’aide de la Faculté de philologie et des Services culturels des ambassades en “l’exRépublique yougoslave de Macédoine”;
−
un recrutement des enseignants-pilotes qui soit à l’avenir mieux concerté avec les
instances pédagogiques proches des réalités du terrain.
2. Evaluation, perspectives et recommandations finales
Au-delà de l’évaluation faite sur la base des réponses au questionnaire, le succès de cette
formation est attesté par:
•
la décision d’un Atelier n° 2 au printemps 2000, si les échanges ont lieu comme prévu dès
1999, avec entre autres une formation sur l’évaluation;
•
l’émergence durant l’atelier d’un certain nombre de personnalités dynamiques parmi les
enseignants, susceptibles de jouer le rôle de coordinateurs de l’innovation auprès de leurs
collègues;
28
•
•
un large accord sur leurs fonctions:
−
aider à la mise en place des échanges, surtout en phase initiale;
−
aider à la collecte et à l’échange de productions pertinentes entre classes macédoniennes
apprenant la même langue;
−
mettre en réseau les enseignants formés et d’autres qui sont intéressés par cette
méthodologie et organiser leur information/formation mutuelles.
la demande d’un calendrier commun des échanges comportant des dates-butoirs et
l’élaboration d’une fiche-contact pour guider les premiers pas dans cette pédagogie
nouvelle: l’un et l’autre sont contenus dans l’Annexe 7 dite “Protocole et calendrier
d’échange interscolaire-international”, élaboré dans le cadre de ce rapport avec l’aide et
le suivi du DEEI du CIEP de Sèvres.
En conclusion, voici les recommandations principales des experts-formateurs:
1. des moyens minimaux sont à mettre à la disposition des écoles: fax, accès à une
photocopieuse, petit budget de fournitures indispensables;
2. une demande d’ordinateurs (pouvant travailler sur Internet) est à adresser par les autorités
de “l’ex-République yougoslave de Macédoine” aux ambassades étrangères et au CELV;
3. les ambassades peuvent-elles prendre en charge une quinzaine d’élèves chacune, dans la
perspective d’un Camp européen de jeunes à l’été 2000?
4. le CELV et le Conseil de l’Europe pourront-ils assurer pour partie le financement de
l’Atelier n° 2, jugé par tous indispensable?
L’équipe d’encadrement insiste tout particulièrement sur:
5. la recherche de partenaires financiers et de sponsors pour soutenir cette pédagogie de
l’ouverture;
6. l’engagement des différentes instances macédoniennes dans la mise en place et le suivi des
échanges en nommant et en soutenant le travail des coordinateurs, autant de conditions à
réunir pour assurer l’innovation et son succès durable.
29
V. CONCLUSIONS
En cas de réussite de l’introduction des langues au primaire, la formule d’innovation proposée
aura eu le triple mérite de:
•
donner à l’apprentissage des langues un sens perceptible aux yeux des élèves;
•
soutenir le système scolaire dans son ensemble grâce à une stratégie d’ouverture de l’école
sur l’extérieur;
•
stimuler l’ouverture de l’éducation sur l’Europe.
Ces trois dimensions sont en effet réunies dans la pédagogie de l’échange.
“L’ex-République yougoslave de Macédoine”, dernier pays pluriethnique et pluriculturel de
l’ancienne Yougoslavie, ne mérite-t-elle pas un effort multilatéral pour soutenir cette entreprise
de diffusion des langues et cultures de l’Europe?
Le Centre Européen pour les Langues Vivantes de Graz a montré pour sa part l’intérêt et la
disponibilité du Conseil de L’Europe pour faire aboutir ce projet, notamment à travers la
participation active de M. Michel Lefranc, Directeur exécutif du CELV, à toutes les activités de
l’atelier. Par sa voix, le Conseil de l’Europe s’est engagé à faciliter toutes les démarches
macédoniennes tant en matière de programmes de formation que les prises de contact
indispensables avec Strasbourg et Bruxelles, sans exclure d’autres formes d’aide et de soutien à
ce projet pionnier.
L’engagement du Conseil de l’Europe, aussi concrètement manifesté, a donné à cet atelier une
efficacité et de nombreux gages de succès, parfaitement perçus par tous et en particulier par les
autorités macédoniennes.
Nous sommes en droit d’espérer que toutes les parties joueront pleinement leur rôle dans la
mise en place d’une innovation qui pourrait être prise ailleurs.
30
Annexes:
Annexe 1:
Rapport de mission à Skopje pour le CELV
Annexe 2:
Programme définitif de l’Atelier n° 1
Annexe 3:
avec Mme (Dr) Doreana HRISTOVA et
Mme Simeonka GUCEVA
Annexe 4:
Annexe 5:
Résumés des exposés et des activités
Annexe 5.1. :
Résumé des plénières
Annexe 5.2:
The role of game-based techniques, motor activities
and expressive arts in primary foreign language
learning and teaching, Lucija Cok
Annexe 5.3:
The Intercultural Dimension of Foreign Language
Education in the Primary School, Peter Doyé
Annexe 5.4 :
1re partie: Inventer pour apprendre, Jean-Marc Caré
2e partie : Bourse d’échanges, CIEP
Annexe 6:
Résultats de l’évaluation
Annexe 7:
Protocole et
international
calendrier
d’échange
interscolaire
Annexe 1
Rapport de mission à Skopje pour le CELV
par Gilbert DALGALIAN
I.
Déroulement de la mission: (programme en annexe 4)
Le point culminant de la mission a été la réunion du 13 novembre 1998 avec
Mme DEMNIEVA, Vice-Ministre de l’Education et de la Culture physique, ainsi que les
représentants des Ambassades d’Allemagne et de France et des Services culturels américains
concernés par l’anglais. Le British Council n’était pas représenté.
Cette réunion a permis une description exhaustive de la situation des langues dans le système
éducatif de “l’ex-République yougoslave de Macédoine”, suivie d’engagements réciproques de
tous les partenaires présents, notamment sur le plan de formation (Annexe 2) ci-après qui a
rencontré l’approbation de tous.
Détails de la réunion dans les parties Il et 111 ci-dessous.
II. Conditions générales d’introduction des langues vivantes
en 4ème année primaire:
D’abord le contexte: une demande massive de langues étrangères de la part du grand public et
bien entendu des parents d’élèves, qui se traduit dans toutes les villes de “ l’ex-République
yougoslave de Macédoine » par un foisonnement de cours de langues privés. Lequel profite
surtout à l’anglais comme partout ailleurs. C’est dans ce contexte que les autorités de la
République décident l’introduction progressive de plusieurs langues vivantes au choix en
dernière année primaire (4ème année). Ce qui signifie clairement qu’il ne peut s’agir d’une
simple sensibilisation aux langues, mais qu’un véritable apprentissage est ici visé.
A. Les paramètres:
A.1.: âge et classe: la 4ème année -élèves de 9-10 ans- n’est pas l’âge idéal. En outre, les
langues proposées (selon les écoles - anglais, français, allemand et russe) le sont au double titre
facultatif et optionnel , il en résulte deux difficultés:
•
la lère langue obligatoire commençant en 5ème année, les classes se retrouvent alors
composées de deux cohortes hétérogènes - vrais débutants et faux débutants ayant déjà un
an d’apprentissage - dans les mêmes classes -;
•
le caractère optionel de la langue vivante en 4ème année (avec seulement 1 an d’avance sur
la 1ère langue obligatoire) est un obstacle à la politique officielle de diversification des
langues: en effet, les parents choisiront 1 an plus tôt la langue qu’ils auraient choisie de
toute façon en 5ème année: l’anglais à 85%.
33
Cependant le choix de la 4ème année ne peut être remise cause, car il dépend du second
paramètre: les effectifs des enseignants formés, en nombre limité. J’ai donc été amené, dans un
souci de maintenir la diversité des langues, à soumettre à la discussion la suggestion suivante il ne serait pas moins démocratique, du point de vue des parents mais aussi de l’institution, de
remplacer le caractère optionnel des langues au primaire par une double obligation:
•
une langue au choix - à l’exclusion de l’anglais - en 4ème primaire (où elle reste
facultative);
•
l’anglais pour tous en 5ème année (LV obligatoire) en plus de la continuation de la 1ère LV
choisie au primaire.
Cette idée a été bien accueillie par toutes les parties. Mais elle reste une décision lourde
d’implications budgétaires, du fait du doublement du nombre de langues aux niveaux collègelycée, ainsi que de la généralisation progressive d’une LV1 en 4ème année primaire. Elle ne
pourrait se mettre en place que progressivement et ne peut en aucun cas changer le dispositif
prévu pour la rentrée de 1999.
A2. Le nombre de classes par langue.
A3. Le nombre d’enseignants formés.
Ces deux paramètres sont liés entre eux, ainsi qu’au financement des nouveaux enseignements
de langues. Mme DEMNIEVA s’est engagée à faire connaître avant la fin de l’année le nombre
d’enseignants disponibles par langue et le nombre et la liste des classes introduisant une LV au
primaire en 1999.
A4. La pédagogie.
A5. L’environnement linguistique.
Ici aussi les paramètres sont liés - une pédagogie ne vaut que si elle s’appuie au maximum sur
l’environnement linguistique. Quand celui-ci fait totalement défaut dans le champ social
comme dans “l’ex-République yougoslave de Macédoine” (pour le français, l’anglais et
l’allemand), il faut en aménager un qui soit cohérent avec les conditions de l’école.
Or que signifie “environnement linguistique” dans le cadre scolaire? Que peut-on aménager? Il
y a d’un côté les outils, les technologies utilisées en classe. De l’autre, les partenaires de la
communication dans un échange interscolaire international.
B. Analyse du système et aruments pour une pédagogie des échanges
Compte tenu des multiples contraintes du projet et des horaires prévus (deux périodes de
40 minutes par semaine), il est clair que si on veut une pédagogie dynamique, dans laquelle les
enfants se sentent motivés pour la langue au-delà des limites du système,
l’enseignement/apprentissage doit être orienté non sur les seuls aspects fonnels de la langue,
mais sur des productions (orales, écrites, audiovisuelles) sur projets et échangeables avec une
(ou plusieurs) classe(s)-partenaire(s), allemande(s), anglaise(s), française(s) ou russe(s). C’est
ainsi seulement que la langue peut remplir sa triple fonction d’instrument d’apprentissage, de
production intellectuelle et de communication.
34
De tous les éléments d’un environnement aménagé, les échanges pédagogiques sur projets
sont:
1.
celui qui coûte le moins cher (seuls frais: les frais postaux , et le fax existe déjà dans
beaucoup d’écoles;
2.
celui qui peut tirer parti de toutes les technologies acquises par la suit de la vidéo à
l’intemet, tant en production qu’en communication;
3.
le seul vraiment adapté à la situation et pouvant rendre l’enseignant moins dépendant des
manuels, toujours considérés inadéquats à la situation macédonienne, et permettre aux
élèves d’exprimer leur réalité locale ou nationale dans la langue de l’échange. Quels que
soient les manuels utilisés!
4.
Enfin la pédagogie de productions et d’échanges induit de façon spontanée un
changement des comportements pédagogiques chez l’enseignant et réduit la part du
magistral au profit d’un élève plus actif. Elle est de ce fait un facteur d’auto-formation de
l’enseignant et d’autonomie de l’élève.
C’est à partir de ces considérations et en intégrant également l’essentiel des orientations
prévues par Mme Elena IOVANOSKA, Conseillère pédagogique de français - que je salue ici
pour son excellent travail préparatoire à l’introduction des langues vivantes au primaire - que
j´ai formulé le plan de formation qu’on touvera en annexe 3.
III. Réflexions et suggestions issues de la réunion du 13 novembre 1998 sous
la présidence de Mme DEMNIEVA, Vice-Ministre, concernant le plan
de formation
A la question de Mme DEMNIEVA quant au financement de cette formation, j’ai répondu en
citant le fax du 9 novembre de M. Claude KIEFFER, Directeur exécutif du CELV lequel:
•
confirme la prise en charge par le CELV (Conseil de l’Europe) de l’Atelier n° 1, prévu pour
le printemps 1999;
•
mais ne peut prévoir aucun engagement financier pour les phases suivantes (Ateliers n° 2
et 3);
•
et suggère pour la suite une prise en charge partagée avec d’autres partenaires bi- ou
multilatéraux.
J’ai eu également l’occasion de rappeler que, la formation concernant les enseignants de
plusieurs langues, il s’avérait indispensable de recourir à des intervenants allemands, français
et anglophones qui, dans la suite du plan de formation, pourraient être pris en charge par leurs
Ambassades respectives.
35
Voici en outre les demandes précises que j’ai formulées pour l’immédiat à l’adresse des
Services culturels étrangers représentés:
•
pour étoffer l’équipement en technologies éducatives urgentes des écoles qui introduiront
leurs langues respectives;
•
pour rechercher rapidement un certain nombre de classes-partenaires par langue,
susceptibles de travailler sur des projets comniuns avec les classes de “l’ex-République
yougoslave de Macédoine”.
Sur ces deux points, les partenaires étrangers ont pris bonne note et feront leur maximum.
Enfin la question suivante a été soulevée: comment rétribuer le stage régional que chacun des
participants à l’Atelier n° l (national) sera amené à conduire à son tour dans sa propre
circonscription? Comme aucune solution ne semble exister au plan local, je suggère qu’on
envisage un Atelier n° l ramené à quatre jours pour reverser le montant ainsi épargné sur la
rémunération des formateurs “régionaux”. Est-ce possible?
Une dernière exigence - à vrai dire allant de soi - à l’endroit des ambassades européennes est
de faciliter à l’avenir l’obtention des visas d’entrée des enseignants de leurs langues
respectives, quand ceux-ci ont la possibilité de se rendre en stage ou à des colloques dans leurs
pays. Une réglementation trop restrictive est ressentie dans ce cas comme inacceptable et sans
fondement.
36
Annexe A
Ministry of Education and Physical Culture
Pedagogical Institute of Macedonia
Programme
for the visit of Mr. Gilbert Dalgalian, Council of Europe Expert
to the Republic of Macedonia (November 10-14 November, 1998)
Tuesday, November 10, 1998,
9.00 a.m.
-Venue: Pedagogical Institute of Macedonia
- meeting with Ms Stanka Slavenska, Deputy Director
- meeting with Ms Jelena Jovanoska, French language advisor and project
manager of the proposed seminar on Early Teaching of Foreign Languages
and Mr. Wadimir Mostrov, advisor to the Director, for international cooperation in education
Wednesday, November 11, 1998
9.00 a.m.
11.30 a.m.
- Venue: Ministry of Education and Physical Culture
- meeting with Ms. Veselinka Ivanova, Undersecretary for pre-school and
elementary school education
- Venue: University of Skopje, Faculty of Philology,
- meeting with Prof. Aleksa Poposki, Dean, Prof. Katerina Babamova,
Vice-Dean, and the methodology teachers of the foreign languages
departments
Thursday, November 12,1998
9.00 a.m.
- Visit to the dual language secondary school (Macedonian- French)
in Negotino, Meeting with Mr. Kosta Kupov, Director and staff.
Friday, November 13, 1998
9.00 a.m.
- Venue: Pedagogic Institute
- meeting with the foreign languages advisers of the PIM
12.00 a.m.
- Venue: Ministry of Education and Physical Culture
- meeting with Ms Demnieva, Assistant to the Minister, Department for
International Co-operation in Education, Ministry of Education and cultural
representatives from the corresponding embassies.
37
Annexe B
Formation de formateurs
I. Généralités:
•
•
•
•
•
•
Formation prévue pour être prolongée par des stages régionaux
pour 25 à 30 formateurs
en trois étapes ou ateliers
dans “l’ex-République yougoslave de Macédoine” (Ohrid 9 Négotino?)
pour l’enseignement des quatre langues proposées
avec l’aide du CELV: intervenants d’au moins trois langues et trois pays.
II. Axes méthodologiques:
A.
B.
C.
Activités ludiques, expressives et psychomotrices (Ateliers 1, 2 et 3)
Pédagogie centrée sur la production et l’échange international (Ateliers 1, 2, 3)
Pédagogie du conte et du récit, bases de la compétence textuelle (Ateliers 2 et 3)
En outre, une quatrième constante: repartir avec un projet de stage décentralisé s’inspirant
directement des activités de chaque atelier et adapté aux situations scolaires locales.
III. Modalités des ateliers:
Pour éviter la lourdeur des traductions permanentes et rendre la formation plus active:
•
les plénières seront de brèves introductions de 30 minutes
•
suivies de travaux de groupe par langue (un groupe anglophone, un groupe francophone et,
si l’effectif le permet, un groupe germanophone)
•
chaque groupe de langue se subdivisera en petits groupes pour certaines phases de travail
Les traductions des plénières seront assurées par l’encadrement et notamment par
G. DALGALIAN, coordinateur de l’atelier (allemand, français, anglais) pour le CELV et par
Mme E. IOVANOSKA (français, macédonien) et M. V. MOSTROV (anglais, macédonien),
tous deux de l’Institut Pédagogique de Macédoine. Une concertation permanente entre les
intervenants et ces trois personnes est donc indispensable au déroulement des travaux de
groupe.
38
Un certificat de stage est demandé par la partie macédonienne. Sera-t-il délivré par le CELV?
La liste des matériels requis pendant le stage devra être fixée par chaque intervenant pour sa
partie et centralisée à Graz. Un transport de Graz jusqu’au lieu de l’atelier est à prévoir.
IV. Calendrier et programme de formation
1. Atelier n° l de mars 1999:
A.
Activités ludiques, expressives et psychomotrices
•
•
•
•
jeux centrés sur le corps
jeux centrés sur le groupe
expression corporelle et recours à des éléments d’éducation physique et sportive
expression musicale et vocale élémentaire
B.
Pédagogie centrée sur la production et l’échange
•
enregistrements oraux de présentations de soi, de sa ville, de son école, de brefs dialogues
par les enfants
productions écrites selon un canevas narratif donné
premiers exercices écrits de créativité
journal d’échange du type “Fax international”
ainsi que toute la problématique des jumelages de classes et des projets interscolaires
internationaux.
•
•
•
•
Prévoir en outre: un “horaire de questions” quotidien pour traiter les préoccupations
pédagogiques diverses des participants et un temps de travail pariculier concernant les
modalités de transmission lors des stages régionaux.
2. Atelier n° 2 de décembre 1999 ou printemps 2000 (mêmes participants):
Bilan et approfondissement.
A.
Axe ludique, expressif et psychomoteur
•
•
•
•
•
jeux de rôle, simulations et créativité
expression corporelle, mimique et gestuelle
éducation physique et langage
expression graphique, travaux manuels en langues: expositions de travaux d’élèves
expression vocale et musicale (suite)
39
B.
Production et échanges avec recours à de nouveaux outils
•
•
•
•
bilan des productions et des échanges réalisés
vidéo-correspondance
exemples de projets interscolaires sur l’environnement et le patrimoine
initiation aux nouvelles technologies (si disponibles à Skopje).
C.
Pédagogie progressive du conte et du récit, comme bases d’une compétence textuelle
•
•
•
exercices textuels progressifs
initiation à l’écriture narrative
initiation à l’écriture descriptive
Prévoir ici aussi un horaire de questions et un temps de travail sur les modalités des stages
décentralisés.
3. Atelier n° 3 de novembre-décembre 2000: (mêmes formateurs + quelques autres)
A. Axe ludique, expressif et psychomoteur:
•
•
•
techniques de dramatisation et d’improvisation adaptées à l’apprentissage d’une langue
vivante
exercices de simulation (suite)
éducation physique et langage (suite)
B. Travail sur les technologies éducatives en production et dans les échanges:
•
selon les matériels disponibles à ce moment-là dans les écoles il avec le magnétophone, la
vidéo et le magnétoscope travail avec l’ordinateur et l’Intemet
C. Pédagogie d’acquisition d’une compétence textuelle narrative, descriptive, etc...:
•
•
bilan et approfondissement
exercices d’écriture créative
Ainsi qu’un horaire de questions et de préparation des stages décentralisés.
40
V.
Participation souhaitée des Services culturels des ambassades des pays
représentés dans cette formation de formateurs:
1.
A très court terme: recherche et sélection de classes-partenaires en nombre supérieur aux
besoins réels pour parer aux défections prévisibles transmission à l’Institut pédagogique
de Skopje qui diffusera les listes à la fois aux formateurs et au CELV de Graz, à
l’attention des intervenants.
2.
A moyen terme: une fois identifiées les classes de 4ème année et la langue
respectivement choisie par elles, aider ces classes à s’équiper progressivement en
équipements et technologies éducatives adaptées à chaque situation.
3.
A long terme: identifier les enseignants susceptibles de devenir à leur tour des formateurs
et ayant besoin d’un perfectionnement linguistique dans le pays dont ils enseignent la
langue, leur faciliter l’obtention d’un stage et d’une bourse de stage à l’étranger.
Ce plan de formation représente un canevas général, il devra être suivi d’un programme
détaillé (horaires, contenus, intervenants choisis, etc.) qui sera soumis aux autorités éducatives
de “l’ex-République yougoslave de Macédoine”.
Le CELV pourra transmettre ce plan de formation de formateurs aux destinataires concernés en
l’état ou après modifications, si nécessaire.
Gilbert DALGALIAN (Dr.)
41
42
Annexe 2: Programme définitif de l’Atelier n° 1
1er jour
2e jour
3e jour
4e jour
5e jour
9 h 00
Plénière:
Ouverture de l’atelier
Présentation et discussion du plan de
formation et du programme de
l’atelier
10 h 30
Pause café
Plénière: G. DALGALIAN
Fondements
oraux
de
la
compétence textuelle
Groupes A & B: J.-M. CARÉ,
G. SALGALIAN
Inventer pour apprendre:
Raconter
Pause café
Le rôle des technologies
9 h 30
Pédagogie de production/ des
échanges
G. DALGALIAN
Inventer pour apprendre:
Décrire
Pause café
G. DALGALIAN
Inventer pour apprendre
Argumenter
Pause café
Evaluation des élèves et autoévaluation
G.
Groupes
A
&
B:
DALGALIAN . J.-M. CARÉ,
L. COK, P. DOYÉ
Organiser un échange III
Pause café
11 h 00
Séance plénière:
G. DALGALIAN
Cadre théorique de l’apprentissage
précoce de langues vivantes
Décrire
(suite)
Raconter
(suite)
Argumenter
(suite)
Organiser un échange III
Préparer et promouvoir un projet
d’échange
(suite)
“Brisons la glace”, P. DOYÉ
Constitution des groupes
Pause déjeuner
Groupe A: L.COK
Education physique et jeux
Pause déjeuner
Groupe A: L.COK
Techniques d’expression
Pause déjeuner
Du travail en groupes à la
plénière:
L.COK & P. DOYÉ
Pause déjeuner
Du travail en groupes à la
plénière:
L.COK & P. DOYÉ
Enseignement mutuel et
observation
Enseignement mutuel et
observation
Pause déjeuner
Plénière:
1. Evaluation de l’atelier:
- par les participants
- par les animateurs
- par le CELV
2. Constitution des équipes
pour les stages régionaux de
formation
d’enseignants
(avec le soutien de l’Institut
Pédagogique de Skopje)
11 h 30
12 h 00
12 h 30
15 h 30
Groupe B: P. DOYÉ
Concepts de base de l’enseignement
interculturel
Groupe B: P. DOYÉ
Chansons, comptines et contes
dans l’enseignement
interculturel
17 h 00 Evaluation
17 h 00 Evaluation
J.-M. CARÉ & G. DALGALIAN
Organiser un échange II
QUESTIONS
17h30 Dr. Hristova
18 h 00
19 h 00
J.-M. CARÉ & G. DALGALIAN
Pot d’adieu
Organiser un échange I
43
Annexe 3
avec Mme (Dr) Doréana HRISTOVA et Mme Simeonka GUCEVA
1.
2.
Qui parle à l’ouverture (9.00 à 9.30)? Qui traduit?
Photocopies:
Programme de l’Atelier n° 1
−
Liste des participants
−
Bibliographies
−
Autres documents de stage
−
3.
Documentation envoyée par le CELV:
−
Portfolio
−
Rapport 17
4.
Salles pour travaux de groupes
5.
Composition des groupes:
−
Groupe A = 14 anglophones + 2 russophones = 16
−
Groupe B = 11 francophones + 2 germanophones = 17
6.
Nombre de classes primaires par langue:
Anglais
−
Français
−
Allemand
−
Russe
−
7.
Nombre de stages régionaux ‘post-atelier’: (Formons-nous des multiplicateurs?)
−
Lieux
8.
Certificat de stage:
−
Il faut adresser à Graz une liste des participants avec leurs adresses. Le CELV leur enverra le
document.
9.
Procès-verbaux de séances par des participants.
10. Modes de travail durant les périodes intitulées “From group work to plenary”.
45
Annexe 4:
Groupe allemand
Groupe anglais
Groupe français
Groupe russe
Peter Doyé
Zora Busovska
Jean-Marc Caré
Krassimira Ilievska
Evdorisa Galovska
Lucija Cok
Gilbert Dalgalian
Georgina Jakimova
Irina Ikonomova
Marija Kitanova
Sabri Doruti
Bozidar Jovic
Gotze Matsowski
Risto Kostadinov
Doreana Hristova
Michel Lefranc
Marina Nisliska
Vasil Kostov
Marika Janeva
Blagorodna Naumoska
Saveta Kostreska
Jordanka Nikoloska
Suzana Petrova
Laura Nevzazti
Atanas Nikolov
Suzana Stojanovska
Marija Nospal
Marija Nikolova
Angela Werner
Vesna Nikolovska
Sofija Petroska
Franz Werner
Gordana Pavoska
Asan Selimi
Daniela Sterjova
Slava Softovska
Zora Zivaljevic
47
Annexe 5.1.
Résumé des plénières
DAY 1: Tuesday 14.09.1999
Plenary 1: 9.00
• Presentation of ECML/CELV by Michel LEFRANC, Executive Director.
• Presentation of the ECML trainers’ team.
• Modus operandi with the 3 (or 4) languages.
Plenary 2: 9.30: Presentation of Training Scheme and Workshop Programme.
Training Scheme:
•
•
•
•
•
•
•
•
This is an in-service preparatory Training for Macedonian Trainers.
i.e. to be followed by regional teacher training sessions.
with about 30 participants in this Workshop n° 1 (Struga)
followed eventually by Workshop n° 2 (spring or autumn 2000)
and Workshop n° 3 (2001?) with the same participants/trainers
in Macedonia
for 4 languages to be introduced in primary schools
with the assistance and support of ECML/Council of Europe.
Training Mainstreams:
•
•
•
Mainstream 1: Learning Games, expressive and psychomotor activities: Workshops nos. 1, 2
& 3.
Mainstream 2: Pedagogy centered on Learners’ Productions & Learners’
interschool/international Exchanges: Workshops nos. 1, 2, 3.
Mainstream 3: Text competence based on stories and tales: Workshops nos. 1, 2, 3.
+ an additional and transdisciplinary practice of Intercultural Education.
Programme Guidelines:
•
Taking into account many constraints:
- only two periods per week (45 + 45 minutes?)
- very few materials and few well trained teachers
- not much money for the start of early language learning
- introduction of language only at 4th grade, that is ‘late’and induces on parents’ side the
same choice as in 5th grade
49
• Necessity to promote a very favourable Linguistic Environment:
i.e.
- communication partners (in & outside Macedonia)
- communication tools & instruments
- both coherent with macedonian school conditions: only postal mail & telecopy, if no
other possibility right now,
- in order to motivate pupils to produce and exchange (oral, written, and later on audiovisual) productions to be exchanged with other classes at home & abroad.
•
Technologies & partners favour use of language in and outside classroom
•
Language used in producing & exchanging productions is a way to compensate for lack of
time, lack of material, lack of teachers.
•
Learners’ productions and exchanges create both a completely new linguistic as well as
pedagogical environment:
- pupils do not learn only for better marks, but mainly for proper communication with
their partners;
- pupils do not learn in order to master formal aspects of a foreign language; but they
have to master the language in order to produce & exchange their productions;
- teachers are less dependent on (mostly unadapted) manuals;
- teachers teach a little less and pupils learn and work a lot more, because they are more
active and responsible for their “products”.
•
Formal aspects of foreign language will be presented to learners only in activities that
respond to children’ needs: learning games, expressive activities, psychomotor activities
linked with language use & exchanges.
Brief description of workshop programme:
1.
Short plenary sessions will give the theoretical background of each day;
2.
Rest of morning sessions will be devoted to creative means & methods for learning how to
describe, narrate and elaborate an argumentation. (Mainstream 3: Text competence and
creativity).
3.
Afternoon sessions are devoted to Mainstream 1: Physical education and games, expressive
arts, songs, rhymes and stories. But Group A will have only one half of this topics, and
Group B the other half. So that on day 3 & 4 each Group will have to peer-teach its
counterpart.
4.
Evening sessions are left for organising a real exchange, that will eventually end in the
preparation of an exchange project by small groups of participants.
5.
Question hours are left to deal with everyone’s questions and doubts.
50
6.
Last day will provide time for Questions of Evaluation:
- Learners’ Evaluation
- Workshop Evaluation
7.
As well as for preparing follow-up seminars in different regions.
Plenary 3: 11.00: Theoretical framework for early language learning.
•
3 basic parameters:
−
Age of learner
−
Responding to children’s Needs
−
Linguistic Environment
Age for early language learning: before 7 years of age.
Responding to children’s Needs means: language used in games, in body response (physical
activities) & in group work.
Linguistic Environment: none in the classroom. Therefore necessity of constructing an adapted
Learning Environment:
−
Social Envir., i.e. Partner classes
−
Intellectual Env. i.e. Producing for communication& Producing on other Subjects
−
Material Envir. i.e. Communication Technologies
•
Differences between early language learning and adults’ learning process:
−
Acquisition vs. structured learning
−
Natural strategies vs. voluntary learning
−
Before 7 years: child builds up a fundamental Language Ability (‘hidden’ behind the
mother tongue)
−
After 10 years: he/she learns ‘only’ a new code through the filter of his/her mother
tongue.
−
between 7 and 10 years: filter is already operative, but some natural strategies can still
be stimulated.
•
Thresholds of language competence & Competence Transferability:
−
Communicative competence
−
Text competence
−
Cognitive competence
- The 3 competences have to be built up in L1, L2 (L3, L4 as well).
- But transfers do not take place in the same way:
. in early lang. learning: two-ways transfer = parallel process
. in F.L. learning: mainly one-way transfers.
51
•
The particular importance of Text Competence:
−
not simply the ORAL/WRITTEN difference
−
Text is opposed to dialog:
.Text is structured in a different way: 100% ling. signs
. Face-to-face Dialog has a great % of material signs & situational context indications.
−
First Text Competence is acquired with stories told/heard before 5 years of age.
−
Hence early Text Comp. is the basis of school success (or failure)
−
For it is the basis of most Cognitive (Academic) Performances.
DAY 2: Wednesday 15.09.99
Plenary 4: 9.00: Pedagogy of Productions & Exchanges.
Principles:
•
Producing and exchanging suppose:
−
use of technologies
−
corresponding with partners
−
producing and getting information & knowledge in different matters and subjects
•
Thus a new linguistic Environment is created - material, social and intellectual - that brings
the learners in a situation of total language response, i.e. not only a cognitive-grammar
response.
•
So language learning is no longer beside other subjects, but inside:
−
in getting familiar with tools & technologies
−
in learning how to communicate (oral & written)
−
in learning contents for the purpose of producing
and all that makes sense to chidren, whatever age they are.
Methodology:
•
3 interactive parameters:
−
partner-classes to be selected & contacted
−
technologies to be defined: mail/fax, phone/audio K7 video K7, and later on: Internet
−
subjects &projects to be agreed upon and programmed
•
“Arguments” for negociation with partners:
−
fields of interest for Macedonian classes are obvious
−
interest of English/american or French/or German classes has to be raised and enhanced
by such arguments as Macedonian History or geography or tourism or churches or
sport, or else.
52
•
Phases of production & exchanges have to be well defined between teachers of the two or
more classes:
−
greeting & introducing oneself (oral & written)
−
introducing class, family, school, village
−
&.s.on and so forth ...(cf. teachers made documents for French in Germany).
•
One foreign class can be twinned with more than one Macedonian class, if necessary.
Exchanges can also take place between Macedonian classes, provided they stick firmly to the
foreign language ‘discipline’.
DAY 3: Thursday 16.09.99
Plenary 5: 9.00. Oral basis before Building up a Text Competence.
•
Compare oral & written communication
•
In written communication:
−
Addressee is absent
−
- Sender has no check on and no interaction with addressee Sender has to give all
indications about situation, action going on, protagonists and circumstances
−
What is not perceived (due to lack of direct communication) has to be put in words
−
Thus Text has a structure completely different (almost opposite) to that of Dialog:
redundancies, synonyms, parasynonyms, anaphores (pronouns), recapitulating words or
sentences, paraphrases
−
Each genre has its own structure: descriptive, narrative, argumentative, prescriptive
•
First Text experiences in the child’s life:
−
when? and how many times the same story?
−
why?
−
what makes a story so interesting for such a long time?
−
the many faces of one story:
. images only with words
. no material or situational hint
. getting familiar with pronouns, synonyms, gender
•
Consequences:
−
some children know Text Structure before going over to reading & writing, some other
do not
−
some children know already what to do with a written text and are eager to read even
before school age; some are not.
•
Suggestions for teachers both in mother tongue and in foreign language:
- get the children used to listen to stories adapted to their level
- give them appetite and tools to become autonomous in reading stories.
53
DAY 4: Friday 17.09.99
Plenary 6: The role of technologies.
• The theme was completed during previous periods devoted to ‘Organising an Exchange’.
DAY 5: Friday 18.09.99
Plenary 7: Pupils’ Evaluation and Self-evaluation.
•
A language learning approach based on production and exchanges cannot be aiming at
traditional ways of evaluating pupils only in terms of grammar and lexicon.
•
The new ways of teaching and learning require a more complete evaluation: i.e. of all that the
learner can perform using foreign language in and outside classroom, beginning with every
day life situations, upto performances linked with productions (oral & written) and
exchanges.
•
These overall skills, combining formal aspects of language as well as speech acts and
discursive skills, can easily be identified by learners if they are asked to do so.
•
Furthermore, getting accustomed to measure and register their own progresses in terms of
practical skills is highly motivating and helps children to become conscious of the very sense
of a second language.
•
For this purpose the Council of Europe has developped a very attractive instrument: the
“Language Portfolio” for children that has been explained and commented during the
Workshop.
54
Annexe 5.2
The role of game-based techniques, motor activities and expressive arts
in primary foreign language learning and teaching
Lucija Cok
1. Some basic observations
Early or pre-secondary teaching of a foreign language (FL) has to follow the general principles
of language didactics, while also being subject to the principles of primary level pedagogy. But
since children entering primary school are characterised by greater and greater diversity, every
primary school teaching has to choose between different alternatives regarding the aims of
syllabuses and methods. Teaching children is different.
• In case of children, the notion of mixed ability refers to the development abilities or
knowledge. Differences of a few years amongst children of an identical chronological age are
to be expected. Any approach to teaching a foreign language must attempt to reconcile
developmental differences.
• Children are still developing first language, they are still developing their communication
skills (writing!). As they are global learners their first language provides them with the
foundations on which to construct the FL system.
• Children have no real linguistic needs. Adults learn languages for special purposes but
children have immediate functional needs. Playing games with recognised rules provides the
starting point for the exploration of the abstract world of linguistic relationships. Combining
game-based techniques with communicative patterns will arouse the children’s curiosity and
imagination, as well as their interest and need for speaking the FL.
• Young children learn very quickly under immersion conditions (great exposure to the
language). Full advantage should be taken on the fact that children have wonderful memories.
They are capable to imitate accurately the sounds (motor movements of the mouth used to
produce sounds may become fixed by the age of seven!), to follow the rhythm and intonation
of the FL, to respond quickly and willingly to linguistic stimulation. But they are egocentric
and they get bored quickly.
55
Ensuring and enhancing the motivation is one of the main factors behind an early start of
foreign language learning!
Some remarks for better organisation and informing of the teachers before embarking upon the
FL teaching:
Do we know well enough our learners? Observe differences among them!
Have we chosen the appropriate methodology? Approach the first language (L1)
methodology to the FL teaching!
Do we have enough time? Provide enough teaching hours for FL (immersion based
approaches)!
What are the environmental conditions? Analyse background and previous
experience with the FL!
Who should be doing the teaching? Train teachers to become specialists in early
language teaching!
2. The role of play in foreign language learning
The verbalisation of linguistic meaning is performed on the logical level, in grammatical and semantic
frameworks. It is accompanied by feelings, evaluating and experiencing at the moment of its coming
into existence. Movements and gestures, sight, body language, drawing, artistic production, disordered
voices, the harmony of singing can be parts of the verbalised content. The signs that enable the child to
acquire information can be heard, seen and touched. The child will understand them, analyse them and
respond to them. In doing so the child will be helped or hindered by its abilities, character, temper,
attitudes towards the contents being learnt, motives, interests and experience.
The child will try to verbalise what he understands, but also what he doesn’t. In the transition
from the similar, analogue, to the tangible, original, new knowledge and original experience
emerge.
Play has a decisive role in the development and education of a child. As a unique activity it is
closest to the child’s nature and to the laws of growing up. For the child the play is a
fundamental learning experience. The verbalisation of a new notion, for example, is the setting
up of a new mental and verbal game. As a development and educational activity as well as a
method of learning it contains peculiarities that contribute to the formation of the child’s
personality and his intellect.
The great majority of games are connected with verbal expression. Word and movement are the
most frequent activities in playing, but also word and music, or word, music and movement. The
rules of play can be different, but all of them know some basic principles of co-operation,
entering the game and changing the roles of the players.
Dance and movement belong to the areas of visible reality, but their connection with music
classifies them into the field of emotional experience.
Musical elements, such as rhythm, tempo and harmony, release emotions in the child and make
the experience of dancing activities more profound.
56
Motive games make it possible for the child to gain knowledge and experience of his own body
in space, they develop motor skills of the child and stimulate the acquisition of social habits.
Some aspects of the communication relationship are constituent parts of playing. The language
and playing are similarly designed. The language is a system of symbols, game a system of more
or less concrete rules. Both language and playing are directed by human activity. Both represent
content (linguistic, playing) in interaction with participants (in communicative position, in
playing procedure). In communicative and in playing positions the roles are chosen and defined,
the influence of an individual participant defines the aim or the outcome of the game.
3. The role of motor activity in mental development of a child
With the aid of motor experience, children acquire language knowledge in a natural, meaningful way
within holistically designed learning environment. They discover the immediate environment, move in
it and change the relationship within it. They can verbalise the basic mental operations, with the aid of
motor activities they group, classify, distinguish and compare the characteristics of objects and
phenomena in nature. They experience themselves and others, satisfy the need for movement, creation,
exploring, being together with their friends.
Movement in playing helps the child to discover the world and is a constituent part of his activity
from the very first weeks in his life. It prevails in the play of the pre-school and school periods, it
gives playing certain dynamics and diversity.
Co-operation and competition is part of motion games. In group games the child discusses the
rules and the way of performing the games, thus creating suspense, in which he wishes to
ascertain and prove himself. He learns to win and to lose, to accept rules and to act according to
them.
Learning by playing is automatic and connected with a practical motive to acquire new
knowledge and experience.
4. Two examples: The Propp’s cards and the story- telling by action
THE PROPP’S CARDS
The Russian linguist Vladimir Propp defined common elements in the Indo-European fairy-tales
(Morphology of fairy-tales and Transformations in fairy-tales, 1935). One of the them, the 31
protagonist functions, was used by Gianni Rodari for a card game. He reduced the number of functions
and proposed the game in which the protagonist functions display a story (La grammatica della
fantasia, 1973). The starting function (separation) introduce the first player and he starts the story, the
owner of the next function, drawn on his card, continues the narration.
57
Proposed protagonist functions: separation, prohibition, infringement, investigation, trap, damage,
reparation for the damage, departure of the hero, testing the hero, providing the magic object, fight,
victory, way back, false hero, uncovering the false hero, punishing the false hero, wedding of the hero.
Rodari’s card game (1973)
THE STORY-TELLING THROUGH ACTION
Total physical response (TPR) was a well known teaching technique in the sixties, introduced in FL
teaching and learning by James Asher. Children, especially very young ones, are able to understand
much more that they can produce. TPR techniques build on that capacity. In teaching children the
multisensorial input and repetition arouse intuition on the meaning of the verbal context and enhance
associative learning.
58
Learning vocabulary1:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
A little mouse comes out of the hole.
She looks around.
The cupboard is open.
She climbs into the cupboard.
There is a plate with cheese on it.
She eats a lot of cheese …
Then she falls asleep.
Dad comes into the kitchen.
He is hungry.
He takes the plate with the cheese on it.
The mouse jumps down.
Dad drops the plate and runs out of the kitchen.
Phase 1:
Phase 2:
Phase 3:
Phase 4:
Phase 5:
1
The teacher is telling the story gesticulating. The children are repeating the teacher’s
gesticulation.
The teacher is repeating the oral version, the children the mimic one.
The sequences of the story are mixed, the children are responding by mimic.
The children receive the strip, with the story. They are testing their comprehension of the
sequences.
The puzzled story is recomposed by the children. Narration, dramatisation of the story.
Do and Understand, ÖBV Pädagogischer Verlag GmbH, Wien, 1994.
59
5. Planning a teaching unit
Primary FL teaching, whether it is more directive in form, should be not chaotic or improvised. Even
though the emphasis is on communication, it is carefully planned and monitored. The different ways of
presenting the target language in the classroom are grouped around a unifying theme, the topic of
study. Schematically, a teaching unit can be represented as having a horizontal axis consisting of games
for the presentation of all items on the syllabus, and the vertical axis consisting of the activities
involved in playing them: verbal activities, singing and doing music, motor activities, artistic
expression. Puppets (finger puppets, stick puppets, paper bags puppets, glove puppet, pop-up puppet)
can have a special role in a speaking practice.
g
a
T
O
m
e
rhythm
songs
music
language
P
communication
I
poems
C
rhymes
psychomotor S
activities
dancing
drawing
arts
puppets
Interdisciplinary structure of a teaching unit
Adhering to the principles of an integrated syllabus (which implies interdisciplinarity) and
monitoring methodological procedures as a whole (which means looking for interrelationships
between outcomes) are strategic rather then methodological issues. Didactics of FL teaching and
primary school pedagogy meet at this point. Integrating FL teaching into primary school
curriculum is not just a matter of inter-relating the syllabuses of different subjects, but also
involves the approaches and strategies adopted in every phase of FL teaching unit: organising
previous knowledge, presentation of new items, organising learning activities and assessment of
outcomes. In this way the curriculum comes to form an integral consensual whole.
60
1
ORGANISING
EXPERIENCE
2
ORGANISING
LEARNING
3
ORGANISING
SYLLABUS
4
MEETING AIMS
PREVIOUS
ONGOING
Knowledge Interest
motivation
Learning
items
FUTU
RE
Learning
activities
Assessment
Use
Theme-based interdisciplinary activities
Linguistic and cultural education
Overall development of the learner
Monitoring methodological procedures
6. Bibliography
1.
Cok, L. (1990): Gioco e parlo, parlo e gioco. Libro dell’insegnante. Edit Rijeka.
2.
Cok, L. (1992): Éducation précoce des langues, LIDILEM, Université Stendhal, Grenoble III.
3.
Cok, L. – Pišot, R. (1997) Convergencies between motor activities and early teaching of foreign languages.
V: Bangsbo, J.(ed.) Book of abstracts. Sport science in a changing world of sports. Copenhagen: European
College of Sport Science.
4.
Cok, L. (1998):. Foreign languages at primary school level: what forms of instruction? Fink, Bärbel (ed.).
Modern language learning and teaching in central and eastern Europe: which diversification and how can it be
achieved? Proceedings of the second colloquy of the European Centre for Modern Languages. Council of
Europe Publishing
5.
McLaughlin, B. (1984): Second Language Acquisition in Childhood, Vol.1, Pre-school Children, Hillsdale,
NY, Lawrence Erlbaum Associates.
6.
Krashen, S.D. (1981): Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon
Press.
7.
Mallet, B. (1993): Imaginaire et Language, Position du textuel dans l’apprentissage précoce d’une langue
étrangère. Études de Linguistique Appliquée, Revue de Didactologie des langues et cultures, Didier
Érudition, janvier-mars 1993, p.49-56.
8.
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9.
Philips, S. (1993): Young Learners. Oxford University Press.
10.
Rodari, G. (1973): Grammatica della fantasia. Piccola Biblioteca Einaudi.
11.
Selinker, L., Swain, M., Dumas G. (1975): The Interlanguage Hypothesis Extended to Children. Language
Learning 25, 139-155.
12.
Sollars, V. 1966: Introducing English as a second language to six-year-old Maltese school children. Unpublished
doctoral thesis. University of Manchester.
61
7. Example of a theme-based interdisciplinary teaching unit
THEME:
What is happiness? Relé wants to be happy2.
Aims:
to develop “intuitive” listening, to draw on the children’s language resources to tell a
story, to present and practise vocabulary, to practise reading, to practise writing, to
stimulate the children’s imagination, to exercise their memory, to involve them in a
story, to make them reflect on their feelings.
P: pupil’s activities, T: teacher’s activities.
TOPICS
ORGANISING LEARNING
ORGANISING
EXPERIENCE
Experience
Previous
knowledge
IMPROVING
LANGUAGE USE
P
Singing songs
PT
Interest,
motivation
Discovering
NEW ITEMS
Use
Assessment
Puppet
introducing
a story
T
Narration
TP
Reading a story
TP
TPR
activities
P
TPR activities
TP
Analysing the
story
Looking
at
pictures
P
Dramatisation
TP
Writing
word
and sentences
about Relé
P
Completing
sentences
P
Ordering
sequences
P
Narrating
story
P
Writing
sentences
about
friendship
P
Writing short
texts
a
P
Talking about
friendship
YOU ARE HAPPY WHEN SOMEBODY LOVES YOU!
2
Di Suald, 1994: Relé e la felicitât. Università di Udine. Multilingual edition of the Friulan story. Relé, a little
mouse, leaves home and begging around for happiness finds it at last in a friendship.
62
Annexe 5.3
The intercultural dimension of foreign language education
in the primary school
Peter Doyé∗
1. Introduction
In 1966, the American linguist, Howard Lee Nostrand, stated with regret: “Enlightened language
teaching today shows gratifying progress in all its component parts except one: the teaching of
the foreign cultural context.” (Nostrand 1966:1) He explained that foreign language education
could never truly succeed unless teachers paid as much attention to the cultural content of
learning as to the linguistic content.
At the same time, the British educator, H. H. Stern, complained about the neglect of foreign
languages in most primary schools and demanded: “If education is to reflect the realities with
which we live, other languages and other cultures should impinge on children from the earliest
stage of formal education.” (Stern 1968:26).
More than thirty years have passed since the two authors issued their statements and, indeed,
considerable progress has been made in these two areas of language learning. Cultural Studies
have become an integral part of most language programmes and the teaching and learning of
foreign languages has been introduced to primary school curricula in quite a number of
countries. But the two have not yet come together. The cultural dimension is taken seriously only
at the secondary level. There are not many theorists who have come to the conclusion that, once
foreign language education is introduced in primary schools, the same necessity for cultural
learning arises at this level.
The final report on the extensive project, “Language Learning for European Citizenship”,
presented in Strasbourg in 1997, lists a number of priority areas that would need intensive
consideration also after the end of the project. The most important of these areas are:
•
•
•
•
•
•
Learning to learn
Linguistic competence
Intercultural competence
Communication technology
Assessment
Bilingual education
∗
Peter Doyé’s contribution was first published in his book “The Intercultural Dimension – Foreign Language Education in
the Primary School” which appeared two months before the Struga conference. It is reprinted here by permission of
Cornelsen Verlag, Berlin.
63
As these areas are of equal relevance in all sectors of language learning, we can integrate them in
a table that shows the position of the topic we intend to deal with in the present publication.
Themes:
Sectors
of
Language
Learning:
Primary
Learning
Learn
to Linguistic
Competence
Intercultural
Competence
Communication
Technology
Assessment
Bilingual
Education
X
Secondary
Vocational
Adult
One final point concerns the definition of “primary school”. In this article we will apply the
terminology of the Council of Europe (Doyé & Hurrell 1997) and mean by “primary school” any
educational institution that starts at age 5/6 and ends at age 10/11. This terminology has proved
useful over the past decades and avoids misunderstandings based on the varied school systems of
the different countries in Europe. Besides the definition of the age range it contains the idea that
this type of school lays the foundation for all subsequent education in institutions called
“secondary schools”.
2. The aim: Intercultural Communicative Competence
What is intercultural communicative competence? Primarily it integrates the so far disparate
cognitive, pragmatic and attitudinal domains of foreign language learning and treats them as
components of one comprehensive whole. The knowledge of other languages and cultures as in
conventional Landeskunde, the competence to perform speech acts as in traditional pragmatics,
and the attitudes of openminded-ness and tolerance as in political education are no longer
regarded as separate personal qualities that can be shaped independently of each other. They are
integral parts of a superordinate faculty that would be incomplete if one of the components were
missing.
The idea of treating the three domains of human learning as three components of one single
integral process is well known in general education. Two prominent examples are the Taxonomy
of Educational Objectives developed by a Committee of College and University Examiners in
the USA with its three domains (cognitive, affective and psychomotor) and their obvious need
for integration (Bloom 1956) and the Theory of Instruction developed by the members of the
Berliner Schule der Didaktik, in which the same categorization (kognitive, pragmatische und
emotionale Dimension) and the same integration are proposed. But this concept of a trinity –
three components of one educational process – was not often applied to individual school
subjects such as history, mathematics, music or foreign languages. Only in recent years have
serious attempts been made to apply the general concept to the specific field of language
teaching.
64
Van Ek (1986) in his thorough analysis of communicative competence (1986) speaks of six
partial or superordinate abilities, which can easily be attributed to the three domains of
education. And in my own synopsis of Lehr- und Lernziele (1995) I have identified
“Kompetenzen, Kenntnisse und Haltungen” representing the three dimensions of language
learning. Recently, Byram and Zarate have developed the concept further (1997). Their model of
intercultural communicative competence includes:
•
•
•
•
i.e.
•
•
•
•
savoirs,
savoir-être,
savoir-faire and
savoir-apprendre;
knowledge,
attitudes,
skills and
the ability to learn.
Leaving aside the last (the ability to learn is so general an aim that we need not deal with it here),
the first three correspond to the three components mentioned above.
“Savoirs represent the aspect which is present in the traditional notion of cultural references.
They are defined as a system of cultural references which structures implicit and explicit
knowledge acquired in the course of linguistic and cultural learning, taking into account the
specific needs of learners in their interaction with speakers of the foreign language.”
Although savoir-être is independent of a specific foreign language, it can be developed “only in
the context of a particular language. This condition is intended to avoid the trap of a theoretical
style of teaching either designed to be universal or made up of a range of geographically or
nationally diversified cultural practices. However, although these skills are to be acquired in the
context of a particular language, they are also supposed to be ‘transferable’ to other cultural
systems.”
“Savoir-faire refers to an ability to combine the aforementioned skills in specific situations of bior multicultural contact. It implies an ability to make appropiate use of academic knowledge
within the intercultural confines of a non-educational setting; an ability to recognize any special
links between the cultural identity of learners and those of their foreign counterparts, as members
of a given society; an ability to relate the perceptions existing within the learner’s culture to
those expressed by the target language speakers.” (Zarate 1997:13f.).
The demands expressed in these passages are very high indeed, but they are justified in terms of
political and educational necessities. What is remarkable and particularly important in the
formulation of the aims is the fact that the qualities to be acquired are not restricted to encounters
with members and objects of the specific target culture(s) whose language the learners are
studying. The knowledge, attitudes and skills are to be learnt with universal orientation. In their
enlightening article on intercultural communication, Knapp and Knapp-Potthoff (1990) have
dedicated a long passage to precisely this question: “Ist das Ziel die Verbesserung der Fähigkeit
65
zur Kommunikation mit Angehörigen einer bestimmten anderen Kultur oder eine Verbesserung
der Fähigkeit zur Kommunikation mit Angehörigen beliebiger anderer Kulturen?” (p.83). Their
answer is very clear and as definite as in Byram and Zarate’s model: it is the competence to
communicate with members of other cultures in general that intercultural education has to aim at.
3. Primary Education
The ideas expressed in the preceding chapter mainly refer to the aims of FL education at all
levels and in all pedagogical contexts. But what is true of FL learning in general can also be
applied to primary schools in particular. In early projects, primary school teachers concentrated
on the pragmatic domain. They aimed at a certain level of achievement in the basic skills of
listening comprehension and speaking and, at a later stage, reading comprehension and writing.
Little or no attention was paid to the cognitive and the attitudinal domain and no attempts were
made to integrate the three into the superordinate goal of intercultural communicative
competence. However, the scene is changing. More and more protagonists have realized that
changes in the political reality of our modern world do have an impact on the aims of primary FL
education. For young children, contact with members of other cultures is no longer an event that
might occur in the distant future, but is an immediate possibility in their everyday lives. They
meet people of a foreign culture who speak a foreign language and consequently have to learn to
cope with the situations arising out of such encounters. And it is the duty of our schools and of
FL education in particular to help them in their learning.
Support for this argument can be derived from a consideration of the functions of primary
education. In the introduction to this article it was stated that the primary school – in addition to
its formal definition in terms of the age range of its pupils – is characterized by the intention to
lay the foundations for all subsequent learning. This intention seems to be a characteristic trait of
the educational policy in most European countries. The national curricula speak of educacion
básica, basis onderwijs, Grundbildung, educao básica or use similar, synonymous expressions in
other languages. And they all assign the primary school the task of creating a basis upon which
further learning and teaching can be built.
For example, the Spanish Real Decreto 1991 formulates the purpose of Educación Primaria as
follows: “To provide all children with a core education enabling them to acquire the basic
cultural elements and skills” (Ministerio de Educación y Ciencia 1991). The Austrian Lehrplan
der Volksschule posits that all education in the Grundschule must be geared to the needs,
interests and experiences of the children and has to lay the foundation for all subsequent
learning. (Bundesminister für Unterricht und Kunst 1993:20f.) The new law for the Italian
primary school (Ministero della Pubblica Istruzione 1994) contains the same philosophy and so
do the respective laws or decrees in many other countries.
The common denominator of all these national regulations is this: the primary school is an
institution in its own right. It does not just represent a first phase of schooling, but has the special
and highly important function of laying the foundations for a great many fields of learning and
for basic skills and strategies. That they are basic and that their promotion has to be continued at
the secondary level of schooling is obvious.
66
Applied to FL education and its intercultural dimension, the rationale is the following: if the task
of the primary school is fundamental in the sense described above, then the foundations for the
main subject areas must be laid in it.3 Foreign language teaching is one of these areas and should
therefore start in the primary school.
Yet there is also a lot of opposition to such a proposed extension of the task of primary language
education. The opposition has two sources:
a) the fear that the extension might lead to an overloading of the curriculum
b) the fear that it might go beyond the capacities of primary school children.
Both arguments must be taken seriously but they can be refuted quite easily on logical grounds:
a)
If intercultural communicative competence is accepted as the general goal of foreign
language education today and if primary school teaching is to lay the foundations for this
goal then such constitutive elements as knowledge and attitudes cannot be left aside.
Essential components would be missing. A concentration on just one aspect of the intended
competence, namely the pragmatic one, would lead to an outcome which is fragmentary by
its very nature. In this context a more sophisticated version of the fundamental opposition
to the implementation of foreign languages in the primary curriculum has to be dealt with.
From the very beginning, the advocates of early foreign language learning found
themselves confronted with the traditionalists’ view that the main task of the primary
school was to help children in their orientation in this world and therefore had to start with
an exploration of their immediate surroundings. In Germany this concept was expressed by
the term Heimatkunde which comprised all attempts to make the children know, understand
and appreciate their home town, their home country and to lay the foundation for a later
acquisition of the more distant parts of the world. However naive we might find this
position today, the idea that children should first of all concern themselves with their
immediate and then gradually extended environment before they are confronted with the
wider world, is pedagogically plausible and is still held by many representatives of primary
education. For this very reason, they are against the early introduction of foreign languages
and cultures.
But that is naive. The environment in which most children grow up today is no longer
monocultural. They do have contact with members of other cultures and direct experience
of foreign influences from an early age onwards. Their local environment is often
multicultural already, their peers come from different backgrounds; the objects which they
work and play with come from distant places; the shop products which they see or buy are
of foreign origin. Therefore the old dichotomies of Here and There, of Near and Far, of
Now and Later do not hold any more. If it is the purpose of all education to help the
individual to function well in his or her society and if this society is multicultural already,
3
The term that is often used for these areas is “core subjects”. The English word “core” is derived from the Latin
word “ cor” meaning “heart”. With reference to the curriculum it means those areas of teaching and learning that all
pupils within a given system are required or expected to study. The National Curriculum for England and Wales
restricts the term “core subject” to English, mathematics and science and speaks of “foundation subjects” when
referring to seven further areas that are obligatory, namely technology, history, geography, music, art, physical
education and a foreign language. (D.E.S.1990).
67
then such help cannot be postponed to the secondary level of education but must be given
from the earliest stage of formal education, i.e. from the primary school onwards.
b)
Whether or not primary school children are capable of developing the proposed attitudes
and are ready for the information required for a basic intercultural communicative
competence has to be thoroughly discussed. A good starting point is Bruner’s famous
hypothesis “that any subject can be taught effectively in some intellectually honest form to
any child at any stage of development” (1962, 33). Bruner agrees that it is a bold
hypothesis but also emphasizes that no evidence has been presented so far to contradict it.
He argues that in most school subjects learners and teachers are concerned with rather wide
fields of learning and that in any case the selection and gradation of the concrete contents
and objectives have to be carried out according to the capacities of the learners. “Learnerappropriateness” is the key concept. For the intercultural education of primary school
children this means that the tasks given and the experiences offered must be selected in
accordance with the learners’ stage of development. They may be cognitively demanding
as long as they are concrete; they may be emotionally complex as long as they are
experiential; they may be practically exacting as long as they are systematically arranged,
i.e. permit the progression from simple to difficult.
Recently, Kubanek-German has re-examined the concept of Kindgemäßheit (childappropriateness) and criticized the obvious misinterpretation of this concept in a
considerable number of primary foreign language projects (1996). In their endeavour to
make the newly introduced subject as palatable and easy to learn as possible and on no
account to overburden the children, they underestimate the capacities of young learners.
They neglect the cognitive dispositions of primary school children for explicit linguistic
information as well as their readiness to occupy themselves with people and objects that are
strange or unfamiliar to them; in other words, with foreign cultures. Kubanek-German’s
criticism is well-founded. “Child-appropriateness” does not mean that only the easily
accessible contents are dealt with but that the educationally necessary subjects are treated
in a manner that is adequate to the development of the children. Only in this strict sense can
the concept be an essential condition for the establishment of Intercultural Communicative
Competence as the overall aim of foreign language education at the primary level. Yet if it
is understood in this way, it can serve as a guiding principle for the selection and gradation
of the objectives and contents of such education. And if this principle is followed, the
danger that the teaching of ICC might overburden young children, is greatly diminished.
“Making the match”, the subtitle of the well-known handbook by Curtain and Pesola
(1994), expresses best what task lies ahead for all those teachers who believe in the
necessity of integrating the intercultural component in their primary teaching. Proposals on
how to fulfil this task have been made by various authors, some of which will be presented
in the following chapters.
68
4. The selection of learner-appropriate contents
The selection of learner-appropriate contents has to be based on plausible objectives. Curtain and
Pesola have identified seven cultural goals for primary foreign language teaching and given
excellent “child-appropriate examples” for each of these goals (Curtain & Pesola 1994). They
also make valuable proposals for the identification of cultural contents in an integrated
curriculum. The common characteristic of these proposals is the fact that they locate the
representations of other cultures in the environment of the children and use them as starting
points for intercultural information and experience. The representations are grouped in three
categories: Cultural Symbols (such as flags and insignia), Cultural Products (stories and songs,
coins and stamps) and Cultural Practices (habitual forms of greeting, gestures, eating and
drinking practices) (1994:180/1).
Similar suggestions come from Skender. What she proposes for the teaching of French in Croatia
is applicable to primary foreign language teaching in general. She suggests four groups of
techniques:
1.
2.
3.
4.
Repérage des éléments de la culture étrangère dans l’environnement des enfants
Utilisation des images types
Accent sur l’aspect ludique de l’apprentissage à travers les chansons, les jeux, les
comptines, les histoires
Création d’une atmosphère “française” (1995:108ff.).
The selection of contents that meet the requirements of particular programmes of teaching has
always been a major concern of curriculum developers in any field of learning. It is, in fact, the
central didactic issue of education. In foreign language teaching, research has for a long time
concentrated on the strategies of selecting the linguistic contents for the various language
programmes. The work of the Council of Europe in the 1980s can be understood as a unique and
courageous attempt to create a solid foundation for the definition of the linguistic proficiencies
needed for communication in the different European languages (20 “threshold levels” have been
worked out so far).
What had to follow was a similar effort to determine the corresponding cultural contents of the
respective programmes of teaching; a very difficult task indeed! The fact that anthropologists
had redefined culture as “a whole way of life” did not make the undertaking any easier. With
such a wide concept in mind, was it at all possible to determine the cultural contents of language
programmes in a way that was not arbitrary? To answer this question it is useful to revisit the
work of enlightened educators of the 1960s who can be seen as pioneers of modern intercultural
education through language teaching. The American linguist Howard Lee Nostrand, for example,
was one of the first authors to present a systematic procedure for the solution to the problem.
Through a sequence of five fundamental questions he managed to develop a plausible strategy
for “selecting the essentials” (1966, p.10). A quarter of a century later the participants of a
cooperative research project between the universities of Durham and Braunschweig analysed
German and British textbooks for the teaching of English and German with respect to the picture
that was presented in them of the target culture. In order to do this they had to draw up a scheme
containing the basic issues of any society and to identify the themes which a social
anthropologist might have to investigate in any culture. The themes were:
69
•
•
•
•
•
•
•
•
social identity and social groups,
social interaction,
belief and behaviour,
social and political institutions,
socialization and the life-cycle,
national history,
national geography and
stereotypes and national identity
(Byram 1993:ff.)
This list of themes proved to be useful for the actual analyses of the cultural representations of
the two countries in the textbooks. A number of similar investigations in other countries
followed.
All these attempts were made for the secondary school, but the same problems arise if we
introduce foreign languages in the primary school, with the additional difficulty of finding truly
appropriate contents for this early age. A suitable strategy could be this: the teaching starts from
the directly experienced environment of the children, but treats it in relation to the corresponding
reality in target culture countries right from the start. The teachers do not neglect the children’s
immediate surroundings, they do not deal with other ways of life at the expense of the children’s
own, but they put the two in relation to each other. They take the topics provided in the existing
primary school curricula as the starting point; they treat them thoroughly and adequately as
would have been done in conventional pedagogy, but they introduce an intercultural perspective
right from the beginning by relating them to the corresponding phenomena in the target culture.
An excellent example of how this can be done is the programme elaborated in Montgomery
County, Maryland, USA, for the teaching of culture in foreign language classes of public
elementary schools. Because of the model character of this programme detailed excerpts are
presented here.
Culture Scope and Sequence: Kindergarten & Elementary School
(Montgomery County Public Schools, Maryland, USA, 1993)
Food
Students will:
• identify typical meal patterns in the USA
• identify meal patterns in target cultures
• identify “national” dishes of selected target cultures
• identify and name foods that are common in the target cultures and compare and contrast with
common foods in the USA
• identify and name sources of foods that are very important in the diets of the USA and the target
cultures
• identify cooking and eating utensils commonly used in the USA and the target cultures (p.425)
70
Clothing
Students will:
• identify typical clothing in the USA appropriate for each of the four seasons
• compare and contrast types of clothing worn in the USA and target cultures
• compare and contrast seasonal clothing needed in target culture countries
• identify and name selected occupations in the USA and target cultures that are related to
clothing
• identify and name places (stores, markets, etc.) in the USA and target cultures where clothing
may be purchased (p.426)
Housing/Shelters
Students will:
• identify selected types of shelters in the USA
• identify and name typical shelters that exist in the USA and target cultures
• compare and contrast types of shelters in the USA and target cultures
• discuss utilities in shelters (running water, electricity, gas, etc.) in the USA and target
cultures
• discuss selected occupations related to utilities in the USA and target cultures (p.426/7)
Interpersonal Relations
Students will:
• use greeting and leave-taking behaviors (teacher, peers, visitors) appropriate to the target
cultures
• understand requests
• formulate polite requests
• use table manners appropriate in the target culture
• understand selected common gestures from the target culture
• understand varying degrees of politeness expressed in a request (p.423/4)
Communication and Transportation
Students will:
• state name, address, phone number, birthday, age, citizenship, sex and describe oneself
physically
• understand spoken and written personal information about peers from the target cultures
including citizenship, name, address, phone number, birthday, age, sex, and physical
description
• initiate and respond to simple telephone communications
• identify and name common forms of transportation in the USA and in target country cultures
• explain how transportation and communication link urban, suburban and rural communities
in the USA and target cultures (p.424)
71
Leisure Activities
Students will:
• participate in age-appropriate games from the target cultures
• make and play with traditional toys from the target cultures
• identify leisure activities popular with peers in the target cultures
• identify, name and describe leisure activities popular with peers in the target cultures in
urban, suburban and rural areas (p.428)
Literature
(Teacher will read aloud and students will begin to read independently.)
Students will:
• recite and use gestures to express understanding of traditional rhymes from the target cultures
used by caregivers with preschool and young children
• listen to and understand simplified short narratives and/or read aloud by the teacher
• identify and appreciate illustrations in children’s literature from target cultures as a reflection
of the culture’s expression
• read and understand simplified short narratives and/or folk tales from the target culture
• read and demonstrate understanding of simple proverbs from target cultures (p.422)
Music
Students will:
• sing songs from the target cultures used by caregivers with preschool and young children
• use authentic instruments and/or replicas of authentic instruments to explore music and
rhythm from the target cultures
• make simple replicas of authentic instruments from the target cultures
• perform simple modern and/or folk dances from the target cultures
• identify selected popular and/or classical music as examples of artistic creations from the
target culture (p.422)
What makes this program so useful for our purposes, is the fact that it includes all the basic
elements of human life, such as eating, clothing, housing and personal relations, that have to be
treated in primary education anyway (with respect to the children’s home culture) and sets them
in relation to the corresponding phenomena in the target culture(s). In this way, the intercultural
element does not appear as an arbitrary addition to an established curriculum, but as a logical
extension. There are, it is true, some important elements missing (e.g. the world of work and
professions and that of the fine arts), but these can be added easily at the individual teacher’s
discretion. A programme like this can never be exhaustive.
72
5. Exemplification
In this chapter, a few examples will be presented. The exemplification will follow the model of
the programme quoted in the previous chapter.
5.1 Food: My super breakfast
The example is taken from “Pop goes the Weasel”, a programme for the teaching of English in
German primary schools. Part 2: 4th form
Author: Piepho, Hans-Eberhard and Gernandt-Reuß, Ulrike
Publisher: Kamp Schulbuchverlag, Bochum, 1995
Comment
The example informs (German) children about the two main versions of breakfast that are
offered in many British hotels nowadays: English breakfast and continental breakfast. It is
authentic in so far as the menu resembles the ones you can actually find in hotels all over the
country. The danger of stereotypical thinking can be avoided easily by the teacher’s remark that,
of course, not all hotels in Britain offer this kind and variety of breakfast and that an English
breakfast can look quite different in small bed & breakfast places. The unit is activity-oriented as
the children can actually decide – and express in English – what their “super dream breakfast”
would look like. Thus the linguistic component is not neglected. On the contrary, it is included in
a way that allows for active joyful participation of all children.
5.2 Clothing: Una sfilata di moda
The example is taken from a teaching unit that was practised at the Italian/German bilingual
school in Berlin (3rd form). The Italian teacher, Enrica Boss, had asked the children one week
before the “fashion show” to create a model of their own imagination and taste in order to
present it to the class (and visitors) on a given day. Two examples of children’s presentations,
prepared by themselves with the assistance of the teacher:
Alessandra: Io sono Alessandra.
Ho ideato questo modello da indossare ovunque dove fa un po fresco di pomeriggio
per andare a spasso o al ristorante.
La gonna lunga è di pura lana vergine arancione.
Il corpetto è di stoffa sintetica e colorata.
Nadine:
Io sono Nadine.
Ho ideato questo modello estivo da portare al mare di sera quando si va al ristorante
a mangiare la pizza.
La gonna di pura seta morbida e trasparente è sostenuta in vita da un nodo – è viola,
arancione e grigia. In vita ho un nastro di seta bianco. Il corpetto è di maglia di lana
bianca incrociata sulla schiena eannodata intorno al collo come sciarpia.
La collana è un filo di lana attorcigliata bianca e nera che ha come ornamante
una perla di legno.
(Boss & Gräfe-Bentzien 1997:79)
73
Comment
Although the children in this lesson presented quite a number of fancy dresses and suits, the
example was still very instructive as the two (national and linguistic) groups of children got to
know each other’s preferences in clothing and it carried a lot of information about common ways
of dressing in Italy and Germany. The teaching unit shows a perfect integration of linguistic and
cultural learning as the pupils in their presentation had to use a considerable amount of language,
which they did with high motivation as the objects were their own creazioni. It is obvious that
the task was easier for the Italian than for the German children, but also the latter performed it
very successfully: none of them made less than eight complete utterances.
Some of the words used in the fashion show are too specific to become part of the children’s
active vocabulary, but Enrica Boss insisted on their learning at least 20 nouns and the following
grammatical items:
•
•
•
passato prossimo: ho creato, ho ideato
expressions like: di mattina, di pomeriggio
position of the adjective: stoffa rossa, lana leggera.
5.3 Housing: Häuser und Hausnummern
The source is the set “Von Schuhen, Brötchen, Hausnummern usw.”, Primarschul-materialien
for the teaching of German.
Editor: Endt, Ernst
Publisher: Goethe-Institut, München, 1997
The author’s intention in the presentation of this material is to show the children how fascinating
it can be to find out how people in other countries live and to compare this to the housing forms
and conditions in their own country.
“It can be exciting for children to find out more about housing in other countries. As
with the other topics in this series, the children’s attention is first drawn to objects and
circumstances in their own surroundings, before they concern themselves with living
conditions in other cultures. They set out to explore housing and living situations in
their environment and subsequently compare these situations with those in other
countries. They consult magazines and newspapers. With the help of their teachers,
their parents, friends and possibly pen-friends they learn a lot about different living
conditions in other parts of the world and about the reasons for the differences”. (Endt
1997:81, translated by Doyé).
The starting point is the study of house numbers in the environment of the children.
74
Comment
The approach to the topic of housing through house numbers is an intelligent device: house
numbers are interesting in themselves. A walk up and down one single street makes you realize
how many different forms there are. In addition, house numbers can tell you something about the
house it represents and possibly also about the people who live in it. Thus the study of seemingly
insignificant little objects can motivate the children to explore a whole sphere of life. A videocassette to accompany the printed material is offered by the publishers, too. The editor also
suggests that the children might build models of houses from simple raw material (cardboard,
fabric, paper) with numbers and put them in a certain order according to the usual numbering
arrangement in their town or area (and in others which they have got to know), e.g. even
numbers on one side, uneven numbers on the other.
5.4 Leisure Activities: Para contar y así escoger e eliminar jugadores
Popular Spanish children’s rhymes that can be used in the teaching of Spanish to children of
other cultural origins. In French they are called “comptines”.
Un, dos, tres
mi gatito se me fue
por la calle San José
a la vuelta le daré
una taza de café
con
pan
francés.
Al pasar por la montaña
una pulga me picó,
la agarré por las orejas
y se me escapó.
Tapón, pulsera,
tabique y afuera!
Similar rhymes for the teaching of Swedish, Polish, Hungarian and Italian:
Ole dole doff
Kinke lane koff
Koffe lane binke bane
Ole dole doff
Ele mele dutki
Gospodarz malutki
Gospodyni garbata
A córeczka smarkata.
Egy, kettö, három, négy.
Te kis kutya hová mégy?
75
Nem megyek én messzire,
Csak a világ végire.
Ambarabà ciccì coccò
Tre civette sul comò
Che facevano l’amore
Con la figlia del dottore.
Il dottore si ammalò.
Ambarabà ciccì coccò.
A lot more of these rhymes can be found in Doyé & Edelhoff (1992).
Comment
Rhymes of this kind are well known all over the world. They are used at the beginning of many
games to select (or eliminate) players for certain roles in subsequent activities. The two Spanish
examples quoted here are very popular in Spain and Latin American countries and are therefore a
good piece of cultural information for other children learning Spanish. The language is simple,
and because of their rhythm the rhymes are easy to remember. The same applies to the rhymes
from Sweden, Poland, Hungary and Italy.
76
References
Bloom, B.S. 1956. Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational
Goals. New York: David McKay.
Boss, E. & S.Gräfe-Bentzien 1997. Fila, Sfilata. Berlin: BIL.
Bruner, J. 1962. The Process of Education. Cambridge Mass.: Harvard.
Bundesminister für Unterricht und Kultus 1993. Lehrplan der Volksschule. Wien:
Österreichischer Bundesverlag.
Byram, M. (ed.) 1993. Germany. Its representation in textbooks for teaching German in Great
Britain. Frankfurt/ Main: Diesterweg.
Byram, M. & G. Zarate 1997. Definitions, objectives and assessment of sociocultural
competence. In Sociocultural Competence in Language Learning and Teaching.
Strasbourg: Council of Europe.
Council for Cultural Co-operation 1996. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A
Common European Framework of Reference. Strasbourg: Council of Europe.
Curtain, H. & C.A. Pesola 1994. Languages and Children – Making the Match. New York:
Longman.
DES 1990. National Curriculum. Modern Foreign Languages. London: HMSO.
Doyé, P. & Ch. Edelhoff 1992. Report on Workshop 8A. Strasbourg: Council of Europe.
Doyé,
P. 1995. Lehr- und Lernziele. In Bausch/Christ/Krumm
Fremdsprachenunterricht. Tübingen, Basel: Francke, 161-166.
(eds.)
Handbuch
Doyé, P. & A. Hurrell (eds.) 1997. Foreign Language Learning in Primary Schools. Strasbourg:
Council of Europe.
Klippel, F. 1994. Cultural Aspects in Foreign Language Teaching. Journal for the Study of
British Cultures, 49-61
Knapp, K. & A. Knapp-Potthoff 1990. Interkulturelle Kommunikation. Zeitschrift für
Fremdsprachenforschung 1, 1990, 62-93.
Kubanek-German, A. 1996. Kindgemäßer Fremdspra-chenunterricht. Zur Entwick-lung eines
Leitbegriffs früh beginnender fremdsprachlicher Lehre. Katholische Universität Eichstätt.
Ministerio de Educatión y Ciencia 1991. Real Decreto 1006. Madrid.
Ministero della Pubblica Istruzione 1994 Decreto legislativo 297. Roma: Gazzetta Ufficiale.
77
Montgomery County Public Schools 1993. Culture Scope and Sequence – Kindergarten &
Elementary School. Montgomery County, Maryland.
Nostrand, H.L. 1966. Describing and Teaching the Sociocultural Context of Foreign Language
and Literature. In A. Valdman 1966. (ed.) Trends in Language Teaching. New York:
McGraw-Hill.
Skender, I. 1995. Eléments culturels dans l’apprentissage/-l’enseignement des langues
étrangères. In M. Vilke (ed.) Children and Foreign Languages. Zagreb: University of
Zagreb, Faculty of Philosophy.
Stern, H.H. 1968. (ed) Languages and the Young School Child. London: OUP.
Zarate, G. 1997. The intercultural dimension: definition, objectives and evaluation. In Byram &
Zarate 1997.
78
Annexe 5.4
Jean-Marc CARÉ
Au-delà d’un inventaire de techniques ou d’activités plus ou moins indépendantes les unes des
autres, je voudrais présenter ici une conception méthodologique qui s’inscrit dans une pédagogie
de la démarche plutôt qu’une pédagogie du programme.
Cette tentative d’introduire plus d’initiative et de créativité dans l’enseignement/apprentissage
des langues étrangères apparaît à la fin des années 70 en réaction à une méthodologie
contraignante et répétitive.
L’invention d’univers fictifs ou, la découverte en langue d’une réalité étrangère, passe par trois
grandes fonctions discursives; décrire - raconter - argumenter. Nous commencerons par décrire.
1. DÉCRIRE
Nous allons essayer d’inventer ensemble un environnement physique naturel: un paysage, un
paysage imaginaire, un paysage de rêve.
Modalités de l’invention:
Une grille de 64 cases pour réaliser collectivement une carte géographique du paysage. Recours
à la symbolique des couleurs: du bleu pour l’eau, du rouge pour le relief, du vert pour la
végétation, du jaune pour les cultures.
Remarques: d’autres supports sont envisageables: la rose des vents ou les points cardinaux,
d’autres techniques: le rêve éveillé dirigé par exemple.
Modalités de la description:
La carte étant réalisée, on la décrira par étapes successives à partir du programme suivant,
chaque étape étant une occasion d’apprentissage.
79
1.
DÉCRIRE
décor, objets
personnes
1.1.
Identifier
c’est + lexique
(ça se dit, ça
s’appelle)
(Nom et prénom) Il (elle )
s’appelle
1.2.
Localiser dans
l’espace
il/elle habite à (adresse)
il/elle vient de ...
1.3.
Quantifier
1.4.
Qualifier
localisation
absolue
localisation
relative
(il y a)
- adverbes
forme
négative
-numéral
être + objectifs
1.5.
Comparer
ACTIVITES:
comparatifs,
superlatifs
âge, date de naissance,
poids, taille, etc.
il/elle est...
portrait physique et moral.
idem
on se place ici dans la perspective d’un apprentissage initial, avec des débutants
complets.
On explorera deux types d’activités:
• activités d’apprentissage
• activités de projet
Activités d’apprentissage. Exemples:
1.1. Identifier
Identifier des objets: jeu de Kim, jeu de découverte (objets à identifier au toucher), repérage
d’items dans un ensemble (encyclopédies visuelles), jeux de tombola, mots totems, puzzles
d’objets, etc.
Identifier des personnes: s’identifier soi-même, jeux de portraits, identifier autrui (jeu des
célébrités), puzzles de portraits, etc.
(conceptualisation: notion de genre, l’article, le généralisant/le particularisant).
1.2. Localiser
Localiser des objets dans l’espace: mise en espace d’objets (réponses physiques), jeux de
repérage de lieux, jeux d’orientation, jeux de rallyes, etc.
Localiser des personnes: étude de l’adresse, inventer des adresses françaises fictives.
80
1.3. Quantifier
Quantifier des objets: inventaires, problèmes mathématiques simples, simulation de relations
marchandes (tarifs).
Quantifier des personnes: âges. Âge moyen, pyramide des âges, date de naissance, statistiques,
etc.
1.4. Qualifier
Qualifier des objets (forme, taille, aspect): jeu de l’objet mystérieux, analogies ou différences
entre deux objets, etc.
Qualifier des personnes: tous les jeux de portrait, avis de recherche..., portraits-robots, etc.
1.5. Comparer
Comparer des objets: jeu de la pomme de terre, la brocante, relations marchandes, etc.
Comparer des personnes: jeu du casting, jeu de l’embauche, etc.
Activité de projet:
Inventer un environnement fictif (rural ou urbain) et l’habiter.
Cette création, dans le cas où il s’agirait par exemple de tenter de créer un environnement
français ou francophone, pourrait constituer la base d’un échange, l’interlocuteur français ou
francophone jouant alors le rôle de référent culturel et d’informateur linguistique.
2. RACONTER
RACONTER
DÉCRIRE +
localiser dans le temps
rapporter le discours
d’autrui
marqueurs temporels
(il était une fois...)
Choix
des
stylistique
Quelque chose...
genres de récits
fait divers
événement, incident
.....
(IMPARFAIT
+
PASSE COMPOSÉ +
PASSIF)
rapports,
comptesrendus, procès verbaux,
article de journal, etc.
(IMPARFAIT / PASSE
COMPOSÉ / PASSIF)
CONTE, LÉGENDE
(IMPARFAIT
+
PASSE SIMPLE)
pour....
S’EXCUSER
EXPLIQUER
INFORMER
CONTESTER
CRITIQUER
CONVAINCRE
ÉMOUVOIR
DISTRAIRE
ÉMERVEILLER
temps:
FORMES
ROMANESQUES
(aventure,
voyage,
amour, policier, etc.).
81
Activités d’apprentissage:
Vivagramme:
hier, la semaine dernière
lundi dernier, il y a un mois
j’ai
je suis
acheté
vu
perdu
retrouvé
oublié
vendu
allé
entré
retourné
parti
N
àN
Je me souviens (l’année dernière, c’était bien)
On avait
un beau livre d’histoire
beaucoup de temps pour jouer
On était
..................................................
..................................................
On faisait
...................................................
...................................................
Retard simulé, inventer des excuses:
Excusez-moi,
j’ai raté l’autobus
j’ai oublié l’heure
je n’ai pas ...
je me suis ...
Avant j’étais ............................ . Maintenant je suis ...............................
............................
...............................
............................
...............................
Interrogatoire
Où étiez-vous hier?
Qu’avez-vous fait entre 18h et 20h?
Mimodramme
Mime (non verbal) récit qu’est-ce qu’il/elle a fait?
82
Mensonge ou vérité?
Xa
acheté .....
vendu .....
trouvé .....
vrai ou faux?
Faits et gestes
X, personnage célèbre a ..........
etc.
Activités de productions
•
comptes rendus
d’expérience
de réunion
•
récits
de voyage
d’aventure
•
matrices narratives
le tarot des mille et un contes
cartes noires (énigmes policières)
le roman rose
•
production de scenarii
Pour introduire le récit, la narration, on inventera des identités fictives d’allemands, d’anglais, de
français qui vont pouvoir habiter le paysage que nous avons inventé hier.
Cette invention passe par deux étapes:
•
un questionnaire d’identité qui doit permettre de réaliser le fac similé d’une carte d’identité.
C’est une nouvelle occasion d’apprentissage à chaque rubrique. Pour inventer, par exemple,
des patronymes bien français, on peut réutiliser le vocabulaire déjà acquis lors de la
description du paysage: LAFORÊT, DUPONT, DULAC, DESPREZ, DELACAMPAGNE,
VALLON, LAVIGNE, etc. Mais il faudra aussi introduire du vocabulaire nouveau: on aura
recours aux adjectifs formés sur des noms de régions: PICARD, LENORMAND,
LORRAIN, etc.; des noms de professions: VIGNERON, VACHER, BERGER,
CHARPENTIER, etc., des noms d’animaux: LECERF, LELIÈVRE, LELOUP, CHEVAL,
etc. et des adjectifs permettant de faire le portrait physique ou moral d’un personnage:
LEBRUN, PETIT, LEGRAND, LEDOUX, LETENDRE, etc.
•
une biographie retraçant les grandes étapes de la vie de chaque personne, un récit de vie. Ce
texte, à la manière des biographies de personnages célèbres peut être rédigé au présent de
narration.
On peut aussi, pour ce genre de texte, proposer des aides sous la forme de textes à compléter.
83
Les identités étant constituées, on apprend à se connaître en commençant par son voisin
immédiat.
Quand on se connaît suffisamment dans le groupe, on peut passer à une autre activité: le jeu des
rumeurs.
Chaque personne rédige, sur le mode:
M. X
on dit,
raconte
m’a dit
j’ai
entendu
dire
que
le
boulanger
verbe
présent
ou passé
composé
fait
complément
des fouées
Les rumeurs sont ramassées et redistribuées de manière aléatoire. Chacun décide alors, soit de les
divulguer, soit de les tenir secrètes.
3. ARGUMENTER
Exprimer
son accord
ou
son désaccord
nuancer: oui, mais .....
négation, dénégation, contestation, etc.
expliquer
justifier
parce que, puisque
en résumant, développant, citant, commentant, paraphrasant....
pour
sanctionner (menaces), dissuader, interdire, convaincre, flatter,
persuader ...
critiquer
84
Activités d’apprentissage
Le point de vue de SIRIUS: pourquoi, pourquoi ...
ou le jeu du pourquoi.
Toujours vrai, faux, on ne sait pas
Ex.: - un champion doit s’entraîner avant un match.
- l’alcool n’est pas bon pour la santé.
Pour ou contre? la majorité à 16 ans, l’énergie nucléaire, le service militaire
obligatoire,; etc.
La prise de décision: décider collectivement d’un projet de voyage, de la décoration
de la classe...
Le dilemme: coupable, responsable, etc.
Le débat
Les simulations: par exemple, simulation de conseil municipal.
Exercices d’échauffement
1. Le jeu du pourquoi / pourquoi:
Quelqu’un émet une opinion personnelle.
Exemple: moi je pense que les jeunes sont des dangers publics en voiture.
Pourquoi des dangers publics?
Parce qu’ils vont trop vite.
Pourquoi vont-ils trop vite?
2. Pour ou contre:
On établit collectivement une liste de débats de société:
l’énergie nucléaire / la peine de mort / l’avortement, etc.
En groupes de 2
POUR OU CONTRE
donner des arguments.
85
3. VRAI / FAUX / On ne sait pas
Chacun écrit ce qu’il pense être sa vérité. Par exemple:
•
•
•
il faut toujours réfléchir avant de parler.
les femmes sont plus généreuses que les hommes.
la lâcheté est un vilain défaut.
En groupe de 3, on s’entend sur: vrai / faux / on ne sait pas
DILEMME
Une jeune femme, délaissée par un mari trop pris par son métier, se laisse séduire et va passer la
nuit chez son séducteur, dans une maison située de l’autre côté de la rivière qui traverse la petite
ville où ils habitent.
Pour rentrer chez elle, le lendemain, au petit matin, avant le retour du mari, elle doit retraverser
le pont. Mais un fou menaçant lui interdit le passage. Elle court alors trouver un vieux passeur
qui traverse encore la rivière en barque. Il lui demande le prix du passage. Elle n’a pas d’argent.
Elle explique et supplie. Il refuse de travailler sans être payé. Elle va alors retrouver son amant et
lui demande l’argent du passage. Il refuse sans explications. Elle se souvient d’un ami célibataire
qui habite du même côté de la rivière et qui lui voue depuis toujours un amour idéal, mais à qui
elle n’a jamais cédé. Elle lui raconte tout et lui demande son aide. Il refuse: elle l’a déçu en se
conduisant si mal. Elle décide alors, après une nouvelle tentative vaine auprès du passeur, de
repasser le pont. Le fou la tue.
DÉBAT
- Qui est coupable? Le mari, la femme, l’amant, le fou, l’ami, le passeur?
- Quel est le personnage le plus ignoble, le plus sympathique?
- Que pensez-vous de la femme?
etc.
86
Annexe 5.4
Notes relatives à la mission
Propositions du Département “Echanges”
en contribution à la mission dans “l’ex-République yougoslave de Macédoine”
1) Propositions d’activités pédagogiques
2) Propositions de conseils pour entreprendre un projet d’échange
3) Propositions de carnets d’adresses
4) Propositions de dispositifs permettant un suivi
1. Propositions d’activités pédagogiques: trois grands types
Les types d’activités d’échange sont en grande partie déterminés par le support matériel choisi
pour les échanges.
Dans le cas du fax qui donne la possibilité de transmettre et recevoir sans délais d’acheminement
de l’écrit et des images sous formes de lignes et de jeux noir, blanc, gris (photos retravaillées ,
dessins,schémas,bandes dessinées):
1.1 Création commune
La situation d’échanges peut être exploitée pour une création à réaliser en commun .Il y a là
double travail collectif, dans chacune des classes concernées d’une part et entre les deux classes
d’autre part
Cette création peut être:
• un roman, un conte, un récit d’aventure, de science fiction, de roman policier, de pièce de
théâtre, etc.
• une bande dessinée
• une exposition
• une forme peut être définie en agençant plusieurs de ces types de production
etc.
La forme finale de la production est le premier choix déterminant, le second à faire est celui de la
dimension d’expression prioritairement sollicitée, soit l’imaginaire, la situation fictive, soit la
captation du réel.
87
1.2 Problématique commune
La situation d’échanges peut être exploitée pour traiter un thème choisi en commun. Une
production commune est là aussi visée mais le processus de travail sera prioritairement basé sur
la mise en relation et la dialectique des points de vue, connaissances, informations, savoirs
différents que les partenaires peuvent avoir et rechercher sur le thème.
1.3 Correspondance
La situation d’échange est exploitée pour développer des correspondances . L’accent dans ce
cas sera mis sur l’écriture à la première personne, l’émergence de thèmes singuliers et le
développement progressif de la classe comme un agencement collectif de subjectivités
singulières.
Tous ces types d’activités ne sont pas bien évidemment cloisonnée et des métissages sont en
imaginer
1.4. Exemples pour commencer
Exemples d’activités pour le démarrage d’un projet d’échange (sensibiliser aux processus de
correspondance qui n’est pas seulement de l’échange d’informations) à mettre en oeuvre au sein
du stage comme simulation d’activités destinées aux élèves:
“Une image, des mots”: travaux basés sur les principes
Premier temps:
- je réalise l’image qui correspond le plus quand je pense à mon pays
qui représente le plus à mes yeux ................... ma ville
que j’aime..................
mon école
que je n’aime pas
mes copains
mon maître
moi
etc.
- j’envoie cette “lettre- image” à un autre groupe dans la classe/dans le stage (et réciproquement).
Sur la consigne à ce message visuel ,que vous recevez , répondez, réagissez avec des mots (en
français), j’écris les mots qui me vienne à l’esprit et dont je dispose en français. On peut aussi
imaginer une possibilité de mots dans les deux langues qui donne lieu ensuite à une traduction.
88
Deuxième temps:
en sous groupe, à partir des différentes productions individuelles ,réalisation de collage)
- Journal fax (cf. Clemi)
- Récit, conte, roman collectif (Matrice et écriture des séquences par le jeu des
correspondances)
- Travaux d’écriture et production d’images sur thème à partir du principe
-quand je pense à la forêt,
la mer,
les animaux sauvages
tel conte
telle fête
tel jeux, ................ j’imagine, je sais, je cherche à savoir
- simulation globale (cf. J.M.Caré)
- enseignement mutuel: compte tenu des objectifs asymétriques du point de vue de la langue
française entre les élèves macédoniens qui apprennent le français en tant que langue étrangère et
les élèves français qui l’apprennent aussi ,mais entant que langue maternelle, on pourrait
imaginer également des activités du type “j’apprends à l’autre” travail métalinguistique sur sa
propre langue . Exemple: les “genres en français” peut donner lieu à des exercices très rigolo.
Ex: l’accord au pluriel, etc.
2. Propositions de conseils pour entreprendre un projet d’échange: passages “obligés”
dans le développement d’un projet pédagogique basé sur l’échange
1. trouver un partenaire
2. élaborer le projet en commun:
- définir les objectifs visés (par chacun des enseignants sans en craindre l’asymétrie)
- définir les étapes, les tâches et y identifier les objectifs attachés à chacune d’elles
- définir le type des productions intermédiaires et finales
- négocier un calendrier et le respecter
- construire un dispositif d’évaluation - critères et modalités -adapté au projet retenu
- se mettre d’accord sur les modalités de communication entre les enseignants animateurs
du projet.
89
3. Propositions de carnets d’adresses
Les outils que nous pouvons proposer pour l’instants sont:
• le réseau des écoles Freinet site internet: http://freinet.org/corinter
• le réseau des écoles françaises européennes (Le secrétaire général de cette association ,
M.Claude Vercoutère, informé par nos soins de cette demande de “l’ex-République
yougoslave de Macédoine” va adresser la proposition aux écoles mobilisées dans cette
association. Il va également nous adresser une documentation)
• le réseau des écoles associées à l’Unesco (contact M. Guerchon)
• le site du département “Echanges” du Ciep: http://www.ciep.fr, cliquez “échanges”
4. Propositions de dispositifs permettant un suivi (pour commencer)
Etablissement d’une liaison fax régulière pendant le stage à Skoplje (prévu en mai 99) entre les
participants macédoniens et le département “Echanges”; les participants à partir de l’élaboration
de leur projet poseraient des questions auxquelles nous répondrions en ce qui concerne les
aspects relatifs aux processus de la pédagogie de l’échange.
En fin de stage, les participants seraient invités à rédiger leur projet pour publication sur notre
site, rubrique “Bourse d’échanges”.
On pourrait également imaginer (et “vendre”) l’idée d’un séminaire présentiel ou (gratuit) via
Internet, invitant les enseignants des écoles de France qui auraient engagé des projets avec les
écoles macédoniennes pour des mises en relation de leurs pratiques, leurs problèmes, leurs
questions, etc.
Document de travail en cours (à suivre)
MM., février 1999
90
PEDAGOGIE DE L’ECHANGE: BIBLIOGRAPHIE
Education et communication interculturelle, ABDALLAH- PRETCEILLE Martine et
PORCHER Louis PUF_Education-1996, 192p
La pédagogie des rencontres interculturelles, COLIN Lucette et MULLER Burkhard,
Anthropos Paris 1996-297p
Le plaisir de partager: un partenariat scolaire européen, Intégration et Multiculturalisme en
Europe, coordonné par SALVADORI Eléonora Ed Ibis 1995-152p
Compétences transculturelles et échanges éducatifs, BAUM-GRATZ Gisèle, Hachette, Paris
1992-174p
Pour une pédagogie des échanges, coord par ALIX Christian et BERTRAND Gilles, Numéro
spécial du Français dans le Monde-Recherches et Applications- février - mars 1994 –192p
Représentations de l’étranger et didactiques des langues, ZARATE Geneviève Didier Paris
1993-150p
Nous et les autres TODOROV Tzvetan Seuil 1989 192p
Organiser des échanges éducatifs AEDE (association européenne des enseignants Hachette Education-Nouvelles Approches 1993-111p
Les boites aux Lettres vidéo CIEP coord-MAURICE Micheline 1993 (cassettes vidéo et livrets)
Vidéo et pédagogie interculturelle, ERIKSEN TERZIAN Anna Anthropos1998 ,206 p.,
91
92
Annexe 5.4 - Deuxième partie
CIEP - Office français pour le développement de l’éducation dans le monde
Département des Echanges et de l’Enseignement International
Bourse d’échanges
sur notre site internet: http://www.ciep.fr
Le CIEP met à votre disposition une Bourse d’échanges pour vous aider à entrer en contact avec
des enseignants de différents pays du monde qui comme vous cherchent à établir un partenariat
scolaire, à constituer une équipe pédagogique internationale pour démarrer une belle aventure
éducative.
Une des caractéristiques de cette Bourse d’échanges est de considérer que la “recherche de
correspondants” est une démarche pédagogique, démarche qui concerne non seulement
l’enseignant promoteur du projet mais aussi ses élèves.
Mode d’emploi
Envoyez nous votre proposition, en la rédigeant selon le “petit guide” ci -joint et en l’adressant
soit:
par courrier: CIEP-Deei,1av L.Journault, 92318 Sèvres cedex
par fax: 00 33 (0)1 45 07 60 56
par courriel: [email protected]
Nous la publierons sur notre site internet. Nous renouvellerons les publications tous les deux
mois.
Pour consulter les propositions :
Connectez vous sur Internet
Branchez vous sur notre site à l’adresse: http://www.ciep.fr
Cliquez “échanges”, puis “Bourse d’échanges”
Les enseignants intéressés par votre annonce, prendront directement contact avec vous.
Dès que vous aurez trouvé un partenaire, informez-nous
Si vous n’avez pas encore la possibilité d’accès à Internet, nous pourrons sur votre demande
vous adresser la version papier de la Bourse d’échanges.
93
Petit guide pour la publication de vos propositions
Chaque proposition sera exprimée comme suit:
1° une “petite annonce”, proposition résumée en quelques lignes, identifiant le
professeur, les coordonnées de l’établissement, les élèves concernés et le type de projet
envisagé.
Dans cette “petite annonce”, deux éléments seront “cliquables”: le mot “projet” et le mot
“établissement”:
2° En cliquant sur le mot “projet” on pourra lire deux lettres:
* une lettre que l’enseignant promoteur du projet aura écrite pour expliquer pourquoi il
veut mener un tel projet, qu’est ce qu’il en espère pour ses élèves, pour lui, pour sa pédagogie;
comment il envisage de le mener, quels sont ses moyens institutionnels et techniques,
quels sont ses manques aussi qu’il faudra surmonter,etc..
* une lettre des élèves (libre de ton, de thème et de forme), qui sera le premier geste
d’échange qu’ils feront pour contribuer à la concrétisation de leur projet.
3° En cliquant sur “établissement”, on pourra lire:
une lettre du professeur ou de son chef d’établissement qui donnera quelques éléments de
connaissance sur son établissement afin de permettre à ses futurs partenaires de le découvrir ou
au moins de l’entrevoir (sa situation géographique,son implantation historique et sociologique, le
nombre d’élèves et de professeurs, les langues enseignées, la répartition des cours dans la
journée, etc...)
94
Un exemple
de GRANDE-BRETAGNE,
Michaël HORSBY, professeur de français à Lockyers Middle School, Blandfort road,
CORFE MULLEN , Dorset, Grande Bretagne BH 21 3HQ., souhaite engager un projet de
correspondance par lettres video entre ses élèves (13-14 ans)et des élèves de France ou d’un
autre pays francophone
Chère ou cher futur(e) collègue,
Ce que j’envisage pour une correspondance vidéo avec des collègues francophones, c’est
l’établissement d’un contact entre notre collège et un collège à l’étranger, plutôt qu’un contact
entre deux classes particulières. Notre “problème” est que les élèves nous quittent après la 8°
(quand ils ont 13 ans, c’est-à-dire la deuxième année dans la plupart des collèges) après avoir
étudié deux ans de français et par conséquent au moment où ils commencent à élargir leurs
connaissances de la langue et où ils peuvent communiquer pour de vrai. ils subissent une
rupture dans leur scolarité en changeant de collège?
Je voudrais proposer une correspondance vidéo à une classe de 8° dans notre collège chaque
année, tout en me rendant compte que le groupe d’élèves changera d’année en année.
Pour cette année, j’ai une classe qui est relativement bonne et dans laquelle il y a quelques
élèves qui présentent de grandes dispositions pour les langues. Il y a 30 élèves, dont
14 garçons et 16 filles.
Le collège se trouve dans un petit coin rural dans le sud de l’Angleterre, près du port de Poole
(qui a des liens avec Cherbourg) dont la population est plus ou moins bourgeoise. J’hésite à
décrire mes élèves comme typiquement anglais, mais l’ouverture sur un autre monde, grâce à
la correspondance vidéo, leur ferait du bien!
Michaël HORNSBY
Lettre des élèves /
Chers futurs correspondants,
Lockyers middle sckool 8th year would like a french school’s 8th year to participate in an
exchange of video’s. We would like to send you a video in french and in english about our
school and you to return a video in french and in english. Hope to hear from you soon.
La 8ème année de Lockyers middle school recherche un collège en France (ou dans un pays
francophone) qui participerait à un échange de lettres vidéo. Nous vous enverrons des vidéos
en français et en anglais et vous ferez de même de votre part. A bientôt. R.S.V.P.
Michaël Wathins, Joseph Murphy et les autres camarades
95
Annexe 6:
Evaluation and prospective sheet /
Questionnaire d’évaluation et de prospective
Nombre total de réponses: 29
Francophones: 10
1.
Anglophones: 10
Has Workshop no. 1 helped you to identify and understand a foreign language
methodology that is coherent with the conditions of primary schools in Macedonia?
L’Atelier n° 1 vous a-t-il permis d’identifier une méthodologie d’enseignement de langue
vivante cohérente avec les données de la situation de l’école primaire en Macédoine?
yes/oui:
francoph: 9
no/non :
"
partly/partiellement: "
Non-réponse
:1
2.
angloph: 5
:0
"
:1
"
germanoph: 4
:0
"
:4
"
Total = 18
:0
Total = 0
:5
Total = 10
At the end of Workshop no. 1 do you have the impression of being able to explain this
methodology to colleagues teaching the same language as you?
A la fin de cet Atelier n° 1 avez-vous l’impression d’être à même d’expliquer cette
méthodologie à des collègues enseignant la même langue que vous?
yes/oui:
francoph: 8 angloph: 8
no/non :
"
:0
" :0
only for a start/seulement
pour un début: francoph: 4 angloph: 2
3.
Germanophones: 9
germanoph: 8
Total = 24
" : 1 Total = 1
germanoph: 0
Total= 6
Does Workshop no. 1 require a follow-up with a few more training and deepening
sessions?
L’Atelier n° 1 nécessite-t-il un suivi par d’autres sessions de formation et
d’approfondissement?
yes/oui:
no/non :
francoph: 10 angloph: 10 germanoph: 8
Total = 28
"
: 0
" : 0
" : 1 Total = 1
once a year/
une fois par an: francoph.: 3 angloph: 3
germanoph: 5
twice a year/
2 fois par an:
"
" : 7 ": 7
:3
Total = 11
Total = 17
only for teacher trainers/ seulement pour les formateurs?
francoph.: 1 angloph.: 1 germanoph.: 3
Total= 5
97
for all language teachers/pour tous les enseignants de langues?
Francoph.:3 angloph.: 4 germanoph: 6
Total = 13
Non-réponses: 11
4.
Could you rate your appreciation of subjects that have been dealt with (from 1 to 5)? /
Pouvez-vous donner une appréciation des thèmes traités (selon une échelle de 1à 5)?
Non-réponses/non compris: 8
(Certains ont cru qu’il fallait classer les rubriques ci-dessous de 1 à 5.)
Plenary sessions/
Séances plénières: 1 (6 fois) 2 (2 fois) 3 (1 fois) 4 (5 fois) 5 (4 fois)
Physical Education, games, Expressive arts/Activités ludiques, physiques et expressives :
(0fois) 2 (2 f) 3 (4 f) 4 (5 f) 5 (9 fois)
1
Intercultural Education, Songs, rhymes and stories/ 1(0 fois) 2 (2 fois) 3 (4 fois)
Education interculturelle, chansons, comptines et contes: 4 (8 fois)
5 (5 fois)
Invention for better learning/ Inventer pour apprendre:
1(0 fois) 2(0 fois) 3 (7 fois) 4 (3fois) 5 (8 fois)
Organising an exchange/Organiser l’échange: 1 (1 fois) 2 (3 fois) 3 (4 fois)
4 (3 fois) 5 (9 fois)
Comment/commenter: “Déséquilibre, trop de théorie” = 1 fois
“Mehr praxisbezogen u. Musterstunden” = 2 fois
“Nicht genug expressive u. physische Aktivitäten” = 1 fois
“Recht gute Behandlung aller Themen” = 2 fois
“Manche Spiele u. Geschichten nicht für 4. Klasse geeignet” =1 fois
5.
Could you give your appreciation on the conditions of language diversity during this
Workshop no. 1? Was it an enrichment or a difficulty? Could you have enough interactions
with other groups? Please comment.
Pouvez-vous donner votre appréciation sur la situation de diversité des langues pendant
cet Atelier n° 1? Etait-ce un enrichissement ou une source de difficultés? Avez-vous assez
d’échanges avec les autres groupes? Veuillez commenter.
Enrichissement: 14
Difficulté: 3
Perte de temps:4
Expérience unique, défi, plaisir: 3
Feeling a part of Europe: 1
Assez d’échanges avec les autres groupes: 4
Peu ou pas assez d’échanges avec les autres groupes: 4
Satisfactory: 2 Everything exciting & practical: 2 But tiring: 1
Wünschen alles auf Deutsch: 3
98
5.1. Would you prefer working with colleagues of the same language group only?/
Auriez-vous préféré travailler seulement avec les collègues du même groupe de langue?
Total: 12 oui
et 15 non (très également répartis entre les 3 langues)
Opinions très divisées.
6.
How did you appreciate the contacts:
Comment avez-vous apprécié les contacts:
Non-réponses (ou non compris): 13
with other participants/avec vos collègues? Bons: 6
Excellents:10
with the trainers’ team/avec l’encadrement? Bons: 6
Excellents: 10
with your hierarchy/avec votre hiérarchie?
Excellents: 5
Bons: 5
Pas de vrais contacts/pas vraiment “présents” (?): 2
7.
Was there enough discussion time devoted to your questions and doubts?
Avez-vous eu assez de temps pour discuter vos questions et présenter vos doutes?
Non-réponses: 2
Oui: 24
Non: 3
Pas assez parlé de nos attentes: 1
SUGGESTIONS FOR THE FUTURE/PROPOSITIONS POUR L’AVENIR.
1.
What kind of documentation would you appreciate in future for your information?
De quelle documentation voudriez-vous disposer à l’avenir?
Comment/commenter:
Non-réponses/hors sujet: 8
Souhait de matériels + documents pour la classe: 6
"
" matériels-élèves et manuels: 5
"
" documents didactiques et théoriques: 5
"
" tests et matériels d’évaluation: 4
"
d’exemples pratiques transposables: 2
Besoins de documents en allemand: 4
" de documents sur l’Europe: 1
" de documents de psycholinguistique: 1
" d’une Newsletter sur l’apprentissage précoce des langues:1
99
Autres demandes:
2.
Affiches: 1
Doc. audio/CD: 2
Doc. vidéo: 3
Doc.écrits: 1
et le rapport de l’Atelier n° 1: 1
Your proposals in relation with further training sessions and about implementing foreign
language learning in primary schools:
Faites vos propositions concernant de futurs ateliers et sur la mise en place des langues
vivantes à l’école primaire:
Non-réponses et hors sujet: 13
Moins de théorie: 1
More practical sessions: 4
More training:1
Leçons d’illustration, Musterstunden, Teacher presentations: 7
More developping material, Aufbau einer Stunde: 2
Echange d’Unités didactiques et de productions d’enseignants: 2
Inclure davantage d’écoles dans cette expérience: 1
Etablir des Ecoles européennes en Macédoine: 1
Provide informations about early foreign language learning abroad: 2
3.
Your proposals in relation with school exchanges in and outside Macedonia:
Faites vos propositions concernant les échanges interscolaires avec des classes de
Macédoine et de l’étranger:
Non-réponses: 7
Promouvoir les échanges à l’intérieur de la Macédoine: 4
"
des rencontres de classes macédoniennes: 1
"
les échanges à tous les niveaux scolaires: 1
"
des échanges tous azimuts géographiques: 4
"
"
"
d’abord avec les pays francophones: 2
"
"
"
d’abord avec des classes allemandes: 2
"
"
"
avec des classes apprenant la même lang. étrangère: 1
Construire un réseau d’échanges: 1
Pour échanger des documents pour la classe: 2
Construire une banque de données: 1
Pour échanger des projets sur thèmes communs: 1
"
"
des projets similaires:1
Associer des familles macédoniennes émigrées dans le pays avec lequel se fait l’échange:1
Imposer une date-limite pour mettre en place l’échange: 1
"L’échange hors Macédoine dépend de vous": 1
Utiliser tous les supports possibles: 1
Organiser des séminaires internes pour échanger nos expériences: 1
Organiser des séminaires réguliers: 2
100
A
FEW MORE QUESTIONS IN RELATION WITH THE USE OF SEVERAL
LANGUAGES IN THIS WORKSHOP/
QUELQUES QUESTIONS DE PLUS QUANT A L’EMPLOI DE PLUSIEURS
LANGUES DANS L’ATELIER.
1.
Did you feel any benefit of working together with other languages?
Ressentez-vous quelque profit d’avoir travaillé ensemble avec les autres groupes de
langues?
Non-réponses:1
Oui: francoph: 7 angloph: 9
Non:
" : 2
" : 0
2.
germanoph: 8
"
: 1
Total= 24 oui et 1 "oui mais"
Total= 3 non
If yes, in what way?/ Si oui, de quelle façon?
Non-réponses ou non compris: 8
Gros bénéfice: 2
Bénéfice communicatif: 2
Intéressant d’écouter d’autres langues: 4
Multiculturel: 1
Bonnes discussions et échanges d’idées: 2
Fastidieux: 1
Pratique et autres idées de jeux et techniques communicatives grâce aux lang.: 6
Contribue à l’idée des langues européennes vues comme une unité: 1
Une seule langue étrangère ne suffit pas aujourd’hui:1
“J’apprendrai les deux autres langues”: 2
“J’ai amorcé un nouvel apprentissage de langue”: 5
“J’ai mieux compris grâce aux traductions”, Steigerung der Konzentration: 3
3.
If not, in what way? / Sinon, de quelle façon?
Non-réponses: 28
Cela rallonge et alourdit: 1
4.
How would you envisage solving the language diversity in a seminar?
Comment envisageriez-vous de résoudre la question de la diversité des langues dans un
séminaire?
Non-réponses: 15
Plus de contacts entre participants: 1
Trois langues, excessif:1
Garder des groupes séparés:2
Davantage de thèmes traités séparément: 3
Procurer des interprètes: 1
Davantage de travaux de groupes: 1
Interprétation simultanée: 1
Tous les documents en trois langues: 3
Continuer sur le modèle de l’Atelier n° 1: 1
Animateurs-formateurs
travaillant
seulement
dans
une
langue:1
101
Annexe 7
Protocole et calendrier d’échange interscolaire international
Ce document doit servir à programmer le travail et à en contrôler le déroulement: chaque
enseignant le remplira comme un journal de bord et en adressera une photocopie aux
coordinateurs et une autre au CELV de Graz (pour le groupe de pilotage).
LES PRINCIPES
1.
Symétrie des objectifs: tout déséquilibre dans les projets de chaque classe partenaire, en
ce qui concerne leur volume, leur rythme ou leur thématique serait préjudiciable au
sérieux et à la viabilité de l’échange.
2.
Symétrie des moyens: les moyens de production et surtout de communication mis en
œuvre peuvent provoquer des retards importants; d’où la nécessité de les harmoniser au
mieux pour éviter aux partenaires des rythmes chaotiques.
3.
Respect du calendrier: l’harmonisation des rythmes exige un échéancier commun; celui
qui est proposé ci-dessous est minimal et espacé, ce qui n’empêche pas les classes
partenaires de pratiquer un échange plus intensif si elles le désirent et le peuvent.
4.
Statut de la langue: la finalité éducative et fonctionnelle de la langue ne doit pas être
dénaturée par une considération insuffisante des préférences des enfants ou par un
renversement des priorités.
Il s’agit bien de produire de l’oral (enregistré), de l’écrit ou de la vidéo en vue d’informer la
classe partenaire ou de lui demander des informations; ce qui veut dire que, dans la pratique
de classe, c’est la langue (et son acquisition) qui est au service de l’échange et non l’échange
qui est au service de la langue.
Cette pédagogie a été pensée pour se décentrer des apprentissages formels, pour décloisonner
la langue vivante par rapport au reste des programmes, lui rendre sa finalité sociale et
intellectuelle et toute sa dimension transdisciplinaire. Bref, pour sortir la langue vivante de son
horaire étriqué et de sa marginalité, la faire croître et prospérer hors du carcan de la classe et
de l’école et la rapprocher le plus possible du statut de la langue maternelle ou première de
l’école.
103
FICHE-CONTACT
à remplir par chaque enseignant
1. Identification des classes-partenaires:
Classe de 4e primaire de Macédoine:
- adresse:
- téléphone:
fax:
- nom de l’enseignante:
Classe-partenaire de l’échange:
- adresse:
- téléphone:
- nom de l’enseignante:
fax:
Autre classe impliquée dans l’échange:
(adresse, tel./fax, nom de l’enseignante)
2. Finalités éducatives de l’échange:
Par exemple: présence de la langue dans le quotidien des élèves:
utilisation de la langue dans d’autres matières. Lesquelles?
préparation d’un voyage et d’une rencontre.
3. Premières hypothèses de projet:
En avez-vous discuté avec les élèves?
En avez-vous discuté avec la classe partenaire?
Quels thèmes ou contenus semblent intéresser vos élèves?
NB: ne rien décider avant plusieurs échanges préalables. Voir calendrier ci-dessous.
4. Moyens de communication utilisés:
A. dans le sens Macédoine vers l’étranger (cochez les mentions utiles).
au début:
téléphone:
télécopie:
voie postale (trop lente en Macédoine):
voyageurs:
valise diplomatique:
courrier électronique
104
plus tard en cours d’année:
budget pour frais postaux:
équipements disponibles:
demandes d’équipements en cours
- auprès de services culturels étrangers:
- auprès d’institutions internationales:
existence ou possibilité de recours à un téléphone/fax privé
- familles:
- firmes:
B. dans le sens étranger Macédoine (cochez les mentions utiles).
téléphone:
télécopie:
voie postale (trop lente en Macédoine):
voyageurs:
valise diplomatique:
courrier électronique
plus tard en cours d’année:
budget pour frais postaux:
matériels techniques disponibles:
recours possible à un téléphone/fax privé:
demande d’équipements en cours d’année:
- auprès de quelles institutions?
C. Outils de communication communs aux classes-partenaires:
Équipements accessibles:
Chaque envoi peut-il parvenir à destination sous 7 jours?
oui non 5. Calendrier des échanges
Les intervalles entre deux échéances sont les temps de réponse du partenaire.
Avant le 30 novembre 1999:
contact entre enseignants:
- le ......... 10.99: envoi de .....
- et le ..... 10.99: envoi de .....
premier envoi d’élèves (salutations, présentation des élèves, de la classe):
- le ......... 10.99:
- et le ..... 10.99:
premières propositions de projet pédagogique discutées entre enseignants:
- le ......... 11.99:
- et le ..... 11.99:
première grande discussion du projet pédagogique au sein de chaque classe:
- le ......... 11.99:
- et le ..... 11.99:
105
deuxième envoi d’élèves (description de leur quartier, ville ou village; expression
de leurs goûts, loisirs et sports préférés):
- le ......... 11.99:
- et le ..... 11.99:
Avant Noël 1999:
deuxième grande discussion du projet pédagogique au sein de chaque classe avant
décision (contenu, production finale visée, moyens de production, moyens de
communication):
- le ......... 12.99:
troisième envoi d’élèves: propositions de projet et réponses détaillées, comme
suit:
1. Productions finales au terme du projet de l’année:
- production envisagée (écrit, graphique, audio, audiovisuel, autre):
- supports ou médias disponibles (cassettes audio, vidéo, autres):
2. Productions intermédiaires d’élèves prévues et leurs dates:
Avant le 31 janvier 2000
Établissement par les enseignants du calendrier définitif des productions précisant
le contenu à chaque étape (comme dans l’exemple ci-dessous):
- le ......... 01.2000:
- et le ..... 01.2000:
Exemple: description (texte, images, graphismes et son) de la région de
Macédoine où pourrait avoir lieu la rencontre finale ou le camp international de
jeunes en 2001: projet englobant des thèmes de géographie, d’histoire, d’histoire
de l’art, la musique et le sport. La classe-partenaire préparerait dans le même
esprit un ensemble de productions transdisciplinaires informant la classe de
Macédoine sur le pays/la région avec lequel/laquelle se fait l’échange.
Avant le 15 mars 2000
Retours d’informations ou questions de chaque classe sur les productions du
partenaire:
- le ......... 02.2000:
- et le ..... 02.2000:
deuxièmes productions intermédiaires d’élèves:
- le ......... 03.2000:
- et le ..... 03.2000:
et ainsi de suite tous les mois, à raison de deux échanges par mois:
- le ......... (fin) 03.2000:
- et le ..... (fin) 03.2000:
106
- le ......... 15.04.2000:
- et le ..... (fin) 04.2000:
- le ......... 15.05.2000:
- et le ..... (fin) 05.2000:
Avant le 25 juin 2000:
Derniers envois/productions finales:
- le ......... 06.2000:
- et le ..... 06.2000:
Derniers retours d’informations et programmation de la reprise de l’échange
pour septembre 2000:
- le ......... (fin) juin 2000:
- et le ..... (fin) juin 2000:
6. Bilan de la première année de l’échange
A. Motivation et degré d’investissement des élèves. Décrivez, donner des exemples.
B. Auto-évaluation des élèves à l’aide du Portfolio du Conseil de l’Europe. Précisez
en termes de savoir-faire et de comportements les compétences acquises et identifiées
par vos élèves.
C. Évaluation des élèves par l’enseignant de la classe. Décrivez les résultats en
fonction de vos objectifs et programmes institutionnels.
D. Évaluation des élèves par l’enseignant de la classe partenaire selon ses critères
habituels.
107

LES CONDITIONS DE SUCCES Struga

Transcription

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