Réforme du collège

Lyon, le 25 janvier 2016
Réforme du collège
Rectorat
Note pédagogique
Cabinet de la rectrice
92 rue de Marseille
BP 7227
69354 Lyon CEDEX 07
www.ac-lyon.fr
Le présent document a pour objet de répondre à certaines questions fréquemment
formulées lors des journées de formation. Privilégiant l’intérêt pédagogique de la réforme et
considérant la multiplicité et les potentialités des organisations envisageables, cette note n’a
pas pour fonction de reprendre des éléments déjà contenus dans les décrets, arrêtés et
circulaires sur la réforme mais cherche à réaffirmer le sens, la portée et les enjeux des
enseignements communs et complémentaires. Elle propose enfin des axes de travail
susceptibles d'assurer une meilleure continuité au sein du cycle 3 et un fonctionnement plus
inclusif des SEGPA.
1. Concernant les enseignements complémentaires
A. L’accompagnement personnalisé (AP) :
L’accompagnement personnalisé n’est pas un dispositif de remédiation. Il est
exclusivement intégré à l’enseignement disciplinaire et peut concerner toutes les disciplines,
pas seulement le Français et les Mathématiques. Sa mise en œuvre :
•
s’appuie sur un diagnostic suffisamment fin des besoins des élèves en termes de
compétences, notamment en prenant en compte les bilans de fin de période et de
cycle ;
•
suppose de définir des stratégies différenciées et diversifiées pour permettre à
chaque élève d’apprendre dans les conditions qui lui conviennent le mieux, pour
valoriser ses forces et pour soutenir sa motivation à apprendre, pour préparer aussi
son entrée au lycée ;
•
s’inscrit dans un projet d’équipe formalisé qui inclut des démarches et des
contenus, des modes de suivi et d’évaluation, ainsi que des modes d’organisation ;
•
implique de la part des enseignants un accompagnement des élèves qui induit un
changement de place (le professeur qui accompagne est à côté de l’élève ou des
élèves) et de posture (le professeur qui accompagne pense l’apprentissage
possible).
L’objectif prioritaire de l’accompagnement personnalisé est la maîtrise et la validation des
compétences du socle par tous les élèves à travers des approches traditionnelles (soutien,
entraînement, renforcement…) ou plus innovantes (ateliers, tutorats…).
B. Les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) :
C’est un enseignement qui s’appuie exclusivement sur les programmes des disciplines
impliquées. Ainsi, chaque professeur traite une partie de son programme dans l’EPI.
Ce qui change :
• c’est la manière d’impliquer l’élève dans des stratégies d’apprentissage qui vont le
rendre acteur, partie prenante dans une démarche de projet collaborative, une
action, pour une réalisation concrète, individuelle et collective ;
•
c’est l’approche interdisciplinaire et les possibilités de mettre en rapport les thèmes
des programmes traités d’un point de vue strictement disciplinaire.
Par nature, l’EPI est un espace privilégié pour construire et développer les compétences du
socle, parmi lesquelles celles relatives aux usages du numérique et la pratique des langues
étrangères.
Les choix en matière d’EPI devront être envisagés sur les trois années du cycle 4, en veillant
à respecter les contraintes réglementaires (six à huit thématiques réparties sur les trois ans,
à raison d’au moins deux par an) et à balayer l’ensemble des domaines et composantes du
socle et des disciplines.
Quelques propositions et recommandations :
Pour chaque niveau, les thématiques retenues doivent impérativement être les mêmes pour
tous les élèves. Chacune d’entre elles peut être portée par des associations de disciplines
différentes et s’appuyer sur des sujets et problématiques distincts.
Cette souplesse permet de ne pas rendre obligatoire (même si cette option est
envisageable) un jumelage systématique de deux disciplines pour une même thématique et
un même niveau. De même, l’EPI n’étant qu’une modalité pédagogique particulière, l’horaire
dévolu à chaque projet s’ajustera à son contenu et à l’envergure de la réalisation finale,
l’essentiel étant de garantir à chaque élève et chaque année un volume de 108h
d’enseignement en EPI (ou de 72h si le choix de 2h d’AP est fait). Les programmes de cycle
permettent de proposer la même thématique plusieurs fois, voire de manière filée. Il faut
toutefois veiller à l’équilibre général et prendre en compte la richesse potentielle de chaque
thématique avant de l’écarter ou de la traiter plusieurs fois.
Sans aboutir à un calcul des heures à l’unité près, il est nécessaire que toutes les disciplines
soient impliquées dans l’enseignement des EPI, à hauteur des potentialités de chacune (en
considérant par exemple le volume représenté par l’horaire de la discipline dans les 26
heures hebdomadaires des élèves).
Plusieurs options sont possibles dans la construction des emplois du temps, ayant chacune
sa pertinence, avec ou sans plages communes à plusieurs classes pour organiser des EPI
et les éventuelles co-interventions. Comme l’indique la DGESCO, il est possible, dans un
emploi du temps classique, de situer les moments d’enseignement des EPI, dans les
horaires ordinaires des disciplines impliquées, au fil de l’année scolaire et du déroulement
des différents projets. Il est nécessaire dans ce cas de bien cadrer les contenus et les
objectifs des EPI (exemples de fiches-projet proposées sur le site académique). Les heures
de co-intervention, lorsqu’elles sont souhaitées et jugées nécessaires, seront alors
organisées sur les plages hebdomadaires de « concertation EPI » laissées libres pour les
élèves et les professeurs. Celles-ci seront donc utilisées par les enseignants lorsqu’ils en ont
besoin et aussi avec les élèves dans les moments de co-enseignement souhaités.
Dans un souci de rigueur et de transparence, il paraît essentiel de formaliser l’organisation
pédagogique des EPI, de manière à la rendre accessible aux différents acteurs éducatifs et
à la communauté scolaire dans son ensemble. De même, il conviendra de garder trace et
mémoire des projets conduits dans le cadre des EPI, pour que le parcours EPI puisse se
développer sur les trois années du cycle et être éventuellement reconsidéré, chaque début
de cycle, pour les générations à venir arrivant en 5ème.
Des liens forts unissent l’ensemble des enseignements obligatoires et les parcours (avenir,
citoyen, éducation artistique et culturelle). Du fait de leur spécificité, les EPI sont des
2
espaces privilégiés pour faire vivre ces liaisons et garantir leur vitalité.
Articulation entre EPI LCA et enseignement de complément :
Il convient de préciser ici qu’une seule ouverture d’un EPI LCA (Langues et cultures de
l’antiquité) dans le cours du cycle 4, à quelque niveau que ce soit et de quelque durée qu’il
soit, rend possible la mise en place de l’enseignement de complément à partir de la 5ème. Il
peut être recommandé de proposer cet EPI dès le début de l’année de cinquième, pour
sensibiliser les élèves à cette thématique et leur permettre, assez tôt, d’envisager de
bénéficier de l’enseignement de complément Latin ou Grec.
2. Points particuliers liés à l’enseignement des sciences et des arts
A. La mise en place de l’enseignement de « sciences et technologie » en classe
de sixième :
L’arrêté du 19 mai 2015 relatif à l'organisation des enseignements dans les classes de
collège fixe les volumes horaires des enseignements obligatoires applicables aux élèves du
niveau sixième. L’enseignement de « sciences et technologie » du cycle 3 a un rôle
spécifique dans la continuité pédagogique entre l’école et le collège. Cet enseignement,
dispensé par un seul professeur en CM1 et CM2, apparaît volontairement en classe de 6ème
sous la forme d’un horaire globalisé de 4 heures, adossé aux disciplines constitutives de
celui-ci : les sciences de la vie et de la terre, la technologie et la physique-chimie, sans
préciser le volume horaire propre à chaque discipline. Le programme du cycle 3 précise :
« Toutes les disciplines scientifiques et la technologie concourent à la construction d’une
première représentation globale, rationnelle et cohérente du monde dans lequel l’élève vit. ».
L’idée est d’amener peu à peu les élèves à découvrir à la fois ce qui est commun aux trois
disciplines et ce qui est spécifique, et donc de découvrir leur complémentarité pour répondre
à une question scientifique. Des problématiques communes induisant l'étude "d'objets" plus
spécifiques à chaque discipline peuvent permettre de construire des connaissances et
compétences, elles aussi spécifiques. Le poids horaire de la classe de 6ème représente 50%
de l’enseignement de « sciences et technologie » du cycle 3.
Deux principes s’imposent :
•
l’implication de professeurs des trois disciplines dans une co-construction de
cet enseignement ;
•
la mise en œuvre d’une progression pédagogique commune prenant appui sur
le programme et les repères de progressivité ainsi que sur une harmonisation
des pratiques et des attentes en termes de compétences, de langages, de
démarches et de méthodes, supposant donc un projet pédagogique.
L’organisation de cet enseignement s’appuie sur des modalités propres à chaque
établissement. Si les collègues ont mis en place un enseignement intégré de sciences et de
technologie (EIST), ils peuvent bien sûr le poursuivre. Des exemples d’organisation sont
proposés en annexe.
B. La mise en place de l’enseignement des arts
L’établissement peut moduler à la marge la répartition du volume horaire par discipline en
veillant toutefois à ce que les Arts plastiques et l’Éducation musicale soient enseignés
chaque année des cycles 3 et 4.
Pour être effective, si elle est choisie, la semestrialisation devra s’inscrire dans le cadre d’un
projet d’établissement défini collégialement, en concertation avec l’ensemble de l’équipe
éducative. On veillera tout particulièrement à ménager une continuité et une régularité des
apprentissages des enseignements artistiques, par exemple dans le cas d’un regroupement
par quinzaine (à savoir deux heures en alternance tous les quinze jours).
3
Les organisations, qui induiraient deux heures consécutives de pratiques artistiques ou
vocales, ne favorisent pas nécessairement un travail, permettant la diversification et
l’articulation dynamiques sur le cycle, des notions travaillées du programme, ni une pleine
conception « spiralaire » des progressions. De plus, la pratique vocale intensive n’est
physiologiquement pas conseillée.
Concernant la chorale, il s'agit d'un enseignement facultatif qui réunit tous les élèves sur un
même créneau. La chorale peut s'inscrire sur le temps de pause méridienne, comme une
activité dont le contenu développe d'autres compétences que celles des disciplines.
3. La continuité du cycle 3 : cycle de consolidation des apprentissages fondamentaux
La mise en place du cycle 3 de consolidation des apprentissages, à l’articulation entre école
primaire et collège, avec pour référence commune aux enseignants de CM1, CM2 et
sixième, les compétences du socle commun et des nouveaux programmes de cycle qui
incluent des repères de progressivité, nécessite une étroite collaboration entre les
professeurs des écoles et ceux du collège. Les instances pédagogiques (conseil écolecollège, conseils de cycle 3, conseil pédagogique, conseils d’enseignement) doivent servir
d’appui à ces échanges devant porter sur le cœur des apprentissages, pour établir des
progressions pédagogiques et travailler à l’harmonisation des pratiques et des attentes en
termes de compétences, de méthodes, de langages et de démarches.
Il est nécessaire pour cela d’envisager de nouvelles modalités de fonctionnement de ces
instances, pour aborder de façon concrète et suffisamment approfondie la progressivité des
apprentissages sur les trois années, les méthodes, les outils d’apprentissage et de suivi,
l’évaluation, les aides proposées aux élèves les plus fragiles… La difficulté étant que chaque
collège accueille des élèves issus de plusieurs écoles et que les enseignants de collège sont
des spécialistes de disciplines contrairement à leurs collègues professeurs des écoles (PE),
il est par exemple nécessaire de mettre en place des commissions au sein du conseil écolecollège qui étudient, par grands champs disciplinaires ou interdisciplinaires ou transversaux,
les possibilités de continuité pédagogique. Ces commissions permettraient d’initier des
relations entre des PE et des professeurs de collège. Mais il est nécessaire de mettre en
place une coopération pédagogique et des échanges allant au-delà des instances, en
s’appuyant sur des objectifs pédagogiques partagés : observations croisées, échanges de
services, formations d’initiative locale…
Il est aussi envisageable de proposer ces mêmes commissions au sein d’un conseil de cycle
3 « élargi » concernant les écoles d’un même secteur et associant des enseignants du
collège.
Les nouveaux outils institutionnels de suivi des parcours et d’évaluation des acquis des
élèves devront utilement apporter leur concours à la mise en place d’une véritable
cohérence et continuité des apprentissages du cycle3. Ils devront être largement utilisés.
4. La réforme appliquée aux classes des sections d’enseignement général et
professionnel adapté (SEGPA)
Si la circulaire n°2015-176 du 28-10-2015 réaffirme que la SEGPA est une structure qui a
toute sa place dans le traitement de la grande difficulté scolaire, elle indique également
qu’elle doit évoluer pour mieux répondre aux besoins éducatifs particuliers, notamment en
favorisant les projets communs avec les classes du collège et l’inclusion comme levier
d’évolution des compétences et d’influence sur le comportement des élèves.
Comme pour tous les collégiens, les enseignements délivrés aux élèves de la SEGPA
s’appuient sur les mêmes programmes et visent les mêmes compétences ; les élèves de la
SEGPA bénéficient des enseignements complémentaires (AP et EPI) et ils participent à la
vie de l'établissement et aux projets communs du collège. L’inclusion vise un double
4
objectif : la SEGPA ne doit plus être pensée comme le lieu unique où les enseignements
sont dispensés. Les élèves qui ne relèvent pas de la SEGPA doivent pouvoir bénéficier
ponctuellement de l'appui des enseignants spécialisés, notamment lorsqu'ils cointerviennent avec l'enseignant de la classe ordinaire.
Des points importants de la circulaire à souligner et des recommandations :
• En matière de pilotage, le projet d’établissement du collège inscrit le fonctionnement
inclusif de la SEGPA et en précise l’organisation spécifique. Il précise également les
conditions d’une organisation permettant aux élèves ne bénéficiant pas de la SEGPA
de profiter d’un enseignement adapté à leurs besoins spécifiques.
•
Une mutualisation d’expertise sur la gestion de la grande difficulté, entre le
professeur spécialisé et un professeur de la classe d’intégration, peut s’exercer à
plusieurs niveaux de l’action pédagogique.
•
Chacun des élèves de la SEGPA bénéficie d’un projet pédagogique individualisé
construit à partir d’une évaluation de ses acquis, des compétences à acquérir et
d’une analyse de ses besoins éducatifs. Tous les enseignants qui interviennent et
pas seulement les professeurs spécialisés, apportent leur contribution à ce projet.
•
La classe de 6ème a pour objectif de permettre à l'élève de réussir son insertion au
collège, de s'approprier ou de se réapproprier des savoirs ; plusieurs propositions
d’organisation pour une inclusion partielle ou totale sont envisageables.
•
La scolarité en SEGPA doit permettre aux élèves de se situer progressivement dans
la perspective d’une formation professionnelle diplômante qui sera engagée à partir
de la classe de troisième. L’enseignement de découverte professionnelle y
contribue tout au long du cycle 4.
- Les EPI, portant par exemple sur les thématiques « corps, santé, bien-être
et sécurité » ; « monde économique et professionnel », peuvent contribuer à
une découverte professionnelle ;
-
Dès la 5ème, dans le cadre d’un enseignement de complément, les
professeurs de lycée professionnel (PLP) assurent ponctuellement des
enseignements préprofessionnels ;
-
En classe de 4ème, grâce aux 6h de découverte professionnelle, la démarche
de projet utilisée par le PLP s’inscrit dans le cadre de situations empruntées
à au moins deux champs professionnels ;
-
En classe de 3ème, grâce aux 12h de découverte professionnelle le PLP vise
prioritairement, dans le cadre des activités qu’il met en œuvre, la
préparation à l’entrée dans une formation diplômante. L’élève fait le choix
d’un champ dans lequel il reste toute l’année.
Annexe :
Deux principes d’organisation sont envisageables pour l’enseignement « sciences et
technologie » :
•
S’inspirer de l’expérience de l’enseignement intégré des sciences et technologies
(EIST), éventuellement en regroupant deux classes de sixième pour faire trois
groupes. L’enseignement co-construit par des professeurs des 3 disciplines peut
alors être dispensé devant un groupe d’élèves par un enseignant unique. Cette
solution permet de donner un sens certain à l’approche par compétences mise en
5
avant par le socle et à l’interdisciplinarité. Elle permet aussi une meilleure continuité
au sein du cycle 3 entre l’école primaire et le collège ;
•
Répartir équitablement les 4 heures entre les 3 disciplines, ce qui pourra se traduire
par des organisations très diverses, par exemple :
-
proposer deux séquences de deux heures par trimestre en permutant les
disciplines (par exemple 1er trimestre 2 h de SVT et 2 h de technologie, 2ème
trimestre 2 h de SVT et 2 h de physique chimie, 3ème trimestre 2 h de
technologie et 2 h de physique chimie). Ce choix de plages horaires de deux
heures permet la mise en œuvre de démarches d’investigation dans de
bonnes conditions ;
-
attribuer une heure pour chaque discipline et la dernière heure qui alternera
successivement entre les trois disciplines ou qui pourra être attribuée à
chaque discipline pour un trimestre. Ce choix rassurera certainement les
professeurs mais créera du cloisonnement dans les apprentissages ce qui
serait dommage. Dans ce cas, un support écrit commun pourrait être un
élément de continuité. Une évaluation commune, serait aussi un élément
intéressant ;
-
attribuer une heure à chaque discipline et dédier la quatrième heure à
l’accompagnement personnalisé. Cette solution permet d’impliquer les
disciplines scientifiques et technologiques dans l’accompagnement
personnalisé dans une perspective d’aide aux élèves en difficulté et
d’excellence, pour les élèves demandeurs. On pourrait mettre ainsi en
œuvre une vraie diversification des apprentissages.
D’autres organisations sont bien sûr envisageables, à condition qu’elles respectent les
principes énoncés.
6