statut du français à Taiwan

台灣高中第二外語教學現況剖析─以法文為例
Introduction
Des langues étrangères autres que l’anglais, c’est-à-dire le japonais, le français, l’allemand et
l’espagnol, avaient déjà été proposées en cours optionnels dans le cadre du « programme officiel
des lycées » du ministère de l’Éducation nationale en 1983. Cependant, aucun lycée n’avait
appliqué la directive. Et puis, en 1996, le ministère avait remis le projet sur le tapis, l’intitulant
« projet d’expérimentation visant à promouvoir le choix d’une seconde langue étrangère au
lycée », projet d’une durée de trois ans. Cette fois, le ministère accordait une subvention aux
lycées acceptant d’ouvrir des cours de seconde langue étrangère, et c’est là que le projet avait
concrètement pris forme. Par la suite, deux autres projets de nature similaire, d’une durée de cinq
ans chacun, ont pris successivement le relais (1999-2003, 2004-2008), avec toujours pour objectif
la promotion de l’enseignement d’une seconde langue étrangère dans les lycées.
Or, malgré les efforts des acteurs impliqués (dans le cas du français, il s’agit notamment des
universités, de l’Institut français et de l’Association des professeurs de Français de Taïwan-APFT)
et la croissance régulière du nombre de classes, d’apprenants et de lycées, l’enseignement d’une
seconde langue étrangère demeure un parent pauvre du programme des lycées.
Nous, formateurs de futurs professeurs de lycée, sommes passés au fil des années d’un
espoir teinté d’émotion à la patience et à la persévérance et enfin, maintenant, à l’impatience et à
l’incertitude. Aussi souhaitons-nous, par ce travail, examiner de près les facteurs susceptibles
d’être responsables de la stagnation de cet enseignement et y apporter des solutions.
Le présent travail comprend trois volets. Nous définirons d’abord à travers les facteurs
contextuels le statut du français à Taiwan. Ensuite, nous présenterons l’état actuel de
l’enseignement d’une seconde langue étrangère dans les lycées à partir d’une analyse des
composantes de la situation, afin de mieux cerner la problématique de la stagnation de
l’enseignement. Enfin, en guise de propositions, nous présenterons nos réflexions tout en
tenant compte de celles issues des deux colloques(1) concluant chacune des deux périodes de
huit années d’enseignement expérimental.
Le statut du français à Taiwan
L’analyse des facteurs à prendre en compte dans l’enseignement d’une langue étrangère
dans une situation exolingue représente une problématique extrêmement complexe touchant
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淡江人文社會學刊【第三十七期】
un éventail de domaines très large. Il nous semble cependant que le statut sociolinguistique
d’une langue étrangère est un facteur primordial de cette problématique, car il est étroitement
lié à la prise de mesure décisive au niveau de la politique linguistique et éducative d’un pays
quant à la mise en oeuvre de l’enseignement de la langue étrangère en question. Or, définir le
statut d’une langue étrangère dans un pays revient à une analyse des facteurs contextuels:
géographiques, historiques, etc.
Le modèle de notre analyse sera basé sur celui proposé par Sterne(2). Ainsi, nous ferons
une comparaison parallèle des statuts sociolinguistiques du français et du japonais à Taïwan.
L’objectif de cette comparaison visera à mieux faire ressortir le statut du français ainsi que la
nature de son enseignement/apprentissage (E/A) à Taïwan.
1. Facteur historico-politique
Taiwan a été occupée par les Japonais pendant 50 ans. Du fait que le japonais a été la
seule langue enseignée et parlée pendant l’occupation, il est fréquent de trouver parmi nos
proches des gens qui ont été scolarisés en japonais. Par conséquent le japonais est une langue
étrangère mais relativement familière pour les Taïwanais. D’un point de vue diplomatique, le
Japon a reconnu le gouvernement nationaliste de Taïwan jusqu’en 1972.
Quant au français, et malgré le rayonnement de la francophonie en Asie du sud-est,
rayonnement somme toute assez récent dans l’histoire, il demeure assez peu répandu dans
l’île. Cela tient aussi au fait qu’il n’y a pas eu de relations diplomatiques officielles entre
Taïwan et la France, la présence du français n’étant assurée que par des représentants du
gouvernement français (Institut français de Taipei) ou des individus isolés. Ce caractère
ambigu des relations franco-taïwanaises a fortement pénalisé la promotion du français,
reléguant celui-ci dans un statut peu valorisé.
2. Facteur économico-technique
Le poids des relations économiques et techniques est déterminant dans le statut d’une
langue étrangère. Ainsi pour Taïwan, il est clair que les relations intimes entretenues avec le
Japon au niveau commercial sont pour beaucoup dans la promotion du japonais. Langue
commerciale et économique, son utilisation devient de plus en plus nécessaire.
Il en va également ainsi de l’anglais, non seulement parce que celui-ci est dominant
technologiquement et oblige l’ensemble des pays à s’y référer, mais aussi à cause du poids
qu’exerce l’économie américaine sur les pays du Sud-Est asiatique. Le poids d’une langue n’est
finalement que l’expression de l’état de puissance économique et technologique d’un pays.
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Pour ce qui est du français, les effets d’entraînement économiques sont limités: les achats
d’avions militaires Mirages, la construction du métro ou encore du TGV entre la capitale et
Kaohsiung (une grande ville du sud de Taïwan). « La faible présence politico-économique de
la France rend l’usage de la langue plus aléatoire. »(3)
Un autre exemple significatif est celui de la langue russe qui avait toujours été reléguée
au plan de langue secondaire et qui s’est vue promue en raison de l’élargissement des
relations commerciales entre Taïwan et la Russie en 1992: transformation de la section de
russe en département à l’Université Nationale Chengchi à Taipei.
3. Facteur géographique
La proximité géographique est un facteur favorable quant à l’apprentissage d’une langue
étrangère. Dans les pays européens, la proximité géographique favorise l’apprentissage de la
langue du voisin: beaucoup d’Européens apprennent, qui le français, qui l’italien, qui l’allemand
qui l’espagnol, etc. Dans le cas de Taïwan, l’éloignement géographique rend difficile le séjour et
le perfectionnement linguistique ainsi que l’acquisition approfondie de la culture cible.
Il est donc clair à ce niveau que, pour le français et le japonais, les données ne sont pas
les mêmes. Le français se trouve dans une position fortement désavantagée.
4. Facteur éducatif
A Taïwan, le système éducatif est divisé selon trois niveaux: niveau élémentaire (2 ans d’école
maternelle et 6 ans d’école primaire), niveau secondaire (3 ans de collège puis 3 ans de lycée) et
niveau supérieur (4 à 7 ans selon les disciplines). Après l’obtention de la licence, l’étudiant peut
suivre un cursus de 2 ans minimum respectivement pour la maîtrise ainsi que pour le doctorat.
Dans le cadre de l’enseignement des langues, celui de la langue officielle, le mandarin,
se situe bien évidemment aux premières loges, entrant dans le cadre d’ une longue tradition.
Son enseignement à Taïwan représente au minimum 13 années de scolarisation entre l’école
primaire et la première année d’université, à raison de quatre à six heures hebdomadaires.
Matière obligatoire, il constitue l’essentiel de l’enseignement.
Le mandarin a longtemps monopolisé l’enseignement primaire, les enfants n’abordant la
première langue étrangère, l’anglais, qu’à partir de l’âge de 13 ans, en première année de
collège. Pendant les six années d’enseignement secondaire, c’est l’anglais seul qui partage
avec le mandarin le terrain de l’enseignement des langues. « L’anglais est enseigné dans le
cycle primaire en 2001 et est devenu obligatoire à partir de 2005. Actuellement, il partage
avec le mandarin 20% à 30% du nombre total de cours dans le primaire et le collège. »(4)
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淡江人文社會學刊【第三十七期】
Cependant, depuis 1996, le paysage de l’enseignement des langues à Taïwan a légèrement
changé grâce à l’introduction par le ministère de l’Éducation nationale de l’enseignement d’une
seconde langue étrangère, sous forme d’un programme d’expérimentation dans les lycées.
Au niveau universitaire, tous les établissements fournissent un enseignement d’anglais,
sous des formes et des appellations diverses. Quant aux autres langues étrangères, le japonais
domine largement, suivi du français et de l’allemand, et enfin de l’espagnol. Toutes ces
langues sont enseignées dans un petit nombre de départements spécialisés. Ainsi, seules cinq
universités possèdent un département de français dans toute l’île, les autres établissements ne
proposant un enseignement que dans un cadre optionnel.
Il en résulte que dans le système éducatif, le japonais et le français bénéficient du même
statut; l’anglais, lui, reste en tête des langues étrangères.
5. Facteur linguistique
L’analyse des réalités socio-linguistiques de Taïwan nous oblige à tenir compte des
événements politiques de 1949, qui ont entraîné l’arrivée massive de Chinois du continent
(environ deux millions de personnes). Cet apport important de population parlant le mandarin
ou une variété de mandarin a complètement bouleversé la situation socio-linguistique de l’île.
En effet, à côté des aborigènes et des Taïwanais présents jusqu’alors s’est constitué par la
suite un groupe appelé les « continentaux ». La cohabitation de ces trois blocs de population
n’ajoute que plus de complexité à la situation socio-linguistique déjà établie.
Malgré la diversité des parlers et des dialectes, la population dite « continentale », détenant
les instances du pouvoir, a imposé le mandarin comme langue officielle et véhiculaire à la place
du taïwanais. Le poids dans les sphères du pouvoir du groupe nationaliste finit par privilégier le
mandarin au détriment du taïwanais et des dialectes aborigènes réservés à l’usage exclusif des
minorités. Langue écrite, langue d’enseignement, le mandarin est vite proposé comme langue
nationale reléguant le taïwanais, malgré la masse de ses locuteurs, à un second rôle. En effet,
l’objectif premier est de réaliser l’unification linguistique. Les moyens entrepris sont divers pour
la diffusion du mandarin: interdiction de parler taïwanais à l’école, usage du mandarin dans tous
les lieux administratifs, diffusion d’émissions en mandarin dans les médias. L’espace accordé
aux autres dialectes reste très réduit [...]
Malgré tout, la majorité de la population actuelle à Taïwan reste bilingue. En outre, être
trilingue ou plurilingue n’est pas un cas exceptionnel dans l’île. Les personnes monolingues
restent donc minoritaires. Il s’agit d’une part de certaines familles continentales qui n’ont pas
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eu l’occasion d’apprendre ou qui n’ont pas eu besoin d’autres langues que le mandarin;
d’autre part de gens, dans la tranche d’âge de la troisième génération après 1949, qui à force
de ne pratiquer que le mandarin deviennent monolingues eux aussi. Par ailleurs, la vieille
génération, qui est aussi celle qui possède le mieux le taïwanais, disparaît peu à peu. Aussi, le
gouvernement dirigé par le Parti démocrate progressiste (DPP) a, depuis sa prise du pouvoir,
mis en route des mesures pour encourager l’usage du taïwanais dans tous les domaines, afin
d’éviter le danger que court cette langue d’être assimilée et de disparaître à son tour.
Sur le plan socio-linguistique, contrairement à des pays voisins comme Singapour ou les
Philippines, Taïwan ne favorise pas la coexistence d’une langue étrangère.
6. Facteur socio-culturel
Dans la plupart des pays du monde, le français est considéré comme une langue
prestigieuse au niveau culturel. Il en va de même à Taïwan, où le français attire avec une
image stéréotypée: « c’est la langue d’une culture riche et raffinée, en particulier dans les
domaines des arts, de la mode et des produits de luxe. »(5) La langue française est envisagée
comme un moyen d’accès à un mode de vie romantique (Paris, la Provence, [...]).
Contrairement au français, le japonais est omniprésent dans la vie quotidienne à Taïwan.
La culture japonaise a pénétré par des voies diverses: médias, films, jeux vidéos, mode,
nourriture, consommation de luxe, etc.
Les résultats de l’enquête que nous avons effectuée dans le cadre d’un projet de
recherche(6) auprès de lycéens montrent que les contacts culturels récents et anciens (bandes
dessinées, films, mode, chansons) et l’utilité professionnelle sont les raisons fondamentales du
choix du japonais comme première langue étrangère après l’anglais.
Cependant, bien souvent le regard que l’on a vis-à-vis des langues étrangères est celui de
la méfiance, en raison des problèmes d’acculturation et de transmission de modes de vie que
le contact entraîne; c’est le cas par exemple de la présence du français dans les pays du
Maghreb. Dans le cas de Taïwan, le français est plus valorisé que le japonais parce qu’il n’est
pas menaçant, il n’a pas le même vécu historique que le japonais dans l’île. Et il semble
véhiculer une conception de la vie que les Taïwanais sont prêts à partager.
Nous venons de le montrer, le statut d’une langue en milieu exolingue est déterminé par
un certain nombre de facteurs contextuels. Ainsi, une langue étrangère aura un statut valorisé
du fait qu’elle est très répandue, cotée, considérée comme une langue pratique et utile dans la
vie quotidiennne du pays, c’est le cas de l’anglais et du japonais. Quant au français, qui
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satisfait à certains désirs de « savoir vivre », il est limité à un usage plutôt personnel.
Il resulte de notre analyse que la place occupée par le japonais dans la société taïwanaise
est nettement plus privilégiée que celle du français. Par conséquent, le japonais est très
souvent le premier choix des lycéens. Le tableau suivant nous présente le paysage de l’E/A
des secondes langues étrangères dans les lycées à Taïwan.
La situation de l’enseignement de secondes langues étrangères dans les lycées à Taiwan(7)
(année scolaire 2007-2008)
langues
japonais
français
allemand espagnol coréen
latin russe total
nombre
lycées
181
65
21
25
8
1
2
303
classes
668
129
32
33
9
1
3
876
élèves
23292
3724
941
942
261
21
81
29262
Source: Le ministère de l’Education nationale
Ce tableau nous montre que le japonais, le français, l’allemand et l’espagnol sont à
l’évidence les quatres principales langues étrangères enseignées dans les lycées; mais le japonais
se détache nettement en tête. Il existe également un grand écart entre le français et l’allemand,
en revanche la situation de l’allemand et de l’espagnol est similaire. Quant aux trois autres
langues, le coréen, le latin et le russe, elles représentent un enseignement plutôt marginal dans
les lycées avec deux classes pour le latin et une seule classe pour le russe dans toute l’île.
Le statut du français ainsi défini, nous allons, dans la partie suivante, analyser les
composantes qui exercent une influence sur le processus de l’E/A d’une langue étrangère.
L’objectif de cette analyse vise d’une part à présenter l’état actuel de l’enseignement de
secondes langues étrangères (ESE)(8), d’autre part à mieux saisir la problématique de la
stagnation de cet enseignement dans les lycées à Taiwan.
La problématique de l’enseignement/apprentissage d’une seconde langue
étrangère dans les lycées
Définir une situation d’E/A implique la prise en compte de nombreux paramètres. Bien
des didacticiens ont essayé de proposer des modèles ou des méthodologies opératoires pour
cette analyse: L. Dabène (1990)(9), Y. Gentilhomme (1983)(10) ou encore P. Bogaards (1988).(11)
Dans le cadre de notre analyse, nous retiendrons les six composantes prépondérantes qui nous
semblent étroitement liées à la situation de Taïwan.
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1. Statut des établissements
Fonction de son statut, un établissement est plus ou moins libre de modifier certaines
données relativement au programme et aux méthodes utilisées par ses enseignants.
Or, à Taïwan, les lycées, quel que soit leur statut, public ou privé, doivent
impérativement respecter le programme établi et imposé par le ministère de l’Éducation
nationale. Pour ce qui est des secondes langues étrangères, leur enseignement entre
actuellement encore dans le cadre d’un projet expérimental, donc aucune heure
d’enseignement n’est donc attribuée dans le programme, ce qui représente à notre avis un des
obstacles fondamentaux de la stagnation de l’ESE.
2. Organisation du cours
Dans notre texte, l’organisation du cours comprend la nature du cours, la durée
hebdomadaire ainsi que la tranche horaire d’enseignement.
2.1 la nature du cours
Le cours de langue étrangère peut être organisé de manière « globale » ou
« compartimentée ». Au lycée, il est en général « global », c’est-à-dire enseigné par un
professeur qui s’occupe à lui seul des quatre domaines de compétence. Le professeur
bénéficie d’une autonomie absolue et d’une meilleure connaissance de ses élèves. En
revanche, il doit assumer la responsabilité entière de sa classe, les élèves ne sont alors
habitués qu’à un seul professeur.
Dans le cas du « cours compartimenté », c’est le cas des départements de français à
l’université, l’enseignement se divise en plusieurs cours de natures différentes: conversation,
composition, lecture, phonétique, etc. Il s’agit donc d’un travail d’équipe, la responsabilité
semble moindre pour chaque professeur. En revanche, ceux-ci ont moins d’autonomie
vis-à-vis de l’organisation du cours car une coordination étroite est nécessaire quant à
l’harmonisation des cours.
2.2 la durée de l’enseignement
Actuellement, la durée de l’enseignement du français varie d’une à quatre séances de 45
à 50 minutes hebdomadaires, sur une ou deux années scolaires selon les lycées. Il est évident
que dans ces conditions, et avec un nombre d’heures insuffisant, il est bien difficile d’aboutir
à une compétence linguistique réelle à la sortie du lycée.
2.3 Tranche horaire d’enseignement
Comme nous l’avions déjà soulevé dans la partie précédente, l’enseignement d’une
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seconde langue étrangère ne fait pas partie du programme officiel du ministère; par ailleurs, le
programme actuel étant en fait déjà extrêmement chargé, il ne laisse que très peu de marge
pour insérer une ou deux séances de cours autres. Aussi, dans la plupart des lycées concernés,
l’ESE est considéré comme et placé parmi les activités parascolaires, situées après ou en
dehors des cours, c’est-à-dire en fin de journée ou pendant le week-end (le samedi matin).
Après une journée de travail, les élèves sont souvent fatigués et/ou en retard. C’est, à notre
avis, une situation d’apprentissage tout à fait défavorable.
3.Finalités du cours
Dans le système éducatif, les cours proposés le sont toujours avec un objectif bien précis.
En ce qui concerne l’A/E d’une langue étrangère, R. Richterich précise bien que « quels que
soient les approches développées et les domaines explorés par la pédagogie et la didactique
des langues étrangères, tous les efforts tendent toujours vers un seul but: mieux enseigner
pour aider à mieux apprendre ».(12)
L’ESE dans son ensemble vise notamment l’acquisition de compétences linguistiques et
culturelles chez les élèves. Son résultat dépend cependant aussi d’une finalité orientée de
manière purement pragmatique ou d’une évaluation qui permet de refléter le fruit de l’effort
des élèves, ou encore de l’obtention de certains avantages dans la suite des études.
Or le descriptif prescrit par le ministère au niveau de l’ESE ne porte aucune précision sur
l’évaluation. A ce sujet, il nous semble donc fructueux de faire porter nos réflexions vers
davantage de précisions au niveau de la validation des UV obtenues, de la possibilité de
continuer des études dans le domaine de la seconde langue étrangère ou encore de la
préparation d’un test de niveau, par exemple le niveau A1. Mais nous reviendrons sur tout
cela dans une partie ultérieure.
4. Public
Lorsque l’analyse porte sur les apprenants, les caractérisques retenues sont notamment
l’aptitude, l’attitude, la motivation ou encore les traits personnels (âge, sexe, milieu social,
[...]). P. Boggards précise aussi que « les études consacrées à un seul facteur, pris comme
élément isolé et statique, ne peuvent être qu’une valeur restreinte et qu’il faut étudier le
dynamisme des influences mutuelles ». Il est certain que la corrélation de ces facteurs a pour
fonction de démontrer la relation étroite et complexe qui les unit et qui permet aussi de
déterminer l’aspect homogène ou hétérogène d’un groupe d’apprenants, ce critère étant
considéré comme important pour la bonne marche du cours.
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Cependant, ce qui est fondamental à notre avis au niveau des apprenants dans le cadre
des lycées, c’est de pouvoir cerner leur motivation, celle-ci étant un élément important quant à
la promotion de l’enseignement de secondes langues étrangères.
A ce sujet, le résultat de certaines études et enquêtes réalisées,(13) nous permet de
conclure que la motivation des lycéens pour l’apprentissage d’une seconde langue étrangère
porte essentiellement sur la satisfaction de besoins personnels: rencontres, lectures de bandes
dessinées ou de magazines de mode, chansons, etc. « L’utilité professionnelle ou pour les
études et la curiosité envers une autre culture ne viennent qu’en seconde position. »(14)
5. Statut des professeurs
Le ministère de l’Éducation nationale stipule qu’un professeur qualifié du cycle
secondaire doit détenir une licence ainsi qu’un certificat d’un cursus pédagogique
spécifiquement destiné à former les futurs professeurs. Les personnes correspondant à ces
critères ont alors le droit de déposer leur candidature en tant que professeur auprès des
établissements publics ou privés à l’occasion de recrutement.
Or, actuellement, ceux qui enseignent les secondes langues étrangères, même les
professeurs qualifiés, ne sont pas engagés comme titulaires à l’exception de cas particuliers
dans certains lycées privés. Ils travaillent pour la majorité comme professeurs à mi-temps et
sont payés à l’heure. Ce phénomène paradoxal provient, nous en parlions déjà, du fait que la
seconde langue étrangère n’a pas été désignée matière obligatoire par le ministère. Par
conséquent les heures d’enseignement dans chaque lycée ne sont pas en nombre suffisant pour
justifier le recrutement d’un professeur titulaire. Par ailleurs, certains lycées prévoient
suffisamment d’heures d’enseignement mais, en raison de la contrainte du programme, les
cours de secondes étrangères sont malheureusement tous placés dans la même tranche horaire,
pour les raisons évoquées dans la partie précédente (cf. 2.3.)
6. Approche et matériel pédagogique
Les manuels et le matériel pédagogique utilisés dans les lycées ne sont pas encore unifiés.
Ils sont soit importés de France, soit conçus par les professeurs eux-mêmes. C’est en fonction
des caractérisques et des besoins des élèves que les professeurs font leur choix.
Les professeurs actuellement en poste ont été, pour une partie d’entre eux, formés en
FLE en France ou sur place à Taïwan grâce au programme de formation des professeurs mis
en place dans certaines universités et à des stages de renforcement organisés par l’Institut
français et l’APFT. Vu l’influence voire l’implantation de l’approche communicative au sein
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de l’enseignement des langues d’une part, et le développement rapide du matériel multimédia
d’autre part, le matériel pédagogique et l’approche des professeurs ne représentent, de
manière générale, pas une préoccupation prioritaire dans l’ensemble de la problématique de
l’ESE dans les lycées.
En fait, il ressort de notre analyse que parmi les six composantes évoquées, le
programme officiel de l’enseignement des lycées nous paraît a priori être le noyau de
l’ensemble de la problématique. Par conséquent, si l’on parvient à résoudre d’emblée ce
problème, cela signifie qu’il y aurait une forte chance de pouvoir « débloquer » la situation
actuelle de l’ESE, à condition de prendre parallèlement en compte le problème relatif à la
formation des professeurs, notamment celui lié au recrutement.
Propositions et solutions
La problématique de l’ESE a déjà fait l’objet de plusieurs études et de deux colloques(15)
(décembre 1998 et décembre 2004) organisés par le ministère de l’Éducation nationale au
terme des premier et deuxième projets d’expérimentation de l’ESE. Dans cette partie, notre
travail portera sur les réflexions et les propositions en matière de programme, de formation
des professeurs et de finalités de l’ESE. Nous tiendrons également compte des réflexions
jugées constructives et réalisables lors de ces deux colloques ainsi que certaines nouvelles
mesures mises en oeuvre au profit de l’ESE.
1. Le programme
A la suite du dernier colloque (2004), une équipe composée des présidents de l’APAT(16) et
l’APFT et des directeurs de lycée intéressés a senti la nécessité imminente de consacrer leurs
efforts à la recherche d’ouvertures à propos de l’ESE. Elle s’est alors énergiquement chargée, en
premier lieu, de la relecture du programme officiel des lycées afin de pouvoir rejustifier le statut
de l’ESE et de dégager une voie libre au niveau de l’horaire d’enseignement.
Depuis, des tables rondes ont été organisées à ce niveau dans les différentes régions de
l’île. Des professeurs de lycée et d’université ainsi que certains responsables du ministère ont
été invités à y participer. Le résultat est que l’équipe a enfin pu arriver à un résultat
encourageant: l’insertion de l’ESE dans le programme officiel des lycées, ce qui représente un
pas important en avant. En effet, il permet d’une part de placer le cours dans la tranche horaire
normale malgré l’espace extrêmement étroit au niveau des heures d’enseignement, d’autre
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part de redéfinir le contenu des composantes du programme telles que les finalités, les
compétences linguistiques et culturelles visées, le contenu et l’approche d’enseignement ainsi
que le mode d’évaluation.(17)
2. Formation des professeurs
Étant donné le caractère complexe de la problématique dans le domaine de la formation
des professeurs, il nous semble nécessaire d’analyser cette formation en fonction de ses
différents aspects.
2.1 Redéfinition du statut des professeurs
Nous avons déjà explicité, dans la partie précédente, le statut des professeurs de seconde
langue étrangère tel que défini par le ministère. Cependant certains critères ne correspondent
plus, actuellement, à la condition réelle de recrutement dans les lycées. Ainsi, un candidat
muni d’une licence en français, c’est-à-dire avec quatre années d’apprentissage, est jugé d’un
niveau de connaissances insuffisant pour assurer la tâche d’enseignement, alors qu’un niveau
équivalent au master 1 avec un séjour linguistique dans le pays, en l’occurence la France, sont
considérés de manière générale comme des critères préférentiels de sélection des professeurs
de seconde langue étrangère dans les lycées. La redéfinition du statut des professeurs auprès
des autorités est donc nécessaire.
Par ailleurs, un autre problème lié au cursus pédagogique se pose. En effet, les personnes
ayant le niveau linguistique adéquat n’ont pas pu pour la majorité suivre ce cursus pour
diverses raisons: titulaires d’un diplôme français, insuffisance de places dans le centre
proposant ce cursus, ou encore manque d’occasions.
2.2 Le cursus pédagogique
Le cursus pédagogique destiné aux futurs professeurs de seconde langue étrangère est
proposé soit dans les écoles ou universités dites « normales » soit dans certaines universités
ayant pu obtenir l’autorisation de créer un tel centre. Il en existe deux genres: l’un, intitulé
« cursus pédagogique avant obtention du diplôme » est destiné aux étudiants inscrits en 2e ou 3e
années d’université et 1ère ou 2e années d’institut, l’autre, « cursus pédagogique après obtention
du diplôme » est au contraire destiné aux diplômés. Cependant, quels que soient les genres, les
places proposées restent en nombre très limité: par exemple, 100 places proposées à l’université
Fujen, toutes disciplines et départements confondus, et plus précisément une à trois places
réservées pour la faculté des langues étrangères, c’est-à-dire que les quatre secondes langues se
partagent ces quelques places. Les étudiants intéressés doivent, par conséquent, passer un
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examen de sélection sévère. Le programme du cursus comprend 26 UV étalées sur deux années
de cours et un stage de six mois à temps plein dans un établissement secondaire.
Le tableau ci-dessous nous permet d’avoir une idée concrète quant au nombre précis des
professeurs ayant obtenu le certificat de professeur de seconde langue étrangère délivré par le
ministère jusqu’à l’année 2007.
Certificats de professeur de seconde langue étrangère délivrés par le ministère(18)
Langues
japonais
Professeurs
301
certifiés
Source: Le ministère de l’Education nationale
français
allemand
espagnol
total
41
28
1
371
Le résultat du tableau confirme ce que nous avions soulevé précédemment concernant le
nombre limité de places destiné aux étudiants de secondes langues étrangères dans le cursus
pédagogique. En ce qui concerne le grand écart entre le japonais et les trois autres langues, il
peut être expliqué par le fait qu’étant très demandé, le japonais se trouve toujours en tête du
choix des élèves et que cela entraîne une plus forte présence de départements de japonais dans
les universités, comparé aux trois autres langues enseignées dans l’île. Quant à l’écart entre
l’espagnol d’un côté, et le français et l’allemand de l’autre, il peut être expliqué par le même
raisonnement. En effet, l’espagnol se trouve depuis toujours en 4e position; c’est le 4e choix
des élèves, ce qui signifie moins de demandes, par conséquent moins de classes et donc moins
de places dégagées pour cette langue. Au vu du tableau, force est de constater que les efforts
fournis en l’espace de plus de dix ans pour former des professeurs dits certifiés ont produit
peu de résultat. Cela nous amène à penser que le ministère de l’Éducation nationale doit
prendre sérieusement en compte cette situation, et que des efforts et des améliorations à ce
niveau restent alors à faire.
2.3 Les modalités de recrutement
Vu le caractère complexe du problème, nous allons essayer de le présenter en fonction de
la nature des professeurs. Il s’agit des modalités de validation du statut pour ceux qui sont
déjà en poste et des autres modalités de recrutement pour les nouveaux professeurs.
La comparaison entre le nombre total actuel (876) de classes de seconde langue et celui
des professeurs certifiés (371), toutes langues confondues, nous permet de prévoir que, même
s’ils étaient tous en fonction, ils ne représenteraient qu’un faible pourcentage des professeurs
de SE. Or, ils sont en fait encore moins nombreux que prévu. En effet, selon l’analyse de
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CHENG M. Z. (2004)(19), la majorité des professeurs certifiés ont, à notre grand étonnement,
abandonné la profession. Pourquoi? Manque d’intérêt ou de passion? Il serait intéressant
d’approfondir la question.
nombre
Nombre de professeurs et de professeurs certifiés
langues
japonais
français
allemand
espagnol
total
professeurs
219
61
20
16
289
professeurs
64
11
4
4
83
20%
25%
certifiés et %
29,2%
18,03%
Source: Actes des communications du deuxième colloque de l’ESE.
Un autre phénomène paradoxal est lié au problème du recrutement. Parmi les certifiés,
certains ont dû suivre un cursus pédagogique autre que celui de la seconde langue étrangère.
En effet, ce dernier est un cursus dit de « deuxième spécialité » pour ceux qui souhaitent
tenter leur chance dans une autre discipline.
Vu le nombre de professeurs non certifiés en fonction, il est nécessaire de rechercher une
modalité quant à la validation du statut des professeurs de seconde langue étrangère.
A. Validation du statut des professeurs
Il est à rappeler que si la majorité des professeurs sont « non certifiés », c’est parce qu’ils
n’ont pas participé à un cursus pédagogique. Parmi les propositions faites lors des colloques,
celle concernant l’organisation d’un « cursus spécial » par les centres concernés nous paraît
constructive et réalisable pour remédier à cette situation. Le cursus serait destiné uniquement
aux professeurs déjà en fonction et souhaitant valider leur statut.
La spécificité de ce cursus par rapport au cursus normal serait la dispense du stage de six
mois à temps plein étant donné l’expérience déjà acquise des professeurs en fonction.
L’intérêt de cette démarche serait de pouvoir raccourcir d’une part la durée (d’un an à six
mois) du cursus, d’autre part de résoudre le problème de manque de tuteurs lors du stage.
B. Recrutement des professeurs
Le recrutement des nouveaux professeurs du secondaire se fait de manière générale par
le biais de la commission de recrutement de chaque lycée. En ce qui concerne les secondes
langues étrangères, vu la spécifité de son caractère, il est souhaitable que le recrutement se
fasse en deux étapes: un contrôle de niveau et le recrutement proprement dit. En ce qui
concerne la première étape, il s’agirait d’un contrôle de niveau par une commission réunie de
personnalités jugées qualifiées, par exemple des responsables de département de français des
109
淡江人文社會學刊【第三十七期】
cinq universités et l’APFT ou des professeurs renommés dans ce domaine, etc., capables de
juger la compétence linguistique et culturelle des futurs professeurs. Quant à la deuxième
étape, il s’agirait d’un déroulement normal de recrutement, les lycées eux-mêmes s’en
chargeraient. Les candidats « qualifiés » par la commission du contrôle de niveau pourraient
alors déposer leur candidature auprès des lycées demandés.
C. Le modèle de co-recrutement
Il est actuellement très difficile pour la majorité des lycées d’engager un professeur à
temps plein (titulaire) à cause notamment de l’insuffisance du nombre d’heures
d’enseignement. Le modèle de co-recrutement(20) pourrait être éventuellement une bonne
solution à envisager. Il s’agirait du recrutement d’un même professeur par deux ou trois lycées
en fonction des heures d’enseignement dont chaque lycée aurait besoin.
Au niveau des lycées, l’application de ce modèle impliquerait des démarches complexes
qui entraîneraient certainement des difficultés quant aux techniques de recrutement. De ce fait,
il serait plus judicieux à notre avis de confier au ministère de l’Éducation nationale la charge
du recrutement, ce qui économiserait non seulement des efforts inutiles mais rendrait aussi la
tâche beaucoup plus efficace.
Du côté des professeurs, avec le système de co-recrutement, même si ceux-ci étaient obligés
comme avant d’assurer des cours dans plusieurs lycées différents, le statut du professeurs
titulaire représenterait néanmoins des avantages bien autres que le professorat à mi-temps.
3. Les finalités de l’ESE
Il nous semble nécessaire de repenser les finalités de l’ESE dans les lycées afin
d’élargir les champs d’intérêt. Souvent, l’intérêt des élèves se limite au niveau des
compétences linguistiques et culturelles visées, de l’incitation de leur curiosité envers des
cultures étrangères ou encore de l’élargissement de leur vision du monde, etc. Or, pour
promouvoir cet enseignement, il faudrait à notre avis sortir de ce cadre « banal » et tenter
des « appâts » plus concrets. Nous allons maintenant en présenter quelques-uns afin de
mettre en valeur cet apprentissage.
3.1 Continuité de l’apprentissage
Actuellement, les lycéens ont la possibilité de choisir à leur gré la voie d’entrée à
l’université. Ainsi, l’apprentissage d’une seconde langue étrangère au lycée devrait être pris
en compte systématiquement lorsque qu’un candidat demande à entrer « sur dossier » dans un
département spécialisé dans cette langue. Par ailleurs, comme nombreux sont ceux qui entrent
110
台灣高中第二外語教學現況剖析─以法文為例
sur examen, il faudrait que la seconde langue étrangère soit intégrée dans les épreuves et
qu’ils puissent bénéficier d’une pondération plus forte de la note de français dans le résultat
final dans le cas où le département de français ferait l’objet de leur choix.
3.2 Validation de l’apprentissage
A ce sujet, une nouvelle mesure a été mise en application par le ministère de l’Éducation
nationale à la rentrée de cette année scolaire. Il s’agit d’un programme d’essai (2008-2009) dit
« préparatoire » de seconde langue étrangère permettant aux lycéens d’obtenir préalablement
certaines UV de langues étrangères avant d’entrer à l’université. Les lycéens intéressés
doivent avoir déjà suivi 72h de cours de seconde langue étrangère ou posséder un certificat de
niveau agréé par le lycée concerné. Ils doivent ensuite réussir un test de connaissance
linguistique pour être admis à suivre un programme de 4h hebdomadaires (samedi de 8h à
12h.) étalé sur deux semestres. Dans le cas du français, trois départements intéressés (Fujen,
Tamkang et l’Université Wenhua) ont réussi à ouvrir trois classes de français dans des lycées
différents. Au terme du programme, les lycéens seront encouragés à passer un test de niveau,
par exemple le DELF A1. La réussite leur permettrait d’obtenir la dispense de certaines UV,
qui dépend bien entendu aussi de la décision du département concerné.
Il est à rappeler qu’il n’y que cinq départements de français dans toute l’île, le français
comme matière optionnelle sous forme de choix obligatoire ou libre représentant alors le cas
de la majorité des universités. Il serait encourageant pour les élèves de savoir qu’il existe un
système concernant la validation des UV de langues étrangères déjà effectuées dans les lycées.
Cela leur permettrait soit de raccourcir la durée de leurs études, soit de profiter des heures
d’apprentissage dispensées en suivant d’autres cours dans d’autres matières qui les
intéresseraient.
3.3 Test de niveau
Il est à noter que tout apprentissage pourrait théoriquement s’orienter vers une évaluation
avec des formes ou des modalités différentes. En ce qui concerne l’apprentissage du français
(mais ce serait identique avec l’allemand ou l’espagnol), sous l’influence de l’application du
Cadre Européen Commun de Référence (CECR), il serait bon d’encourager les élèves à passer
des tests de niveau, par exemple celui du niveau A1. La réussite représenterait non seulement
une satisfaction personnelle, mais également un passeport d’ouverture pour l’avenir.
3.4 Continuation des études en France
En ce qui concerne le français, nous suggérons de profiter des possibilités offertes par
111
淡江人文社會學刊【第三十七期】
l’Institut français et l’APFT qui, en collaborant avec une équipe de professeurs issus des
différents départements de français, pourraient, ensemble, élaborer des plans persuasifs ou un
guide des études qui permettrait aux élèves de faire des projets d’avenir en France ou dans des
pays francophones.
A ce sujet, depuis trois ans, dans le cadre d’un projet ayant pour but de promouvoir les
échanges scientifiques franco-taiwanais, le ministère de l’Éducation nationale français propose
des bourses à nos lycéens jugés brillants en sciences et mathématiques afin qu’ils poursuivent
leurs études en France dans des classes préparatoires aux grandes écoles. Les lycéens
sélectionnés bénéficient d’une scolarité gratuite de 2 ans offerte par le gouvernement français et
d’un billet d’avion aller-retour offert par leur gouvernement. Au terme de la classe préparatoire,
s’ils réussissent au concours d’entrée d’une école d’ingénieurs, 90% des frais de scolarité seront
pris en charge par le gouvernement français, les étudiants n’en assumant que 10%, et ce pour
une durée de 3 ans. C’est un projet à la fois motivant et encourageant en matière d’ESE.
Perspectives et conclusion
Dans notre travail, nous avons pu définir le statut du français dans le cadre
sociolinguistique de Taiwan. Le français, malgré son image « favorable », se trouve dans
une situation bel et bien « défavorable » tant par sa position que par sa condition
d’apprentissage extra-scolaire par rapport à l’anglais et au japonais. Ainsi, l’école, la classe,
représentent le « lieu unique » de l’apprentissage. Un gros effort de persévérance de la part
des autorités et des professeurs au niveau des facteurs « intra-scolaires » est donc
indispensable pour pouvoir maintenir voire promouvoir la présence du français dans le
secondaire. Parmi ces facteurs, nous tenons à en souligner deux: l’effectif d’une classe et les
finalités de l’ESE.
A. l’effectif d’une classe
Dans les lycées, l’ESE ne représente qu’une durée de 1-4 heures hebdomadaires; il serait
important de maintenir l’effectif d’une classe à 20 personnes au maximum afin de maintenir
un enseignement efficace(21).
B. les finalités de l’ESE
Il est à rappeler que la motivation des élèves vis à vis du français reste nettement limitée
à des intérêts personnels tels que l’écoute de chansons, la lecture de magazines de mode ou
112
台灣高中第二外語教學現況剖析─以法文為例
encore la perspective d’un voyage. Ils n’ont guère d’idées quant aux avantages professionnels
ou aux projets d’étude que le français pourrait leur procurer. A ce niveau, il conviendrait donc
que des responsables des lycées ou des professeurs bien formés se chargent de la présentation
des finalités redéfinies de l’ESE (cf. 3.) auprès des élèves avant le cours.
Etant donné de nouvelles mesures mises en oeuvre en profit de l’ESE, vu l’ampleur et la
complexité de la problématique, si les responsables du ministère n’ont pas la volonté sincère
de voir l’ESE « normalisé » au sein des lycées, tous ces efforts fournis jusqu’à présent par les
personnes de différents domaines resteront lettre morte, car ce sont eux en fait qui détiennent
la clé en ce qui concerne le succès ou l’échec de l’ESE. Cette année (2008), le 3e projet
d’expérimentation arrivera à son terme, nous espérons que notre travail pourra attirer certaines
attentions et susciter d’autres recherches plus fructueuses dans ce domain.
113
淡江人文社會學刊【第三十七期】
Notas
(1)
ère
1 et 2
ème
colloques de l＇ESE sont organisés par le ministère de l＇Éducation nationale en
collaboration avec le département de japonais de l＇Université Nationale à Taipei.
(2)
Sterne, H. (1983: 272-274). Fundamental concetps of language, Oxford, Université Presse.
(3)
Dreyer, S. (2006: 102). Affectivité et identité dans les cours de langue. Le cas de
l'enseignement du français dans les universités à Taïwan , thèse de Doctorat Sciences du
Langage, université du maine.
(4)
cf. Note 3 p. 90.
(5)
Yang J. et al. (1998: 54). shi hé tai wan zhong xiao xue de jiao cai-ti cai yu she ji de tan tao,
NSC 86-2411-H-030-004.
(6)
cf. Note 5 p. 55.
(7)
Ces informations ont été recueillies sur le site:
http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/STATISTICS/EDU7220001/service/sts4-3.htm
http://www.edu.tw/EDU_WEB/EDU_MGT/HIHG-SCHOOL//EDU2359001/main/1-7.htm
www.gio.gov.tw/taiwan-website/abroad/fr/eu/4-1.htm
http://www.epaper.edu.tw/e9617_epaper/news.aspx?news_sn=1
(8)
Dans notre texte, l’ESE renvoie à l’enseignement de secondes langues étrangères.
(9)
Dabene, L. (1990). Variations et rituels en classe de langue , LAL, Crédif-Hachette.
(10) Gentilhomme, Y. (1983: 126-187). «Enseignement des langues et enseignement des
sciences exactes», in Bulletin Communication Language Teaching and Teaching
Methodology, oct.vol. 2.
(11) Bogaards, P. (1988). Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères, LAL,
Crédif-Hatier.
(12) Richterich, R. (1985: 17). Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Hachette.
(13) Chaubet, P., & Monier, A. (1995). «Étude du français à Taiwan: Contribution pour une
approche approche sensible du public des Départments de français des Universités Fujen et
Tamkang», in Actes des commuications du 6
ème
français, Taipei.
114
séminaire pédagogique de l’enseignement du
台灣高中第二外語教學現況剖析─以法文為例
Dreyer, S. (2006). Affectivité et identité dans les cours de langue. Le cas de l'enseignement
du français dans les universités à Taïwan.
Yang J. et al. (1998). shi hé tai wan zhong xiao xue de jiao cai-ti cai yu she ji de tan tao,
NSC 86-2411-H-030-004, Taipei.
(14) cf. Note 5 p. 55.
(15) cf. Note 1.
(16) L’Association des professeurs d’Allemand de Taïwan
(17) Rapport des tables rondes au sujet de l’ESE, 2007, Taipei.
(18) 師資培育統計年報（2007）。
(19) 陳明姿（2004：1-9）
。高中第二外語師資培育。高中第二外語教學研討會成果報告錄。
(20) 洪藤月（1998：30-41）
。已任教之第二外語教師資格之認定或取得。高中第二外語
教學研討會：成果報告錄。
Nous avons été assistante de langue vivante engagée par le ministère de l’Éducation national
français sous le modèle de co-recrutement. Nous avons dû enseigner donc dans les trois
lycées français différents.
(21) Le nombre d’éffectifs d’une classe de secondes langues étrangères a tendance de dépasser 20
personnes.
Bibliographie
洪藤月（1998）
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