réussite scolaire au primaire

Transcription

RAPPORT DE RECHERCHE
Les mots pour le dire : richesse lexicale et réussite scolaire au primaire
Lori Morris
Daphnée Simard
Yvette Hus
Michel Bastien (informaticien)
MARS 2005
TABLE DES MATIÈRES
1. Résumé ......................................................................................................................................................................................2
2. Contexte de la recherche ........................................................................................................................................................4
3. Problématique de la recherche ..............................................................................................................................................4
3.1 Langage, cognition et métacognition ........................................................................................................................4
3.2 Acquisition lexicale ...................................................................................................................................................6
4. Objectifs....................................................................................................................................................................................7
4.1 Objectifs spécifiques de la recherche évaluative........................................................................................................7
4.2 Objectifs spécifiques du volet d’intervention en milieu scolaire.............................................................................8
5. Volet « Recherche évaluative » ............................................................................................................................................8
5.1 Méthodologie....................................................................................................................................................................8
Participants...........................................................................................................................................................................8
Facteurs étudiés ..................................................................................................................................................................10
Instruments.........................................................................................................................................................................11
5.2 Résultats......................................................................................................................................................................... 11
5.21 Résultats : Version française des tests.................................................................................................................... 12
Antonymes..........................................................................................................................................................................12
Synonymes .........................................................................................................................................................................12
C-test..................................................................................................................................................................................13
Lecture ................................................................................................................................................................................13
Production écrite.................................................................................................................................................................14
5.22 Résultats : Version anglaise des tests..................................................................................................................... 17
Antonymes..........................................................................................................................................................................17
Synonymes .........................................................................................................................................................................18
C-test..................................................................................................................................................................................18
Lecture ................................................................................................................................................................................19
Production écrite.................................................................................................................................................................19
5.3 Analyse par facteur....................................................................................................................................................... 20
Sexe ....................................................................................................................................................................................20
Age .....................................................................................................................................................................................21
Situation linguistique ..........................................................................................................................................................21
Contexte socioéconomique .................................................................................................................................................22
Contexte d’apprentissage ...................................................................................................................................................22
6. Recommandations.................................................................................................................................................................24
6.1 Système francophone.................................................................................................................................................... 24
6.2 Système anglophone..................................................................................................................................................... 24
7. Volet « Intervention » : Le didacticiel...............................................................................................................................25
7.1 Objectifs visés................................................................................................................................................................ 25
7.2 Processus d’élaboration.............................................................................................................................................. 25
7.3 Les aspects techniques du didacticiel........................................................................................................................ 26
Pour l’enseignant :..............................................................................................................................................................26
Pour l’élève : ......................................................................................................................................................................27
8. Nouvelles pistes ou questions de recherche identifiées ..................................................................................................27
9. Formation d'étudiants ou d'étudiantes................................................................................................................................28
10. Publications, communications et autres productions issues du projet.......................................................................29
Articles ...............................................................................................................................................................................29
Actes de colloque ...............................................................................................................................................................29
Communications.................................................................................................................................................................30
Produits...............................................................................................................................................................................30
11. Bibliographie........................................................................................................................................................................31
1. Résumé
Cette étude à deux volets ava it pour objectif d’évaluer les connaissances lexicales des élèves du
niveau primaire des deux systèmes scolaires du Québec et, en fonction des résultats, d’élaborer
un didacticiel qui aiderait les élèves ayant des lacunes lexicales importantes à rattraper leur
retard.
Dans le volet « Recherche évaluative » du projet, il y a eu la participation d’un grand total
de 745 élèves – dont 61 aux tests pilotes et 648 à l’enquête principale – provenant de huit écoles
de la région montréalaise. De ce total, nous n’avons gardé les résultats que de 498 élèves, c’est-àdire les résultats des élèves qui avaient complété toutes les épreuves et qui n’avaient pas plus de
2,5 ans de retard en lecture dans la langue principale d’enseignement. Les 311 participants du
système scolaire francophone ont été évalués exclusivement en français, alors que les 187
participants du système anglophone ont été évalués une première fois en anglais et ensuite en
français.
Tous les élèves ont fait des exercices qui ont évalué les habiletés suivantes : connaissance
des antonymes (grandeur de leur vocabulaire passif), connaissance des synonymes (profondeur
de leur vocabulaire passif), utilisation des stratégies épilinguistiques (C-test), lecture et
production écrite (vocabulaire actif). La version anglaise du test comprenait les mêmes exercices
présentés dans le même ordre. Nous avons compilé et analysé les résultats des élèves. Nous avons
ensuite étudié l’impact des facteurs tels que l’âge, le sexe, la situation linguistique (francophone,
anglophone, allophone ou néo-québécois), le statut socioéconomique et le contexte scolaire sur
les connaissances lexicales de nos participants.
D’après nos résultats, le sexe des élèves ne jouait aucun rôle déterminant dans leur
performance. Les garçons et les filles obtenaient sensiblement les mêmes résultats aux épreuves.
Par contre, le statut socioéconomique des élèves avait un impact significatif sur la grandeur et sur
la profondeur du vocabulaire passif des élèves. Les élèves de milieu favorisé connaissaient plus
de mots que les élèves de milieu défavorisé et ceci, indépendamment de leur langue maternelle.
La situation linguistique des élèves s’est également avérée un facteur très important. Les enfants
néo-québécois, indépendamment de leur statut socioéconomique, connaissaient moins de mots
que leurs homologues francophones ou anglophones.
C’est notre recherche dans le système scolaire anglophone qui nous a livré les résultats les
plus étonnants du projet. Nous avons trouvé que les grands gagnants des programmes
2
d’immersion française – et les seuls élèves à être vraiment bilingues à la fin du primaire – sont
les quelques francophones envoyés par leurs parents dans le système anglophone pour qu’ils
perfectionnent leur anglais. Ces élèves, provenant tous d’un milieu favorisé dans notre enquête,
maîtrisent l’anglais et le français oral et écrit à la fin du primaire. Par contre, les élèves
anglophones, allophones et néo-québécois, provenant d’un milieu favorisé, terminent leurs études
primaires grosso modo à l’âge en anglais, mais, en dépit du fait qu’ils ont fait plus de la moitié de
leur scolarité en français, ils démontrent peu ou pas de maîtrise de la langue française en
production écrite et accusent un retard moyen de deux ans en compréhension écrite. Quant aux
élèves allophones provenant d’un milieu défavorisé et qui étaient dans un programme
d’immersion de 30%, ils ne maîtrisent nullement le français à la fin du primaire. Leur retard en
lecture est de l’ordre de trois ans et sept mois et ils ne sont pas capables de produire un texte
cohérent en français écrit. Ces résultats nous laissent peu optimistes quant à la valeur des ces
programmes d’immersion sous leur forme actuelle.
Au cours du deuxième volet de notre recherche, nous avons pris les résultats du premier
volet ainsi que les résultats que nous avons obtenus en analysant le contenu lexical des manuels
scolaires des deux derniers cycles du primaire et du premier cycle du secondaire, et nous avons
conçu un didacticiel lexical qui, nous espérons, permettra aux élèves accusant un retard lexical de
se rattraper. Ce didacticiel, qui s’appelle LEXTREME, existe en version française et en version
anglaise. Il peut être téléchargé gratuitement par n’importe quel élève ou enseignant, ou encore, il
peut être gravé sur un CD-Rom. Une trentaine de textes ainsi qu’une série de huit activités sont
déjà entrés dans chaque version du didacticiel. De plus, les enseignants peuvent ajouter les textes
de leur choix et cibler les mots qu’ils veulent que leurs élèves apprennent. Le s activités ont été
conçues en fonction des résultats du volet évaluatif et permettent aux élèves de voir, revoir et
reproduire les mots ciblés par l’enseignant.
Le didacticiel permet aux enseignants de gérer plusieurs groupes en même temps et de
suivre l’apprentissage de leurs élèves, soit en groupe, soit individuellement. Quant aux élèves, ils
ont accès à un dictionnaire, à une banque de mots personnelle et reçoivent constamment de la
rétroaction tout au long de leur travail avec le didacticiel. De plus, à la fin de chaque texte,
LEXTREME offre à chaque élève une analyse détaillée de sa performance et dépose tous les
nouveaux mots dans la banque personnelle de l’élève. Le didacticiel sera transféré sous peu dans
le milieu scolaire. Nous assurerons la formation des enseignants qui souhaitent l’utiliser.
3
2. Contexte de la recherche
De plus en plus d’enfants québécois viennent d’un milieu familial qui ne leur offre pas le support
linguistique nécessaire à la réussite dans le système scolaire francophone ou anglophone, surtout
au niveau secondaire et post-secondaire (Beauchesne, 1998). Ces enfants constituent un groupe
d’élèves à risque dès l’école primaire, mais leurs difficultés scolaires sont parfois difficiles à
dépister avant leur arrivée au secondaire. Le sous -groupe d’élèves dont les problèmes sont les
plus faciles à reconnaître est celui dont les élèves parlent une langue autre que le français ou
l’anglais à la maison et qui arrivent à l’école ne possédant que des connaissances rudimentaires
de la langue d’enseignement. Ceux dont les difficultés scolaires passent presque inaperçues au
primaire parlent la langue d’enseignement couramment, soit dans leur famille, soit avec des amis,
mais vivent dans un milieu où les livres sont rares et où la transmission de l’héritage littéraire et
culturel est faible ou inexistante. La grande majorité des enfants de ces deux sous -groupes
naissent au Québec, s’identifient à la culture nord-américaine, et possèdent des compétences de
production orale semblables à celles de leurs camarades de classe, au moins en ce qui a trait au
discours informel. Ils participent bien aux interactions quotidiennes et affichent leur appartenance
sociale. Ce qu’ils ne possèdent pas, c’est la base linguistique (lexicale) nécessaire à la
construction du discours métacognitif, discours qui s’avérera essentiel à leur réussite scolaire au
niveau secondaire et post-secondaire (Corson, 1985; Ferdman, 1990; McKay, 1993). Privés
d’accès aux mots du registre étendu et, par conséquent, incapables de bien se servir de la langue
d’enseignement comme outil d’analyse intellectuelle, ces enfants connaissent de plus en plus de
difficultés au fur et à mesure qu’ils avancent dans le système scolaire. Ceux qui leur enseignent,
souvent peu formés dans le domaine des difficultés linguistiques, arrivent rarement à intervenir
d’une manière heureuse et efficace. Le résultat est souvent une accumulation d’échecs ou même
l’abandon définitif des études avant l’obtention du diplôme d’études secondaires.
3. Problématique de la recherche
3.1 Langage, cognition et métacognition
La base théorique sur laquelle repose ce projet est tripartite. La première grande composante de la
recherche examine la nature des rapports qui existent entre le langage, la cognition et la
métacognition. Du côté anglophone, on peut signaler le travail d’Olson, d’Astington et de
l’équipe de recherche qui s’est formée autour d’eux à Toronto (Olson, 1986, 1988; 1994; Olson
4
& Astington, 1990; Astington, 2000; Astington, Harris et Olson, 1988, Astington & Jenkins,
1999). Héritiers de la tradition cognitiviste de Piaget, de Vygotski et de Bruner, ces deux
chercheurs soutiennent que la conquête de l’espace métalinguistique par l’enfant est une
condition sine qua non au développement métacognitif en général et à l’évolution de la capacité
argumentative et logique en particulier. L’enfant qui n’arrive pas à se munir d’un métalangage
adéquat ne peut jamais pleinement accéder à la métacognition et ne peut, de ce fait, réussir
pleinement ses études au niveau secondaire et post-secondaire. Le pendant francophone de ce
courant de recherche se trouve dans le travail de Gombert (1990, 1992), de Brédart et Rondal
(1982), de Vandergrift (1998), et d’Armand (2000). Ces chercheurs, qui s’intéressent au rôle joué
par les conna issances métalinguistiques dans le développement de la littératie en L1 et en L2,
arrivent eux aussi à la conclusion que la capacité métacognitive se développe à partir de la
réflexion
métalinguistique.
Si
les
enfants
ne
prennent
pas
possession
du
discours
métalinguistique, leur cheminement métacognitif devient très difficile.
Dans la même optique, Corson (1985, 1997), Schouten-van Parreren (1996), Wang,
Haertel et Walberg (1993), Deschênes (1994), et Tardif (1992) font le lien entre les
connaissances linguistiques des enfants et leur succès académique. Corson postule, entre autres,
l’existence d’un seuil lexical qui séparerait le langage informel, et essentiellement oral, du
langage formel, qui est essentiellement écrit. Il soutient que seuls ceux qui atteignent un certain
niveau de compétence lexicale dépassent le seuil et accèdent au registre étendu. Pour la langue
anglaise, ce passage ne peut se faire sans l’acquisition de mots d’origine greco-latine, beaucoup
plus nombreux dans les textes écrits que dans les textes oraux. Deschênes (1994) et Tardif (1992)
arrivent à la conclusion que, pour la langue française, les connaissances linguistiques et
culturelles des élèves jouent un rôle déterminant quant à leur succès en lecture. En résumé, pour
tous ces chercheurs, peu importe la langue étudiée, le succès scolaire de l’élève dépend en grande
partie de sa capacité de se construire un savoir linguistico-culturel solide au cours de ses études
primaires. L’enfant qui n’a pas de contact soutenu avec des textes écrits dans la langue
d’enseignement ou qui n’est pas pleinement intégré dans la culture de la majorité se trouve dans
l’impossibilité de se créer la base linguistique et conceptuelle nécessaire aux études secondaires
et, par conséquent, connaît de plus en plus de difficultés en lecture.
La recherche de la première grande composante nous apprend donc que c’est par le biais
de la langue écrite (lecture et écriture) que le développement du registre lexical étendu se fait.
5
Elle nous apprend aussi que les connaissances lexicales et culturelles jouent un rôle déterminant
dans le développement de la capacité métacognitive de l’enfant, et que la métacognition est
essentielle au succès scolaire, surtout au niveau secondaire et post-secondaire. Ces considérations
importantes nous amènent à discuter de la deuxième composante de notre projet de recherche,
celle qui porte sur l’acquisition du vocabulaire.
3.2 Acquisition lexicale
Le premier courant qui nous intéresse dans ce domaine est celui qui traite des problèmes
d’apprentissage lexical. En ce qui concerne la langue anglaise, il faut citer le travail de Nation
(1997), de Coxhead (2000), de Laufer (1992, 1996), de Meara (1995), de Schmitt (1998) et de
Cobb et Horst (2001). Pour le français, la recherche la plus pertinente a été réalisée par
Goodfellow, Jones et Lamy (2002), qui ont établi des listes de fréquence qui permettent de faire
des analyses de vocabulaire des sujets de langue maternelle et de langue seconde.
Il faut
également mentionner la recherche de Bogaards (2000), qui se penche sur la problématique des
connaissances lexicales des apprenants du français langue seconde. Grâce à ces chercheurs, tous
oeuvrant dans le domaine des langues secondes, nous avons une idée de la fréquence et du type
de contacts que l’apprenant doit avoir avec un mot pour assurer sa rétention. Nous savons aussi
l’impact que la sophistication notionnelle d’un mot peut avoir sur sa rétention. Ces chercheurs,
notamment Nation et Meara, ont également élaboré des instruments de mesure qui permettent
l’évaluation rapide des connaissances lexicales d’un locuteur en anglais ou en français.
Le deuxième courant qui nous intéresse dans ce domaine est celui qui traite des rapports
entre l’acquisition des mots et le succès scolaire. Les travaux de Hirsh et Nation (1992), de
Laufer (1992, 1996), et de Morris et Cobb (2002) font un pas de plus en considérant le rôle joué
par les connaissances lexicales dans le succès scolaire au niveau universitaire. Alors que ces
chercheurs ont des points de départ très différents, ils arrivent tous à la conclusion qu’une
connaissance solide des mots métalinguistiques et métacognitifs est essentielle à la réussite
scolaire, surtout au secondaire, au collégial et à l’université. Ce qui s’avère particulièrement
intéressant est la découverte très récente de Morris et Cobb qui soutient que la richesse du
vocabulaire métacognitif joue un rôle significatif dans le succès scolaire à l’université, non
seulement dans le cas des locuteurs non-natifs, mais aussi dans le cas des locuteurs de langue
maternelle. Autrement dit, il est impossible de prendre pour acquis que tous les locuteurs natifs
qui réussissent à entrer à l’université sont sur un pied d’égalité linguistique. Non seulement sont-
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ils très différents les uns des autres, mais encore ces différences détermineront en partie leur
degré de réussite scolaire. Alors, si la richesse lexicale joue un rôle très important au niveau
universitaire, niveau où se retrouvent habituellement les étudiants qui ont réussi leurs études
collégiales, nous pouvons donc supposer que des différences encore plus importantes entrent en
jeu au primaire et au secondaire où la population scolaire est beaucoup plus hétérogène.
La similitude qu’on peut observer entre les résultats obtenus par des linguistes dans le
domaine de l’acquisition de vocabulaire et par des psychopédagogues dans le domaine de la
cognition et de la métacognition est très frappante. Par le biais de méthodes d’analyse très
différentes, des chercheurs oeuvrant dans des domaines distincts sont arrivés à la conclusion
qu’une bonne connaissance des mots de vocabulaire reliés aux actes de métacognition est
essentielle à la réussite scolaire. Une juxtaposition de notre problématique de départ et de ce que
nous pouvons apprendre des psychopédagogues et des linguistes nous donne le résultat suivant :
il y a un nombre important d’enfants québécois qui, pour une raison ou pour une autre, sont peu
susceptibles d’acquérir des mots du type métacognitif.
4. Objectifs
Par l’entremise de notre recherche, nous voulions identifier les élèves qui couraient le risque de
rencontrer des difficultés d’ordre linguistique (lexical), soit en français, soit anglais. Nous
voulions ensuite leur proposer un soutien pédagogique, sous forme de logiciel, qui leur
permettrait d’acquérir les mots de vocabulaire qu’il leur faut pour réussir non seulement à l’école
primaire, mais aussi à l’école secondaire et post-secondaire. Autrement dit, nous souhaitions
identifier les enfants qui ne connaissaient pas les mots du registre étendu pour répondre aux
exigences et aux besoins de l’école secondaire et, dans un deuxième temps, nous voulions les
aider à trouver le niveau d’expression qui les incite à s’engager dans la voie de la réussite
scolaire.
4.1 Objectifs spécifiques de la recherche évaluative
1) Identifier les élèves de l’école primaire qui couraient le risque d’éprouver des difficultés
d’ordre linguistique (lexical), soit en français, soit anglais.
2) Évaluer l’impact des facteurs suivants sur le développement des connaissances lexicales des
élèves : l’âge, le sexe, la situation linguistique à la maison, le contexte socioéconomique de la
famille et le contexte scolaire.
7
4.2 Objectifs spécifiques du volet d’intervention en milieu scolaire
1) Créer un soutien pédagogique, sous forme de didacticiel, qui permettra aux élèves du primaire
d’acquérir les mots de vocabulaire qu’il leur faut pour réussir non seulement à l’école primaire,
mais aussi à l’école secondaire et post-secondaire.
2) Sensibiliser les enseignants du primaire aux problèmes particuliers des enfants privés de
support linguistique à la maison en proposant une approche efficace de formation du personnel
scolaire et d’évaluation des apprentissages.
3) Remettre le didacticiel entre les mains des élèves et des enseignants.
5. Volet « Recherche évaluative »
5.1 Méthodologie
Participants
Afin d’atteindre les objectifs présentés dans la section précédente, nous avons évalué les
connaissances lexicales d’élèves du deuxième et du troisième cycle du primaire dans les deux
systèmes scolaires du Québec. À ces participants, ciblés dès la conception du projet, se sont
ajoutés les élèves du premier cycle d’une école dont la direction s’inquiétait du développement
des habiletés linguistiques de sa population majoritairement allophone. Nous avons également
tenté, à la demande des représentants du milieu, d’intégrer des élèves autochtones dans notre
étude. Malheureusement, la personne qui était responsable de la collecte de données sur le terrain
est tombée malade et a dû se retirer du projet. Sans sa participation, nous n’avons pas pu intégrer
les élèves innu dans notre étude.
La situation linguistique des élèves qui ont participé au projet s’est avérée parfois très
complexe. Pour décrire les sous -groupes de notre population avec autant de précision que
possible, nous avons été amenés à faire les distinctions suivantes : nous avons appelé
francophone tout enfant du système français ayant au moins un parent dont la langue maternelle
était le français. Dans le système anglophone, nous avons utilisé le même terme pour tout enfant
ayant obtenu des résultats nettement supérieurs à la version anglaise des tests et qui utilisait le
français comme langue de communication à la maison. L’appellation allophone s’applique aux
élèves qui sont en contact avec une langue autre que l’anglais ou le français à la maison, et dont
la famille est installée au Québec depuis plus d’une génération. Le terme néo-québécois est
réservé aux enfants dont la famille est arrivée au Québec depuis une trentaine d’années. Les
élèves anglophones sont ceux, très rares au Québec, dont les deux parents parlent anglais à la
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maison. Parmi les anglophones figurent plusieurs enfants originaires des Caraïbes anglophone qui
parlent un dialecte non standard de la langue anglaise à la maison. Comme notre questionnaire ne
nous a pas permis de faire des distinctions dialectales, nous avons dû laisser ces enfants dans la
catégorie anglophone, même si leur situation linguistique s’apparentait plus à celle des élèves
allophones. Les tableaux 1 et 2 présentent un profil des participants dont les résultats ont été
soumis à toutes les analyses.
Tableau 1 : Distribution des sujets retenus pour l’étude principale : Système francophone
Statut
SE
Faible
Faible
Élevé
Élevé
Total
Cycle
1
3
2
3
Francophone
m
f
15
8
8
16
14
12
30
36
71
67
Néo-Québéc ois
m
f
34
36
35
41
2
4
6
16
73
90
Age
N
7,7
11,3
9,8
11,2
93
100
32
88
311
Tableau 2 : Distribution des sujets retenus pour l’étude principale : Système anglophone
Statut
SE
faible
faible
élevé
élevé
Total
Cyc.
2
3
2
3
Contexte
d’immer.
30%
30%
100%+50%
1005+50%
Angloph.
m
f
1
6
7
7
8
13
Alloph.
m
f
12
10
10
8
20
16
14
22
56
56
NéoQuébec.
8
14
6
8
14
22
Francoph.
Age
N
6
3
9
9,5
11,6
9,7
11,8
22
18
77
70
187
6
3
9
Nous avons fait l’analyse complète des exercices effectués par 559 élèves du primaire
inscrits dans huit écoles différentes de la région montréalaise. Parmi ces élèves figurent 61
participants qui nous ont aidé à piloter nos instruments d’évaluation au cours de la première
année du projet. Nous avons également fait l’évaluation partielle de 77 élèves d’une école où,
suite à un changement de direction, nous n’avons pas pu terminer notre collecte de données.
Malheureusement, nous avons dû abandonner ce partenariat.
58 élèves n’ont pas pu compléter une ou plusieurs composantes essentielles du test, rendant
ainsi leurs résultats inutilisables. De plus, nous avons pris la décision de traiter en dehors de
l’enquête principale 51 élèves accusant un retard en lecture de plus de deux ans et demi. Il
s’agissait pour la plupart de cas de troubles graves d’apprentissage et nous avons préféré analyser
leur performance indépendamment de l’étude principale et de nous adresser par la suite aux
9
titulaires des groupes concernés pour les informer des résultats. Nous parlerons brièvement de
cette population scolaire dans le contexte de notre discussion des programmes d’immersion
française. Les informations sur les sujets non retenus figurent au tableau 3.
Tableau 3 : Sujets non retenus
Système
Test incomplet
Francophone
Anglophone
Total
35
23
58
Retard en lecture
de plus de 2,5 ans
39
12
51
Problème de
collaboration
77
77
Total
74
112
186
Facteurs étudiés
Un de nos objectifs était d’évaluer les connaissances lexicales des enfants des deux systèmes
scolaires en fonction des facteurs suivants : le statut socioéconomique de la famille, la situation
linguistique de l’élève, le contexte d’apprentissage de la ou des langues scolaires, l’âge et le sexe.
Nous avons eu la collaboration de trois écoles de milieu défavorisé (SSE faible), de quatre écoles
de milieu généralement favorisé (SES élevé), et d’une école privée (SES élevé). Nous avons
déterminé le statut linguistique des participants à l’aide d’un questionnaire que nous avons
distribué aux parents ou, dans le cas des francophones du système anglophone, à l’aide du
questionnaire et des résultats obtenus aux tests. Le contexte d’apprentissage varie selon le
système scolaire et le programme dans lequel l’élève est inscrit. Dans le système francophone, le
français est enseigné comme langue maternelle et les enfants suivent tous leurs cours en français,
à l’exception des cours d’anglais langue seconde (offerts au rythme d’une ou de de ux heures par
semaine à partir de la 3e année). Cela veut dire que les élèves francophones de notre recherche se
retrouvaient dans un contexte d’apprentissage où leur langue dominante correspondait à celle de
l’école. Par contre, leurs camarades néo-québécois se trouvaient dans une situation de submersion
linguistique, contexte où ils avaient à apprendre la langue de l’école et la matière scolaire sans
pouvoir bénéficier d’une formation en français adaptée à leur statut d’élèves non-francophones.
Dans le système scolaire anglophone, tous nos participants apprenaient le français dans un
contexte d’immersion, certains dans un programme où ils faisaient 30% de leurs études en
français de la maternelle à la fin de la sixième année, et d’autres dans un programme d’immersion
complète où ils suivaient 100% de leurs cours en français de la maternelle à la fin de la 2e année
10
et ensuite 50% de leurs cours en français jusqu’à la fin du primaire. Dans le contexte
d’immersion, le français est enseigné en tant que langue seconde.
Instruments
Les connaissances lexicales des élèves ont été mesurées au moyen d’une série de tâches ciblant
plusieurs habiletés réceptives et productives. Tous les participants du système scolaire
francophone ont fait les tâches suivantes, toutes administrées dans la langue d’enseignement :
1. connaissance des antonymes : 45 items, dont 15 mots de la bande des 1000 mots les plus
fréquents, 15 mots de la bande des 2000 mots, et 15 mots de la bande des 3000 mots.
2. connaissance des synonymes : dont 15 mots de la bande des 1000 mots les plus fréquents,
15 mots de la bande des 2000 mots, et 15 mots de la bande des 3000 mots.
3. C-test : texte lacunaire où les élèves doivent trouver la moitié d’un mot sur deux. Ce test
permet de mesurer la connaissance de la morphologie flexionnelle et de la morphologie
dérivationnelle, ainsi que les connaissances purement lexicales.
4. test de lecture : choix d’un mot parmi cinq possibilités pour compléter une phrase (86
items avec un degré de difficulté progressif)
5. production écrite à partir d’une série d’images.
Les élèves du système scolaire anglophone ont fait la même série d’épreuves dans les deux
langues, d’abord en anglais et ensuite en français. Les élèves du deuxième cycle dans le
programme d’immersion de 30 % n’ont pas été capables de passer le test de lecture ou de
produire un texte en français. Tous les autres élèves de nos écoles anglophones ont fait
l’ensemble des tâches dans les deux langues.
5.2 Résultats
Nous présentons dans cette partie les résultats obtenus par les élèves aux différentes tâches
utilisées dans le cadre de cette étude. Nous commençons par les résultats obtenus à la version
française du test. Afin d’interpréter ces résultats, il est important de se rappeler que les élèves du
système anglophone ont eu moins de contact avec le français que les élèves du système
francophone. Les élèves du programme d’immersion partielle avaient passé 30% de leur temps
de scolarité en français, les élèves du deuxième cycle du programme d’immersion complète 80%,
et les élèves du troisième cycle 71%.
11
5.21 Résultats : Version française des tests
Antonymes
Le test des antonymes servait à mesurer l’ampleur du vocabulaire des élèves. Les résultats sont
rapportés dans le tableau 4. Quand les résultats de cette épreuve ont été soumis à l’analyse
statistique, nous avons pu constater la domination des élèves francophones en général et des
élèves du milieu SSE élevé en particulier, surtout au troisième cycle du primaire où l’écart se
creuse entre les élèves des deux systèmes scolaires.
Tableau 4 : Résultats antonymes français (%)
SSE
Système
Cycle
faible
Anglais : Imm. fr. 30%
2
élevé
2
élevé
Français
2
faible
3
élevé
Anglais : Imm. fr 100%
3
faible
Français
3
élevé
Français
3
Franco
35
49
51
50
60
Alloph
16
25
12
39
NéoQc
28
46
36
47
57
Anglo
32
33
-
Synonymes
Le test des synonymes servait à mesurer la profondeur et la diversité du vocabulaire des élèves.
La faiblesse de l’ensemble des élèves à cette épreuve nous a quelque peu étonnés. Trouver un
synonyme est beaucoup plus difficile que de trouver un antonyme, même les élèves les plus forts
avaient du mal à bien réaliser cette tâche. Encore une fois, l’analyse statistique des résultats
révèle que l’épreuve a été mieux réussie par les élèves francophones, suivis des élèves néoquébécois du système français. Les élèves non-francophones du système anglais ont trouvé très
peu de mots. De plus, il y avait peu de différence entre la performance des élè ves du deuxième et
du troisième cycle. Par contraste, les élèves francophones du système français réussissaient
nettement mieux cette tâche au troisième cycle qu’au deuxième cycle.
Tableau 5 : Résultats synonymes français (%)
SSE
Système
Cycle
faible
2
élevé
2
élevé
Français
2
faible
3
élevé
3
faible
Français
3
élevé
Français
3
Franco
17
21
25
31
37
Alloph
4
7
9
14
NéoQc
8
20
11
25
29
Anglo
12
13
-
12
C-test
À la différence du test des antonymes et du test des synonymes – épreuves presque purement
lexicales - le C-test évaluait les connaissances des élèves en morphologie flexionnelle et en
morphologie dérivationnelle, ainsi que l’efficacité de leur stratégies épilinguistiques. Les résultats
de cette épreuve ne suivaient pas les lignes linguistiques. Les élèves du programme d’immersion
partielle se sont avérés nettement plus faibles et les anglophone du troisième cycle du programme
d’immersion complète ont fait une contre-performance. À part cela, il n’y a pas de différence
significative entre les groupes. Il se peut que le fait d’avoir choisi un texte pour le C-test dans un
manuel de 3e année du primaire ait influencé les résultats. Un texte plus difficile aurait peut-être
permis de faire plus de distinction entre les groupes. Les résultats du C-test sont présentés dans le
tableau 6.
Tableau 6 : Résultats C-test français (%)
SSE
Système
Cycle
faible
2
élevé
2
élevé
Français
2
faible
3
élevé
3
faible
Français
3
élevé
Français
3
Franco
64
75
84
81
85
Alloph
38
60
53
73
-
NéoQc
59
66
70
77
82
Anglo
61
67
-
Lecture
C’est le test de lecture qui s’est avéré l’épreuve où il y a eu les écarts les plus prononcés entre les
groupes d’élèves. Au deuxième cycle, les élèves du programme d’immersion partielle ont trouvé
le test trop difficile et n’ont pas pu compléter suffisamment d’items pour faire valider leur
résultat. Les élèves anglophones, allophones et néo-québécois du système anglophone accusaient
des retards très inquiétants dès le deuxième cycle. Encore plus troublant, ces retards se creusaient
au troisième cycle pour atteindre presque deux ans et cinq mois dans le cas des élèves néoquébécois. Par contre, les francophones du milieu socioéconomique aisé ont très bien performé
au deuxième cycle et ont ajouté à leur avance au troisième cycle. En sixième année du primaire,
les élèves francophones du milieu socioéconomique aisé devançaient leurs homologues
anglophones, allophones et néo-québécois en situation d’immersion français d’environ quatre
ans. Les élèves francophones du système anglophone et du milieu francophone défavorisé s’en
sont sortis avec une petite avance sur leur âge au test. Les élèves néo-québécois du milieu aisé
13
étaient à l’âge, et les néo-québécois du milieu défavorisé accusaient un retard de quelques mois.
Toutefois, ces différences n’atteignaient pas le seuil de signification statistique. Le tableau 7 offre
un résumé des résultats.
Tableau 7 : Résultats lecture en français : Avance (+) ou retard (-) en années
SSE
Système
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
faible
2
*
élevé
2
+0,16
-1,86
-1,59
élevé
Français
2
+1,33
-,10
faible
3
-3.58
élevé
3
+0,59
-1,85
-2,38
faible
Français
3
+0,32
-0,42
élevé
Français
3
+1,80
-,01
* Les élèves n’ont pas été capables de passer le test.
Anglo
-1,37
-2,01
-
Production écrite
Nous passons maintenant à l’analyse de la production écrite des élèves. Nous avons été obligés
d’exclure de nos analyses les textes des élèves du système anglophone. Beaucoup d’élèves du
système anglophone n’ont pas pu produire un texte en français ou encore, ils ont rédigé un texte
tellement court que nous avons été incapables de l’analyser. Parfois, un texte atteignait le seuil
des 100 mots nécessaires à l’analyse mais était tellement calqués sur l’anglais (syntaxe et
vocabulaire) que nous n’arrivions pas à faire les analyses prévues. Il est à noter que seuls les
enfants francophones du système anglophone ont réussi à faire des textes qui avaient une certaine
consonance française. Nous avons donc limité notre analyse textuelle aux histoires rédigées par
les élèves du système francophone.
Nous avons compté les fautes d’orthographe et les fautes de grammaire dans les premiers
100 mots de chaque texte pour arriver à un pourcentage d’erreurs par texte. Nous avons pu
observer une bonne amélioration lors du passage du deuxième au troisième cycle dans le cas des
élèves francophones du milieu aisé, les seuls pour qui nous avions des résultats aux deux cycles.
Nous avons également pu constater que les élèves faisaient beaucoup plus de fautes de
morphologie flexionnelle (grammaire), que de fautes d’orthographe. Ceci dit, c’était le taux de
fautes d’orthographe qui correspondait le plus (corrélation négative) avec la performance des
élèves aux autres épreuves et ce , surtout en lecture. L’analyse des fautes d’orthographe et de
grammaire est présentée dans les tableaux 8 et 9.
14
Tableau 8 : Fautes d’orthographe par 100 mots en production écrite (%)
SSE
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
élevé
2
7,32
*
faible
3
5,06
6,25
élevé
3
4,57
5,42
* Trop peu de textes
Tableau 9 : Fautes de grammaire par 100 mots en production écrite (%)
SSE
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
élevé
2
13,86
*
faible
3
8,81
14,57
élevé
3
8,45
7,00
À l’aide de « Vocabprofiler », l’outil d’analyse de notre collègue Tom Cobb (Cobb,
2005), nous avons calculé pour chaque texte le pourcentage de mots de la bande des 1000 mots
les plus fréquents, de la bande des 2000 mots, de la bande des 3000 mots et de la bande des mots
hors liste (mots des bandes de fréquence au-delà des 3000 mots les plus fréquents). Dans le but
d’évaluer la diversité lexicale de la production écrite des élèves, nous avons également calculé le
rapport de type-marque (type/token ratio ) pour les premiers 100 mots de chaque texte.
De l’ensemble de nos résultats, nous en avons retenu deux pour le rapport de recherche :
le recours aux 1000 mots les plus fréquents et les rapports de type -marque. Une analyse du
recours des élèves aux mots de la bande des 1000 mots les plus fréquents (cf. le tableau 10)
révèle que les élèves francophones étaient moins prisonniers des mots les plus fréquents du
français que leurs homologues néo-québécois et ceci, aux deux cycles. Par contre, les rapports de
type-marque (cf. le tableau 11), très semblables les uns aux autres, démontrent que tous les élèves
essayaient de produire des textes intéressants et faisaient un effort pour ne pas réutiliser tout le
temps les mêmes mots. Nous verrons plus tard que ce souci de diversité lexicale était peu présent
dans les textes des élèves du système anglophone.
Tableau 10 : Recours aux 1000 mots les plus fréquents (%)
SSE
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
élevé
2
88,68
*
faible
3
88,06
91,02
élevé
3
88,22
90,26
15
Tableau 11 : Rapports de type -marque (par 100 mots de texte)
SSE
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
élevé
2
,64
*
faible
3
,65
,64
élevé
3
,67
,64
Nous avons utilisé plusieurs analyses afin de mesurer la complexité syntaxique et la
sophistication narrative des textes rédigés par les élèves. Nous avons, entre autres, calculé le
pourcentage des groupes nominaux de quatre mots et plus, calculé le nombre de complexités
syntaxiques par tranche de 100 mots et calculé la longueur moyenne d’expression pour chaque
texte. Nous avons pu constater que certaines mesures s’appliquaient mieux à certaines
populations qu’à d’autres. Par exemple, compter le nombre de complexités syntaxiques par
tranche de 100 mots s’est avéré très efficace pour les élèves du milieu socioéconomique aisé du
troisième cycle, mais ne donnait pas de bons résultats au deuxième cycle ou en milieu défavorisé.
L’analyse des syntagmes nominaux fonctionnait bien dans le cas des élèves francophones du
troisième cycle, mais pas ailleurs. Pour les besoins de ce rapport, nous avons retenu la seule
mesure qui pouvait s’appliquer à tous nos groupes : la longueur moyenne d’expression (cf. le
tableau 12). Cette analyse nous a permis de constater que les élèves du troisième cycle formaient
des propositions plus longues que celles des élèves du deuxième cycle, que les francophones
étaient avantagés par rapport aux néo-québécois et que les élèves des milieux favorisés
performaient mieux que les élèves des milieux défavorisés. À notre avis, ces résultats reflètent
bien la réalité de la rédaction narrative au primaire. Les enfants qui ont le plus de contact avec le
français écrit ont plus de facilité à produire des textes sophistiqués et intéressants.
Tableau 12 : Longueur moyenne d’expression (MLU) - Élèves du système français
SSE
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
élevé
2
9,20
*
faible
3
9,49
8,55
élevé
3
9,78
9,56
Avec ces résultats, nous arrivons à la fin de la version française des tests. La discussion
des résultats sera reprise dans la section consacrée à l’analyse factorielle, mais avant d’y arriver,
examinons la performance des élèves du système anglophone à la version anglaise des tests.
16
5.22 Résultats : Version anglaise des tests
Tous les élèves du système anglophone ont passé les mêmes tests en anglais, soit une semaine ou
soit deux mois (selon l’école) avant de faire les épreuves en français. Nous avons trouvé
intéressant le fait qu’il n’y a pas eu un seul élève qui s’est rendu compte que les tests étaient,
mutatis mutandis, composés essentiellement des mêmes items, mais traduits. Pour eux, il
s’agissait de deux épreuves très différentes.
Malheureusement, la comparaison de nos groupes d’élèves du système anglophone s’est
avérée très difficile car plusieurs facteurs entraient constamment en jeu et il devenait presque
impossible d’identifier l’apport précis de chacun. Par exemple, les élèves du milieu
socioéconomique défavorisé (immersion 30%) avaient plus de contact scolaire avec l’anglais que
les élèves du milieu favorisé (immersion complète). En outre, il était difficile, sinon impossible,
de déterminer le contexte linguistique de chaque élève. Nous sommes à peu près certains que les
élèves dits francophones sont vraiment francophones et nous sommes à peu près sûrs que les
élèves dits néo-québécois ont peu de contact avec l’anglais à la maison. Toutefois, la ligne de
démarcation entre les anglophones et les allophones reste très floue. Il y a presque toujours plus
qu’une langue de communication chez les élèves de ces deux catégories et cela peut parfois aller
jusqu’à quatre ou cinq langues par foyer. Dans ces conditions, comment déterminer la langue
maternelle d’un enfant?
Antonymes
En ce qui concerne l’épreuve de s antonymes, les élèves anglophones du deuxième cycle se
distinguent nettement des autres. Ce résultat n’est guère étonnant étant donné que les élèves ont
été évalués en anglais à la session d’automne de la quatrième année. Les élèves du programme
d’immersion complète avaient eu très peu de contact avec l’anglais à l’école à ce moment. Pour
ceux qui n’avaient pas de contact soutenu avec l’anglais à la maison, c’était très difficile de bien
performer aux épreuves, surtout à celles qui exigeaient une bonne connaissance de la langue
écrite. Arrivés au troisième cycle, tous les élèves, à l’exception des anglophones, ont fait de
meilleures performances, surtout les élèves allophones qui se distinguent des autres. L’ajout de
l’anglais au programme de formation a donné aux élèves non-anglophones accès à de nouveaux
mots et ils en ont profité. Les anglophones, capables de se débrouiller avec ce qu’ils avaient déjà
acquis à la maison, ont fait du sur place (cf. le tableau 13).
17
Tableau 13 : Résultats antonymes anglais (%)
SSE
Système
Cycle
faible
2
élevé
2
faible
3
élevé
3
Franco
37
49
Alloph
36
42
56
62
NéoQc
36
50
Anglo
54
56
Synonymes
En ce qui concerne el s synonymes, la même situation s’est reproduite. Les anglophones se
distinguent des autres groupes du deuxième cycle, mais deux ans plus tard, ils sont rattrapés et
dépassés par les élèves allophones, peu importe leur contexte socioéconomique (cf. le tableau
14).
Tableau 14 : Résultats synonymes anglais (%)
SSE
Système
Cycle
faible
2
élevé
2
faible
3
élevé
3
Franco
27
42
Alloph
24
29
56
50
NéoQc
24
37
Anglo
40
45
C-test
Le C-test est l’épreuve qui a le moins discriminé les groupes. Au deuxième cycle, il n’y a aucune
différence significative à noter. Au troisième cycle, les élèves néo-québécois accusaient un retard
important sur les autres groupes (cf. le tableau 15). Contrairement au C-test en français qui
mesurait les connaissances morphologiques et les stratégies épilinguistiques des élèves, le C-test
en anglais reste essentiellement une épreuve lexicale qui est relativement simple à réussir. On
peut peut-être expliquer le peu de pouvoir discriminatoire du test par son degré de difficulté
moins élevé.
Tableau 15 : Résultats C-test anglais (%)
SSE
Système
Cycle
faible
2
élevé
2
faible
3
élevé
3
Franco
80*
85**
Alloph
76*
81*
81**
83**
NéoQc
79*
70**
Anglo
88*
86**
18
Lecture
Alors que les résultats en lecture nous permettaient de bien différencier les groupes en français,
en anglais, les différences que nous observons n’atteignent pas le seuil de la signification
statistique. Peu importe la situation linguistique des élèves, leur contexte scolaire ou même leur
cycle d’étude, tous les groupes ont performé au même niveau, soit grosso modo à l’âge (cf. le
tableau 16). En soi, ces résultats n’ont rien d’inquiétant, mais quand on regarde la performance à
la version française du même test des élèves néo-québécois vivant dans la pauvreté, ils
deviennent quelque peu troublants. Ces élèves, défavorisés par leur situation linguistique et par
leurs conditions socioéconomiques, étaient eux aussi grosso modo à l’âge au test. S’il est vrai que
les élèves néo-québécois du système français sont scolarisés en une seule langue et ne
maîtriseront pas l’anglais à la sortie du primaire, la piètre performance des élèves du système
anglophone en lecture aux épreuves en français nous fait croire qu’eux non plus ne seront pas
bilingues à la fin du primaire. Encore plus inquiétant est le fait que même les enfants vivant dans
de bonnes conditions socioéconomiques n’étaient pas capables d’utiliser leurs connaissances
d’une langue pour faire des progrès dans l’autre. Au moment où ils avaient besoin d’approfondir
leurs connaissances lexicales et de partir à la conquête de la langue écrite, ils restaient dans
l’univers très restreint de la langue orale et ceci, dans les deux langues d’enseignement.
Tableau 16 : Résultats lecture anglais - avance (+) ou retard (-) en années
SSE
Système
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
faible
2
-1,11
élevé
2
-0,87
-0,56
-0,58
faible
3
-0,14
élevé
3
-0,15
-0,04
-0,78
Anglo
-0,21
-0,24
Production écrite
En ce qui concerne la tâche de production écrite, nous avons essayé de faire les mêmes analyses
en anglais que celles que nous avions faites en français. Malheureusement, nous avons été
déjoués par les élèves à plusieurs reprises. Notre analyse de la longueur moyenne d’expression a
été sabotée par les enfants qui ont rempli leur texte de syntagmes et de mots redondants. Ces
élèves ont obtenu de très bonnes notes, mais sans faire preuve de la moindre sophistication
narrative. Nous avons donc été contraints à abandonner cette analyse. En ce qui a trait aux
groupes nominaux longs, nous avons rencontré une difficulté semblable. Très souvent, nous
avons trouvé des groupes nominaux longs, mais leur longueur était attribuée à une faute de
19
grammaire ou à une faute lexicale et non pas à un degré élevé de sophistication narrative. Dans
l’impossibilité de déchiffrer un certain nombre de textes, nous avons été obligés de renoncer à
cette mesure. Nous avons fait l’analyse complète de la diversité lexicale des textes produits par
les élèves, mais ils utilisaient tous si peu de mots en dehors de la liste des 1000 mots les plus
fréquents de la langue qu’il n’y avait aucune distinction à faire entre les groupes, même entre les
groupes de cycles différents.
Les seules analyses qui nous ont permis de faire la moindre distinction entre les groupes
ont été le calcul des fautes d’orthographe et le calcul des fautes de grammaire (cf. les tableaux 17
et 18). Dans les deux cas, nous avons observé une très grande amélioration entre le deuxième et
le troisième cycle. Nous avons également constaté que les élèves néo-québécois accusaient un
retard important sur tous les autres élèves dans les deux catégories.
Tableau 17 : Fautes d’orthographe par 100 mots en production écrite en anglais (%)
SSE
Système
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
faible
2
9,26
élevé
2
7,17
8,91
10,67
7,43
faible
3
3,18
élevé
3
3,54
3,76
3,90
3,36
Tableau 18 : Fautes de grammaire par 100 mots en pr oduction écrite en anglais (%)
SSE
Système
Cycle
Franco Alloph
NéoQc
Anglo
faible
2
2,68
élevé
2
3,33
1,97
5,11
1,43
faible
3
2,41
élevé
3
2,41
2,07
4,30
1,50
Avec ces résultats, nous arrivons à la fin de nos données. Il nous reste maintenant à
reprendre les facteurs que nous avons identifiés au début de ce rapport et à déterminer quel
impact aura le sexe, l’âge, la situation linguistique, le contexte socioéconomique et le contexte
scolaire de chaque élève sur ses connaissances lexicales.
5.3 Analyse par facteur
Sexe
Bien que le milieu scolaire québécois s’inquiète de la performance des garçons à l’école, nous
n’avons trouvé aucune différence significative entre la performance des filles et celle des garçons
20
à l’exception du fait que les garçons en milieu défavorisé francophone faisaient plus de fautes
d’orthographe que les filles et rédigeaient des textes plus courts. Toutefois, il faut mentionner que
nous avons éliminé les données des élèves accusant un retard en lecture très grave (deux ans et
demi et plus) et que 58% des ces élèves étaient de garçons. Autrement, tous nos résultats nous
indiquent qu’il y a parité entre les filles et les garçons en ce qui concerne leurs connaissances
lexicales.
Age
Nous avons trouvé qu’entre le deuxième et le troisième cycle du primaire, les élèves
s’amélioraient de façon significative dans la grande majorité des catégories d’analyse. Ils
acquéraient de nouveaux mots (Antonymes, Synonymes, Lecture), ils développaient de
meilleures stratégies épilinguistiques (C-test) et ils devenaient beaucoup plus conscients de leurs
fautes d’orthographe et de grammaire (Production écrite). Dans le système francophone, nous
avons constaté une très grande différence entre les deux cycles en termes de complexité
syntaxique et de sophistication narrative. Arrivés au troisième cycle, les élèves du système
français commençaient à se soucier du lecteur et à écrire des textes qui répondent plus à ses
besoins. Malheureusement, la ligne de démarcation entre les textes du deuxième cycle et les
textes du troisième cycle est très difficile à discerner dans le système anglophone. Les textes
rédigés par les élèves sont souvent d’une simplicité extrême en ce qui concerne la syntaxe, le
vocabulaire et les dispositifs rhétoriques. Alors que les élèves du système francophone étaient en
train de faire le saut de la langue orale à la langue écrite, les élèves du système anglophone, aux
prises avec trois ou quatre langues, étaient encore au stade où écrire consiste à reproduire de
l’oral sur papier.
Situation linguistique
Avoir une population scolaire bilingue ou encore multilingue est très souhaitable. Encore plus
souhaitable est le développement d’une littératie solide dans au moins une des langues
d’enseignement du Québec, soit le français, soit l’anglais. Selon les résultats de notre recherche,
les élèves qui ne possédaient pas la langue d’enseignement comme langue maternelle
connaissaient un chemineme nt scolaire plus difficile que celui de leurs homologues francophones
ou anglophones, surtout si les élèves en question n’avaient pas de littératie dans une de leurs
autres langues de communication. Les enfants allophones et néo-québécois connaissaient
généralement moins de mots que les élèves L1, avaient plus de difficulté à faire le passage de
21
l’oral à l’écrit, maîtrisaient moins bien la grammaire et rédigeaient des textes moins complexes
que ceux de leurs homologues L1.
Nous pouvons espérer que les élèves allophones et néo-québécois combleront un jour le
retard, mais étant donné que les élèves L1 apprennent eux aussi, et souvent avec plus de rapidité
grâce au support linguistique qu’ils ont à la maison, le déficit ne sera pas facilement épongé sans
l’adoption d’intervention pédagogique qui ira au-delà de ce qui a été fait jusqu’à maintenant. Il
faut donc que notre société reconnaisse que beaucoup d’élèves québécois n’ont aucun contact
avec la langue écrite en dehors du milieu scolaire et que si nous ne trouvons pas une manière de
mettre des livres ou autre chose à lire entre les mains de ces élèves quand ils ne sont pas en
classe, nous les condamnerons à une semi-littératie perpétuelle et nous rendrons ainsi la mission
des enseignants impossible.
Contexte socioéconomique
L’argent achète non seulement la nourriture et un beau logement, mais également les mots pour
les enfants et, par le fait même, le succès à l’école. Cette constatation n’a absolument rien
d’étonnant. Tous les autres chercheurs qui ont mesuré l’impact de la pauvreté sur les résultats
scolaires en Amérique du nord sont arrivés à la même conclusion. Certains de nos tests
(antonymes, synonymes, c-test, lecture) nous ont permis d’énumérer les mots que les élèves de
milieu favorisé connaissaient et que les élèves de milieu défavorisé ne connaissaient pas. Pour
résoudre ce problème, il faudrait trouver une manière de présenter ces mots aux élèves sans les
faire passer douze heures par jours, sept jours par semaine à l’école.
Contexte d’apprentissage
Dans notre recherche, nous avions des élèves en situation de submersion, en situation
d’immersion partielle, en situation d’immersion complète et en situation de langue maternelle. De
plus, parmi les élèves en immersion française se trouvait une population qui étudiait dans un
contexte de double immersion : les élèves néo-québécois qui ne parlaient ni l’anglais, ni le
français dans leur milieu familial. Ce sont ces élèves qui ont eu les résultats les plus faibles aux
épreuves, et ceci dans les deux langues. Ils ont terminé le primaire avec un retard moyen d’à peu
près dix mois en lecture en anglais et un retard de plus de deux ans et quatre mois à la même
épreuve en français. Autrement dit, ils se débrouillent avec beaucoup de difficulté en anglais et
pas du tout en français. De plus, ces résultats ne tiennent pas compte d’un certain nombre
d’élèves néo-québécois qui n’ont pas pu faire la version française du test et qui ont, de ce fait, été
22
éliminés de la recherche. Compte tenu de ces résultats, nous sommes obligés d’arriver à la triste
conclusion que l’immersion précoce nuit aux élèves néo-québécois, les retardant dans le
développement de la littératie dont ils auront besoin pour réussir au secondaire.
Il en est de même pour les élèves en difficulté d’apprentissage, qu’ils soient anglophones,
allophones ou néo-québécois. Les données sur ces élèves ne paraissent pas dans ce rapport car
nous ne visions que la population normale des deux systèmes scolaires. Toutefois, nous avons pu
constater que tout enfant ayant un trouble grave d’apprentissage en anglais était encore beaucoup
plus faible en français. Ces résultats nous laissent croire que les programmes d’immersion
précoce ne sont pas adaptés non plus aux besoins de ces élèves. Nous croyons qu’il vaut mieux
les aider à apprendre à bien lire et à bien écrire dans une langue d’enseignement avant d’en
ajouter une autre.
Même dans la population normale, à l’exception de trois élèves qui se sont avérés
également faibles dans les deux langues (plus ou moins 1,5 ans de retard), tout enfant
anglophone, allophone ou néo-québécois qui accusait un retard de plus d’un an et deux mois en
anglais avait un retard de deux ans et souvent beaucoup plus en français, et ceci déjà en
quatrième année du primaire au moment où les élèves venaient à peine de sortir de la période
d’immersion complète. Autrement dit, nos résultats indiquent que les enfants qui n’ont pas une
bonne base linguistique déjà en place, soit en anglais, soit en français, avant d’entrer dans un
programme d’immersion ont du mal à acquérir les fondements dans l’autre langue
d’enseignement.
Les seuls élèves à sortir des classes d’immersion française avec des connaissances
lexicales adéquates dans les deux langues d’enseignement sont les quelques enfants francophones
inscrits dans le système scolaire anglophone. Contrairement à leurs camarades de classe
anglophones, allophones et néo-québécois qui se trouvent dans un contexte d’immersion précoce
et complète, ils évoluent dans une situation d’immersion tardive et part ielle, l’anglais n’arrivant
qu’en troisième année et ce, pour la moitié du temps de classe. Les élèves francophones sont
d’ailleurs les seuls à faire des transferts lexicaux importants et à acquérir les structures
syntaxiques des deux langues.
Face à de tels résultats, ce serait très difficile de dire que les deux programmes
d’immersion française que nous avons vus sont bien adaptés aux réalités linguistiques de nos
écoles partenaires. Les enfants de notre enquête à qui on demandait de maîtriser deux langues
23
d’enseignement à l’école en plus des langues qu’ils parlent à la maison ne réussissaient pas à
atteindre un bon niveau de littératie à la fois en anglais et en français.
6. Recommandations
6.1 Système francophone
Les élèves néo-québécois s’amélioreraient s’ils avaient davantage de contacts avec la langue
écrite et ce, dès le premier cycle du primaire. Comme ces enfants acquièrent la quasi totalité de
leurs connaissances du français écrit à l’école, il faut leur offrir le plus d’occasions possible
d’apprendre quelque chose sur la langue écrite.
Nous suggérons également aux écoles
francophones d’attirer l’attention de tous leurs élèves, mais plus particulièrement des élèves néoquébécois, sur les stratégies épilinguistiques qu’ils peuvent éventuellement déployer pour
décoder ou pour encoder la langue écrite. Nous avons pu constater que, arrivés au deuxième et au
troisième cycle, les élèves francophones et néo-québécois possèdent de bonnes connaissances
procédurales du système grammatical du français, mais ont du mal à prendre conscience de ce
qu’ils savent afin de mobiliser toutes les ressources possibles lors de la lecture et de l’écriture. En
attirant systématiquement l’attention des élèves sur les éléments grammaticaux les plus
informatifs des phrases que les élèves ont à lire ou à construire, nous croyons que les enseignants
aideront leurs élèves à devenir plus rapidement autonomes en réflexion linguistique et davantage
capables de bien lire et de bien écrire en dehors du contexte scolaire.
6.2 Système anglophone
Nous croyons que les programmes d’immersion précoce ne sont pas bien adaptés aux besoins des
élèves allophones et néo-québécois du système scolaire anglophone. Il vaudrait mieux s’assurer
que ces enfants ont acquis une solide littératie en angla is avant d’introduire une deuxième langue
d’enseignement. Si on veut à tout prix continuer à mettre des élèves allophones et néo-québécois
dans les programmes d’immersion précoce, il faudra s’assurer que les élèves apprennent à lire en
français de la même manière que le font les élèves francophones et allophones du système
français. Donner priorité à l’expression orale au premier cycle des écoles d’immersion française
prive beaucoup d’élèves de la seule possibilité qu’ils ont d’accéder à la langue écrite et les élèves
qui ne possèdent pas la langue écrite ne peuvent pas se servir des connaissances qu’ils ont d’une
langue pour en apprendre une autre.
24
7. Volet « Intervention » : Le didacticiel
7.1 Objectifs visés
À la lumière des informations obtenues au cours du volet « Recherche évaluative », nous
avons décidé de créer un didacticiel auquel tous les élèves et tous les enseignants du Québec
pourraient avoir accès. Il fallait donc envisager un produit qui serait perçu comme étant utile, qui
existerait en version française et en version anglaise, qui serait facile à utiliser, qui pourrait
s’adapter à une grande diversité de milieux scolaires et qui pourrait accompagner les élèves dans
leur apprentissage pendant plusieurs années.
7.2 Processus d’élaboration
1. La création du didacticiel s’est fait en plusieurs étapes. Nous avons tout d’abord analysé
le contenu lexical de tous les types de textes qu’un élève aura besoin de lire entre la
troisième année du primaire et la fin du premier cycle du secondaire. Nous avons prêté
beaucoup d’attention aux mots qui se retrouvent presque exclusivement dans les textes
écrits et qui sont très rares dans les échanges oraux.
2. Nous avons ensuite pris les résultats de nos participants à toutes les épreuves et nous
avons comparé les mots qu’ils connaissaient avec les mots qu’ils devaient connaître pour
pouvoir lire et comprendre les textes auxquels ils sont exposés. C’est à ce moment que
nous avons pu constater que les élèves les plus faibles connaissaient très peu de mots en
dehors des 1000 mots les plus fréquents de la langue, que ce soit en anglais ou en français.
Nous avons également remarqué que les élèves allophones et néo-québécois utilisaient
peu d’adjectifs et d’adverbes dans leurs productions écrites.
3. À partir de toutes les inf ormations dont nous disposions, nous avons décidé de mettre
surtout des textes factuels (scientifiques) dans notre didacticiel. Ce type de texte offrait
plusieurs avantages. D’abord, c’était possible de trouver des textes relativement courts
que les élèves pouvaient lire en quelques minutes. Ensuite, les textes factuels contenaient
habituellement plusieurs occurrences des types de mots que nous avons jugés utiles pour
notre population. Les textes scientifiques avaient également l’avantage de permettre aux
élèves d’apprendre quelque chose de nouveau et d’utile au cours de leurs lectures.
4. Nous avons demandé à un graphiste de faire le nécessaire pour situer notre didacticiel
dans une bibliothèque.
25
5. Nos assistants étudiants se sont chargés de trouver des textes et de régler le problème des
droits d’auteur. Cette recherche s’est avérée très pénible, mais en fin de compte, nous
avons trouvé les textes nécessaires au didacticiel grâce à la générosité de plusieurs auteurs
ainsi que des responsables de l’Encyclopédie canadienne. Nous tenons à les remercier
tous.
6. Nous avons ensuite conçu les activités pour le didacticiel en fonction des types de mots
visés et des faiblesses lexicales identifiées au cours de la recherche évaluative. Nous
avons créé huit types d’activité dont :
-
reconnaissance d’un mot à partir de sa définition
-
rédaction d’un mot à partir de sa définition
-
reconnaissance d’un mot à partir d’un contexte
-
rédaction d’un mot à partir d’un contexte
-
reconnaissance de synonymes
-
reconnaissance d’antonymes
-
identification d’un intrus dans une série de mots
-
association de mots d’un point de vue sémantique
Il y a également une activité de lecture pour chaque texte avec des questions de
compréhension.
7. Nous avons soumis tous nos textes, nos activités et nos idées pour les graphiques à notre
informaticien et il a programmé le didacticiel.
8. Avec l’aide d’une assistante de recherche, notre informaticien a raffiné le fonctionnement
du didacticiel et a corrigé les problèmes.
9. La dernière étape à faire, étape pour laquelle nous avons demandé une extension du
projet, est de transférer le didacticiel en milieu scolaire et d’informer les enseignants, les
parents et les directions d’école de nos résultats.
7.3 Les aspects techniques du didacticiel
Notre produit final s’appelle LEXTREME. Il a été conçu en fonction de la réalité des enseignants
et des élèves.
Pour l’enseignant :
•
Nous avons intégré dans le didacticiel une trentaine de textes, chacun accompagné
d’activités.
26
•
De plus, le didacticiel offre à chaque enseignant la possibilité d’ajouter ses propres textes.
Il y a un guide d’utilisation intégré dans le didacticiel qui indique comment procéder.
•
Le didacticiel permet également à l’enseignant de gérer plusieurs groupes ou classes en
même temps et de choisir ce que ses élèves liront et quelles activités ils feront.
•
L’enseignant a accès aux résultats, à la fois aux résultats du groupe et aux résultats de
chaque élève.
Pour l’élève :
•
Chaque élève a sa page personnelle.
•
Il a accès à ses résultats en tout temps.
•
Il reçoit de la rétroac tion pendant qu’il fait les activités.
•
Il a accès à un dictionnaire et à une banque de mots personnelle.
•
Il peut relire un texte et refaire les activités à n’importe quel moment.
8. Nouvelles pistes ou questions de recherche identifiées
1. Notre recherche suggère qu’il est très important de trouver une manière d’évaluer les élèves
allophones et néo-québécois à leur juste valeur. Toutes les grilles d’évaluation sont faites en
fonction des élèves L1. (Nous venons de recevoir une subvention FQRSC pour examiner
cette problématique).
2. Il y a une recherche plus détaillée à faire au niveau des programmes d’immersion pour
trouver une meilleure solution pour amener la population presque exclusivement allophone et
néo-québécoise des écoles montréalaises vers une meilleure littératie.
3. Nous en savons encore très peu sur le développement morphosyntaxique des élèves néoquébécois du système français. Il y a une recherche à faire dans ce domaine.
4. Nous souhaitons utiliser notre didacticiel LEXTREME comme point de départ d’une nouvelle
recherche. Nous croyons que ce serait très intéressant d’étudier comment les élèves du
primaire s’en servent. Nous aimerions également adapter le didacticiel aux apprenants plus
âgés.
27
9. Formation d'étudiants ou d'étudiantes
Nous avons réalisé notre projet grâce à la participation de plusieurs étudiants de premier et de
deuxième cycle. Le tableau suivant indique l’apport de chaque individu.
Étudiant (e)
Isabelle Lépine
Cycle 2
Sonia Fréchette
Cycle 2
Mary Niven
Cycle 2
Sarah Kresh
Cycle 2
Annie Clément
Cycle 2
Sacha Ouimette
Cycle 1
Karolyne Laporte
Cycle 1
Marc Latour
Cycle 1
Apport
Isabelle a travaillé en collaboration
avec notre informaticien pour
adapter le contenu français au
didacticiel. Elle a également mis à
l’essai le didacticiel et contrôlé la
qualité linguistique.
Sonia a analysé le contenu lexical
des manuels scolaires français.
Statut actuel
Mémoire de maîtrise en cours
sur les connaissances en
morphologie dérivationnelle des
étudiants sinophones.
Karolyne nous a aidé à faire
plusieurs collectes de données en
milieu scolaire. Elle a fait l’entrée de
données et l’analyse de données.
Elle a également fait tous les profils
de vocabulaire de l’analyse de la
production écrite
Marc nous a aidé à faire plusieurs
collectes de données en milieu
scolaire. Il a également entré les
résultats dans un programme
informatique et a compilé les
résultats.
A terminé son baccalauréat en
enseignement
de
l’anglais
langue seconde l’année dernière
et enseigne l’ALS dans une
école à Sherbrooke.
En rédaction d’un mémoire de
maîtrise sur l’impact des
habiletés langagières des élèves
sur
leur
performance
en
mathématiques.
Mary a trouvé et édité les textes Mémoire de maîtrise en cours.
pour le didacticiel en français. Elle a
également
conçu
beaucoup
d’activités.
Sarah a trouvé et édité les textes Mémoire de maîtrise en cours.
pour le didacticiel en anglais. Elle a
également
conçu
beaucoup
d’activités.
Entrée et analyse de données
Mémoire de maîtrise en cours
sur les connaissances lexicales
en
anglais
des
élèves
francophones en ALS.
Graphiques du didacticiel.
Finissant en arts plastiques
Finissant au baccalauréat en
enseignement
de
l’anglais
langue seconde.
28
Celena du Nord
Cycle 1
Collecte de données en milieu
scolaire. Version électronique de
toute la production écrite.
Frédérique Hamel Collecte de données en milieu
Cycle 1
Juliana Avramescu Collecte de données en milieu
Cycle 1
Sylvain Richard Collecte de données en milieu
Cycle 1
Étudiante au baccalauréat en
enseignement
de
l’anglais
langue seconde.
enseignement
de
l’anglais
langue seconde.
enseignement
de
l’anglais
langue seconde.
enseignement
de
l’anglais
langue seconde.
Nous aimerions signaler que notre informaticien, Michel Bastien, entreprendra un doctorat à
l’Université de Montréal en automne 2006 dans le domaine de l’acquisition des langues
secondes.
10. Publications, communications et autres productions issues du projet
Articles
Morris, L. et Simard, D. (en rédaction) The double jeopardy of double immersion.
Morris, L. et Labelle, M. (en rédaction) Le développement des stratégies épilinguistiques des
locuteurs natifs et nonnatifs de la langue d’enseignement.
Morris, L. (en rédaction) The Threshold Hypothesis Revisited: the fate of minority language
children.
Actes de colloque
Morris, L. et Labelle, M. (2005). L’influence de l’âge et du contexte d’apprentissage sur
l’utilisation des stratégies épilinguistiques en français langue seconde. Actes du colloque de
didactique cognitive, Toulouse, France.
Simard, D. (2005). Différenciation entre les aspects langagiers lors de l’allocation des
ressources attentionnels d’élèves du primaire apprenant le français comme langue seconde.
Actes du colloque de didactique cognitive, Toulouse, France.
Hus, Y. (2003). Dyslexia Prevention in Multilingual Children: A Longitudinal Outcomes Study.
Procedings : International Symposium on Bilingualism. Tempe Arizona, Tempe University.
29
Communications
Morris, L. et Labelle, M. (2004). Filling in the blanks: What C-test results can teach us about the
French processing skills of different nonnative-speaking child populations. Second
Language Acquisition Research Forum. State College, Pennsylvanie, 14-16 octobre.
Simard, D. (2004). Differentiating Among Language Aspects Looking at the Allocation of
Attentional Resources in Elementary School Children Learning French as a L2. Second
Language Research Forum, State College, Pennsylvanie, 14-16 octobre..
Morris, L. et Simard, D. (2004). French grammatical knowledge as a predictor of English reading
ability in a bilingually-educated, multilingual primary school population. American
Association for Applied Linguistics, Portland, OR, May 1-4.
Hus, Y. (2004). Multilingual Affairs Committee Symposium: When is multilingualism a reading
disability risk? A longitudinal explicit reading outcome study. International Association of
Logopedics and Phoniatrics 26th Congress, Brisbane: 29 août –1 septembre.
Morris, L. (2004) The lexical development of multilingual children. International Reading
Association, Reno, 2-6 mai.
Hus, Y. (2004). Does early reading with multilingual children work? International Reading
Association, Reno, Nevada, 2-6 mai..
Morris, L (2004). The lexical development of multingual children. International Reading
Association, Reno, Nevada, April.
Hus, Y. (2003). Catching them before they fall: Dyslexia Prevention in Multilingual Children.
International Dyslexia Association 53rd conference, San Diego California: Nov. 12-15.
Produits
Didacticiel LEXTREME (version française et version anglaise).
www.microbe.ca/Fichiers/LXTfrinst.zip
30
11. Bibliographie
Armand, F. (1994). Connaissances antérieures et compréhension de textes chez les élèves
allophones, Revue de l'AQEFLS, 16, 12, 116-126.
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Beauchesnes,
L.
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Élèves
diplômés
au
secondaire et au collégial :
analyse
sociodémographique, Bulletin statistique du MEQ, 5.
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33

réussite scolaire au primaire

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