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Transcription

Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 2009, 28 (2), 451-454
Introduction
Accomplishing essential curricular change
This compendium of 49 papers provides compelling reasons for changing the curriculum in
many (if not all) schools of veterinary medicine, so as to improve the education of veterinary
students in the area of global veterinary public health. As Dr Vallat states in his
introduction: ‘This is a responsibility of all of the 500-plus veterinary schools throughout the
world; they need to recognise and accomplish this mission’. In most schools, marked
changes in the curriculum are necessary for this objective to be met. These changes will
best be accomplished by fully integrating the various areas of global veterinary public
health throughout the teaching programme. How can this be accomplished? How are major
curricular changes optimally handled?
An adage ascribed to Woodrow Wilson or Calvin Coolidge goes: ‘Changing a curriculum
is like moving a graveyard – you never know how many friends the dead have, until you try
to move them’ (8). Ironically, the mission to improve global veterinary public health
education is so critical that the imagery of graveyards should not be far from our thoughts
if we do not accept this mandate and succeed in this mission. It is critical for veterinary
education to achieve this goal, and the amount of time we have to achieve it is
surely limited.
Achieving curriculum revision
Curriculum revision is a troublesome area for most veterinary schools, as pointed out in
Dr Vallat’s preface. Unfortunately, many of the faculty members in veterinary schools, while
being very able teachers in their own field of veterinary medicine, have little or no
experience in overall approaches to education and curricular change. It does not
necessarily follow that if you have taught, and taught with excellence, then you know about
how curriculum should be organised! Very few veterinary educators have had the
opportunity to gain suitable expertise in curricular structure and its organisation. In
contrast, over the last two decades most medical schools in developed countries have
acquired a critical mass of staff members with quite extensive educational organisation
expertise. The international attendance at meetings of the Association of Medical
Educators of Europe (AMEE) (www.amee.org/index.asp) provides evidence of this.
Compared to schools of human medicine, most veterinary schools have far fewer faculty
members (even though class sizes are comparable), they probably have an average of 80%
to 90% fewer teaching staff, and they have not had the bonus of having faculty members
with specialised expertise in education. There are some notable exceptions and we have
been very fortunate to have had a number of these education experts write papers for this
compendium. AMEE is also now providing for a few veterinary educators to develop this
educational expertise (more information can be found on the Veterinary Education
Worldwide website [ViEW]: www.veteducation.org).
The overall handling of curriculum evaluation and revision within a school must be given
careful consideration. An effective participatory structure is essential, but it is critical that
the veterinary school’s leadership champion the process, while allowing all faculty
members efficient and substantial involvement. Having a true champion is the key to
success. The readers are particularly referred to the paper in this compendium by Turnwald
and Walkington (6), which provides an excellent discussion of the essentials for curricular
change. In the case they describe (curriculum change at Virginia Maryland Regional College
of Veterinary Medicine), Dr Peter Eyre, the then Dean, was the champion.
452
Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2)
Over the last 10-15 years, it has become apparent that it is important to approach
curricular change from the top down. In hindsight this makes perfect sense. The first
aircraft that was built was designed to fly. Now aeroplanes are built for special purposes:
to fly faster, to fly longer distances, to carry large cargos, even to go into space, each now
designed for a specific purpose – not singularly to meet all these purposes. Similarly,
veterinary curriculum revision should now be undertaken from the top down to address
the need for major improvements.
The initial thrust for top-down planning for health sciences curricula came from the
Medical School Objectives Project of the Association of American Medical Colleges
(AAMC) in the mid 1990s (www.aamc.org/meded/msop/start.htm). The study concluded
that a curriculum (medical, veterinary or other) should be based upon a defined set of
competencies in the primary areas of knowledge and understanding, skills, and
professional characteristics that all students should have attained and demonstrated by
the time of their graduation. Step one of curricular change, therefore, is to define the set
of student competencies that a school determines its students should have when they
graduate. Once these have been defined, step two is to create a curriculum that will
provide students with the necessary opportunities to acquire (and demonstrate) all of
these competencies. This approach ensures that the revised curriculum is directed
specifically to the product expected. This is an essential principle. Some of the
professional competencies may well be those expected of a student upon admission,
while the majority of the others will be attained during the veterinary school experience.
Several sets of these defined characteristics have now been published (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8,
9, 10, 11), with major contributions by several of the authors of this compendium. The
veterinary education profession must examine (re-examine?) these sets of defined
characteristics against the objectives for essential training in global veterinary public
health that have been described in this set of papers. We can then add to these sets of
characteristics as needed. The Royal College of Veterinary Surgeons, which has created
one of these sets of expected characteristics for graduating veterinary students, has
added an additional highly helpful component. It has defined not only ‘Day-One Skills’
that should have been attained by graduation, but also ‘Year-One Competencies’ (1),
recognising that ‘just-graduated veterinarians’ should be continuing their education,
especially during their first year of professional veterinary activity. Within this continuum
of education, it is critical to examine and define what skills should be attained and when.
With ‘Year-One Competencies’ defined, it allows the ‘Day-One Skills’ to be a more precise
reflection of what the veterinary students should achieve during their veterinary school
training. It is thus a better set of criteria for what the curriculum should accomplish.
It is only after the expected competencies have been defined that it is appropriate to look
at the structure of the curriculum and ask how it can best provide these expected
competencies at day one of graduation. It is probably best to approach this stepwise: first
with the major elements of curriculum structure, and then with finer refinements and
detail, but at all times it is critical to keep the end product in mind.
Pitfalls in curriculum revision
Significantly altering the curriculum within a veterinary school is not easy. Questions that
tend to be addressed early in consideration of curriculum change are: What should the
balance be between lectures and small group teaching? In what order should the subjects
be taught? Is it better to teach the students early about the clinical relevance of
curriculum information, both the newly anticipated and the currently presented, or should
they first be grounded in the basic core of information? Who is best to teach the new and
the existing subject matter? Should it be the clinician who knows how the subject applies
to veterinary medical care, or should it be a basic scientist with a firm base in the
subject’s underlying principles? What approaches to teaching should the school pursue to
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meet the new objectives and address current concerns? How much laboratory work is
required for students to gain a firm grounding in specific subjects and how much is
needed for specific practice? What should the priorities be when resources are limited?
Often, once curriculum change has been initiated, these and many other such questions
consume many hours of discussion among the faculty members. For anyone who has
been embroiled in curriculum revision, these questions are probably ones that they have
heard debated at meetings and in the corridors – sometimes with considerable emotion
and with competition between different staff members. Attempting to address these
questions often derails the underlying purpose for considering a curriculum change. Very
often, these types of issues cause the endeavour to become a bottom-up process. All of
these are important questions that need to be addressed, but they need to be considered
within the context of the end product that is to be created. In the absence of this type of
consideration, debating such questions is often meaningless. For several of these
questions there will be different answers, as a given approach can help meet a specific
component of the end product. The questions posed above are key in helping to meet the
objectives of curriculum change, but they are blind alleys if addressed in isolation.
Demonstrating effective change
Once a curriculum change has been made, it is rare that an analysis is performed to
determine if it has met its objectives. This is a serious problem that needs correction.
Some of the papers in this compendium illustrate the type of study that is needed.
Without a thorough evaluation it would be unwise to assume that a proposed medication
for a specific clinical condition was effective, the same is true for curricular change. We
often tend to look at a revised curriculum with rose-coloured glasses and assume its
changes are successful, but without statistical validation and defining data, it is
impossible to evaluate improvement and change.
Thanks to the authors of these papers my job as Coordinator of this compendium has
been exciting, rewarding and thought-provoking, and I am delighted with the extremely
high quality of each and every paper. I had many interesting conversations with the
authors while preparing this publication and their input has contributed enormously to the
range and depth of coverage that has resulted. The authors’ breadth of insights have
contributed extensively to addressing this critical area for veterinary education around
the globe.
Donal Walsh
School of Veterinary Medicine
University of California, Davis
United States of America
454
References
1. Jaarsma D.C., Dolmans D.H., Scherpbier A.J. & van Beukelen P. (2009). –
Educational approaches aimed at preparing students for professional veterinary
practice. In Veterinary education for global animal and public health (D.A. Walsh,
ed.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 823-830.
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veterinary surgeon. Day one skills. Available at www.rcvs.org.uk/
Shared_ASP_Files/UploadedFiles/966BD575-F3BB-443F-995A-0D480DCE97F3_
day1_year1_comp.pdf (accessed on 17 August 2009).
3. Royal College of Veterinary Surgeons (2009). – RCVS Online. Day and Year One
Competences. Available at: www.rcvs.org.uk/Templates/Internal.asp?NodeID=
95099&int2ndParentNodeID=94970&int1stParentNodeID=94964 (accessed on
17 August 2009).
4. Royal Veterinary College (2009). – Bachelor of Veterinary Medicine Day One Skills
Handbook. Available at www.live.ac.uk/documents/DOS_handbook.pdf (accessed on
17 August 2009).
5. Taylor R.M. (2009). – Defining, constructing and assessing learning outcomes.
In Veterinary education for global animal and public health (D.A. Walsh, ed.). Rev. sci.
tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 779-788.
6. Turnwald G.H. & Walkington J. (2009). – Design and implementation of curriculum
change. In Veterinary education for global animal and public health (D.A. Walsh, ed.).
Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 789-796.
7. Van Beukelen P. & the Project Group for Programme Outcomes of the Veterinary
Curriculum (2006). – Programme Outcomes of the Veterinary Curriculum.
Universiteit Utrecht, Faculty of Veterinary Medicine Curriculum.
8. Walsh D.A., Osburn B.I. & Christopher M.M. (2001). – Defining the attributes
expected of graduating veterinary medical students. J. Am. vet. med. Assoc.,
219, 1358-1365.
9. Walsh D.A., Osburn B.I. & Schumacher R.L. (2002). – Defining the attributes
expected of graduating veterinary medical students. Part 2: External evaluation and
outcomes assessment. J. vet. med. Educ., 29 (1), 36-45.
10. Watson R.T., Suter E., Romrell L.J., Harman E.M., Rooks L.G. & Neims A.H. (1998).
– Moving a graveyard: how one school prepared the way for continuous curriculum
renewal. Acad. Med., 73, 948-955.
11. Welsh P.J.K., Jones L.M., May S.A., Nunn P.R., Whittlestone K.D. & Pead M.J. (2009).
– Approaches to defining day-one competency: a framework for learning veterinary
skills. In Veterinary education for global animal and public health (D.A. Walsh, ed.).
Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 771-778.
Introduction
Réussir la réforme des programmes d’enseignement
Ce recueil de 49 articles constitue un véritable plaidoyer pour la réforme des programmes
d’enseignement dans la plupart, sinon la totalité des facultés de médecine vétérinaire, dans le
but d’améliorer le niveau de préparation des étudiants dans le domaine de la santé publique
vétérinaire mondiale. Comme l’indique le Docteur Vallat dans sa préface : « Il incombe aux
quelque 500 facultés de médecine vétérinaire réparties dans le monde de prendre conscience
de cet impératif et de l’assumer ». Dans la plupart des établissements, la réalisation de cet
objectif passe par une réforme préalable des programmes d’enseignement. La meilleure
manière d’introduire ces changements consiste à intégrer pleinement chacune des dimensions
de la santé publique vétérinaire mondiale dans l’ensemble du cursus. Comment réaliser cet
objectif ? Comment réussir à réformer en profondeur les programmes d’enseignement ?
Un adage attribué à Woodrow Wilson ou à Calvin Coolidge nous prévient qu’il est « aussi
difficile de réformer un programme d’enseignement que de déplacer un cimetière : ce n’est
qu’au moment de déplacer les tombes que l’on prend conscience de la quantité d’amis qui
veillent sur les morts » (8). Ironiquement, l’image du cimetière n’est pas indifférente quand on
s’occupe d’une tâche aussi importante que d’améliorer l’enseignement de la santé publique
vétérinaire, et elle peut servir d’avertissement sur ce qui pourrait advenir si nous ne menons
pas à bout notre mission. Il est absolument vital que l’enseignement vétérinaire atteigne cet
objectif ; le temps dont nous disposons pour y parvenir est compté.
Réussir la réforme des programmes
Ainsi que l’a rappelé le Docteur Vallat dans sa préface, la réforme des programmes reste une
tâche généralement difficile à accomplir pour les facultés de médecine vétérinaire. En effet, la
plupart de professeurs de médecine vétérinaire, bien qu’excellents enseignants dans leur
discipline, manquent souvent d’expérience en matière d’élaboration pédagogique ou de
réforme des programmes d’enseignement. Le fait d’avoir enseigné et d’être un brillant
professeur ne fait pas nécessairement de vous un spécialiste de l’organisation des
programmes ! Il est extrêmement rare que des professeurs de médecine vétérinaire aient pu
acquérir une expérience appropriée en matière d’organisation et de conception de programmes
d’enseignement. En revanche, dans les pays développés, la plupart des facultés de médecine
ont recruté au cours des vingt dernières années un nombre non négligeable de collaborateurs
dotés de compétences confirmées en matière d’organisation des programmes. La participation
internationale aux réunions de l’Association of Medical Educators of Europe (AMEE)
(www.amee.org/index.asp) en témoigne. Comparativement aux facultés de médecine, les
facultés de médecine vétérinaire emploient bien moins de personnel (pour un nombre
d’étudiants équivalent), les effectifs d’enseignants y sont de 80 % à 90 % moindres et ne
comptent pas de professeurs spécialisés en pédagogie. Heureusement, cette situation
comporte quelques remarquables exceptions, de sorte que nous pouvons nous honorer de
compter un certain nombre d’experts en sciences de l’éducation parmi les auteurs de ce
numéro. L’AMEE se mobilise actuellement pour que les enseignants en médecine vétérinaire
aient la possibilité d’acquérir des compétences en sciences de l’éducation (le site de Veterinary
Education Worldwide [ViEW] fournit de plus amples informations à ce sujet :
www.veteducation.org/).
La procédure générale à mettre en œuvre pour évaluer et réformer les programmes doit être
étudiée avec soin par les responsables des facultés de médecine vétérinaire. S’il est important
de mettre en place une structure participative, la direction de la faculté doit pouvoir orchestrer
ce processus, tout en laissant les enseignants libres d’y jouer un rôle important et actif.
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L’existence d’un tel chef d’orchestre est la clé de la réussite. Les lecteurs sont invités à se
reporter à l’article de Turnwald et Walkington (6), qui constitue une excellente présentation des
principaux points à prendre en compte lors de la réforme d’un programme d’enseignement. Dans
le cas qu’ils évoquent (la réforme du programme d’enseignement du Virginia Maryland Regional
College of Veterinary Medicine), ce rôle de chef d’orchestre a été assumé par le Doyen de la
faculté de l’époque, le Docteur Peter Eyre.
Au cours des dix ou quinze dernières années, la nécessité est clairement apparue de concevoir
les réformes en suivant une démarche du haut vers le bas. Quand on y réfléchit, cette manière de
procéder est parfaitement logique. À l’origine, le premier avion a été conçu pour voler. Depuis, on
construit des avions pour des buts bien plus précis : voler plus vite, voler plus loin, transporter du
fret, aller dans l’espace… chaque avion est destiné à une utilisation précise, et aucun ne peut
remplir tous ces emplois à la fois. De même, la réforme d’un programme d’enseignement
vétérinaire doit être entreprise du haut vers le bas afin d’introduire les changements nécessaires.
La première initiative de réforme d’un programme d’enseignement en sciences médicales qui a
suivi une démarche du haut vers le bas est celle lancée au milieu des années 1990 par le Medical
School Objectives Project de l’Association of American Medical Colleges (AAMC)
(www.aamc.org/meded/msop/start.htm). Les conclusions du projet mettent en avant la nécessité
que les programmes d’enseignement (qu’il s’agisse de médecine humaine, de médecine
vétérinaire ou d’une autre discipline) soient basés sur un socle prédéfini de compétences reflétant
l’ensemble des connaissances, des aptitudes et des caractéristiques professionnelles que tous
les étudiants doivent acquérir et posséder au moment du diplôme. Pour une faculté de médecine
vétérinaire, la première étape de la réforme du programme d’enseignement consiste donc à
définir l’ensemble des compétences que les étudiants doivent avoir acquises au terme de leur
formation et qui sont sanctionnées par le diplôme. Une fois ces compétences définies, la
deuxième étape consiste à concevoir le programme permettant aux étudiants d’acquérir et de
faire valider ces compétences. Cette démarche a pour but de faire en sorte que le nouveau
programme soit conçu directement en fonction du résultat visé. Il s’agit d’un principe
fondamental. Un petit nombre de ces compétences font partie des critères d’admission en faculté
de médecine vétérinaire ; les autres compétences, dans leur majorité, sont acquises durant les
années de formation.
Plusieurs référentiels décrivent ces compétences caractéristiques (1, 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11),
dont certains ont été élaborés à partir des travaux des auteurs du présent recueil. Les
responsables de l’enseignement vétérinaire devraient examiner (ou réexaminer) les référentiels
existants à la lumière des objectifs de contenus fondamentaux en santé publique vétérinaire
mondiale décrits dans ce numéro. Les référentiels de compétences peuvent être complétés en
fonction des besoins. Après avoir élaboré son référentiel, le Royal College of Veterinary Surgeons
y a ajouté une composante supplémentaire, qui s’est avérée extrêmement utile. Le référentiel
définit désormais, en plus des « compétences au premier jour » qui sont celles sanctionnées par
le diplôme, des « compétences à la première année » (1), qui tiennent compte du fait que les
vétérinaires récemment diplômés doivent continuer à se former, surtout pendant la première
année d’exercice professionnel. Au sein de ce continuum d’apprentissage, il est important de
sélectionner avec soin les compétences requises ainsi que le moment de leur acquisition. Le fait
de prévoir des « compétences à la première année » permet de resserrer les « compétences au
premier jour », afin que celles-ci reflètent de la manière la plus précise possible les acquis exigés
aux étudiants à l’issue de leur formation initiale. Ce type de référentiel constitue donc un outil
descriptif pertinent des objectifs visés par un programme d’enseignement.
Ce n’est qu’après avoir défini les compétences visées par le programme que l’on peut s’occuper
de sa structure, et se demander comment l’organiser de manière à ce que les diplômés entrent
dans la vie professionnelle armés des compétences appropriées. Une démarche par étapes est
sans doute la meilleure manière de procéder : commencer par définir les principaux éléments de
la structure du programme, puis perfectionner progressivement les points de détail, en gardant
toujours à l’esprit l’objectif final.
457
Les pièges de la réforme des programmes
Il n’est pas facile de transformer en profondeur les programmes d’enseignement d’une faculté de
médecine vétérinaire. Avant de procéder à une telle modification, il convient de répondre aux
questions suivantes : Comment seront réparties les heures entre cours magistraux et travaux
dirigés ? Dans quel ordre seront enseignées les différentes matières ? Faut-il expliquer d’emblée
l’intérêt clinique des informations au fur et à mesure que celles-ci sont présentées ou annoncées
dans le programme, ou est-il préférable de consolider préalablement les savoirs fondamentaux ?
Qui est le mieux placé pour enseigner les matières existantes et nouvelles ? Est-ce le clinicien, de
par sa connaissance des applications pratiques en médecine vétérinaire, ou le scientifique, de par
sa connaissance des principes théoriques sous-jacents de la matière étudiée ? Quelles sont les
stratégies pédagogiques permettant d’atteindre les nouveaux objectifs et de résoudre les
problèmes actuels ? Combien de temps les étudiants doivent-ils consacrer aux travaux en
laboratoire afin d’acquérir des bases solides dans certaines matières ? Et à s’entraîner à réaliser
certains actes spécifiques ? Quelles sont les priorités à privilégier en cas de ressources limitées ?
Dans bien des cas, les premières phases d’une réforme de programme suscitent de longues
discussions qui divisent les enseignants sur ces questions. Quiconque s’est occupé de réformer
un programme d’enseignement a pu se rendre compte que ces questions sont passionnément
débattues en réunions et dans les couloirs – avec parfois des divergences notables entre les
différentes personnes impliquées. Les efforts mobilisés pour répondre à ces questions font parfois
oublier le but premier ayant motivé la réforme des programmes à l’origine. Très souvent, ce type
de problématique confère au processus une orientation du bas vers le haut. Il s’agit de questions
importantes, qui doivent être traitées, mais sans jamais oublier le résultat final recherché. Si l’on
néglige cette précaution, on risque de vider les discussions de toute signification. Certaines de
ces questions appellent plusieurs réponses, suivant la facette du résultat final que chaque
approche permet de mettre en avant. Les questions énoncées ci-dessus sont fondamentales pour
réaliser les objectifs d’une réforme, mais elles conduisant à l’impasse si elles sont traitées
indépendamment les unes des autres.
Démontrer la réalité des changements
Il est rare que la réforme d’un programme soit suivie d’une évaluation permettant de déterminer
si les objectifs attendus ont été atteints. Il s’agit d’une négligence grave qui doit être corrigée.
Certains articles de ce recueil décrivent le type d’études à conduire. De même qu’il ne serait pas
raisonnable de tenir pour acquise l’efficacité d’un médicament sans une évaluation complète de
ses effets, il est indispensable d’évaluer les effets d’une réforme des programmes
d’enseignement afin de confirmer sa pertinence. Nous avons souvent tendance à porter un regard
béat sur les programmes révisés et à considérer d’emblée que les changements introduits sont
positifs ; or, en l’absence d’une validation statistique et de critères précis, il est impossible
d’évaluer réellement le progrès et le changement.
Chacun des auteurs de ces articles a contribué à rendre ma tâche de coordinateur de ce numéro
tout à fait passionnante, stimulante et gratifiante ; inutile de dire que je suis très heureux de
l’excellente qualité des articles réunis ici. La préparation de ce numéro a été l’occasion de
nombreux et fructueux échanges avec les auteurs, dont les idées ont imprimé à cet ouvrage une
portée et un intérêt remarquables. L’ampleur de vues des auteurs a permis de couvrir de manière
très complète cet important domaine de l’enseignement vétérinaire à l’échelle mondiale.
Donal Walsh
Faculté de médecine vétérinaire
Université de Californie, Davis
États-Unis d’Amérique
458
Références
practice. In Enseignement vétérinaire en santé animale et santé publique dans le
contexte mondial (D.A. Walsh, édit.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 823-830.
veterinary surgeon. Day one skills. Page web : www.rcvs.org.uk/Shared_ASP_Files/
UploadedFiles/966BD575-F3BB-443F-995A-0D480DCE97F3_day1_
year1_comp.pdf (consultée le 17 août 2009).
Competences. Page web : www.rcvs.org.uk/Templates/Internal.asp?NodeID=
95099&int2ndParentNodeID=94970&int1stParentNodeID=94964 (consultée le
17 août 2009).
Handbook. Page web : www.live.ac.uk/documents/DOS_handbook.pdf (consultée le
17 août 2009).
In Enseignement vétérinaire en santé animale et santé publique dans le contexte
mondial (D.A. Walsh, édit.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 779-788.
change. In Enseignement vétérinaire en santé animale et santé publique dans le
contexte mondial (D.A. Walsh, édit.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 789-796.
219, 1358-1365.
skills. In Enseignement vétérinaire en santé animale et santé publique dans le contexte
mondial (D.A. Walsh, édit.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 771-778.
Introducción
Lograr un cambio curricular esencial
Este compendio de 49 artículos ofrece motivos imperativos para cambiar el currículo en
varias escuelas de medicina veterinaria, si no en todas, a fin de mejorar la formación de
los estudiantes de veterinaria en el área de la salud pública veterinaria global. Como
sostiene el Dr. Vallat en el prólogo: “La responsabilidad de reconocer y cumplir esta
misión recae en más de 500 escuelas veterinarias en todo el mundo”. En la mayor parte
de escuelas, se imponen cambios marcados en el currículo para alcanzar este objetivo.
Estos cambios se podrán conseguir integrando completamente las diversas áreas de la
salud pública veterinaria global en el programa académico. ¿De qué manera? ¿Cómo
gestionar de modo más óptimo los cambios curriculares?
Según reza el adagio atribuido a Woodrow Wilson o a Calvin Coolidge, “Cambiar un
currículo es como trasladar un cementerio... nunca se sabe cuántos amigos tenía el
muerto, hasta que se intenta trasladarlo” (8). Irónicamente, mejorar la formación en salud
pública veterinaria global es una misión tan crítica que, si no aceptamos este mandato
y cumplimos la misión con éxito, la imagen del cementerio no estaría muy lejos de
nuestra reflexión. Para la enseñanza veterinaria es indispensable alcanzar esta meta, y el
tiempo que tenemos para hacerlo es ciertamente limitado.
Revisar el currículo
La revisión del currículo es una cuestión problemática para la mayor parte de escuelas
veterinarias, como lo señala el Dr. Vallat en el prólogo. Desafortunadamente, varios
miembros docentes en las escuelas veterinarias, pese a ser profesores muy capaces
en su propio campo de medicina veterinaria, poseen una experiencia escasa, si no nula,
en los enfoques generales de la educación y el cambio curricular. ¡El haber enseñado,
y enseñado con excelencia, no significa forzosamente saber cómo organizar el currículo!
Muy pocos docentes veterinarios han tenido oportunidad de adquirir la adecuada
competencia en la estructura curricular y su organización. En cambio, durante las dos
pasadas décadas la mayor parte de escuelas de medicina en los países desarrollados ha
adquirido una masa crítica de personal con una vasta experiencia en organización
educativa. Una prueba de ellos es la asistencia internacional a las reuniones de la
Asociación para la Educación Médica en Europa (AMEE) (www.amee. org/index.asp). Si
se comparan con las escuelas de medicina humana, la mayor parte de escuelas
veterinarias disponen de mucho menos personal docente (aunque el tamaño de las clases
sea comparable), probablemente entre un 80% y un 90% menos como media, y no han
tenido la ventaja de contar con docentes especializados en educación. Por cierto, hay
excepciones notables, y tenemos la suerte de que algunos de estos expertos colaboren
en este número. AMEE ha dispuesto lo necesario para que unos pocos educadores
veterinarios desarrollen esta competencia educativa (si desea más información, visite el
sitio web de la Veterinary Education Worldwide [ViEW: www.veteducation.org/]).
La gestión general de la evaluación y revisión del currículo en una escuela debe
considerarse con prudencia. Una estructura participativa eficaz es esencial, pero es
crítico que el liderazgo de la escuela veterinaria respalde el proceso y permita a la vez
una participación eficiente y sustancial de todos los miembros de la facultad. La clave del
éxito radica en disponer de un auténtico respaldo. Remitimos al lector al artículo
de Turnwald y Walkington (6) en este compendio, con una excelente discusión de los
imperativos para el cambio curricular. En el caso que describen (cambio de currículo en el
460
Colegio Regional de Medicina Veterinaria de Virginia-Maryland), el líder era el Dr. Peter Eyre,
decano.
En los últimos 10 a 15 años, se ha hecho evidente la importancia de adoptar un enfoque de
arriba abajo para el cambio curricular. Retrospectivamente esta opción tiene perfecto sentido.
El primer avión que se fabricó estaba diseñado para volar, ahora los aviones se fabrican con
fines específicos: más rapidez, larga distancia, transporte de grandes cargas, incluso viajar al
espacio, cada uno está diseñado para un fin específico y no para todos los fines. De manera
similar, la revisión del currículo veterinario debe efectuarse de arriba abajo para satisfacer la
necesidad de mejoras importantes.
La iniciativa de planificación de arriba abajo para el currículo de las ciencias de la salud deriva
de un Proyecto de objetivos de la escuela de medicina de la Asociación de Colegios Médicos
Americanos (AAMC) de mediados de los noventa (www.aamc.org/meded/ msop/start.htm).
El estudio llegaba a la conclusión de que un currículo (médico, veterinario u otro) debía basarse
en un conjunto definido de competencias en las principales áreas del conocimiento
y comprensión, habilidad y características profesionales que todos los estudiantes deben
haber alcanzado y demostrado al momento de graduarse. La primera etapa del cambio
curricular consiste, por tanto, en definir el conjunto de competencias que el estudiante debe
tener para graduarse y que son determinadas por una escuela. Una vez definidas, la segunda
etapa consiste en crear un currículo que ofrezca a los estudiantes las oportunidades necesarias
para adquirir, y demostrar, el conjunto de las competencias. Este enfoque garantiza que el
currículo revisado esté dirigido específicamente al resultado esperado. Es un principio
esencial. Algunas competencias profesionales pueden ser aquellas que se esperan de un
estudiante en el momento de su admisión, mientras que la mayor parte restante se obtiene
mediante la experiencia en la escuela veterinaria.
Hasta la fecha se han publicado varios conjuntos de estas características definidas (1, 2, 3, 4,
5, 7, 8, 9, 10, 11), con importantes aportaciones de varios autores de este compendio. La
profesión docente veterinaria debe examinar, o reexaminar, los conjuntos de características
definidas y compararlas con los objetivos de la formación esencial en salud pública veterinaria
global descritos en este conjunto de artículos. Después se pueden añadir los conjuntos de
características necesarios. El Real Colegio de Cirujanos Veterinarios del Reino Unido, autor de
uno de estos conjuntos de características que se esperan de los estudiantes graduados en
veterinaria, ha añadido otro componente muy útil. No solo ha definido las “habilidades del
primer día” que deben haberse adquirido cuando uno se gradúa, sino también las
“competencias del primer año” (1), al reconocer que los “veterinarios recién graduados”
deberían proseguir su formación, en particular durante el primer año de actividad profesional.
En esta continuidad de formación, es crítico examinar y definir las habilidades que deben
alcanzarse y en qué momento. Una vez definidas las “competencias del primer año”, se puede
reflexionar más detenidamente en las “habilidades del primer día”, o sea, las que el estudiante
debe adquirir durante su formación en la escuela veterinaria. Así que este conjunto de criterios
es más fiable respecto a los objetivos perseguidos en el currículo.
Solo después de haber definido las competencias esperadas, es oportuno examinar la
estructura del currículo e interrogarse sobre la mejor manera de impartir estas competencias
que se esperan el primer día de graduación. Tal vez sea mejor adoptar un enfoque progresivo:
primero con los principales elementos de la estructura curricular y después afinando el detalle,
pero es indispensable tener siempre en mente el producto final.
Obstáculos para la revisión del currículo
No es fácil modificar considerablemente el currículo en una escuela veterinaria. Al inicio,
cuando se considera el cambio curricular, suelen formularse interrogantes tales como: ¿Qué
equilibrio debe haber entre las clases y la enseñanza en grupos pequeños? ¿En qué orden
461
deben enseñarse los temas? ¿Es mejor enseñar a los estudiantes en los comienzos sobre
la pertinencia clínica de la información del currículo, a medida que se va presentando,
o darles primero una sólida base de información? ¿Quién es la persona más indicada para
enseñar el contenido de la nueva asignatura y de la asignatura existente: el veterinario
clínico que sabe cómo se aplica el tema a la atención veterinaria o el científico básico
con una sólida formación en los principios subyacentes al tema? ¿Qué enfoques
pedagógicos debe seguir la escuela para alcanzar los nuevos objetivos y tratar los
asuntos de actualidad? ¿Cuánto trabajo de laboratorio se necesita para impartir a los
estudiantes una base sólida en temas específicos, y cuánto trabajo para la práctica
específica? ¿Cuáles deberían ser las prioridades si los recursos son limitados?
Con frecuencia, una vez iniciado el cambio de currículo, los docentes de la facultad pasan
muchas horas discutiendo estas y otras cuestiones. Quien se haya visto en esta situación,
probablemente haya escuchado debatir estas cuestiones en las reuniones y en los
pasillos, a veces con considerable emoción y cierta competición entre los miembros del
personal. Intentar responder a estas preguntas con frecuencia nos desvía del propósito
subyacente, considerar un cambio curricular. Muy a menudo, los asuntos de este orden
hacen que los esfuerzos se conviertan en un proceso de abajo arriba. Todas estas son
cuestiones importantes que necesitan ser tratadas, pero considerándolas en el contexto
del resultado final previsto. A falta de consideraciones de este tipo, el debate de las
cuestiones suele carecer de sentido. Muchas preguntas recibirán diferentes respuestas,
ya que un enfoque dado puede ayudar a alcanzar un componente específico del producto
final. Las cuestiones antes planteadas son la clave para alcanzar los objetivos
perseguidos con el cambio curricular, pero tratadas aisladamente, pueden ser
aliados ciegos.
Demostrar un cambio eficaz
Una vez efectuado el cambio curricular, es raro proceder a un análisis para determinar si
se han cumplido los objetivos. Este es un problema serio que debe ser corregido. Algunos
de los artículos de este número ilustran el tipo de estudio necesario. Sin una evaluación
exhaustiva, sería insensato asumir que una medicación propuesta para una condición
clínica concreta es eficaz, la afirmación también es válida para un cambio curricular.
A menudo solemos mirar un currículo revisado con cristal rosa y dar por sentado que los
cambios son un éxito, pero sin validación estadística ni datos de definición, es imposible
evaluar la mejora y el cambio.
Agradezco a los autores de estos artículos pues mi trabajo como Coordinador de este
compendio ha sido muy gratificante y estimulante, y me alegra mucho la excelente
calidad de cada uno de los artículos. He sostenido conversaciones muy interesantes con
los autores mientras preparaba la publicación y su colaboración ha sido muy valiosa para
obtener el alcance y profundidad de cobertura. La vasta perspectiva de los autores ha
contribuido de manera exhaustiva al enfoque de esta área crítica para la formación
veterinaria en todo el planeta.
Donal Walsh
Escuela de Medicina Veterinaria
Universidad de California, Davis
Estados Unidos de América
462
Referencias
practice. In Formación veterinaria en sanidad animal y salud pública en el contexto
mundial (D.A. Walsh, ed.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 823-830.
veterinary surgeon. Day one skills. Página web: www.rcvs.org.uk/
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Competences. Página web: www.rcvs.org.uk/Templates/Internal.asp?NodeID=95099
&int2ndParentNodeID=94970&int1stParentNodeID=94964 (fecha de consulta:
17 August 2009).
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consulta: 17 August 2009).
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(D.A. Walsh, ed.). Rev. sci. tech. Off. int. Epiz., 28 (2), 779-788.
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02-intro451-462:002-introduccion 5/11/04

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