DOCUMENT de SYNTHÈSE STAGE R.E.P. 2006

STAGE R.E.P. 2006
30 et 31 janvier 2006.
DOCUMENT de
SYNTHÈSE
réalisé par les coordonnateurs R.E.P. Francis Jacquet et Béatrice Lespinasse.
SOMMAIRE
Introduction .......2
.................Estime de soi, confiance, approche positive .......3
........Le système d’évaluation par contrat de confiance .....30
.............. Comment amener les élèves à conceptualiser .....41
Ce stage s’inscrit dans la continuité des interventions des années précédentes :
- l’estime de soi (intervention de Christian STAQUET, formateur en
accueil et pédagogie coopérative),
- la réflexion sur les procédures cognitives (intervention de Bertrand
DUBOIS et Hervé PATIN, P.I.U.F.M. A.I.S. Châlons),
- l’évaluation positive (intervention d’André ANTIBI, directeur du
Laboratoire des Sciences de l’Education de l’Université Paul Sabatier à
Toulouse.
A. D’HENRY
M. C. REYGNER
Responsable du R.E.P. de St-Dizier
I.E.N. Circonscription de St-Dizier
2
Estime de soi,
confiance
approche positive
Intervention de Christian STAQUET, formateur en accueil et pédagogie coopérative
Objectifs de la formation
- Développer des stratégies pour favoriser l'estime de soi chez les élèves
- Utiliser des méthodes de présentation positive de soi et des autres
- Expérimenter l'importance et la difficulté de se présenter en positif
- Enrichir nos pratiques pédagogiques par des activités sur l'approche positive des
personnes
- Réfléchir aux stratégies pour garder le cap de l'objectif de la confiance en soi et dans les
autres
- Parier sur une scolarité plus facile et réussie quand la confiance et le climat positif sont
présents
- A plus long terme, préparer un accueil des élèves à la rentrée pour démarrer au mieux et
avec toutes les chances de réussite
- Inventer et échanger par la suite avec ses collègues les activités et adaptations variées
Objectifs à développer en classe
- Travailler (sur le long terme) sur le climat de classe et la vie relationnelle des élèves
- Développer des stratégies et des approches pédagogiques suffisamment variées pour
valoriser chacun, intégrer tous les élèves, inclure les différences et créer de la cohésion de
classe
- Continuer pendant l'année une culture positive en classe basée sur le respect, l'inclusion,
la vie sociale, l'estime de soi et des autres, le plaisir de la communication et de la
cohésion du groupe
- Expérimenter et adapter des activités de construction ou de consolidation de l'estime de
soi dans une démarche d'intégrer pour faire travailler ensemble.
- Rendre les élèves disponibles aux démarches de socialisation, de coopération et
d'échanges avec les coéquipiers en développant d'abord une confiance en soi qui facilite
la confiance dans les autres ainsi que la résolution des conflits.
Formation aux techniques d'approche positive
L'important dans une formation comme celle-ci est de bien la vivre et de s'imprégner
des bénéfices pour soi.
Les personnes qui ont nourri leur enthousiasme lors de la formation, ont développé
cette envie de faire vivre la même chose aux élèves. Il est important d'être "contagieux"
dans le positif donc d'avoir apprécié soi-même les bénéfices des activités.
Ces techniques d'approche positive et d'accueil demandent un engagement,
restreint certes mais réel : ils demandent de jouer le jeu, de parler vrai, d'oser ne rien dire
le cas échéant, de développer l'écoute de l'autre pour enrichir la découverte de soi.
A la rentrée scolaire, lors du premier contact, du premier échange de regards, c'est
toute sa vision inconsciente de l'autre qui est communiquée : autant qu'elle soit
accueillante et modélisante venant des adultes face aux attentes et craintes des élèves,
qui, parfois, ne savent pas comment se débrouiller au mieux et en positif avec les autres.
Christian Staquet
Estime positive de soi
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REP St-Dizier
Croyances sur lesquelles réfléchir quand l'animation ou le processus pédagogique prend
en compte l'estime de soi
- Personne ne peut avoir le projet de s'estimer à la place de l'autre. L'éducation peut juste
proposer, favoriser et renvoyer une approche positive ainsi que rejeter le "rejet de
soi et des autres"
- Chacun fait ce qu'il peut. L'histoire personnelle de l'élève est parfois en totale
contradiction avec les valeurs de respect et d'estime qui sont développées en classe
- L'estime de soi commence par des comportements de respect de soi
- Le non verbal et le regard des autres (les représentations) aident beaucoup (ou le
contraire) au développement de l'estime de soi
- Les moments vécus avec beaucoup d'estime de soi ont besoin d’être conscientisés
pour qu'ils deviennent consciemment recherchés et préférés
- Les comportements négatifs (rejet des autres, discrimination, violence, victimisation,
jeux toxiques et manipulations) ne font pas bien leur nid quand il y a une bonne dose
d'estime de soi chez la personne
- C'est la recherche d'amour propre qui se nourrit de compétition, pas l'estime de soi qui
se partage plutôt
- C'est la variété des regards positifs que l'enfant porte sur lui-même et que son
entourage lui renvoie aussi qui constitue petit à petit un être renforcé par l'estime de
soi
- La valeur de soi n'est pas un processus linéaire même si la constance est bien utile
- La construction de ses valeurs personnelles intervient aussi dans la construction de la
valeur de soi
- L'estime de soi renforce la capacité de faire ses choix personnels et pas ceux du
groupe, alors que l'amour propre a besoin de l'approbation du groupe au détriment
de son intérêt personnel parfois (ex: cigarette, alcool ou comportements à risques)
- L'estime de soi favorise des comportements pro-sociaux qui seront utiles pour les
groupes coopératifs
- Les stratégies autour de l'estime de soi doivent surtout être pensées en termes de
prévention (à long terme) des comportements d'auto-destruction d'auto-exclusion, de
démotivation et aussi de comportements d'exclusion des autres, de violence, de rejet
- Une base d'estime de soi favorise ou rend plus facile la recherche de la réussite
scolaire, personnelle, sociale, la recherche de l'intégration et d'un projet de vie
Christian Staquet
Estime positive de soi
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REP St-Dizier
Croyances de base pour enrichir la confiance et l'approche positive
Dans une classe, un groupe, une équipe, personne n'est obligé d'aimer les autres.
C'est pourtant plus facile de s'intégrer lorsqu'on commence à connaître les autres et à les
apprécier, à être connu et reconnu en retour
L'intégration et la cohésion de classe se font plus vite quand chacun se sent accepté
en tant que personne à part entière
Une présentation positive dès la première seconde offre une meilleure chance à
chacun de ne pas être exclu ou catalogué sur son apparence
Un élève qui n'aime pas une activité de présentation positive nous donne une
Information sur son appréciation du moment vécu ou sur sa réceptivité, pas sur la valeur
de l'activité ou de l'animateur/trice
L'enseignant-e est responsable de la cohérence, du sérieux et de la préparation de
ses activités, pas de l'accueil qui leur est réservé par les élèves ou les collègues
Il n'y a pas de bonne réponse dans une présentation de soi
Aller chercher dans le groupe les différences d'appréciations, de ressentis, de
pensées ou de stratégies est une permission pour que chacun trouve sa place avec
respect
Pour accueillir et s'ouvrir aux autres, il faut avoir vécu l'expérience d'avoir été
accueilli en positif. L'expérience positive d'un accueil dans l’école modélise une entrée en
relation positive et respectueuse avec l'autre
L'expérience de commencer positivement l'année ou la classe peut être considérée
comme une référence sur laquelle revenir si le climat de classe se détériore en cours
d'année
Se rappeler de ses propres émotions en tant qu'élève permet à l'adulte de réagir
avec autre chose que des principes
Parfois la croyance que la démarche d'ouverture en classe ne peut se faire qu'après
méfiance est plus forte que le plaisir de la découverte de l'autre. Cela peut devenir une
résistance à organiser une culture d'ouverture, d'accueil positif.
S'ouvrir et accueillir les autres demande une prise de risque qui est compensée en
retour par l'établissement de nouvelles relations interpersonnelles constructives
Christian Staquet
Estime positive de soi
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REP St-Dizier
Messages à donner aux élèves lors des animations
Chaque élève a une place égale aux autres dans la classe
Il y a toujours un adulte à qui parler dans une école
C'est agréable de connaître les autres et d’être connu-e par ses condisciples
Il ne faut pas ressembler aux autres pour être accepté-e, chacun a le droit d'être
soi-même et d'appartenir au groupe
Exclure quelqu'un n'est pas une marque d'intelligence, de supériorité, de camaraderie ou
de tranquillité : le système pourrait se retourner contre son auteur
L'ouverture aux autres est une grande qualité personnelle qui enrichit la vie et ouvre sur le
monde
On n'est pas obligé d'aimer les autres mais c'est intéressant de les connaître, de les
apprécier et de les respecter quand on forme la même classe
Prendre toute sa place, seulement sa place, est un bon moyen de laisser à l'autre une
vraie place
Apprendre à vivre avec les autres c'est d'abord apprendre que les autres ne sont pas soi
ni comme soi
L'élève qui s'ouvre aux autres avec respect nous montre sa volonté de vivre en paix avec
les autres et avec soi-même
Grandir, c'est apprendre que chacun a sa place mais que nous sommes responsables de
nos comportements et qu'ils sont limités
Christian Staquet
Estime positive de soi
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REP St-Dizier
Un projet de prévention
Il est important de concevoir l'approche positive et l'accueil des élèves dans un contexte
de prévention afin de leur donner toutes les chances possibles pour réussir leur scolarité,
leur enfance et leur vie. On pourra parler de prévention de la mauvaise entente, de
prévention du décrochage scolaire et de la démotivation, prévention de l'enfermement sur
soi, prévention des comportements violents et des rejets discriminatoires, prévention des
comportements d'auto-destruction. Pour qu'un projet entre dans une perspective de
prévention, il est important :
- de travailler dans le temps et la durée, avec la constance dans les valeurs
- de veiller à être cohérent entre les intentions affichées et les comportements
- de permettre aux jeunes de s'exprimer même quand leurs réactions nous surprennent
- de les aider à verbaliser leurs émotions plutôt que de les agir ou de les retourner contre
eux-mêmes
- d'être un adulte respectueux des jeunes et qui ne les juge pas
- de ne pas porter sur ses épaules tous les problèmes de la classe et d'apprendre à
accompagner (et pas se débarrasser) le jeune vers un service professionnel d'aide
- de donner des permissions de grandir, de se faire confiance et de changer plutôt que de
cultiver un pessimisme et un fatalisme
- de ne jamais se couper de la communication avec les jeunes
- d'écouter ses propres ressentis et émotions pour ce que vivent les jeunes et ce qu'ils
nous renvoient en nous
- de parler aux collègues de ce qui vous préoccupe pour les élèves et de ne pas rester
seul-e
- de parler comme un adulte qui ne démissionne pas mais qui s'engage, même si ce n'est
pas intéressant de donner des conseils ou des solutions toutes faites
- d'inclure la prévention dans les valeurs de tous vos projets scolaires parce que la
pédagogie c'est de la prévention par excellence.
Respect des différences
L'animation à la confiance en soi et dans les autres est le moment pour donner la
permission à la différence et pour accepter les élèves comme ils sont Si la gestion d‘une
classe consiste à donner des limites de comportements, la pédagogie consiste d'abord à
permettre à l'élève d'être soi et de le devenir. Lutter contre les "bonnes réponses" quand il
ne s’agit pas de la "matière enseignée" est une attitude respectueuse des droits et du
respect de la personne. Ce sera donc à l'enseignant-e d'aller chercher les "différences et
les différents ressentis" au lieu de se contenter d'une seule réponse scolaire. La confiance
des élèves dans l'école est à ce prix.
Garant du respect
Parler de soi est un peu une façon de s'exposer aux autres. Les animations proposées
n'ont pas pour but d'amener les jeunes à tout dire d'eux, mais simplement à se présenter
en positif aux autres membres de sa classe. L'adulte est le garant du respect d'abord en
modélisant des comportements de respect et d'acceptation de l'autre, mais aussi en
rappelant aux élèves ses valeurs et l'importance d'un cadre sécurisant
Susciter l'adhésion des parents
Les parents ont besoin de comprendre vos stratégies pédagogiques et ne peuvent que se
réjouir de vos intentions positives à l'égard de leur enfant. Communiquez avec les parents
car ce sont vos alliés.
Christian Staquet
Estime positive de soi
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REP St-Dizier
Estime de soi
Stratégies pour renforcer l'estime de soi chez les élèves
Nous ne pouvons pas avoir le projet de s'estimer à la place de l'autre, cependant nous
pouvons créer un milieu pédagogique pour que les jeunes aient la chance de s'épanouir
s'ils le veulent. Nous pouvons être attentif à installer:
- une multiplicité et une variété de signes positifs de reconnaissance
- une confiance de l'animateur et une confiance EN l'animateur
- un climat de sécurité (affective et physique), de respect d'accueil
- une intention affichée de développer une image positive de soi avec des objectifs clairs
et connus
- la responsabilité de soi qui développe la confiance en soi chez les jeunes
- des valeurs nommées, vécues en classe et défendues par l'adulte
- une cohérence entre les objectifs, les attitudes, les permissions
- un climat positif qui se construit dans la durée
- une reconnaissance de la vie relationnelle des jeunes et des échanges entre pairs
Renforcement de l'identité de chacun
En général, l'identité se développe à partir de 5 racines chez les personnes, le nom,
l'origine et les racines, le milieu social, le sexe, le style de personne. Nous pouvons leur
permettre à de nombreuses occasions de :
-
construire leur personnalité
-
s'accepter soi-même et s'estimer
-
faire des choix et les défendre
-
parler d'eux et échanger avec les autres
-
interagir avec les autres pairs dans le respect et la paix, en appartenant au
groupe classe
-
expérimenter d'être accepté,es inconditionnellement par les autres
-
prendre conscience de soi et des autres
-
exprimer ses valeurs
-
développer son esprit critique et sa liberté de choix
Christian Staquet
Estime positive de soi
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REP St-Dizier
En tant que pédagogues nous avons une influence positive sur :
- Les conditions matérielles, l'environnement de la classe
- Le cadre qui permet de développer son estime (cercle de parole, règles claires et
connues, attitudes positives, permissions, climat positif et sentiment d'appartenance à une
classe, une école)
- Les messages (intentions, croyances positives de l'adulte, reconnaissance du droit à
améliorer, la non comparaison entre les personnes, la lutte contre les discriminations et
l'exclusion, la différence entre l'évaluation de la personne et de ses comportements et
compétences, la non manipulation qui permet d'accepter des ressentis ou aspects
différents)
- Les activités (présentations et découvertes positives de l'autre et de soi, valorisation des
différences, multiplicité des signes de reconnaissance pas seulement scolaires,
enseignement des compétences sociales autant que cognitives, responsabilité citoyenne)
- Les limites de comportements et de paroles clairement présentées (sécurité)
- Les projets de prévention à long terme (prévention du décrochage, de l'exclusion, des
assuétudes, des comportements destructeurs, du suicide, etc)
Pour développer la confiance en soi des élèves
Pas de "bonne réponse" de l'adulte quand chacun parle de soi
Les ressentis sont acceptés tels quels
Les personnes sont toutes différentes
Chacun est écouté car important
Estime de soi amène la confiance en soi
Chacun aura des occasions différentes d'être valorisé
Les pairs sont un bon miroir et servent aussi à soutenir
Le thème est ouvertement travaillé
Animation
Messages explicites et implicites de l'enseignant sont importants
Confiance dans les élèves
Valoriser
Positiver
Cohérence
Permettre à chacun d'exister dans ses différences et sa valeur
Les rétroactions sont les moments les plus forts car ils permettent à chacun-e de
s'exprimer, de réfléchir et de se positionner par rapport aux valeurs et messages de
l'adulte
Tout programme de prévention a intérêt à être axé sur le développement de compétences
sociales et émotionnelles du jeune
Christian Staquet
Estime positive de soi
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Climat propice à la coopération
Relations : elles sont basées sur des valeurs :
égalité
respect
droit à la différence
convivialité
solidarité
confiance
acceptation du cadre et des limites
Émotions : elles sont toutes reconnues et surtout
sécurité et acceptation (rejet)
Conflits : ils sont inévitables et dès lors reconnus et traités. Leur prévention est une priorité
nommée. Les élèves apprennent à sortir des conflits ainsi qu'à améliorer leurs relations
Valeurs - Sens : la coopération est comprise par chacun comme ayant des valeurs et un
sens relationnel, social
Projet de vivre ensemble : la classe devient consciente qu'elle doit fonctionner ensemble
et qu'il est plus intéressant de bien vivre en équipe
Critères d'un bon climat de classe
- Les mêmes règles sont adoptées par les enseignants de la classe et sont connues des
élèves
- On ne rit pas au détriment de quelqu'un (pas de mouton noir), les différences sont
acceptées, respectées
- Les objectifs (travail, projet, amélioration de classe et de comportement, etc.) sont clairs
- Les émotions sont permises et respectées, elles peuvent s'exprimer mais pas être
« agies »
- L’avis des élèves a une influence sur les décisions de classe
- La créativité peut s'exprimer
- On peut demander de l'aide et des explications
- La vie relationnelle entre pairs est reconnue et valorisée
- La responsabilité de chacun est la règle, plutôt que la terreur ou la punition
- Les remarques sont orientées vers le positif, le constructif
- Les personnes sont récompensées, félicitées
Jeu coopératif
Définition : un outil pédagogique et pas un but en soi, un jeu en équipe dans lequel
- on ne peut pas réussir pour sa victoire personnelle
- chacun dépend des autres
- l'équipe utilise toutes les compétences dont elle dispose
- l'équipe doit réussir ensemble ou rate ensemble
- l’exploitation permet de développer les compétences et le climat de classe
Avantages
intégration de chacun (pas d'exclus)
addition des compétences, des forces, des idées et stratégies
compétences différentes explicites à utiliser dans le travail
feedback
exploitation de la réussite, des erreurs, des stratégies et complémentarités
histoire d'équipe
rires, complicité, convivialité
Christian Staquet
Estime positive de soi
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Christian Staquet
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La pyramide de Maslow
La pyramide de Maslow est une classification hiérarchique des besoins humains.
Maslow distingue cinq grandes catégories de besoins. Il
considère que le consommateur passe à un besoin d’ordre
supérieur quand le besoin de niveau immédiatement inférieur
est satisfait.
Nous proposons une nouvelle approche de ce modèle en :
• reprenant les 5 catégories de Maslow,
• brisant cette vision hiérarchique (aujourd’hui
contestée),
• introduisant un nouveau besoin, déduit de notre
modélisation.
Les besoins humains selon Maslow :
Les besoins physiologiques sont directement liés à la survie
des individus ou de l’espèce. Ce sont typiquement des
besoins concrets (faim, soif, sexualité,...).
Le besoin de sécurité consiste à se protéger contre les différents dangers qui nous menacent. Il s’agit donc
d’un besoin de conservation d’un existant, d’un acquis. Il s’inscrit dans une dimension temporelle.
Le besoin d’appartenance révèle la dimension sociale de l’individu qui a besoin de se sentir accepté par les
groupes dans lesquels il vit (famille, travail, association, ...). L’individu se définissant par rapport à ses
relations, ce besoin appartient au pôle « relationnel » de l’axe ontologique.
Le besoin d’estime prolonge le besoin d’appartenance. L’individu souhaite être reconnu en tant qu’entité
propre au sein des groupes auxquels il appartient.
Le besoin de s’accomplir est selon Maslow le sommet des aspirations humaines. Il vise à sortir d’une
condition purement matérielle pour atteindre l’épanouissement. Nous le considérons donc comme
antagoniste aux besoins physiologiques.
Notre modélisation révèle un sixième besoin :
Le besoin d’éternité, d’immortalité ou tout simplement de temps, n’est pas décrit par Maslow. C’est
pourtant un besoin de plus en plus exprimé dans notre
société. Commercialement, il se traduit par l’attirance
envers les produits promettant le rajeunissement ou de
gagner du temps.
On constate que bien souvent, cette sixième dimension
est occultée. Nous y voyons 3 raisons principales :
• elle n’a pas encore d’existence
• elle nous projette dans l’incertain puisque
de multiples futurs sont possibles
• elle nous conduit à considérer notre propre
fin
Cela explique qu’elle soit passée sous silence, sans doute
inconsciemment, dans de nombreuses situations.
On constatera qu’aucune hiérarchie entre ces six besoins
n’apparaît dans notre représentation. Cela nous abstrait
des critiques portées au modèle d’origine.
http://semioscope.free.fr/article.php3?id_article=8
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Etat personnel : je me sens ...
Moral positif
alerte
content
de bonne humeur
égayé
épanoui
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heureux
joyeux
léger
rayonnant
réjoui
satisfait
A l'aise
aimable
allègre
amical
amusé
animé
chaleureux
éveillé
exubérant
fortifié
insouciant
inspiré
agréable
libre
ravi
reconnaissant
serviable
soulagé
Intérêt
absorbé
attentif
concentré
curieux
étonné
intéressé
intrigué
Sentimental
adouci
affectueux
amoureux
charmé
ému
sensible
tendre
touché
Énergie
dilaté
électrisé
encouragé
plein d'entrain
ragaillardi
stimulé
tonifié
vif
vivifié
Hésitation, Doute
embarrassé
expectatif
hésitant
instable
irrésolu
sceptique
tiède
Confiance
assuré
audacieux
confiant
ferme
hardi
optimiste
Paix
bien
calme
paisible
sans soucis
serein
solide
tranquille
Passion
avide
captivé
comblé
émerveillé
en haleine
Moral négatif
cafardeux
découragé
démoralisé
déprimé
désespéré
lamentable
malheureux
médiocre
piteux
pitoyable
enchanté
enthousiaste
exalté
excité
extasié
fasciné
passionné
séduit
transporté
Confusion
confus
embrouillé
hébété
perdu
perplexe
troublé
blasé
blessé
bouleversé
consterné
contrarié
coupable
délaissé
distant
énervé
ennuyé
gêné
impatient
indifférent
insensible
isolé
refroidi
solitaire
terne
Mal à l'aise
à l'écart
agacé
Tristesse
affligé
attristé
chagrin
chagriné
maussade
mélancolique
morfondu
morne
morose
triste
Fatigue
abattu
accablé
amorphe
apathique
écrasé
endormi
épuisé
faible
fatigué
harassé
inerte
las
léthargique
lourd
passif
vide
Colère, Révolte
choqué
courroucé
dégoûté
écoeuré
en colère
exaspéré
fâché
20
frustré
furieux
horrifié
irrité
outré
révolté
scandalisé
stupéfait
Jalousie, rancune
hostilité
aigri
amer
déçu
haineux
hostile
jaloux
mauvais
offensé
opposé
provoquant
rancunier
rebuté
rejeté
dédaigneux
soupçonneux
Crainte, Peur, Inquiétude
agité
alarmé
angoissé
anxieux
craintif
effrayé
épouvanté
incertain
inquiet
mal assuré
pessimiste
peureux
qui appréhende
sombre
soucieux
terrifié
tourmenté
tracassé
21
22
Connaissance de soi
Cinq sens.
Gustatif
Tu es plutôt salé ou sucré ?
Tu es plutôt fromage ou dessert ?
Tu es plutôt "biologique" ou "à quoi bon!" ?
Tu es plutôt baguette ou pain complet ?
Tu es plutôt vin blanc ou vin rouge ?
Tu es plutôt viande ou poisson?
Tu es plutôt valeurs sûres ou restos nouveaux ?
Tu es plutôt café ou thé ?
Tu es plutôt hamburger ou sandwich ?
Tu es plutôt cuisine française ou italienne ?
Tu es plutôt surgelés ou légumes du marché ?
Tu es plutôt plats en sauce ou cuisine légère ?
Tu es plutôt aliments complets ou bouffe rapide ?
Tu es plutôt volaille ou viande rouge ?
Tu es plutôt pâtes ou frites ?
Tu es plutôt coca ou eau minérale ?
Tu es plutôt cuisine du terroir ou exotique ?
Tu es plutôt beurre ou huile d'olive ?
Tu es plutôt glace ou pâtisserie ?
Tu es plutôt à surveiller le cholestérol ou à
parier sur la chance ?
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
Si tu préfères répondre "les deux", mets deux croix.
Si tu préfères répondre « aucun des deux » laisse un blanc (ou nuance).
Relis tes 20 réponses. Est-ce que ça parle bien de toi ou voudrais-tu nuancer ?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Quelle autre question aurais-tu aimé ajouter dans cette liste pour parler de toi ?
Es-tu plutôt carré ou flexible dans tes choix ?
Si tu penses que tu ne peux pas répondre d'une façon aussi tranchée. comment te
décrirais-tu alors en 15 mots maximum?
Christian Staquet
.
Le livre du moi
23
33.
Choisis-en 2 ...
J'aimerais voir le monde avec les yeux ...
d'un oiseau
d'une souris
d'un chat
d'un poisson
d'un dauphin
d'une abeille
d'une fourmi
d'un extra-terrestre
d'un ange
d'un enfant
d'un amoureux
de mes lointains aïeux
d'une personne du futur
d'autre chose :
Qu'est-ce que ce point de vue t'apporterait ?
Choisis-en 2 ...
Je pourrais passer des heures à regarder ...
un feu dans la cheminée
mes films préférés
mes albums de photos
les diapos de vacances
les enfants s’occuper
la personne que j'aime
au loin, très loin
les tout petits détails presque invisibles
une ville, une rue, des gens
des fleurs
des souvenirs
des artisans au travail
la neige
un ciel étoilé
un bébé dormir
le paysage défiler
des compétitions sportives
la terre vue du ciel
autre :
Quelles impressions ressentirais-tu alors ?
Christian Staquet
Le livre du moi
24
31.
Mes réussites
Une réussite, c'est quelque chose d'important pour moi que j'ai mené à bien
Ce que j'ai réussi
Ce que je réussis
Ce que j’aimerais réussir
-
dans mon aspect extérieur
-
ces six derniers mois
- avec mes proches en vacances
-
en cette saison
-
avant mes 20 ans
-
avant de prendre ma retraite
-
avec mes proches
-
à dire un jour
-
pour l'environnement
-
à propos de mon temps libre
-
à changer
-
pour réaliser un rêve fou
-
quand
chose
-
pour moi-même
-
pour être moi-même
-
en répondant à ces questions
j'ai
décidé
quelque
Christian Staquet
Estime de soi
25
Saint Brieuc, février 2005.
Permissions pour grandir
Permissions pour grandir à l'âge confiant (de 0 à 2 ans)
Tu peux
exister -- être caressé -- être nourri -- être soigné -- ressentir et exprimer tes besoins
et tes sensations -- t'attacher -- demander -- refuser -- être protégé -- explorer le
monde de façon autonome -- faire des expériences
Permissions pour grandir à l'âge magique (de 2 à 6 ans)
Tu peux
exprimer tes sentiments et tes opinions -- être de ton sexe -- être de ton âge -- être
accepté -- être respecté -- être important --jouer -- imaginer -- agir
Permissions pour grandir à l'âge amical (de 6 à 12 ans)
Tu peux
appartenir à un groupe -- choisir tes amis -- t'aimer toi-même -- penser par toi-même -t'affirmer -- expérimenter -- découvrir -- garder un secret -- faire des erreurs -apprendre en cherchant
Permissions gour grandir à l'âge émotif (de 12 à 13 ans)
Tu peux
changer -- avoir des goûts et des intérêts à toi -- affirmer des valeurs -- avoir un idéal -être solidaire -- exprimer tes sentiments -- écouter l'autre -- faire des projets --décider -réussir
Permissions pour grandir à l'âge amoureux (de 18 à 26 ans)
Tu peux
aimer -- être proche -- être intime -- exprimer librement ta sexualité -- choisir une
profession -- faire des projets -- faire des rencontres -- voyager -- être indépendant
Permissions pour grandir à l'âge actif (de 26 à 35 ans)
Tu peux
décider -- agir -- prendre des initiatives -- réussir -- prendre plaisir à tes sensations -demander -- refuser -- donner -- accepter -- te faire plaisir -- connaître -- savoir -apprendre -- raisonner
Permissions Pour grandir à l'âge productif (de 35 à 55 ans)
Tu peux
être de ton âge -- prendre des responsabilités -- construire -- déléguer le pouvoir -- te
reposer -- prendre soin de ton corps
Permissions pour grandir à l'âge tolérant (de 55 à 90 ans et plus)
Tu peux
accepter les différences et la relativité des idées -- t'estimer toi-même -- reconnaître
les limites -- demander le respect -- écouter -- te taire -- accepter ta mort le moment
venu -demander de l'aide
Claudie Ramond,
Grandir, éducation et analyse transactionnelle
26
La Méridienne - Erès éditeur, Paris, 1989.
Contes et petites histoires pour travailler sur la citoyenneté
sur le respect des différences, la tolérance
Michel Gay
Gautier-Languereau
Le loup, la chèvre et le train
M'
Toto
Anne Wilsdorf
L'
école des loisirs
La petite poule noire
M.Schossmacher et I. Gider
Nathan
Alan Mets
L'
école des loisirs
Le chat orange
Le géant de Zéralda
Tomi Ungerer
L'
école des loisirs
Peter Spier
L'
école des loisirs
Six milliards de visages
René Escudié et Ulises Wensell
Editions Bayard Poche
Poulou et Sébastien
La brouille
Claude Boujon
L'
école des loisirs
Collection Je suis comme ça :
Juliette n'
aime pas ses lunettes ; Bénédicte se trouve trop petite ; Roberto se trouve trop gros ;
Mango Jeunesse
Gaétan se trouve trop grand ; Ophélie est étourdie.
Alex est handicapé
D. de Saint-Mars et Serge Bloch
Calligram/Bloch
François Place
Casterman
Les derniers géants
Yves Pinguilly
Rue du Monde
L'
esclave qui parlait aux oiseaux
(album soutenant la marche mondiale contre le travail des enfants)
Elmer
David Mc Kee
Kaléidoscope
Zéro
Charles Prayez et Marc Bombaert
L'
amiral des mots ; La pastèque métèque ; Pierre Aroneanu
Editions Alternatives
sur la politesse
La politesse à petits pas ;
Sylvie Girardet
Ed. Actes Sud Junior
et le Musée en herbe (http://www.musee-en-herbe.com/)
sur l'amitié
On n'
est plus copains !
Brigitte Weninger et Eve Tharlet
Editions Nord-Sud
Poulou et Sébastien ; La dispute de Poulou et Sébastien ; R. Escudié et U. Wensell ; Ed. Bayard
Poche
La brouille
Claude Boujon
L'
Ecole des Loisirs
Flon-Flon et Musette
Elzbieta
L'
Ecole des Loisirs
Max et Koffi sont copains
D. de Saint-Mars et Serge Bloch
Calligram
Le tunnel
Anthony Browne
Kaléidoscope
Qui me sort de ce trou
Géorgien Overwater
Ed. Rue du Monde
sur Moi, mes sentiments, mes émotions pour construire mes relations
La coccinelle mal lunée
Eric Carle
Mijade
Arc-en-ciel, le plus beau de tous les poissons ;
Arc-en-ciel tremble de peur
Marcus Pfister
Editions Nord-Sud
Ne m'
appelez plus jamais mon petit lapin ! ; Grégoire Solotareff
L'
Ecole des Loisirs
A deux mains
Katy Couprie
Editions Thierry Magnier
Jean n'
est pas méchant
Clara Le Picard
Albin Michel Jeunesse
pour surmonter les difficultés : Je suis en colère ; J'
ai peur ; J'
ai des ennuis ; Je suis jaloux ;
Je suis seul ; Je suis triste ; Jeannine Amos
Editions Mame
Les nombreux « Titeuf »
Zep
Sentiments : de la tristesse à la joie Nuria Roca Editions Ulisse
Pef
Ed. Nord-Sud
Rouge timide
27
REP St-Dizier
sur la violence
Oscar a peur de la récré ; Oscar et la fessée de la sorcière
Catherine de Lasa
Calligram
Louise et Samira se disputent ; Eddy aime trop la bagarre
Christian Lamblin
Nathan Collection Croque la Vie
Comme le loup blanc ; Bataille ;
Eric Battut
Autrement Junior
Nadja
L'
école des loisirs
Tiens bon, Ninon !
Silence la violence ! : 6 petites fables pour mieux vivre ensemble
Hatier
Le petit livre pour dire non à la violence ; Le petit livre pour dire non à la maltraitance
Dominique de Saint-Mars et Serge Bloch
Bayard Poche/Astrapi
Le petit livre pour dire non à l'
intolérance et au racisme
Florence Dutheil et Henri Fellner
Bayard Jeunesse
Les parents de Max et Lili se disputent ; Jérémy est maltraité ; Max se bagarre ;
Dominique de Saint-Mars et Serge Bloch
Calligram
Max est racketté
Flon-Flon et Musette
Elzbieta
L'
Ecole des Loisirs
Maurice Druon
Livre de poche Jeunesse
Tistou et les pouces verts
Moi, bagarreur ?
France Mistral et Scouvart
Ed.la Martinière
Jeunesse
Les méchants de la récré
Diane Barbara et Alice Charbin
Editions du Sorbier
Kimamila le lutin
Christian Lamblin et Magali Clavelet Nathan
sur la nécessité de règles pour vivre ensemble, la gestion des conflits, l'estime de soi
Arc-en-ciel et le petit poisson perdu ; Arc-en-ciel fait la paix ;
Marcus Pfister
Editions Nord-Sud
Justine et la pierre de feu ; Justine et l'
île aux fruits rouges
Marcus Pfister
Editions Nord-Sud
Fenouil, tu exagères ! ; Le gros chagrin de Fenouil ; Une petite sœur pour Fenouil ;
Brigitte Weninger et Eve Tharlet
Editions Nord-Sud
Les secrets de Papy crapaud
Keiko Kasca
Kaléidoscope
Max est racketté ; Lili a été suivie ; Max et Lili ont volé des bonbons ; Max embête les filles ;
Dominique de Saint-Mars et Serge Bloch Calligram
Le marchand de problèmes
Hiawyn Oram
Gallimard
Tout un recueil de 33 contes et proverbes des 4 coins du monde :
« Choisir la paix »
Margaret Read MacDonald et Rajni Chopra Grad
C'
est vrai tout ce qu'
on raconte ?
Udo Weigelt et Maja Dusikova
Editions Nord-Sud
La collection Mini-Loup
Philippe Matter
Hachette Jeunesse
La forêt est à tout le monde ; Personne ne m’écoute ;
Udo Weigelt
Editions Nord-Sud
Fanfan l’éléphant
Wolfram Hänel et Christina Kadmon Editions Nord-Sud
Je ne suis pas un ver de terre
Anne Cortey
Autrement Jeunesse
Cette liste est loin d'
être définitive. De nombreux albums de nos bibliothèques recèlent des
trésors en la matière, mais on ne pense pas toujours à les utiliser comme tels. Et chaque année, il en
sort de nouveaux ; il est vrai que le sujet est d'
actualité...
Annie Ghiloni – Ecole Brossolette élémentaire – Saint-Dizier.
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Le système d’évaluation par contrat de
confiance (EPCC)*
Nous proposons un système d’évaluation dont l’objectif principal est la suppression de
la constante macabre (cf « La Constante Macabre », A.ANTIBI, éditions Math’adore, 2003).
Cette présentation prend en compte les résultats de nombreuses expérimentations de
ce système et de nombreux témoignages.
Je tiens à préciser que mon objectif essentiel est la suppression de l’échec scolaire
artificiel résultant de la constante macabre, et non pas la promotion d’un système d’évaluation
‘‘miracle’’. D’ailleurs, dans les pays où la constante macabre n’existe pas, ils n’ont pas besoin
du système que nous allons proposer ici pour fonctionner ; les mentalités sont très différentes.
Cependant dans notre pays, en tout cas dans une période de transition, le système que
nous allons présenter semble bien adapté ; d’autant plus qu’il est réalisable à très court terme.
En effet :
− Il est très facile à mettre en place ;
− Il ne nécessite pas de moyens supplémentaires ;
− Il ne nécessite aucun changement de programmes scolaires (surtout pas) ;
− Il ne remet pas en cause l’enseignement traditionnel du professeur en phase
d’apprentissage, seule la phase d’évaluation est modifiée : elle ne représente que le quinzième
du temps scolaire environ.
*
extrait du livre « LES NOTES : LA FIN DU CAUCHEMAR » ou « Comment supprimer la constante
macabre »
André Antibi
EPCC version 2006
30
http://mclcm.free.fr
#
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Principe de base
Une semaine environ avant chaque contrôle, l’enseignant indique aux élèves une liste
de questions traitées en classe (cours, exercices…) portant sur tout le programme du
contrôle, en annonçant clairement :
« Au contrôle, vous aurez à traiter exactement certaines de ces questions et, sur 4
points sur 20 environ, un exercice portant sur le programme du contrôle et ne figurant pas
sur la liste »
L’élève doit alors prendre conscience du fait que son travail sera récompensé.
Séance de questions – réponses pré – contrôle
Une telle séance doit donc être organisée entre l’annonce du programme du contrôle et
le contrôle.
Elle doit permettre aux élèves qui n’ont pas compris certains points du programme de
demander des explications à l’enseignant.
Cette démarche s’insère tout naturellement dans le cadre de notre mission
d’enseignant : former et non sélectionner.
&
'
Présentation aux élèves du système d’évaluation
Cette présentation doit avoir lieu dès le début de l’année scolaire, ou plus
généralement au début de l’enseignement concerné. En effet, l’élève doit être informé
clairement, dans un climat de confiance ; il doit alors comprendre qu’il a intérêt à travailler
régulièrement.
Quand annoncer le programme du contrôle ?
Une semaine environ avant en cas de contrôle mensuel, quinze jours en cas de
contrôles portant sur une durée d’enseignement de plusieurs mois. Il est hors de question, bien
sûr, d’annoncer un tel programme trop longtemps à l’avance car les élèves seraient tentés de
ne travailler que les notions indiquées.
Contenu du programme
Il doit balayer toutes les notions fondamentales.
Rien n’empêche l’enseignant, quand il le juge utile, de mettre certains exercices des
programmes précédents. Par exemple dans le cas où une notion a été mal comprise, ou encore
si elle est tout à fait fondamentale.
André Antibi
EPCC version 2006
31
http://mclcm.free.fr
Remarque : Les expérimentations déjà réalisées montrent qu’il est possible de
proposer un programme ciblé et limité sans pour autant appauvrir le niveau de
connaissances des élèves.
Ainsi, en réduisant judicieusement l’ensemble des notions vues en classe, on aide
l’élève à faire ses révisions sans pour autant faire d’impasse par rapport au programme
officiel.
L’horaire d’enseignement permet-il d’organiser la séance de questions –
réponses ?
La réponse à cette question est très nette : OUI, bien sûr. En effet, avec le système
EPCC, la correction du contrôle est bien plus rapide puisque la plupart des exercices ont déjà
été corrigés. Il suffit donc d’utiliser le temps ainsi gagné pour la séance de questionsréponses.
Séance de questions – réponses : quelques suggestions
temps.
− Certains élèves risquent de ne pas pouvoir poser de questions par manque de
Pour éviter une telle situation, l’enseignant pourrait demander aux élèves de lui faire
connaître avant la séance les points qu’ils n’ont pas compris. La séance de questions-réponses
pourrait alors être organisée de manière à répondre à toutes les questions.
Si la classe est trop chargée, les élèves pourraient se concerter par binômes ou par
petits groupes, pour décider des questions à poser à l’enseignant. Une telle activité peut
constituer une excellente initiation au travail d’équipe. Il est d’ailleurs vraisemblable que les
élèves eux-mêmes apportent des réponses aux questions de leurs camarades.
− Un élève peut ne pas comprendre malgré les explications du professeur.
Dans ce cas, malheureusement, compte-tenu du temps disponible, l’enseignant devrait
alors laisser à l’élève le soin d’essayer de comprendre par lui-même, en utilisant les
explications qui lui ont été fournies.
Remarque : limiter les inégalités.
Cette séance de questions-réponses est nécessaire pour tenter de réduire les inégalités
liées au milieu familial et social des élèves. En effet, certains élèves peuvent se faire aider
dans leurs études par exemple par les parents ou en prenant des cours particuliers : dans le
système EPCC, le programme du contrôle est très précis, et une aide dans ce cas serait
particulièrement efficace. Ils seraient alors nettement avantagés par rapport à ceux qui n’ont
pas cette chance.
Les résultats des premières expérimentations du système EPCC font apparaître
certains travers. Ce sont les conséquences de l’état d’esprit ‘‘constante macabre’’. Plus
précisément :
André Antibi
EPCC version 2006
32
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Programme de contrôle trop long
Lorsque l’on passe du système d’évaluation usuel à ce système, on peut
inconsciemment, au début en tout cas, donner un programme de révision trop
volumineux en se disant :
«Ils savent ce qu’ils auront au contrôle, donc ils peuvent apprendre bien plus de
choses… »
On est en présence d’une forme de crainte chez l’enseignant d’échapper à la constante
macabre.
Le volume du programme de révision doit évidemment être raisonnable, et
prendre en compte le fait que les élèves ont d’autres matières à étudier. Il ne s’agit pas, en
effet, d’inciter les élèves à ne travailler que sur le programme du contrôle en délaissant les
autres matières.
Question sur 4 points trop difficile
La question sur 4 points doit être d’un niveau de difficulté normal. Au début,
certains enseignants peuvent avoir tendance à poser une question beaucoup trop difficile.
Pratiquement, ceci revient alors à noter sur 16 points et non pas 20.
Ici aussi, inconsciemment, le professeur craint d’avoir une moyenne trop élevée.
Sujet trop long
Les résultats d’expérimentations du système EPCC montrent que, inconsciemment, les
enseignants peuvent avoir tendance à poser un sujet trop long en se disant vraisemblablement
que les élèves sont suffisamment aidés et qu’ils peuvent aller vite. Il s’agit du moyen le plus
redoutable d’obtenir la constante macabre : on compense par la longueur.
Il convient de prendre garde à cette dérive possible. Le sujet doit être de longueur
raisonnable. L’enseignant n’a aucune raison de culpabiliser si les meilleurs élèves terminent
avant la fin du temps imparti. Le contraire serait anormal.
A ce sujet précisément, l’enseignant peut proposer quelques questions hors barème s’il
le juge utile. Les meilleurs élèves pourraient ainsi travailler jusqu’à la fin du temps prévu pour
le contrôle.
Correction des copies trop sévère
Dans ce domaine, les résultats des premières expérimentations peuvent faire craindre des
comportements inconscients du professeur ; par exemple, une plus grande exigence sur la
façon de rédiger.
Il s’agit ici aussi d’un des procédés pour obtenir la constante macabre, procédé
d’autant plus redoutable et efficace que les programmes sont tristement muets dans ce
domaine. Chaque enseignant dispose ainsi d’une marge de liberté pour récupérer la constante
macabre, dans le cas où il se rend compte que les autres procédés ne suffisent pas.
Il convient donc de préciser aux élèves en début d’année scolaire, quelques règles
essentielles de rédaction et de les rappeler si besoin avant chaque contrôle.
André Antibi
EPCC version 2006
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(
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Le système EPCC doit permettre de supprimer la constante macabre et donc les dix pièges
pour l’obtenir. Nous allons voir qu’il en est bien ainsi, à condition de prendre en compte les
conseils donnés dans le paragraphe précédent.
En effet, reprenons un à un les dix pièges.
Des sujets trop bien équilibrés
Les élèves connaissent la plupart des questions à l’avance. Donc, à part la question sur
4 points, il n’est pratiquement plus possible d’organiser le sujet en graduant la difficulté des
questions.
Difficulté des questions posées
Elle ne peut apparaître que dans la question sur 4 points. Rappelons que celle-ci doit
être tout à fait accessible.
Des sujets trop longs
Un conseil pour éviter ce piège : les meilleurs élèves doivent pouvoir terminer avant la
fin du temps imparti.
D’autre part, n’oublions pas que l’objectif du contrôle est d’évaluer l’acquisition par
l’élève de certaines connaissances de base et non pas sa rapidité d’écriture.
Un élève sérieux qui a travaillé normalement doit disposer d’un temps raisonnable de
réflexion.
Remarque : tester la rapidité
On peut imaginer certaines épreuves pour tester la rapidité de réflexion ou d’écriture.
Ce type d’activité peut même avoir un aspect ludique. Mais alors, il faut clairement fixer les
règles du jeu. De toutes les manières, ce n’est pas l’objectif d’un contrôle de connaissances
usuel.
Barème
Avec le système EPCC, le barème général est fixé à l’avance : 4 points seulement pour
une question ne figurant pas dans le programme de révision. Il est donc beaucoup plus
difficile de modifier le barème pour obtenir la constante macabre.
Rigueur dans la rédaction
Rappelons qu’il convient d’indiquer clairement aux élèves les règles de rédaction en
début d’année scolaire et, si besoin, avant chaque contrôle.
André Antibi
EPCC version 2006
34
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A la recherche d’un beau sujet
Ce problème ne se pose pratiquement plus puisque la plupart des questions ont déjà été
traitées.
Désir de balayer le programme du contrôle
Il est normal d’essayer de proposer un sujet qui porte sur le plus grand nombre possible de
notions au programme. Mais il faut absolument que le sujet ait une longueur raisonnable. Si
ceci n’est pas possible, ce n’est pas grave du tout si le sujet ne porte que sur une partie du
programme de révision.
Remarque : des exercices partiels
Pour pouvoir balayer le plus grand nombre possible de notions, le professeur peut
proposer des parties seulement d’exercices de la liste annoncée, et non pas des exercices
entiers.
Pas de question cadeau
Avec le système EPCC, ce piège n’existe plus. En effet, tout élève qui a travaillé doit
pouvoir restituer les exercices de la liste annoncée.
La question réservée à l’élève Musclor
Seule la question sur 4 points pourrait être de ce type.
Rappelons qu’il faut absolument que cette question soit accessible à tout élève normal
et pas seulement au meilleur élève Musclor.
Une drôle de générosité
Avec le système EPCC, ce comportement n’est plus possible bien sûr. En effet, il n’est
plus possible de poser sciemment un sujet très difficile, puis d’augmenter les notes par la
suite.
''
'
)
%
Il est clair que le programme du contrôle doit être tel qu’un apprentissage par cœur
immédiat soit pratiquement impossible. Ainsi par exemple, la liste des questions au
programme ne devrait pas comporter des exercices sous forme de QCM.
Les expérimentations déjà réalisées permettent d’affirmer qu’il n’est pas si facile pour
un élève de restituer correctement des notions vues en cours.
André Antibi
EPCC version 2006
35
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Il convient également d’avoir présents à l’esprit les points suivants :
− En temps limité, personne ne peut résoudre un problème de type vraiment
nouveau.
− Les élèves qui préparent des examens ou des concours utilisent beaucoup les
annales, même lorsqu’il s’agit de concours d’entrée dans les plus grandes écoles. Ils peuvent
alors être en mesure de résoudre des exercices analogues à ceux qu’ils ont étudiés. On peut
alors avoir l’impression que les élèves sont créatifs, alors qu’ils ne font que reproduire des
techniques déjà rencontrées.
J’interroge depuis de nombreuses années à l’épreuve orale de mathématiques d’un
concours d’entrée dans des grandes écoles. Il m’arrive de fabriquer des exercices originaux,
qui ne sont donc pas analogues aux exercices d’annales. Dans ce cas, aucun élève n’est en
mesure de les résoudre sans aide.
Remarque : intérêt d’un apprentissage ‘‘par cœur’’
D’autre part, je pense qu’un apprentissage par cœur peut constituer un entraînement
à mémoriser. Cette activité est plus particulièrement utile dans certaines études telles que le
droit ou la médecine.
Quoi qu’il en soit, dans certaines disciplines comme les mathématiques, il semble
impossible d’apprendre par cœur une trentaine de pages de propriétés et de démonstrations
remplies de symboles sans comprendre. Mais même dans cette discipline, un apprentissage
par cœur de certains points est utile : tables de multiplication, formules, …
%
Plusieurs personnes interrogées, enseignantes ou non enseignantes, préfèreraient que
les exercices posés au contrôle ne soient pas exactement les mêmes que ceux de la liste. On
pourrait ainsi tester, selon elles, les capacités d’adaptation de l’élève à des situations
analogues mais non identiques à celles qu’il a étudiées. Au premier abord, ce type de réaction
peut sembler tout à fait normal. Au contrôle, il y aurait donc dans les énoncés des petites
variations par rapport aux exercices de la liste.
Il convient de bien comprendre ce que signifie ‘‘petites variations’’. De nombreuses
expérimentations réalisées à ce sujet montrent que cette notion est très complexe. Plus
précisément, il y a très souvent un décalage énorme entre l’appréciation de l’enseignant et
celle de l’élève : une petite variation pour l’enseignant peut être à l’origine d’un gros obstacle
pour l’élève.
André Antibi
EPCC version 2006
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Un exemple d’obstacle inattendu
Lors d’un repas, ma fille, Anouk, élève de CM2, m’a posé une question de
mathématiques. Elle a compris mes explications. A la fin, j’ai jugé utile de lui dire :
« Tu vois, je viens de te démontrer la propriété »
Elle m’a alors répondu :
« Papa, je ne comprends plus rien »
Très intrigué par ce brusque revirement de sa part, je lui demande pourquoi. Elle
répond :
« Tout me semblait clair, et à présent tu me dis que tu as démontré. Je croyais que tu
avais montré… »
Je n’arrivais vraiment pas à comprendre ce qui la gênait. Elle m’expliqua alors que,
selon elle, « démontrer » était le contraire de « montrer », comme « dévisser » est le contraire
de « visser »…
Je n’aurais jamais pensé que l’introduction du mot « démontrer » pouvait avoir de tels
effets…
Remarque : Cet exemple montre à quel point, dans toutes les disciplines, une
variation d’énoncé, aussi minime soit-elle, peut constituer un obstacle pour certains élèves, et
pas toujours pour les moins bons. Dans l’exemple ci-dessus, un élève moins curieux aurait pu
ne pas être troublé par le mot « démontrer ».
Un second exemple
Considérez l’écriture « 2 que multiplie x égal 8 », que l’on écrit « 2x=8 ». On se pose
la question suivante :
« Par quel nombre faut-il remplacer x pour que le résultat de l’opération ‘‘ 2 multiplié par
x’’ soit effectivement 8 ? »
Si x=5, par exemple, le résultat de l’opération « 2x5 » est 10. Ce n’est donc pas 8.
Donc, « ça ne marche pas ».
Si x=4, le résultat de l’opération « 2x4 » est 8. Dans ce cas, «ça marche».
On dit que 4 est solution de l’équation « 2x=8 ».
De même, on peut voir aisément que l’équation « 3x=15 » admet pour solution « x=5 »
car 3x5=15.
Dans le premier cas, « 2x=8 », la solution « x=4 » s’obtient en divisant 8 par 2, dans le second
cas, « 3x=15 », la solution « x=5 » s’obtient en divisant 15 par 3.
Imaginez qu’un élève ait résolu avant le contrôle des équations du type précédent, puis
qu’au contrôle on lui demande de résoudre l’équation « 3x=10 ». L’expérience montre que
certains enseignants pensent qu’il s’agit d’une petite variation. En réalité, pour de nombreux
élèves, il ne s’agit pas d’une petite variation. En effet, dans l’exemple précédent, la solution
« x=5 » est un nombre entier et, de tête, on peut se rendre compte que 3x5=15. Dans le cas de
l’équation « 3x=10 », il n’est plus possible de trouver un nombre entier solution. La solution
est x=10 : 3 ,c’est à dire 3,3333… Il s’agit cette fois d’un nombre avec une infinité de chiffres
après la virgule.
André Antibi
EPCC version 2006
37
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Complexité de la notion de petites variation.
La notion de petite variation n’aurait de sens que d’un point de vue expérimental,
selon le résultat des élèves : plus précisément, en comparant les résultats des élèves en
présence d’un exercice identique et d’un exercice avec des variations. De telles
expérimentations relatives à chaque notion demandent un soin particulier et surtout beaucoup
de temps. Il semble très difficile qu’un enseignant seul puisse les effectuer, compte-tenu de sa
charge de travail.
Remarque : On pourrait éventuellement imaginer des banques d’exercices du même
type réalisées par des chercheurs en didactique. Mais je ne pense pas qu’un tel investissement
soit vraiment utile. En effet, l’objectif du système EPCC est de supprimer la constante
macabre et d’encourager le travail des élèves. Ce système concerne essentiellement la phase
d’évaluation. Les capacités d’adaptation de l’élève à des situations nouvelles peuvent et
doivent être développées durant la phase d’apprentissage.
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OUI : Cette réponse repose sur de nombreuses expérimentations. Je ne crois pas
pertinent ici de détailler ce point en donnant des exemples matière par matière. Cependant, il
me semble utile d’apporter quelques précisions :
Quelques suggestions en français et en philosophie
Au collège, en français, la mise en application du système EPCC se fait aisément :
règles de grammaire à apprendre, dictées à restituer, vocabulaire, …
Au lycée, les enseignants de français et de philosophie peuvent parfois être déroutés
par la mise en pratique du système EPCC. Certains pensent en effet que leur matière nécessite
de l’inventivité et peut difficilement être évaluée par ce système.
Voici quelques éléments de réflexion destinés à nuancer considérablement cette
réaction :
− L’épreuve orale anticipée de français au bac, surtout telle qu’elle se pratiquait il y a
quelques années, était évaluée de manière analogue au système EPCC : l’élève avait au
programme une liste de textes étudiés en classe. Il était interrogé sans piège sur certains
d’entre eux.
− La dissertation semble être un point délicat. Tout d’abord, le manque de précision
dans l’évaluation d’une dissertation est reconnu par de nombreux enseignants et par presque
tous les élèves. On pourrait d’ailleurs profiter du système EPCC pour améliorer la situation.
− Concernant la dissertation, on peut imaginer par exemple que le programme d’un
contrôle soit constitué de dissertations corrigées par l’enseignant avec la participation de la
classe. Pour certains points où certaines idées divergentes seraient apparues, l’élève pourrait
disposer de plusieurs versions possibles de corrigés. Il pourrait en plus avoir la liberté de
proposer une version personnelle de certaines parties s’il le souhaite.
Autre piste possible : pour certaines dissertations, l’élève disposerait de plans très
détaillés proposés par son professeur, et non pas d’un corrigé complet.
André Antibi
EPCC version 2006
38
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Remarque : créativité et inventivité
Il est souhaitable de développer ces deux qualités de l’élève dans toutes les matières,
et non pas seulement en français ou en philosophie.
Par exemple en mathématiques, on pourrait proposer à l’élève d’effectuer une
narration de recherche pour essayer de résoudre un exercice difficile. Dans ce cas, il serait
évalué sur les idées qu’il propose et non pas sur l’obtention du résultat final.
Si l’enseignant le juge utile, il peut réserver la question sur 4 points à ce type
d’activité, en précisant clairement aux élèves ce qu’il attend d’eux.
Pourquoi tout noter ?
Le système EPCC peut sembler difficile à appliquer dans certaines matières. Par
exemple, les activités artistiques.
Je pense que cette difficulté n’est pas liée au système EPCC. Plus précisément, on peut
se demander ce que représente une note pour un dessin réalisé par un élève. Certes, certains
points peuvent être évalués par une note (erreur de perspective,…) mais d’autres points
relèvent du goût de chacun. Dans ce cas, il conviendrait de remplacer la note par une
appréciation plus souple.
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La mise en application du système EPCC concerne essentiellement la phase
d’évaluation. Cependant, ce système a quelques conséquences très positives sur
l’enseignement en général.
En voici quelques-unes :
Retour sur l’efficacité de l’enseignement du professeur
Dans le système EPCC, la plupart des exercices du contrôle ont déjà été proposés à
l’élève et corrigés par l’enseignant. Dans ce contexte, si des élèves consciencieux ont de
mauvais résultats, le professeur devrait y voir un retour très utile sur l’efficacité de son
enseignement, et ainsi mieux l’adapter à sa classe.
Séance de questions – réponses pré – contrôle
Elle peut être l’occasion d’une mise au point particulièrement fructueuse sur les
notions essentielles du programme.
Choix des exercices du contrôle
Cette activité doit inciter l’enseignant à mieux repérer les points essentiels du
programme. Usuellement, ce repérage a lieu, mais souvent de façon moins précise.
André Antibi
EPCC version 2006
39
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Meilleure concentration des élèves en classe
Les élèves savent que les activités proposées en classe feront vraisemblablement partie
du programme du contrôle. Ils comprennent très vite alors qu’ils ont vraiment intérêt
− à être concentrés et très attentifs en classe ;
− à prendre des notes consciencieusement afin de faire leurs révisions dans les
meilleures conditions possibles ;
− à demander si besoin des éclaircissements au professeur sur certains points.
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La grande majorité des élèves est favorable au système EPCC. Souvent, les bons
élèves sont moins favorables, parfois même défavorables. Beaucoup d’entre aux craignent en
effet qu’avec un tel système des élèves moyens puissent avoir d’aussi bons résultats qu’eux.
Il ne faut surtout pas décourager les bons élèves. Le système EPCC n’interdit
nullement de les valoriser. Voici quelques pistes possibles :
− Poser des questions hors-barème au contrôle ;
− Les mettre en valeur en classe durant la phase d’apprentissage en mettant en
évidence leur travail et leurs capacités.
En clair, il faut faire évoluer l’état d’esprit actuel : la note ne doit plus constituer le
moyen principal de valorisation des bons élèves. Une telle valorisation ne doit plus reposer
sur les mauvaises notes et l’échec de certains de leurs camarades.
André Antibi
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