L`intégration des immigrants par l`école en France et en Angleterre

L’intégration des immigrants par l’école en France et en Angleterre
Durant les 30 Glorieuses, la France a assisté à l’arrivée massive d’immigrants à la
recherche d’un emploi. Ceux-ci ont contribué à la reconstruction, et ont peu à peu mis en
place des organisations réclamant le droit de faire venir leur famille, ainsi que la prise en
compte d’une population scolarisable non francophone. Il s’est donc produit une arrivée
massive d’individus dans les années 1970, et des cours d’alphabétisation ainsi que des classes
particulières pour les Elèves Nouvellement Arrivés en France (ENAF) ont été crées.
Aujourd’hui, ces mêmes individus, ainsi que les babys boomers nés après la Seconde Guerre
Mondiale arrivent à l’âge de la retraite, et un vieillissement de la population se fait nettement
ressentir ; les inactifs sont de plus en plus nombreux, et cela devrait s’accentuer jusqu’en
2050. La France fait donc appel à l’immigration pour recruter des actifs, et principalement
aux pays du Maghreb qui représentent 28 pour cent de son immigration totale. Suivent ensuite
l’Europe Centrale (Russie, Tchétchénie…) et l’Afrique subsaharienne, avec respectivement
14 et 9,4 pour cent de l’immigration française totale. Cependant, cette importante entrée
d’individus au niveau social généralement faible sur le territoire nécessite certaines structures,
notamment au niveau scolaire. On constate en effet que la majorité d’entre eux sont issus de
père ouvrier ou employé, ou bien n’ayant pas d’activité professionnelle. En 2002-2003, 34
pour cent des pères de familles immigrées n’avaient aucune activité professionnelle déclarée,
et 12 pour cent des nouveaux arrivants étaient issus d’un milieu social favorisé contre 41 pour
cent en France. Depuis une soixantaine d’années, l’immigration est donc pour la France une
question importante, et des mesures ont dues être prises pour encadrer ces nouveaux arrivants
non francophones.
C’est en 1975 qu’apparaissent en France les Centres de Formation et d’Information
pour la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM). Dans les années 1990, ils ont été
associés à la prise en charge de nouveaux besoins tels l’accompagnement du développement
des zones d’éducation prioritaire, la prévention de la violence, les actions partenariales et les
réponses à des besoins éducatifs spécifiques. Ces actions ont été rendues possibles dans une
période où les nouveaux arrivants en France étaient moins nombreux et les efforts à réaliser
en faveur de leur intégration sociale moins importants. Depuis quelques années, la tendance
s’est inversée, et des évolutions notoires sont constatées : les jeunes qui arrivent de l’étranger
sont plus nombreux, souvent plus âgés et certains d’entre eux n’ont eu que peu ou pas de
scolarisation antérieure. Ces nouvelles données à elles seules justifient que les CEFISEM se
consacrent en priorité à faciliter l’intégration scolaire des nouveaux arrivants dans les
établissements et les écoles en accompagnant les personnels d’éducation et
d’accompagnement. Les CEFISEM, dont la situation actuelle reflète une grande
hétérogénéité, doivent tous se centrer sur une action essentielle : l’aide à l’intégration des
élèves nouvellement arrivés en France et des enfants du voyage, à et par l’école. Pour cela,
leur action doit être dirigée en priorité vers les personnels d’enseignement et d’éducation
susceptibles d’accueillir et de scolariser ces élèves, et notamment les enseignants qui exercent
en Classe d’Initiation (CLIN) et en Classe d’Accueil (CLA) et qui peuvent accueillir
également des élèves de plus de 16 ans. Ces centres s’appellent désormais Centres pour la
Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage (CASNAV) et sont placés
auprès des recteurs. On ne trouve pas de CASNAV dans toutes les Académies, mais il s’en
situe un dans l’Académie d’Amiens.
L’activité des CASNAV doit être centrée sur l’accompagnement de la scolarisation
des Elèves Nouvellement arrivés en France sans maîtrise de la langue française ou des
apprentissages scolaires et des enfants du voyage. Le personnel des CASNAV évalue le
niveau scolaire des jeunes avant de les placer dans les classes qui correspondent à leur
niveau : CLIN, CLA, CLA-NSA (Classe d’Accueil pour les élèves très peu ou Non Scolarisés
Antérieurement), DAAL (Dispositif d’Accueil et d’Accompagnement Linguistique), CLAIN
(Classe d’Accueil et d’Insertion), AAR-FLE (Action d’Accueil et de Remotivation-Français
Langue Etrangère), et même cursus général. Cependant, comment le ministère/l’Etat sait-il le
nombre d’arrivant dans les classes ? C’est grâce au CASNAV, qui fait une enquête en trois
phases (octobre, février, et mai) sur les structures existantes et le nombre d’élèves accueillis.
Pour faire valoir les droits des élèves, le personnel du CASNAV s’appuie sur Missions et
Organisation (circulaire du 25 avril 2002).
Structure
Ville
MGI
Nature de
Structure
Beauvais
Collège C. Fauqueux
CLA
Compiègne
Collège A. Malraux
CLA
Creil
Collège G. Havez
CLA
Creil
Collège J.J.
Rousseau
CLA-NSA
Méru
Collège P. Mendès
France
CLA
Nogent / Oise
Collège E. Herriot
CLA
Noyon
Collège P. Eluard
DAAL
Beauvais
Lycée J. Hachette
DAAL
Montataire
Lycée A. Malraux
CLAIN
Beauvais
Lycée J.B. Corot
AAR-FLE
Montataire
Collège A. France
AAR-FLE
Collège
Lycée
Etablissement
Structures du Second degré dans le département de l’Oise en Janvier 2007
En classes maternelles, la base de la langue est le centre d’apprentissage pour tous les
élèves, même français ; il n’y a aucune différenciation entre ceux-ci et les nouveaux arrivants.
Au niveau de l’enseignement primaire il existe des CLIN, qui accueillent les enfants
venant de l’étranger ne connaissant pas la langue, ou ceux en difficulté car d’origine
étrangère. Dans ce type de classe les élèves apprennent le français oral et écrit, reçoivent une
culture scolaire, et subissent une remise à niveau. Ce système de classes annuelles est mis en
application partout en France en fonction du potentiel d’accueil, et reçoit les enfants testés pas
le CASNAV et considérés aptes à progresser en CLIN. Il existe actuellement neuf CLIN dans
l’Oise, dont deux à Beauvais. Une de ces CLIN accueille des enfants de 7 à 10 ans, et l’autre
des enfants de 10 à 12 ans. Il existe à ce jour deux types de CLIN différents : les CLIN
fermées, et les CLIN ouvertes. Les CLIN fermées sont proches du système du CP, et
accueillent les enfants 27 heures pas semaine ; ceux-ci sont en situation d’apprentissage du
français durant toute la journée. Malheureusement, ces classes « fermées » sont un milieu
clos, et les rapports avec d’autres classes sont importants. Les CLIN ouvertes sont aujourd’hui
majoritaires. Ce sont des classes générales, et des enseignants, en plus de celui qui tient les
cours, se déplacent quelques heures par semaine pour faire travailler les enfants. Jusqu’alors,
une CLIN est une classe à poste ordinaire, qui ne nécessite pas de formation particulière.
Néanmoins l’expérience compte beaucoup, et c’est au professeur qu’il revient de décider
combien de temps un enfant restera en CLIN. L’apprentissage de la langue française se fait
plus ou moins rapidement selon les élèves, et les problèmes résident généralement au niveau
de la compréhension des consignes, essentielle pour progresser. Le temps qu’un élève passe
en CLIN peut donc varier, mais se situe autour de 5 trimestres pour une formation adéquate.
Dans les collèges et lycées on trouve différents dispositifs. Tout d’abord les CLA, qui
se destinent les élèves normalement scolarisés et dispensent un enseignement adapté au
niveau des élèves. Il existe aussi les CLA-NSA, le DAAL et le CLAIN. Le DAAL consiste en
une intégration des enfants dans le cursus scolaire avec apprentissage et/ou consolidation de la
langue. Les élèves sont inscrits dans leur établissement de secteur, et regroupés deux ou trois
fois par semaine selon leur niveau. Ils reçoivent des cours de français en classe de FLE
(Français Langue Etrangère). Le CLAIN, quant à lui, vise à l’intégration dans le cursus post
classe de troisième des élèves ayant des pré-requis pour envisager une poursuite d’études ou
de formation en lycée. On trouve aussi une autre forme aide à l’intégration et à
l’apprentissage de la langue française : les CRI (Cours de Rattrapage Intégré). Il en existe
deux dans l’Oise, et ceux-ci sont assurés par un enseignant voyageur qui vient dans les écoles
pour sortir les élèves quelques heures par jour pour travailler le français.
En Angleterre, cependant, le système d’intégration s’est avéré bien différent, non
seulement au niveau de l’organisation du comté, mais aussi au niveau de la vie quotidienne.
The Gypsy, Roma & traveller Achievement Programme was launched in September
2006 and Durham LA is one of 12 LA’s selected to be in the pilot. The pilot is a cross-phase
programme lasting two years. The programme will be rolled out nationally in two years time
after evaluation of the pilot. The programme is driven through the National Strategies by the
PNS & SNS Strategy Managers in the LA and supported by the Traveller Education team
from LSS. The Lead Officer is Lynne Gregory and the programme is part of the SEP. Each
school has been allocated £4000 per year to support the development of the programme in the
school. This will mainly cover costs for national and local network meetings.
There have been year on year improvements of many BME groups since Aiming High
was launched in 2003, outlining commitment to closing the unacceptable achievement gaps
that exist between children of different ethnic groups and focusing on supporting schools be
more responsive to ‘cultural, religious and linguistic needs of parents and pupils’ in order to
raise the performance of BME and Traveller pupils. However there are still significant
numbers of pupils who fail to realise their potential with differences emerging early and
widening through primary and secondary schooling. This is particularly marked with Gypsy,
Roma and Traveller (GRT) pupils.
The Government’s agenda, set out in Higher Standards, Better Schools for All: More
choice for parents and pupils (2005) and The Education and Inspection Bill places parents
and the needs for their children ‘at the heart of the school system’ in order that every child
‘achieves to their potential’. It aims to build on work initiated through Aiming High to ensure
that every school with GRT pupils receives advice and support to ‘meet the aspirations of
parents and pupils’, thus showing a commitment to fairness and to narrowing the achievement
gaps ; to target policies to the most disadvantaged.
Promoting inclusion and tackling underperformance are important aspects of the
Primary and secondary National Strategies. This new cross phase programme, which aims to
raise the achievement of Gypsy, Roma and traveller pupils, is one of twelve activities that
contribute to the Minority Ethnic Achievement Programmes for 2006-2007. The programme
will work with 13 Las to explore the complex issues surrounding the education of GRT pupils
and will seek to identify and demonstrate models of good practice in a range of contexts.
Key principles
- Despite the considerable challenges presented by disrupted education, uncertainly of
lifestyle and hostility shown by some sections of society, GRT children and young
people have an entitlement to a full education.
- Within the context of Every Child Matters it is the responsibility of the Local
Authority to promote the fulfilment of every child’s potential, including GRT children
and young people.
- The main responsibility for the achievement of GRT children and young people lies
with schools, led by senior managers.
- There is no inherent reason why the historical pattern of low expectations and
underachievement of GRT pupils cannot be broken.
- The promotion of race equality and effective personalisation will be at the heart of the
success in reducing the attainment gaps for these groups.
- Improvements to GRT achievement will occur though combined effort of Local
Authorities, schools, pupils and parents/carers.
Programme objectives
- To improve long term outcomes for GRT pupils, including the narrowing of
achievement gaps, through building capacity and sustainability at LA and School
level.
- To ensure that the needs and educational aspirations of the GRT communities and
their children are realised and expanded through effective personalised learning.
- To support the development of inclusive schools, including the promotion of race
equality and the strategic management of mobility.
- To improve the knowledge and understanding of the unique cultural and educational
issues relating to GRT communities with local authorities, schools and other partners.
- To tailor established mainstream resources and guidance produced by the National
Strategy and the DfES to address LA and school priorities relating to GRT pupils’
attainment.
The pilot programme will involve piloting and evaluating materials and approaches in
thirteen Local Authorities, developed and designed to raise the achievement of GRT pupils.
The Programme as a whole consists of three key elements at Local Authority and school
level.
At Local Authority level
1. Increasing capacity and sustainability at Local Authority level to support improved
outcomes for GRT children, young people and their families.
At school level
2. The development of whole school policies and approaches that will support high
quality inclusive practice for all pupils, including GRT pupils.
3. The trialling of literacy intervention strategies for GRT pupils, in order to maximize
learning and minimise gaps in achievement. This element will also include the
development of strategies to engage parents in this aspect of their children’s learning.
Every Child Matters
The programme supports the Every Child Matters agenda, launched by the English
Government in 2003 to address the needs of all children and young people, including Gypsies,
Roma and Travellers, in the five key areas:
 Be healthy
 Stay safe
 Enjoy and achieve
 Make a positive contribution
 Achieve economic well being
The Every Child Matters agenda and the standards are the same. Although the main
focus of the Programme will be Enjoy and Achieve, the five ECM outcomes are mutually
reinforcing; for example, GRT pupils are more likely to learn and thrive if they feel safe.
Schools must therefore ensure that they keep pupils safe from bullying, harassment and
discrimination. The Programme supports prevention as well as an intervention model in
meeting the needs of these groups of vulnerable pupils.
In Durham school, the only foreign people were three polish boys. To be admitted in a
school, they had to see a specialist teacher, who will assess their level of English. Then, they
were put in support wherever possible (usually in Service as support assistant) and would ask
the Ethnic Minority Achievement Service to become involved. Then would, from then, go to
lessons like the other English pupils, and would be helped by one of them most of the time.
The French and English systems of integration are different, but both aim to the same
goal which is the most important: the efficient integration of immigrants. In fact, more than
the French children of their social class, young immigrants hold more than one unfavourable
factor to a successful time at school: in 2001, 71 per cent of those belonged to a working-class
family, had a mother who had only been to primary school (80 per cent), and were brought up
in a family at least composed of four children (60 per cent).Yet, by leaving their country
immigrants show a strong will in improving their living conditions, which they ask their
children to by the intermediate of school. Immigrants who didn’t attend school don’t, like
most French parents do, have a bad opinion of school because they have never been related to
it.
That’s why they have hope in this system, and also why special structures are needed.
These structures help immigrant pupils in adopting the norms and values of the welcoming
society; but do these people really feel integrated?
Remerciements
I would like to thank Mme Bessière, M. Simonin, the Stephenson family and Mrs
Brown for their help in realising this project.