Pagina 1 classes difficiles

http://www.lepontet.ien.84.ac-aix-marseille.fr/archive/Pedagogie/Classesdifficiles.pdf
Gestion des comportements difficiles:
dérégulations et violences scolaires - Etat des lieux
Tout enseignant peut être confronté à un moment ou à un autre à des élèves " difficiles " ou à des
classes "difficiles ".
D’abord, se poser les bonnes questions:
1 - Qu'est-ce qu'un élève difficile?
Pour l'enseignant, un élève " difficile " c'est en général
 soit un élève qui perturbe (agitation, contestation, provocation, agressivité)
 soit un élève qui refuse de travailler.
Classement des difficultés comportementales observées en classe
Les problèmes liés au travail scolaire :
- l'élève présentant un syndrome d'échec scolaire: se croit incapable de réussir l'activité,
abandonne facilement, anticipe l'échec; stigmatise "Je suis nul" ;
- l'élève sous-performant et peu motivé: indifférent au travail, fait le minimum;
- l'élève faible: bonne volonté mais les résultats ne suivent pas;
- l'élève perfectionniste: anxieux par rapport aux résultats et aux erreurs, ne participe que s'il est
certain de la réponse, insatisfait de ses productions.
Les problèmes liés à l'agressivité :
- l'élève hostile et agressif: coléreux, difficile à contrôler, il peut présenter une menace pour les
autres et pour l'enseignant
- l'élève passif et agressif: plus dérangeant que dangereux, il s'oppose aux règles et aux consignes
de travail ;
- l'élève provocateur: il mène une lutte permanente contre le pouvoir de l'enseignant en cherchant
à le dévaloriser aux yeux des autres élèves.
Les problèmes liés aux rôles attendus par le système scolaire :
- l'élève hyperactif: il reste difficilement en place, dérange les autres par des bruits, fait des
commentaires sur tout ;
- l'élève distrait et manquant de concentration: il a de la difficulté à maintenir son attention sur
une tâche scolaire et se laisse distraire par la moindre perturbation ;
- l'élève immature: il ne manifeste pas le même contrôle de soi que ses camarades, est plus émotif
et souvent en dépendance par rapport à l'enseignant.
Les problèmes liés aux interactions sociales :
- l'élève rejeté par les autres: il manque de "compétences sociales" pour s'intégrer aux autres, se
retrouve souvent seul et
peut devenir le "bouc émissaire" de la classe ;
- l'élève timide: il évite d'attirer l'attention, prend peu d'initiatives ou de responsabilités, est
rarement sollicité en classe.
2 - Qu'est-ce qu'une classe difficile?
Une classe " difficile " c'est en général
 soit une classe bavarde, qui refuse de travailler
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
soit une classe passive, apathique.
Comment se caractérisent les dérégulations scolaires:
Essai de classification des principales dérégulations et violences scolaires
(référence : « Classes difficiles » - Blin, Deufoleu)
La violence scolaire dans les classes (décrite par les profs)
Violences symboliques
 absentéisme occasionnel, sélectif ou régulier ; arriver en retard, sortir avant la sonnerie ;
passivité, indifférence à l'enseignement ; manque d'attention, difficulté de concentration ;
dormir en classe, bâillements, soupirs... bruits, bavardages, agitation, chahut ;
 faire autre chose que le travail demandé ; refuser de faire un travail ; quitter la classe sans
demander l'autorisation ; copier, tricher ;
 consumérisme scolaire (exigence sur les contenus) ; mise en cause de la compétence des
enseignants.
Incivilités, violences verbales et délits
 interrompre l'intervention du prof ou d'un élève ; contestation des notes, du travail, des
contenus; moquerie, insolence, attitude de défi ; baladeur, fumer, boire, manger en classe ;
indécence; vol.
 grossièreté, injure spécifique, agressivité ; chantage, menace verbale ; propos sexiste à
l'encontre de l'enseignant(e) ; racisme ou chantage au racisme ; harcèlement sexuel ; trafic de
stupéfiants ; port d'arme ; intrusion d'une personne étrangère dans la classe.
Violences physiques
 dégradation des locaux, détérioration du matériel ; détérioration de biens du personnel;
bagarre entre élèves ; bizutage ; racket sur les devoirs, sur les biens ; caïdat dans la classe,
l'établissement ; violence sexuelle entre élèves ; violence physique sur un membre du
personnel ; violences intériorisées : conduites addictives (alcool, tabac, stupéfiants),
automutilation, anorexie, suicide.
La violence scolaire perçue par les élèves ... du côté des profs et de l'institution
Violences symboliques
 absence de prise en compte de la parole des élèves par le prof ou un personnel de
l'administration; diffusion d'informations personnelles ; méfiance, doute, indifférence, déni;
attitude de rejet de la part des adultes (regard) ; appréciation dévalorisante ;
 chantage à l'examen ou au conseil de classe; sanctions répétitives (colles, lignes...)non
justifiées; renvoi de la classe, convocation chez le CPE ou le proviseur ; convocation des
parents ; exclusion temporaire.
Incivilités, violences verbales et délits
 autoritarisme dans la relation pédagogique ; ignorance volontaire (élève "transparent");
 attitude irrespectueuse de l'adulte; moquerie, surnom humiliant ; stigmatisation (fainéant, nul,
voleur, tricheur...); propos méprisants ; humiliation ; injure spécifique concernant un trait
physique ou moral ; insultes, grossièretés ;
 propos racistes à l'encontre d'élèves; sexisme ; incivilités à l'égard de parents.
Violences physiques
 violence institutionnelle (emploi du temps déséquilibré, classe surchargée, programme
inadapté); lycée « boîte à sardines » et locaux vétustes ;
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


hurlements ; envoi de craie, gifle, coup de pied... ;
atteinte à l'intimité (visite des chambres sans frapper, fouille des casiers...);
conduites addictives des personnels: alcool, tabac, ,anxiolytique, antidépresseur. ..
S’interroger
L'élève difficile, la classe difficile : Pourquoi ?
(Les trois sphères - Référence : « Ma classe est agitée. Pourquoi? » (Bruno Rabiller – Angers 7)
I - Sphère extérieure à la classe :
Problèmes sur lesquels je n'ai pas directement prise:
fin de trimestre, familles monoparentales, le temps qu'il fait, des enfants suivis en pédo-psy, une
majorité de garçons, des activités (piscine, sorties) qui génèrent le désordre, enfants du voyage
non sédentarisés, absence de sommeil, télé trop présente chez certaines familles, un événement
dans l'école, l'après cantine, une classe à cours double, ...
Sans la nier, toute cette sphère n'est pas de ma compétence.
- Un contexte économique et social instable et en perpétuelle évolution.
Beaucoup de jeunes sont confrontés aujourd'hui à un environnement social en crise :
¨ Crise ou évolution " moderniste" de l'emploi qui s'accompagne d'un doute sur l'efficacité de
l'école.
¨ Crise de la famille : instabilité des liens familiaux, relâchement du rôle éducatif des parents qui
ont tendance aujourd'hui à s'identifier aux jeunes.
¨ Crise des valeurs : les valeurs traditionnelles (travail, effort) ne font plus leurs preuves car elles
ne sont plus reconnues à l'extérieur de l'école.
- Vécu scolaire antérieur et souffrance
Le vécu scolaire est source de frustrations pour beaucoup d'élèves :
- Enseignement inadapté, pas assez ouvert sur le monde extérieur
- Sélection permanente où l'on est amené à renoncer plus qu'à choisir
- Parole non prise en compte
- Sentiment de mépris intériorisé
Pour les élèves en situation d'échec installé, le sentiment d'humiliation, la honte, l'angoisse vont
entraîner des séquelles psychologiques durables, c'est le syndrome d'échec scolaire.
- En collège, la crise de l'adolescence
L'adolescence se traduit par des transformations profondes sur les plans physique, psychique et
social. Pendant cette période, la relation avec les parents se modifie; deux besoins contradictoires
coexistent chez le jeune:
¨ Le besoin de dépendance
¨ L e besoin de séparation, s'accompagnant de contestation des valeurs parentales.
La relation aux enseignants est alors caractérisée par
¨ L'identification : Les adolescents vont s'identifier à d'autres modèles que les parents, notamment
à certains enseignants : C'est une étape nécessaire et constructive de la formation de la
personnalité.
¨ La projection : Il est courant que les élèves projettent sur leurs professeurs les conflits qu'ils
vivent avec leurs parents ou leurs propres conflits intérieurs. On dit que l'enseignant sert de
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surface de projection
Un exemple d'escalade émotionnelle en collège, dont l’enseignant ne pouvait maîtriser
tous les tenants
et les aboutissants (... à méditer!)
L'Histoire de Mickaël (élève de 3ème SEGPA )
1ère tension: Mickaël part en cours après une dispute avec son père concernant sa moto;
2ème tension: Il arrive au collège et sa copine lui fait la tête sans explication ;
3ème tension: En cours de français, le professeur rend les contrôles et Mickaël qui pensait avoir la
moyenne obtient un 9/20 ;
4ème tension: Cours de maths en 2ème heure, contrôle surprise et Mickaël comme la plupart des
autres élèves n'a pas révisé ;
5ème tension: Dernière heure de la matinée en VSP, Mickaël qui est très tendu, prend son temps
pour sortir son classeur.
L'enseignant, fatigué, intervient avec agacement «Mickaël, dépêche-toi s'il te plaît! ».
... Mickaël prend son cartable et le jette violemment sur l'enseignant.
Conséquence: conseil de discipline et une semaine d'exclusion.
L'accumulation de tensions non régulées (escalade émotionnelle ) conduit, sous l'effet
d'un événement anodin (« la goutte d'eau qui fait déborder le vase ») à une
manifestation comportementale excessive.
Plusieurs réactions sont possibles chez les élèves, face à une situation vécue comme
violente :
· La fuite : passivité, apathie, mutisme, absentéisme, abandon d'études
· L'agressivité : contestation, provocation, menace allant jusqu'à l'agression
· La soumission au système au détriment de l'épanouissement personnel.
II -Sphère du « Moi » : c'est mon domaine personnel
Je ne vais pas bien: problèmes de santé importants, financiers, personnels, familiaux (au sens
large). C'est mon problème à moi, pas aux élèves...
Quelle attitude adopter vis-à-vis des élèves ? Quelle répercutions sur le climat de la
classe ?
Exemple : Je débute dans le métier
· J'éprouve de la fatigue professionnelle à cause de l’accumulation et de la surcharge de travail
pour la mise en place des activités, la préparation des programmations, les corrections...
· Plus envie de travailler, peur de d’assumer la responsabilité d’être « l’enseignant de la classe »
aux yeux des collègues, des parents.
· Les gosses me fatiguent, j’ai l’impression de me disperser, de dépenser trop d’énergie pour peu
de résultats.
· J’ en ai marre ...
III -Sphère de la classe :
La sphère de la classe, elle, est de mon domaine professionnel. Et là je peux AGIR
Comment fonctionne un groupe classe et pourquoi peut-il dysfonctionner?
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Pour que la classe fonctionne en tant que groupe, il est important que l'enseignant prenne en
compte un certain nombre de besoins collectifs :
¨ besoin de sécurité: le sentiment de sécurité dans la classe est lié à l'existence de règles de
fonctionnement clairement explicitées.
¨ besoin de cohésion : la cohésion se traduit par le partage des mêmes normes, des mêmes
valeurs. Une cohésion faible va se traduire dans la classe par des conflits.
¨ besoin de reconnaissance: la classe en tant que groupe a besoin d'être considérée de façon
positive par l'enseignant.
¨ besoin de communication et d'expression collective c'est un besoin fondamental mais la
communication entre élèves, souvent qualifiée de bavardage, est n général réprimée. La parole
collective des élèves n'est que rarement prise en compte dans le système scolaire.
Si les besoins du groupe classe ne sont pas pris suffisamment en compte, il y a frustration. Celle ci peut alors s'exprimer de façon spécifique, créant des phénomènes de groupe qu'il est utile de
savoir décoder, par exemple comportements collectifs de violence ou anorexie scolaire.
Ce sur quoi je dois réfléchir :
¨ –Les rythmes?
¨ - La préparation ?
¨ - La mise en place des contenus d’apprentissages ?
¨ - Mes consignes ?
¨ - L'organisation concrète des activités ?
¨ - Le local et l’aménagement de l’espace ?
Pourquoi des problèmes de comportements dans la classe?
Quelques explications possibles :
- L'élève ne sait pas quoi faire ;
- L'élève ne sait pas comment faire;
- L'élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qu'on lui propose ;
- L'élève n'a rien à faire ;
- L'activité d'apprentissage est trop difficile;
- L'activité d'apprentissage est trop facile;
- Il ne comprend pas et est dépassé par la matière ;
- L'activité ne l'intéresse pas et n'est pas signifiante pour lui ;
- L'enseignant est trop réactif à son égard ;
- En perturbant la classe, il reçoit l'attention de ses pairs et y prend du plaisir;
- Les interventions visant à faire cesser ces comportements sont des punitions (le visant lui comme
individu) et non des sanctions (qui condamnent plutôt l'acte déviant).
Des pistes pour agir :
Changer de regard...
Il était d'abord nécessaire d'essayer de "comprendre" pour prendre conscience que:
· Les comportements difficiles des élèves ne sont pas forcément dirigés contre la
personne de l'enseignant et ne concernent que partiellement la relation sur le moment
;
· Le comportement inadapté, agressif est généralement un message (besoin d'aide, de
relation, d'écoute...) formulé de manière inadéquate;
· Le comportement de l'enseignant (en tant que message) peut être, tout en refusant
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sa forme, une invitation à accepter la relation que l'élève tente d'établir mais en
proposant des modalités plutôt centrées sur la raison que sur l'affectivité.
L'enseignant n'a pas à aimer ou détester l'élève mais à s'intéresser, de manière
professionnelle, à l'enfant ou au jeune qui cherche à comprendre le monde.
Témoignages:
Les enseignants qui réussissent avec les élèves " difficiles " :
- voient ces élèves comme fragiles et ont un regard positif et optimiste sur eux.
- accueillent et respectent l'élève, tout en se situant face à lui en tant que personne adulte
référente posent un cadre, établissent des règles dans la classe
- pratiquent une pédagogie de la réussite
- favorisent l'expression individualisée des élèves en dehors de la classe et leur expression
collective en classe
- travaillent en partenariat avec l’équipe pédagogique et avec d'autres adultes professionnels, de
l'établissement ou de l'extérieur.
Il était également nécessaire de lister et de classer les difficultés ...
Pour rechercher des propositions et moyens d'actions les plus adaptées à chaque
situation:
· dans la prévention
· dans la gestion des "crises"
Des pistes et références pour aller plus loin :
·
·
·
·
« Métier d’élève et sens du travail scolaire », Philippe Perrenoud - Collection pédagogies
« Le développement de la personne », Carl Rogers – Dunod
« Violences scolaires », Bernard Defrance et Pascal Vivet – Ecole et société
« Le lien éducatif : contre – jour psychanalytique », Mireille Cifali - PUF
Des moyens pour agir
La sphère extérieure :
Travailler en équipe au sein de l’établissement
Travailler en équipe permet de sortir de sa solitude et de trouver, avec d'autres, des solutions aux
difficultés rencontrées avec les élèves. Cela suppose l'existence d'une équipe volontaire et
motivée, qui élabore un projet pédagogique et qui se donne du temps de concertation. Pour les
élèves " difficiles ", il peut être bénéfique de faire appel à d'autres professionnels
Travailler avec l’équipe de circonscription, notamment les conseillers pédagogiques et les
secrétaires des
commissions spécialisées.
Engager des partenariats :médical, social, psychologique, pédo-psychiatrique ...
La sphère du moi :
Je dois me questionner sur mon attitude vis-à-vis des élèves :
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Moi-même ? (l’enseignant, une personne face à un groupe d’élèves)
Suis-je juste ?
Suis-je cohérent dans mes attitudes vis-à-vis des élèves (avec des interdits clairs et expliqués) ?
Ma voix (mal placée, trop présente) et donc « énervante » pour les élèves ?
Mes colères sont-elles justifiées ? courtes ? expliquées ? Suis je capable d’exprimer mon
mécontentement de manière maîtrisée (« colère feinte ») ? Vais – je pratiquer des punitions
collectives (idéales pour souder un groupe contre un adulte).
Deux exemples:
Je ne sais pas leur dire non :
Mes consignes sont vite détournées et je l'accepte.
Je me laisse faire peu à peu, ... Je suis trop laxiste.
Les élèves prennent cela pour de la faiblesse.
Je suis trop dans le rapport de force :
Les élèves perçoivent cela comme du mépris.
« Il va bien falloir qu'ils apprennent! »
« On va voir qui c'est le chef! »
Des pistes pour agir :
Porter un regard positif sur l'élève " difficile "
L'élève " difficile " a besoin d'adultes qui portent sur lui un regard positif et confiant. Cela peut lui
permettre de restaurer la manière dont il se perçoit, ce qui peut enclencher un processus de
changement.
Accueillir et constituer le groupe classe
En début d'année, il est souhaitable de prévoir un temps suffisant pour faire connaissance et se
mettre en projet en créant des situations favorisant la communication entre élèves.
D'une relation de pouvoir à une relation d'autorité
Avoir de l'autorité, c'est exercer une relation d'influence visant à obtenir l'adhésion sans faire appel
à la force, c'est acquérir des compétences, " faire autorité ", c'est permettre aux élèves de devenir
" auteurs " d'eux - mêmes, c'est - à dire d'acquérir eux - mêmes de l'autorité.
Pratiquer une pédagogie de la motivation
Aider un élève à se motiver c'est être soi - même motivé, croire au postulat d'éducabilité, rendre
l'élève acteur, mettre l'élève en situation de réussir.
Etre à l'écoute, dans une relation individualisée
Etre à l'écoute de l'autre, c'est d'abord être à l'écoute de soi, c'est-à-dire attentif à reconnaître ses
sentiments, face aux élèves " difficiles ". Les obstacles à l'écoute sont la directivité, le désir
d'obtenir des résultats immédiats, la réactivité et la non-authenticité. L'entretien dans une relation
d'aide suppose la mise en oeuvre d'un cadre et d'attitudes facilitantes qui vont permettre à l'élève
de donner un nouvel éclairage à ce qu'il vit et de prendre de la distance par rapport à son
problème.
Susciter l'expression collective des élèves sur leur vécu scolaire
L'expression collective des élèves sur leur vécu scolaire peut prendre différents aspects : séances
de régulation, bilan/évaluation... L'expression collective des élèves redonne un certain pouvoir au
groupe classe et favorise l'apprentissage de la socialisation.
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Pour une meilleure communication relationnelle, il faudrait essayer de ...
Émettre des messages positifs :
- renvoyer régulièrement des messages positifs, d'encouragements à la classe pour conforter son
image et la rassurer.
(Faire attention à la démobilisation collective par répétition de messages négatifs et comparaisons
avec d'autres classes)
- informer les parents d'une amélioration du comportement ou du travail de leur enfant.
Éviter la communication réactionnelle :
- ne pas se sentir systématiquement visé par un comportement perturbateur ;
- ne pas accorder une importance excessive à certaines manifestations d'agressivité ;
- être à l'écoute des besoins ou des angoisses manifestés par un comportement hostile;
- exprimer de manière assertive (affirmation de soi) ses exigences.
Il paraît donc souhaitable de travailler les registres relationnels
- Donner du sens aux exigences de langage et d'attitudes en classe ( c.a.d. justifier les par rapport
aux différents contextes de communication)
- Réagir systématiquement et sans agressivité aux propos ou attitudes inacceptables ;
- Faire répéter les expressions inadaptées, vérifier l'intention (agression) et reformuler la pensée
(est-ce que tu veux dire que ... ?);
- Resituer les codes comportementaux des élèves par rapport à leur milieu d'origine. Inciter à les
diversifier selon les contextes et les situations sociales (jeux de rôles, textes à trous de
communication en fonction du contexte d'interlocution, bulles de BD...);
- Sanctionner, parfois, par des travaux écrits pour aider à réfléchir sur les attitudes déplacées en
classe, leurs conséquences et l'évaluation des risques encourus ;
- Dans le cadre des heures « vie de classe », discuter des représentations divergentes concernant
les comportements et les attitudes langagières inadaptées à la classe.
La sphère de la classe
1 – L’organisation
Les rythmes?
Y a-t-il des rituels ? de début et de fin d'activité ? de fin de journée ?
Rythme de travail : trop lent (ennui) ou bien trop élevé ( angoisse ) ? Une synthèse trop longue (
en élémentaire) ?
Y a-t-il un projet ce mois-ci, ce trimestre, ou bien les élèves sont-i1s dans la routine du quotidien ?
La préparation ?
Trop floue (pas assez pensée, pas assez consistante) ou trop rigide (Je termine coûte que coûte
quelque chose de trop dur pour les élèves).
Je ne sais pas m'arrêter ou à l'inverse je ne sais pas improviser.
Je m'épuise dans la préparation et je manque de force en classe.
L'organisation matérielle ?
le nombre de feuilles, le matériel, le placement des élèves (par 2, par 4, seuls ...)
Les enfants peuvent-ils s'isoler. ..et coopérer (équilibre important ) ?
Les élèves savent-ils ce qu'ils vont faire ?
Je ne peux pas être disponible pour 20 ou 28. Qu'est-ce que je prévois pour me démultiplier ?
· l'ATSEM, l'emploi jeune ...
· des activités, des jeux (si l'élève a terminé)
· des coins et aménagements de l’espace (lecture, travail autonome, jeux... )
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Le local ?
Est-il chaleureux, accueillant ?
Affichage des travaux d'enfants ? (en maternelle, mais aussi en élémentaire). En quoi peut-il aider
à fixer la mémoire ?
Appartient-il à tous ? Pouvons-nous en être fiers ?
Le local évolue-t-il en cours d'année ?
Mes consignes ?
Orales ? écrites ( en élémentaire) ? visuelles ?
Trop longues ? trop compliquées ?
Non validées à la fin (chacun a fait ce qu'il a voulu) ?
Rythme de la séance : quelques conseils concrets...
Pour commencer un cours ou une leçon, il est possible de ...
- laisser aux élèves un temps d'installation (2 à 3 mn ) pour prendre les affaires ;
- obtenir l'attention des élèves (exercice de concentration, activité d'amorçage ...) ;
- annoncer le thème et écrire les objectifs spécifiques en terme de savoirs, savoir-faire et
éventuellement d'attitudes visées par le nouvel apprentissage ;
- situer le nouvel apprentissage par rapport aux précédents ;
- montrer le sens et l'intérêt de ce qu'on va apprendre ( "à quoi ça sert ?");
- préciser comment les savoirs seront évalués (ce qu'on attend des élèves),
Pour terminer un cours ou une leçon, il est possible de...
Réserver 10 mn de temps dans sa planification pour:
- avoir une marge de manœuvre par rapport aux imprévus (questions, problèmes. ..) ;
- permettre tout simplement, pour les élèves, une petite "respiration" entre deux cours
- récapituler de manière synthétique les points essentiels en rappelant l'objectif de départ ;
- proposer une activité d'évocation mentale de l'exposé (de la fin au début) ;
- anticiper sur les prolongements possibles ou sur les contenus des prochains cours
2- Sanctionner?
Mettre en place un cadre, élaborer des règles est nécessaire pour sécuriser les élèves, leur
permettre de se structurer et leur apprendre à vivre ensemble dans des relations de respect
mutuel, excluant la violence. Ces règles seront mieux respectées si les élèves ont participé à leur
élaboration. Si la sanction est parfois nécessaire, elle n'a un sens que lorsqu'elle aide le jeune à
comprendre la portée de ses actes.
La prévention : exemples de construction collective des règles
- Exemple de travail de groupe "Selon vous, quelles sont les règles à respecter pour avoir une
bonne ambiance de travail ?
Imaginez des exemples de non-respect des règles et envisagez les conséquences" ;
- Réflexion collective autour des productions des élèves. L'enseignant précise aussi ses règles en
tant que garant des valeurs, de la sécurité et des apprentissages;
- Construction par catégories (règles concernant le respect, le travail, la communication,
l'entraide...) ;
- Un exemplaire des règles est distribué à chaque élève (selon le contexte, signatures de l'élève,
de l'enseignant, des parents);
- En début d'année, les règles peuvent avoir un caractère provisoire et seront améliorées dans le
cadre des heures "vie de classe".
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Il est préférable de sanctionner de manière éducative...
- En début d'année, demander systématiquement à l'élève de prendre le règlement pour dire la
transgression et prendre conscience que c'est le règlement qui sanctionne ;
- Demander à l'élève de venir chercher sa sanction plutôt à la fin du cours ;
- Choisir une sanction proportionnelle à la perturbation et identique aux cas semblables ;
- Quand cela est possible, prévoir dans la sanction un travail de réflexion sur la transgression
commise (ou tout au moins, alterner avec des sanctions moins "intelligentes";
- Être à l'écoute: Après le cours écouter les explications de l'élève, reconnaître les émotions et les
sentiments qui peuvent se cacher derrière l'acte et rechercher avec lui des comportements
alternatifs ;
-Toujours vérifier la réalisation de la sanction par l'élève.
3 - Et les apprentissages dans tout cela?
Une réflexion sur le sens des apprentissages à l'école et sur la manière dont les élèves
apprennent est également indispensable pour parvenir à mieux gérer encore les
groupes difficiles et les élèves perturbateurs.
Qu'apprennent les élèves ?
- des connaissances déclaratives: relatives aux faits, aux définitions de concepts ou de notions, à
l'énoncé des lois
- des connaissances procédurales: relatives aux processus et aux méthodes, et à leurs règles
- des raisonnements: enchaînement de raisons propres à valider une assertion (démontrer,
prouver, vérifier, argumenter)
- des méthodes propres à chaque discipline: méthodes à mettre en perspective avec les champs
de pratiques professionnelles et sociales
- des technologies de travail intellectuel: outils de recherche et traitement de l'information;
- des savoir-faire moteurs: taper au clavier, poser sa voix à l'oral...
- des attitudes et des valeurs: rigueur, curiosité, coopération, solidarité, tolérance, citoyenneté. ..
(Selon F. Clerc 1998)
Techniques de recueil des conceptions
- demander la définition de certains termes
- faire représenter graphiquement (dessin, schéma) un aspect du phénomène étudié
- faire commenter un schéma, une photo
- partir d'une expérience qui étonne et demander d'émettre des hypothèses
- proposer aux élèves de construire un modèle susceptible d'expliquer un phénomène
- faire discuter les élèves à partir de faits ou d'affirmations contradictoires
- confronter les élèves à une conception fausse ou en relation avec des croyances
Il paraît essentiel que les élèves puissent garder une trace de ces différentes
conceptions.
(Selon G. de Vecchi et A. Giordan 1989)
Pour travailler avec les conceptions et les erreurs
- faire émerger les conceptions et en garder une trace
- comparer les conceptions entre elles, les confronter avec des faits, des arguments, des
expérimentations, des experts...
- construire les situations d'apprentissage en privilégiant le dépassement, la rupture avec les
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conceptions erronées
- à la suite d'un apprentissage, évaluer l'évolution des conceptions et permettre aux élèves de
comprendre le processus de raisonnement initial
- repérer et hiérarchiser les principales erreurs à partir d'évaluations formatives
- analyser les raisons de ces erreurs (entretien d'explicitation) pour comprendre le type de
difficultés rencontrées lors de l'apprentissage ;
- proposer des situations de remédiation adaptées aux difficultés
Pour donner du sens aux apprentissages
Le sens d'un apprentissage peut s'élaborer en :
- proposant une situation de mise en relation du nouveau savoir avec les préoccupations des
élèves (les questions qu'ils se posent, les
attentes, à quels besoins peut-il répondre, comment peut-il participer aux projets personnels ?)
- resituant le savoir dans son contexte historique (à quelle période et pourquoi ?)
- analysant sa dimension épistémologique (à quelle question, quel manque le savoir devait-il
répondre, quelles oppositions, quelles
transformations des visions du monde ?)
- reliant le savoir aux pratiques professionnelles et sociales (en expliquant son utilité)
- en inscrivant le nouvel apprentissage dans un projet collectif de classe (étude de milieu, journal,
projet d'utilité sociale, réalisation
d'un projet technique...)
- mettant en place une expérimentation ou une situation-obstacle nécessitant le savoir pour la
résoudre.
Bibliographie :
« Classes difficiles, des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires » Blin,
Gallais-Deufoleu, Delagrave
2001
« Elèves difficiles, profs en difficulté », Auger, Boucharlat, Chronique sociale 1995
http://www.lepontet.ien.84.ac-aix-marseille.fr/archive/Pedagogie/ClassesdifficilesPistesOutils.pdf
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La gestion des classes difficiles
Démarches et outils pédagogiques :
Pistes et outils : quelques jalons...
1 – Suivi individualisé de l’élève / projet de classe clair et cohérent
C’est permettre la prise en compte de la singularité de chaque élève, en s’appuyant sur une
méthodologie rigoureuse et un partenariat constructif pour mettre en place de véritables projets
d’aide pédagogique individualisés. Suivis individuels qui se nourrissent de la dynamique du groupe
grâce à un projet de classe réfléchi, véritable outil-guide pour l’enseignant.
Exemple de démarche possible :
1. Constat / Etat des lieux ½ Equipe ® Réussites, erreurs
2. Analyse des erreurs ½ Equipe – RASED – Partenaires de l'établissement ou extérieurs
3. Recherche de priorités dans les objectifs visés (remédier d’abord là où la difficulté est
moindre) ® Appui sur les réussites + recherche d’indicateurs d’évaluation..
4. Participation active de l’élève dans la construction du projet
½ Métacognition - Auto évaluation – Contrat
5. Association des parents.
6. Ecriture collective du projet
(avec les partenaires en réunion de cycle ou en équipe éducative si nécessaire)
Définition d'objectifs, mise en œuvre de démarches adaptées, d’une différenciation
pédagogique pour atteindre ces
objectifs , d'outils et de médiations possibles, aménagements de l'espace et du temps,
organisation des différentes
interventions des partenaires dans le cadre d'une pédagogie différenciée
® Aide personnalisée : remédiations, nouvelles approches pédagogiques
® Appui sur les points forts (EPS, Arts, ...)
® Approche plus globale de l’élève
® Collaboration partenaires « Enseignant.
.........
7. Echéancier / points réguliers / évaluation (si possible à partir d'indicateurs préalablement
définis ou choisis en cours de projet).
2 – Une réflexion de fond sur sa manière de gérer le groupe
C’est la sphère du moi...
Je dois me questionner sur mon attitude vis-à-vis des élèves :
Moi-même ? (en tant que enseignant dans un cadre professionnel, en tant que
personne face à un groupe
d’élèves):
Suis-je juste ?
Suis-je cohérent dans mes attitudes vis-à-vis des élèves (avec des interdits clairs et expliqués) ?
Mes colères sont-elles justifiées ? courtes ? expliquées ?
Suis je capable d’exprimer mon mécontentement de manière maîtrisée (« colère feinte ») ?
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Est - ce que je pratique des punitions collectives (idéales pour souder un groupe contre un
adulte)?
Ai - je un regard positif basé sur une idée réfléchie du postulat d'éducabilité cognitive?
Ma voix (mal placée, trop présente) et donc « énervante » pour les élèves ?
Ne suis pas omniprésent? trop directif? trop laxiste?
Comment la parole circule - t - elle dans ma classe?
3 – Quelques approches et supports pédagogiques
A – Tisser des liens ...
Pour ne pas rester seul entre ses 4 murs !
Correspondance scolaire, défis lecture, défis math, défi techno, journal scolaire ... permettent
également de donner du sens aux apprentissages et à l’école.
B– Débattre en classe
Quelle place pour la parole et la pensée de l'élève en classe?
Documentation et références :
- Pédagogie institutionnelle, pédagogie Freinet...
- Nouvelles pratiques philosophiques en classe – Démarches et enjeux (Sous la direction de Michel
Tozzi, Marie Christine
Douzamy-Blachère, professeur des écoles)
- Ateliers philo en classe (Lévine...)
C – Jeu et pédagogie
En milieu scolaire, le jeu peut – être envisagée comme une action librement consentie par les
élèves « joueurs ». Il a trois intérêts majeurs pour l’enseignant : ludique, éducatif et pédagogique.
Grâce au jeu, l’élève peut apprendre à son rythme, sans compétition (plutôt par émulation...) dans
un climat permissif mais structuré.
Il y a dans le jeu la possibilité, pour l’enseignant confronté à des classes difficiles, de construire
des moyens d’intervention et d’approches pédagogiques adaptées et efficaces.
Le jeu peut également permettre d’aider les élèves en difficulté à se confronter, en groupes, à de
véritables situations – problèmes, que ce soit en français, en mathématiques, en EPS ...
Documentation et références :
- Tous les ouvrages de Yak Rivais
- http://www.discip.crdp.ac-caen.fr
D - Les pratiques corporelles : Quelle place pour le corps dans les apprentissages ?
Théâtre et activités d’expression
Le théâtre, et les activités d’expression en général, peuvent aider l’enfant perturbateur à se
réconcilier avec lui
– même et les autres en lui permettant d’intégrer une image de lui-même plus positive et de se
(re)construire une identité d’élève capable de réussir.
Documentation et références :
- Débuter le théâtre (Yak Rivais, instituteur écrivain)
- Théâtre et activités d’expression : un panel de compétences à construire (CP 84)
- Le théâtre – image pour développer des compétences dans la maîtrise de la langue. (CP 84)
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-Tous les ouvrages des edts Retz
Jeux d’opposition et relaxation
Quel peut être l’intérêt de proposer des jeux d’opposition et des exercices de gym
douce/relaxation à des élèves en difficulté scolaire?
Jeux d'opposition :
- Moteurs : apprécier les distances, appuis / équilibre, coordination, vitesse / réaction.
- Cognitifs : réguler (arbitre / chronométreurs), élaborer des stratégies en fonction de
l'observation.
- Affectifs : maîtriser la peur, l'agressivité (ne pas se faire mal), accepter le contact, accepter
l'autre, respecter les règles.
Il peut être intéressant de regrouper les élèves par 4 : 1 gardien du temps, 1 arbitre, 2 joueurs
(réfléchir ensuite à un roulement pour que chacun occupe tous les postes).
- L'intérêt principal est de responsabiliser chacun.
- Cela permet aussi une meilleure occupation de l'espace.
- Après chaque exercice, il est intéressant de discuter avec les élèves pour faire émerger les
ressentis, rappeler les règles, poser les problèmes, écouter les réponses et propositions. Ce temps
qui doit être assez court mais répété, oblige l'enseignant à bien observer tout ce qui se passe
durant l'exercice. L'un des intérêts majeurs est de faire reformuler les problèmes rencontrés,
confronter les propositions de stratégies que l'on pourra ensuite expérimenter.
Exemple de déroulement d'une séance de 50 minutes :
1. Mise en route, échauffement ( 5’ à 10').
2. Reprise de deux exercices connus
3. Découverte de deux nouveaux exercices
4. Retour au calme : gym douce. (5’ à 10').
Les temps 2. et 3. = "corps" de la séance : regroupements d’exercices par thèmes inscrits dans la
progression. (30' à 35’)
Gym douce et relaxation :
Activité qui peut être complémentaire des jeux d’opposition
- Atténuer et maîtriser les tensions et agressivités.
- Prendre conscience de soi
- Renforcer confiance et meilleure image de soi-même
- Intégrer et mieux accepter schéma corporel
D – La pluridisciplinarité
Les projets et pratiques pluridisciplinaires peuvent faciliter une dynamique intégrative des élèves
en difficulté ou handicapés. De plus, ils permettent de donner davantage de sens aux
apprentissages.
E - Education aux médias
Le CNDP propose de nombreux documents vidéo consacrés à l’éducation aux médias et
notamment à la télévision. Parce qu’elle touche directement à la « culture familiale », cette
approche pédagogique est très intéressante. De plus, elle est un excellent support pour
développer des compétences principalement dans les domaines de la maîtrise de la langue et de
l’éducation à la citoyenneté.
G – Mythologie et contes...
Pourquoi certains enfants ont-ils peur d’apprendre ?
Documentation et références :
- L’enfant et la peur d’apprendre (Serge Boimare, enseignant, directeur pédagogique du centre
Claude Bernard à Paris, enseignant spécialisé, rééducateur et psychologue clinicien)
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- Psychanalyse des contes de fées (Bruno Bettelheim, psychologue et formateur universitaire
américain)
Quelques autres éléments de Bibliographie:
"Classes difficiles" de Jean François Blin et Claire Deufoleu - Delagrave pédagogie 2000
"Elèves difficiles, profs en difficulté" de Marie Thérèse Auger et Christiane Boucharlat - Chronique
sociale
" Violences scolaires", Bernard Defrance et Pascal Vivet - Ecole et sociéte#
" Métier d’élève et sens du travail scolaire », Philippe Perrenoud - Collection pédagogies
"Prévenir conflits et violences" Marie Joseph Chalvin - Nathan pédagogie
"Les enfants et la peur d'apprendre", Serge Boimare - Dunod
" Le développement de la personne", Carl Rogers – Dunod
" Le lien éducatif : contre – jour psychanalytique", Mireille Cifali - PUF
"Enseigner en SEGPA et EREA" de Christian Cousin - Delagrave Pédagogie
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