Roberto-Christian GATTI - Université de Fribourg

Roberto-Christian GATTI
Doctorant en Pédagogie interculturelle à l’Université de Messine
et en Anthropologie sociale et ethnologie à l’EHESS de Paris
Adresse :
C.P. 1598
16121 Genova-centro (Italia)
E-mail : [email protected]
Ecoles coraniques au sud du Sahara face à la “patrimonialisation” de
l’UNESCO : problème ou ressource ? L’exemple de Djenné (Mali)
Résumé
Inscrite par l’UNESCO sur la liste du Patrimoine Mondiale de
l’Humanité en 1988, Djenné est une très ancienne petite ville où il y
peu plus de 14.000 habitants.
Avec ses 113 écoles coraniques (recherche personnelle, 1998) elle
représente un point de repère pour la spiritualité islamique subsaharienne et pour le système général d’éducation au Mali.
Ses écoles ont maintenu une très forte relation capillaire avec le
terrain et aujourd’hui encore elles représentent un système
d’éducation positif et fonctionnel, qui demande une attentif analyse
entre tradition et changement.
Prologue
Le débat qui a suivi ma brève communication (dont le texte est reproduit ici
avec juste quelques remarques supplémentaires), m’a suggéré d’ajouter un mot
d’éclaircissement à propos de mon hypothèse de travail.
Il faut tout d’abord dire que ce texte s’inspire de mon mémoire de DEA,
soutenu en 2001 à l’EHESS de Paris sous la direction de M. Jean-Loup Amselle, et
relève de deux séjours sur le terrain effectués en 1996 et en 1998 au Mali, notamment
à Djenné, dans le milieu des écoles coraniques traditionnelles.
De nombreux éléments recueillis pendant ces recherches, particulièrement en 1998,
m’avaient suggéré d’étudier un phénomène que j’avais trouvé très intéressant. Il
s’agissait d’essayer de comprendre les problèmes de perception et de réception des
1
habitants de Djenné par rapport à leur ville en tant qu’espace « patrimonialisé ».
C’est-à-dire, par rapport à la décision de classer la ville, en 1988, sur la Liste du
« Patrimoine Mondial de l’Humanité » de l’Unesco.
En effet, j’avais constaté que ces dernières années toutes les interventions au profit
du patrimoine architecturale de Djenné avaient toujours négligé le contexte culturel
islamique de la ville. Ce qui, au cours des années, a créé une forte tension
particulièrement parmi les marabouts et les associations islamiques, locales ou non.
Aujourd’hui, cette tension est due aussi bien aux multiples décisions, imposées, qui
touchent le domaine religieux, qu’aux différents accès des habitants à tout l’induit
déterminé par la « patrimonialisation ».
En tout cas, c’est justement à la suite de cette événement que la naissance de
l’« oeuvre-d’art-Djenné », en tant que « produit » prêt à être consommé sur le marché
international des biens touristiques, a été implicitement décrétée.
Djenné est ainsi devenue, paradoxalement, la métaphore d’un monde qui change
mais qui est en même temps à la quête de ses traditions perdues. Exemple frappant
d’une réalité dont le statut privilégié, aussi fortement cherché, est en train de
transformer ses marabouts et leurs écoles coraniques en une sorte de grotesque
musée vivant.
Dans ce cadre, si d’un côté la Liste de l’Unesco représente potentiellement,
pour les habitants de Djenné, la voie privilégiée pour s’ouvrir à de nouvelles
élaborations des savoirs, occidentaux et locaux, de l’autre côté, elle nous oblige
pourtant à nous poser des questions : quelles traditions faudra-t-il garder pour bien
figurer dans cette « vitrine » ? Parmi les traditions choisies, quelle sera la future
place de l’islam ?
Tout cela, dans un contexte aux équilibres délicats où la grande mosquée sans
minarets, construite par les administrateurs coloniaux, représente désormais, pour
certains, le symbole d’un islam sans plus de voix.
o
Djenné est une petite ville de 14.000 habitants environ, située au Mali à un
peu moins de 650 kilomètres au nord de la capitale Bamako, dans le Delta intérieur
formé par les fleuves Niger et Bani. Elle représente, depuis toujours, un carrefour
important pour le commerce de, et vers, la région sahélienne de l’Afrique occidentale.
2
Dès sa fondation, probablement vers le 250 av. J.-C., sa population s’est caractérisée
par sa composition extrêmement hétérogène. Célèbre aujourd’hui comme ville
touristique, en particulier pour son imposante mosquée et pour ses maisons en terre
de style dit « soudanais », Djenné est inscrite par l’UNESCO sur la Liste du
Patrimoine Mondial de l’Humanité depuis 1988 (avant que Djenné venait acceptée
sur la Liste, le Mali a dû envoyer aux bureaux compétents trois propositions : en
1977, en 1979 et en 1987). Ceci l’a amenée à occuper le devant de la scène
internationale, mais a occulté sa principale vocation : constituer un important centre
d’études islamiques.
Malgré les exigences de l’administration coloniale française, qui l’ont
fortement pénalisée au bénéfice de la ville de Mopti, située un peu plus au nord, et
malgré les conjonctures diverses liées aux périodes de sécheresse des années passées
ainsi qu’à une remarquable migration saisonnière à laquelle sa population actuelle
est soumise, Djenné constitue en effet, aujourd’hui encore, un exemple de la réponse
qu’apportent certaines zones rurales du Mali aux politiques de lutte contre
l’analphabétisme que le pays essaie, en vain, d’entreprendre depuis des années.
De ce fait, le mouvement des maîtres coraniques (marabouts, en arabe) et des élèves
(talibés, en arabe) qui se déplacent de, et vers la ville, pour commencer ou pour
approfondir pendant quelque temps leur étude en matière religieuse, est encore
important.
Les écoles coraniques traditionnelles sont donc une composante considérable du
système éducatif malien. Elles restent officiellement informelles, ce qui leur donne la
possibilité de maintenir une forte relation avec le territoire dans lequel elles sont bien
enracinées depuis des siècles. Toutefois, si cette situation en marge du système
institutionnalisé constitue encore pour elles, aujourd’hui, une force, cela entraîne
aussi toute une série de problèmes d’organisation, de planification et de contrôle des
variables en jeu dans le processus général de l’éducation du pays.
Sur la base d’un recensement que j’ai effectué, les écoles coraniques présentes
à Djenné entre janvier et juin 1998 sont au nombre de 113, dont 49 dirigées par des
maîtres autochtones et 64 par des maîtres non originaires de Djenné. En ce sens, la
répartition n’est pas arbitraire mais repose sur la perception des marabouts mêmes,
parmi lesquels le sentiment identitaire autochtone est très fort. A Djenné, nous
3
pouvons par exemple rencontrer des marabouts dits « étrangers » qui habitent la ville
depuis un demi siècle !
La plupart de ces derniers sont ambulants ou saisonniers ; c’est-à-dire que dans le
premier cas ils sont toujours en voyage à la quête de savoir, tandis que dans le
second, notamment en hiver, ils rentrent dans leurs villages pour la récolte : en
octobre/novembre pour le mil ; en décembre/janvier pour le riz.
La population des marabouts est donc géographiquement très hétérogène, comme
celle des élèves, évidemment.
J’ai estimé le nombre des élèves à 24 % de la population de la ville (qui
compte, je le rappelle, 14.000 habitants environ). Sur ce 24%, 80% sont des élèves de
sexe masculin. Notons que 16% de ces derniers fréquentent en même temps l’école
publique (mais il s’agit uniquement des seuls enfants des habitants de la ville).
L’âge moyen est de 12 ans environ (on trouve des élèves de 3 à 40 ans). Les filles
aussi y ont accès, mais généralement jusqu’à l’âge de 12-15 ans environ ; juste le
temps nécessaire à apprendre quelque verset coranique pour pouvoir ensuite prier.
En général, on peut classer les élèves des écoles coraniques en trois catégories :
certains sont accueillis par un marabout, parent ou ami ; d’autres, ont été
abandonnés par leurs parents et recueillis par le marabout par pitié ; enfin, ceux qui
sont arrivés à l’école volontairement, de n’importe où.
Le but de l’éducation coranique est tout d’abord celui de faire de l’enfant un
« bon musulman », susceptible de devenir un jour marabout lui-même. En vue de sa
pleine intégration dans la communauté des croyants (en arabe, umma), l’élève
apprend l’humilité et la soumission (le terme même « musulman » vient de l’arabe
muslim, qui signifie « soumis », « résigné » ou « conciliant »), tout en s’initiant à la
prière, au travail et bien souvent aussi à la quête pour survivre.
D’après mes données, 36 marabouts (4 autochtones et 32 étrangers), font faire la
quête aux élèves (seulement aux étrangers, âgés de 7 à 12-15 ans). Mais celle-ci est
devenue, aujourd’hui, purement et simplement de la mendicité.
En tout cas, c’est le maître coranique qui se charge de la santé des élèves et de leur
éducation morale, affective et intellectuelle. Ce qui peut parfois l’amener
légitimement à exercer des formes plus ou moins prononcées de violences physiques
ou morales.
Les écoles coraniques ne sont pas des écoles au sens propre, au moins en ce qui
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concerne le lieu où se tiennent les cours : dans la plupart des cas, le vestibule de
l’habitation du maître (seuls quelques maîtres originaires de Djenné ont des lieux
spécifiques pour enseigner).
En ce qui concerne les programmes, ils s’appuient sur trois degrés de connaissance,
suivant des emplois du temps totalement individuels. Le premier degré consiste en
l’apprentissage mnémonique et en la récitation du Coran (chaque élève étudie par
cœur les parties du Coran consignées sur une planchette en bois ; l’écriture se limite
à une transcription des mêmes. Comme une sorte d’apprentissage globale, il s’agit
finalement d’arriver, de façon visuelle, à associer à un certain son un signe graphique
donné, sans en comprendre le sens. Seulement la méthode de quelque marabout peul
arrive, dans certains cas, à fournir aux élèves les éléments nécessaires pour pouvoir
aussi comprendre la signification des mots); le deuxième degré, en arabe, ketâb,
consiste en l’étude des sciences et disciplines coraniques telles que la grammaire,
l’histoire et le droit ; le troisième degré, consiste en l’étude du commentaire ou
exégèse du Coran (en arabe, tafsîr). Normalement, deuxième et troisième degré
prévoient, les deux, que l’élève change de maître avant de continuer son parcours
d’études ; cependant, la très grande majorité des élèves n’arrive pas à dépasser le
premier degré, et même à ce niveau peu sont ceux qui parviennent à connaître par
cœur le Coran en son entier.
Notons qu’il arrive souvent que des élèves ayant entre 18 et 26 ans, après 13 voire 16
années d’études, ne sachent toujours pas réciter ne serait-ce qu’un seul verset
coranique !
En effet, particulièrement parmi les étrangers, chaque élève doit effectuer de
nombreuses heures de travail - un travail lourd bien souvent - pour sa propre
subsistance et pour celle de son maître. Ce dernier travaille aussi (champs, élevage,
pêche, broderie, tissage et filage) tout en pratiquant fréquemment le maraboutage,
c’est-à-dire qu’il donne des bénédictions, il fait des divinations et il fabrique des
talismans. En conséquence, quête et travail, dans de nombreux cas, réduisent à
quelques heures seulement (normalement, entre 7 et 11h), le temps que les élèves
peuvent consacrer à l’étude. C’est le cas notamment des élèves arrivés à Djenné avec
leurs maîtres, originaires de leurs villages, venus eux-mêmes pour avancer dans les
disciplines coraniques.
Plus précisément, sur un échantillon de 54 élèves coraniques choisis au hasard, âgés
de 7 à 40 ans, et avec lesquels j’ai eu de longs entretiens : 14 d’entre eux font du
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« banco » (argile pour les restructurations des maisons); 9 se consacrent à de petits
travaux comme le transport, ou la vente de divers objets et produits dans les rues,
notamment le lundi, jour du grand marché (eau, lait, fruit, chaussures, pochettes en
plastique) ; 10 travaillent dans les champs de mil, de riz, d’arachide ; 6 gardent des
jardins ; 4 vont chercher du bois ; 4 s’occupent d’animaux (vaches et moutons); 3 sont
chargés de travaux domestiques (ménage, récolte de l’eau, écraser le mil); 3 autres
travaillent dans de petites boutiques privées leur appartenant ou non, et seulement 2
se consacrent entièrement à l’étude ! De même, 20 ne mangent qu’une seule fois par
jour ; 29 n’ont même pas le temps de se laver tous les jours ; 14 n’ont plus aucune
relation avec leur famille d’origine et 19 seulement restent en relation avec elle.
Pourtant, chaque semaine (normalement, tous les mercredis), ils doivent verser à
leur marabout des sommes importantes : sur 36 réponses, un tiers est du genre : « ça
dépend, je donne ce que je trouve » ; un tiers déclare verser entre 50 et 100 Fcfa (1FF
correspond à 100Fcfa) et un tiers déclare des sommes comprises entre 500 et 1500
Fcfa par semaine.
Ce que nous avons dit jusqu’à présent, nous permet de comprendre pourquoi
les écoles coraniques jouent un rôle fondamental surtout au niveau des populations
rurales, qui ne peuvent pas renoncer à des bras valides pour travailler. Ces
populations, en tout cas, voient l’école coranique comme la seule alternative crédible
possible à l’école publique, dite encore école « française ».
Cependant, même si les écoles coraniques concernent grosso modo la moitié des
enfants qui n’ont pas accès à l’enseignement formel, leur impact éducatif, ainsi que
leur système de fonctionnement, restent peu connus. Cela, même par les institutions
et les structures qui voudraient relancer le « développement humain durable » de la
région où se trouve Djenné, par des programmes souvent trop éloignés du contexte,
et donc inefficaces.
De plus, alors même qu’en 1988 Djenné a été inscrite par l’UNESCO sur la Liste du
Patrimoine Mondial de l’Humanité, rien n’a été fait concernant le problème social que
l’on peut trouver derrière l’image patinée des écoles coraniques. Particulièrement,
cela, par rapport aux interventions continuelles de restauration et de conservation du
patrimoine archéologique et architectural de la ville (il faut préciser qu’après le
classement d’un site sur la Liste, la Convention avec l’Unesco prévoit que l’Etat qui
soumet la candidature devient lui-même responsable de l’aménagement et du
6
maintien du site proposé).
En effet, les écoles coraniques sont aujourd’hui en état d’évidente précarité,
aussi bien en raison des conjonctures désastreuses qui ont touché la région
sahélienne depuis trente ans, qu’à cause de l’abandon morale et matériel de la part
des autorités et de la communauté concernée elle-même.
Je pense ici à la pratique de l’hospitalité des marabouts et des élèves étrangers de la
part des habitants de Djenné qui peu à peu se raréfie (nombreux sont aujourd’hui les
marabouts qui payent la location) ou, encore, à la pratique de la zakat, l’aumône
légale prescrite par le Coran, qui n’existe aujourd’hui presque plus.
En outre, les écoles coraniques dépendent encore de l’ex-Ministère de l’intérieur et
non d’un Ministère de l’éducation. Ce qui, par un Décret de la période coloniale qui
les assimile aux écoles de catéchisme (Décret n.174 du 10 décembre 1957), ne leur
permet pas non plus de jouir de subventions de la part de l’Etat (tandis que, on le
rappelle, les medersas, les écoles franco-arabes et les écoles coraniques « améliorées »,
depuis 1979 dépendent du Ministère de l’Education Nationale, qui leur a conféré un
statut privé).
On peut dire, en résumé, que la force actuelle des écoles coraniques réside
quasi exclusivement dans leur foi en Dieu. Cependant, même leur foi et l’islam
qu’elles professent semblent leur poser problème.
En effet, le Mali n’a pas encore résolu certaines fortes contradictions qui, de
l’Indépendance à nos jours, ont conditionné l’efficacité de la plupart des plans d’action
et de développement (rappelons, à ce propos, que l’Indépendance a été déclarée au
Mali le 22 novembre 1960, mais que c’est seulement à partir de 1992, après deux
dictatures socialistes, que le pays a été capable de se donner une Constitution, qui a
instauré une République Présidentielle).
Pays constitutionnellement laïc - art.25 - (dont selon les statistiques 90% de la
population serait de religion musulmane), dès le début, le Mali a assuré la paix
sociale sur son territoire par la liberté de culte et la libre diffusion des religions (art.
4 de la Constitution et Loi n.86/AN-RM du 21 juillet 1961) ; cependant, aujourd’hui
encore, le même ex-Ministère de l’Intérieur organise et gère les pèlerinages à la
Mecque et, de plus, de nombreux articles du Code du Mariage et de la Tutelle font
référence au droit musulman (plusieurs articles de la Loi N.62-17 du 3 février 1962
complétée par l’Ordonnance N.26 du 26 mars 1975 relative au Conseil de Famille).
7
Au niveau international, cela signifie qu’aujourd’hui, si d’un côté le pays s’en remet à
l’UNESCO (désormais son tuteur privilégié), tout en jouissant des aides de la
coopération occidentale laïque et chrétienne, de l’autre côté, en tant que membre de
l’Organisation de la Conférence Islamique, il entretient des rapports étroits avec
l’ISESCO (l’Organisation islamique pour la science, l’éducation et la culture,
analogue de l’UNESCO), en bénéficiant aussi de subventions de la part des pays
arabes.
Ce que nous venons de souligner révèle de la part des gouvernements maliens,
passés et récents, une certaine aptitude (volontaire ou non), à laisser croire à la
laïcisation de la société, alors qu’en réalité on assiste depuis toujours à une véritable
appropriation et nationalisation de la religion de la part de l’Etat. Ce qui a d’ailleurs
permis au Mali de se présenter comme interlocuteur crédible sur la scène politique et
économique internationale (la Liste du Patrimoine Mondial de l’UNESCO constitue
évidemment une très grande vitrine pour cela), mais qui à notre avis a aussi été, en
même temps, parmi les causes des réformismes et des nationalismes actuels dans le
pays, aussi bien arabisants que anti-arabes.
Enfin, nous soulignerons un dernier point. On sait que le Mali a accédé
récemment à un régime de gouvernement démocratique (à ce propos, en 1999, date où
le pays a connu les premières élections municipales de son histoire, on a assisté à
Djenné, par exemple, à tout un changement de propriété et de statut juridique : une
grande partie de ce qui relevait de la compétence des habitants a été transféré à
l’Administration. Ce qui n’a pas été sans conséquences). Il est donc inévitable que le
chemin à parcourir pour s’affranchir de l’héritage de l’administration coloniale,
autant que des tentations continuelles d’un nationalisme identitaire dont se sont
abondamment inspirées ses anciennes dictatures, sera long. De ces dernières, nous
trouvons aujourd’hui, encore, des traces bien visibles dans les orientations même du
dernier Plan d’action 2000-2002 élaboré par le Ministère de la culture.
En effet, les stratégies et les orientations des positions les plus récentes des
programmes d’action et de développement, sont encore au Mali trop influencées par
les centralismes et les dirigismes de son récent passé, dans un contexte où même les
syndicats des travailleurs et les associations islamiques sont organisées et gérées par
les pouvoirs publics. Cela, alors que d’autres forces plus productives du pays tendent
à opter pour la décentralisation.
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Or, celle-ci, à travers une réelle politique de concertation entre population et
Administration, est la seule option susceptible de faire sortir définitivement le pays
de cet état de stagnation, tendant à une participation plus active et plus responsable
de tous aux activités même de protection et de mise en valeur de leur patrimoine
culturel.
Cependant, il semble que le Mali veuille parvenir à cela en s’éloignant des figures
« traditionnelles » qui en composent, pourtant, ses fondements.
En ce sens, on peut dire alors que c’est avant tout le contenu même de l’éducation qui
doit être aujourd’hui rapidement et totalement remis en question, ainsi que le rôle
que l’islam devra jouer dans la politique intérieure et étrangère du pays.
9
ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE
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la
Culture
http://www.tourisme.gov.ml/.
et
du
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du
Mali :
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73. Revue du Patrimoine Mondial : http://www.worldheritageview.org/.
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