Trouver sa place dans le nouvel univers de l`enseignement

« Trouver sa place dans le nouvel univers de l’enseignement
et des apprentissages en réseau »
Conférence internationale sur le E-learning
Poitiers, du 14 au 16 mai 2013
Terry Anderson
Professeur à l’université d’Athabasca
Canada
Nous vivons dans un monde de plus en plus complexe et de plus en plus technologique, dans lequel
les organisations structurées en réseau (Castells, 1996) sont en train de devenir dominantes. Les
réseaux, en tant qu’entités sociales, économiques et politiques, jouent un rôle croissant dans toutes
les instanciations et les institutions économiques, dans l’organisation sociale, et bien entendu dans
l'éducation. Comme je m’efforcerai de le démontrer, les idées, les modèles et les organisations
structurés en réseaux créent des opportunités mais induisent aussi des bouleversements très
profonds dans l’enseignement supérieur, des bouleversements dus, dans une large mesure, au fait
que les outils technologiques sont devenus omniprésents. Les premiers de ces bouleversements
sont ceux liés aux réductions des coûts de production et de mise à disposition des contenus
d’apprentissage jusqu’à des niveaux proches de zéro, à une époque où un simple iPhone permet de
réaliser des tâches qui nécessitaient autrefois un studio de télévision. Les exemples de ressources
éducatives libres sont légion : manuels scolaires libres, cours en ligne ouverts et massifs (MOOC,
Massive Open Online Courses), contenus produits par les utilisateurs (Wikipédia, etc.),
gouvernement « ouvert » et bourses d’études « ouvertes », chacun de ces dispositifs pouvant être
utilisé indépendamment pour l’enseignement ou l’apprentissage, ou intégré au sein d’une expérience
éducative formelle ou informelle, dans tous les cas pour un coût très réduit. La réduction des coûts sans aucune baisse de qualité, voire, au contraire, avec un renforcement de la qualité - liée aux
économies d’échelle réalisées par l’élargissement du public participant, affecte de manière décisive
les grandes composantes des enseignements et autres programmes d’études en ligne.
Mais les cours et les enseignements ne sauraient se limiter à des contenus et à des cours dispensés
en classe. On constate deuxièmement, de manière tout aussi décisive, une baisse des coûts et un
développement de la mise à disposition des communications de un à un, de un à plusieurs et de
plusieurs à plusieurs, et de la capacité d’interaction qui s’y rapporte. L’idée, et même l’idéal
d’interaction pertinente sont inhérents à notre conception des processus d’apprentissage. Michael
Moore (1989) fut le premier à évoquer la pertinence et les différents rôles de trois types d’interaction :
étudiant-étudiant, étudiant-contenu et étudiant-enseignant dans l’éducation formelle. Je me suis moimême exprimé (Anderson & Garrison, 1998) sur la valeur des trois autres types d’interaction
(enseignant-contenu, enseignant-enseignant et contenu-contenu) mais pour les besoins du présent
article, je m’en tiendrai aux importants modes d’interaction centrés sur l’étudiant définis par Michael
Moore : étudiant-étudiant, étudiant-contenu et étudiant-enseignant.
Mais avant cela, observant certains mécanismes par lesquels les réseaux modifient le contexte et
l’activité d’enseignement et d’apprentissage, je souhaite aborder de manière un peu plus théorique
les relations entre ces trois modes d’interaction centrés sur l’étudiant. En 2003, j’ai publié un article
(Anderson, 2003) décrivant un théorème d’équivalence des interactions qui comportait deux
postulats :
Hypothèse n° 1. On peut développer des niveaux suffisants d’apprentissage profond et
signifiant pourvu que l’une des trois formes d’interaction (étudiant–enseignant ;
étudiant–étudiant ; étudiant–contenu) soit présente à des niveaux élevés.
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Les deux autres formes peuvent être offertes à des niveaux minimaux ou même éliminées sans
compromettre l’expérience éducative.
Hypothèse n° 2. Des niveaux élevés de plusieurs de ces trois formes d’interaction ont des
chances de procurer une expérience éducative plus satisfaisante, mais ces expériences seront
sans doute moins rentables, sur le plan des coûts et du temps, que des séquences
d’apprentissage moins interactives.
Pendant les années qui ont suivi la publication de cette théorie délibérément provocatrice, différentes
études ont validé plusieurs des composantes de ces deux hypothèses (pour un historique détaillé du
théorème d’équivalence des interactions, veuillez vous reporter à (Miyazoe & Anderson, 2010)).
L’hypothèse n° 1 suppose que s’il est possible de créer un cours ou une séquence d’enseignement
dont l’une des interactions centrées sur l’étudiant présente un niveau de qualité très élevé, alors rien
ne permet d’affirmer que ce cours ne peut pas produire de bons résultats éducatifs. Ainsi, la mise en
place de cours multimédias de haut niveau technique et pédagogique démontre que l’apprentissage
peut être motivant et impliquant, et qu’il peut même être évalué sans recours significatif à une
interaction étudiant-enseignant ou étudiant-étudiant. Ce fait a été confirmé par des années de
recherches portant sur des cours à forte interaction étudiant-contenu, proposés sur divers supports
d’éducation à distance. Ces études ont révélé qu’aucune « différence significative » n’existait, en
termes de résultats d’apprentissage, entre les cours dispensés sur un campus avec un niveau élevé
d’interaction étudiant-enseignant et étudiant-étudiant et les cours à distance, proposés
essentiellement à des apprenants individuels travaillant de manière indépendante sur des contenus
de haute qualité (Russell, ND). De la même manière, les niveaux très élevés d’interaction étudiantenseignant que l’on rencontre dans les modèles de travaux dirigés individuels peuvent aussi
présenter des niveaux élevés d’implication et de résultat des étudiants (Bloom, 1984). Cet argument
vaut également pour les cours impliquant des niveaux très élevés d’apprentissage collaboratif
(Ehlers, 2009). Selon notre hypothèse n° 1, l’élaboration d’une séquence d’apprentissage basée sur
une seule forme d’interaction serait rentable à la fois sur le plan des coûts et de l’efficacité
d’apprentissage.
Malgré ces « équivalences » entre les trois formes d’interaction, l’interaction étudiant-contenu
présente deux qualités qui lui confèrent une valeur particulière aux yeux de la communauté de
l’enseignement supérieur. La première est liée au caractère intrinsèquement « évolutif » de
l’interaction étudiant-contenu. Depuis les toutes premières tablettes d’argile et autres rouleaux de
papyrus jusqu’à la télévision 3D du XXIe siècle, la capacité d’enregistrer une fois pour toutes et de
reproduire à volonté l’information a initié une chaîne de valeur qui a permis à l’enseignement et à
l’apprentissage de passer de l’interaction « de un à un » à l’interaction « de un à beaucoup ».
Deuxièmement, l’interaction étudiant-contenu est accessible à tout moment et en tous lieux. Cette
extrême souplesse d’utilisation dans le temps et dans l’espace rend cette interaction particulièrement
attractive pour des apprenants à l’emploi du temps chargé ou ayant opté pour la formation continue
en raison d’obligations familiales et professionnelles lourdes.
L’étude indépendante associée à des niveaux d’interaction étudiant-contenu élevés exige, en
revanche, beaucoup d’autonomie et d’autodiscipline, qualité qui fait souvent défaut aux étudiants
(Denis, 2003; Garrison, 1997). Elle induit aussi, souvent, une faible intégration sociale et
institutionnelle, et des niveaux de décrochage relativement élevés pour ces modèles d’apprentissage
(Boston & Ice, 2012).
Il n’existe pas de méthode unique d’apprentissage ni d’enseignement. C’est pourquoi l’apport
stratégique d’améliorations peut contribuer à élargir le public touché, augmenter les taux
d’achèvement et garantir la motivation des étudiants et des enseignants. L’hypothèse n° 2
ouvre des perspectives d’enrichissement et d’amélioration de l’interaction qui peuvent
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amener une expérience éducative plus satisfaisante (pour les enseignants comme pour les
étudiants), voire des taux de réussite plus élevés. Reste que ces améliorations imposaient, jusqu’à
récemment, des coûts élevés aux institutions comme aux étudiants.
Ces coûts correspondent généralement au budget nécessaire aux déplacements des étudiants pour
assister aux activités dispensées sur un campus ou pour participer à des entretiens, au paiement des
salaires des enseignants ou des tuteurs et à une multitude de coûts divers. Au-delà des coûts
financiers, il faut tenir compte des coûts en temps et en opportunités induits par les opportunités
d’interaction supplémentaires ou enrichies. J’aborderai, dans cet article, l’évolution de l’enseignement
en ligne ainsi que la manière dont elle affecte les rôles assumés par les enseignants et les
apprenants. Je tenterai de montrer en quoi les apprenants, les enseignants et les institutions
peuvent, chacun à sa manière, renforcer l’interaction étudiant-contenu en vue de créer des
programmes éducatifs de grande qualité et efficaces et d’obtenir des résultats cohérents.
La responsabilité qui nous incombe, à nous éducateurs, est de proposer aux étudiants des
perspectives et des opportunités qui les incitent et leur permettent de s’impliquer dans des
interactions d’apprentissage à la fois efficaces et rentables sur le plan des coûts et du temps. Je
m’emploierai, dans le reste de cet article, à définir les modalités de cette mission ainsi que les défis
que les enseignants et les étudiants devront relever pour la mener à bien. Je commencerai par
montrer sommairement de quelle manière l’apprentissage en ligne imprègne le système
d’enseignement supérieur moderne, et j’exposerai les différents domaines dont il est devenu une
composante incontournable.
L’apprentissage en réseau dans l’enseignement supérieur
L’affirmation selon laquelle l’apprentissage en réseau est devenu une composante importante et
grandissante de tous les modes et modèles d’enseignement formel et informel n’a rien d’excessif. Au
modèle d’enseignement traditionnel dispensé sur un campus, l’apprentissage en réseau s’adjoint ce
pouvoir infini de pouvoir « demander à M. Google ce qu’il en pense », pouvoir disponible en
quelques clics, à tout moment et en tous lieux. Les enseignants « de campus » tirent d’ailleurs parti
de cette possibilité de demander aux étudiants de rechercher, de filtrer et de récupérer des
informations susceptibles d’enrichir les débats organisés en classe et, plus intéressant encore,
d’enrichir les projets et de gérer les artefacts créés par les étudiants tout au long de leur parcours
d’apprentissage. Le réseau a aussi pour effet d’enrichir la communication en permettant aux
étudiants de travailler en groupes et de recourir à des outils documentaires, de gestion de projet et
d’apprentissage collaboratif extrêmement sophistiqués pour la programmation, la coordination, la
production et l’archivage de leurs travaux. Le réseau propose aussi des outils de réflexion (blogs),
d’agrégation et de diffusion des acquis d’apprentissage (e-portfolios). Enfin, l’accès à des masses
importantes de ressources éducatives libres, dans de nombreux formats de support, ouvre aux
enseignants et aux étudiants des perspectives intéressantes d’enrichissement de leurs présentations
et de leurs discussions, mais aussi de leurs propres apprentissages tout au long de la vie. Associés
de manière cohérente, ces outils contribuent à enrichir l’expérience et l’implication des étudiants que
ce soit sur ou hors campus.
Les étudiants expriment une demande de plus en plus forte de flexibilité et de renouvellement des
enseignements dispensés sur les campus en s’inscrivant à des cours de blended learning. Les
modèles pédagogiques du blended learning reposent sur « la fusion raisonnée des expériences
d’apprentissage en face à face et en ligne » (Garrison & Vaughan, 2008 p. 5). Il apparaît ainsi que le
recours effectif au blended learning pointe la nécessité de repenser le système éducatif traditionnel
en exploitant le potentiel unique des outils en réseau, et ce au-delà du simple remplacement d'un
cours dispensé en classe par la distribution de cours enregistrés, selon les mêmes modalités
d'interaction. Ce qui, concrètement, différencie le blended learning de l’apprentissage amélioré
en réseau dispensé sur un campus, est cette réduction assumée du temps passé en mode
« face à face », qui permet aux étudiants comme aux enseignants
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de bénéficier d’une plus grande souplesse dans le temps comme dans l’espace tout au long du
parcours d’apprentissage.
La question de la « classe inversée » (Bergmann & Sams, 2012) fait l’objet de débats nombreux et
animés. Dans ce modèle, les étudiants doivent s’impliquer dans des interactions étudiant-contenu
(généralement en visionnant des vidéos) avant une mise en commun en classe (interaction étudiantétudiant) ou un questionnement ou une explication, avec l’enseignant, des contenus visualisés
(interaction étudiant-enseignant). Il est évident que l’augmentation des contenus mis à disposition,
notamment à partir de sources telles que la Khan Academy, les ressources éducatives libres (REL),
les cours en ligne ouverts et massifs (MOOC, Massive Open Online Courses) etc., plaide en faveur
de la faisabilité technique de ce modèle dans l’enseignement supérieur. Mais les recherches
préliminaires montrent que ce modèle déroute les étudiants (Strayer, 2007) et qu’il peut être perçu
comme une menace ou une perte de compétences par les enseignants qui se définissent euxmêmes par leur rôle de dispensateurs de contenus.
Au-delà du blended learning, on constate que les cours dispensés en ligne rencontrent un succès
croissant auprès des étudiants de campus. Le rapport Sloan 2012 publié aux États-Unis indique que
32 % des étudiants sont inscrits dans un ou plusieurs cours entièrement en ligne, et que la
progression des inscriptions dans l’enseignement supérieur est directement corrélée à celle de
l’enseignement en ligne (http://sloanconsortium.org/publications/survey/changing_course_2012).
Pendant des décennies, la demande d’enseignement à distance (dont les cours intégralement en
ligne ne sont que la forme la plus avancée) émanait d’étudiants désireux d’un accès plus souple que
celui offert par les cours traditionnels. Mais alors que le principal obstacle à une telle flexibilité
résidait autrefois dans les contraintes géographiques, je constate aujourd’hui, dans ma propre
université qui propose exclusivement des enseignements à distance, que la majorité de nos
étudiants réside dans des grandes villes canadiennes présentant, par ailleurs, une offre importante
d’enseignements traditionnels sur un campus. Si les étudiants se tournent de plus en plus souvent
vers les enseignements en ligne, c’est parce que ceux-ci leur permettent de se consacrer à leurs
études à des moments compatibles avec leurs obligations professionnelles et familiales, leurs loisirs
et autres contraintes pesant sur leur flexibilité temporelle. Nous commençons aussi à constater
depuis quelques temps que des étudiants s’inscrivent dans des programmes d’enseignement à
distance parce qu’ils apprécient particulièrement le type d’interaction, l’implication et l’anonymat de
principe de ce genre de formation, ainsi que pour toute une série de préférences personnelles et
liées aux modalités d’enseignement de ces programmes. Les avantages, en termes de pertinence et
de préparation à l’apprentissage tout au long de la vie, qui caractérisent l’enseignement à distance
ont été par ailleurs mis en avant. Ces étudiants n’auront, en effet, pas toujours la possibilité d’assister
à des enseignements traditionnels en classe, mais ils seront toujours demandeurs, et espérons-le
motivés, par des formations continues tout au long de la vie.
Chacune de ces formes d’apprentissage en réseau améliore la disponibilité des outils et renforce
donc les « possibilités adjacentes » (Kauffman, 2000) auxquelles les enseignants et les étudiants
sont exposés dès lors qu’ils s’impliquent dans de nouvelles formes d’études, d’enseignement, de
recherche et de création de sens sur internet. Mais ces opportunités modifient la perception des rôles
et des compétences des étudiants et des enseignants. C’est ce que nous allons étudier dans la
section suivante.
Rôle de l’enseignant : en l’an 2000, nous avons élaboré, mes collègues Randy Garrison,
Walter Archer et moi-même, un modèle dit de « communauté de recherche » proposant une
heuristique de conception et d’évaluation de l’apprentissage en ligne. Nous avions avancé qu’un
apprentissage approfondi et signifiant nécessitait un contexte communautaire riche en présence
sociale, enseignante et cognitive. À de nombreux égards, la présence sociale et la présence
enseignante servent à susciter, encourager et enrichir le développement de la présence
cognitive avec un effet positif sur les apprentissages des étudiants.
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Figure 1. Modèle de communauté de recherche de Garrison et Anderson (2003)
Nous avons élaboré plusieurs grandes catégories de ces différentes « présences » ainsi que
des indicateurs plus précis que nous avons définis en étudiant la transcription d’enseignements en
ligne asynchrones. En reconsidérant ces catégories 15 ans après leur élaboration, au tout début de
l’ère internet, nous avons constaté l’évolution du rôle de l’enseignant.
Conception et organisation des cours : cette tâche organisationnelle reste intimement liée
au rôle de l’enseignant à l’ère des réseaux. Certes, des cours complets avec tous leurs contenus,
leur structure et leur organisation sont disponibles sur internet (par exemple les MOOC, ou les cours
de WikiEducator). L’apprentissage n’en demeure pas moins une expérience profondément sociale,
inséparable du contexte culturel dans lequel elle s’inscrit. Ainsi, même lorsque l’on a affaire à des
cours « prêts à l’emploi », l’enseignant a quand même un rôle à jouer, en ce qu’il doit au moins
interpréter, si ce n’est modifier et adapter le cours en fonction des besoins des différents groupes
d’étudiants auxquels il a affaire. Nous avons, de notre côté, utilisé des didacticiels libres du MIT pour
l’élaboration de cours de l’université d’Athabasca. Nous les avons jugés utiles et nous avons exploité
et modifié certains contextes en fonction de nos propres besoins, mais l’essentiel des contenus s’est
avéré soit trop avancé, soit trop abstrait. Le public étudiant de l’université d’Athabasca qui vise à offrir
des opportunités de qualité à des étudiants n’ayant jusqu’alors pas pu bénéficier de conditions
d’enseignement propices à leur réussite, présente des niveaux de compétences, d’expérience
universitaire, d’efficacité dans le travail et de confiance en soi bien inférieurs à la moyenne des
étudiants du MIT. Il a donc été décidé de réorganiser de fond en comble les ressources éducatives
libres (REL) du MIT afin d’en adapter les contenus aux besoins de l’université d’Athabasca. Enfin, les
tâches évidentes de traduction, d’adaptation culturelle et de création d’exemples locaux restent à la
charge des enseignants locaux dans un monde regorgeant de ressources éducatives libres aussi
diverses que facilement accessibles.
Assumer un discours habilitant : le concept de communauté de recherche s’appuie sur des
modèles pédagogiques constructivistes dans lesquels les « retours d’information » (feedback), la
validation, l’encouragement et la remédiation assurés par l’enseignant jouent un rôle important. Nous
avions écrit ceci en 2001 : « L’enseignant soutient et encourage la participation en modélisant des
comportements appropriés, en commentant les réponses des étudiants et en les incitant à les
formuler, en sollicitant les participants les moins actifs, et en endiguant les commentaires
trop expansifs de ceux qui ont tendance à dominer l’espace virtuel. »
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(Anderson, Rourke, Archer, & Garrison, 2001). Ces activités sont autant de composantes toujours
indispensables de la présence enseignante, et elles incarnent le caractère directement tangible de
l’enseignant qui est depuis longtemps synonyme de qualité d’apprentissage pour l’étudiant
(Anderson, 1979). L’apprentissage en réseau étend ce discours au-delà du contexte clos de la salle
de classe ou de l’espace de cours en ligne protégé par un mot de passe. Le discours extrêmement
efficace produit et assumé par l’enseignant mérite, en effet, de se perpétuer au-delà des limites
temporelles d’un cours dispensé en temps réel ou de la « niche » privée d’un cours semestriel. Dans
mes propres cours, je prends moi-même soin de créer des espaces organisés en réseau (et non pas
en groupes), au sein desquels le discours, les objets et les ressources sont consignés dans des
archives ultérieurement accessibles aux étudiants qui intègrent le cours lors des semestres ou des
années universitaires suivants. J’exploite ainsi la permanence du net (lorsque le cas s’y prête et dans
le respect du droit à la vie privée des étudiants et des enseignants) pour assurer la survie de ces
instants magiques de réussite didactique et garantir leur réutilisation lors des itérations suivantes du
cours. Enfin, la mise en ligne du discours avec la possibilité d’une rémanence et d’une observation
par un nombre indéfini d’autres personnes, implique que les enseignants sachent modéliser et aider
les étudiants à développer une présence sur le réseau dans le but d’améliorer, et non pas d’affaiblir
leur réputation et le capital social qui en découle sur le réseau.
Fournir des instructions directes : les enseignants universitaires sont recrutés sur la base
de leur spécialité scientifique dans tel ou tel domaine de connaissance - soit en tant que chercheurs
attitrés dans ces domaines, soit a minima parce qu’ils détiennent les diplômes attestant de
connaissances approfondies dans leur domaine d’enseignement. Certains experts du e-learning,
notamment à l’intérieur des modèles constructivistes, ont avancé que les enseignants devaient avoir
un rôle de « guide discret » (en anglais « guide on the side ») plutôt que d’expert « maître du jeu »
(sage on the stage). Certains sont même allés jusqu’à argumenter qu’un e-modérateur éducatif
n’avait pas forcément besoin d’avoir une grande maîtrise des contenus mais uniquement une solide
expertise en matière d’enseignement. Nous nous inscrivons clairement en faux contre ces remises
en cause de l’impératif d’une connaissance approfondie du sujet et de la capacité à partager ces
connaissances avec les étudiants. La maîtrise du sujet est en effet nécessaire pour personnaliser et
contextualiser l’apprentissage comme nous l’avons évoqué plus haut, pour diagnostiquer et proposer
des points de vue et des instructions correctifs, et pour évaluer effectivement la crédibilité et la valeur
pédagogique des ressources éducatives libres (y compris les manuels) exploitables dans une
stratégie d’enseignement et d’apprentissage. Enfin, le rôle stratégique de l’évaluation et de la
validation des acquis de l’apprentissage exige une expertise pointue des contenus de la part des
enseignants. Tous ces indicateurs de présence enseignante sont, certes, modifiés, mais ils ne sont
pas pour autant supprimés lorsque l’apprentissage se déplace sur le net.
Comme le montre la discussion ci-dessus, l’avènement de l’ère des réseaux n’a pas transformé en
profondeur le rôle de l’enseignant, mais en matière de fourniture et de diffusion de contenus, sa
mission n’est plus celle d’un créateur, mais plutôt d’un concepteur ou d’un ingénieur. Pour être
efficace, l’enseignant doit tracer les itinéraires d’apprentissage correspondant à des activités et à des
ressources, dont certaines sont, certes, créées par l’enseignant, mais dont un grand nombre sont
choisies parce qu’elles s’accompagnent de supports, d’éléments de conception et peut-être d’une
expertise qui ne sont pas directement accessibles ou du moins accessibles à l’enseignant considéré.
Pour créer ces itinéraires d’apprentissage et fournir des « retours » (feedback) effectifs et efficaces
aux étudiants, l’enseignant doit atteindre un degré d’efficacité élevé dans sa pratique du réseau. Il
faut du temps pour construire suffisamment de compétences et de confiance en soi sur le réseau, et
il est important de pouvoir bénéficier de l’aide, des encouragements et des conseils de ses pairs. Je
recommande souvent aux enseignants de simplement « être présents sur le net » afin
d’emmagasiner la confiance, mais aussi, et c’est très important, de développer leur capital
social à travers un réseau de ressources humaines et non-humaines sur lesquelles ils
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puissent compter en cas de besoin. La notion d’aide à l’intérieur d’une communauté de pratique est
depuis longtemps familière aux enseignants et aux autres professionnels. Cependant, les périmètres
confinés de partage professionnel qu’envisageait Wegner dans ses premiers écrits (Wenger, 1998)
s’effacent, dans ses derniers travaux (Wenger, Trayner, & de Latt, 2011), au profit de la capacité à
apprendre au sein de réseaux moins étroitement structurés, et à en tirer profit.
Mon collègue Jon Dron et moi-même avons aussi beaucoup écrit sur la nécessité, pour les
professionnels, de travailler efficacement en groupe, mais également, et c’est tout aussi important,
d’être capable de participer, d’apprendre et d’enseigner au sein de regroupements humains
structurés en réseau et basés sur le net (Dron & Anderson, 2007, 2009). Les différents types de
regroupements basés sur le net peuvent être plus ou moins efficaces dans leurs tentatives de
construire des compétences et des savoirs et de créer de la confiance en vue d’exploiter
efficacement les opportunités générées par le net.
Je note, enfin, que le fait de construire ces compétences de réseau aboutit à peu près inévitablement
(et à mon sens cela est positif) à l’établissement d’une présence remarquée sur le net. Malgré la
crainte compréhensible que peuvent susciter les risques de fuites et autres atteintes à la vie privée,
la création d’une identité sur le réseau constitue, pour la plupart des enseignants, un outil stratégique
dans cette démarche d’appropriation de tout ce que le net a potentiellement à offrir. Une identité sur
le réseau permet, en effet, une découverte et une exploitation réciproques de nos compétences et de
nos savoirs, qui nous aident à atteindre nos objectifs dans notre vie personnelle et professionnelle et
dans notre existence au sein de la communauté. Dans un article remarquablement pertinent, Barbour
et Marshall (2012) présentent les différents types d’identités en ligne, dites « persona », que les
enseignants du supérieur se créent sur le net (voir tableau 1).
Tableau 1. Types de persona académique d’après Barbour & Marshall (2012)
L’identité « formelle » est celle créée par l’institution sous la forme, le plus souvent, d’une page
d’accueil sur le site web de l’université, qui présente les compétences, le CV et parfois quelques
orientations de recherche de l’enseignant universitaire. Notons au passage que cette persona est
statique, contrôlée par d’autres que l’enseignant lui-même et que souvent, elle n’a pas été mise à
jour depuis longtemps ! L’identité « en réseau », pour sa part, permet à la persona d’accéder à
différents sites tels que LinkedIn ou Academia, qui permettent alors à l’enseignant de maîtriser
l’image professionnelle qu’il entend diffuser sur le net. L’identité « complète » élargit encore la
focale et souvent le contexte à des outils tels que Facebook, qui intègrent les centres
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d’intérêt, les compétences et les activités d’ordre personnel qui s’inscrivent dans le champ intime et
familial, incluant les loisirs et autres composantes de la « vie réelle » des enseignants universitaires.
L’identité « éducative » s’articule spécifiquement autour des étudiants et recourt au net pour
échanger avec les étudiants et les collègues enseignants. Enfin l’identité « incontrôlable » par défaut
est celle qui est créée par d’autres sur des sites tels que « Rate my Professor » (« je note mon
professeur ») ou de journalisme commercial, et elle concerne également toutes les références et
photos intempestives qui peuvent se retrouver sur toutes sortes de sites publics. Cette identité
incontrôlable est, à l’évidence, la moins désirable de la série que vous venons d’identifier, car elle est
souvent associée à des représentations caricaturales de l’enseignant, qu’elles soient positives ou
négatives.
Nous avons créé, dans notre activité d’enseignement à l’université d’Athabasca, une « boîte à outil
des réseaux sociaux » appelée « boutique social network »1, qui permet à nos usagers (étudiants et
enseignants) d’élaborer et de créer leurs identités en réseau dans un environnement facile à
configurer, sur un mode soit extrêmement privé soit largement public, sous forme de réseau ouvert
indexable par de nombreux moteurs de recherche. Nous essayons ainsi de créer des outils
permettant aux enseignants d’établir leur propre présence « formelle », « en réseau », « complète »
et « éducative », et de contrôler leurs données personnelles sans avoir à y consacrer trop d’énergie.
Rôle de l’étudiant
L’ère des réseaux offre aux étudiants de nombreuses et passionnantes opportunités d’apprentissage.
Le changement le plus visible est sans doute l’élargissement des potentialités d’apprentissage lié à
l’importance des ressources accessibles, des cours qu’il est possible de suivre et des groupes et
réseaux auxquels il est possible de s’intégrer. Mais comme l’a souligné Barry Schwartz dans son
ouvrage « Le paradoxe du choix. Et si la culture de l’abondance nous éloignait du bonheur » (2009),
l’excès de choix peut être source d’angoisse, et surtout il multiplie les possibilités de mauvais choix.
C’est pourquoi, dans un souci d’efficacité, les étudiants doivent acquérir une solide culture des
réseaux ainsi que des compétences et une efficience dans le travail, et ils doivent apprendre à
prendre du recul et à envisager leur activité sur le réseau avec un œil critique. Dans la partie
suivante, je vais considérer un certain nombre de ces mutations dans la perspective de l’apprenant.
L’apprenant considéré comme client. Les enseignants universitaires se sont longtemps refusés à
envisager l’étudiant en tant que consommateur. Mais l’augmentation des droits d’inscription et la
multiplication des choix de formation et des éléments de comparaison proposés aux étudiants par
l’internet ont contribué dans une large mesure à désarmer cette résistance. Les étudiants (qu’ils
soient considérés comme des clients ou comme de simples apprenants inscrits pour suivre des
enseignements), ont le droit d’être traités avec respect et peuvent légitimement exiger que leurs
ressources en argent et en temps d’étude ne soient pas dilapidées. Il peut, à cet égard, être
intéressant d’envisager l’étudiant comme un client de la même manière que les médecins et juristes
professionnels ont affaire à des « clients ». Or, le client souhaite bénéficier de services
professionnels de qualité. Il n’a pas envie de se laisser abuser par le professionnel, ou que celui-ci
ne lui dise que ce qu’il pense qu’il a envie d’entendre, ou encore qu’il l’empêche de jouir pleinement
de ses droits ou de ses opportunités d’apprentissage. Le client accorde au professionnel une
certaine confiance assortie de la rémunération correspondante, et il attend en échange un service de
qualité. Or, cette transition du statut d’étudiant subordonné à celui, non pas de consommateur, mais
bien de client, est un passage obligé qui a pour fonction d’orienter l’étudiant au cours de son
itinéraire d’apprentissage tout au long de la vie.
Les étudiants ont de plus en plus d’opportunités d’inscription dans des programmes qui n’ont plus
rien à voir avec les académies traditionnelles, au sens géographique, de l’enseignement supérieur
qui alimentaient en étudiants les bancs de l’université. Par ailleurs, il est aujourd’hui très facile
1
Il s’agit d’un environnement de type Facebook, hébergé par l’université, créé sur la plateforme elgg.org. La partie accessible au public des contenus de ce site est
consultable à l’adresse suivante : https://landing.athabascau.ca
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d’étudier le programme, les modes d’évaluation et de nombreux autres aspects de telle ou telle filière
ou formation et de comparer les enseignements prévus et les résultats et évaluations obtenus. Les
outils de notation proposés aux consommateurs s’étendent maintenant bien au-delà des biens et
services traditionnels, comme en attestent les sites de notation des professeurs tels que « Rate your
Professor » ou les témoignages en ligne des anciens étudiants. Le candidat à l’étude peut ainsi
s’informer des séquences d’apprentissage auprès de ceux-là même qui les ont expérimentées avant
lui. Plus récemment, des systèmes ont été créés, permettant de retracer et de consolider les
itinéraires d’apprentissage d’étudiants qui ont réussi ou échoué selon le cas. Il suffit pour cela de
naviguer dans des activités d’apprentissage en ligne, et de créer ensuite des cartes et des tableaux
permettant d’identifier les activités à privilégier ou à éviter (Drachsler, Hummel, & Koper, 2009). Cet
exemple montre clairement que l’étudiant qui se positionne en tant que client doit acquérir les
compétences nécessaires pour pouvoir évaluer ces opportunités et sélectionner celles qui ont le plus
de chances de correspondre à ses besoins et à ses capacités académiques, sociales et
économiques.
Donner aux apprenants les moyens de s’impliquer. Comme nous l’avons évoqué plus haut,
l’hypothèse n° 2 de mon théorème d’équivalence des interactions montre que l’ajout de formes
d’interaction (avec l’étudiant, l’enseignant ou le contenu) permet d’augmenter le degré de
satisfaction. Cette satisfaction a alors des chances de se traduire par une augmentation de la
motivation, du temps passé à l’étude, de la rémanence ou des autres facteurs inhérents à la réussite
de l’expérience éducative. Les étudiants d’aujourd’hui ont la capacité de développer et d’améliorer
sensiblement ces trois formes d’interaction. L’interaction étudiant-étudiant permet de créer très
simplement des groupes d’étude et d’aide en ligne, d’organiser des rencontres Meetup sur des sites
locaux ou de créer des réseaux synchrones ou asynchrones de personnes représentant une
communauté de pensée. L’interaction étudiant-contenu avancée peut prendre la forme de cours en
ligne ouverts et massifs (MOOC, Massive Open Online Courses), de recherches sur des sites de
vidéos en ligne tels que la Khan Academy, Youtube ou ITunes University, ou de la consultation de
ressources éducatives libres comme des manuels ou autres supports. L’interaction étudiantenseignant avancée est sans doute un peu moins facilement accessible que les deux autres types
d’interaction, mais la possibilité de se mettre en relation avec des mentors, des spécialistes de sujets
d’étude ou des tuteurs, à faible coût, où qu’ils se trouvent dans le monde, demeure bien présente.
Les étudiants peuvent aussi participer à des réseaux professionnels, participer, si ce n’est activement
du moins en tant qu’observateurs, à des listes de diffusion professionnelles, à des publications en
accès libre, à des podcasts, à des conférences universitaires en ligne et à d’autres ressources
internet autorisant une interaction personnelle ou indirecte avec des experts et des enseignants.
Permettre aux apprenants de renforcer leur efficacité sur le réseau. Comme les enseignants, les
étudiants ont tout intérêt à établir et à développer activement leur présence sur le net, à augmenter
l’efficacité de leur pratique des réseaux et à enrichir leur « intelligence sociale ». L’objectif des études
portant sur l’intelligence sociale est de comprendre les comportements, les avantages et les
difficultés spécifiques à la problématique du développement de nos connaissances et de notre
capacité de résolution de problèmes par un développement et une gestion efficaces des réseaux
sociaux (Nishida, 2010). Il est évident que les personnes les plus capables de gérer efficacement les
flux d’information, et de chercher, d’extraire et de synthétiser les connaissances, sont les mieux
armées pour apprendre, atteindre leurs objectifs et garantir la validation de leurs acquis éducatifs.
C’est pourquoi les étudiants doivent consacrer suffisamment de temps au développement de ces
capacités, et que des activités d’apprentissage spécifiques doivent leur être proposées pour leur
permettre d’atteindre cet objectif.
Il est indispensable, pour être un apprenant efficace sur le réseau, d’avoir confiance en ses propres
capacités et en ses compétences (Bandura, 1997). J’ai été souvent confronté, dans ma
carrière d’enseignant, à des étudiants qui semblaient n’attendre qu’une chose : une
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défaillance matérielle ou logicielle, ou bien l’échec de la recherche entreprise, et ils finissaient
toujours par arriver à leurs fins ! Inversement, les étudiants qui ont confiance en eux trouvent toujours
une manière d’échapper aux pannes et aux défaillances. Chacun doit donc impérativement se forger
un modus operandi réaliste pour pouvoir utiliser efficacement les réseaux. Cela dit, je ne partage pas
ce préjugé très répandu parmi les journalistes et autres apologistes de l’internet, qui laissent
entendre que les technologies de l’information seraient une sorte de seconde nature chez les
personnes nées à l’ère de l’informatique et de l’internet. Les études réalisées montrent, au contraire,
que les compétences et l’efficacité dans l’utilisation du réseau n’ont aucun lien significatif avec l’âge
ou la « génération » à laquelle appartient la personne, et l’on constate des écarts importants en
termes de compétences et d’efficacité dans toutes les tranches d’âge (Bullen, Morgan, & Qayyum,
2011; Kennedy et al., 2007). Il ne suffit pas, en effet, de passer des heures par jour sur Facebook
pour acquérir les raisonnements critiques fondamentaux et les connaissances nécessaires pour
pouvoir extraire des informations sur internet et contribuer à des actions d’apprentissage formel.
L’étudiant en tant que créateur. Je souhaite, pour finir, parler du rôle stratégique de la construction
d’objets dans l’activité d’apprentissage à l’ère des réseaux. À la fin des années 1990, la vénérable
taxonomie des objectifs pédagogiques de Benjamin Bloom qui remontait aux années 1950, a été
révisée et mise à jour de manière très approfondie (voir figure 2).
Figure 2. La taxonomie de Bloom telle que mise à jour par (Anderson & Krathwohl, 2001)
Outre le remplacement des substantifs par des verbes, le changement le plus significatif a consisté à
placer le verbe « créer » au sommet de la pyramide. Or, l’internet offre des possibilités de création et
de diffusion de ces créations quasi infinies. Par le passé, les créations des étudiants étaient
soumises à des contraintes extrêmement fortes en termes de rémanence, de facilité de consultation
et de visibilité. Le meilleur sort que les étudiants pouvaient espérer pour leurs créations était une
brève apparition sur le panneau d’affichage d’un enseignant ou une publication sur un annuaire au
format papier. Aujourd’hui, en revanche, les contenus créés par les étudiants peuvent être mis en
ligne sur internet et indexés par de nombreux moteurs de recherche, de manière totalement gratuite
pour l’étudiant et l’institution éducative à laquelle il appartient. Et, ce qui est encore plus intéressant,
les projets portés par l’étudiant sont consultables, et s’ils bénéficient d’une licence appropriée, ils
peuvent être réutilisés, développés et améliorés par d’autres étudiants. La manière la plus visible de
décrire et d’utiliser ces artéfacts dans un cadre éducatif formel consiste à créer des e-portfolios et à
demander aux étudiants de contribuer à des sites générés par les utilisateurs comme Wikipédia,
Youtube, Flicker et autres sites web 2.0. Mais cet espace mondial de travail qui bénéficie de coûts de
diffusion, d’archivage et, ce qui est encore plus important, de collaboration extrêmement
réduits n’en est encore qu’à ses premiers balbutiements.
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Il existe plusieurs bonnes raisons pour inciter les étudiants à partager leur travail. Des études ont
montré que la motivation suscitée par la création de contenus qui seront consultés et évalués par des
pairs en plus de l’enseignant est particulièrement forte, et que ce principe du partage bénéficie non
seulement à ceux dont les travaux sont évalués, mais aussi aux étudiants chargés de cette
évaluation (Dochy, Segers, & Sluijsmans, 1999; Ertmer et al., 2007). Le moteur de l’innovation
humaine depuis la préhistoire n’est autre que la capacité d’observation, et à partir de cette
observation, la faculté d’améliorer les outils, les artéfacts, les discours, les idées et les projets des
autres (Blackmore, 2001). Or, sans visibilité, sans possibilité de consultation effective de la recherche
et sans rémanence de cette recherche, les acquis de l’observation et de l’amélioration des
productions étudiantes sont irrémédiablement perdus.
Il faut inciter les étudiants à s’impliquer dans des tâches créatives consistant à reprendre et à
améliorer les travaux des autres. Il n’est pas pour autant question, pour les étudiants et les autres
producteurs de connaissances, de s’affranchir des règles qui protègent la propriété intellectuelle et
les brevets. Mais rappelons-nous tout de même que le principe sur lequel reposait la première
législation anglo-saxonne sur le copyright, la fameuse « Loi de la Reine Anne », était
« l’encouragement du savoir » (Joyce & Patterson, 2003). Nous devons, à cet égard, en tant
qu’enseignants et chercheurs, faire valoir nos droits à une utilisation équitable du savoir, afin de
veiller à ce que le principe de propriété intellectuelle contribue encore et toujours à stimuler les
opportunités d’apprentissage, et non à les contraindre.
Nous nous dirigeons de plus en plus vers une économie de producteurs (Bruns, 2008) dans laquelle
les consommateurs de biens en sont aussi les producteurs. Cela est notamment vrai lorsque l’on a
affaire à des produits créatifs, ou tout au moins dématérialisés, dont la valeur ne cesse de croître
dans notre économie de la connaissance. Les étudiants doivent bénéficier des opportunités et des
expériences nécessaires pour pouvoir pousser plus loin le travail des autres et partager leurs propres
acquis. Le système robuste de licences mis en place par Creative Commons permet, à cet égard,
aux étudiants de diffuser leurs produits, de percevoir des droits, notamment des droits d’auteur, en
vendant à d’autres des licences d’utilisation et d’amélioration.
Enfin, la plupart des nouveaux rôles pédagogiques des étudiants à l’ère des réseaux repose sur une
pédagogie évolutive appelée « connectivisme » (Anderson & Dron, 2011; Siemens, 2005).
L’apprentissage connectiviste s’appuie sur l’idée de créer des connexions et des réseaux entre les
objets et les personnes, et d’utiliser ces connexions pour la résolution de problèmes. Il est de plus en
plus difficile, voire impossible, d’identifier et de comprendre toutes les ressources et personnes, ou
même un sous-ensemble raisonnable de toutes les ressources et personnes susceptibles de détenir
des contenus pertinents en vue de la résolution de tel ou tel problème. Face à cette difficulté, le
connectivisme permet aux individus d’élaborer des vues en réseau et souvent des méta-vues des
contenus, et de créer des schémas qui peuvent être activés lorsque l’étudiant doit cibler des zones
présentant un niveau de détail ou d’adaptation plus avancé. En d’autres termes, le défi que doivent
relever les étudiants consiste à créer des méta-réseaux très étendus, reliant sur internet des
connaissances générales et des êtres humains très divers, et non pas à acquérir une connaissance
approfondie de tel ou tel nœud tant qu’il n’est pas nécessaire de mobiliser cette connaissance dans
le cadre d’une application particulière. Ainsi, la méta-connaissance des réseaux qui constituent le
sens est indispensable dès lors que la connaissance individuelle des contenus d’apprentissage
discrets est impossible.
Rôle des institutions
Les défis à relever et les opportunités que procure l’apprentissage en réseau ouvrent des
perspectives d’innovation très intéressantes, mais les institutions de l’enseignement supérieur ont
également la réputation d’être extrêmement rétives au changement. Comme l’ont indiqué
Christensen & Raynor (2003), il est souvent nécessaire de créer, à l’intérieur des
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entreprises, ce que les anglo-saxons appellent des « skunk works » - littéralement des « ateliers de
putois » ou services protégés (par la mauvaise odeur qu’ils dégagent) – soit de petites structures
ayant la liberté de chercher, de mettre au point et de partager des expériences portant sur
l’application de nouvelles pédagogies, technologies et rôles académiques. Coleman (1999) a relevé
que « Les élans de créativité prennent leur origine dans les systèmes marginaux de communautés
d’apprentissage présentant suffisamment de diversité pour susciter l’apprentissage, mais pas trop
pour ne pas submerger le système légitime et le plonger dans l’anarchie » p. 34.
Les bouleversements provoqués par les technologies utilisées par les réseaux créent des conditions
favorables au lancement de nouveaux modèles qui remettent en cause les enseignements dispensés
sur les campus ou à distance par les universités. Le meilleur exemple de ce phénomène est sans
doute celui des cours en ligne ouverts et massifs (MOOC, Massive Open Online Courses) associés à
la création de partenariats financés par le capital-risque entre des entrepreneurs et des universités
de haut rang en vue de créer des cours gratuits et extensibles jusqu’à des centaines de milliers
d’étudiants. Cette extensibilité est garantie essentiellement par un recours à l’enregistrement et à la
consultation de vidéos de ce qui constituait traditionnellement l’interaction étudiant-enseignant, et par
une utilisation croissante de questionnaires automatiques, notés par des machines qui permettent de
fournir des retours instantanés sur l’interaction étudiant-contenu.
Les modèles de revenu des cours en ligne ouverts et massifs (Massive Open Online Courses MOOC) évoluent en permanence et ont des chances de décoller grâce à la vente de produits
auxiliaires (manuels, publicités, références, etc.) et aux modèles d’agrément émergents basés sur
l’évaluation des compétences et des capacités des étudiants (Conrad, 2013).
Cependant, au-delà d’un usage radical, et bien entendu diversifié des réseaux en vue de produire et
de mettre à disposition des programmes à coût zéro et sans « système de crédits », j’estime que les
modèles de réseaux avancés, évoqués plus haut, offrent d’immenses possibilités d’optimisation de
l’exploitation des réseaux actuels. Pour traduire ces opportunités dans les faits, il faudra assurer
l’utilisation, la réutilisation et la visibilité des contenus et des modèles pédagogiques qui utilisent ces
contenus. En appliquant des politiques imposant aux enseignants d’assortir les contenus d’une
licence, d’utiliser et de faire utiliser des manuels, des outils et des ressources libres et de renforcer
de manière effective leur présence sur le net, les institutions peuvent largement contribuer à cet
objectif.
Je souhaite, pour finir, réitérer l’appel lancé il y a déjà une décennie, en faveur de la mise en place
de modèles institutionnels aptes à reconnaître et promouvoir tous les modèles de recherche (Boyer,
1990) et notamment le potentiel des bourses d’enseignement. Les enseignants de toutes les
disciplines sont confrontés à une explosion des contenus, de la pédagogie, des outils, et des
techniques de recherche qui annonce une refondation de la recherche sur des bases idéales qu’il
nous appartient de construire. De crainte de me voir accusé de privilégier abusivement ma propre
discipline (la psychologie de l’éducation) aux dépens de toutes les autres, je souhaite souligner que
pour comprendre et exploiter de manière optimale toutes les opportunités offertes par l’apprentissage
en réseau, nous devrons nous approprier les acquis de nombreux domaines d’étude comme
l’anthropologie, la critique, la sociologie, l’économie, la santé, l’ingénierie, l’informatique pour n’en
citer que quelques-uns.
Article
original
en
anglais
disponible
à
l’adresse
http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/fad/e-education/anderson_t_en.pdf
suivante :
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