Exploitation pédagogique

Lili twil Ma longue nuit
Origine : chant des années 1970 de la région centrale du Maroc.
Compositeur : Younes Migri.
Langue : arabe dialectal.
Paroles
Lili twil maandou nihaya
Ouchami klil oulawnis mayé
Dami yssil menchou kiou hawaya
Ou kalbi alil fin né jbér dwa ya
Hba bi gha yab
Wa na ma lmouk
Tab nka si la dab
La la la…
Traduction des paroles
Que ma nuit est longue, la lumière si fade !
Que de larmes au coin de mes yeux !
Où puis-je trouver remède à mes maux ?
Je cède à mon destin et je souffre en silence.
Texte transcrit en phonétique
Le j se fait dans la gorge, comme la jota espagnole. Le r est roulé. Le h est fortement aspiré. Le sh se
prononce ch. Les voyelles sont diphtonguées (ai se prononce a-i). Les consonnes entre parenthèses
sont inaudibles dans le chant.
A1. Li li i toui(l)
Man du ni hai ia a a a
Ou shan ma i cli i i i i i(l)
Ou leu ni is ma ya
A2. Ou den ma i si(l)
Nshou ki ouil oua ia a a a
Ou jab bi ia li i i i i(l)
Ou lesh borou doua ya
B. Jbè bi ri yè(b)
Ouè na ma il mok ta a a a a a a
Nja si la dè(p)
Partition
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1
Niveau : à partir du cycle 3.
Analyse musicale
Par la couleur du mode, le faible ambitus, les notes longues, cette chanson récente revêt un caractère
plaintif en parfaite résonance avec le sens des paroles. Elle est structurée selon la forme AABA, la
troisième reprise de la mélodie initiale se faisant en bouche fermée. Les difficultés principales de cette
chanson sont les suivantes :
––difficultés de prononciation avec des sonorités propres à la langue arabe ;
––souplesse rythmique ; on peut sentir cette mélodie en binaire (avec triolets) ou en ternaire ;
––tenter de respecter l’esprit d’une interprétation libre avec des valeurs inégales ;
––notes longues et périodes irrégulières en durée ;
––mélisme très souple dans la partie B (mesure 12) ;
––troisième degré mobile (tantôt fa, tantôt fa# : mesures 9 et 12).
Malgré ces difficultés rythmiques et mélodiques, les élèves prendront plaisir à interpréter cette belle
mélodie marocaine héritière de l’art arabo-andalous.
Apprentissage du chant
L’apprentissage de ce chant peut être mené de deux façons.
Apprentissage fragment par fragment
La note de départ est ici le la. Pour appliquer la technique de l’apprentissage fragment par fragment,
l’enseignant doit avoir étudié le chant et savoir le reprendre à chacune des périodes. Ces périodes sont
de longueur variable. L’enseignant devra faire respecter la longueur de certains sons. Dans la partie B,
il devra veiller à la justesse du fa# et pourra faire travailler le mélisme qui suit dans un tempo ralenti
sur plusieurs couleurs de voyelle.
Il corrigera immédiatement, en redonnant l’exemple vocal, toute hésitation ou erreur mélodique, rythmique ou de prononciation.
Apprentissage par imprégnation
Les premières écoutes se font sans aucun support textuel.
Le chant est écouté une première fois. À l’issue de l’écoute, et après expression du ressenti par les
élèves, quelques éléments sont fournis par le maître : il s’agit d’un chant inspiré de la tradition araboandalouse écrit dans les années 1970 par un chanteur marocain, Younes Migri. Les paroles du chant
abordent la question de la souffrance et du mal de vivre, sans préciser les raisons de cet état.
Chacune des écoutes suivantes est précédée d’une question ; voici quelques suggestions :
§§ Qui interprète le chant ? Une voix de femme.
§§ Quel type d’instrument accompagne la chanteuse ? C’est un instrument à cordes pincées : le oud ; se
référer aux différents extraits vidéos sur le oud.
§§ Quelle est la caractéristique de la dernière partie du chant ? Elle n’a pas de paroles, mais elle reprend
la mélodie du début.
§§ Pouvons-nous repérer la structure de cette chanson ? AABA.
§§ Par quels procédés musicaux le chanteur illustre-t-il la plainte du texte ?
§§ Peut-on trouver des appuis réguliers pour structurer cette mélodie ?
Peuvent suivre des activités de découverte et assimilation des paroles (la version phonétique est projetée au tableau) :
§§ On lit dans sa tête en écoutant le chant (l’enseignant fera remarquer les particularités de prononciation de l’arabe : j dans la gorge, h fortement aspiré, r roulé, etc.).
§§ On répète en parlé-rythmé (se servir de la version parlée-rythmée enregistrée ; la piste audio est
arrêtée à la fin de chaque période pour répétition immédiate des enfants).
§§ On compte le nombre de pulsations à chaque arrêt sur une valeur longue et on marque les chiffres
trouvés dans le texte ; il est recommandé de compter à la blanche, pulsation plus lente mais mieux
adaptée à la situation.
Enfin on commence à aborder l’activité chantée :
§§ On chante en bouche fermée sur les parties A, on écoute la partie B.
§§ On chante avec les paroles A1 et A2, on chante en bouche fermée B.
§§ On chante l’intégralité de la chanson en conservant les discrètes frappes de mains sur les valeurs
longues.
§§ Même chose, mais cette fois sans l’enregistrement.
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Pistes d’exploitation du chant
Expression musicale, expression poétique
Voici une piste d’exploitation reliant expression poétique en voix parlée et expression musicale en voix
chantée.
L’expression poétique prendra comme support le poème traduit en français. On interprétera ce court
poème en jouant sur :
––le débit, lié à la rapidité de l’expression. Les pauses plus ou moins longues « aèrent » le texte et le
rendent plus expressif ;
––l’intonation : la voix parlée possède une certaine hauteur, que l’on peut infléchir vers l’aigu ou vers le
grave pour rendre le texte plus vivant ;
––l’intensité, liée à la force de la voix ; un mot, une expression peuvent être surlignés par une articulation renforcée ;
––le timbre, la couleur propre de chaque voix. L’alternance de voix solistes crée une diversité de timbres.
Les exercices en voix parlée explorant ces paramètres seront menés en hétérophonie (par tous les élèves
de la classe en même temps, voir glossaire), ou par des solistes. On essaiera d’obtenir une diction du
poème aussi expressive que possible.
Il reste à relier le parlé et le chanté. Chaque intervention en voix parlée d’un soliste se fera sur un arrièreplan mélodique donné en bouche fermée par toute la classe.
On constatera très vite que le débit de la voix parlée est très rapide par rapport à celui du chant. Il faudra
donc que le récitant laisse dérouler la mélodie un petit moment avant d’intervenir, puis qu’il effectue
de longues pauses. Essayons par exemple de ne faire dire que deux vers par un soliste sur la partie A1.
On constatera également que la voix parlée doit être au premier plan afin que les auditeurs puissent
saisir facilement la signification des paroles. On travaillera alors l’équilibre des volumes sonores, l’énonciation et la projection du son.
Le montage final pourra modifier la forme initiale. Voici une proposition :
§§ Mélodie A fredonnée par la classe en bouche fermée ; c’est sur ce fond sonore qu’un soliste va dire les
deux premiers vers : « Que la nuit est longue, la lumière si fade ! / Que de larmes au coin de mes yeux ! »
§§ Reprise de la mélodie (A1 chanté par tous avec le texte arabe).
§§ Partie B chantée par un enfant soliste.
§§ Mélodie A fredonnée en bouche fermée par la classe ; un autre soliste va dire les deux derniers vers sur
ce fond musical : « Où puis-je trouver remède à mes maux / Je cède à mon destin et je souffre en
silence .»
§§ Reprise de la mélodie (A2 chanté par tous avec le texte arabe).
§§ Partie B chantée par un enfant soliste.
§§ Mélodie A fredonnée par la classe en bouche fermée.
L’enregistrement de différentes propositions peut se révéler très intéressant pour exercer l’esprit critique des élèves.
Travail d’écoute
Ces activités peuvent être enrichies d’écoute d’œuvres du répertoire classique arabe (Oum Kalsoum,
par exemple) mais aussi du répertoire classique occidental (extraits d’opéras, de lieder, de mélodies ou
de madrigaux de Monteverdi, par exemple). De plus, l’écoute de chants du répertoire flamenco pourra
sensibiliser les élèves à la notion de duende, assez proche de celle du tarab.
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