les eleves cap-verdiens nouvellement arrives en france

Transcription

CASNAV
Académie de Créteil
LES ELEVES CAP-VERDIENS
NOUVELLEMENT
ARRIVES EN FRANCE
Martine BLANCHARD
Formatrice au CASNAV
- 2005 -
Les élèves cap-verdiens nouvellement arrivés en France
SOMMAIRE
Pages
L’IMMIGRATION CAP-VERDIENNE EN FRANCE
1 -3
L’émigration, donnée structurelle de la société cap-verdienne
Pratiques culturelles
Familles et éducation
Les élèves nouvellement arrivés en France
SCOLARISATION ET SYSTEME EDUCATIF AU CAP-VERT
4 -5
Taux de scolarisation
Système éducatif
Organigramme
LES LANGUES DU CAP-VERT
6 -7
Le créole cap-verdien
CREOLE ET APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS
8 - 12
Le système verbal
Les marques morphologiques du genre et du nombre
BIBLIOGRAPHIE EN FRANÇAIS
13 - 14
ADRESSES D’ASSOCIATIONS CAP-VERDIENNES DANS LA REGION PARISIENNE
15
EN SAVOIR PLUS SUR... LES ILES DU CAP-VERT
16
Contact Martine BLANCHARD
[email protected]
[email protected]
CASNAV de l’Académie de Créteil
- 2005 -
Martine BLANCHARD
LES ELEVES CAP-VERDIENS NOUVELLEMENT ARRIVES EN FRANCE
Les élèves cap-verdiens nouvellement arrivés en France sont peu nombreux, mais néanmoins
présents dans la majorité des classes d’accueil et dans tous les établissements scolaires de
l’académie de Créteil. Les enseignants s’interrogent sur leur scolarité antérieure, sur leur
langue, sur leur parcours migratoire et trouvent d’autant moins de réponses que ces élèves,
totalement non- francophones, quand ils arrivent, ne peuvent répondre à leurs questions. Par
ailleurs, il n’est pas aisé de trouver des informations sur ce public car il n’existe pas d’études
sociologiques sur l’immigration cap-verdienne en France.
1
L’IMMIGRATION CAP-VERDIENNE EN FRANCE
Selon les estimations de l’ambassade de la République du Cap-Vert en France, les capverdiens seraient environ 40 000, en incluant ceux qui n’ont pas la nationalité cap-verdienne
mais celle du pays d’où ils viennent (Sénégal, Portugal, Hollande, Espagne...).Ils résident,
pour la moitié d’entre eux, dans la région parisienne (de 20 à 25 000) mais aussi dans le nord
(Creil, Amiens, Lille), l’est (Metz, Mulhouse), les régions de Lyon, Marseille et Nice.
Dans l’académie de Créteil, les communes de Saint-Denis (93) et de Champigny (94)
comptent un nombre élevé de migrants cap-verdiens.
L’immigration cap- verdienne en France a débuté après la seconde guerre mondiale,
essentiellement en provenance du Sénégal, et s’est accentuée après l’indépendance de ce pays.
Dans les années 70, le mouvement migratoire, devenu plus important, a concerné également
des cap-verdiens résidant au Portugal et aux Pays-Bas. Il s’agissait d’hommes qui travaillaient
alors essentiellement dans les mines de charbon du nord ou les industries sidérurgiques de
Moselle.
A partir des années 80, avec le regroupement familial, l’immigration, est devenue
majoritairement féminine.
Les femmes occupent des emplois de femmes de ménage, gardes d’enfants, gardiennes
d’immeubles, aides soignantes... Les hommes travaillent principalement dans le bâtiment
(maçonnerie, menuiserie, peinture...). Certains sont entrepreneurs dans ces secteurs d’activité.
Un nombre réduit de jeunes dits de la « deuxième génération » occupent des emplois de
cadres moyens ou supérieurs dans des entreprises. La majorité des élèves abandonne nt leurs
études avant le bac et sont orientés vers des filières professionnelles. Très peu d’entre eux
fréquentent l’université.
L’émigration, donnée structurelle de la société cap-verdienne
En comparaison avec d’autres parties du monde, les cap-verdiens sont peu nombreux en
France. Les principaux pays d’émigration sont : les Etats-Unis (300 000 environ), en Afrique :
le Sénégal, la Guinée Bissau, l’Angola, et en Europe : le Portugal, les Pays-bas, l’Italie, le
Luxembourg... Le nombre de cap-verdiens dans le monde est environ le double de celui des
habitants de l’archipel.
Les raisons principales de l’émigration sont la dureté du climat, avec des périodes de longues
sécheresses qui ruinent les paysans, l’absence de ressources minières et d’industrialisation.
Au 19ème siècle et au début du 20ème siècle, on a compté vingt- huit périodes de famines, qui ont
1. Les informations sur l’immigration cap-verdienne en France nous ont été communiquées par :
M. Manuel Monteiro, député de la nation pour l’émigration cap-verdienne en France, en Europe et dans le reste du
monde, à l’Assemblée Nationale du Cap-Vert.
M. David Leite, attaché culturel de l’ambassade de la République du Cap Vert en France.
fait chacune des dizaines de milliers de morts. La dernière en date, celle de 1947, a fait plus
de 30 000 morts. Comme l’écrit le poète Ovidio Martins 2 :
Somos os flagelados do vento Leste
O mar transmitiu-nos a sua perseverança
Aprendemos com o vento a bailar na desgraça
As cabras ensinaram-nos a comer pedras
Para não perecermos
Nous sommes les flagellés du vent d’Est3
La mer nous a transmis sa persévérance
Nous avons appris avec le vent à danser
dans le malheur
Les chèvres nous ont appris à manger
des pierres
Pour ne pas périr
En 2001, les transferts des émigrés comptaient pour 13,6 % dans le PIB. Ce chiffre ne reflète
pas de façon exacte l’aide aux familles restées au pays car l’envoi de « la main à la main » de
devises ou de marchandises est considérable.
L’émigration constitue une donnée structurelle de la société cap- verdienne, non seulement
dans le domaine économique mais aussi dans les domaines social et culturel.
Les familles sont dispersées dans le monde. Un cap-verdien vous dira qu’il a un frère aux
Etats-Unis, un frère au Portugal, un autre en Angola, une sœur au Canada, une sœur en
Suisse, une autre en Hollande... Tous se réunissent au Cap-Vert à l’occasion de dates
marquantes d’anniversaires de leurs parents âgés.
Le départ des émigrants donne lieu à des fêtes, dispidida, qui réunissent tous les parents et
tous les amis et qui s’achèvent au moment du départ, au port ou à l’aéroport, par des scènes
d’adieux déchirantes, mêlant embrassades, pleurs, et sanglots des femmes.
L’obligation de partir, la douleur de la séparation, la solitude loin du pays, la nostalgie,
sodadi, l’espoir du retour sont présents dans la poésie et dans les mornas, chansons à la
mélodie mélancolique, que Césaria Evora a fait connaître en France.
Pratiques culturelles
Les immigrés cap-verdiens se regroupent généralement dans des associations de caractère
régional (par îles), sportif, culturel, ou social (entraide en France ou aide au pays) qui
organisent des soirées festives au cours desquelles le maintien des traditions : la musique, la
danse, la cuisine du pays (cachupa et feijoada) aident à matar sodadi « tuer la nostalgie » et à
réunir des fonds pour financer des projets.
Sur le plan culturel, on peut considérer que la musique est le ciment, l’élément fédérateur
entre les cap-verdiens de toutes origines (îles ou pays d’émigration) et de toutes générations.
En effet, même si les jeunes nés en France s’éloignent de la mus ique traditionnelle, dont ils
ont été nourris au quotidien dans leur famille, c’est dans ce domaine, en composant, entre
autres, des raps en créole ou en français qu’ils trouvent un moyen d’expression qui contribue
à leur intégration. Pour illustrer ce propos sur la musique, nous citerons les vers du poète
émigré, Mario Fonseca 4 :
Mon pays est une musique que j’entends quand je n’entends plus rien...
Mon pays est une musique qu’un enfant a jadis cachée dans une conque...
Mon pays est une musique. Tu l’écoutes, quand je l’entends la mer vient...
Mon pays est une musique. Dieu lui-même n’empêchera mon cadavre de l’écouter...
Mon pays est une musique. Ce son à nul autre pareil je le veux perpétuer...
2. Ovidio Martins, Não vou para Pasagarda, Mindelo, 1998, Instituto de Promoção Cultural.
3. Le vent d’est : l’harmattan qui souffle du Sahara.
4. Mario Fonseca, Mon pays est une musique. Poèmes 1984-1986, Nouakchott, 1986, R.I. Mauritanie.
Martine BLANCHARD
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Familles et éducation
Les familles cap- verdiennes comptent souvent quatre ou cinq enfants. Le père est le chef de
famille et exerce l’autorité sur les enfants. Toutefois, les familles mono-parentales sont
fréquentes et la mère célibataire, chef de famille, a autant d’autorité sur les garçons que sur les
filles. Selon l’éducation traditionnelle au Cap-Vert, les parents estiment nécessaire d’avoir
recours à des châtiments corporels si les enfants commettent de graves fautes.
Le créole est pratiqué comme langue de communication dans environ 50 % des familles.
Certains enfants, nés en France, ne parlent pas le créole.
Les autres éléments culturels transmis dans la famille sont : l’enseignement de la religion
catholique, la musique et la cuisine cap-verdienne.
Les parents souhaitent la réussite scolaire de leurs enfants mais ils ne savent pas comment les
aider et par quels moyens la favoriser. Ils ne comprennent pas le système scolaire français, ne
savent pas, entre autre, lire le cahier de correspondance... et ne posent pas de questions aux
enfants par crainte de perdre la face et par là même leur autorité...
Dans la plupart des cas, les parents travaillent beaucoup, en particulier les mères, qui peuvent
être absentes de la maison au moment où les enfants partent à l’école ou en reviennent, et les
enfants sont livrés à eux-mêmes et aux fréquentations parfois dangereuses de la cité.
Les élèves nouvellement arrivés en France
Les élèves cap-verdiens nouvellement arrivés en France ne sont pas obligatoirement de
nationalité cap-verdienne, ils peuvent être portugais, sénégalais ou d’une autre nationalité,
selon le pays où ils sont nés. Tous ne viennent pas directement du Cap-Vert, ils peuvent
arriver du pays où leurs parents vivaient précédemment. Il est en effet fréquent que le
parcours migratoire comprenne différentes étapes et le Portugal est souvent le point de départ
vers d’autres pays d’Europe.
Les enfants qui viennent directement du Cap-Vert soit arrivent avec leur mère et des frères et
sœurs pour rejoindre leur père installé en France, soit arrivent seuls pour vivre avec leur mère
célibataire, chef de famille. Ce second cas est le plus fréquent. En effet, les femmes
célibataires qui émigrent confient leur enfant à l’une des grand- mères (maternelle ou
paternelle) et le font venir auprès d’elle lorsqu’elles ont trouvé une situation stable (emploi,
logement...). L’arrivée de l’enfant se produit le plus souvent quand celui-ci n’est pas encore
en âge d’aller à l’école mais il n’est pas exceptionnel qu’elle concerne des enfants en âge
d’être scolarisés à l’école élémentaire ou au collège. Pour ces enfants le choc migratoire est
particulièrement douloureux. Ils connaissent la souffrance de la séparation de leur grand-mère
pour retrouver une mère qu’ils ne connaissent pas, et, dans certains cas, un beau-père et des
frères et sœurs qu’ils n’ont jamais vus. Ce traumatisme familial s’ajoute à la difficulté d’être
arraché à un environnement chaleureux où l’entourage, que ce soit le village ou le quartier,
constitue une sorte de grande famille dans laquelle l’enfant a sa place.
Le change ment de vie auquel l’enfant est confronté est total : il concerne non seulement le
milieu physique (la grisaille, la pluie, le froid, la vie dans la cité remplacent le soleil, la
lumière, la liberté de courir dans la montagne ou de jouer sur la plage) mais aussi la perte
d’un environnement social protecteur et des liens affectifs les plus fondamentaux.
Les enseignants des classes d’accueil décrivent parfois les élèves cap-verdiens comme
distraits, rêveurs ou au contraire agités, souvent en demande d’affection, il est donc nécessaire
de connaître leur parcours migratoire, leur histoire, le bouleversement qu’ils ont connu dans
leur vie pour comprendre leurs difficultés et les aider à réussir, à s’intégrer, de façon à éviter
que leur souffrance ne se transforme en violence.
Martine BLANCHARD
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SCOLARISATION ET SYSTEME EDUCATIF AU CAP-VERT
On peut considérer que presque tous les élèves qui viennent du Cap-Vert ont été scolarisés.
Toutefois, il faut souligner que les élèves qui vivent dans des zones rurales montagneuses (la
majorité du pays) se rendent à l’école dans des conditions difficiles. En raison de la dispersion
de l’habitat dans les hauteurs, ils doivent parfois marcher deux ou trois heures sur des sentiers
escarpés avant d’atteindre l’école située dans l’agglomération la plus proche.
Afin de rentabiliser au maximum l’occupation des locaux scolaires, l’enseignement est
dispensé par demi-journées. Les élèves ont cours soit le matin soit l’après- midi.
La langue de scolarisation est le portugais.
Taux de scolarisation5
Comparé aux autres pays africains, le taux de scolarisation est élevé et, particularité qu’il faut
relever, dans l’enseignement primaire, le nombre de filles scolarisées est plus élevé que celui
des garçons (F : 51 % / G : 49 %).
Taux de scolarisation :
Enseignement Pré-Scolaire (3 à 5 ans) :
55,1 %.
4 ans :
70 %.
Enseignement Elémentaire (6 à 11 ans) :
96 %.
Enseignement Secondaire (12 à 18 ans) : 54,6 %.
Taux d’alphabétisation des adultes de plus de 15 ans : 75 %.
Système éducatif
L’enseignement primaire (Ensino Basico Integrado) : 6 ans.
Il existe des écoles primaires dans toutes les agglomérations du pays.
- L’enseignement primaire est obligatoire et gratuit. Il concerne, en principe, les élèves de 6 à
11 ans mais afin de permettre à tous d’atteindre le niveau requis, le nombre de redoublements
n’est pas limité et certains élèves peuvent achever ce cycle vers 15 ou 16 ans. Le taux de
redoublement est de 12 % et le taux d’abandon de 2 %.
70% des élèves poursuivent leurs études dans l’enseignement secondaire.
- L’enseignement primaire est organisé en 3 cycles de 2 ans.
- L’enseignement est de 27 heures hebdomadaires réparties sur six jours, par demi- journées.
Les disciplines enseignées sont les suivantes :
- portugais ;
- mathématiques ;
- « sciences intégrées » : sciences naturelles, histoire, géographie, éducation à
l’environnement ;
- éducation physique ;
- arts plastiques et travaux manuels ;
- musique.
- Le taux d’enseignants ayant le niveau requis pour enseigner jusqu’en 6ème année est de 36%.
La formation insuffisante de certains enseignants se traduit, en particulier, par une maîtrise
imparfaite du portugais et l’utilisation en classe, comme langue d’enseignement, d’un
portugais mêlé de créole.
5. Statistiques publiées par le Ministère de l’ Education pour l’année scolaire 2000-2001. Ministerio da
Educação e Valorização dos Recursos Humanos. http://www.minedu.cv
Martine BLANCHARD
4
L’Enseignement Secondaire (Ensino Secundario) : 6 ans.
Il existe des lycées dans les agglomérations principales de toutes les îles.
L’enseignement secondaire est divisé en 3 cycles de 2 ans.
- Dans le 1er cycle, les élèves doivent choisir une première langue vivante : le français ou
l’anglais (jusqu’en 1991, le français était la première langue obligatoire). Le ministère veille à
ce que la répartition entre les deux langues soit à peu près égale.
- A l’issue de ce tronc commun, les élèves peuvent choisir l’enseignement général ou
l’enseignement technique.
- Dans le 2ème cycle, les élèves étudient une seconde langue : l’anglais ou le français, en
fonction de leur premier choix. L’étude des deux langues est poursuivie jusqu’à la fin des
études secondaires.
- A l’issue du 2ème cycle de l’enseignement général, les élèves choisissent l’option lettres ou
mathématiques pour le 3ème cycle.
- Une seule année de redoublement est autorisée pour chaque cycle. On ne tient pas compte,
comme en France, de l’âge des élèves pour leur orientation dans la classe supérieure.
Organigramme
Martine BLANCHARD
5
LES LANGUES DU CAP-VERT
Langue officielle du Cap-vert, le portugais est utilisé dans les media, l’administration,
l’enseignement, la littérature, les sciences et, de façon générale, dans la communication écrite.
Le créole est d’usage dans les échanges de la vie quotidienne, dans les relations familiales,
amicales et dans les situations de communication orale non formelles. Il existe aussi des
œuvres littéraires en créole : poésie, théâtre, contes, romans.
Toutefois, la majeure partie des capverdiens (à l’exception de ceux qui ont un niveau de
formation élevé) ignorent la frontière entre les deux langues et font de nombreuses
interférences entre l’une et l’autre : le portugais est mêlé de structures grammaticales ou de
mots appartenant au créole et le créole urbain, sous l’influence des media et de l’école, est de
plus en plus empreint de portugais. Ce qui fait dire aux linguistes que la situation qui prévaut
est plus une situation de diglossie 6 que de bilinguisme. Pour pallier à cette situation, certains
d’entre eux militent en faveur d’un enseignement du créole comme langue première, et du
portugais comme langue seconde.
Le créole cap-verdien
Plusieurs hypothèses sont avancées pour expliquer la genèse du créole cap-verdien. Nous
retiendrons celle que propose Nicolas Quint 7 : « C’est de l’esclavage, du déracinement, que
les créoles afro-européens sont nés. Les Noirs, arrachés à leur sol, se sont retrouvés au travail
forcé, sous la férule de leurs maîtres blancs. A Santiago les Noirs étaient Temnés,
Mandingues ou Wolofs, les Blancs étaient Portugais. Ces Noirs devenus esclaves parlaient
des langues différentes. Aussi se sont-ils mis à communiquer en employant les mots de leurs
maîtres, accommodés à la sauce grammaticale ouest-africaine : c’est ainsi, très
schématiquement, au milieu des pleurs, des grincements de dents, des crissements de chaînes
qu’est né le créole.
Gardant en grande partie les structures grammaticales de leurs langues d’origine, ils puisèrent
dans le vocabulaire du portugais, qu’ils pidginisèrent, prononçant les nouveaux mots avec les
habitudes phonétiques de leurs langues d’origine. C’est ainsi que naquit un protocréole, un
langage phonétiquement, lexicalement et morphologiquement réduit, qui servait de trait
d’union entre ces compagnons d’infortune. Un langage réduit, car il n’était la langue
maternelle d’aucun des esclaves et que ceux-ci le composèrent pour parer aux premières
nécessités.»
A partir de 1472, un nombre important d’esclaves et un nombre réduit de colons blancs
s’étant fixés de façon permanente au Cap-Vert, ce protocréole ou pidgin s’est transmis de
génération en génération en acquérant une certaine stabilité lexicale et grammaticale. Au
17ème siècle, selon des sources citées par l’historien Antonio Carreira, on peut parler d’une
langue autonome, ayant des structures propres, et ne se confondant ni avec le portugais ni
avec les langues africaines qui étaient à son origine.
Le créole cap-verdien actuel présente des variantes dialectales selon les îles mais que l’on
peut regrouper en deux familles :
- Au Sud, les créoles des îles Sous-le-Vent (Sotavento) concernant les îles de Maio, Santiago,
Fogo, Brava, ayant conservé, au niveau de la syntaxe, du vocabulaire et de la prononciation,
une influence africaine plus marquée que dans les îles du Nord.
6. diglossie : mélange entre les langues.
7. Nicolas Quint, Grammaire de la langue cap-verdienne. Etude descriptive et compréhensive du créole afroportugais des îles du Cap-Vert, L’Harmattan, 2000.
Martine BLANCHARD
6
- Au nord, les créoles des îles Dans- le-Vent (Barlavento) concernant les îles de Boa Vista,
Sal, São Nicolau, São Vicente, São Antão, de formation plus récente et plus influencés par le
portugais.
Toutefois, la structure commune de tous ces parlers est assez forte pour que
l’intercompréhension soit possible entre les habitants de toutes les îles et que l’on puisse
parler d’une langue commune.
Le créole cap-verdien se rattache à la famille des créoles à base hispanique (portugaise et
espagnole). Il est proche des créoles parlés en Guinée Bissau, en Casamance (Sénégal) et dans
les Antilles Hollandaises (Aruba, Bonaire et Curaçao).
Pour avoir un aperçu du créole cap-verdien, nous vous proposons de lire une des chansons les
plus emblématiques de l’émigration capverdienne, connue en France grâce à l’interprétation
qu’en donne Cesaria Evora.
SODADE
NOSTALGIE
Quem mostra’bo
Ess caminho longe ?
Quem mostra’bo
Ess caminho longe?
Qui t’as montré
Ce long chemin?
Qui t’as montré
Ce long chemin ?
Ess caminho
Pa São Tomé
Ce chemin
Pour São Tomé
Sodade sodade
Sodade
Dess nha terra São Nicolau
Nostalgie nostalgie
Nostalgie
De mon île São Nicolau.
Si bô’screvê’me
‘M ta screvê’be
Si bo’squecê’me
‘M ta squecê’ be
Si tu m’écris
Je t’écrirai
Si tu m’oublies
Je t’oublierai
Ate dia
Qui bo volta
Jusqu’au jour
Où tu reviendras
Sodade sodade
Sodade dess nha terra São Nicolau
Nostalgie nostalgie
Nostalgie de mon île São Nicolau.
Cette chanson évoque l’émigration forcée pour les îles lointaines de São Tomé et Principe
(Golf du Gabon). A la fin du 19ème siècle et dans la première moitié du 20ème siècle, des
milliers de travailleurs furent recrutés de force pour aller travailler dans les plantations de café
et de cacao des colons portugais des îles de São Tomé et Principe. Au bout de trois à cinq ans,
les cap-verdiens rentraient au pays épuisés par la dureté du travail, la mauvaise alimentation et
les maladies. Ce n’est qu’en 1970 que prit fin l’émigration forcée8 . De nos jours, de nombreux
cap-verdiens gardent encore le souvenir de cette « déportation », qu’elle ait été vécue par leur
père ou qu’ils l’aient eux- mêmes partagée avec lui dans leur enfance.
8. Elisa Silva Andrade, Les îles du Cap-Vert de la « Découverte » à l’Indépendance Nationale (1460-1975),
L’Harmattan, 1996.
Martine BLANCHARD
7
CREOLE ET APPRENTISSAGE DU FRANCAIS
Les élèves cap- verdiens peuvent rencontrer dans leur apprentissage du français des difficultés
qui proviennent et de leur pratique orale du créole et de leur connaissance de la langue
portugaise acquise à l’école. Ces difficultés sont dues ou à un écart très important entre la
structure des deux langues dans le cas du créole ou, s’agissant du portugais, à une grande
proximité qui entraîne des confusions orthographiques et sémantiques (faux-amis).
Sans mener une étude exhaustive, nous relèverons plus particulièrement les difficultés liées au
créole parce que c’est la langue première des élèves qui structure leur pensée et leur permet
d’appréhender et de décrire le monde. Pour rendre plus clair notre exposé, nous nous
réfèrerons uniquement au créole badiu de l’île de Santiago, dont la structure s’apparente le
plus à celle des langues ouest-africaines et qui, par conséquent, présente le plus d’écart avec le
français.
Connaître quelques unes des particularités du créole pourra permettre aux enseignants non
seulement d’être plus sensibles aux difficultés que rencontrent les élèves dans leur
apprentissage du français mais aussi de comprendre l’origine de certaines erreurs et d’y
apporter une remédiation appropriée. (Il faudra toutefois, comme le rappelle M. Marquillo
Larruy9 , se garder de généraliser et de penser que toutes les erreurs sont liées à l’écart ou aux
interférences entre les langues).
Pour illustrer les différences de structures entre les systèmes linguistiques du créole capverdien et du français, nous prendrons pour exemple la morphologie des verbes et la
morphologie du genre et du nombre 10 .
Le système verbal
La structure du système verbal créole est plus proche de celui des langues africaines que des
langues romanes. Si nous le comparons au portugais et français, il se distingue par :
- Une absence de désinence verbale correspondant aux personnes. La terminaison du verbe est
invariable quel que soit le mode, le temps ou l’aspect.
Créole
N kanta
bu kanta
el kanta
nu kanta
nhos kanta
es kanta
Français
J’ai chanté
tu as chanté
il a chanté
nous avons chanté
vous avez chanté
ils ont chanté
- Un système temporel réduit et une représentation du temps différente de celle des systèmes
verbaux portugais et français.
- Un système aspectuel d’une importance primordiale car l’aspect est toujours marqué dans la
forme verbale alors que ce n’est pas toujours le cas pour le temps.
9. M. Marquillo Larruy, L’interprétation de l’erreur, CLE International/VUEF, 2003.
10. Pour décrire la morphologie du créole, nous nous sommes référé à l’ouvrage de N. Quint déjà cité et à
l’ouvrage de M. Veiga, Le créole du Cap-Vert, étude grammaticale et contrastive, Paris -Praia, KarthalaInstituto de Promoção cultural, 2000.
Martine BLANCHARD
8
Le système temporel
Voix active
Le créole badiu ne distingue morphologiquement que deux marques temporelles :
- la désinence -0 (zéro) qui correspond à la sphère du présent, bâtie autour du moment où se
situe le locuteur, et qui inclut le passé proche et le futur.
Nu ta kanta peut, selon le contexte, se traduire par nous avons chanté, nous chantons,
nous chanterons.
Cependant, le plus souvent, la particule ta indique que l’action se situe dans le futur.
- la désinence -ba qui correspond à la sphère du passé éloigné et qui inclue le passé, le passé
du passé (souvent traduit en français par le plus-que-parfait) et le conditionnel
El trabadja na kambra / Il a travaillé à la mairie (il n y a pas longtemps).
Anu pasadu, e trabadjaba na kambra / L’an dernier, il a travaillé, il travaillait, il avait
travaillé à la mairie.
El ta gostaba di trabadja na kambra / Il aimerait travailler à la mairie.
Le conditionnel présent, comporte la particule ta, le conditionnel passé ne comporte pas de
particule.
Voix passive
Le passif est marqué par une désinence qui comporte aussi deux marques temporelles :
- la désinence -du qui correspond au passé proche :
Fasedu festa bedju / On a fait une sacrée fête.
- la désinence -da qui correspond au passé éloigné.
Ta kantada kel kantiga na ténpu di si donu / On chantait cette chanson à l époque de son
grand-père.
Remarques :
- Le passif n’est jamais accompagné d’un complément d’agent.
- Le passif se traduit souvent par le pronom indéfini On. Celui-ci n’existe pas en créole.
Le système aspectuel
L’aspect de l’action est exprimé par des particules verbales qui précèdent le verbe. Elles sont
au nombre de cinq et ont des acceptions différentes suivant les verbes qu’elles précèdent. On
distingue en effet deux catégories de verbes : les verbes faibles (la majorité des verbes) et les
verbes forts (une quinzaine). Cette opposition entre verbes faibles et verbes forts existe dans
la plupart des langues d’Afrique de l’Ouest.
Le système aspectuel des verbes faibles.
- L’habituel
ta
Cette particule s’emploie chaque fois que l’action est considérée comme habituelle quel que
soit le moment où elle se situe dans le temps.
Tcheu bés, nu ta passa o fin do anu na casa di ses, nu ta badja, nu ta kanta.
Nous avons souvent passé le réveillon chez eux, nous dansions et nous chantions.
Mayra ta kanta sabi. / Mayra chante bien.
El ta bai manham pa mercado. / Elle ira demain au marché.
Ce qui importe, c’est l’aspect habituel de l’action, le temps n’est pas indiqué, il se déduit du
contexte.
Martine BLANCHARD
9
- Le non-habituel :
- L’accompli : marque 0 (zéro)
L’accompli, qui signifie que l’action est complètement terminée au moment où se situe le
locuteur, est marqué par une absence de particule avant le verbe.
el kanta / il a chanté, il chanta
el kantaba / il avait chanté
- L’actualisation dja
La particule dja indique que l’action a commencé avant le moment où se situe le locuteur
mais qu’elle se prolonge (ou a un effet) jusqu’à ce moment précis. Elle correspond à un passé
récent.
Dja nu tchiga na Tarrafal.
Nous sommes arrivés à Tarrafal.
Nous venons d’arriver à Tarrafal.
Nous arrivons à Tarrafal à l’instant.
- le progressif sata
La particule sata ou sta marque que l’action correspond au moment de l’élocution.
N sata djobi djogu na T.V. / Je regarde le match à la télévision.
- Le potentiel al
La particule al indique qu’une action est susceptible de se produire.
Es al bai visita ses tiâ / Ils sont peut-être allés rendre visite à leur tante
Ka tchoma-l, e’al sata kume / Ne l’appelle pas, il est peut-être en train de déjeuner.
Le système aspectuel des verbes forts
Il ne compte que trois particules aspectuelles au lieu de cinq pour les verbes faibles.
- La marque 0 de l’accompli recouvre le présent :
N mora na Fazenda signifie / j’habite à Fazenda.
- La particule ta indique principalement le futur :
El ta sabe-l manham / Elle le saura demain.
- La particule al a le même emploi qu’avec les verbes faibles.
Cette description, non exhaustive, du système verbal du créole badiu montre que les élèves
nouvellement arrivés du Cap-Vert, même s’ils ont étudié le portugais dans leur scolarité
antérieure, auront des difficultés à maîtriser le système verbal français et, en particulier, à
comprendre la valeur des temps et à mémoriser leurs formes.
Comment les y aider ?
Etant donné qu’il n’existe pas de correspondance exacte entre les temps et les aspects du
verbe en créole et les temps en français, il convient que, dans un premier temps, les élèves
soient familiarisés avec les usages de la langue. A partir de dialogues, de récits oraux et écrits,
ils pourront faire des repérages et découvrir, par opposition, les valeurs des temps. Ils se
construiront ainsi par eux- mêmes, de façon implicite, un nouveau système temporel. Sans
cette phase de découverte, par tâtonnements, un enseignement explicite de la grammaire serait
perçu comme totalement abstrait et incompréhensible. Comme le souligne G. Vigner 11 « Une
11. G. Vigner, Enseigner le français comme langue seconde, CLE International, 2001. Id., cf. pp 62-65,
Grammaire d’apprentissage et grammaire descriptive et pp 65-66, Grammaire implicite et grammaire
explicite.
Martine BLANCHARD
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approche exp licitée de la langue sera d’autant plus pertinente qu’elle s’adressera à des élèves
qui disposent d’une expérience du français plus longue. »
Les marques morphologiques du genre et du nombre
Les marques morphologiques du genre et du nombre sont, comme les marques
morphologiques du verbe, extrêmement réduites. Le créole badiu est régi par un principe
d’économie que N. Quint appelle « la loi du minimum : produire le maximum de sens avec le
minimum d’éléments, en supprimant les redondances du signifiant et du signifié.»
Le groupe nominal
- les articles
L’article défini n’existe pas.
L’article indéfini ne porte que la marque du nombre :
un omi / un homme
uns omi / des hommes
un mudjer / une femme
uns mudjér / des femmes
- les substantifs
Le nombre
- Le pluriel est marqué par :
Le morphème -s pour les noms terminés par une voyelle : mininus / enfants
Le morphème -is pour les noms terminés par une consonne autre que -n :
mudjer / mudjeris / femme(s)
Le morphème -ns pour les noms terminés en -m : armum / armuns / frère(s)
Cependant la marque du pluriel n’est présente que si rien d’autre ne peut indiquer qu’il s’agit
d’un pluriel.
- Le pluriel n’est pas marqué si :
- Le nom est précédé par un adjectif numéral ou un adverbe de quantification :
El tem trés fidju. / Il a trois fils.
El tem tcheu armum. / Il a beaucoup de frères et sœurs.
- Le contexte indique qu’il s’agit d’un pluriel :
Nos é si fidju. / Nous sommes ses enfants.
- Dans un groupe nominal, seul le premier élément du groupe porte une marque du pluriel :
Kes rapas mora na Achad. / Ces garçons habitent à Achada.
Le genre
Le féminin est marqué par le morphème -a.
Il n’est présent que pour les noms qui représentent des êtres vivants (hommes et certains
animaux).Le genre n’est pas marqué pour les inanimés (objets, plantes, concepts...)
Dans la catégorie des êtres vivants, il existe des restrictions (la plupart des animaux, certains
membres de la famille)
- les adjectifs qualificatifs
- le nombre
Le pluriel n’est pas marqué :
uns mininus sabidu / des enfants intelligents
- le genre
La majorité des adjectifs ne présentent pas de marque de genre.
Les adjectifs terminés par -u peuvent présenter la marque -a quand ils s’accordent avec un
substantif représentant un être vivant mais ce n’est pas obligatoire.
un mudjér bunita / un mudjér bunitu / une jolie femme
Martine BLANCHARD
11
Les pronoms personnels
- Les pronoms personnels sujet de la 3ème personne ne présentent pas la marque du genre :
el / iI / elle
ês / ils / elles
- Le vous de politesse nho prend la marque du féminin nha
-Les pronoms personnels complément :
L’emploi du pronom pluriel est obligatoire quand il s’agit d’êtres humains.
El odja-s ta djoga. / Il les a vus (les enfants) jouer.
L’inanimé reste invariable.
El kumpra-l na mercadu. / Il les a achetées (les mangues) au marché.
Le pronom relatif
Le pronom relatif ki est utilisé comme pronom sujet, complément d’objet ou circonstanciel.
Rapas ki ta tchiga tchoma Djom. / Le garçon qui arrive s’appelle Jean.
Libru ki bu kre, sta bendidu. / Le livre que tu veux est vendu.
Omi ki-m bem ku el é si pai. / L’homme avec lequel je suis venu est son père.
La morphologie du créole qui se caractérise par un nombre de flexions très réduit, donne aux
locuteurs créolophones le sentiment que le français est une langue difficile.
Cette difficulté est surtout ressentie à l’écrit. Les jeunes cap-verdiens que nous avons
interrogés nous ont dit que ce qui leur avait posé le plus de problèmes dans l’apprentissage du
français, c’était l’orthographe.
Or, comme nous l’avons montré, l’on voit bien que ce qui peut se cacher derrière une faute
d’orthographe, c’est la difficulté à penser la structure d’un système linguistique différent qui
n’obéit pas aux mêmes lois de cohérence interne. Cette constatation devra être prise en
compte et dans les explications et dans les exercices que l’on proposera pour corriger les
erreurs. En ce qui concerne les erreurs de type morphosyntaxiques, il faudra présenter ou
rappeler le système d’oppositions dans lequel elles s’inscrivent (système du genre et du
nombre, système verbal des temps et des aspects...).
Un travail portant sur les formes verbales, la morphologie du genre et du nombre sera
fructueux pour tous les élèves de la classe, quelle que soit leur langue d’origine, car, comme
le mentionne M. Marquillo Larruy12 « [...] les zones du français les plus problématiques,
quelles que soient les langues sources, concernent généralement les déterminants, les formes
verbales, la morphologie du genre et du nombre et les prépositions. (Porquier 13 ) »
Comparer les langues, faire observer aux élèves les différences de structures entre leur langue
maternelle et le français leur permettra de prendre conscience des différences entre les
systèmes linguistiques et pourra les aider à éviter certaines erreurs dues à un raisonnement par
analogie. Cette démarche comparatiste, recommandée dans les travaux sur l’analyse des
erreurs, est présentée par N. Auger14 dans le DVD Comparons nos langues qui expose
différentes activités mises en œuvre dans les classes.
12. M. Marquillo Larruy, op. cit., p.81.
13. R. Porquier, « L’analyse des erreurs. Problèmes et perspectives », ELA, n° 25, pp. 23-43.
14. N. Auger, Comparons nos langues, DVD édité par le CDDP du Gard en collaboration avec le CASNAV et le
FASILD.
Martine BLANCHARD
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BIBLIOGRAPHIE EN FRANCAIS
Civilisation capverdienne
A. BARBE, Les îles du Cap-Vert. De la découverte à nos jours, une introduction. Paris,
Ed. L’Harmattan, 2003.
N.E. CABRAL, Le moulin et le pilon, les îles du Cap-Vert, Paris, Ed. L’Harmattan, 1980.
M. LESOURD, Etat et société aux îles du Cap-Vert, Paris, Ed. Karthala, 1996.
J.Y. LOUDE, Cap-Vert, notes atlantiques, Arles, Ed. Actes Sud, Terres d’aventure, 1997.
M.P. de PINA, Les îles du Cap-Vert, Paris, Ed. Karthala, 1989.
E. SILVA ANDRADE, Les îles du Cap-Vert, de la « découverte » à l’Indépendance
nationale, (1460-1975), Paris, Ed. L’Harmattan, 1996.
Langue capverdienne
F. et J-M. MASSA, Dictionnaire encyclopédique et bilingue, Rennes, Ed. EDPAL, 2001.
N. QUINT, Lexique créole de Santiago-français, Praia /Paris, Edition de l’auteur, 1996.
N. QUINT, Dictionnaire français-cap-verdien, Paris, Ed. L’Harmattan, 1997.
N. QUINT, Dictionnaire cap-verdien-français, Paris, Ed. L’Harmattan, 2000.
N. QUINT, Grammaire de la langue cap-verdienne, Paris, Ed. L’Harmattan, 2000.
N. QUINT, Le capverdien : origines et devenir d’une langue métisse, Paris, Ed. L’Harmattan, 2000.
N. QUINT, Parlons capverdien. Langue et culture, Paris, Ed. L’Harmattan, 2003.
M. VEIGA, Le créole du Cap-Vert, étude grammaticale et contrastive, Paris-Praia,
Ed. Karthala-Instituto de Promoção Cultural, 2000.
Littérature capverdienne
M. VEIGA, Insularité et littérature aux îles du Cap-Vert, Paris, Ed. Karthala, 1997.
Contes et récits des îles du Cap-Vert, Paris, Ed.Edicef, 1988.
Récits et nouvelles des îles du Cap-Vert, « Claridade », Paris, Ed. Chandeigne, 1996
G. ALMEIDA, Le testament de Monsieur Napumoceno da Silva Araujo, Saint-Maur,
Ed. Sépia, 1995.
M. FONSECA, Mon pays est une musique, poèmes 1984-1986, Nouakchott, R.I. Mautitanie.
A.A. GONCALVES, Nuit de vent. Nouvelles. Saint-Maur, Ed. Sépia, 1996.
A. LIMA, Errance et réminiscences. Quête d’une conscience africaine. Praia, IBNL, 2003.
B. LOPES, Chiquinho, Arles, Ed Unesco/Actes Sud, 1990.
M. LOPES,.Les victimes du vent d’est, Ed. Sépia, Paris, 1996.
TEIXEIRA DE SOUSA, Un domaine au Cap-Vert, Arles, Ed. Actes Sud, 2002.
Musique capverdienne
V. MORTAIGNE, Cesaria Evora. La voix du Cap-Vert, Arles, Ed. Actes Sud, 1997.
W. MONTEIRO, Les musiques du Cap-Vert. Paris, Ed. Chandeigne, 1992.
Revues
AFRICULTURES n°26, mars 2000, Afriques lusophones, l’Harmattan.
Martine BLANCHARD
13
NOTRE LIBRAIRIE n°112, janvier- mars 1993, Littératures du Cap-Vert, de Guinée Bissau,
de São Tomé et Principe.
LA REVUE NOIRE n°10, sept., oct., nov. 1993, Cabo verde, art et littérature.
Sites Internet
www.ambassade-cap-vert-paris.com
www.capdiscovery.com
Carnet d’adresses
Ambassade de la République du Cap-Vert
80 rue Geoffroy D’Abbens
75017 PARIS
Tél. : 01 42 1273 54
Où trouver les ouvrages cités dans la bibliographie
Librairie L’Harmattan
16 rue des Ecoles
75005 PARIS
Tél. : 01 40 46 79 11
Librairie Lusophone
22 rue du Sommerard
75005 PARIS
Tél. : 01 46 33 59 33
Librairie des Editions Chandeigne
10 rue Tournefort
75005 PARIS
Tél. : 01 43 36 34 37
Où commander le DVD Comparons nos langues de N. Auger.
C.D.D.P. du GARD
58, rue rouget de Lisle
30000 Nimes
Tél. :04 66 67 85 19
Fax : 04 66 67 84 00
Martine BLANCHARD
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ADRESSES D’ASSOCIATIONS CAP-VERDIENNES DANS LA REGION PARISIENNE
Pour résoudre certaines difficultés de communication avec les familles ou pour mieux
comprendre certaines situations, il peut être utile de s’adresser à des personnes ressources qui
joueront un rôle de médiateur. Il n’existe pas de personnes exerçant officiellement cette
fonction dans la communauté cap-verdienne, mais des personnes indépendantes ou des
membres d’associations apporteront volontiers une aide dans un esprit de solidarité.
PARIS
SEINE-SAINT-DENIS (93)
La Maison du Cap-Vert
Mr Henri
18 rue Molière
75 001 Paris
01 55 04 76 85 fax : 01 55 O4 76 77
06 22 91 37 82
Association Salamança
Mr Florencio Silva
72 rue du 19 mars 1962
93 220 Gagny
01 45 09 38 99
Mme Alice Sainte- Luce
143 boulevard Lefèvre
75 015 Paris
01 45 32 14 07
Les amis du Monte Sossego
Mr Luis Silva
4B, rue Dumas
93 800 Epinay sur Seine
01 48 21 51 32
06 76 17 55 87
fax : 01 48 21 51 32
Association Crianças de Hoje e Amanha
Mme Michèle Bâ
9 rue Saint-Maur
75 011 Paris
01 45 10 91 91 - fax : 01 43 48 29 18
06 62 91 46 46
Association « No stop »
Mr Pedro Delgado
29 rue Anselme
93 400 Saint-Ouen
01 40 11 17 17
Association Enfance et Partage « Eugenio Tavares »
Mr Mario Varela
18 A, rue Gaston Rebuffat
75 019 Paris
01 42 05 29 97 - fax: 01 42 O5 29 97
01 40 05 94 88
06 03 41 92 80
Martine BLANCHARD
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En SAVOIR PLUS SUR...
LES ILES DU CAP-VERT
Géographie : archipel volcanique composé de dix îles, dont une inhabitée,
situé à environ 450 kms de Dakar (Sénégal).
Superficie : 4033 km2.
Climat : sub-tropical avec de faibles précipitations.
Population : 434 263 habitants (en 2000).
Religion : catholiques 93,2 %.
Régime politique : démocratie parlementaire.
Economie :
Agriculture, élevage, pêche.
Industrie agro-alimentaire, confection, pharmacie, métallurgie légère.
Services portuaires, aéroportuaires, tourisme.
Histoire :
1460-1462 découverte des îles, en plusieurs étapes, par les navigateurs : Diogo
Gomes, Antonio de Noli et Diogo Afonso. On pense que les îles étaient inhabitées.
En 1466, le Portugal octroie aux habitants de l’île de Santiago le droit de commerce des
esclaves sur toute la côte de Guinée. Une partie des esclaves sont utilisés comme
main d’œuvre pour l’exploitation des terres tandis que d’autres sont ré-exportés vers
l’amérique centrale et le Brésil. Le métissage de la population commence très tôt, résultat
du « croisement » entre les colons portugais peu nombreux et les femmes esclaves.
Du 15ème au 17ème siècle, le pays connaît une certaine prospérité qui tient à la traite négrière et
au commerce maritime. La capitale, Ribeira Grande, est plusieurs fois mise à sac par les
pirates (Francis Drake, Jacques Cassart...). Dans l’empire portugais, l’abolition du trafic
négrier fut décrété en 1836 et la fin de l’esclavage en 1874.
Le Cap-Vert etait considéré comme la plus assimilée des colonies portugaises . Un lycée avait été créé à Mindelo,
formant des cadres pour les autres colonies.
En 1956, le leader cap-verdien, Amilcar Cabral, fonda en Guinée Bissau, le P A I G C (Parti Africain
d’Indépendance de la Guinée et du Cap-Vert ) qui, après une lutte armée en Guinée Bissau, mena le Cap-Vert à
l’Indépendance, le 5 juillet 1975.
Martine BLANCHARD
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Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage
Paris XIII – UFR – SMBH - 74, rue Marcel Cachin - 93017 BOBIGNY
Tél.:01 48 38 73 60 – Fax : 01 48 38 73 61
Mèl : [email protected] – site : www.ac-creteil.fr/casnav/

les eleves cap-verdiens nouvellement arrives en france

Transcription

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