sujets pouvant être abordés de la fin du primaire à la fin du

Transcription

Chapitre III
Enseignement des
droits de l’homme : sujets
pouvant être abordés de
la fin du primaire à la fin
du secondaire
L
chap. 3
48
a culture des droits de l’homme tente de définir
les principes que doivent observer tous les êtres
humains pour se comporter de façon positive.
On trouvera ci-dessous nombre de thèmes liés à l’application de ces principes. Seules quelques activités
sont décrites pour chacun d’eux, mais elles sont des
exemples pour les enseignants, qui en concevront
d’autres. Certains de ces thèmes pouvant prêter à
controverse, l’enseignant est invité à faire preuve de
sensibilité et de discernement.
Si l’on choisit de ne traiter qu’un ou deux problèmes
– par exemple, la paix et le désarmement, le développement, les prisonniers d’opinion, les minorités,
la lutte contre le racisme ou le sexisme –, il est
conseillé de les recadrer dans le contexte des droits
de l’homme. Les élèves comprendront ainsi que le
thème qu’ils étudient n’est qu’un élément d’un
ensemble plus vaste, qui englobe nombre d’autres
questions. Cette compréhension générale donne de
l’ampleur et le thème particulier donne de la profondeur. Les enseignants qui se spécialisent dans tel
ou tel aspect de l’enseignement des droits de l’homme ont donc intérêt à travailler en concertation
pour apporter cette compréhension approfondie.
chap. 3
49
breuses manifestations. Définir ce qui est humain en général
permet aussi de voir ce qui peut être inhumain.
Protection de la vie : l’individu
dans la société
Pour faire comprendre aux enfants que l’humanité est une
mosaïque d’individus, l’enseignant peut réfléchir avec eux à ce
qu’être « humain » veut dire. C’est là le prolongement du travail réalisé au chapitre II sur la confiance et le respect. L’homme
est un être social. Chacun de nous a sa personnalité propre, mais
tout le reste nous est donné par les échanges avec les autres.
Tout travail sur l’individu est donc un travail sur la société.
a
(Déclaration universelle, article 1 ; Convention des droits de
l’enfant, article 1)
c
L’être humain dans la société est d’une complexité extrême. Si
l’enseignant le juge bon, il pourra inviter la classe à réfléchir au
problème du droit à la vie tel qu’il se pose au début et à la fin
de l’existence :
• Où commence la « vie » ?
• A-t-on le droit de la supprimer ?
• Quels types de facteurs déterminent nos opinions sur la définition de la « vie » (considérations religieuses, scientifiques,
juridiques) ?
Qu’est-ce qu’un être humain ?
Placer devant la classe un objet quelconque (une corbeille à
papier renversée, par exemple) qui symbolise un visiteur venu
d’une autre planète. Ce visiteur a envie de savoir qui sont ces
êtres qui se sont donné le nom d’« humains ». Demander aux
enfants quelles sont leurs suggestions pour l’aider à nous identifier en tant qu’« êtres humains ».
Discussion :
• Qu’est-ce que cela signifie d’être « humain » ?
• En quoi cela diffère-t-il d’être simplement vivant ou « survivant » ?
d
chap. 3
50
Vous êtes journaliste et vous avez publié dans votre journal
un article qui a mis en colère quelqu’un de haut placé. Le
lendemain, des gens non identifiés font irruption chez vous
et vous enlèvent. On vous a brutalisé et enfermé seul dans
une pièce. Personne ne sait où vous êtes et personne n’a rien
fait pour vous. Cela fait des mois que vous êtes là.
Le message venu d’ailleurs
Plusieurs droits fondamentaux de ce journaliste ont été violés.
Demander à la classe de rechercher dans la Déclaration universelle les articles spécifiques qui n’ont pas été respectés.
Demander aux élèves d’imaginer que des messages d’une autre
planète ont été reçus. L’ONU décide de répondre en lançant un
vaisseau spatial contenant des renseignements sur l’espèce
humaine. Les élèves doivent choisir ce qu’il faut envoyer : de la
musique, des mannequins représentant des habitants de la
Terre, des vêtements, des livres, des objets de culte, etc.
Organiser un débat général, ou inviter chacun à réfléchir isolément ou par petits groupes.
Les questions en jeu dans cet exercice (« Qui suis-je ? », « Qui
sommes-nous ? ») vont très loin. Cette activité et la précédente
doivent permettre à l’enfant de commencer à prendre conscience de lui-même en tant qu’être humain et à comprendre la
dignité humaine. Or cela est capital si l’on veut qu’il se considère plus tard comme agissant pour l’humanité dans ses nom-
Un journaliste a disparu
Il est conseillé à l’enseignant d’agir avec discernement en abordant ce thème. On expose à la classe les faits suivants :
(Déclaration universelle, article 1 ; Convention des droits
de l’enfant, article 1)
b
Le commencement et la fin
Demander à chaque élève d’écrire une lettre au ministre de la
justice, en faisant référence à ces droits, ou une lettre ouverte
au journaliste emprisonné. À qui peut-on demander de l’aide en
pareil cas ? (Sensibilisation des enfants au rôle des associations
représentant la société civile.)
(Déclaration universelle, articles 3, 5, 8, 9, 11 et 12)
e
Protéger les enfants
Étudier la Convention relative aux droits de l’enfant et établir
une liste de tous les articles qui visent à protéger les enfants
chap. 3
51
ainsi que les formes de violence et d’exploitation qu’ils mentionnent :
• Auriez-vous des choses à ajouter ?
• Certains enfants sont-ils plus vulnérables et démunis que
d’autres ?
Poser la question des responsabilités en matière de protection
de l’enfance :
• D’après la Convention, qui est responsable de la protection
des enfants ?
• La Convention établit-elle une hiérarchie dans les responsabilités ?
• Que se passe-t-il si les responsables n’assument pas leurs
obligations ?
fin de la seconde guerre mondiale montre que l’humanité n’a
toujours pas renoncé à la violence armée. En fonction du niveau
de la classe, l’étude des problèmes politiques et économiques
internationaux aidera les élèves à mieux comprendre pourquoi
il est si difficile de préserver la paix. Les déséquilibres en matière de développement et les problèmes écologiques sont eux
aussi endémiques : violents par eux-mêmes, ils portent en eux
les germes de la guerre. Et toute guerre – en particulier une
guerre nucléaire –, même circonscrite, peut déboucher sur une
catastrophe écologique.
a
Comment les enfants de la communauté sont-ils protégés ?
(Utiliser la liste établie au début de cette activité) :
• Quels sont les besoins spécifiques des enfants de la communauté en matière de protection ?
• Quelles personnes (ou groupes) assurent cette protection ?
• L’enseignant et sa classe peuvent-ils, d’une manière ou d’une
autre, contribuer à cette protection ?
• Pourquoi a-t-il fallu rédiger un traité spécial en matière de
droits de l’homme consacré aux droits des enfants ?
(Convention des droits de l’enfant, articles 2, 3, 6, 8, 11, 16, 17, 19,
20, 22, 23 et 32 à 38)
La guerre, la paix et les droits
de l’homme
La Déclaration universelle des droits de l’homme a été rédigée
en réaction aux terribles événements de la seconde guerre mondiale. Le Préambule de la Déclaration stipule que « la méconnaissance et le mépris des droits de l’homme ont conduit à des
actes de barbarie qui révoltent la conscience de l’humanité » et
souligne que « la reconnaissance de la dignité inhérente à tous
les membres de la famille humaine et de leurs droits égaux et
inaliénables constitue le fondement de la liberté, de la justice et
de la paix dans le monde ».
chap. 3
52
La paix, le désarmement, le développement et les droits de l’homme sont étroitement liés. Pour être complet, l’enseignement des
droits de l’homme doit être axé sur la paix et le désarmement,
ainsi que sur le développement et le respect de l’environnement.
On pourra donner ici des renseignements sur la course aux
armements et sur ce qui a été fait pour tenter de la freiner. Le
fait que plus de 150 conflits ont éclaté dans le monde depuis la
La paix
Choisir si possible une belle journée. Poser la question
suivante : « Dans un monde où sévissent les conflits
locaux et sur lequel pèsent les menaces de guerre,
pourquoi pensez-vous que la paix est importante ? »
La classe est en plein air, si possible dans un endroit
agréable. Chacun reste allongé sans parler, les yeux
fermés, pendant environ trois minutes. La classe
reprend et discute de la valeur fondamentale de la
paix. Comment définir « la paix » ? Quel est le lien
entre la paix et les droits de l’homme ?
(Déclaration universelle, articles 1, 3 et 28 ; Convention des droits
de l’enfant, articles 3 et 6)
b
La rencontre au sommet
On simulera une rencontre au sommet entre tous les dirigeants
du monde sur un sujet aussi brûlant que l’interdiction des mines
antipersonnel ou de l’emploi d’enfants dans des travaux dangereux, par exemple. Un débat sur le sujet est organisé en répartissant la classe en groupes de « pays », les uns favorables et les
autres opposés à l’interdiction. On comparera, si cela est possible, avec les discussions qui ont abouti à l’adoption de la
Convention sur l’interdiction des mines antipersonnel (1997) ou
de la Convention sur les pires formes de travail des enfants
(Convention n° 182 de l’Organisation internationale du Travail,
1999). Souligner que des pays et des hommes différents peuvent
unir leurs efforts pour permettre à tous de coexister en paix. (On
trouvera à la page 95 une autre possibilité d’activité intitulée
« Exercice de simulation de l’ONU ».)
l’enfant, articles 3, 4 et 6)
chap. 3
53
c
Convention relative aux droits de l’enfant interdit l’implication
des enfants dans ce type de conflits armés (2000), de même que
la Convention no 182 de l’Organisation internationale du Travail
sur les pires formes de travail des enfants (1999).
Faire sa valise
L’un des résultats les plus habituels de la guerre et de l’oppression
est l’afflux de réfugiés, c’est-à-dire toute personne qui a fui son
pays parce que « craignant avec raison d’être persécutée du fait
de sa race, de sa religion, de sa nationalité, de son appartenance
à un certain groupe social ou de ses opinions politiques » (article
1.A.2 de la Convention relative au statut des réfugiés, 1951).
Discussion :
Lire le scénario suivant :
Vous exercez le métier d’enseignant. Un de vos collègues a disparu et est
retrouvé assassiné. Votre nom figure dans un article de journal dénonçant des
« éléments subversifs ». Lorsque vous recevez par courrier des menaces de
mort en raison de vos prétendues activités politiques, vous décidez de quitter
le pays. Il faut donc faire votre valise. Vous n’avez le droit d’emporter que
cinq catégories d’objets (photos, vêtements, objets de toilette, par exemple)
et le tout doit tenir dans un seul sac que vous porterez vous-même. Vous avez
cinq minutes pour vous décider. Rappelez-vous que vous partez peut-être
pour toujours.
Inviter plusieurs élèves à lire leur liste d’objets. S’ils ont
oublié d’emporter l’article hostile ou la lettre de menaces
(seule preuve concrète aux yeux des autorités du pays
d’accueil que le demandeur d’asile « craint avec raison d’être persécuté »), l’asile leur sera refusé. Après
plusieurs expériences du même type, expliquer la
définition du terme réfugié et l’importance d’apporter la preuve de la persécution. On soulignera la difficulté de prendre des décisions aussi graves dans
l’urgence.
La
•
•
•
question des réfugiés dans le monde aujourd’hui :
Où se trouvent les plus grandes concentrations de réfugiés ?
D’où viennent-ils, et pourquoi ?
Qui est chargé de s’occuper d’eux ?
chap. 3
54
d
Les enfants soldats
Dans certaines parties du monde, des garçons et des filles, dont
certains n’ont pas dix ans, sont recrutés pour devenir soldats.
Souvent, ces enfants ont été enlevés à leurs proches et contraints
par la force d’exercer ce métier dangereux qui les expose au
risque d’être tués, mutilés et rejetés par leur entourage familial
et l’ensemble de la société. Un nouveau Protocole facultatif à la
•
Pourquoi les forces armées recrutent-elles des enfants soldats ?
•
Quels droits fondamentaux de ces enfants sont violés ? Citez
les articles spécifiques de la Convention relative aux droits
de l’enfant.
•
En quoi le fait d’être un enfant soldat peut-il affecter différemment une fille et un garçon ?
•
Si un enfant soldat survit à la guerre et parvient à rentrer
chez lui, à quelles difficultés risque-t-il d’être confronté,
dans l’immédiat et à plus ou moins long terme ?
Voici quelques pistes à proposer aux élèves qui souhaitent agir
ou approfondir la question :
•
S’informer sur le problème des enfants soldats dans le
monde ;
•
Rechercher les organisations qui s’efforcent de réinsérer ces
enfants et de leur apporter un appui ;
•
Écrire au gouvernement pour l’inciter à ratifier le Protocole
facultatif à la Convention relative aux droits de l’enfant
interdisant l’implication des enfants dans les conflits armés.
(Déclaration universelle, articles 3, 4 et 5 ; Convention des droits de
l’enfant, articles 3, 6, 9, 11, 32, 34 et 36 à 39)
e
Le droit humanitaire
Le droit international humanitaire est un système juridique qui
fonctionne parallèlement à la législation des droits de l’homme
et la complète. Ces règles applicables à la guerre, qui font l’objet des Conventions de Genève de 1949, définissent des normes
de protection des militaires blessés, malades ou naufragés, des
prisonniers de guerre et des civils habitant dans des zones de
guerre ou des territoires occupés par l’ennemi. Dans de nombreux pays, l’étude des Conventions de Genève fait partie intégrante de la formation des militaires ; par ailleurs, le Comité
international de la Croix-Rouge (CICR) supervise à l’échelle mondiale l’information du public en ce qui concerne les Conventions
de Genève et se charge d’acheminer l’aide humanitaire en cas
de conflits armés.
chap. 3
55
Malheureusement, la guerre moderne a changé de nature. Les
belligérants ne sont plus seulement les armées des pays en guerre (conflit armé international), mais aussi des factions rebelles,
des terroristes ou les membres de groupes politiques ou ethniques antagonistes (conflit armé interne). Surtout, les principales victimes sont désormais non plus des militaires mais des
civils, et en particulier des femmes, des enfants et des vieillards.
Le gouvernement
et le droit
Les droits de l’homme sont des droits inhérents à tout être
humain. Moralement, on est donc fondé à les revendiquer,
même quand ce n’est pas prévu par la loi. Par exemple, tout être
humain a droit à la vie, que ce droit ait ou non été légalement
sanctionné.
À bien des égards, l’arsenal des droits de l’homme et le droit
international humanitaire se renforcent mutuellement. Par
exemple, tous deux s’intéressent spécifiquement au sort des
enfants enrôlés comme soldats et reconnaissent la nécessité
d’une protection particulière des enfants dans les situations de
conflit armé.
La loi, toutefois, donne une base juridique aux revendications
morales. Dans les pays où ces droits ont acquis force de loi, il
reste à vérifier que les lois relatives à tel ou tel droit sont effectivement appliquées. Mais le fait de donner une expression juridique à des revendications morales est une première étape
importante.
On recherchera les modalités d’application des droits de l’homme et du droit humanitaire en cas de conflit armé :
•
Retracer l’histoire du mouvement international de la CroixRouge et du Croissant-Rouge et des Conventions de Genève.
Comment a-t-on adapté les Conventions datant de 1949 aux
conditions de la guerre moderne ?
•
Étudier l’action humanitaire du Comité international de la
Croix-Rouge (CICR) en faveur des victimes de guerre.
Comparer les sept grands principes du CICR (humanité,
impartialité, neutralité, indépendance, bénévolat, unité et
universalité) avec ceux de la Déclaration universelle.
•
•
chap. 3
56
•
Comparer les dispositions en faveur des enfants en cas de
conflit armé de la Convention relative aux droits de l’enfant,
de la Quatrième Convention de Genève relative à la protection des civils en temps de guerre (1949), et des Protocoles
additionnels de 1977. Pourquoi faut-il faire appel à la fois à
la législation internationale des droits de l’homme et au
droit international humanitaire pour protéger les enfants ?
Comparer le Protocole facultatif à la Convention relative aux
droits de l’enfant concernant l’implication d’enfants dans les
conflits armés et l’article 77 du Protocole additionnel I des
Conventions de Genève concernant le recrutement des
enfants. Lequel de ces deux textes est le plus efficace ? Les
deux sont-ils nécessaires ? À quinze ans, est-on assez grand
pour faire la guerre ?
Suivre l’actualité des conflits armés en cours dans le monde.
Les Conventions de Genève sont-elles respectées ? La
Déclaration universelle l’est-elle ?
(Déclaration universelle, articles 5, 9 à 14 et 21 ; Convention des
droits de l’enfant, articles 3, 6, 22, 30, 38 et 39)
Les lois peuvent aussi avoir un effet pédagogique important.
Elles définissent ce qui est officiellement correct aux yeux de la
société et fixent des normes précises à respecter. Elles constituent un point de repère pour tous et, en principe, se situent audessus des dirigeants et des administrés.
a
Organes délibérants et tribunaux
Les lois sont faites par les organes législatifs de
chaque pays. Il serait bon que les élèves puissent
être les témoins directs du processus législatif pour
pouvoir répondre aux questions suivantes :
• Qu’est-ce que « le droit » ?
• Qui fait les lois ?
• Dans quel but ?
Les élèves assisteront aux travaux d’un organe délibérant au niveau de la région ou de l’État, afin de
voir délibérer les membres du parlement. Étudier les trois questions ci-dessus. Les élèves assisteront aussi à l’audience d’un tribunal : ils verront ainsi non seulement comment la loi est appliquée, mais aussi comment les décisions prises peuvent créer des
précédents juridiques (la jurisprudence) susceptibles d’affecter
plus ou moins directement les décisions futures. Reprendre le
débat sur les questions déjà évoquées.
Si ces visites ne sont pas possibles, ou même si elles le sont, on
transformera la classe en un mini-parlement pour débattre de
questions d’actualité, ou on simulera un tribunal pour juger en
droit une affaire d’intérêt local ou national. On encouragera les
élèves à trouver eux-mêmes des exemples appropriés.
chap. 3
57
Pour introduire une dimension internationale dans l’enseignement, on pourra demander aux élèves de s’informer sur les processus de prise de décisions au sein de l’ONU et sur les questions
qui y sont débattues. Ils pourront aussi examiner quelques
affaires dont ont été saisis les commissions, juridictions et tribunaux internationaux (voir l’activité ci-dessous intitulée « Une
Cour pénale internationale »).
b
On peut aussi étudier l’administration de la justice en transformant la classe en tribunal informel. Les « plaideurs » sont au
centre, entourés de leurs « amis » et « parents », et le reste de
la classe (les « villageois ») fait cercle autour d’eux. Un peu à
l’écart trône le « magistrat » désigné, qui n’intervient que si l’on
sollicite son avis pour avoir l’opinion d’un tiers. Chacun est invité à plaider sa cause, en lui laissant le temps de développer ses
arguments. Un verdict unanime devrait conclure les débats.
On pourra également inviter un homme politique local à faire
une causerie portant sur les trois questions ci-dessus et sur les
trois suivantes :
•
Pourquoi les lois sont-elles respectées ?
•
Comment la « justice » est-elle rendue ?
•
Comment le principe d’« équité » est-il respecté dans l’exercice du pouvoir et en droit ?
Formes diverses de tribunaux
L’objet du litige pourra être choisi par le maître, avec le
concours des élèves. Après l’exercice, on étudiera le rôle joué
par la « loi », tant dans le contexte formel qu’informel de
chaque affaire. On s’attachera à montrer qu’il n’est pas toujours
possible de décider qui a raison et qui a tort, surtout quand les
deux parties ont des arguments à faire valoir.
On étudiera l’article 12 de la Convention relative aux droits de
l’enfant, qui reconnaît aux enfants le droit d’avoir une opinion
sur les questions qui les concernent. Ce droit est-il reconnu par
les tribunaux du pays, et si oui, de quelle manière ?
(Déclaration universelle, articles 8 et 10 ; Convention des droits de
l’enfant, articles 3 et 12)
Discussion :
c
Égalité devant la loi
•
Les femmes jouissent-elles d’un statut égal devant la loi ?
•
Combien y a-t-il dans le pays de femmes avocates, magistrats,
juges ou membres d’un organe législatif local ou national ?
L’article 7 de la Déclaration universelle débute en ces termes :
« Tous sont égaux devant la loi », mais cette déclaration de principe ne se traduit pas toujours dans les faits.
• En quoi ces chiffres reflètent-ils la
façon dont les femmes sont traitées par la loi ? (voir les activités cidessous « Égalité devant la loi » et
« La prise de décisions »)
Discussion :
• Tous les membres de la communauté sont-ils
égaux devant la loi, ou certains sont-ils traités
différemment ?
• Quels facteurs pourraient donner à certains un
avantage sur les autres ?
• Pourquoi l’égalité devant la loi est-elle une
composante essentielle de la culture des droits
de l’homme ?
(Déclaration universelle,
articles 7, 8, 10, 12, 21 et 40 ;
Convention des droits de
(Déclaration universelle, article 7 ;
Convention des droits de l’enfant, article 2)
d
chap. 3
58
Comparaison des textes relatifs aux « droits »
9
Souligner que les droits ne sont pas seulement garantis par des
instruments internationaux comme la Déclaration universelle
des droits de l’homme, mais aussi par des codes régionaux,
9
Inspiré de Teaching Human Rights par David Shiman, Center for Teaching International Relations Publications,
University of Denver, 1998.
chap. 3
59
nationaux et locaux comme la Constitution des différents pays.
Les élèves recevront un exemplaire de la Déclaration universelle
et de deux autres documents de ce type et devront vérifier si
chacun mentionne bien les droits suivants, en notant à chaque
fois le ou les articles correspondants :
1. Droit à l’éducation
2. Liberté d’expression (y compris dans les médias)
3. Liberté de former un couple avec la personne de son choix
4. Égalité pour tous, y compris les femmes et les minorités
5. Libre choix du nombre d’enfants
6. Droit de ne pas être soumis à la torture et aux mauvais traitements
7. Liberté de pensée, de conscience et de religion
8. Droit à la propriété
9. Droit de posséder une arme à feu
10. Droit à l’alimentation
11. Droit au logement
12. Droit aux soins de santé
13. Droit de se déplacer librement à l’intérieur et à l’extérieur de
son pays
14. Droit de se réunir pacifiquement
15. Droit à un air et une eau non pollués
chap. 3
60
Discussion :
• Avez-vous constaté des similitudes et des différences ?
Comment les expliquez-vous ?
• Votre Constitution ou code local comporte-t-il davantage ou
moins de droits que la Déclaration universelle ?
• Les rédacteurs de ces différents textes vous semblent-ils avoir
eu la même conception de ce que signifient les « droits » ?
• Tous les documents mentionnent-ils tant les responsabilités
que les droits ?
• Les citoyens de votre pays jouissent-ils de droits qui ne sont
pas mentionnés dans la Constitution ou le code local ?
• Que se passe-t-il en cas de conflit ?
• Dans quelles limites les gouvernements devraient-ils être
tenus responsables des droits garantis à leurs ressortissants ?
Par exemple, le droit à l’alimentation ou au logement relève-t-il des responsabilités gouvernementales ?
• Y a-t-il des droits dans cette liste qui devraient être garantis
par tous les gouvernements ?
(Déclaration universelle : tous les articles)
e
Une Cour pénale internationale
Lors des procès militaires internationaux organisés en 1945-1946
à Nuremberg et à Tokyo, les Alliés victorieux ont jugé certains
hauts dignitaires allemands et japonais pour des « crimes contre
la paix », des « crimes de guerre » et des « crimes contre l’humanité » perpétrés dans le cadre de la seconde guerre mondiale.
Depuis lors, des crimes et violations massives des droits de
l’homme du même type ont été commis dans de nombreux
conflits armés. Au Cambodge, on estime que 2 millions de personnes ont été massacrées par les Khmers Rouges dans les
années 70. Des milliers de personnes, dont une proportion terrifiante de femmes et d’enfants sans armes, ont perdu la vie du
fait de conflits armés au Mozambique, au Libéria, au Salvador
ou ailleurs. Toutefois, pour qu’un accord international se dessine et permette la création de tribunaux internationaux habilités
à juger de telles atrocités, il a fallu attendre les années 90,
lorsque le conflit en ex-Yougoslavie a dégénéré en crimes de
guerre, crimes contre l’humanité et génocide sous forme de
« purification ethnique », suscitant l’indignation internationale.
En 1993, le Conseil de sécurité de l’ONU a créé le Tribunal pénal
international pour l’ex-Yougoslavie, expressément chargé de
poursuivre et de punir les individus qui s’étaient rendus coupables de ces violations massives et systématiques des droits de
l’homme. De même, à la fin de la guerre civile qui a ensanglanté le Rwanda d’avril à juillet 1994 et au cours de laquelle près
d’un million de civils désarmés ont été massacrés, le Conseil de
sécurité a créé le Tribunal pénal international pour le Rwanda.
L’histoire prouve que sans l’autorité d’une cour pénale internationale pour juger les responsabilités individuelles, les actes de
génocide et les violations collectives des droits de l’homme restent souvent impunis. Un tel tribunal agit comme un auxiliaire
de justice qui veille à ce que les personnes coupables de génocide, crimes de guerre et crimes contre l’humanité soient effectivement poursuivies, même si le pays où ces crimes ont été commis est impuissant ou peu enclin à le faire. Ce type d’institution
peut aussi jouer un rôle dissuasif pour éviter que d’autres crimes
graves relevant du droit international ne soient commis à l’avenir. C’est ce qui a amené la conférence diplomatique de
ministres plénipotentiaires réunie à Rome en 1998 à rédiger les
statuts d’une cour pénale internationale permanente. Le 17
juillet 1998, le Statut de la Cour pénale internationale était
adopté par 120 voix contre 7 et 21 abstentions. Il est entré en
vigueur en juillet 2002, ayant été ratifié par au moins 60 États,
chap. 3
61
et la Cour pénale internationale siège désormais à La Haye
(Pays-Bas).
Liberté de pensée, de conscience,
de religion, d’opinion
et d’expression
La création de la Cour internationale pose plusieurs questions
de fond et ouvre tout un champ de recherches et d’investigations :
•
Pourquoi un tel tribunal est-il nécessaire ? Peut-il être efficace ?
•
Au nom de quelle autorité la communauté internationale
peut-elle intervenir dans les affaires intérieures d’un pays,
comme le traitement qu’un gouvernement réserve à ses ressortissants ? Est-ce une forme d’ingérence dans ses affaires
intérieures ? (On pourra imaginer une activité de classe sur la
question de savoir quand et sous quelles conditions une instance internationale a le droit d’intervenir dans les affaires
intérieures d’un pays.)
•
Le fonctionnement de la Cour pénale internationale (règlement intérieur, types d’affaires dont elle est saisie, etc. Le
site officiel de la Cour est http://www.icc.org). Quelles seront
les obligations de chaque gouvernement en matière de
coopération avec la Cour internationale ?
•
Pour que la Cour puisse siéger, il fallait que son Statut soit
ratifié par au moins 60 pays. Quels sont les pays qui l’ont ratifié à ce jour ? Si votre pays ne l’a pas fait, organisez un débat
contradictoire sur l’opportunité de ratifier ou non. Envoyez
des lettres ou des pétitions aux législateurs de votre pays
pour exposer votre position.
•
Rechercher dans l’histoire du monde des exemples de situations qui auraient justifié la saisie de la Cour internationale,
si elle avait existé à l’époque.
(Déclaration universelle, articles 7, 10, 11 et 28 ; Convention des
droits de l’enfant, articles 3, 40 et 41)
La liberté de pensée, de conscience,
de religion, d’opinion et d’expression est au cœur de la culture des
droits de l’homme. La Convention
relative aux droits de l’enfant reconnaît ces droits à l’enfant en fonction
de son degré de maturité (voir cidessous les activités intitulées
« Arrivée à maturité » et « Quand
est-on ‘assez grand’ ?»). Cette liberté implique notamment le droit de
changer de religion ou de conviction ; de manifester librement
ses opinions et de rechercher, recevoir et répandre des informations et des idées, par quelque moyen que ce soit et sans considération de frontières.
a
Cadres de référence
Nos opinions peuvent varier selon que nous aimons ou non ce
que nous voyons. Le choix des mots que nous utilisons en
témoigne : par exemple, on pourra dire de la même personne
qu’elle est « distante » ou « indépendante », « agressive » ou
« motivée », « docile » ou « coopérative », « arriviste » ou
« ambitieuse ». Cherchez d’autres exemples avec les élèves.
Les élèves énuméreront, dans un contexte aussi positif que possible, les cinq qualités dont ils sont le plus fiers. Placer ces qualités dans un contexte négatif qui en montre le côté fâcheux et
non plus louable. Procéder de même en demandant aux élèves
d’énumérer leurs défauts, puis en trouvant des mots positifs
pour les rendre moins antipathiques.
chap. 3
62
Une variante consiste à recenser les adjectifs les plus couramment associés aux filles ou aux garçons. Ensuite, on inverse les
rôles (par exemple, l’« énergie » ou l’« ambition » qu’on admire chez un garçon deviendra peut-être « un côté caustique » ou
de l’« arrivisme » chez une fille).
chap. 3
63
b
Les mots qui blessent
L’article 13.1 de la Convention relative aux droits de l’enfant
reconnaît à l’enfant le droit à la liberté d’expression, mais en
excluant tout ce qui attente aux droits ou à la réputation d’autrui (art. 13.2.a). Faut-il imposer des
limites à l’expression de nos pensées
et convictions ? Peut-on toujours dire
tout ce qui nous passe par la tête ?
Pour la prochaine activité, l’enseignant devra faire preuve de discernement.
Demander à chaque élève d’écrire
séparément sur des bouts de papier
les commentaires désobligeants
qu’il peut entendre à l’école. Inscrire
au tableau une échelle d’appréciation allant de « Taquin/Amusant » à
« Extrêmement blessant /Dégradant » et demander aux élèves de classer les remarques en fonction de leur caractère plus ou moins offensant
(pour préserver l’anonymat, l’enseignant peut aussi
ramasser les bouts de papier et demander aux élèves de les classer). Les élèves examineront ensuite le tableau en silence. En
général, certains mots réapparaissent plusieurs fois, mais avec des
appréciations différentes.
Discussion : demander aux élèves de classer les mots par catégories (apparence physique, aptitudes, origine ethnique, etc.)
chap. 3
64
•
Y a-t-il des mots réservés aux filles ou aux garçons ?
•
Quelles conclusions peut-on tirer de ce classement de mots
offensants ?
•
Comment expliquer que certains trouvent offensants des
termes que d’autres jugent amusants ?
Diviser la classe en petits groupes et donner à chacun plusieurs
mots jugés particulièrement blessants. Un membre du groupe lit
le premier mot ou l’expression. Les membres du groupe doivent
admettre son caractère offensant et se demander a) si on a le
droit de dire de pareilles choses et b) que faire quand cela se
produit. On recommencera l’opération pour chaque mot ou
expression.
Pour terminer, la classe débattra des droits et responsabilités
que met en jeu l’utilisation d’expressions désobligeantes :
•
L’enseignant est-il tenu d’empêcher les discours de haine à
l’école ?
•
Les élèves sont-ils tenus d’exercer la même réserve dans leur
propre comportement ? Et si oui, pourquoi ?
•
Que peut-on faire dans une communauté pour empêcher les
discours de haine ?
•
Pourquoi est-ce si important de le faire ?
(Déclaration universelle, articles 1, 2, 18 et 19 ; Convention des
droits de l’enfant, articles 12 à 14, 16, 17 et 29)
c
Arrivée à maturité
La Convention relative aux droits de l’enfant reconnaît à l’enfant le droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion,
en fonction de son degré de maturité. On demandera aux élèves
à quel âge ils estiment qu’un jeune est suffisamment mûr pour
pratiquer une religion ou avoir des opinions politiques qui diffèrent de celles de sa famille, de sa culture ou de sa tradition.
Qui doit en décider ?
(Convention des droits de l’enfant, article 14)
Droit à la vie privée
L’article 16 de la Convention relative
aux droits de l’enfant reconnaît à
l’enfant le droit d’être protégé de
toute immixtion dans sa vie privée,
sa famille, son domicile et sa correspondance et de toute atteinte à son
honneur et à sa réputation. Mais
comme bien d’autres droits énoncés
par la Convention, le plein exercice
de ce droit est lié au « développement des capacités » de l’enfant. Bien évidemment, on n’a pas
les mêmes droits et les mêmes responsabilités à sept ans qu’à
dix-sept.
Quand est-on « assez grand » ?
Lire en classe l’histoire suivante :
Eku et Romit se sont connus sur les bancs de l’école primaire ; ils
sont vite devenus inséparables, mais leur amitié posait problème. En effet, leurs familles appartenaient à deux groupes
sociaux traditionnellement rivaux, si bien que lorsque Romit
chap. 3
65
voulut inviter son ami chez lui, ses parents opposèrent un refus
catégorique. De son côté, la famille d’Eku intervenait auprès du
maître pour que les deux élèves ne soient plus assis ensemble. Ils
n’en restèrent pas moins amis jusqu’au jour où Eku dut quitter
la ville pour finir ses études secondaires. Ils s’étaient promis de
s’écrire, mais chaque fois qu’une lettre d’Eku arrivait pour
Romit, ses parents la brûlaient avant qu’il puisse la lire. Romit
comprend les sentiments de ses parents, mais il pense aussi qu’à
seize ans on est assez grand pour choisir ses amis et entretenir
une correspondance privée.
Un club des droits de l’homme
Créer un club des droits de l’homme permet d’avoir une expérience concrète du travail en commun au service d’un idéal. En
proposant à la classe de constituer un tel club,
l’enseignant peut attribuer à ses membres différentes tâches, par exemple :
• Définir plus en détail les objectifs du club ;
• Lancer un concours pour dessiner l’emblème
du club ;
Discussion :
• Quels sont les droits reconnus à Romit par la Convention
relative aux droits de l’enfant ?
• Comment peut-on déterminer « le développement des capacités » de Romit ?
• Quels sont les droits de ses parents ?
On élaborera une stratégie pour tenter de résoudre ce conflit.
• Établir des cartes de membre portant cet
emblème ;
• Constituer un bureau ;
• Installer un tableau d’affichage pour faire
connaître les activités du club ;
•
Se renseigner sur les autres clubs et associations des droits de
l’homme au niveau national et international, entrer en
contact avec eux, obtenir et exposer leurs publications ;
•
Tenir des réunions, dont la première pourra être consacrée à
la liberté d’association : « Pourquoi se constituer en association ? Pourquoi est-il important de s’intéresser aux affaires
publiques, au niveau local, national, et au-delà ? »;
•
Inviter des orateurs (par exemple, des hommes politiques
locaux, des spécialistes de telle ou telle question) dont les
exposés seront suivis de débats ;
•
Créer des sous-comités chargés de recherches sur des points
précis ;
•
Célébrer la Journée internationale des droits de l’homme, le
10 décembre ; établir la liste des autres Journées internationales associées aux droits de l’homme afin de les célébrer 10.
La liberté de se réunir
et de participer aux affaires
publiques
Comment une communauté peutelle se maintenir et prospérer ? En
partie, parce que ses membres ont la
possibilité de se réunir pour gérer
leurs propres affaires. Cette liberté
donne son importance à l’engagement dans la vie communautaire.
Sans elle, la société serait privée
d’une de ses principales richesses : les
capacités et les talents de ses
membres.
chap. 3
66
Participer à la vie de la collectivité peut s’apprendre dès l’école.
Les possibilités de services communautaires à l’extérieur de
l’école peuvent aussi devenir le fondement d’une contribution
durable aux affaires sociales et politiques. Nombre d’écoles ont
des conseils d’élèves qui permettent aux enfants d’avoir leur
mot à dire dans les domaines qui les concernent, même si, dans
la pratique, la hiérarchie établie par les adultes limite en général leur action.
Un groupe d’élèves pourrait proposer aux autres classes de venir
leur parler de tel ou tel problème intéressant les droits de
l’homme, en expliquant pourquoi le club a été créé et comment
il fonctionne, et leur proposer un statut de membre associé.
S’il en a les moyens, le club pourrait aussi publier un bulletin
périodique.
(Déclaration universelle, articles 20 et 21 ; Convention des droits
10 Pour des idées concrètes, voir “Plus de 50 idées pour commémorer la Déclaration universelle des droits de
l'homme”, disponible sur le site http://www.ohchr.org ou auprès du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits
de l'homme. La liste officielle des Journées internationales est également disponible sur le site ou auprès du HautCommissariat.
chap. 3
67
hension et le respect mutuel entre les groupes humains et les
nations ? Qu’est-ce qui contribue selon eux à la justice et à la
paix ?
Bien-être social et culturel
La Déclaration universelle et la Convention relative aux droits de l’enfant prévoient que chacun
peut se reposer, s’instruire, pratiquer la religion
de son choix, participer librement à la vie culturelle de la collectivité et s’épanouir pleinement.
L’école doit permettre à l’enfant d’accéder aux
ressources artistiques et scientifiques de sa région
et du reste du monde et lui inculquer le respect
de sa propre identité culturelle, de sa langue et
de ses valeurs, mais aussi de celle des autres. C’est
aussi le lieu où enseigner les droits de l’homme en
s’appuyant sur des exemples multiculturels empruntés à différentes périodes de l’histoire.
Le sentiment de bien-être personnel et social prend en grande
partie naissance au sein de la famille. Celle-ci prend la forme la
mieux adaptée à la culture et à l’économie dans lesquelles ses
membres vivent, depuis la famille monoparentale isolée aux systèmes de parenté élargie qui regroupent des communautés
entières. L’article 18 de la Convention relative aux droits de
l’enfant reconnaît que la responsabilité d’élever un enfant
incombe au premier chef aux parents et l’article 20 prévoit une
protection spéciale pour les enfants sans famille, sous forme de
famille de substitution ou de placement dans une institution.
La plupart des matières du programme scolaire se rapportent à
ce thème. La discussion pourrait débuter à partir du processus
éducatif lui-même. L’éducation (par opposition à l’enseignement scolaire) est un processus vraiment exhaustif et qui dure
toute la vie, puisque chaque génération doit réapprendre sa culture sous peine de la voir disparaître (voir aussi ci-dessous l’activité « Identité et diversité culturelles »).
a
chap. 3
68
Il était une fois…
On invitera des grands-parents à venir parler aux élèves de ce
qu’ils ont appris à l’école et dire en quoi cela leur a servi dans la
vie. De quels droits désormais garantis par la Convention relative aux droits de l’enfant ne jouissaient-ils pas étant jeunes ?
Que préconisent-ils pour favoriser le plein épanouissement de la
personne humaine ? Comment ont-ils appris à mieux faire respecter les droits de l’homme et les libertés fondamentales ?
Comment s’y prendraient-ils pour faire progresser la compré-
b
Le schéma familial
Demander aux élèves de représenter le schéma de leur famille
dans son état actuel (le cas des enfants adoptés doit être traité
avec tact). Comparer et discuter les différences éventuelles :
•
En quoi la vie familiale actuelle diffère-t-elle de celle des
arrière-grands-parents ? Des grands-parents ? Des parents ?
•
Quelle est la cause de ces changements ? Sont-ils liés aux
valeurs, à la culture, à la technologie ou à d’autres facteurs ?
Quels sont les aspects positifs et négatifs ?
•
En termes de droits de l’homme, la condition des différents
membres de la famille s’est-elle améliorée au cours des
générations ?
de l’enfant, articles 5, 29 et 31)
Discrimination
Nul n’est plus – ou moins – un être humain
qu’un autre. Nous sommes essentiellement
égaux, et les droits de l’homme sont notre apanage à tous.
Égaux, certes, mais pas identiques. Ce qui amène
certains à tracer des lignes de démarcation sur la
carte du genre humain, en mettant l’accent sur
des différences qu’ils croient importantes. La discrimination commence lorsque ces lignes ne se
contentent pas de séparer les groupes, mais laissent à penser que tel groupe vaut plus – ou
moins – qu’un autre pour des raisons de race, de couleur, de
sexe, de langue, de religion, d’opinion politique ou d’origine
nationale ou sociale.
L’une des distinctions les plus courantes est celle qui est établie
en fonction du sexe. Comme elle coïncide avec une différence
biologique inhérente à l’espèce humaine, il est parfois très difficile à certains de dépasser cette différence pour percevoir
notre identité profonde. Le fait d’être différents à certains
chap. 3
69
égards ne nous rend pas différents à tous égards. Le fait d’avoir
des corps différents qui font des choses différentes ne signifie
pas que nos vies doivent nécessairement différer elles aussi.
et on les mélangera ; on versera le tout sur une table ou par terre
et on demandera aux élèves de retrouver leur « ami » dans le tas.
Une conclusion s’impose : pris en groupe, les gens se ressemblent à première vue, mais quand on apprend à les connaître, ils
sont tous différents, chacun ayant sa vie propre, et ils peuvent
tous devenir des amis. Cela suppose toutefois qu’il faut s’interdire les stéréotypes ou les idées toutes faites (du genre « les
pierres sont froides, dures et insensibles ») et apprendre à bien
connaître les autres. Cela signifie qu’il ne faut pas avoir d’idées
préconçues et ne pas juger à l’avance.
Une forme de discrimination tout aussi nocive est celle qui est
fondée sur la couleur ou la race. Une différence particulière,
soulignée souvent et de manière excessive, finit par cacher
notre humanité commune.
Le maître ne saurait éluder ces problèmes. L’égalité entre les
hommes, avec les choix de vie et les chances qu’elle offre, ne
viendra pas du jour au lendemain. C’est une notion qu’il faut
inculquer aux enfants, notamment en étudiant préjugés et stéréotypes, en les aidant à comprendre qu’ils peuvent être compétents et soucieux des autres, en leur fournissant des informations pertinentes et exactes.
C’est un questionnement sans fin. Il importe, certes, de se tenir
informé des problèmes socio-économiques et politiques et de
leurs mécanismes. Mais surtout, les enseignants doivent être
conscients des préjugés et des comportements discriminatoires
dont ils ne sont pas plus à l’abri que les autres. Chaque maître a
l’impérieuse obligation de s’interroger lui-même sur ce point,
car tout préjugé dont on n’apprend pas à se défaire perdure et
risque d’influencer les jeunes générations.
1. Discrimination – Les idées
toutes faites
Quand on dénonce les préjugés, il faut souligner le danger de
tomber dans l’excès inverse. Insister sur le fait que même si un stéréotype contient une part de vérité, ce n’est jamais qu’une très
petite part. On peut aussi demander aux élèves en quelles occasions ils ont entendu des expressions comme « Ils sont tous pareils,
n’est-ce pas ? » ou bien « Ces gens-là sont tous les mêmes ».
a
chap. 3
70
Ils sont tous les mêmes
Chaque élève recevra un caillou ou un autre objet ordinaire,
comme une pomme de terre; on leur demandera ensuite de devenir « ami » avec cet objet, d’apprendre à bien le connaître. Puis on
demandera à quelques élèves de présenter leur nouvel « ami » à
la classe, de raconter sa vie, s’il est triste ou gai, ou encore comment il a pris cette forme particulière. Chacun peut écrire une
rédaction, une chanson ou un poème à la gloire de son nouvel
« ami ». On mettra ensuite tous les objets dans une boîte ou un sac
b
Noter la différence
Énoncer les affirmations suivantes :
1. J’aime les docteurs parce qu’ils sont toujours gentils.
2. J’aime le fait que certains docteurs soient gentils avec moi.
3. Les docteurs sont tous des gens gentils.
Demander où est le stéréotype (n° 3), le préjugé (n° 1) et la
simple opinion (n° 2). Montrer que ces trois phrases (en tant que
systèmes de référence) empêchent de voir que si les docteurs
sont souvent gentils et dévoués, ils peuvent être aussi désagréables et impatients ! Examiner avec les élèves en quoi ces
trois types d’affirmations prédéterminent les comportements.
2. Discrimination – La couleur
et la race
Être raciste, c’est croire que les caractéristiques particulières
(physiques le plus souvent) de certains groupes humains les rendent supérieurs ou inférieurs aux autres. Le comportement
raciste peut être non seulement flagrant, quand les gens sont
traités en fonction de leur race ou leur couleur de peau, mais
aussi caché, lorsque la société traite systématiquement tel ou tel
groupe en fonction d’un critère discriminatoire.
Le comportement raciste engendre souvent la discrimination
raciale et ses conséquences négatives évidentes, qui peuvent
aller de la simple mise à l’écart ou de l’abandon de ceux que l’on
chap. 3
71
croit différents ou inférieurs jusqu’à des formes plus explicites
de harcèlement, d’exploitation ou d’exclusion.
Les membres des groupes minoritaires ont des droits individuels,
mais ils revendiquent aussi en général certains droits collectifs en
tant que membres du groupe. Selon les cas, ce sera le droit à l’autodétermination (culturelle et politique), le droit à la terre, le
droit de réparation (en cas d’expropriation), le droit de regard sur
les ressources naturelles ou le droit d’accès à des sites religieux.
Sur ce point, on se reportera utilement à la Convention internationale sur l’élimination de toutes les formes de discrimination
raciale.
La couleur de la peau est l’une des formes les plus arbitraires de
discrimination entre êtres humains que l’homme ait jamais
conçue. Un bon exercice consiste à demander aux élèves d’envisager une société multiraciale où ils devront vivre sans savoir à
l’avance quelle sera la couleur de leur peau.
a
Aider les élèves à définir ce que sont les « groupes minoritaires » :
• S’agit-il toujours d’une minorité numérique ?
• En quoi les minorités diffèrent-elles généralement du reste
de la population ?
La classe non raciste
En rassemblant toutes les suggestions des élèves, faire une liste
des « groupes minoritaires » contemporains, en commençant
par la communauté locale. Ne pas oublier les minorités fondées
sur l’origine sociale, les compétences, l’orientation sexuelle et
autres facteurs non raciaux. Ces minorités souffrent-elles de discrimination ? De quelle manière ?
Il y a diverses façons de faire de la salle de classe un lieu d’acceptation et d’intégration entre les races. Les réactions des élèves
dépendent de facteurs culturels, comme leur degré d’acceptation
du contact visuel, leur réceptivité à la pédagogie de groupe ou
leur façon de raconter une histoire ou de mimer une scène. S’il y
a un conflit racial dans la classe, il faut l’aborder franchement,
sans essayer de l’éluder. Apprenez aux élèves à reconnaître les
comportements qui peuvent renforcer le racisme. Étudiez la vie
des personnes célèbres qui ont lutté contre la discrimination.
Parlez de la contribution des hommes et des femmes du monde
entier au fonds commun du savoir et de la sagesse de l’humanité. Introduisez dans le programme toute la diversité humaine
possible. Demandez aux parents et à la famille des élèves, ou à
leurs amis, de vous aider dans ce domaine. Invitez des personnes
d’autres races ou d’autre couleur qui participent activement à la
vie de la collectivité à venir en parler en classe.
3. Discrimination – L’appartenance
à un groupe minoritaire
chap. 3
72
On confond souvent la notion de « groupe minoritaire » avec
celle de groupe « ethnique » et, souvent, avec celle de « race ».
Dès lors, les activités proposées ci-dessus s’appliquent également ici. Le terme de « groupe minoritaire » est plutôt vague et
sert aussi à désigner les populations autochtones, les populations déplacées, les travailleurs migrants, les réfugiés, et même
les majorités opprimées. Le point commun à tous ces groupes
est souvent la pauvreté. Un groupe minoritaire peut cesser d’en
être un s’il devient assez puissant.
Identification de certains « groupes minoritaires »
Les élèves plus âgés pourraient faire des études de cas pour
déterminer l’importance, l’aire d’implantation, l’histoire, la culture, les conditions de vie et les principales revendications de
certains groupes minoritaires.
• Y a-t-il des circonstances qui favorisent la constitution de
groupes minoritaires au sein d’une population (autochtones,
immigrants, réfugiés, travailleurs immigrés) ?
l’enfant, articles 2, 29 et 30)
b
Identité et diversité culturelles
Nous avons tous une identité culturelle, même si nous n’en
sommes pas toujours conscients, car elle fait partie intégrante
de nous-mêmes. Toutefois, dans les pays qui comptent des
minorités ethniques, religieuses, linguistiques ou
autochtones, le problème de l’identité culturelle
se pose souvent en termes de respect des droits
de l’homme, notamment quand ceux qui détiennent le pouvoir prétendent imposer leur culture
aux groupes minoritaires.
La Convention relative aux droits de l’enfant
accorde une attention particulière au droit de
l’enfant à son identité culturelle. L’article 29
garantit à l’enfant une éducation qui lui
chap. 3
73
inculque le respect de sa langue et de ses valeurs culturelles.
L’article 30 en particulier reconnaît aux enfants autochtones, ou
appartenant à des groupes minoritaires, le droit d’avoir leur
propre vie culturelle et de pratiquer leur religion ou d’employer
leur propre langue et l’article 31 lui reconnaît le droit de participer pleinement à la vie culturelle et artistique.
4. Discrimination – Le sexe
L’article 2 de la Déclaration universelle des droits de l’homme
proclame que chacun peut se prévaloir de tous les droits de
l’homme et de toutes les libertés proclamés dans l’instrument
« sans distinction aucune ». Il fait ensuite expressément mention
d’un certain nombre d’étiquettes utilisées pour établir des distinctions arbitraires entre les personnes. L’une de ces étiquettes
est celle du sexe, et si l’on insiste sur ce point ici, c’est que la discrimination fondée sur le sexe (le sexisme) demeure une des
causes les plus répandues d’injustice sociale.
La Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle (2 novembre 2001) souligne, en son article premier, le lien
entre identité et diversité culturelle : « La culture prend des
formes diverses à travers le temps et l’espace. Cette diversité
s’incarne dans l’originalité et la pluralité des identités qui caractérisent les groupes et les sociétés composant l’humanité.
Source d’échanges, d’innovation et de créativité, la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi nécessaire que la biodiversité dans l’ordre du vivant. »
Étudier sa propre communauté :
• Existe-t-il des minorités culturelles ?
• Leur culture est-elle respectée ?
• Leurs membres participent-ils librement et en public aux
activités culturelles de leur communauté, ou bien estimet-on qu’ils doivent le faire en privé ou pas du tout ?
• L’école encourage-t-elle le respect de la culture des minorités ?
Comme le racisme, le sexisme peut imprégner tous les aspects
d’une culture ou d’une société. Il peut se refléter dans l’attitude
des gens, le plus souvent de façon inconsciente, ce qui le renforce. Refuser à un sexe le plein exercice des droits fondamentaux revient à impliquer qu’il n’est pas complètement humain.
a
Expliquer la différence entre la réalité des sexes (facteurs biologiques) et les préjugés sexistes (détermination culturelle).
Diviser la classe en deux groupes et demander à chaque groupe
d’établir une liste de différences entre les hommes et les
femmes, fondées soit sur la réalité objective (les hommes portent la barbe, les femmes vivent plus longtemps), soit sur les
idées reçues (les garçons sont plus forts en mathématiques, les
filles sont timides). Chacun son tour, les groupes donnent lecture d’une caractéristique et les élèves décident si elle est fondée
sur un facteur biologique (le sexe) ou sur un préjugé (la culture). Bien entendu, il y aura des désaccords (par exemple, les garçons sont-ils naturellement plus agressifs ?) mais la discussion
aidera les élèves à se défaire de certains préjugés. On recherchera des exemples de préjugés sexistes dans la classe, les
manuels ou les médias, ainsi qu’au sein de la communauté.
Discussion :
• Pourquoi le droit à l’identité culturelle est-il si important ?
Pourquoi importe-t-il de préserver, développer et apprécier
les différentes cultures ?
• Pourquoi les groupes dominants cherchent-ils souvent à
imposer leur culture aux minorités ?
l’enfant, article 29, 30 et 31)
c
chap. 3
74
Invités membres de minorités
On demandera à des membres d’un « groupe
minoritaire » de venir parler aux élèves, peut-être
dans le cadre de leur club des droits de l’homme.
On préparera la classe en l’aidant à débusquer à
l’avance les idées toutes faites et à réfléchir à des
questions pertinentes. Comment les élèves peuvent-ils contribuer à promouvoir la justice, la liberté et l’égalité dans ces circonstances particulières ?
Convention des droits de l’enfant,
article 29 et 30)
Le sexe : biologie et culture
chap. 3
75
b
Qui est qui ?
Demander aux élèves de vérifier si les manuels scolaires et les
autres moyens qu’ils utilisent à l’école :
•
Parlent autant des femmes que des hommes ;
•
Proposent des personnages féminins comme des responsables courageux, athlétiques, aventureux, créatifs et intéressés par de nombreuses professions ;
•
Proposent des personnages masculins comme des êtres compatissants et attentionnés, qui se soucient des autres, savent
manifester leurs émotions et qui ne craignent pas que les
autres puissent penser qu’ils ne sont pas « virils » ;
•
Montrent des hommes et des femmes qui se respectent
mutuellement sur un pied d’égalité ;
•
Montrent des hommes qui s’occupent des enfants et qui participent aux tâches ménagères ;
•
Montrent des femmes qui jouent un rôle actif hors du foyer,
et, si c’est le cas, ailleurs que dans les professions traditionnellement féminines (institutrice, infirmière, secrétaire) ou
dans des emplois subalternes et mal payés.
d’une autre paire du sexe opposé (ou du même sexe dans une
classe non mixte).
Discuter des résultats. Comment votre communauté réagit-elle
face aux personnes dont le comportement ne correspond pas
aux opinions préconçues sexistes ? Ces préjugés portent-ils
atteinte aux droits de l’homme ?
e
Tous les élèves prennent quelques décisions importantes qui ont
une incidence sur tous les membres d’une famille. Pour chaque
décision, on indiquera si elle est plutôt prise par les hommes,
par les femmes, ou par les deux à la fois. On discutera ensuite
des différences dans les types de décisions prises par les hommes
et les femmes au sein de la famille.
de l’enfant, articles 2 et 29).
c
Les élèves établiront ensuite une liste des décisions importantes
prises dans la communauté ces dernières années et qui affectent
l’ensemble de la population (créer un club ou une équipe, ouvrir
ou fermer un dispensaire, lotir un terrain, augmenter le prix des
transports). Chaque petit groupe d’élèves analysera une de ces
décisions :
Le monde à l’envers
Prendre une histoire connue inspirée d’un roman, d’un film,
d’une série télévisée, d’une tradition ou d’un conte populaire et
la raconter en changeant le sexe des protagonistes. Quel est
l’effet de cette inversion des rôles ?
•
Quelles sont les incidences de ces décisions du point de vue
des sexes ? Ont-elles un impact particulier pour les femmes et
les filles ? Pour les hommes et les garçons ?
•
Pour chaque décision, on écrira le nom de l’organe qui a pris
la décision et le pourcentage des hommes et des femmes qui
le composent.
•
Demander à chaque élève de répondre aux questions suivantes :
La décision aurait-elle pu être différente s’il y avait eu autant
d’hommes que de femmes dans l’organe responsable ?
1. Quelles sont les trois choses que je suis censé(e) faire en tant
que garçon (ou fille) et qui me plaisent ?
de l’enfant, articles 2 et 29).
d
La prise de décisions
Ce que je fais et ce que je voudrais faire 11
2. Quelles sont les trois choses que je suis censé(e) faire en tant
que garçon (ou fille) et qui me déplaisent ?
chap. 3
76
3. Quelles sont les trois choses que j’aimerais faire ou être si
j’appartenais à l’autre sexe ?
Chaque élève échangera sa liste avec un autre du même sexe.
Chaque paire ainsi formée confrontera ses listes avec celles
11 Inspiré de Local Action/Global Change: Learning about the Human Right of Women and Girls, Julie Mertus, Nancy
Flowers et Malika Dutt, UNIFEM, 1999.
f
Salle de classe non sexiste
La plupart des propositions formulées pour la classe non raciste
(voir ci-dessus la section 2, Discrimination – La couleur et la race)
peuvent être adaptées à la classe non sexiste. Il faut demander
de l’aide partout où l’on peut pour éliminer les stéréotypes. Il ne
faut jamais accepter l’exclusion fondée sur le sexe. Il faut toujours demander : « Qu’est-ce qui est juste ? » Les élèves se fami-
chap. 3
77
liariseront avec la Convention sur l’élimination de toutes les
formes de discrimination à l’égard des femmes.
5. Discrimination – Le handicap
Des chercheurs ont montré que les enseignants eux-mêmes peuvent être à l’origine d’une certaine discrimination à l’encontre
des filles s’ils prêtent davantage d’attention aux garçons et leur
donnent plus souvent la parole. Dans nombre de classes, ils ont
constaté qu’on complimentait les garçons pour leur curiosité et
leur dynamisme, alors qu’on appréciait surtout chez les filles
leur apparence soignée, leur zèle et leur docilité. La plupart des
enseignants étaient consternés, car ils ne s’étaient jamais rendus
compte d’un tel préjugé en faveur des garçons.
S’occuper à l’extérieur de l’école et au sein de la collectivité de personnes handicapées physiques ou mentales est la meilleure activité à proposer aux élèves pour les aider à comprendre ce problème.
L’étude des médias (et en particulier de la publicité) est très instructive à cet égard, de même que l’examen approfondi des programmes scolaires et des manuels (voir aussi ci-dessus l’exercice
« Qui est qui ? »).
• En histoire, accorde-t-on autant de place au rôle des femmes
qu’à celui des hommes ?
• En économie, parle-t-on de la place des femmes sur le marché du travail (à la maison et à l’extérieur) ?
• En droit, qu’en est-il de la femme et de la propriété ?
• L’instruction civique fait-elle mention de la sous-représentation des femmes ?
• La contribution des femmes à l’histoire des sciences est-elle
dûment reconnue ?
• Encourage-t-on les filles à briller en mathématiques, en
sciences ou en informatique ?
• Dans quelle mesure l’enseignement de la littérature, des
langues, des arts est-il sexiste ?
chap. 3
78
On examinera aussi les activités parascolaires :
• Les filles ont-elles les mêmes possibilités d’occuper une place
de dirigeante dans les clubs ou les instances électives, ou de
représenter leur école à l’extérieur ?
• Y a-t-il des activités organisées par l’école dont elles sont
exclues ?
• Ont-elles les mêmes possibilités que les garçons pour faire du
sport, individuel ou en équipe ?
• À l’école, les filles se sentent-elles à l’abri du harcèlement
sexuel ou des menaces physiques ?
• Ont-elles les mêmes chances que les garçons d’obtenir des
prix, des bourses, des aides financières et autres récompenses ?
a
Témoignages sur le handicap
On demandera à des personnes handicapées de venir parler aux
élèves, peut-être dans le cadre de leur club des droits de l’homme. Elles pourront leur expliquer les difficultés qu’elles rencontrent, les leçons qu’elles ont tirées de leur expérience et les
droits particuliers qu’elles revendiquent. On insistera sur le fait
qu’une personne souffrant d’un handicap est d’abord un être
humain, avant d’être un handicapé.
b
Une seule école pour tous
On demandera aux élèves d’observer l’école et ses abords pour
voir si elle est accessible aux personnes souffrant de handicaps
particuliers.
Discussion :
• Quels changements préconisent-ils ?
• Que pourrait faire l’école pour promouvoir la Déclaration
des droits des personnes handicapées et la Déclaration des
droits des personnes mentalement déficientes adoptées par
l’ONU en 1975 et 1971 respectivement ?
Le droit à l’éducation
Bien que tout le monde y ait droit, nombreux sont
ceux qui ne reçoivent aucune éducation au sens
de l’article 29 de la Convention relative aux droits
de l’enfant, c’est-à-dire une éducation propre à
« favoriser l’épanouissement de la personnalité de
l’enfant et le développement de ses dons et de ses
aptitudes mentales et physiques, dans toute la
mesure de leurs potentialités ». Des millions d’en-
chap. 3
79
fants n’ont même jamais eu la possibilité d’aller à l’école, en raison de multiples facteurs d’exclusion comme leur statut social,
leur sexe, ou la pauvreté qui les oblige à travailler pour survivre.
Et ce manque d’éducation les empêche également de jouir de
leurs autres droits fondamentaux.
a
Si possible, on invitera les élèves à mener une enquête et peutêtre à visiter une école pour enfants ayant des besoins spéciaux.
Ils commenteront (oralement ou par écrit) la question de savoir
si ces écoles spécialisées satisfont aux exigences de la
Convention relative aux droits de l’enfant concernant le droit
des enfants à l’éducation. Que peuvent-ils faire pour promouvoir le droit de tous les enfants à l’éducation ?
Qui est absent de notre école ?
On demandera aux élèves de réfléchir aux jeunes qui ne sont
pas représentés dans leur école :
• Combien de garçons, combien de filles ?
• Les handicapés physiques ?
• Les handicapés mentaux ?
• Les enfants ayant eu des problèmes avec la justice ou les
autorités scolaires ?
• Les orphelins ?
• Les sans-logis ?
• Les jeunes parents ou les enfants précocement mariés ?
• Les enfants d’immigrés ?
• Les enfants de réfugiés ?
• Les enfants des groupes minoritaires ?
• Les enfants pauvres qui doivent travailler pour aider leur
famille ?
b
Les élèves feront une liste du nombre de fois où ils ont l’occasion de lire dans une journée normale, chez eux, à l’école ou
ailleurs, sans oublier la lecture « passive » ou « inconsciente » de
l’écran d’ordinateur ou de télévision ou des affiches et panneaux publicitaires.
On comparera les listes et l’on posera aux élèves les questions
suivantes :
• Qu’est ce qui changerait dans votre vie si vous ne saviez pas
lire ?
• Quelles activités devriez-vous abandonner ou ne pas maîtriser totalement ?
• En quoi l’illettrisme pourrait-il affecter la santé, le bien-être
et la sécurité de vous-même et de votre famille ?
• En quoi l’illettrisme vous affecterait-il si vous étiez :
– Père ou mère de famille ?
– Ouvrier d’usine ?
– Travailleur agricole ?
– Commerçant ?
– Soldat ?
– Simple citoyen ?
Pour chacun de ces groupes non représentés, on demandera :
• Pourquoi ces enfants ne vont-ils pas à l’école ? Devraient-ils
être scolarisés ou non ? Exposez vos raisons.
• Sont-ils scolarisés ailleurs ?
• Les enfants qui n’ont pas physiquement accès à l’école peuvent-ils recevoir une éducation ?
chap. 3
80
Si certains de ces enfants fréquentent un autre établissement,
on demandera :
• Pourquoi fréquentent-ils une autre école ?
• Où est-elle située ? Est-elle facile d’accès ?
• Les études sont-elles payantes ? Que se passe-t-il si les
parents ne peuvent pas payer ?
• Les enfants scolarisés dans cet établissement reçoivent-ils
une bonne éducation ?
• Comment permettre aux enfants qui ne vont pas à l’école
pour des raisons diverses (enfants pauvres obligés de travailler, mères ou épouses d’âge scolaire) de recevoir l’éducation à laquelle ils ont droit ? Qui a la responsabilité de leur
assurer cette éducation ?
Et si vous ne saviez pas lire ?
c
L’éducation en tant que droit de l’homme
Le droit à l’éducation illustre le principe de l’interdépendance
des droits de l’homme. On demandera aux élèves d’étudier les
30 articles de la Déclaration universelle des droits de l’homme
et/ou la version résumée de la Convention relative aux droits de
l’enfant (annexes 1 et 2) et on leur posera la question suivante :
« Si vous n’aviez pas accès à l’éducation, en quoi cela affecteraitil votre capacité à exercer tel ou tel droit ? » (voir par
exemple l’article 21 de la Déclaration universelle sur le
chap. 3
81
droit de prendre part à la direction des affaires publiques
et à des élections libres, ou l’article 13 de la Convention
sur la liberté d’expression).
On rappellera qu’il y avait en 2000 plus de 850 millions
d’adultes illettrés dans le monde, dont près de deux tiers de
femmes. En outre, sur les quelque 113 millions d’enfants dans
le monde qui n’ont pas accès à l’école primaire, on compte 60 %
de filles 12. On invitera les élèves à commenter ces statistiques.
En quoi cela affecte-t-il les droits des femmes et des filles ?
d
On expliquera que l’éducation aux droits de l’homme et pour
ces droits est en soi un droit fondamental internationalement
reconnu (voir chapitre premier). On posera les questions suivantes :
Depuis plus d’un demi-siècle, le lien étroit entre les droits de
l’homme et le développement est l’un des thèmes récurrents des
débats au sein des Nations Unies. En 1986, le droit au développement a d’ailleurs été énoncé explicitement à l’article 1 de la
Déclaration des Nations Unies sur le droit au développement, où
l’on peut lire que « le droit au développement est un droit
inaliénable de l’homme en vertu duquel toute personne humaine et tous les peuples ont le droit de participer et de contribuer
à un développement économique, social, culturel et politique
dans lequel tous les droits de l’homme et toutes les libertés fondamentales puissent être pleinement réalisés, et de bénéficier
de ce développement ». Le droit au développement comprend :
•
Que devons-nous savoir à propos des droits de l’homme ?
•
La pleine souveraineté sur les ressources naturelles ;
•
Pourquoi l’enseignement des droits de l’homme est-il si
important ? Certaines personnes en ont-elles plus besoin que
d’autres ? Si oui, qui et pourquoi ?
•
L’autodétermination ;
•
La participation populaire au développement ;
•
Comment faut-il enseigner les droits de l’homme ?
•
L’égalité des chances ; et
•
En quoi les droits de l’homme diffèrent-ils des autres
matières du programme ? (par exemple, il ne s’agit pas seulement d’apprendre, mais aussi d’agir)
•
La création de conditions favorables à l’exercice d’autres
droits civils, politiques, économiques, sociaux et culturels.
•
Comment les élèves eux-mêmes peuvent-ils s’informer sur les
droits de l’homme ?
Le droit de connaître ses droits
Développement
et environnement
Où habitez-vous ? Partout, les questions du développement, des
droits de l’homme et de l’environnement sont interdépendantes, puisque le développement est censé être au service de
l’homme, participatif et respectueux de l’environnement. Ce qui
est en jeu, ce n’est pas seulement la croissance économique,
mais la répartition équitable, le renforcement des capacités de
l’être humain et l’élargissement des possibilités qui s’offrent à
lui. Les grandes priorités d’un tel développement sont l’élimina-
chap. 3
82
12
tion de la pauvreté, l’intégration des femmes dans le processus
de développement, l’autonomie et l’autodétermination des
peuples et des gouvernements et la protection des droits des
peuples autochtones.
UNESCO, “Éducation pour tous – Bilan à l'an 2000”.
Tous les élèves n’ont pas nécessairement la même vision et la
même expérience de ces problèmes selon la région du monde
où ils vivent.
Les enseignants dont les élèves vivent les difficultés matérielles
au quotidien voudront peut-être axer leurs activités sur les réalités qui leur sont proches en les replaçant autant que possible
dans un contexte mondial. Ils pourront ainsi explorer les perspectives d’un développement progressif et les mesures à
prendre pour y parvenir.
Ceux qui s’adressent à des élèves privilégiés sur le plan matériel
s’attacheront à stimuler leur intérêt pour le développement et
l’autodétermination en leur expliquant, exemples concrets à
l’appui, comment on peut faciliter ce processus. Les élèves pourront étudier les activités de coopération internationale entreprises par les organisations non gouvernementales et les institutions internationales telles que le Programme des Nations
Unies pour le développement (PNUD) et le Programme des
Nations Unies pour l’environnement (PNUE) pour promouvoir
le droit au développement et protéger l’environnement.
chap. 3
83
a
L’eau charrie des déchets et des organismes porteurs de maladies. Une bonne hygiène de l’eau (approvisionnement et évacuation) est essentielle au bien-être de la collectivité. On
demandera aux élèves d’étudier (individuellement ou par petits
groupes) le système d’adduction d’eau et d’évacuation des eaux
usées de leur école et de proposer d’éventuelles améliorations.
Cet exercice peut également se faire à l’échelle de la collectivité : qui est responsable de la salubrité de l’eau qu’on utilise ?
Alimentation
Les élèves établiront la liste de tout ce qu’ils mangent et boivent
en une journée. On analysera ce qu’ils apprennent à propos de
tout ce dont leur corps a besoin pour survivre et se développer
(hydrates de carbone, matières grasses, protéines, sels minéraux, vitamines et eau).
On choisira un repas précis pour retrouver l’origine de ses composants et toutes les personnes qui les ont produits, conditionnés,
transportés et préparés. On pourra envisager une excursion pour
rencontrer les fournisseurs des marchés et commerçants locaux.
Parmi les produits entrant dans l’alimentation quotidienne, on
en choisira un – de préférence sortant un peu de l’ordinaire –
qui pousse facilement dans les environs. On demandera aux
élèves, groupés par paires, d’en faire pousser un spécimen dans
une boîte de conserve ou un pot, ou dans le jardin de l’école. On
cherchera à savoir pourquoi certains élèves réussissent mieux que d’autres. On invitera une personne connaissant bien les jardins et les légumes
à venir parler des soins à donner aux plantes.
On créera un jardin scolaire que les élèves pourront cultiver et dont ils partageront les produits.
On discutera en groupe des améliorations possibles. Par exemple, le mode de culture choisi estil celui qui convient ? Y a-t-il d’autres moyens de
lutter contre les parasites ? Comment répartir les
tâches de façon plus efficace et plus équitable ?
On pourra établir des parallèles entre ces activités de classe et la
situation dans d’autres régions du monde. Des échanges pourront être organisés entre écoles citadines et rurales sous forme
de visites et de partage de l’expérience acquise (en l’occurrence,
leurs relations spécifiques avec la production et la distribution
des produits alimentaires).
chap. 3
84
b
Accès à l’eau potable
L’eau douce est une ressource précieuse qui se raréfie de plus en
plus. Les élèves vivant dans des régions arides ne le savent que
trop bien. On leur demandera de calculer combien d’eau ils
consomment par jour, en indiquant sur un graphique les quantités qu’ils utilisent pour se désaltérer, faire la lessive, etc. On
interrogera les élèves sur l’origine de l’eau qu’ils utilisent.
c
Un niveau de vie décent
Des ressources en eau et une alimentation adéquates sont des
impératifs prioritaires du développement. L’article 25 de la
Déclaration universelle mentionne expressément l’alimentation
comme un des éléments du droit de chacun à un niveau de vie
suffisant pour assurer sa santé et son bien-être. L’article 27 de la
Convention relative aux droits de l’enfant reconnaît à tout
enfant le droit à un niveau de vie suffisant pour permettre son
développement physique, mental, spirituel, moral et social. Ces
droits constituent une des préoccupations d’organismes tels que
le Fonds des Nations Unies pour l’enfance (UNICEF) et l’Organisation des Nations Unies pour l’alimentation et l’agriculture (FAO)
et ont également une incidence sur la sécurité nationale et la
paix mondiale.
On demandera aux élèves de calculer les besoins minimaux en eau
et en aliments pour assurer la survie et le bien-être de chacun.
Que se passe-t-il si un enfant ne bénéficie pas du niveau de vie
nécessaire à son plein épanouissement ?
Les élèves enquêteront sur plusieurs pays à différents stades de
développement en utilisant les statistiques des Nations Unies figurant notamment dans le rapport de l’UNICEF sur la situation des
enfants dans le monde ou le rapport du PNUD sur le développement humain. Chaque élève présentera des profils types d’habitants de chaque pays (espérance de vie, revenus, habitudes alimentaires, accès à l’eau potable). On étudiera l’incidence de ces
différences en termes de développement, au niveau individuel,
national et régional.
On pourra demander aux élèves qui jouissent d’une certaine
aisance matérielle de réfléchir au problème de la pauvreté au
sein de leur communauté. À qui incombe la responsabilité de
protéger la population des effets de la pauvreté ?
chap. 3
85
d
La conception des habitations est
directement liée aux conditions climatiques et géographiques, à la
structure et à la situation des
familles, aux préférences culturelles
et religieuses et aux types de matériaux de construction disponibles.
Dresser avec les élèves la liste de
toutes les qualités qu’une maison
devrait avoir et leur demander d’en
concevoir une répondant à ces critères ; ils décriront et expliqueront leur projet :
•
En quoi ce projet est-il le reflet de leurs valeurs et de leur culture ?
•
Comment pourrait-on modifier et améliorer les plans des
habitations locales de façon à économiser des ressources
comme l’eau ou l’énergie, et à réduire la pollution ?
•
Quels pourraient être les besoins spécifiques des membres
d’une famille souffrant de handicap physique ?
Si la communauté compte des sans-abri, en parler et chercher à
savoir qui est sans domicile, et pourquoi :
•
Qui est responsable des sans-abri ?
•
Ce problème se pose-t-il en termes de droits de l’homme ?
•
Que peut-on faire pour y remédier ?
e
chap. 3
86
teront les politiques des divers États visant à freiner ou à encourager la natalité.
Logement
Population
Les effets de la croissance démographique sont évidents dans de
nombreuses régions du monde et s’ils le sont moins dans
d’autres, ils ont cependant des répercussions universelles. Les
statistiques montrent comment la population mondiale augmente de façon exponentielle et les répercussions que cela aura
sur l’environnement et l’utilisation des ressources. Il importe
que les élèves réfléchissent à la croissance démographique et
aux questions qu’elle soulève.
Le thème de la population est aussi une bonne occasion d’évoquer les problèmes de conflits entre différents droits et de la
relation entre l’individu et l’État. Les élèves étudieront et discu-
•
Ces politiques portent-elles atteinte aux droits individuels ?
•
Dans l’affirmative, comment résoudre le conflit ?
(Déclaration universelle, article 16)
f
Travail
L’économie mondiale évolue, et avec elle la nature du travail.
Dans les pays développés, par exemple, industrialisation et urbanisation vont de pair ; il y a de moins en moins de cultivateurs et
de plus en plus de gens qui travaillent dans le secteur des services
dans les grandes villes. Là où il n’y a pas assez de travail pour les
jeunes en quête d’emploi, les hommes se déplacent à travers le
monde pour accroître leurs chances. Les possibilités de travail
sont souvent à l’origine des migrations internes et internationales ; il en
va de même pour le développement
économique. Les pays doivent s’efforcer d’intégrer leurs politiques dans les
domaines de l’agriculture, de l’industrie, des finances et du commerce
pour utiliser au mieux le potentiel
productif de leur population.
Pour bien des élèves, se renseigner
sur les différents types d’emplois fera partie de leur préparation
à la vie d’adulte. Inviter des personnes occupant des emplois très
variés à venir leur parler est aussi un bon moyen d’élargir leurs
connaissances, mais il serait encore plus efficace de leur faire
découvrir sur place différents milieux de travail. Le cas échéant,
on demandera aux élèves quels sont les domaines qui les intéressent et on organisera des excursions sur le terrain.
Les questions liées au travail des enfants sont particulièrement
intéressantes : faut-il réglementer l’âge minimum, les horaires et
la nature du travail ? Ce sont là des questions tant pratiques que
morales qui ouvrent un vaste champ à la réflexion et à la
recherche. Les élèves pourront comparer le texte de la Convention n° 182 de l’Organisation internationale du Travail (institution des Nations Unies spécialisée dans les droits de l’homme et
le droit du travail) sur les pires formes de travail des enfants et
les dispositions de la Convention relative aux droits de l’enfant.
Cette réflexion sur le travail des enfants et les pratiques en la
matière peut aussi amener les élèves à s’interroger sur la res-
chap. 3
87
ponsabilité morale du consommateur et le lien entre les droits
de l’homme et les pratiques du commerce mondial (voir aussi
ci-dessous « L’entreprise et les droits de l’homme »).
Les projets des élèves relatifs au travail (structures locales, nationales et internationales de l’emploi ; évolution de la nature du
« travail » à ces différents niveaux ; comment les travailleurs
s’organisent pour défendre leurs droits) peuvent être très utiles
en termes d’apprentissage. Les conventions, recommandations
et rapports de l’OIT sont une mine d’informations sur le travail
et les droits de l’homme.
de l’enfant, articles 31, 32 et 36)
g
Énergie
Toute activité consomme de l’énergie. Plus les activités se multiplient, plus les besoins en énergie augmentent. On dressera
avec les élèves la liste de toutes les sources d’énergie disponibles
(la lumière, les aliments, le charbon, le gaz, l’électricité), puis on
leur demandera de recenser toutes les formes d’énergie qu’ils
utilisent en une journée. D’où vient chacune de ces énergies et
comment parviennent-elles aux usagers ? S’agit-il d’une source
« renouvelable » ? On discutera des effets de ces différentes
sources d’énergies sur l’environnement.
On dressera le bilan énergétique de l’école. Y a-t-il du gaspillage ? On fera des propositions pour économiser l’énergie. La
même démarche peut s’appliquer à la maison, à la collectivité, à
la région et à la planète.
On constituera des groupes chargés de concevoir, voire de réaliser des dispositifs susceptibles d’alimenter la communauté en
énergie. Quelles sont les ressources disponibles sur place à cet
égard : le vent, le soleil, l’eau, les combustibles fossiles, les
déchets ?
chap. 3
88
h
Santé
Le droit à la santé est l’un des droits fondamentaux de l’homme
et l’un des buts essentiels du développement mondial.
L’Organisation mondiale de la santé (OMS), institution des
Nations Unies spécialisée dans ce domaine, a d’ailleurs réaffirmé
cet objectif dans de nombreuses résolutions, ainsi
que la nécessité de réduire les inégalités flagrantes dans le domaine de la santé à l’échelon
planétaire. Pour planifier et dispenser les soins de
santé primaires, il faut agir à la fois individuellement et collectivement et allouer en priorité les
ressources nécessaires aux plus mal lotis, tout en
veillant à la santé de tous. L’étude des systèmes
de santé locaux, régionaux et mondiaux pourra
déboucher sur des projets intéressants et variés.
L’éducation sanitaire figure au programme scolaire de la plupart des pays ; elle doit permettre aux élèves d’acquérir des notions de base sur la nutrition, la physiologie, les
causes et la prévention des maladies. Il sera très utile d’inviter
un médecin local ou un agent de santé à venir parler de ces problèmes à travers son expérience personnelle. On pourra aussi
organiser la visite d’un hôpital ou d’un dispensaire.
Le problème de la santé en général soulève d’autres questions
importantes liées aux droits de l’homme : discrimination envers
les filles en matière de soins, conséquences néfastes du travail
des enfants et des mariages précoces, droit à l’information sur
la santé de la procréation, effets négatifs de la pollution du
milieu et de la malnutrition, effets positifs de l’éducation sur la
santé.
de l’enfant, articles 2, 3, 17, 24, 27 et 28)
Développement et corrélation
économique
La Déclaration universelle et la Convention relative aux droits
de l’enfant contiennent plusieurs articles qui proclament le
droit des hommes à un niveau de vie convenable. Atteindre cet
objectif est un problème complexe qui dépend entre autres des
ressources de chaque pays, de son niveau d’industrialisation, des
priorités économiques et de la volonté politique. Le succès du
développement économique, avec ses implications tant nationales qu’internationales, n’est pas non plus sans effet sur la réalisation de ce droit.
Les ressources mondiales et les richesses disponibles sont inégalement réparties. Pourquoi ? Pour bien répondre à cette question, il faut commencer par avoir une idée claire de la géographie et de l’histoire du monde, ainsi que de l’économie politique mondiale.
chap. 3
89
a
Du local au global
On demandera aux élèves de rechercher dans la presse des articles qui décrivent l’influence que tel ou tel
pays ou région du monde exerce sur la vie de leur
communauté ou encore l’impact que peut avoir leur
pays sur une autre région du monde (au plan écologique, économique, sanitaire et politique ; sous forme
d’influences dans le domaine de la cuisine, de la
mode, de la musique et de la culture en général ; des
flux migratoires ; des importations ou des exportations, essentiellement de denrées et de matières premières). On
invitera la classe à répartir ces influences par catégories d’activités (par exemple, tourisme, commerce, culture, environnement).
Accrocher au mur une carte du monde et pour chaque type d’influence identifié par les élèves, indiquer par une ligne fléchée
ou matérialiser avec une ficelle le lien entre le pays d’origine et
le pays bénéficiaire.
Discussion :
• Quelles sont les régions du monde les plus et les moins interconnectées ? Pourquoi ?
• Quels sont les types de corrélation les plus fréquents ?
• Qu’est-ce que cela nous apprend sur notre interdépendance
planétaire ?
b
chap. 3
90
Vie active
Décrire un lieu de travail (usine, plantation ou exploitation agricole) où les travailleurs ont décidé de présenter un certain
nombre de revendications au propriétaire ou au gérant. Ils veulent participer davantage à la gestion de l’entreprise. Ils réclament aussi de meilleurs salaires, une meilleure protection en cas
de maladie ou d’accident, davantage de sécurité sur le lieu de
travail, la possibilité de suivre des cours de perfectionnement et
un temps de repos plus long.
Diviser la classe en deux groupes : les travailleurs d’une part, les
patrons de l’autre. La négociation s’engage, chaque groupe
étant représenté par des délégués qui lui font rapport. Les
élèves trouveront dans les conventions de l’OIT les renseignements nécessaires sur les droits des travailleurs. Puis répéter
l’exercice en inversant les rôles.
c
Des effets en chaîne
Les jeunes d’aujourd’hui doivent comprendre que notre monde
repose sur un réseau complexe de relations interdépendantes et
que l’équilibre de ce réseau est fragile, ce qui veut dire que la
modification d’une seule des parties peut affecter l’ensemble de
l’édifice. Par exemple, une pollution très localisée peut fort bien
affecter la chaîne alimentaire, la santé, les conditions de vie et
les revenus de gens habitant d’autres régions. La même complexité s’observe pour la plupart des problèmes. Ainsi, les causes
de la pauvreté sont multiples, et pour lutter efficacement contre
la misère, il faut s’attaquer à toutes ces causes.
Pour bien faire saisir aux élèves la complexité et le caractère
indissociable de ces relations, on divisera la classe en un nombre
pair de petits groupes auxquels on donnera une phrase à commenter (la même phrase sera attribuée au moins à deux
groupes). Cette phrase pourra être un constat (par exemple,
« En l’an__, on estime que 30 % au moins de la population est
infectée par le virus VIH-sida ») ou une hypothèse (par exemple,
« Et si la richesse était également répartie entre les hommes et
les femmes ? »). Chaque groupe inscrit sa phrase en haut d’une
grande feuille de papier, et écrit en dessous trois conséquences
qui lui semblent en découler (par exemple, dans le premier cas,
« Les parents de nombreux enfants vont mourir », « Beaucoup
de bébés vont naître avec le sida », « Les services nationaux, surchargés, ne pourront jamais traiter tous ces malades »). Ensuite,
sous chacune de ces phrases, on inscrira trois nouvelles conséquences (par exemple, sous « Les parents de nombreux enfants
vont mourir », on écrira : « Les familles et les services sociaux,
surchargés, ne pourront pas s’occuper des orphelins », « Il y aura
moins de main-d’œuvre disponible », « Nombre d’enfants grandiront sans parents pour les élever »). On obtiendra une représentation en forme d’arbre des effets en chaîne qu’on peut
éventuellement prolonger. Les groupes qui ont commenté la
même phrase confronteront et discuteront leurs conclusions.
Tous les graphiques seront exposés et on organisera une « visite
guidée » afin que chaque groupe puisse expliquer son travail au
reste de la classe.
On discutera des implications de ces effets en chaîne en ce qui
concerne les droits de l’homme et des répercussions qu’un problème particulier peut avoir sur l’ensemble de la société et dans
bien des pays différents.
chap. 3
91
D
Causerie sur les questions de développement
On invitera un spécialiste du développement à venir parler aux
élèves, peut-être dans le cadre de leur club des droits de l’homme. On préparera la visite en donnant aux élèves quelques renseignements essentiels et en les aidant à bien formuler leurs
questions. Après la causerie, la classe se divisera en plusieurs
groupes, dont chacun devra étudier un ou plusieurs aspects évoqués dans l’exposé (par exemple, les régions géographiques, les
groupes sociaux spécifiques, les grandes tendances qui nous
affectent tous : modernisation, bureaucratisation, mondialisation, urbanisation et transformation des valeurs culturelles).
B
Comment les citoyens et les organisations non gouvernementales (ONG) peuvent-ils faire pression sur les entreprises
pour qu’elles appliquent les normes en matière de droits de
l’homme ?
Un code de conduite de l’entreprise
On imagine que l’on a été recruté par une société transnationale
(un géant du pétrole ou du textile, par exemple) pour l’aider à
rédiger un code de conduite. Par petits groupes, les élèves établiront une liste de principes auxquels les entreprises concernées
devraient se conformer dans tous les aspects de leurs activités,
que ce soit du point de vue des droits de l’homme, de la législation du travail ou du respect de l’environnement. On comparera
les différentes listes et on les fusionnera dans un document final.
On pourra utilement comparer cette liste avec le Pacte mondial,
liste de principes établie en 1999 à l’initiative de Kofi Annan,
Secrétaire général de l’ONU (disponible sur le site :
http://www.unglobalccompact.org, ou auprès de l’ONU).
c
Représentants du monde des affaires
•
En quoi une grande entreprise multinationale peut-elle porter atteinte aux droits de l’homme de ses employés ? Et de la
population en général ?
•
En quoi la même entreprise pourrait-elle user de son influence pour promouvoir les droits de l’homme ?
On pourra inviter des représentants des associations professionnelles locales (chambre de commerce, Rotary Club, associations
de banquiers ou de commerçants), mais aussi des pouvoirs
publics et des ONG impliqués dans des initiatives pour un commerce équitable à venir expliquer aux élèves en quoi le commerce local est affecté par l’économie mondiale et exposer leur
position sur la responsabilité des entreprises en matière de
droits de l’homme. Cela pourra éventuellement se faire dans le
cadre du club des droits de l’homme de la classe.
•
Quels seraient les avantages ou les inconvénients pour une
entreprise si elle respectait les droits de l’homme ?
de l’enfant, articles 3, 6, 17 et 27)
L’entreprise doit-elle être responsable ?
Thèmes de discussion :
chap. 3
92
•
Certaines entreprises ont réagi aux pressions croissantes de
l’opinion pour exiger le respect des droits de l’homme en élaborant des règles de conduite qui doivent être appliquées par
toutes leurs filiales et tous leurs partenaires commerciaux.
Les entreprises et les droits
de l’homme
A
Une entreprise devrait-elle être tenue pour responsable du
respect des droits de l’homme ?
Il y a un demi-siècle, lorsque la Déclaration universelle des droits
de l’homme et les instruments qui la complètent ont été rédigés, il s’agissait essentiellement de définir la manière dont les
États devaient traiter les citoyens. Or, avec la mondialisation de
l’économie, nombre d’entreprises détiennent un pouvoir supérieur à celui de bien des gouvernements, notamment en termes
de richesse économique et de l’influence qu’elles exercent sur la
vie des gens. Les gouvernements sont certes constitutionnellement responsables vis-à-vis des citoyens, mais les entreprises,
notamment les multinationales implantées dans le monde
entier, n’ont guère de comptes à rendre à qui que ce soit du
point de vue juridique, sinon à leurs actionnaires. Il en découle
que les sociétés transnationales sont de plus en plus impliquées
dans des controverses portant sur les droits de l’homme.
•
chap. 3
93
Comprendre les Nations Unies
L’article 26 de la Déclaration universelle des droits de l’homme stipule que l’éducation doit « favoriser
[…] le développement des activités
des Nations Unies pour le maintien
de la paix ». Simuler des réunions de
l’ONU à l’échelle de la classe, les
élèves jouant le rôle d’ambassadeurs des États Membres, est un instrument pédagogique très efficace
pour faire comprendre à la fois les
limites et le potentiel de l’action des
Nations Unies.
En général, ces exercices de modélisation comportent trois
étapes :
1. Préparation : les élèves doivent examiner trois grands
thèmes :
a) L’ONU et son action ;
b) Le gouvernement, la politique et les intérêts de chaque
État Membre ;
c) Les questions mondiales à l’ordre du jour.
Ce travail de recherche et de réflexion doit aboutir à la
rédaction d’une note de position ou d’un projet de résolution de l’État Membre qu’on représente, assorti d’une stratégie de négociation.
2. Participation : c’est l’aboutissement concret du travail préparatoire ; les élèves se transforment en « ambassadeurs » des
États Membres et s’initient aux techniques de la prise de
parole, de l’écoute, du respect du temps imparti, de la négociation et de la consultation.
3. Évaluation : il est indispensable de conclure l’exercice par un
travail approfondi de décodage et d’évaluation. On s’efforcera de dégager quelques règles à respecter pour bien gérer
les différentes phases de cet exercice de simulation
(recherches préalables, présentation, négociation).
chap. 3
94
Le rôle de l’enseignant n’est pas celui d’un expert, mais d’un
guide qui peut aider les élèves dans leurs recherches et leur analyse. On trouvera ci-dessous une version simplifiée d’un exercice
de modélisation du fonctionnement de l’ONU. Pour plus d’informations à ce sujet, on consultera la liste des ressources à l’annexe 3. On peut aussi contacter la Fédération mondiale des associations pour les Nations Unies (voir annexe 4).
Exercice de simulation de l’ONU
Sélectionner comme thèmes de réflexion quelques questions
d’actualité d’une portée mondiale. Attribuer à chaque élève ou
groupe d’élèves la représentation d’un ou plusieurs États
Membres. Dans un premier temps, ils devront effectuer des
recherches pour mieux connaître le pays et entrevoir ce que
pourrait être sa position sur tel ou tel problème.
Ce travail de recherche terminé, chaque « ambassadeur » rédigera un projet de résolution pour l’Assemblée générale portant
sur un des grands problèmes affectant son pays ou sa région.
Cette résolution doit comporter un exposé détaillé du problème
et des propositions visant à améliorer la situation, en précisant le
rôle attribué à l’ONU. Les élèves doivent convaincre les autres
que leur projet va dans le sens de l’intérêt général et mérite
d’être adopté. On encouragera les élèves à comparer leurs textes
et à rechercher des alliés ou des co-auteurs. On leur expliquera
qu’ils doivent être prêts à accepter des amendements et à négocier un consensus s’ils veulent voir leur proposition adoptée.
Reconstituer une séance de l’Assemblée générale des Nations
Unies. Les élèves sont assis en cercle avec devant eux une pancarte portant le nom de leur pays. L’enseignant ou un élève
ayant l’autorité nécessaire joue le rôle du Secrétaire général. On
rappellera le règlement intérieur de l’assemblée (chacun est
désigné par la formule « l’Ambassadeur de __ » et il faut
attendre pour intervenir que le Secrétaire général vous donne
la parole). Le Secrétaire général préside à l’exposé, à l’examen
et à la mise aux voix des projets de résolution. À l’issue du débat
sur un projet de résolution, n’importe qui peut demander sa
mise aux voix. Cette motion ne peut être adoptée que si elle est
soutenue par un autre « ambassadeur ». Les résolutions doivent
être adoptées à la majorité des deux tiers.
Cette simulation se terminera par une évaluation écrite ou
orale, portant à la fois sur l’appréciation par chacun de son
propre comportement et sur ce que les élèves ont appris sur
l’ONU et son rôle dans les affaires du monde.
(Déclaration universelle, articles 1, 28 et 30 ; Convention des
droits de l’enfant, article 1)
chap. 3
95
Créer une communauté des droits
de l’homme
Dans quels domaines l’école semble-t-elle promouvoir les
principes des droits de l’homme ?
•
Dans quels domaines y aurait-il au contraire des problèmes ?
•
Comment explique-t-on ces problèmes ? Sont-ils liés à la discrimination ? À la participation à la prise de décisions ? Qui
profite et qui pâtit de ces violations des droits de l’homme ?
•
Les élèves ont-ils (eux-mêmes ou d’autres membres de la
communauté) contribué à améliorer ou dégrader le climat
ambiant ?
•
Que faut-il faire pour améliorer le climat qui règne dans
l’école en matière de droits de l’homme ?
On élaborera collectivement un plan d’action pour la classe, en
définissant des buts, des stratégies et des responsabilités.
13 Inspiré de Social and Economic Justice: A Human Rights Perspective par David Shiman, University of Minnesota,
Human Rights Resource Center, 1999.
:-)
chap. 3
96
•
:-\
On demandera aux élèves de prendre la température de leur
école en matière de droits de l’homme, c’est-à-dire de juger le
climat qui y règne, à l’aide du formulaire ci-dessous. Faites le
bilan et discutez les résultats :
Barème
:-ı
Prendre la température
de votre école en matière
de droits de l’homme13
Comment procéder : examinez chaque déclaration et évaluez dans quelle mesure
elle s’applique à votre établissement. On tiendra compte de l’ensemble des personnes qui le fréquentent : élèves, enseignants, personnel technique et administratif. Additionnez vos points pour calculer la note globale de l’école.
:-(
L’un des buts ultimes de l’enseignement des droits de l’homme
est de créer une authentique culture des droits de l’homme.
Pour cela, les élèves doivent apprendre à évaluer leur expérience vécue dans l’optique des droits de l’homme, en commençant
par leur propre comportement et celui de leur entourage immédiat. Il leur faut apprécier avec honnêteté en quoi ce qu’ils
vivent au quotidien est conforme ou non aux principes des
droits de l’homme et assumer activement la responsabilité de
contribuer à améliorer la situation au sein de leur communauté.
Prendre la température de votre école en matière
de droits de l’homme
?
1
2
3
4
NSP
Jamais
(Non/Inexact)
Rarement
Souvent
Toujours
(Oui/Exact)
Je ne
sais pas
1. Dans l’école, personne ne souffre de discrimination du fait de sa race, de son
sexe, de ses origines familiales, de son handicap, de sa religion ou de son mode
de vie.
(Déclaration universelle, articles 2 et 16 ;
Convention des droits de l’enfant, articles 2 et 23)
❑
2. À l’école, je me sens protégé et en sécurité.
❑
3. Tous les élèves reçoivent les mêmes informations et bénéficient des mêmes
encouragements en ce qui concerne les perspectives d’études et de carrière.
❑
4. L’école propose à chacun les mêmes facilités en termes d’accès, de ressources,
d’activités et d’installations.
❑
5. Dans l’école, les actions, écrits ou paroles ayant un caractère discriminatoire ne
sont pas tolérés.
(Déclaration universelle, articles 2, 3, 7, 28 et 29 ;
Convention des droits de l’enfant, articles 2, 3, 6 et 30)
❑
6. Quand quelqu’un attente aux droits d’une autre personne, on aide la personne responsable à modifier son comportement.
❑
7. Dans l’école, on ne s’intéresse pas seulement à mes études, mais à mon épanouissement en tant qu’être humain et on m’aide quand j’en ai besoin.
(Déclaration universelle, articles 3, 22, 26 et 29 ;
Convention des droits de l’enfant, articles 3, 6, 27, 28, 29 et 31)
❑
chap. 3
97
8. Quand il y a des conflits, on s’efforce de les résoudre dans un climat de nonviolence et de concertation.
Convention des droits de l’enfant, articles 3, 13, 19, 29 et 37)
18. J’ai la possibilité de participer aux activités culturelles de l’école dans le respect
de mon identité culturelle, de ma langue et de mes valeurs.
9. L’école a prévu des politiques et procédures pour lutter contre la discrimination et n’hésite pas à les appliquer, le cas échéant.
19. Dans l’école, tout le monde peut participer au processus de décision démocratique pour établir les orientations et les règles de l’établissement.
❑
❑
10. En matière de discipline, tout le monde est assuré d’un traitement objectif et
impartial quand il s’agit de déterminer les responsabilités et les peines encourues.
(Déclaration universelle, articles 6 à 10 ;
❑
11. Dans l’école, personne n’est soumis à des peines ou des punitions dégradantes.
❑
12. Dans l’école, tout accusé est présumé innocent tant qu’on n’a pas la preuve de
sa culpabilité.
Convention des droits de l’enfant, articles 16, 28 et 40)
❑
13. Mon espace privé et mes biens personnels sont respectés.
❑
(Déclaration universelle, articles 20, 21 et 23 ;
❑
20. Dans l’école, tout le monde a le droit de se constituer en association pour
défendre ses droits et ceux des autres.
❑
21. Dans l’école, tout le monde s’encourage à s’informer des problèmes de société et des questions planétaires concernant la justice, l’environnement, la pauvreté et la paix.
(Déclaration universelle, Préambule, articles 26 et 29 ;
❑
22. Dans l’école, tout le monde s’encourage à s’organiser et à agir pour s’attaquer
aux problèmes concernant la justice, l’environnement, la pauvreté et la paix.
(Déclaration universelle, Préambule, articles 20 et 29 ;
❑
14. L’école accueille des élèves, des enseignants et du personnel administratif et
technique de toutes origines, même s’ils ne sont pas nés dans le pays.
(Déclaration universelle, articles 2, 6, 13, 14 et 15 ;
❑
15. Je suis libre d’exprimer mes convictions et mes idées sans crainte de discrimination.
❑
chap. 3
98
(Déclaration universelle, article 19, 27 et 28 ;
Convention des droits de l’enfant, 29, 30 et 31)
16. Dans l’école, on peut rédiger et diffuser des publications sans avoir à craindre
censure ou punition.
❑
17. Les programmes, les manuels, les assemblées, les bibliothèques et les cours
reflètent une multiplicité de points de vue (sur les sexes, les races, l’idéologie,
etc.).
Convention des droits de l’enfant, articles 17, 29 et 30)
❑
❑
23. Dans l’école, tout le monde a la possibilité de faire des pauses dans la journée
pour récupérer et de travailler selon un horaire raisonnable dans des conditions d’emploi équitables.
❑
24. Les employés de l’école touchent un salaire suffisant pour s’assurer ainsi qu’à
leur famille un niveau de vie garant de leur santé et de leur bien-être.
❑
25. À l’école, j’assume mes responsabilités pour veiller à ce qu’il n’y ait pas de discrimination envers quiconque.
❑
Total .
Température idéale = 100 degrés
Température de l’école = ____degrés
❑
chap. 3
99
Ce n’est qu’un début…
ABC : L’enseignement des droits de l’homme
n’est pas un aboutissement, mais un commencement. Il énonce des propositions, pas
des consignes. Son but est d’encourager discussions et échanges de vues pour aider les
enfants à bien comprendre de manière
objective quels sont leurs droits et obligations, afin qu’ils puissent pleinement appliquer les principes des droits de l’homme tout
au long de leur vie.
Ce manuel vise à stimuler et inspirer les
enseignants, pour les inciter à trouver les
méthodes et stratégies pédagogiques les
plus efficaces qui leur permettront d’intégrer l’enseignement des droits de l’homme dans les programmes et la culture de leur établissement. À cet égard, il
serait souhaitable qu’ils contactent d’autres enseignants des
droits de l’homme et constituent avec eux des réseaux pour
confronter leurs idées et leur expérience.
Il reste que tout l’enseignement des droits de l’homme repose
sur quelques principes fondamentaux :
chap. 3
100
•
Un ensemble de valeurs essentielles correspondant aux
grands principes des droits de l’homme, telles que la dignité
et l’égalité entre les hommes ;
•
Un enseignement fondé sur les instruments fondamentaux
en matière de droits de l’homme, comme la Déclaration universelle des droits de l’homme et la Convention relative aux
droits de l’enfant ;
•
L’acceptation de l’universalité, de l’indivisibilité et de l’interdépendance des droits de l’homme ;
•
La prise de conscience du fait que les droits de l’homme
sont indissociables de la responsabilité des individus et de
l’État ;
•
L’idée que les droits de l’homme progressent et évoluent en
fonction de notre compréhension des aspirations de l’humanité et des efforts des citoyens et des ONG pour faire
entendre leurs préoccupations sur la scène internationale.
Par exemple, en 1948, date de l’adoption de la Déclaration
universelle, peu de gens étaient sensibles à la pollution de
l’environnement. Aujourd’hui, l’aspiration à un air et à une
eau non pollués est de plus en plus considérée comme un
droit fondamental et des instruments juridiques internatio-
naux sont en cours de
négociation pour répondre à ces préoccupations
écologiques.
Mais surtout, il faut que les
élèves comprennent bien
que les violations des droits
de l’homme ne sont pas des
événements qui n’arrivent
qu’ailleurs et qui ne touchent que les autres. Ce qui
est en jeu, c’est le droit de
l’humanité tout entière, dans
sa diversité, à atteindre le
« plein épanouissement de la
personnalité humaine »,
dans un cadre où « règne, sur
le plan social et sur le plan international, un ordre tel que les
droits et libertés énoncés dans la Déclaration puissent y trouver
leur plein effet ».
(Déclaration universelle, articles 26 et 28).
Encourageons les élèves à se demander comment ils peuvent
tirer le meilleur parti possible de ce qu’ils ont appris pour promouvoir et protéger les droits de l’homme dans leur communauté. Ils pourront s’inspirer pour cela des nombreux exercices
proposés dans ce manuel qui constituent autant d’applications
concrètes des grands principes des droits de l’homme dans l’ensemble de la société. Cela ne peut que renforcer l’efficacité de
cet enseignement et aider les jeunes à se doter des qualifications dont ils auront besoin pour contribuer à ces efforts en
dehors du cadre strictement scolaire, dès aujourd’hui et dans
leur vie d’adulte.
chap. 3
101

sujets pouvant être abordés de la fin du primaire à la fin du

Transcription

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