Argumentation Développer l`autonomie de l`élève

Argumentation
Développer l’autonomie de l’élève
Bloc argumentaire 1 : L’autonomie des individus est aujourd’hui une valeur clé de nos sociétés occidentales. C’est pourquoi
le système éducatif et particulièrement l’éducation physique et sportive ce sont donnés pour objectif de forger un individu
autonome et responsable. Dès lors, dans la conception et la mise en œuvre de son enseignement, l’enseignant d’EPS accordera
une attention particulière à toutes les procédures susceptibles d’aider l’élève à développer son autonomie, de la sixième à la
terminale.
Ce n’est pas une argumentation mais juste une déclaration d’intention !
Bloc argumentaire 2 : L’autonomie est devenue une valeur clé d’un système éducatif qui aujourd’hui souhaite moins des
individus adaptés à un type de société, que des individus adaptables susceptibles de faire jouer leur liberté d’action pour
progresser toute leur vie et faire face à de nouvelles demandes. Dans cette perspective, et selon la belle formule d’O.Reboul, un
enseignement réussi devrait permettre à chacun de « se passer de maître » (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris,
1981). En éducation physique et sportive, l’autonomie est explicitement reconnue en tant que finalité de la discipline car le
type d’homme qu’elle se donne pour demain est « un citoyen cultivé, lucide, autonome » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000), mais elle est également évoquée implicitement à de très nombreuses reprises, notamment
dans la perspective de « l’entretien et l’organisation de sa vie physique » (Programme de la classe de sixième, 1996).
D’ailleurs, cette notion d’autonomie ne signifie pas seulement liberté : elle signifie liberté éclairée, liberté pour agir, liberté
pour penser. En d’autres termes, un individu autonome est libre dans le sens où il s’est doté d’un large panel de pouvoirs
d’actions et de réactions sur l’environnement physique et humain, pouvoirs applicables à un grand nombre de situations.
La déclaration d’intention s’enrichit d’une référence aux textes officiels, d’une contextualisation de la valeur allouée
à l’autonomie dans notre société, et d’une conception de l’autonomie comme faculté à agir. Mais le paragraphe
n’accède pas encore au statut d’argument et reste une belle déclaration d’intention générale et généreuse.
Bloc argumentaire 3 : L’autonomie est devenue une valeur clé d’un système éducatif qui aujourd’hui souhaite moins des
individus adaptés à un type de société, que des individus adaptables susceptibles de faire jouer leur liberté d’action pour
progresser toute leur vie et faire face à de nouvelles demandes. Dans cette perspective, et selon la belle formule d’O.Reboul, un
enseignement réussi devrait permettre à chacun de « se passer de maître » (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris,
1981). En éducation physique et sportive, l’autonomie est explicitement reconnue en tant que finalité de la discipline car le
type d’homme qu’elle se donne pour demain est « un citoyen cultivé, lucide, autonome » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000), mais elle est également évoquée implicitement à de très nombreuses reprises, notamment
dans la perspective de « l’entretien et l’organisation de sa vie physique » (Programme de la classe de sixième, 1996).
D’ailleurs, cette notion d’autonomie ne signifie pas seulement liberté : elle signifie liberté éclairée, liberté pour agir, liberté
pour penser. En d’autres termes, un individu autonome est libre dans le sens où il s’est doté d’un large panel de pouvoirs
d’actions et de réactions sur l’environnement physique et humain, pouvoirs applicables à un grand nombre de situations.
D’une façon générale, nous pensons que l’autonomie, à l’instar d’autres acquisitions en EPS, n’advient pas de façon
« magique » grâce à une procédure « toute puissante », mais elle fait l’objet d’une construction qui « accompagne » l’enfant et
l’adolescent de la sixième à la terminale. En tant que construction, l’autonomie nous semble devoir faire l’objet d’une
expérimentation de la part de l’élève : impossible en effet de l’envisager dans une atmosphère trop autoritaire et contraignante.
A l’école, milieu protégé, l’autonomie peut faire l’objet d’une expérimentation. C’est pourquoi nous retiendrons le principe
général d’un accroissement de l’espace de liberté imparti à l’apprenant, à l’échelle de son cursus. De proche en proche, il
évoluera en EPS dans un milieu lui autorisant de plus en plus de libertés, et lui permettant de plus en plus de décisions, de plus
en plus de rôles, de plus en plus de responsabilités.
L’argument advient enfin car les interventions de l’enseignant sont évoquées, mais de façon encore trop générale.
Pas d’illustration.
Bloc argumentaire 4 : L’autonomie est devenue une valeur clé d’un système éducatif qui aujourd’hui souhaite moins des
individus adaptés à un type de société, que des individus adaptables susceptibles de faire jouer leur liberté d’action pour
progresser toute leur vie et faire face à de nouvelles demandes. Dans cette perspective, et selon la belle formule d’O.Reboul, un
enseignement réussi devrait permettre à chacun de « se passer de maître » (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris,
1981). En éducation physique et sportive, l’autonomie est explicitement reconnue en tant que finalité de la discipline car le
type d’homme qu’elle se donne pour demain est « un citoyen cultivé, lucide, autonome » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000), mais elle est également évoquée implicitement à de très nombreuses reprises, notamment
dans la perspective de « l’entretien et l’organisation de sa vie physique » (Programme de la classe de sixième, 1996).
D’ailleurs, cette notion d’autonomie ne signifie pas seulement liberté : elle signifie liberté éclairée, liberté pour agir, liberté
pour penser. En d’autres termes, un individu autonome est libre dans le sens où il s’est doté d’un large panel de pouvoirs
d’actions et de réactions sur l’environnement physique et humain, pouvoirs applicables à un grand nombre de situations.
D’une façon générale, nous pensons que l’autonomie, à l’instar d’autres acquisitions en EPS, n’advient pas de façon
« magique » grâce à une procédure « toute puissante », mais elle fait l’objet d’une construction qui « accompagne » l’enfant et
Raphaël LECA UFRSTAPS Dijon E2 CAPEPS 06-07
l’adolescent de la sixième à la terminale. En tant que construction, l’autonomie nous semble devoir faire l’objet d’une
expérimentation de la part de l’élève : impossible en effet de l’envisager dans une atmosphère trop autoritaire et contraignante.
A l’école, milieu protégé, l’autonomie peut faire l’objet d’une expérimentation. C’est pourquoi nous retiendrons le principe
général d’un accroissement de l’espace de liberté imparti à l’apprenant, à l’échelle de son cursus. De proche en proche, il
évoluera en EPS dans un milieu lui autorisant de plus en plus de libertés, et lui permettant de plus en plus de décisions, de plus
en plus de rôles, de plus en plus de responsabilités. Autour d’une relation de plus en plus démocratique et contractuelle,
l’enseignant valorisera les procédures de négociation, de mise en projet, d’auto-évaluation, de dévolutions, de délégations de
pouvoirs. Le plus tôt possible, il sera donné à l’élève la possibilité de « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome
un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme de la classe de seconde générale et technologique).
Ainsi avec une classe de terminale dans l’activité course en durée dans le cadre de la préparation à l’épreuve du contrôle en
cours de formation (CCF), il sera proposé à l’élève, dès le milieu du cycle, de construire sa séance d’entraînement sur une
durée de 30 minutes en choisissant « parmi les trois objectifs recherchés, celui qui correspond le mieux aux effets qu’il
souhaite à terme obtenir sur son organisme » (accompagner un objectif sportif en rapport avec des échéances, développer un
état de santé de façon continue, rechercher les moyens d’une récupération ou d’une détente ou d’une aide à la perte de poids).
Les temps et intensité de course ainsi que les temps et intensité de récupération seront choisis par l’élève et annoncés au
préalable. En se rapprochant de la dernière séance du cycle, l’enseignant diminuera la fréquence des coups de sifflet permettant
à l’élève de contrôler son allure (jusqu’aux caractéristiques de l’épreuve : un coup de sifflet toutes les minutes). L’espace de
liberté au sein duquel s’exerce l’autonomie est ici tel qu’un grand nombre de décisions concernant les modalités de travail sont
prises par chaque adolescent. Sachant ce qu’il est possible de faire et les modalités d’évaluation certificative, choisissant des
objectifs individualisés sur la base des résultats d’une première évaluation, disposant d’outils pour contrôler sa progression, les
élèves exercent réellement une autonomie de travail, et l’enseignant contrôle, régule, conseille, en évitant autant que faire se
peut d’intervenir autoritairement sur les choix individuels.
L’argumentation est solide. Les procédures se précisent et une illustration est fournie. L’autonomie n’est plus un
concept abstrait et lointain, il devient « opérationnel ».
Bloc argumentaire 5 : L’autonomie est devenue une valeur clé d’un système éducatif qui aujourd’hui souhaite moins des
individus adaptés à un type de société, que des individus adaptables susceptibles de faire jouer leur liberté d’action pour
progresser toute leur vie et faire face à de nouvelles demandes. Dans cette perspective, et selon la belle formule d’O.Reboul, un
enseignement réussi devrait permettre à chacun de « se passer de maître » (O.Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre, PUF, Paris,
1981). En éducation physique et sportive, l’autonomie est explicitement reconnue en tant que finalité de la discipline car le
type d’homme qu’elle se donne pour demain est « un citoyen cultivé, lucide, autonome » (Programme de la classe de seconde
générale et technologique, 2000), mais elle est également évoquée implicitement à de très nombreuses reprises, notamment
dans la perspective de « l’entretien et l’organisation de sa vie physique » (Programme de la classe de sixième, 1996).
D’ailleurs, cette notion d’autonomie ne signifie pas seulement liberté : elle signifie liberté éclairée, liberté pour agir, liberté
pour penser. En d’autres termes, un individu autonome est libre dans le sens où il s’est doté d’un large panel de pouvoirs
d’actions et de réactions sur l’environnement physique et humain, pouvoirs applicables à un grand nombre de situations.
D’une façon générale, nous pensons que l’autonomie, à l’instar d’autres acquisitions en EPS, n’advient pas de façon
« magique » grâce à une procédure « toute puissante », mais elle fait l’objet d’une construction qui « accompagne » l’enfant et
l’adolescent de la sixième à la terminale. En tant que construction, l’autonomie nous semble devoir faire l’objet d’une
expérimentation de la part de l’élève : impossible en effet de l’envisager dans une atmosphère trop autoritaire et contraignante.
A l’école, milieu protégé, l’autonomie peut faire l’objet d’une expérimentation. C’est pourquoi nous retiendrons le principe
général d’un accroissement de l’espace de liberté imparti à l’apprenant, à l’échelle de son cursus. De proche en proche, il
évoluera en EPS dans un milieu lui autorisant de plus en plus de libertés, et lui permettant de plus en plus de décisions, de plus
en plus de rôles, de plus en plus de responsabilités. Autour d’une relation de plus en plus démocratique et contractuelle,
l’enseignant valorisera les procédures de négociation, de mise en projet, d’auto-évaluation, de dévolutions, de délégations de
pouvoirs. Le plus tôt possible, il sera donné à l’élève la possibilité de « se fixer et conduire de façon de plus en plus autonome
un projet d'acquisition ou d'entraînement » (Programme de la classe de seconde générale et technologique).
Ainsi avec une classe de terminale dans l’activité course en durée dans le cadre de la préparation à l’épreuve du contrôle en
cours de formation (CCF), il sera proposé à l’élève, dès le milieu du cycle, de construire sa séance d’entraînement sur une
durée de 30 minutes en choisissant « parmi les trois objectifs recherchés, celui qui correspond le mieux aux effets qu’il
souhaite à terme obtenir sur son organisme » (accompagner un objectif sportif en rapport avec des échéances, développer un
état de santé de façon continue, rechercher les moyens d’une récupération ou d’une détente ou d’une aide à la perte de poids).
Les temps et intensité de course ainsi que les temps et intensité de récupération seront choisis par l’élève et annoncés au
préalable. En se rapprochant de la dernière séance du cycle, l’enseignant diminuera la fréquence des coups de sifflet permettant
à l’élève de contrôler son allure (jusqu’aux caractéristiques de l’épreuve : un coup de sifflet toutes les minutes). L’espace de
liberté au sein duquel s’exerce l’autonomie est ici tel qu’un grand nombre de décisions concernant les modalités de travail sont
prises par chaque adolescent. Sachant ce qu’il est possible de faire et les modalités d’évaluation certificative, choisissant des
objectifs individualisés sur la base des résultats d’une première évaluation, disposant d’outils pour contrôler sa progression, les
élèves exercent réellement une autonomie de travail, et l’enseignant contrôle, régule, conseille, en évitant autant que faire se
peut d’intervenir autoritairement sur les choix individuels.
Finalement, l’autonomie ne renvoie pas uniquement à un objectif d’attitude. Elle concerne aussi, nous venons de l’évoquer, des
objectifs de méthode, et notamment apprendre à apprendre pour devenir, selon l’expression d’E.Cauzinille-Marmèche (1990),
« le propre architecte de son savoir » (se fixer des objectifs, choisir et mettre en œuvre des moyens spécifiques, les évaluer
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pour ajuster son projet initial, contrôler ses résultats pour capitaliser ses expériences…). Mais l’autonomie concerne tout autant
les objectifs de maîtrise motrice car dans le domaine des pratiques et des loisirs physiques et sportifs, elle suppose la possibilité
d’agir corporellement avec efficacité dans l’environnement. C’est pourquoi devenir autonome grâce à l’EPS, c’est également
avoir construit un répertoire de conduites motrices efficaces pour définitivement dépasser « l’entrave que constitue un corps
maladroit » (J.LE Boulch, Face au sport, ESF, Paris, 1977).
La démonstration s’enrichit d’une nuance qui montre que la construction de l’autonomie, en étant multifactorielle,
est plus complexe.
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