étude de l`interaction entre les pratiques pédagogiques d

Transcription

UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL
ÉTUDE DE L’INTERACTION ENTRE LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES
D’ENSEIGNANTS DU PRIMAIRE ET LA MOTIVATION DE LEURS ÉLÈVES
THÈSE
PRÉSENTÉE
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DU DOCTORAT EN ÉDUCATION
PAR
THIERRY KARSENTI
FÉVRIER 1998
ii
REMERCIEMENTS
À vous tous qui m'avez soutenu...
J'aimerais remercier tous ceux qui ont contribué à la réalisation de cette
étude, et particulièrement les enseignants et les élèves, sans le concours desquels
cette recherche n'aurait pu être réalisée.
Je remercie tout particulièrement ceux dont le grand dévouement et la
continuelle disponibilité m’ont permis de compléter mon doctorat et m'ont fait
grandir en tant que chercheur: Gilles Thibert et Gabriel Goyette, mes directeurs
de thèse. Leur aide fut inestimable.
Je remercie aussi ma famille, et notamment mon épouse, Jessica, pour son
soutien continuel.
Enfin, je tiens enfin à remercier Robert Vallerand, professeur au
Département de psychologie de l’Université du Québec à Montréal. Il m’a fait
découvrir les théoriciens de la motivation et ses enseignements, reçus en 1991,
m’ont guidé tout au long de mes études de doctorat.
Note: l'utilisation du masculin a été choisie pour faciliter la lecture. Son usage n'est pas discriminatoire.
iii
TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS ................................................................................................................... II
LISTE DES FIGURES ...................................................................................................................XI
LISTE DES TABLEAUX ...........................................................................................................XIV
LISTE DES ABRÉVIATIONS ....................................................................................................XVI
RÉSUMÉ ...............................................................................................................................................XVII
ABSTRACT .......................................................................................................................................... XIX
INTRODUCTION ......................................................................................................................1
CHAPITRE I: LA PROBLÉMATIQUE ..................................................................................8
1.1 La motivation scolaire: une composante importante en éducation.................8
1.2 Le décrochage scolaire au Québec......................................................................11
1.3 Les facteurs associés à l’échec et à l’abandon scolaires ...................................12
1.3.1 L’abandon des études: un manque de motivation.........................14
1.3.2 La réussite scolaire: lien avec la motivation....................................16
1.4 L’enseignant: un agent principal de motivation pour les élèves ..................18
1.4.1 La nécessité de mener une recherche essentiellement
qualitative pour mieux comprendre les pratiques
pédagogiques de l’enseignant............................................................20
1.4.2 La nécessité d’étudier l’évolution de la motivation........................22
1.4.3 La nécessité d’effectuer une recherche au primaire........................23
1.5 Les postulats-synthèse de la présente étude .....................................................25
1.6 Les questions de recherche ..................................................................................25
1.7 L’objectif de recherche..........................................................................................26
1.8 La pertinence de l’étude proposée......................................................................27
iv
CHAPITRE II: CADRE THÉORIQUE
LA MOTIVATION...................................................................................................................29
2.1
2.2
2.3
2.4
Qu’est-ce que la motivation scolaire? ................................................................32
Définition-synthèse de la motivation.................................................................34
L’origine du concept de motivation ...................................................................37
Les théories contemporaines de la motivation .................................................38
2.4.1 Le paradigme mécaniste de la motivation .......................................39
2.4.2 Le paradigme organismique ..............................................................40
2.4.3 La conception ou le paradigme contextuel ......................................41
2.5 Les théories de l’expectation et de la valeur .....................................................42
2.6 Les théories de l’attribution.................................................................................44
2.7 Les théories sociales cognitives...........................................................................51
2.8 Les théories des buts.............................................................................................54
2.9 Synthèse des quatre premières théories contemporaines présentées ............56
2.10 La théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 1991) ..................58
2.10.1 Amotivation ou non motivation ........................................................59
2.10.2 Motivation extrinsèque .......................................................................59
2.10.3 Motivation intrinsèque........................................................................61
2.11 Justification de l’utilisation de la théorie de Deci et Ryan (1991) dans
le cadre de la présente étude ...............................................................................63
2.12 Présentation d’un modèle synthèse de la motivation ....................................66
2.13 Facteurs pouvant affecter la motivation scolaire des élèves .........................69
2.13.1 Caractéristiques de l’élève susceptibles d’influencer sa
motivation .............................................................................................71
2.13.1.1 Différences entre les garçons et les filles .......................71
2.13.1.2 Différences d’âge et motivation......................................72
2.13.2 Pratiques pédagogiques susceptibles d’intervenir dans la
motivation scolaire des élèves............................................................73
2.13.2.1 Pratiques pédagogiques reliées aux perceptions
d'autodétermination, au climat de classe et à la
prise de décisions..............................................................76
2.13.2.2 Pratiques pédagogiques reliées aux
caractéristiques de la tâche..............................................79
2.13.2.3 Pratiques pédagogiques reliées à l’estime de
soi, aux sentiments de compétence, et au climat
de confiance .......................................................................80
2.13.3 Le lien le type d’école ou de programme d’étude et la
motivation scolaire...............................................................................82
2.14 Variables................................................................................................................82
2.15 Conclusion du chapitre.......................................................................................83
v
CHAPITRE III:
MÉTHODOLOGIE ..................................................................................................................84
3.1 Type de recherche effectuée ................................................................................85
3.2 Justification du type de recherche utilisé ..........................................................88
3.3 Choix de l’étude multi-cas comme méthode de recherche qualitative .........89
3.4 Étapes du déroulement de la recherche.............................................................92
3.5 Méthodes et instruments de collecte des données: complémentarité
des méthodes qualitatives et quantitatives .......................................................95
3.5.1 La mesure de la motivation ................................................................97
3.5.1.1
Élaboration et validation de l’EMPEP ...........................97
3.5.1.2 Qualités métrologiques et psychométriques de
l’instrument .......................................................................106
3.5.2 Traitement et analyse des données quantitatives .........................110
3.5.2.1 Justification de l'utilisation du gain comme mesure
de changement de la motivation des élèves .................110
3.5.2.1 Justification de l’utilisation du test «t» de Student
afin de vérifier la présence éventuelle d’un
changement de motivation..............................................111
3.5.2.1 Justification de l'utilisation de l’analyse de variance
(ANOVA) pour vérifier s’il existe des différences
significatives entre les différentes classes étudiées .....111
3.5.3 Les entrevues ......................................................................................113
3.5.4 L'observation en salle de classe........................................................116
3.5.4.1 La formation des observateurs .......................................120
3.5.4.2 La durée, la fréquence et les périodes
d’observation.....................................................................123
3.5.5 Traitement et analyse des données qualitatives ............................124
3.6 Sélection des cas ..................................................................................................128
3.7 Contexte ou sujets de l'étude de cas .................................................................132
3.7.1 Cas #1: Classe A Enseignante: Lucy.............................................133
3.7.2 Cas #2: Classe B Enseignant: Marc...............................................137
3.7.3 Cas #3: Classe C Enseignante: Lise ..............................................139
3.7.4 Cas #4: Classe D Enseignante: Danielle........................................140
3.7.5 Les contextes étudiés: synthèse.......................................................142
3.8 Conclusion du chapitre ......................................................................................143
vi
CHAPITRE IV:
PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS .....................................................145
4.1 La motivation des élèves: profil et évolution.................................................150
4.1.1 Classe 1 ................................................................................................150
4.1.2 Classe 2 ................................................................................................153
4.1.3 Classe 3 ................................................................................................155
4.1.4 Classe 4 ................................................................................................157
4.1.5 Classe 5 ................................................................................................160
4.1.6 Classe 6 ................................................................................................162
4.1.7 Classe 7 ................................................................................................164
4.1.8 Classe 8 ................................................................................................166
4.1.9 Le changement de motivation des élèves.......................................168
4.1.10 Lien entre l’enseignant et les types de motivation des élèves
au pré-test............................................................................................172
4.1.11 Variables reliées au changement de motivation des élèves.........172
4.1.12 La motivation des élèves: conclusion de la première partie
de la présentation des résultats........................................................173
4.2 La pratique pédagogique des enseignants ......................................................175
4.2.1 Lucy, enseignante de la Classe 1......................................................177
4.2.1.1 L’importance d’établir un contexte favorisant la
communication .................................................................179
4.2.1.2 L’importance de permettre aux élèves d’être
autonomes..........................................................................180
4.2.1.3 La confiance personnelle: élément-clé dans
l’apprentissage d’une langue ..........................................182
4.2.1.4 Favoriser un sentiment d’appartenance à la classe
pour permettre aux élèves de progresser plus
rapidement.........................................................................189
4.2.1.5 Présenter l’activité de façon signifiante et
intéressante pour les élèves.............................................192
4.2.2
Marc, enseignant de la Classe 2 .......................................................195
4.2.2.1 L’importance de la planification.....................................195
4.2.2.2 L’effort: la clé du succès scolaire ...................................198
4.2.2.3 Favoriser le sentiment d’appartenance à la classe .......199
4.2.2.4 Développer l’autonomie des élèves ...............................200
4.2.2.5 Des activités pédagogiques stimulantes et signifiantes afin de favoriser la motivation des élèves ........205
4.2.2.6 L’enseignement stratégique: une excellente façon
de développer le sentiment de compétence des
élèves ..................................................................................210
4.2.2.7 Les supports pédagogiques et la manipulation
d’objets concrets: une façon intéressante de rendre
l’apprentissage plus signifiant pour les élèves.............215
4.2.2.8 Des feed-backs positifs pour créer un climat de
classe positif.......................................................................216
vii
4.2.2.9
L’humour comme catalyseur de la motivation ............217
4.2.3
Lise, enseignante de la Classe 3 .......................................................218
4.2.3.1 Développer un sentiment d’appartenance à la
classe ...................................................................................218
4.2.3.2 Développer un climat de confiance dans la classe.......220
4.2.3.3 L’importance de bien connaître ses élèves et de
s’intéresser à ce qu’ils font...............................................222
4.2.3.4 L’importance de développer l’autonomie des
élèves ..................................................................................225
4.2.3.5 L’utilisation de stratégies variées et de l’humour
pour faciliter l’apprentissage ..........................................227
4.2.3.6 L’importance d’impliquer les élèves dans le
processus d’évaluation ....................................................228
4.2.3.7 L’importance de l’approche stratégique .......................230
4.2.3.8 Le tutorat par les pairs .....................................................235
4.2.3.9 L’importance des projets et des activités où les
élèves manipulent.............................................................236
4.2.3.10 L’importance des activités parascolaires.......................238
4.2.4
Danielle, enseignante de la Classe 4................................................240
4.2.4.1 L’importance de la planification.....................................240
4.2.4.2 Développer le respect mutuel et un sentiment
d’appartenance à la classe ...............................................243
4.2.4.3 L’importance de transmettre son intérêt aux
élèves ..................................................................................245
4.2.4.4 Des activités pédagogiques variées pour garder
l’intérêt des élèves ............................................................252
4.2.4.5 L’importance de donner des responsabilités................255
4.2.4.6 Apprendre à apprendre ...................................................256
4.2.4.7 Permettre à l’élève de se sentir compétent....................264
4.2.4.8 L’évaluation au primaire: pas saint! .............................266
4.2.4.9 L’importance de l’effort ...................................................267
4.3 Réactions des élèves face aux pratiques pédagogiques des
enseignants...........................................................................................................269
4.3.1 Réactions des élèves de la Classe 1..................................................271
4.3.1.1 Réactions face aux pratiques pédagogiques
particulières .......................................................................272
4.3.1.2 Les sentiments d’autodétermination chez les
élèves ..................................................................................273
4.3.1.3 Les sentiments de compétence chez les élèves .............275
4.3.1.4 Les sentiments d’affiliation chez les élèves ...................276
4.3.1.5 L’attrait et la signifiance des activités
pédagogiques pour les élèves .........................................277
4.3.1.6 Conclusion: l’impact des pratiques pédagogiques
de Lucy sur la motivation des élèves.............................279
viii
ix
4.3.2
Réactions des élèves de la Classe 2..................................................280
particulières .......................................................................280
élèves ..................................................................................281
4.3.2.5 L’attrait et la signifiance chez les activités
de Marc sur la motivation des élèves ............................288
4.3.3
Lise, enseignante de la Classe 3 .......................................................289
particulières .......................................................................289
élèves ..................................................................................290
4.3.3.3 Les sentiments de compétence chez les.........................292
4.3.3.4 Les sentiments d’affiliation chez les élèves...................294
4.3.3.5 L’attrait et la signifiance des activités
de Lise sur la motivation des élèves ..............................297
4.3.4
Danielle, enseignant de la Classe 4..................................................299
particulières .......................................................................299
élèves ..................................................................................301
4.3.4.5 L’attrait et la signifiance chez les activités
de Lise sur la motivation des élèves ..............................308
4.4 Les pratiques pédagogiques motivantes des enseignants observés:
synthèse ................................................................................................................310
CONCLUSION ......................................................................................................................312
C.1 Bref retour sur la méthodologie ........................................................................313
C.2 Retour sur la présentation et l’analyse des résultats......................................314
C.3 Les forces et les limites méthodologiques de la recherche............................318
C.3.1 Les forces méthodologiques de la recherche .................................318
C.3.2 Les limites méthodologiques de la recherche ................................319
C.4 Conclusion générale et perspectives de recherches futures .........................321
x
RÉFÉRENCES ........................................................................................................................324
ANNEXES ...............................................................................................................................347
Appendice 1: Lettre et formulaire de consentement pour les enseignants ........348
Appendice 2: Lettre et formulaire de consentement pour les parents et
élèves.....................................................................................................................352
Appendice 3: Échelle de motivation pour les élèves du primaire (EMPEP)......357
Appendice 4: Guide d’entrevue de l’enseignant....................................................362
Appendice 5: Guide d’entrevue de l’élève..............................................................367
Appendice 6: Guide d’observation de l’orientation motivationnelle de
l’enseignant (GOOME).......................................................................................372
Appendice 7: Exemple d’activité d’apprentissage coopératif utilisée par
Danielle.................................................................................................................374
xi
LISTE DES FIGURES
Chapitre 1
1.1
1.2
Modèle explicatif de la réussite et de l’échec scolaires ...............................13
La relation entre la réussite scolaire, la motivation scolaire et
l'enseignant .......................................................................................................27
Chapitre 2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
Réseau notionnel du concept « motivation scolaire ».................................31
Représentation schématique des trois grands niveaux de
motivation .........................................................................................................34
Représentation schématique de la définition conceptuelle de la
motivation. ........................................................................................................36
Modèle social cognitif de l’expectation et de la valeur (Adapté
d’Eccles et al., 1992)..........................................................................................42
Attributions face à la réussite ou à l’échec, classées par le locus de
causalité, la stabilité et la contrôlabilité (adapté de Weiner, 1986). ..........49
Représentation schématique de la réciprocité triadique de Bandura
(1986)..................................................................................................................51
Représentation schématique de la théorie de l’auto-efficacité de
Bandura (1982). ................................................................................................53
Schématisation de la théorie de l'autodétermination de Deci et
Ryan (1991)........................................................................................................58
Schématisation de la théorie de l’autodétermination Deci et Ryan
(1985, 1991) et de la théorie tripartite de la motivation intrinsèque
de Vallerand et al. (1989).................................................................................62
Représentation schématique des rapports entre les théories de la
motivation en contexte scolaire .....................................................................68
Chapitre 3
3.1
3.2
3.3
Échelle de Likert, adaptée aux élèves du primaire, utilisée pour
l'EMPEP. ..........................................................................................................100
Grille d’observation de l’orientation motivationnelle de l’enseignement
(GOOME). .......................................................................................................117
Adaptation du modèle d'Huberman et Miles (1991). ...............................126
Chapitre 4
4.1
Profil motivationnel des élèves de la Classe 1, au pré et au post
tests...................................................................................................................152
xii
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
4.11
4.12
4.13
4.14
4.15
4.16
4.17
4.18
4.19
4.20
4.21
4.22
4.23
4.24
4.24
4.26
4.27
tests...................................................................................................................154
tests...................................................................................................................156
tests...................................................................................................................159
tests...................................................................................................................161
tests) .................................................................................................................163
tests...................................................................................................................165
tests...................................................................................................................167
Gains moyens des types de motivations des élèves des huit classes
de l’étude.........................................................................................................169
Gains moyens des types de motivations pour les élèves des classes
observées .........................................................................................................170
Gains moyens des types de motivations pour les élèves des classes
témoins ............................................................................................................171
Gains moyens des types de motivations pour l’ensemble des
élèves des classes observées et des classes témoins..................................171
Activité de résolution de problème utilisée par Marc ..............................205
Texte portant sur l’Halloween utilisé par Marc.........................................208
Activité visant à permettre aux élèves de prendre conscience de ce
qu’ils savent sur le Canada politique, avant de débuter la leçon ...........234
Exemple d’affiche de planification utilisée par Danielle..........................241
Extrait 27: Danielle initie ses élèves à la musique classique ...................247
Page couverture du journal de lecture d’une élève...................................249
Extrait du journal d’un élève étant allé au salon du livre ........................249
Exemple d’entrée dans un journal de lecture d’élève ...............................251
Exemple d’entrée dans un journal de lecture d’élève ...............................251
Jeu Visite le Canada inventé par Danielle.....................................................254
Les différentes « responsabilités officielles » des élèves de la Classe 4.......255
Contrat de devoirs entre l’enseignant de la Classe 4 et l’élève et ses
parents .............................................................................................................258
Exemple d’organisateurs graphiques utilisés par Danielle .....................262
Stratégies de résolution de problèmes distribuées par Danielle aux
élèves................................................................................................................263
Méthodes de résolution de problèmes distribuées par Danielle aux
élèves................................................................................................................263
xiii
4.28
4.28
Exemple #1 de commentaires de Danielle dans le journal de
voyage d’un élève ..........................................................................................266
Exemple #2 de commentaires de Danielle dans le carnet de lecture
d’une élève ......................................................................................................266
Conclusion
C.1
Représentation schématique de la relation entre les pratiques
pédagogiques et la motivation en contexte scolaire .................................317
xiv
LISTE DES TABLEAUX
Chapitre 2
2.1
2.2
2.3
2.4
Synthèse des différentes théories de la motivation en fonction de
trois modèles métathéoriques, selon Overton (1984) .................................39
Principes de justification des succès et échecs (Fiske et Taylor,
1991). ..................................................................................................................47
Représentation de la théorie des buts de Dweck et Leggett (1988)...........55
Pratiques pédagogiques susceptibles d’agir sur la motivation
scolaire des élèves: une synthèse ..................................................................75
Chapitre 3
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
3.9
3.10
3.11
3.12
3.13
Paradigmes des recherches portant sur la motivation, adapté de
Pintrich et Schunk (1996) ................................................................................85
Critères d’une recherche qualitative pour Bogdan et Biklen (1992),
et caractéristiques de la présente recherche .................................................88
Critères d’une étude de cas pour Yin (1994), et caractéristiques de
la présente recherche .......................................................................................91
Présentation des différentes étapes importantes de la recherche,
selon l’ordre chronologique du début de leur réalisation .........................93
Les instruments de la collecte de données: fonction et chronologie........96
Classification des énoncés de l’Échelle de motivation pour les
élèves du primaire (EMPEP) par six juges-experts, selon la théorie
de l’autodétermination de Deci et Ryan (1991) .........................................103
Exemples d’énoncés de l’EMPEP pour chacune des sept souséchelles.............................................................................................................105
Cohérence interne, avec les sept sous-échelles, de l’EMPEP lors
d’une étude-pilote destinée à la validation du test...................................106
Matrice factorielle de l’analyse effectuée sur la version finale de
l’EMPEP...........................................................................................................107
Corrélations entre les cinq sous-échelles de motivation de l’Échelle
de motivation pour les élèves du primaire (EMPEP) ...............................109
Grande catégories de GOOME.....................................................................118
Modèle général des diverses étapes de l’analyse du contenu pour
la présente étude (adapté de L’Écuyer, 1990) ............................................125
Étapes menant à la sélection des cas ...........................................................129
xv
3.14
3.15
3.16
3.17
3.18
3.19
3.20
3.21
3.22
3.23
Horaire type de l’enseignante et des élèves de la Classe 1 ......................136
Caractéristiques générales de la Classe 1....................................................136
Horaire type de l’enseignant et des élèves de la Classe 2 ........................138
Caractéristiques générales des quatre classes observées..........................143
Caractéristiques générales des quatre classes non observées..................143
Chapitre 4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
4.11
4.12
4.13
4.14
Catégories d’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants
observés ...........................................................................................................149
Profil motivationnel des élèves de la Classe 1 au pré-test et au
post-test ...........................................................................................................152
tests...................................................................................................................154
tests...................................................................................................................156
tests...................................................................................................................159
tests...................................................................................................................161
tests...................................................................................................................163
tests...................................................................................................................165
tests...................................................................................................................167
Changement moyen des types de motivation des élèves des huit
classes de l’étude............................................................................................168
Effet des variables sur le changement de motivation (ANOVA) ............173
Extrait de la grille de prédiction-réaction utilisée par l’enseignant........212
Catégories d’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants
observés ...........................................................................................................270
Les pratiques ou stratégies pédagogiques motivantes des quatre
enseignants observés .....................................................................................311
xvi
xvii
LISTE DES ABRÉVIATIONS
ACC
Motivation intrinsèque à l’accomplissement
AMO
Amotivation
ANOVA
Analyse de variance
CEC
Conseil économique du Canada
CON
Motivation intrinsèque à la connaissance
DEC
Diplôme d'études collégiales
DES
Diplôme d'études secondaire
EME
Échelle de motivation en éducation
EMPEP
Échelle de motivation pour les élèves du primaire
GOOME
Grille d'observation de l'orientation motivationnelle de
l'enseignement
IDEN
Motivation extrinsèque par identification
INTR
Motivation extrinsèque par introjection
ME
Motivation extrinsèque
MEQ
Ministère de l'éducation du Québec
MESS
Ministère de l'enseignement supérieur et de la science
MI
Motivation intrinsèque
REG
Motivation extrinsèque par régulation externe
SENS
Motivation intrinsèque aux sensations
UQAM
Université du Québec à Montréal
xviii
RÉSUMÉ
Le but de cette recherche est d’étudier l’interaction entre les pratiques
pédagogiques et le changement de motivation des élèves du primaire.
L’originalité de l’étude réside dans le fait qu’elle cible particulièrement le
changement de motivation et l’influence des pratiques pédagogiques sur cette
variation.
Bien que l’influence qu’ont les enseignants sur la motivation des élèves
puisse paraître évidente, ce n’est que récemment que les chercheurs ont
identifié différents moyens par lesquels les enseignants peuvent agir sur cette
motivation. De plus, la majorité de ces études ciblent, de façon quantitative,
un aspect unique des pratiques pédagogiques ou de la motivation des élèves.
Par exemple, Ames (1981) a étudié l’impact de l’organisation de la classe sur
la perception des élèves quant à leur compétence et leurs sentiments de
satisfaction. Dans la même veine, Schunk (1989) a étudié l’impact du feedback attributionnel sur la motivation des élèves qui est liée à leurs
attributions et à leurs réussites. Il semblait donc très pertinent de procéder à
une étude par laquelle on obtiendrait une vision plus approfondie et globale
des pratiques pédagogiques d’enseignants du primaire ayant la réputation
d’être de bons motivateurs. Par une recherche de ce genre, il paraissait
possible non seulement de brosser le portrait de leur pratique pédagogique,
mais de trouver le schéma, le système et le contexte des pratiques
pédagogiques qui favorisent la motivation des élèves.
Dans la présente étude, le construit théorique de Deci et Ryan (1985,
1991) nous a permis d’évaluer la motivation des élèves de manière
multidimensionnelle. Ces auteurs mettent en évidence une théorie de la
motivation qui distingue plusieurs types de motivation extrinsèque. Leur
théorie s’étend plus loin que la distinction intrinsèque / extrinsèque
habituelle, et permet ainsi une analyse plus précise de la motivation.
De par l’objectif sous-jacent de l’étude, soit d’obtenir une vision
approfondie des pratiques efficaces d’enseignants reconnus comme étant de
bons motivateurs, il semblait plus approprié de mener une recherche de
terrain de type qualitatif. En particulier, il s’agissait d’une étude multi-cas
(Yin, 1994) impliquant huit enseignants et leurs élèves. Quatre de ces
enseignants ont été choisis au hasard, alors que les quatre autres ont été
retenus parce qu’ils avaient la réputation d’être de bons motivateurs. Plus
précisément, ces quatre enseignants du primaire ont été sélectionnés pour la
façon dont leurs pratiques pédagogiques semblaient favoriser la motivation
xix
de leurs élèves. Chacun de ces enseignants travaillait dans une école
différente de la région de Montréal. Les enseignants ont été observés
pendant deux mois, soit les cinq premiers jours d’école, puis à raison d’une
journée par semaine jusqu’à la mi-novembre. Les observations ont été
enregistrées sur des cassettes audio et des notes détaillées ont été prises par
un observateur pour compléter les enregistrements. Les enseignants ont
aussi été formellement interviewés. Les entretiens avec les enseignants, les
notes prises par les observateurs ainsi que le libre accès au matériel
pédagogique ont permis de mieux analyser les leçons observées.
La motivation des élèves a été mesurée à trois reprises dans toutes les
classes retenues pour cette étude, c’est-à-dire lors du premier jour d’école, et
ensuite à la sixième et à la dixième semaine. De plus, la motivation des élèves
des quatre classes sélectionnées a été comparée à celle des élèves des quatre
classes choisies au hasard.
Après dix semaines, les résultats démontrent que les types de
motivation reflétant une grande autodétermination et une perception de
compétence ont augmenté de façon significative pour les élèves des classes
observées. Ces mêmes types de motivation ont baissé de façon tout aussi
marquante et significative pour les élèves des quatre autres classes. De plus,
les types de motivation reflétant peu d’autodétermination et de perception de
compétence ont subi une baisse significative dans les quatre classes observées
alors qu’elles ont augmenté dans les quatre classes choisies au hasard.
L’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants reconnus
comme étant d’efficaces et de bons motivateurs souligne plusieurs points
saillants présentés au chapitre 4. En outre, les résultats révèlent que des
enseignants qui favorisent les sentiments d’autodétermination, de
compétence et d’affiliation semblent motiver leurs élèves de façon
significative. Également, le fait de présenter les activités pédagogiques de
façon attrayante, sous forme de jeu ou de défi, semble motiver les élèves. Les
résultats de l’étude illustrent ainsi qu’il existe des pratiques pédagogiques
motivantes semblables chez les quatre enseignants observés. Toutefois, les
résultats mettent également en relief les pratiques pédagogiques particulières
pour chacun des enseignants observés.
xx
ABSTRACT
In essence, the purpose of this study is to investigate the interaction
between teaching or instructional practices and the change in elementaryschool student motivation. The originality of the present study lies in that it
focuses on student motivation change and how teaching practices influence
that change.
Though the influence of teachers on student motivation seems
obvious, only recently have researchers identified different means through
which teachers can affect student motivation. Nevertheless, most of these
studies focus on a single and particular aspect of the teaching practices or the
motivation of students. For example, Ames (1981), focused on the impact of
instructional grouping on students’ perceptions of their ability and feelings of
satisfaction, while Schunk (1989) focused on the impact of attributional
feedback on student attributions and achievement motivation. It therefore
seemed most relevant to conduct a study taking an in-depth, global look at
the entirety of the teaching practices of several elementary-school teachers
who are known to be great motivators. It was felt that the results would then
portray not only one isolated teaching practice, but the schema, system and
context of the teaching practices nourishing student motivation.
In the present study, Deci and Ryan's construct has permitted us to
assess student motivation in a multidimensional fashion. Deci and Ryan
(1985, 1991) introduced a theory of motivation that distinguishes various
types of extrinsic motivation (EM). Their theory goes beyond the usual
intrinsic/extrinsic distinction and allows for a more accurate analysis of
motivation in elementary school, thereby opening the door to innovative
research.
Because of the underlying objective of the study (to take an in-depth
look at effective practices of teachers who are known to be high motivators),
it seemed more appropriate to conduct a qualitative-type of field research. In
particular, the method consisted of a multiple-case study (Yin, 1994) in which
eight elementary-school teachers and their students were selected to
participate. Four of these teachers were randomly selected, and the remaining
four were chosen for their reputation as great motivators.
The four selected teachers were working in four different elementary
schools of the Montreal area. They were observed for two months, starting
xxi
with the first five days of school and continuing with one day per week until
mid-November. The observations were recorded on audio cassettes while
extensive notes were taken by an observer to supplement the audiotaped
data. The teachers were also formally interviewed, and informal discussions
were held with them whenever it was convenient to do so (at recess or after
class). The audiotaped data, the conversations with the teachers, the
observation notes and the free access to teaching materials provided rich
contextual information for the analysis of the lessons observed.
Documents and other qualitative data were analyzed through a
process called ethnographic content analysis (L’Écuyer, 1990). We also used a
motivation scale, based on Deci and Ryan’s motivation theory, to ensure that
we observed classes where a positive change in motivation did take place.
Student motivation was measured at least three times in all the classes
chosen for the study, that is on the first day of school, and then in the sixth
and tenth weeks. Also, the motivation of the students in the chosen,
motivating classes was compared to that of other students in the four
randomly selected schools. It should be noted that the five students per class
who showed the most substantial change in motivation were interviewed, in
order to determine the underlying reasons for this change.
After 10 weeks, the results show that the types of motivation reflecting a
high self-determination and perception of competence (according to Deci &
Ryan, 1991, identified regulation and intrinsic motivation) significantly
increased for the students of the classes observed, whereas they substantially
and significantly decreased in the four other groups. Also, the types of
motivation reflecting a low self-determination and perception of competence
significantly decreased in the four classes observed, whereas they increased
in the four other classes randomly selected.
The analysis of the instructional practices of the teachers who were
believed to be highly effective teachers and great motivators highlights
several interesting points presented in chapter four and chapter 5.
INTRODUCTION
Au cours des 50 dernières années, un grand nombre de changements ont
perturbé la société: l’arrivée de la télévision, les nouveaux moyens de
transport, l’informatique. Ces innovations technologiques, jumelées aux
métamorphoses des habitudes familiales et des valeurs sociales ont
certainement eu un impact particulier sur les jeunes, ceux qui ont grandi au
coeur de cette révolution. Les nouvelles générations, contrairement aux
anciennes, ont ainsi des attentes et des besoins nouveaux issus de ces
transformations sociales. Il semble que ces bouleversements technologiques et
sociaux, comme l’arrivée de la télévision et de l’ordinateur, le confort relatif de
la maison, et l’autonomie grandissante concédée et parfois imposée aux jeunes,
aient amené un nouveau problème en éducation: l’absence de motivation des
élèves.
Il y a cinquante ans, la motivation n’était pas un problème à l’école
puisque les élèves, compte tenu du régime très rigide qui régnait en classe
2
comme à la maison, n’avaient pas le choix. Ils se présentaient à l’école le
matin, et ils étaient conscients qu’ils étaient là uniquement pour travailler,
étudier. Les enseignants ne se souciaient guère d’ailleurs de ce facteur dans
leur enseignement. L’aspect motivationnel était en quelque sorte oppressé,
étouffé sous la rigidité du système. Aujourd’hui, il en est tout autre. Il suffit
d’assister à une journée pédagogique pour entendre bon nombre d’enseignants
se plaindre du manque d’intérêt ou de motivation des élèves. Il semble que
beaucoup d’écoliers réagissent très négativement à l’école. Mais pourquoi?
Qu’est-ce qui cause ce désintéressement généralisé face à l’école? Que se
passe-t-il donc maintenant pour que de nombreux jeunes soient littéralement
démotivés par l’école?
À la maison, une autonomie de plus en plus importante est laissée à des
élèves de plus en plus jeunes. Il est fréquent de voir des « petits » de
quatrième année du primaire rentrer seuls à la maison, la clé au cou, le repas
les attendant dans le micro-ondes. Mais alors, comment aimer une école où il
est nécessaire d’obtenir, jusqu’à l’âge de 18 ans, une autorisation de
l’enseignant pour visiter les toilettes? Comment aimer une école qui n’a pas su
profiter de l’engouement créé par les changements sociaux et les nouvelles
technologies? L’école a été créée à un siècle où la transmission de la
connaissance se faisait par des médiums appropriés pour l’époque et qui
arrivaient plutôt bien à remplir leur rôle. Toutefois, aujourd’hui, l’école traîne
la patte. L’école ne peut plus être ce qu’elle était car la société a changé de
façon drastique.
3
Il semble qu’il y ait un écart trop important entre le contexte scolaire et
le milieu où l’élève vit. La télévision et les ordinateurs sont aujourd’hui les
plaisirs préférés des foules. Ils sont devenus le passe-temps qu'était jadis le
livre. Les deux parents, quand il y en a deux, travaillent et l’enfant est très tôt
livré à lui-même. L’école n’a pas réussi à faire le pont entre les
transformations technologiques et sociales, et la salle de classe où l’élève est
« forcé » de travailler, obligé d’écouter, mis à l’écart des innovations, coincé
dans un horaire et des règlements relativement stricts. L’école ne semble pas
s’être adaptée.
Au chapitre des facteurs qui influencent la réussite scolaire des élèves,
la motivation se retrouve en tête de file. De nombreuses recherches ont
démontré que le manque de motivation est l’une des interprétations principales
de l’absentéisme, de l’obtention de mauvaises notes et, éventuellement, de
l'abandon scolaire. Par exemple, Parkerson, Schiller, Lomax et Walberg
(1984) ont recensé plus de quarante études sur le lien entre la motivation et la
réussite scolaire des élèves. Leurs résultats mettent en évidence une
corrélation médiane de 0.34 entre la motivation et la réussite à l'école. Aussi,
selon Vallerand et Sénécal (1993), un faible niveau de motivation ou encore
l'absence de toute forme de motivation est un des principaux symptômes de
l'abandon scolaire.
Cette perspective de décrochage scolaire qui guette les élèves non
motivés de l’école secondaire est également bien ancrée chez les enseignants.
Une étude de Lezotte (1993) a montré que la motivation des élèves («l’intérêt
pour l’activité pédagogique») est ce qui les préoccupe le plus quand ils
4
enseignent. De plus, la plupart des enseignants constatent qu’un élève
démotivé échouera éventuellement. Pour de nombreux chercheurs, penseurs,
éducateurs et théoriciens, la motivation est donc la pierre angulaire de
l’éducation, de la réussite à l’école; reprenant ainsi ce qu’affirmait Dewey déjà
en 1938: elle est «la plus importante attitude qui peut être formée» .
À en croire les journaux qui répercutent assidûment son taux déplorable
de décrochage scolaire de 36 %, le Québec semble être la terre d’asile de
hordes de mauvais élèves, non motivés et allergiques aux diplômes. Ces
accusations avancées par les médias sont souvent exagérées, mais elles n’en
demeurent pas moins en partie justifiées. En outre, le Canada affiche le plus
haut taux de décrochage scolaire pour l’ensemble des pays industrialisés et, de
surcroît, le Québec est la province canadienne qui a le championnat dans ce
domaine (MEQ, 1991b; Demers, 1992). En tout, près de 189 000 élèves
abandonnent l’école chaque année (MEQ, 1995).
Quand on sait que le taux de décrochage scolaire représente
vraisemblablement le symptôme le plus probant de l’échec d’un système
d’éducation, il y a certainement lieu de s’attarder au problème de la motivation
et du décrochage scolaire au Québec. Surtout qu’à l’école, le temps presse. La
mondialisation de l’économie, la métamorphose des modes de communication
et l’évolution vertigineuse du marché du travail exigent des élèves des
aptitudes importantes qui ne peuvent souvent être acquises qu’à l’école. À
l’aube du XXIè siècle, nul ne peut se payer le luxe de quitter l’école avant
l’obtention du Diplôme d’études secondaires (DES), nul ne devrait ainsi
renoncer à un avenir meilleur.
5
Si la société accorde une aussi grande importance à la scolarisation, c'est
que les bénéfices retirés par l'élève et la société sont nettement supérieurs aux
coûts de formation. Une étude du ministère de l'Éducation du Québec (1992b)
intitulée La rentabilité du diplôme montre qu'un diplômé universitaire (homme
ou femme) paiera au cours de sa vie, en moyenne, 478 000$ de plus de taxes et
d'impôts divers qu'un décrocheur du secondaire.
Cette différence dans les taxes et impôts payés reflète également le
«niveau de vie moyen» qui différencie le décrocheur de celui qui poursuit ses
études. Il devient donc important de tout mettre en oeuvre pour contrer
l'abandon scolaire, en s'attaquant d'abord à ce qui l'engendre: le manque
d'intérêt pour l'école, le manque de motivation scolaire. Ce souhait est aussi
formulé par le ministère de l’Éducation du Québec:
Pour assister à la réussite éducative de la grande majorité des élèves
québécois, comme on le veut dans le présent plan d’action, il ne faut pas
hésiter à adopter des mesures qui renouvelleront les approches
pédagogiques au primaire et feront en sorte qu’elles favorisent
véritablement l’intérêt et la motivation de l’élève (MEQ, 1993: 21).
Mais à qui la faute? Qui blâmer pour des élèves décrochant de l’école
sans avoir obtenu un diplôme d’études secondaires? Qui condamner pour des
élèves non motivés, passifs, amorphes, des élèves pour qui le mot effort n’a
plus de sens? Selon certains (Morin, 1994), il faut blâmer les parents. Ces
baby boomers auraient tout misé sur la liberté et, lorsque serait venu le temps
d’élever leurs enfants, ils auraient fait fi de la discipline pour ne pas brimer la
nature profonde de leur progéniture. De là serait née une génération entière
d’enfants ayant l’impression d’être le centre du monde, une génération
d’élèves qui ne connaissent pas l’effort.
6
Cette perspective est cependant trop simpliste. Il n’y a aucune raison de
penser que l’éducation soit exclusivement du ressort des parents. L’éducation,
maints sociologues l’ont déjà établi (Jones, 1971; Khôi, 1981), découle du
processus de reproduction d’une société. Ce ne sont donc pas des individus
qu’il faut pointer du doigt, mais un système tout entier: parents, enseignants,
administrateurs, travailleurs, chômeurs et... élèves. Tous sont responsables du
décrochage scolaire. N'empêche qu’il ne faut pas se leurrer. Même si
l’éducation est l’affaire de tous, nombreux sont les acteurs qui ont un rôle de
premier plan quant au futur des jeunes. En outre, il ne faut surtout pas oublier
que de la maternelle à la fin de ses études secondaires, un élève aura passé près
de 12 000 mille heures dans une salle de classe.
Au Québec, même si la finalité de l’éducation est de former des gens
autonomes, créatifs et responsables, il semble que l’école fasse exactement
l’inverse en cherchant à tout contrôler et à tout uniformiser. Comment
apprendre aux élèves à être autonomes tout en les enfermant pendant 12 000
heures dans un carcan? L’environnement éducatif proposé aux élèves est-il
aussi stimulant qu’il pourrait l’être? Comment leur apprendre à être créatifs
s’ils sont confinés à un manuel scolaire et à une méthode, LA méthode? Il y a
donc lieu de se questionner quant au rôle de l’école sur la motivation scolaire
des élèves.
En outre, comme l’élève évolue dans un système scolaire étroit,
essentiellement contrôlé par l’enseignant, l’impact de ce dernier est aussi
capital. À cet effet, de nombreux chercheurs ont montré comment le rôle de
l’enseignant est fondamental dans la motivation des élèves. Par exemple,
7
Boggiano et Katz (1991), de même qu’Hoffmann et Haeussler (1995) signalent
que l’enseignant joue un rôle de catalyseur ou d’inhibiteur sur la motivation
des élèves. McKeachie (1986: 227) remarque aussi l’importance du rôle de
l’enseignant dans la motivation scolaire des élèves quand il affirme « qu’une
des sources majeures de la motivation des élèves est l’enseignant »1 .
Puisque l’obtention d’un diplôme d'études est à présent un besoin
primordial pour les élèves de notre société, il semble tout aussi essentiel de
chercher à mieux comprendre comment les enseignants parviennent à motiver
leurs élèves. Cette nécessité est d’autant plus importante au primaire, où le
rôle de l’enseignant est fondamental puisque les élèves passent la majeure
partie de l’année avec lui seul. En outre, les résultats d’une telle recherche
pourraient permettre aux enseignants du primaire d’être plus éclairés sur les
pratiques pédagogiques qui favorisent la motivation des élèves. De cette
façon, ils seraient éventuellement aptes à les motiver davantage. Du même
coup, ils permettraient à un plus grand nombre d’entre eux de compléter un
diplôme d’études, ce qui leur assurerait un meilleur avenir.
Le premier chapitre de cette recherche abordera de façon plus détaillée
la problématique de l'étude; les recherches empiriques portant sur les
conséquences d'un faible et d'un haut niveau de motivation scolaire y seront
notamment analysées. Le second chapitre de la présente étude, le cadre
théorique, examinera les théories contemporaines de la motivation et leurs
relations avec les pratiques pédagogiques et les caractéristiques des
1
One of the major sources of stimulation of motivation is the teacher. Your own
enthusiasm and values have much to do with your students' interest in the subject
matter (McKeachie, 1986: 227).
8
enseignants. Les déterminants de la motivation, ces facteurs susceptibles
d’influer la motivation scolaire, seront également présentés à l’intérieur de ce
chapitre. La méthodologie de la recherche, le plan de l'étude, ainsi que les
méthodes de collecte et d’analyse des données seront abordés au troisième
chapitre. Le quatrième chapitre comprendra la présentation et l'analyse des
résultats. Enfin, une discussion et des recommandations viendront clore ce
travail de recherche.
CHAPITRE I
LA PROBLÉMATIQUE
1.1
La motivation scolaire: une composante importante en éducation
Bien qu’il existe de nombreux autres facteurs pouvant justifier la
réussite, l’échec et l’abandon scolaires (Roy, 1991), il semble que la
motivation en soit actuellement un des meilleurs facteurs explicatifs (Dweck et
Elliot, 1983). En outre, selon Ames (1990), le manque de motivation constitue
l’un des plus importants maux de l’éducation. De plus, Gadbois (1989), lors
de son étude sur les fondements de l’éducation et sur l’évolution du monde
scolaire au Québec, établit que la manifestation d’un des plus importants maux
dont souffre la société québécoise et son école est la faible motivation des
jeunes pour les études ou leur éventuel rôle social.
10
De tous les maux dont souffre la société québécoise et son école, le plus
grave est probablement l’utilitarisme généralisé qui s’y est installé, c’està-dire le manque d’intérêt pour toute activité sans profit personnel à
court terme. Cette attitude se manifeste chez un grand nombre de
jeunes par une faible motivation pour les études et la préparation
lointaine à un éventuel rôle social (Gadbois, 1989: 32).
Les résultats de récents travaux de recherche (Eggen et Kauchak, 1994)
montrent également que la motivation est de loin le meilleur indice de la
réussite scolaire des élèves. Comme le souligne Meece (1993: 15), la
recherche empirique a confirmé depuis longtemps l'impression préscientifique
quant à l'importance de la motivation dans la réussite à l’école: « les
problèmes reliés à l’éducation vont au delà des bonnes notes; la plupart des
écoles font face aujourd’hui à une crise au niveau de la motivation de leurs
élèves »1 .
Accepté de la plupart des chercheurs comme un des déterminants
majeurs de la réussite et de l'abandon scolaires, la motivation se retrouve à
l'aval des priorités des gouvernements provincial et fédéral en matière
d'éducation. Un projet comme l'École avant tout dans lequel plusieurs
millions de dollars ont été investis pour tenter de diminuer le décrochage
scolaire reflète bien ces priorités. Au Québec, l'ex-ministre de l’éducation
Lucienne Robillard écrivait en caractères gras à la première ligne de son
document Faire avancer l'école (1993: 1): «Il faut s'assurer qu'en 1996-97,
80% des élèves de moins de 20 ans quittent l'école avec un diplôme». Cet
objectif fut aussi avancé un an plus tôt par Michel Pagé, alors ministre de
l'éducation, dans son rapport intitulé Chacun ses devoirs.
1
Current educational problems go beyond declining achievement scores:
schools today face a crisis in student motivation (Meece, 1993: 35).
Most
11
Actuellement, 65 p.100 des jeunes de moins de 20 ans terminent avec
succès un programme de formation générale ou professionnelle. Il faut
que d'ici cinq ans 80 p. 100 de ces jeunes obtiennent leur diplôme
d'études secondaires; nous estimerons alors avoir atteint l'objectif
majeur du présent plan d'action (MEQ, 1992a: 3).
En 1997, le MEQ dans son document Réaffirmer l’école: prendre le
virage du succès, souligne toujours la problématique du décrochage scolaire au
Québec: « [...] l’école doit être mieux outillée pour résoudre le problème du
redoublement et du décrochage, ainsi que celui de l’échec des garçons [...]
(MEQ, 1997: 114) ». Ces trois plans d'action visant une diminution du taux
de décrochage scolaire traduisent les soucis du gouvernement provincial face à
l'école et à l'avenir de la future société québécoise. Les craintes du ministère
de l'Éducation et du gouvernement sont en effet justifiées: sur environ 498
306 élèves qui fréquentent l'école secondaire (MEQ, 1996), près de 189 000
décrochent chaque année avant d’obtenir leur diplôme. Ce chiffre est
impressionnant, surtout lorsque l’on sait qu’au Québec, la dépense totale
relative à l’éducation, incluant notamment les dépenses de fonctionnement,
d’immobilisation et les dépenses ministérielles, était de 14,2 milliards de
dollars en 1994. Cela représente environ 8,5 % du produit intérieur brut (PIB).
À titre de comparaison, la part du PIB consacrée à l’éducation dans le reste du
Canada s’établissait à 7,4 % et, aux États-Unis, elle était de 7,5 %.
La persistance scolaire, du moins jusqu'à la fin des études secondaires,
est devenue un must en 1997. Le diplôme d'études secondaires n'est plus le
luxe de quelques jeunes fortunés ou travaillants comme il l'était jadis. Il est
12
aujourd'hui une étape essentielle pour tout jeune Québécois ou Canadien
désireux de bénéficier d'un avenir plus prometteur, d’un avenir avec un
minimum de liberté financière et intellectuelle.
Le ministère de l'Éducation du Québec (1991: 1) souligne d'ailleurs
qu'un des grands objectifs poursuivi par la société québécoise depuis 25 ans est
«[...] que toute personne, quelle que soit son origine sociale, puisse atteindre
le plus haut niveau de formation qu'elle désire [...]».
Une étude du ministère
de d'Éducation (1997) révèle également que les travailleurs avec une scolarité
supérieure sont favorisés au niveau de l'emploi. Plus précisément, la situation
de l'emploi a été plus propice aux personnes qui possèdent un diplôme
d'études postsecondaires ou universitaires.
Ainsi, selon le ministère de l’Éducation du Québec (1996), en règle
générale, quel que soit le type de formation, les diplômés du secondaire
connaissent des taux de chômage inférieurs à ceux des décrocheurs, d’où
l’importance d’obtenir un diplôme d’études secondaires. De plus, les diplômés
du collégial connaissent des taux de chômage inférieurs à ceux des diplômés
de l’enseignement secondaire.
1.2
Le décrochage scolaire au Québec
Comme cela a été souligné précédemment, le décrochage scolaire est un
phénomène qui fait souvent la une des manchettes au Québec ces dernières
années. Mais, en a-t-il toujours été ainsi? En 1995-1996, un peu plus du tiers
13
des élèves n’ont pas obtenu de diplôme au secteur des jeunes. Vers le milieu
des années 70, cette proportion fluctuait autour de 54 %, mais elle a diminué
par la suite sous les 30 % jusque vers le milieu des années 80. Puis, le taux
d'abandon scolaire s'est remis à grimper rapidement pour atteindre un sommet
en 1990-1991: 36,7 % (MEQ, 1996).
En 1995-1996, la probabilité d’obtenir un diplôme d’études secondaires
dans le cadre d’études à plein temps au secteur des jeunes était de 67 %, ce qui
se traduit par un taux de décrochage scolaire de 33 %. Cette probabilité est
inquiétante puisqu’elle signifie qu’environ 189 000 élèves abandonnent l’école
secondaire chaque année. Ainsi, d’une génération de 100 jeunes ayant débuté
l’école primaire au Québec, seulement 67 obtiendraient un diplôme d’études
secondaires au secteur des jeunes à plein temps.
De plus, selon une autre étude du MEQ (1996), le redoublement touche
toujours plus les garçons que les filles. De plus, selon Royer et al. (1992: 15),
l’abandon scolaire est prévisible dès l’école élémentaire. Il serait donc
souhaitable que, dès le primaire, on aide les élèves qui risquent d’abandonner
leurs études avant la fin de leur scolarité.
1.3
Les facteurs associés à l’échec et à l’abandon scolaires
L’expérience des enseignants de même que les résultats de nombreuses
études montrent que la performance scolaire d’un élève est prévisible à partir
de nombreux facteurs tels la performance passée et la motivation à apprendre.
Selon Alpert et al. (1963), la motivation, les intérêts et les attitudes envers
14
l’école influencent tout particulièrement la réussite scolaire. Toutefois, ces
facteurs sont à leur tour modifiés et changés par la réussite. Il y aurait une
relation dynamique entre la motivation et la réussite scolaire: plus un élève
réussit et plus il est motivé; mais plus il échoue, et moins il est motivé. Selon
Brookover et Erickson (1969), la réussite et la motivation scolaires sont
également influencés par les caractéristiques personnelles de l’élève telles que
l’image de soi et l’espérance de succès. Pour Adams (1984), il faudrait aussi
rajouter la confiance personnelle de réussir comme facteur explicatif du succès
ou de l’échec scolaires.
Keeves (1988) a proposé un modèle explicatif de la réussite et de
l’échec scolaires. La Figure 1.1 indique que la performance passée d’un élève
affecte à la fois sa motivation face à l’école, et ses caractéristiques
personnelles qui, à leur tour, vont aussi influencer la réussite scolaire. Il s’agit
là aussi d’un modèle dynamique où le lien étroit entre caractéristiques
personnelles de l’élève, réussite scolaire (présente et passée), et motivation est
mis en évidence.
15
Figure 1.1
Modèle explicatif de la réussite et de l’échec scolaires (Keeves, 1988).
16
1.3.1 L’abandon des études: un manque de motivation
Les résultats de nombreux travaux de recherche mettent en évidence le
lien entre la motivation scolaire et la réussite scolaire des élèves du primaire ou
du secondaire. En outre, tel que souligné auparavant, Parkerson, Schiller et
Lomax (1984) ont montré, lors d'une recension de quarante études sur les effets
de la motivation scolaire, qu'il existe une corrélation de 0.34 entre la
motivation scolaire et la réussite à l'école. Les travaux de Gottfried (1985)
soulignent plus particulièrement la corrélation positive et significative (r =
0.18, p < 0,001) entre la motivation et la réussite scolaire d'élèves du primaire1
.
Tel que prédit, la motivation intrinsèque pour l’école affichait une
corrélation significative et positive avec la réussite scolaire des élèves
[...] (Traduction libre, Gottfried, 1985: 631).
Gottfried (1990: 525) rapporte également les résultats de deux études
démontrant que, pour les élèves des écoles primaires, « la motivation est un
construit fiable qui est positivement relié à la réussite scolaire »2 .
D’après Zimmerman et Martinez-Pons (1992), les étudiants non motivés
ne sont pas systématiques dans leurs efforts et rencontrent plus souvent des
difficultés d’ordre scolaire. Ils seront donc plus enclins à abandonner l’école.
1
2
As predicted, academic intrinsic motivation was found to be significantly and
positively correlated with children's school achievement and perceptions of
academic competence and negatively correlated with academic anxiety (Gottfried,
1985: 631).
Two studies, 1 longitudinal and 1 cross-sectional, demonstrate that for young
elementary school children, academic intrinsic motivation is a reliable, valid, and
significant construct. It was positively related to achievement [...] (Gottfried, 1990:
525).
17
Selon Vallerand et Sénécal (1993), l'absence de toute forme de motivation ou
l'amotivation est une des causes principales de l'abandon scolaire. C'est aussi
ce que révèlent les travaux de Daoust, Vallerand et Blais (1988: 172):
Les résultats d’une récente étude à laquelle participaient 800 sujets a
révélé que le niveau de motivation face à l’école peut aider prédire le
comportement de décrochage scolaire [...] (Traduction libre2 ).
Karsenti et Thibert (1996) ont montré qu'il existait une corrélation
positive entre la motivation et la réussite scolaire d'élèves du secondaire (r =
0.16, p < 0,001). Toutefois, il est à préciser que c’est l'absence de motivation
qui affiche la plus importante corrélation - cependant négative - avec la
réussite scolaire (r = -0.28, p < 0,0001).
Selon les Australiens Goldman et Bradley (1996), après des années en
contexte éducatif, des élèves avec une motivation scolaire de plus en plus
faible sont susceptibles d'abandonner l'école ou de fournir moins d'efforts pour
réussir. Cet abandon des études, comme le précise une recherche de Parent
(1991), est essentiellement causé par une perte du goût d’étudier. Les 127
élèves interrogés pour son étude ont souligné qu’ils avaient décroché parce
qu’ils n’avaient aucune motivation à faire du travail scolaire. D’après une
étude du ministère de l'Éducation du Québec (1991e), l’abandon des études est
également causé par un manque d'intérêt ou de motivation des élèves envers
l'école.
2
The results of a recent study conducted with more than 800 subjects and revealing
that the level of motivation toward school can help to predict dropout behaviour
[...] (Daoust, Vallerand et Blais, 1988: 172).
18
Pour résumer sur cette question, on peut dire que, pour plus de 40 p.
cent des jeunes, les difficultés scolaires constituent le principal motif
d'abandon. Ces difficultés sont liées principalement aux échecs, au
manque d'intérêt pour les cours et au sentiment de ne pas se sentir à sa
place à l'école (MEQ, 1991e: 15).
Toujours selon le ministère de l'Éducation du Québec (1991e), cette
absence d'intérêt ou de motivation pour l'école s'observe par de graves
difficultés scolaires: échecs, retards et absences répétés, abandon. Guénette
(1992) est du même avis: non seulement les élèves du secondaire ne sont pas
motivés à apprendre, mais ils s’y ennuient, ce qui suppose qu’ils n’ont aucun
intérêt, tant pour les aspects cognitifs que les aspects sociaux et affectifs de
l’école.
1.3.2 La réussite scolaire: lien avec la motivation
Pintrich et Schrauben (1992) de même que Johnson et Walberg (1984)
montrent dans leurs études qu’un élève obtient généralement de meilleures
notes s’il est plus motivé. Pour Schunk (1991), la motivation peut influencer
ce que l’on apprend, quand on l’apprend, et comment on l’apprend. Selon
l’auteur, un élève motivé apprendra donc plus, et plus rapidement. Les études
de Meece (1991) montrent que des élèves plus motivés, en particulier à l’école
primaire, apprennent souvent pour des raisons intrinsèques telles le plaisir
d’apprendre, la curiosité et le besoin de comprendre. Contrairement, des
élèves non motivés apprennent souvent parce qu’ils y sont forcés. Selon
l’auteure, un élève qui apprend pour des motifs intrinsèques aura beaucoup
19
plus de facilité à intégrer les apprentissages nouveaux à des apprentissages déjà
acquis; il apprendra donc plus facilement.
D’après Zimmerman et Martinez-Pons (1992), il est important de
réaliser que les élèves motivés à apprendre écouteront plus l’enseignant et,
ainsi, apprendront plus rapidement car ils seront portés à étudier plus. Des
résultats issus d'autres recherches importantes mettent également en évidence
que l'accroissement de la motivation des élèves mène à des conséquences
positives au niveau de l'apprentissage telles que:
• un plus grand intérêt pour l'école en général (Gottfried, 1985;
Harackiewicz et Larson, 1986);
• une plus grande facilité à faire face aux problèmes scolaires rencontrés
(Struthers et al., 1995; Arunkumar, Maehr et Midgley, 1995);
• des buts scolaires reliés à l'apprentissage et non à la performance (Leggett
et Dweck, 1987);
• une plus grande capacité à concentrer ses efforts sur des buts fixés
(Scholes et Kardash, 1995);
• une meilleure conceptualisation des buts sous-jacents à la fréquentation
scolaire (DeBacker Roedel et Brickman, 1995);
• une plus grande flexibilité cognitive (McGraw et McCullers, 1979);
• un meilleur apprentissage (Benware et Deci, 1984; Harter et Connell, 1984;
Sivan, 1986 ; Chapman et Tunmer, 1995; Obach et Moely, 1995);
• des attitudes positives (Garbarino, 1975);
• plus de curiosité (Deci et Ryan, 1985; Gottfried, 1990);
• plus d'implication à l'intérieur de la classe (Maehr, 1984; Bennett et Flores,
1995).
20
1.4 L’enseignant: un agent principal de motivation pour les élèves
De nombreuses études anglo-saxonnes ont tenté de cerner les facteurs
qui ont un impact important sur la motivation scolaire des élèves. Les résultats
des études de Bowen et Madsen (1978), de McKeachie (1986), de Stipeck
(1988), d'Ames et Ames (1989), de Vallerand et Reid (1990), de Waxman et
Walberg (1991), de Boggiano et Pittman (1992), de Tomlinson (1993), de
Karsenti (1993), de McCombs et Pope (1994), et de Yang (1995) montrent
clairement que l'enseignant a un rôle important à jouer dans l'éveil et le
maintien de la motivation de ses élèves. En outre, Bowen et Madsen (1978:
17) précisent que « le style avec lequel un enseignant utilise différentes
stratégies peut avoir un impact important sur la motivation à apprendre des
élèves »1 .
Pour McCombs (1996), il existe trois types de variables qui peuvent
influencer la motivation scolaire d’un élève: l’enseignant, le contexte scolaire,
et la personnalité de l’élève. Toutefois, toujours d’après McCombs, c’est
l’enseignant qui est susceptible d’avoir une influence plus importante sur la
motivation de l’élève parce que c’est lui qui régit la structure de la classe, tout
particulièrement à l’école primaire.
Vallerand et Reid (1990) ont également analysé l'impact de certaines
variables contextuelles sur la motivation. Ces chercheurs reconnaissent que
1
The style in which a teacher uses various strategies, objectives, and materials may
have tremendous impact on students' motivation to learn (Bowen et Madsen, 1978:
17).
21
toutes sont sous l'influence de l'intervenant. Parce que l'élève évolue dans un
système étroit à l'école, sa motivation scolaire est susceptible d'être d'abord
influencée par l'enseignant. Pour Boggiano et Katz (1991), l'enseignant a un
rôle important à jouer sur le développement et le maintien de la motivation de
l'élève à l'école car c'est avant tout lui qui régit et contrôle la structure de la
classe. Il semble ainsi que les résultats de nombreux travaux sur la motivation
scolaire mettent le rôle de l'enseignant en évidence quant à son impact sur la
motivation de ses élèves.
Au Québec, deux recherches du ministère de l'Éducation ont tenté de
cerner les facteurs qui semblaient être à la base du manque de motivation des
décrocheurs. Les résultats de la première étude où plus de 1000 décrocheurs
ont été interviewés mettent en premier le rôle de l'enseignant quant à son
impact sur les difficultés scolaires et l'insuffisance de motivation rencontrées
par l'élève.
Nos décrocheurs et décrocheuses attribuent leurs difficultés scolaires à
quatre raisons. D'abord, les enseignants et enseignantes sont mis au
pilori; on critique leur manière d'enseigner [...] (MEQ, 1991a: 73).
La seconde étude du MEQ (1991e), qui tentait de cerner les raisons
évoquées par les décrocheurs pour expliquer leurs mauvaises notes et leurs
échecs, souligne également le rôle primordial de l’enseignant.
Interrogés sur les raisons pouvant expliquer leurs mauvaises notes et
leurs échecs, les décrocheurs en invoquent quatre principales: leurs
professeurs, leurs difficultés à apprendre, leur absence d'investissement
dans les études et leur propre indiscipline (MEQ, 1991e: 13).
22
Puisque les résultats de nombreux travaux sur la motivation scolaire
montrent l’impact primordial de l’enseignant sur la motivation de ses élèves,
puisque certaines études démontrent déjà qu'il y a une interaction entre la
pratique d'un enseignant et la motivation de ses élèves, est-il besoin d'étudier
l'interaction entre certaines pratiques pédagogiques et l'évolution de la
motivation scolaire des élèves du primaire? Il semble pourtant que oui, et pour
au moins trois raisons:
1)
La nécessité de mener une recherche essentiellement qualitative et
d’intégrer l’observation de classe à l’étude de la motivation pour mieux
comprendre les pratiques pédagogiques de l’enseignant;
2)
La nécessité d’étudier l’évolution de la motivation;
3)
La nécessité d’effectuer une recherche au primaire.
1.4.1 La nécessité de mener une recherche essentiellement qualitative
pour mieux comprendre les pratiques pédagogiques de l’enseignant
Pintrich et Schunk (1996: 328) soulignent que c’est seulement
récemment que les chercheurs se sont intéressés à l’influence de la pratique
pédagogique des enseignants sur la motivation scolaire des élèves. Toutefois,
les quelques études effectuées sont pour la plupart de type quantitatif,
corrélationnel, ou comparatif-causal; elles tentent d'étudier l'effet d'un élément
de la pratique pédagogique d'un enseignant sur le comportement des élèves.
Cette approche comporte ses limites car la motivation de l'élève n'est pas un
phénomène qu’il est toujours possible d’observer par un comportement.
23
Ainsi, lorsqu'un élève effectue une tâche quelconque, il est difficile de
connaître la vraie nature de sa motivation sans au minimum l'interroger;
l'élève pourrait faire la tâche par plaisir (motivation intrinsèque) ou par
obligation (motivation extrinsèque). Dans les deux cas le comportement émis
pourrait être le même, mais pour des raisons (motivations...) différentes. Il
semble difficile de pouvoir tirer des conclusions sur la nature de la motivation
de deux élèves à partir du pourcentage de temps qu’ils ont passé à travailler
sans les questionner sur les raisons sous-jacentes à leurs comportements
observables.
Par conséquent, pour les recherches qui ont trait à la motivation scolaire,
certains résultats recueillis par les études à caractère quantitatif auraient grand
besoin d'être supportés par des données plus qualitatives. En outre, Graham
(1994), a effectué la recension de plus de 200 études portant sur la motivation
scolaire des élèves. La totalité des études qu’elle a relevées étaient de type
quantitatif; aucune n’était de type qualitatif.
D'autre part, l'opérationalisation de certaines pratiques pédagogiques
dont on présume un impact important sur la motivation scolaire est souventmal
définie. Les enseignants ont souvent de la difficulté à traduire les théories
énoncées en pratiques pédagogiques concrètes. De plus, les théories qui sont
issues de diverses recherches ne permettent pas toujours aux enseignants de
bien comprendre ce qu’ils doivent faire pour motiver leurs élèves.
24
Par exemple, l'étude de Pelletier (1989), effectuée en laboratoire,
souligne le grand impact de l'enseignant sur l'autodétermination des élèves,
sans pour autant décrire la pratique de l'enseignant en tant que tel (la pratique
de «favoriser l'autodétermination»). Les enseignants ont besoin de savoir
comment leurs pratiques pédagogiques peuvent s’insérer dans la dynamique
d’une classe motivante, et l'étude proposée tentera justement de décrire les
pratiques pédagogiques de l'enseignant, ainsi que leur impact possible sur le
changement de motivation scolaire de l'élève. Au plan de la didactique, en
savoir plus sur ce sujet serait fort appréciable pour ajuster, améliorer ou
suggérer, en conséquence, des procédés pédagogiques susceptibles d'avoir un
impact sur la motivation des élèves.
1.4.2 La nécessité d’étudier l’évolution de la motivation
Deuxièmement, peu ou pas de recherches se sont penchées sur le
changement (la variation ou l'évolution) de la motivation scolaire; les auteurs
des recherches réalisées se contentaient plutôt de prendre une mesure de la
motivation à un moment x. La plupart des études retrouvées dans la littérature
font ainsi état de mesures ponctuelles de la motivation sur une très courte
période d'expérimentation ou d'observation.
Au Québec, Gaudet (1995), dans sa thèse de doctorat en éducation à
l’Université de Montréal, n’a évalué la motivation qu’à une seule reprise, en
début de trimestre, pour ensuite la comparer à la réussite scolaire, sans
toutefois utiliser les notes des étudiants. C’était évidemment une recherche de
25
type corrélationnel où les résultats n’étaient que très peu concluants: la
motivation expliquerait environ 8.9 % de réussite scolaire des élèves.
L'étude de l'évolution de la motivation sur une plus longue période de
temps semble s'avérer très pertinente (voir Roeser, Arbreton et Anderman, sous
presse). Considérer l'évolution d'un phénomène et non son niveau en tant que
tel permet de limiter l'influence de facteurs externes. D’ailleurs, selon
plusieurs auteurs (Dassa, 1973; Richards, 1974), l'utilisation du gain
(changement), soit la différence brute entre les sommes obtenues à deux
mesures différentes pour un même test, est, en fait, la meilleure méthode pour
mesurer adéquatement le changement d'une caractéristique individuelle.
Il arrive souvent que, dans le domaine des sciences humaines, on soit
intéressé à mesurer un trait donné chez un individu et chez un groupe
d'individus à différents moments. Ainsi, par exemple, en éducation et
en psychologie on administrera un test à un moment donné et on fera
repasser le même test, ou une forme parallèle, au bout d'un certain
temps. Les résultats aux deux tests sont alors comparés afin d'obtenir
une mesure du changement survenu durant l'intervalle de temps
considéré. (Dassa, 1973: 3).
1.4.3 La nécessité d’effectuer une recherche au primaire
Pourquoi entreprendre cette étude auprès d'élèves du primaire?
Premièrement, parce que l'enseignant du primaire est susceptible de jouer un
rôle plus important quant à la motivation des élèves que celui du secondaire.
Au secondaire, l'adolescent est souvent exposé à près d’une dizaine
d’enseignants différents par trimestre, tandis que l’élève du primaire demeure,
pour la majeure partie de l’année scolaire, avec un seul enseignant. Le nombre
d’heures qu’un enseignant passe avec les mêmes élèves au primaire est donc
26
de loin supérieur à celui qu’un enseignant du secondaire peut passer avec les
siens. L’impact de l’enseignant sur la motivation serait par conséquent plus
substantiel au primaire. De plus, au primaire il semble que l’enseignant soit un
peu plus libre puisque les programmes du MEQ de même que le matériel
pédagogique sont moins contraignants.
Également, pour de nombreux chercheurs (Gottfried, 1985; Covington,
1992; Royer et al., 1992), il semble que le primaire soit un ordre scolaire
déterminant pour les décrocheurs potentiels. En outre, les auteurs soutiennent
que lorsqu'un élève rencontre d'importants problèmes de motivation au
primaire, les conséquences négatives qui en découlent auront un impact
important sur ses études secondaires. Par exemple, un élève peu motivé au
primaire aura plus de chance d'échouer qu'un élève qui l'est davantage. Au
Québec, il semble que l'étude du problème de la motivation scolaire au
primaire soit particulièrement pertinente. Le ministère de l'Éducation (1991e:
73) souligne d'ailleurs que le primaire est un indicateur «fatal» pour les jeunes
décrocheurs: «ce qui est important de souligner, c'est que pour une bonne
proportion de nos jeunes, ces difficultés scolaires persistent depuis le
primaire».
En fait, 69,4 % des décrocheurs n'ont pas complété leur primaire, 59,3
% ont pris au moins deux années de retard, et 49,5 % ont une année de retard
(MEQ, 1991e). Gottfried (1985, 1990), et Meece, Miller et Ferron (1995)
soulignent que c'est surtout vers la fin du primaire que la motivation est à son
plus bas. Selon ces chercheurs, l'école, contexte scolaire trop réglementé où
l'élève est constamment «obligé», a un effet négatif sur la motivation et
l’autodétermination. Comme c'est vers la fin du primaire que la motivation est
27
à son plus bas, il semble encore plus pertinent que l'étude proposée soit réalisée
à ce stade particulier.
1.5
Les postulats-synthèse de la présente étude
Suite à la recension des écrits de ce chapitre, il est possible de formuler
six postulats-synthèse, soit:
1) La motivation est une composante essentielle de la réussite scolaire de
l’élève;
2) Il existe une corrélation positive entre la motivation et la réussite scolaire;
3) L’enseignant a un impact important sur la motivation scolaire des élèves;
4) La situation de l’échec et l’abandon scolaires au Québec est alarmante;
5) Le primaire est déterminant pour les futurs décrocheurs;
6) La majorité des études effectuées sur la motivation sont de type quantitatif.
Elles sont basées sur des mesures ponctuelles de la motivation, et elles ne
décrivent pas les pratiques de l’enseignant étant susceptibles d’affecter la
motivation scolaire des élèves.
1.6
Les questions de recherche
Compte tenu des différentes études relevées, les pratiques pédagogiques
de certains enseignants du primaire qui semblent particulièrement motiver
leurs élèves seront étudiées. La principale question de recherche se formule
donc ainsi:
28
• Comment les pratiques pédagogiques des enseignants du primaire
interagissent-elles avec la motivation de leurs élèves?
Plus précisément, la question qui oriente la présente recherche nous
amène à examiner:
• Comment les enseignants arrivent-ils à faire naître, conserver ou modifier
la motivation de leurs élèves?
• Comment se fait et se défait la motivation chez leurs élèves?
1.7
Objectif de recherche
L’étude effectuée porte par conséquent sur un des éléments apparaissant
comme le fondement même de nombreux maux en éducation: la motivation
scolaire. Tel que le souligne le ministère de l’Éducation du Québec (1992a),
pour améliorer la réussite éducative des élèves, il faut trouver des approches
pédagogiques au primaire qui favoriseront réellement la motivation de l’élève.
Pour assister à la réussite éducative de la grande majorité des élèves
québécois, comme on le veut dans le présent plan d’action, il ne faut pas
hésiter à adopter des mesures qui renouvelleront les approches
pédagogiques au primaire et feront sorte qu’elles favorisent
véritablement l’intérêt et la motivation de l’élève (MEQ, 1992: 21).
Ainsi, compte tenu des différentes études relevées à l’intérieur de ce
chapitre, l’objectif général de la présente étude est donc:
29
de décrire comment les pratiques pédagogiques des enseignants influencent la
motivation de leurs élèves.
30
1.8
Pertinence de l’étude proposée
La problématique d'une étude est en fait sa pertinence scientifique et
sociale (Maykut et Morehouse, 1994; 63-4). Pour Legendre (1993: 1017), la
problématique d'une recherche a pour but de circonscrire un problème ou un
réseau de problèmes à résoudre dans un domaine particulier, et de démontrer la
pertinence ainsi que les bénéfices prévisibles par la recherche entreprise. Dans
l'étude proposée, la section sur le décrochage scolaire a été avancée pour
montrer la pertinence sociale de l'étude, puisqu’au Québec près de 189 000
élèves quittent l'école chaque année. Il était également essentiel de mettre en
évidence l’atout social et économique qu’est l’obtention d’un diplôme d’études
secondaires. Enfin, il fallait souligner que des élèves plus motivés réussissent
mieux à l'école et, ainsi, ont plus de chances de compléter leurs études
secondaires. Une corrélation certaine existe donc entre la réussite scolaire et la
motivation. Outre cela, il a également été démontré, à travers les résultats de
différentes recherches, que l'enseignant a un impact très important sur la
motivation en contexte scolaire. Par conséquent, il est possible d’établir une
relation entre la réussite scolaire, la motivation scolaire et l'enseignant (Figure
1.2).
Figure 1.2
La relation entre la réussite scolaire, la motivation et l'enseignant.
La pertinence pédagogique, pratique et sociale de l'étude de la
motivation scolaire, en particulier au primaire, semble ainsi indubitable.
Comme le soulignent de nombreux chercheurs (Boggiano et Pittman, 1992), un
élève plus motivé pour l'école a généralement de meilleures notes et ses
chances de décrocher du système scolaire régulier sont minimes. À long
terme, les résultats de l'étude pourraient permettre aux enseignants du primaire
d'être informés sur les pratiques pédagogiques qui favorisent ou maintiennent
la motivation scolaire et de comprendre comment leurs interventions peuvent
avoir un impact sur l’intérêt des élèves. Mieux renseignés, ils pourraient être
en mesure d'ajuster judicieusement leurs enseignements de manière à
encourager une motivation scolaire plus importante auprès de leurs élèves.
Cela permettrait à ces derniers de trouver plus intéressante l'école, d'y rester et,
éventuellement, de décrocher... un diplôme d'études secondaires, comme le
souhaite le ministère de l'Éducation du Québec (1992a, 1993). Le diplôme
d'études secondaires est aujourd'hui une nécessité incontournable, et il semble
que l'école primaire joue un rôle déterminant dans l'obtention de ce titre. C'est
pour cette raison que l’objectif de la recherche de décrire comment les
pratiques pédagogiques des enseignants influencent la motivation de leurs
élèves motivantes d’enseignants du primaire et la motivation de leurs élèves.
30
CHAPITRE II
CADRE THÉORIQUE:
LA MOTIVATION
Le terme motivation est dérivé du latin movere (bouger, agir, avancer).
Il y a donc, avec le mot motivation, l'intention d'une action. Ainsi, dans le
langage courant, on dit qu'une personne est motivée lorsqu'elle agit. On dit
également à quelqu'un qu'il est non motivé lorsqu’il ne fait rien. Outre ces
définitions populaires de la motivation, il existe une multitude de définitions
de la motivation dans la littérature. Les chercheurs et psychologues se sont
depuis longtemps penchés sur le concept de motivation. C’est d’ailleurs
pourquoi Ball (1977: 1256) souligne que la définition «traditionnelle» de la
motivation, celle souvent entendue dans les corridors d'écoles, n'est pas la
même que celle proposée par les psychologues.
31
Selon le Grand dictionnaire de la psychologie (Larousse, 1991: 480), la
motivation est un processus physiologique et psychologique responsable du
déclenchement, de l'entretien et de la cessation d'un comportement ainsi que de
la valeur appétitive ou aversive conférée aux éléments du milieu sur lesquels
s'exerce ce comportement. Puisque le nombre de recherches ayant trait au
concept de motivation est considérable, il semble opportun et même nécessaire
d’élaborer en premier lieu le réseau notionnel du concept de motivation
scolaire.
Comme le souligne Legendre (1993: 1113), la constitution d’un réseau
notionnel, « système formé des termes majeurs permettant de décrire et de
délimiter un domaine d’études ou d’activités » , permet de réaliser une
recension des écrits portant une attention toute particulière aux concepts
souvent cités dans la littérature. Cette démarche devrait faciliter l'élaboration
d'une définition-synthèse du concept de motivation scolaire, propre à ce projet
d'étude. Ce réseau a été élaboré à partir d’une analyse des thèmes ou concepts
retrouvés le plus fréquemment dans la littérature sur la motivation en
éducation. En outre, des bases de données telles Eric, PsychLit, Current
Contents et Francis ont permis de faire une analyse de la fréquence des termes
majeurs les plus souvent retrouvés dans la littérature sur la motivation en
éducation. Les concepts ont par la suite été classés en différentes catégories en
fonction de leur relation avec le concept central de cette étude, la motivation
scolaire (Figure 2.1).
32
Figure 2.1
Réseau notionnel du concept « motivation scolaire ».
33
2.1
Qu’est-ce que la motivation scolaire?
Pour Vallerand et Thill (1993), la motivation est un construit
hypothétique qui décrit les forces internes ou externes produisant le
déclenchement, la direction, l'intensité, et la persistance d’un comportement.
Lorsque cette force - la motivation - est dirigée vers les études et le travail
scolaire, il est alors question de motivation scolaire. Petri (1990) définit la
motivation comme un concept utilisé pour décrire les forces agissant sur, ou à
l'intérieur d'un organisme pour initier et diriger un comportement. Pour ce
chercheur américain, le concept de motivation est aussi utilisé pour expliquer
la direction et l'intensité d'un comportement; des comportements plus intenses
seraient le résultat d'un niveau de motivation plus élevé.
D’après Pintrich et Schunk (1996: 4), la motivation est le processus par
lequel une activité orientée par un but précis est suscitée et soutenue. De plus,
pour ces chercheurs, il est possible que les buts ne soient pas clairement
formulés ou qu’ils changent avec le temps ou l’expérience. Toutefois, toujours
selon Pintrich et Schunk, l’important est que l’individu ait un but en tête et
qu’il essaie de l’atteindre. Même si leur théorie est intéressante, Pintrich et
Schunk (1996: 4) limitent la motivation à un processus dans lequel un individu
poursuit une activité de façon soutenue en vue d'atteindre un but. En fait, pour
ces chercheurs, les activités dans lesquelles s’engagent les élèves ont toutes
pour objet l’atteinte d’un but.
34
Y a-t-il forcément toujours un but au delà de toute activité réalisée?
Une personne ne peut-elle pas, comme le soutient Deci (1975), réaliser une
activité pour le plaisir et la satisfaction retirés par l'activité elle-même? Est-il
nécessaire de toujours chercher à satisfaire un but? Il est certain que les
théories cognitives de la motivation comme celle de Pintrich et Schunk (1996)
mettent en évidence l'importance des buts, mais il semble toutefois que ces
conceptions de la motivation soient souvent incomplètes. Viau (1994) est un
de ceux qui se sont inspirés de chercheurs ayant une approche sociocognitive
comme Pintrich et Schrauben (1992), Schunk (1990), et Zimmerman (1990)
pour définir la motivation en contexte scolaire en fonction de l’atteinte d’un
but:
La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses
origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son
environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à
persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but (Viau,
1994: 7).
Par ailleurs, de nombreux auteurs soutiennent qu'il existe différents
niveaux de motivation: une motivation plus globale envers la vie en général
(Vallerand, 1992), une motivation pour un contexte spécifique comme l'école
ou le sport (Deci et Ryan, 1985; Paris et Turner, 1994), et une motivation
d'état ou de moment (Schiefele, 1995). La Figure 2.2 illustre la relation entre
ces trois niveaux de motivation. Pour Vallerand (1992: 7), « la motivation à
un niveau donné est en partie le résultat de l’influence des autres niveaux »1 .
1
[...] Motivation at a given level can result from top down effects from motivation at the
proximal level, from situational, contextual or global factors, and from the motivation
environment interaction (Vallerand, 1992: 7).
35
Figure 2.2
Représentation schématique des trois grands niveaux de motivation:
la motivation globale, la motivation contextuelle et la motivation d'état.
2.2
Définition-synthèse de la motivation
Bien que peu de chercheurs s'entendent sur la nature précise de la
motivation, il a été avancé lors de travaux précédents que la motivation est le
tenseur1 ou la résultante des forces d'origine interne et externe (situationnelles,
contextuelles et globales) qui influencent un individu sur le plan cognitif,
affectif ou comportemental. De plus, la motivation agit sur le déclenchement,
la direction, l'intensité, la persistance et la fréquence d'attitudes et de
comportements (Karsenti et Thibert, 1996). Par exemple, si un élève a le choix
entre étudier (direction A) ou aller jouer au hockey (direction B), sa
motivation, résultante des forces d'origine interne et externe, guidera alors son
choix d'activité. Pour plusieurs chercheurs (Deci et Ryan, 1985; Vallerand,
1992), le concept de motivation peut ainsi aider à comprendre et à prévoir la
1
Être mathématique constituant une généralisation du vecteur, défini dans un espace à n
dimensions par nk composantes et dont les propriétés sont indépendantes du système
d'axes de coordonnées choisi (Petit Robert, 1993).
36
présence (ou l'absence) de certains comportements dans un domaine particulier
comme l'éducation.
Toutefois, à la lumière de certaines études récentes, il semble que la
motivation ne puisse être strictement considérée comme un produit ou une
résultante. La motivation est en effet à la fois un processus et une résultante.
En outre, si une personne est très motivée à l’idée de sauter en parachute, et
qu’elle ne saute pas avant 2, 3 ou même 10 ans, est-ce que cela voudrait dire
qu’elle n'était pas motivée au cours de la période qui a précédé le saut? Il
semble évident que non. Pourtant, si la motivation est strictement perçue
comme un produit ou une résultante des forces, cet individu n’aurait pas été
motivé puisqu’il n’agissait pas. Cependant, si la motivation est également un
processus, cet individu pourrait, au cours des 10 dernières années qui ont
précédé l’action, avoir été très motivé à sauter en parachute. Et ce, même si sa
motivation ne l'a amené à agir qu'après dix ans. La motivation n'est donc pas
seulement un produit; c'est aussi un processus influencé par des forces
d'origine externe et interne, qui agissent sur un individu. Grâce aux différentes
théories sociocognitives actuelles de la motivation, il est possible de proposer
une définition-synthèse de la motivation.
La motivation est un concept hypothétique représentant des processus
physiologiques et psychologiques. Elle est également le tenseur des forces
d'origine interne et externe (situationnelles, contextuelles et globales), dirigées
ou non par un but, qui influencent un individu sur le plan cognitif, affectif ou
comportemental. La motivation est un processus qui agit éventuellement sur
le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance et la fréquence de
comportements ou d’attitudes.
37
La Figure 2.3 illustre les cinq composantes de la définition conceptuelle
de la motivation: le déclenchement, la direction, l’intensité, la persistance, et
la fréquence, de comportements et d’attitudes.
Figure 2.3
Représentation de la définition conceptuelle de la motivation.
La motivation scolaire se manifeste lorsque ces forces internes et, ou
externes sont dirigées vers l'étude, la présence aux cours, et tout autre
comportement nécessaire à la réussite scolaire. La motivation scolaire
nécessite donc, ainsi que l'a souligné Maehr (1984), un investissement
personnel de la part de l'élève. L’apprenant doit avoir la volonté de
s’impliquer dans ses études, de s'appliquer dans ses travaux scolaires, et de
participer activement en classe. Si sa motivation scolaire est forte et accrue,
l'élève peut alors espérer une plus grande réussite scolaire, un plus grand
nombre d'objectifs pédagogiques atteints. Enfin, si l'on considère la motivation
38
scolaire comme un processus, il est donc vraisemblable qu'elle ne soit pas
toujours observable en comportement ou en action, mais qu'elle puisse alors
être évaluée en questionnant les élèves
2.3
L’origine du concept de motivation
L’objectif de cette section n’est pas de présenter de façon détaillée la
plupart des théories de la motivation retrouvées depuis le début du siècle. Des
ouvrages comme ceux de Weiner (1992) et Heckhausen (1991) traitent
explicitement de ce sujet. Il s’agit plutôt de donner un bref aperçu historique
des théories les plus importantes de la motivation, dans le but de mieux
comprendre les théories contemporaines présentées à la section suivante.
La plus ancienne explication de la motivation humaine se retrouve dans
la philosophie hédoniste de l'antiquité grecque où l'homme poursuit le plaisir et
tente d'éviter la douleur. Sénèque, philosophe de l’Antiquité, a écrit « Il n’y a
pas de bon vent pour celui qui ne sait où il va ». Il est facile de retrouver dans
cet extrait les lignes directrices des théories contemporaines de la motivation
reliées aux buts (goal-related motivation theories) comme celle de Pintrich et
Schunk (1996). En plus de Sénèque, maints auteurs ont abordé, de près ou de
loin, l’idée de motivation depuis l’Antiquité. Par exemple, au XVIIIe siècle,
Jeremy Bentham a repris le principes de l'hédonisme grec et les a liés au
dualisme cartésien1 pour expliquer la motivation humaine.
1
René Descartes a postulé que le comportement de l'homme est expliqué, d'une part, par le résultat d'une
âme libre et rationnelle et , d'autre part, par des processus non rationnels du corps, par des instincts.
39
Depuis les écrits de Bentham (1789), de nombreuses autres théories ou
conceptions de la motivation ont été élaborées. Certaines de ces théories sont
béhaviorales puisqu’elles définissent la motivation en terme de comportements
observables, engendrés par des causes externes. D’autres sont dites
humanistes ou même existentialistes parce qu’elles placent l'individu au coeur
du processus et du phénomène de motivation. Les théories plus
contemporaines ont tendance à être de nature cognitive, et elles mettent en
évidence l’interaction des processus mentaux de l’individu et des facteurs
contextuels dans l’explication de la motivation.
2.4
Les théories contemporaines de la motivation
Au cours des vingt dernières années, de nombreuses théories de la
motivation, dites contemporaines, ont émergé. La plupart sont issues, du
moins en partie, des premières théories de la motivation. Toutefois, selon
Pintrich et Schunk (1996), elles ont surtout été grandement influencées par les
conceptions modernes de l’être humain et de la façon dont il apprend. En
outre, trois courants importants semblent surtout orienter les théories modernes
de la motivation: le béhaviorisme, le cognitivisme et l’humanisme.
Dans le but de mieux les comprendre et de mieux situer l’émergence
des théories actuelles de la motivation, Overton (1984) suggère un
regroupement en trois conceptions ou paradigmes métathéoriques: le
paradigme mécaniste; le paradigme organismique; et le paradigme contextuel.
Afin de mieux saisir les trois paradigmes et de pouvoir y associer différents
modèles retrouvés dans la littérature, le Tableau 2.1 présente une vue
40
panoramique des diverses théories de la motivation, regroupées en fonction des
trois paradigmes d’Overton (1984).
Tableau 2.1 Synthèse des différentes théories de la motivation en fonction de
trois modèles métathéoriques, selon Overton (1984)
Modèle
métathéorique
ou paradigme
Perspective
scientifique
Mécaniste
Béhaviorisme
Organismique
Humanisme
Contextuel
Cognitivisme,
humanisme et
interactionisme:
Relation entre
l’individu et
l’environnement
Théories rattachées
Théorie des pulsions de Freud (1923)
Connectivisme de Thorndike (1911)
Conditionnement classique de Pavlov (1927)
conditionnement de Watson (1913)
conditionnement opérant de Skinner (1953)
La théorie pulsionnelle de Hull (1943)
La théorie néobehavioriste de Spence (1956)
La théorie néobehavioriste de Miller (1959),
Théorie de l’instinct de McDougall (1926)
Théorie de la volition de James (1890)
Théorie de la volition d’Ach (1910)
Théorie de champ de force de Lewin (1936)
Théorie de l’accomplissement d’Atkinson (1970)
Théorie de la dissonance cognitive de Festinger (1957)
Théorie cognitiviste de Gagné (1976)
Théorie du comportement intentionnel d’Irwin (1971)
Théorie humaniste de Rogers (1951)
Théorie humaniste Harlow (1953)
Théorie humaniste de Maslow (1954)
Théorie interactionniste de Nuttin (1985)
Théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1991)
Théorie de buts de Dweck (1986)
Théorie de l’attribution de Weiner (1986)
Théorie de l’expectation du succès d’Eccles et Wigfield
(1995)
2.4.1 Le paradigme mécaniste de la motivation
Les théories de Thorndike, Pavlov, Watson, Skinner et Hull reflètent
bien la conception mécaniste de la motivation humaine car elles sont
réductionnistes. En outre, les théories du conditionnement sont mécanistes
parce qu’elles mettent toutes en évidence le modèle stimulus-réponse. Pour les
adeptes de cette approche, le comportement est provoqué par un stimulus et il
41
s'interrompt lorsque celui-ci disparaît. Également, selon les béhavioristes,
l’être humain, à l’instar de l’animal, est un organisme qui réagit à la
stimulation. La motivation d’un individu dépend donc de phénomènes qui lui
sont extérieurs; pour qu'il soit motivé, on doit agir sur lui.
42
2.4.2 Le paradigme organismique
La conception organismique de la motivation met l'accent sur
l'actualisation, l'autonomie, l'image positive et le besoin de croissance de la
personne. C'est donc la motivation intrinsèque qui s’apparente davantage à
cette approche. L’un des principes fondamentaux de ce paradigme demeure
l’importance de l’interaction entre l’individu et son environnement, qui
déterminera le comportement. De plus, selon le paradigme organismique, il est
difficile de prévoir le comportement d’un individu en se basant sur
l’observation de comportements antérieurs.
D’après Pintrich et Schunk (1996), les théories organismiques
supposent un processus d’actualisation interne qui peut se produire
inconsciemment ou sans intervention externe. Les théories humanistes comme
celles de Maslow, Rogers ou Nuttin sont en partie organismiques puisque
toutes mettent en évidence le besoin d’actualisation de la personne. Toutefois,
comme le soulignent Pintrich et Schunk (1996), les certaines théories
humanistes font également partie du paradigme contextuel puisqu’elles
expliquent le comportement d’un individu de façon holistique. D’ailleurs, les
théoriciens humanistes soutiennent que pour mieux comprendre les individus,
il est essentiel d’interpréter leurs comportements à la lumière des circonstances
de l’environnement et de leurs attributs personnels tels leurs sentiments et
valeurs.
43
2.4.3 La conception ou le paradigme contextuel
Le troisième modèle métathéorique proposé par Overton (1984) est le
paradigme contextuel. Selon Lerner (1986), la conception ou le paradigme
contextuel représente un compromis entre l’approche mécaniste et l’approche
organismique. Les théories retrouvées à l’intérieur de ce paradigme présentent
à la fois les postulats organismiques du changement et certains postulats des
approches mécanistes. Alors que le paradigme mécaniste met exclusivement
l’accent sur l’environnement, et que le paradigme organismique met l’accent
principalement sur l’individu, le paradigme contextuel d’Overton (1984), met
l’accent sur la relation dynamique entre l’individu et l’environnement, en
primant toutefois le contexte sur la personne. Toujours selon Overton (1984),
les théories cognitivistes et humanistes de la motivation sont intrinsèques au
paradigme contextuel. En outre, les théories cognitivistes sont contextuelles
puisqu’elles mettent en évidence les efforts faits par l’individu pour réduire la
dissonance ou les inconsistances cognitives.
Au nombre des théories du paradigme contextuel les plus citées au
cours des dix dernières années, il y a la théorie de l’expectation de la valeur
d’Eccles et Wigfield (1995); la théorie de l’attribution de Weiner (1986, 1992);
les théories sociales cognitives telles celle de Bandura (1986); les théories des
buts, dont Dweck (1986) fut un important prédécesseur; et finalement les
théories de la compétence et de l’autodétermination comme celle de Deci et
Ryan (1985, 1991). Ces théories seront présentées à l’intérieur des prochaines
sections. Puis, un modèle synthèse viendra par la suite clore ce chapitre.
44
2.5
Les théories de l’expectation et de la valeur
Les théories de l’expectation ont pris naissance avec les théories
cognitives de Lewin et Festinger. Elles mettent en évidence l’importance de
l’individu et du contexte dans la compréhension de la motivation. Il semble
qu’il y ait au moins deux types de théories de l’expectation: la théorie de
l’expectation et de la valeur, de même que la théorie de l’auto-efficacité.
Eccles et Wigfield ont raffiné le modèle d’expectation de la valeur d’Atkinson
(1970) en y intégrant des facteurs sociaux et cognitifs dans le but de pouvoir
mieux expliquer la motivation humaine.
La Figure 2.4 illustre ainsi les différents éléments qui influencent la
motivation à la réussite, soit le milieu culturel, les comportements socialisants
et la performance et événements passés. Les processus cognitifs de même que
les convictions motivationnelles des individus par lesquels se construit la
motivation à la réussite sont également illustrés.
Figure 2.4
Modèle social cognitif de l’expectation et de la valeur
45
(Adapté d’Eccles et Wigfield, 1995).
Les travaux d’Eccles et Wigfield ont surtout traité de l’expectation de
réussite et de la perception de l’habileté des élèves pour des tâches d’ordre
scolaire. Ces auteurs ont l’avantage d’avoir effectué des études de corrélation,
souvent longitudinales, réalisées à grande échelle en contexte scolaire et non
en laboratoire (n > 1000). Les résultats de leurs nombreuses recherches
témoignent du lien indéniable entre l’expectation que les élèves ont de leur
habileté à réaliser une tâche d’ordre scolaire, et le degré de réussite avec lequel
ils l’accomplissent. Leurs travaux sur la perception d’habileté ou encore la
perception de compétence démontrent des résultats similaires. Selon Eccles et
Wigfield (1995), les élèves qui se perçoivent comme étant habiles ont tendance
à mieux réussir des tâches d’ordre scolaire que ceux qui se perçoivent comme
étant malhabiles. La théorie de l’auto-efficacité est intéressante, bien que
limitée au niveau d’une étude approfondie de la motivation.
Il semble que l’expectation du résultat de même que la perception de
son habileté à performer une tâche soient des éléments importants de la
motivation. Toutefois, est-il possible de limiter la motivation en contexte
scolaire aux perceptions d’habileté et à l’expectation de la réussite? N’est-il
pas concevable de réaliser une tâche par simple plaisir, sans se soucier de la
réussite ou du résultat possible? Les déterminants avancés par Eccles et
Wigfield (1995) semblent être des éléments essentiels mais non exclusifs de la
motivation scolaire des élèves. Leur modèle semble faire abstraction de la
motivation intrinsèque, du plaisir à réaliser une activité. La prochaine théorie
contextuelle abordée est de Weiner (1986). Cette théorie est étroitement reliée
46
à celle d’Eccles et Wigfield (1995) puisqu’il est encore question de perception
d’habileté.
47
2.6
La théorie de l’attribution
Weiner (1986) et ses collègues ont été les premiers à développer la
théorie de l’attribution pour expliquer la motivation en contexte scolaire. La
théorie de l’attribution de Weiner (1986) met en évidence la motivation qui
pousse tout individu à vouloir comprendre et maîtriser son environnement.
Pour ce chercheur, un des résultats de cette motivation est que les individus
vont tenter de déterminer la cause d’événements. Par exemple, en contexte
scolaire, les événements les plus importants sont souvent les réussites ou les
échecs. Au cours de ses nombreuses études, Weiner (1986) a montré que les
perceptions que les élèves ont des causes sous-jacentes à leurs succès ou à
leurs échecs scolaires (leurs attributions) vont avoir des conséquences
importantes sur leurs perceptions d’expectations et, ainsi, leurs actions ou
motivations futures.
Les facteurs justifiant les succès et les échecs scolaires sont classés en
deux catégories par Weiner (1986): les facteurs personnels et les facteurs
contextuels. Les facteurs contextuels qui peuvent influencer les attributions
des individus en contexte scolaire sont l’information spécifique, les normes
sociales, de même que d’autres caractéristiques sitiuationnelles. L’enseignant
qui dit à un élève qu’il n’a pas travaillé assez fort serait un exemple
d’information spécifique. Un exemple de norme sociale est la difficulté de la
tâche à accomplir. Par exemple, si, lors d’un examen, la plupart des élèves
échouaient, l’élève pourrait penser que c’est parce que le test était difficile.
48
Les caractéristiques situationnelles se composent du consensus, de la
cohérence et de la distinctivité des éléments qui permettent à un élève de se
constituer une attribution. Le consensus est présent lorsqu’il y a une entente
évidente entre les individus par rapport à un événement. Par exemple, lorsque
les élèves pensent que les examens de cet enseignant sont toujours difficiles, il
y a consensus. La distinctivité est présente quand les individus peuvent faire la
distinction entre deux situations différentes lors de leur réaction face à ces dites
situations. Par exemple, les élèves qui pensent que l’éducation morale est une
discipline facile tandis que la chimie en est une difficile. Leur réaction suite à
un mauvais résultats en chimie sera différente de leur réaction face à un
mauvais résultat en éducation morale. Enfin, la cohérence peut être présente
en fonction du temps et de la situation.
L’exemple tiré de Kelley (1967), est probablement celui qui explique le
mieux les caractéristiques situationnelles qui mènent les individus à différentes
attributions. Kelley prend l’exemple d’Anne qui recommande un film à
Roger: « Roger, va voir ce film, il est excellent ». Roger doit décider s’il y va
ou non. Pour cela, il se demande si le film est vraiment intéressant ou si c’est
seulement Anne qui l’a aimé. Si Roger sait qu’Anne n’aime pas
nécessairement tous les films (forte distinctivité), alors Roger pensera
probablement que le film est intéressant. De plus, si Roger entend que d’autres
personnes ont aimé le film (fort consensus), il sera encore plus tenté de le
regarder.
49
Finalement, si Roger apprend qu’Anne a déjà vu le film plusieurs fois
(cohérence dans le temps) et qu’elle l’a aussi vu dans différents contextes
comme par exemple au cinéma, en vidéocassette et à la télévision (cohérence
au niveau de la situation), Roger va certainement attribuer le commentaire
d’Anne « Va le voir, il est excellent » au film qui est excellent, et non à Anne.
Les facteurs personnels qui peuvent influencer les attributions des
élèves sont le schéma de causalité, les biais attributionnels, l’expérience
antérieure et les différences individuelles. Tous ces facteurs ayant trait aux
perceptions que les élèves ont d’eux-mêmes ou de la tâche qu’ils ont à
accomplir peuvent affecter les attributions face au succès ou à l’échec
scolaires. Les schémas ou les règles de causalité comprennent les différents
principes et convictions que les individus ont lorsqu’ils formulent des raisons
ou attributions pour expliquer leurs succès ou leurs échecs scolaires. Ces
règles ou schémas sont souvent appris, et peuvent être activés par différentes
situations. En outre, Fiske et Taylor (1991) stipulent qu’il existe six principes
généraux que les individus ont appris à utiliser pour justifier leurs succès et,
plus particulièrement, leurs échecs. Le Tableau 2.2 définit et illustre à l’aide
d’exemples ces six principes généraux de justification du succès et des échecs.
Les biais attributionnels sont les hypothèses provisoires et les évaluations
successives qui permettent aux élèves d’inférer la cause d’un événement ou
d’une situation. Ces hypothèses et évaluations découlent souvent, selon
Weiner (1992), d’attributions fausses, incorrectes ou biaisées.
50
Tableau 2.2 Principes de justification des succès et échecs (Fiske et Taylor, 1991)
Caractéristiques
I
Les causes doivent précéder les effets. Par exemple, un élève ne devrait pas justifier un
échec scolaire par un événement qui est arrivé ultérieurement au test.
II Les événements qui possèdent une contiguïté temporelle avec l’événement principal
sont susceptibles d’être considérés comme causes. Par exemple, si un élève s’est disputé
avec ses parents la veille d’un examen qu’il a échoué, il est fort probable qu’il attribue la
cause de son échec à la querelle.
III Les événements qui possèdent une contiguïté spatiale avec l’événement principal sont
susceptibles d’être considérés comme causes. Par exemple, s’il y avait des rénovations
effectuées par des ouvriers dans l’école lorsqu’un élève a écrit un examen auquel il a
obtenu une très mauvaise note, il est fort probable qu’il attribue sa piètre performance au
bruit causé par les ouvriers.
IV Des événements marquants comme une dispute sont plus susceptibles d’être cités pour
justifier les causes d’un échec. Des événements plus anodins comme par exemple un
lunch oublié, sont moins susceptibles d’être mis en évidence pour justifier une piètre
performance.
V Les individus ont tendance à attribuer des événements d'envergure à des causes
d'envergure. Par exemple, un élève qui redoublera une année au secondaire serait plus
susceptible d’indiquer le divorce de ses parents comme cause de l’échec, plutôt qu’un
événement de moins grande envergure comme des devoirs non faits.
VI Les individus ont souvent tendance à comparer un résultat présent à des résultats
antérieurs. De là, ils infèrent que ce qui a causé les événements antérieurs doit
certainement avoir causé le résultat présent. Par exemple, si un élève avait de la
difficulté en français dans le passé à cause de ses enseignants qui manquaient de
patience, il est fort probable qu’il attribue ses difficultés actuelles en français au manque
de patience de son enseignant.
51
La connaissance intérieure regroupe la connaissance qu’un élève a en ce
qui a trait à sa performance antérieure, de même que sa connaissance générale
de la tâche à accomplir. Les différences individuelles font référence aux
différents styles attributionnels des élèves qui sont généralement constants à
travers diverses situations. Par exemple, les résultats de plusieurs études de
Weiner (1992) montrent que certains élèves ont un style attributionnel constant
parce que leurs attributions sont toujours reliées à des causes internes, stables
et globales.
Outre les facteurs contextuels et personnels qui peuvent avoir un impact
sur les attributions des élèves, Weiner (1986) souligne que dans certains
contextes, les élèves sont plus enclins à formuler des attributions que dans
d’autres. En effet, il semble qu’il y ait plusieurs situations où les attributions ne
sont pas nécessaires aux élèves, et la motivation serait alors davantage liée à
leur perception d’efficacité ou leurs convictions face à la tâche.
Si la situation est relativement nouvelle pour les élèves, la probabilité de
formuler des attributions pour expliquer leur performance augmenterait.
Toujours selon Weiner (1992), un résultat imprévu favoriserait nécessairement
la formulation d’attributions pour justifier ou expliquer la performance. Par
exemple, si un élève qui obtient habituellement de bons résultats en
mathématiques échoue à un examen, il sera porté à formuler des attributions
pour tenter d’expliquer les causes de sa performance. La probabilité de
formuler une attribution est encore plus grande lorsque le résultat imprévu est
négatif. Enfin, si l’événement est important pour l’élève, il sera
vraisemblablement plus porté à formuler des attributions.
52
Weiner (1986) souligne que les raisons rapportées par les élèves pour
justifier les causes de leurs succès ou de leurs échecs scolaires sont infinies.
Toutefois, il stipule également que les deux plus fréquentes sont l’habileté et
l’effort. Les autres raisons fréquemment citées sont la difficulté de la tâche, la
chance, l’aide de l’enseignant, l’humeur et la santé. L’apport important et fort
intéressant de la théorie de l’attribution au niveau de la motivation scolaire est
que l’on peut regrouper les raisons ou attributions des élèves en trois grandes
catégories (Figure 2.5): le locus de causalité; la stabilité; et la contrôlabilité.
Ce sont ces dimensions qui seraient à l’origine de la motivation selon la
théorie de l’attribution. Le locus de causalité réfère à l’origine de la cause:
interne ou externe. La stabilité a trait à la permanence de la cause à travers le
temps et diverses situations. La contrôlabilité a trait à la perception de contrôle
que l’élève a sur sa performance. Les causes ou attributions peuvent être très
contrôlables ou totalement incontrôlables pour l’élève.
Locus
Stabilité
Interne
Contrôlable
Incontrôlable
Stable
Effort à long terme
Aptitude
Instable
Habileté
Connaissance
Effort temporaire
ou situationnel
pour lʼexamen
Santé le jour de
lʼexamen
Externe
Contrôlable
Biais de
lʼenseignant
favoritisme
Aide de la part
dʼamis ou de
lʼenseignant
Incontrôlable
Difficulté de la
tâche scolaire
Chance
Figure 2.5
Attributions face à la réussite ou à l’échec, classées par le locus de causalité, la
stabilité et la contrôlabilité (adapté de Weiner, 1986).
53
La théorie de Weiner a l’avantage de cibler les attributions des élèves,
suite au succès ou à l’échec, de même que les conséquences potentielles qui
pourraient être engendrées par ces attributions. Ainsi, par exemple, si un
enseignant montre aux élèves comment ils ont du contrôle sur leur réussite
scolaire, ces derniers seront susceptibles de fournir plus d’efforts. Par ailleurs,
un enseignant qui ne se soucie guère des attributions de ses élèves et qui leur
laisse croire que la réussite dépend tout particulièrement de l’habileté ou de la
chance, ses élèves seront susceptibles de fournir moins d’efforts pour réussir.
Ceux qui se croient habiles seront portés à ne pas fournir d’efforts puisqu’ils
sont « bons », et ceux qui se croient moins habiles fourniront également moins
d’efforts puisqu’ils penseront que ces efforts ne serviront à rien.
Il est intéressant et même essentiel de bien connaître les conséquences
des attributions suite au succès ou à l’échec. Toutefois, cette perspective
suppose que l’élève réalise toujours une activité en fonction de la réussir ou de
ne pas la réussir. Sans vouloir diminuer l’important et nécessaire travail
effectué par Weiner (1986) au niveau de la motivation, cette théorie n’est pas
complète puisqu’à l’instar de la théorie d’Eccles et Wigfield (1995), elle fait fi
de la motivation intrinsèque où l’élève ne fait pas une tâche pour réussir ou
échouer, mais plutôt par plaisir. De plus, un élève qui se sent moins habile
pourrait, dans un domaine particulier, fournir d’importants efforts si cela lui
permettait d’atteindre un autre objectif. Par exemple, un élève qui est moins
habile en sciences sera susceptible de fournir des efforts substantiels s’il a
vraiment envie de faire pilote d’avion et qu’il sait que les sciences sont
essentielles à la formation d’un pilote.
54
La prochaine section traite de la théorie de l’auto-efficacité de Bandura
(1986) qui, à l’instar de la théorie d’Eccles et Wigfield (1995), stipule que la
motivation d’un élève est déterminée par son expectation du résultat de même
que par son sentiment d’auto-efficacité.
2.7
Les théories sociales cognitives
Les théories sociales cognitives ont toutes en commun le lien capital
présenté entre l’individu et l’environnement dans la détermination et
l’explication d’un comportement. Plus particulièrement, la théorie sociale
cognitive de Bandura (1986) met en évidence la relation réciproque de trois
éléments: les facteurs personnels, les comportements, et l’environnement
(Figure 2.6). Selon le chercheur, les éléments de cette triade s’influencent
mutuellement pour déterminer le comportement.
Figure 2.6
55
Représentation schématique de la réciprocité triadique de Bandura (1986).
Bandura (1986) fait toutefois la distinction entre l’apprentissage et la
performance d’un élève. Selon lui, plusieurs apprentissages ne sont pas
toujours extériorisés lors des tests. Ainsi, ce n’est pas parce que la
performance à une tâche quelconque est faible que les apprentissages le sont
nécessairement. Bandura (1986) signale que la motivation est dirigée par des
buts. Ces buts seraient suscités et soutenus, d’une part, par les expectations
des résultats anticipés suite aux actions à effectuer et, d’autre part, par la
perception d’auto-efficacité d’une personne à pouvoir réaliser ces actions.
Ainsi, d’après la théorie de l’auto-efficacité développée par Bandura,
c’est la perception de contrôle sur un résultat espéré qui affecte la quantité
d'efforts dépensés en vue de l’obtenir. La Figure 2.7 illustre d’ailleurs que si
l’individu a un fort sentiment d’auto-efficacité, de même qu’une forte
expectation du résultat, il est susceptible de s’engager fortement.
Contrairement, si l’individu a un faible sentiment d’auto-efficacité de même
qu’une faible expectation du résultat, il sera susceptible de se retirer. En
d’autres termes, si un élève croit qu'il peut réussir, il sera tenté d'investir
beaucoup d'efforts. Cependant, si l'élève croit ne pas avoir de contrôle sur le
résultat, il aura tendance à fournir moins d'efforts.
Cette théorie est intéressante puisqu’elle met en évidence l’importance
des perceptions d’auto-efficacité et d’expectation dans la motivation des
élèves. Toutefois, cette théorie est également un peu simpliste au niveau de la
motivation en contexte scolaire.
56
Par exemple, la motivation d’un individu est-elle nécessairement liée à
l’atteinte d’un but? Le comportement d’un élève est-il toujours déterminé par
son expectation du résultat de même que par son sentiment d’auto-efficacité?
N’est-il pas possible qu’un élève réalise une activité par plaisir? Comme cela a
déjà été mentionné précédemment, il est possible qu’un élève participe à une
activité pédagogique sans avoir un but précis, par simple curiosité.
Ainsi, à l’instar des théories d’Eccles et Wigfield (1995) et Weiner
(1986), la théorie de l’auto-efficacité de Bandura (1982) fait fi de la motivation
intrinsèque et limite le comportement de l’élève à l’accomplissement de buts.
Expectation du résultat
Auto-efficacité
Fort sentiment
dʼauto-efficacité
Faible sentiment
dʼauto-efficacité
Faible expectation
du résultat
Forte expectation
du résultat
Activisme social
Protestation
Sentiment dʼinjustice
Changement de milieu
Résignation
Apathie
Retrait
Assurance
Action opportuniste
Fort engagement cognitif
Auto-dévaluation
Dépression
Amotivation
Figure 2.7
Représentation schématique de la théorie de l’auto-efficacité de Bandura (1982).
57
2.8
Les théories des buts
Il existe différentes théories contemporaines reliées aux buts, comme
par exemple celle de Ford (1992), ou encore celle de Locke et Latham (1990).
Toutefois, la plus pertinente et la plus citée en éducation est sans contredis la
théorie de l’orientation des buts de Dweck (1986).
Dweck (1986) a montré comment les buts pour des tâches d'ordre
cognitif façonnent les réactions face au succès ou à l'échec et, aussi, comment
ces buts peuvent influencer l'apprentissage cognitif. L'auteur soutient que,
chez les élèves, il existe deux types de buts, soit les buts de performance et les
buts d'apprentissage (Tableau 2.3). Les buts d'apprentissage amènent l'élève à
centrer son attention sur la tâche, à essayer d'apprendre selon ses propres
critères, à fournir plus d’efforts, à persister plus longtemps, à montrer des
attitudes positives, à démontrer un plus haut niveau d’intérêt et,
éventuellement, à mieux apprendre.
À l’inverse, les buts de performance amènent l'élève à réaliser des
activités afin de répondre à des critères extérieurs (parents, enseignants,
entraîneurs, etc.), à souffrir d’anxiété, à ne pas accorder d’importance à la
tâche, à ne pas être impliqué émotivement et, éventuellement, à moins bien
apprendre. Les travaux de Dweck (1986) démontrent ainsi que les buts de
performance et d'apprentissage mènent à différentes motivations. De plus, les
travaux de nombreux autres chercheurs dont Pintrich et Schunk (1996) ont
également mis en évidence que la théorie de l’orientation des buts signale de
quelle façon les caractéristiques de la tâche d’apprentissage, l’autorité
58
démontrée par l’enseignant, de même que les structures d’évaluation mises en
place peuvent avoir un impact important sur les buts des élèves.
Tableau 2.3 Représentation de la théorie des buts de Dweck et Leggett (1988).
Théorie de
l’intelligence
Orientation des
buts
Confiance dans
l’intelligence
Profil motivationnel
La théorie de l’entité
(l’intelligence est stable)
Buts de performance
(pour acquérir des
jugements positifs de sa
compétence)
Si élevée
Orienté vers la maîtrise
Recherche de défis
Forte persistance
Néanmoins...
Si faible
La théorie du
But d’apprentissage
développement
(pour accroître la
(l’intelligence est malléable) compétence)
Si élevé ou faible
Résignation
Fuir le défi
Faible persistance
Orienté vers la maîtrise
Recherche de défis
Forte persistance
La théorie des buts de Dweck (1986) est intéressante au niveau de la
motivation en contexte scolaire puisqu’elle démontre que des buts
d’apprentissage sont meilleurs au niveau de la motivation que des buts de
performance. Cette distinction semble importante, tout particulièrement au
niveau de l’apprentissage au deuxième cycle du primaire, puisque c’est à ce
niveau particulier que le nombre d’évaluations et d’examens du Ministère
augmente substantiellement. Les élèves seraient ainsi tentés de réaliser des
tâches d’ordre scolaire non pas pour des buts d’apprentissage, mais pour des
buts de performance. Par conséquent, des enseignants qui réussissent à
favoriser des buts d’apprentissage sont susceptibles d’avoir des élèves plus
motivés que ceux qui suscitent des buts de performance. Enfin, il semble
nécessaire de souligner que même si la théorie de Dweck (1986) apporte
beaucoup au niveau de la compréhension de la motivation en contexte scolaire,
59
elle est également très limitative puisqu’elle sous-entend que toute activité est
faite en vue d’atteindre un but, ce qui n’est peut-être pas toujours le cas.
60
2.9 Synthèse des quatre premières théories contemporaines présentées
La première théorie contemporaine du paradigme conceptuel qui fut
expliquée est celle d’Eccles et Wigfield (1995). Ces auteurs soulignent que la
motivation d’un élève serait principalement déterminée par sa perception de
son habileté de même que par son expectation de réussite. La théorie de
Bandura (1982), également présentée plus tôt, montrait que la motivation de
l’élève est déterminée par son expectation de la réussite de même que par sa
perception d’auto-efficacité à réaliser une tâche. Puis, la théorie de Weiner
(1992) a été définie. Il a été souligné, entre autres, que les attributions des
élèves ont des conséquences importantes, et parfois négatives, sur leur
comportement. Weiner (1986) a ainsi démontré que les élèves ont
principalement quatre attributions différentes, soit: l’effort, l’habileté, la
chance et la difficulté de la tâche. Les attributions reliées à l’effort et à
l’habileté semblent particulièrement importantes en éducation puisque les
premières pousseraient les élèves à fournir plus d’efforts pour réussir, ce qui
est normalement souhaité par les enseignants, tandis que les secondes
susciteraient exactement le contraire chez l’élève. L’élève ne verrait ainsi pas
l’intérêt de fournir plus d’efforts puisque le succès ne serait plus relié au travail
au à l’étude mais à l’habileté, une cause interne et innée, qui ne peut pas
changer.
Enfin, la théorie des buts de Dweck (1986), également présentée, met en
évidence l’importance de différentes types de buts sur la motivation des élèves:
des buts d’apprentissages mèneraient à de meilleurs apprentissages et à une
meilleure motivation que des buts de performance. Ces quatre théories de la
motivation sont très intéressantes puisqu’elles permettent de dénombrer, entre
61
autres, certains déterminants qui semblent jouer un rôle majeur dans la
motivation des élèves, soit:
• le sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 1986; Eccles et Wigfield, 1995);
• l’expectation du résultat (Bandura, 1986; Eccles et Wigfield, 1995);
• les attributions diverses (Weiner, 1986);
• les types de buts: d’apprentissage ou de performance (Dweck, 1986).
Ces quatre théories, même si elles sont souvent citées dans la littérature,
font toutefois fi de la motivation extrinsèque puisque toutes prennent pour
acquis qu’une activité est inéluctablement réalisée en en fonction d’un but à
atteindre. Tel que souligné, cette perspective est intéressante mais également
limitative puisqu’elle ne permettrait pas d’expliquer, par exemple, pourquoi
des élèves s’engageraient dans une activité pédagogique par simple curiosité,
sans aucune attribution ou perception d’auto-efficacité puisque l’activité serait
nouvelle, sans aucun but puisque la participation serait reliée au plaisir ou à la
curiosité, sans et sans aucune expectation du résultat.
La prochaine section traite de la théorie de l’autodétermination de Deci
et Ryan (1985, 1991). Cette théorie est particulièrement intéressante en
éducation puisqu’elle intègre la motivation intrinsèque des élèves en plus de
définir différents types de motivations extrinsèques. La théorie de Deci et
Ryan (1985, 1991) a également engendré un grand nombre de recherches en
éducation. Elle permet, entre autres, de mieux définir et situer la motivation de
l’élève. Enfin, la théorie de Deci et Ryan (1985), issue d’une recension
exhaustive des différentes études sur la motivation, semble intégrer une partie
62
importante des théories précédentes puisqu’elle traite à la fois des déterminants
de la motivation de même que de la manifestation de la motivation.
2.10 La théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985, 1991)
Il y a environ 25 ans, DeCharms (1968) a été le premier à postuler que
le comportement humain pouvait être motivé intrinsèquement ou
extrinsèquement. La dichotomie motivation intrinsèque et motivation
extrinsèque faisait alors son apparition dans la littérature. Deci et Ryan (1985,
1991) ont depuis introduit une théorie qui distingue différents types de
motivation extrinsèque.
Cette théorie, représentée par la Figure 2.8, indique la présence de
différents types de motivation qui se distinguent par leur degré
d'autodétermination1 . Ces types de motivation, situés sur un continuum
d'autodétermination, se regroupent en trois grandes classes: l'amotivation
(l'absence de motivation), la motivation extrinsèque et la motivation
intrinsèque.
1
L'autodétermination est définie comme le degré hypothétique de liberté perçue par
l'individu dans le choix et l'exécution de ses actions (Karsenti, 1993: 33)
63
Figure 2.8
Schématisation de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1991).
2.10.1 Amotivation ou non motivation
Selon Deci et Ryan (1985, 1991), l'amotivation ou la non motivation est
l'absence de toute forme de motivation. Elle représente le niveau le plus bas
d'autodétermination sur le continuum de la Figure 2.8. L'amotivation «atteint»
un individu lorsqu'il ne perçoit pas de relations entre ses actions et les résultats
qu'il obtient (Deci et Ryan, 1985). Selon Vallerand et al. (1989), des individus
amotivés se retirent éventuellement de l’activité qu’ils pratiquent.
Lorsqu'amotivées, les personnes se sentent désabusées, se demandent pourquoi
elles participent à l'activité en question et éventuellement abandonnent celle-ci.
(Vallerand et al., 1989: 329).
L'amotivation, dérivée de la théorie de la
«résignation acquise» 1 (Abramson, Seligman et Teasdale, 1978), est associée
aux conséquences les plus négatives en éducation. En outre, un élève amotivé
1
Au Québec, learned helplessness, concept d'abord développé par le psychologue américain
Seligman (1975), est aussi traduit par «incapacité apprise à se venir en aide» (Legendre,
1993: 706). C'est une disposition retrouvée chez les individus convaincus que le succès ou
l'échec ne peut être affecté par leur comportement.
64
ou résigné face à l'école se sent impuissant et croit n'avoir aucun contrôle sur
ses résultats scolaires.
2.10.2 Motivation extrinsèque
Selon Deci (1975), une personne motivée extrinsèquement ne fait pas
l'activité pour cette dernière, mais plutôt pour en retirer quelque chose
d'agréable ou afin d'éviter quelque chose de déplaisant une fois l'activité
terminée. Les raisons justifiant le comportement vont alors au-delà de
l'activité elle-même. Selon Vallerand et Thill (1993: 255), la motivation
extrinsèque regroupe un ensemble de comportements qui sont effectués pour
des raisons essentiellement instrumentales.
Les études de Deci et Ryan (1985, 1991) montrent qu'il existe en tout
quatre types de motivation extrinsèque retrouvés sur un continuum
d'autodétermination. Du plus bas au plus haut niveau d'autodétermination, il y
a: la motivation extrinsèque par régulation externe, la motivation extrinsèque
par régulation introjectée, la motivation extrinsèque par régulation identifiée
et la motivation extrinsèque par régulation intégrée (Figure 2.8).
a)
motivation extrinsèque par régulation externe: l'activité est alors faite
pour avoir une récompense, pour éviter une punition, ou tout simplement par
obligation (Vallerand et al., 1989). Par exemple, un élève qui fréquente l'école
parce qu'il y est forcé par ses parents.
b)
motivation extrinsèque par introjection: l'activité est alors faite parce
que l'élève s'impose lui-même des pressions ou contrôles. Par exemple, un
65
élève qui fait ses devoirs, guidé par un sentiment de culpabilité ou encore pour
faire plaisir à ses parents.
c)
motivation extrinsèque par identification: l'activité est alors faite par
choix. Elle devient ainsi valorisée et jugée importante pour la personne. Le
conflit interne de l'introjection n'est pas présent. C'est à ce niveau de
motivation extrinsèque que l'autodétermination commence vraiment à être
présente (Vallerand et al., 1989). Par exemple, un élève qui participe à un
cours d'anglais, conscient de cette nécessité pour sa profession future.
d)
motivation extrinsèque par intégration: l'activité est faite par choix, et
les décisions prises par l'élève demeurent contiguës avec sa personnalité. C'est
ici, selon Deci et Ryan (1991), le plus haut niveau d'autodétermination que l'on
puisse atteindre pour des comportements motivés extrinsèquement. Par
exemple, il pourrait s’agir d’un élève qui abandonne son sport préféré,
conscient des études importantes et exigeantes qu’il désire entreprendre.
2.10.3 Motivation intrinsèque
La motivation intrinsèque est présente lorsqu'une tâche ou une activité
est accomplie pour le plaisir et la satisfaction retirés pendant sa pratique ou sa
réalisation (Deci, 1975). Selon Deci et Ryan (1985), c'est habituellement le
type de motivation avec le niveau d'autodétermination le plus élevé. Pour de
nombreux chercheurs (voir: Ames et Ames, 1985; Deci et Ryan, 1985, 1991;
Vallerand et Thill, 1993), la motivation intrinsèque doit être favorisée en
66
éducation car elle engendre de nombreuses conséquences positives pour les
élèves.
Vallerand et ses collègues (1987, 1993), dans la suite des travaux
entrepris par Deci et Ryan, ont montré l'existence de différents types de
motivation intrinsèque. Selon Vallerand et al. (1989), la motivation
intrinsèque peut être étudiée dans une perspective tridimensionnelle, soit:
a)
la motivation intrinsèque à la connaissance: l’activité est alors faite
pour le plaisir et la satisfaction éprouvés lorsqu'on apprend quelque chose de
nouveau (Vallerand et al, 1989: 325).
b)
la motivation intrinsèque à l'accomplissement: l’activité est alors faite
pour les sentiments de plaisir et de satisfaction ressentis pendant que l’on se
surpasse dans son travail ou que l'on est en train d’accomplir ou de créer
quelque chose (Vallerand et al., 1989: 324).
c)
la motivation intrinsèque aux sensations: l’activité est alors faite pour
ressentir des sensations stimulantes, tels les plaisirs sensoriels et esthétiques
(Vallerand et al., 1989: 324).
La Figure 2.9 illustre la représentation schématique de la théorie de
Deci et Ryan (1985, 1991) combinée à la représentation tripartite de la
motivation intrinsèque de Vallerand et ses collègues. On y retrouve, entre
autres, les trois types de motivation intrinsèque mis en évidence par Vallerand
67
et ses collègues (1987, 1993), soit la motivation intrinsèque à la connaissance,
la motivation intrinsèque à l’accomplissement et la motivation intrinsèque aux
sensations.
Figure 2.9
Schématisation de la théorie de l’autodétermination de Deci et Ryan (1985) et de la
théorie tripartite de la motivation intrinsèque de Vallerand et al. (1989).
2.11 Justification de l’utilisation de la théorie de Deci et Ryan (1991)
dans le cadre de la présente étude
Depuis le début du XXè siècle, le concept de motivation a été étudié
selon différentes perspectives (voir Overton, 1984). De nombreux modèles,
approches et théories ont inspiré les chercheurs dans l'étude de la motivation en
éducation. Parmi ces approches, la théorie de la motivation de Deci et Ryan
(1985, 1991) semble se distinguer nettement des autres. D’une part, cette
théorie met l’accent sur la relation dynamique entre l’individu et son contexte
68
et, d’autre part, comme le soulignent Vallerand et ses collègues (1989), elle est
fort pertinente pour les recherches en éducation.
Cette position théorique [la théorie de Deci et Ryan] a généré
énormément de recherches au cours des dernières années et semble fort
pertinente pour le secteur de l'éducation. (Vallerand et al., 1989: 323)
Il semble que la théorie de l'autodétermination de Deci et Ryan (1991)
soit notamment appropriée en éducation puisqu’elle met en évidence deux
grandes catégories de comportements: ceux qui sont autodéterminés ou qui
émanent de la personne, et ceux qui sont contrôlés, gouvernés par un processus
de «soumission» (Deci, Eghrari, Patrick et Leone, 1992). En outre, comme le
soulignent Vallerand et Thill (1993), des conséquences positives sont
engendrées par des comportements autodéterminés, et des conséquences
négatives sont susceptibles d'être engendrées par des comportements non
autodéterminés.
Ainsi, les conséquences les plus positives devraient être le fruit de la
motivation intrinsèque, suivie dans l'ordre par l'intégration,
l'identification, l'introjection, la régulation externe et enfin l'amotivation.
(Vallerand et Thill, 1993: 26).
La théorie de Deci et Ryan (1985, 1991) est également avantageuse
pour l'étude proposée parce qu'elle laisse loin derrière la révolue dichotomie
extrinsèque/intrinsèque. Le construit de Deci et Ryan permet ainsi de
considérer la motivation de façon multidimensionnelle. Les théories
présentées précédemment, soit celles de: Eccles et Wigfield (1995), Bandura
(1982), Weiner (1986) et Dweck (1986), ne considèrent pas la motivation
intrinsèque de l’élève et laissent supposer que toute activité est faite en vue
69
d’atteindre un but. Il semble plutôt difficile de considérer ces définitions quasiréductionnistes de la motivation.
Aussi, la théorie de Deci et Ryan (1985, 1991) insiste plus sur les
manifestations de la motivation par rapport aux autres théories qui s’attardent
plutôt aux déterminants de la motivation tels les buts, les attributions ou les
perceptions d’auto-efficacité ou d’expectation.
En plus de soutenir l'existence de différents types de motivation (la
motivation intrinsèque, la motivation extrinsèque et l'amotivation), la théorie
de Deci et Ryan (1991) facilite également l’identification des déterminants et
les conséquences reliés à ces types de motivation. De plus, selon Vallerand et
Thill (1993: 554) une meilleure connaissance des déterminants de la
motivation est nécessaire à de meilleures interventions pédagogiques.
[...] une meilleure connaissance des mécanismes déclencheurs de la
motivation pourrait mener à une meilleure connaissance du
comportement motivé tout en menant à des interventions plus efficaces
en éducation.
Deci et Ryan (1985, 1991) postulent qu'il existe également différents
types de motivation extrinsèque (ME), aussi situés sur un continuum
d'autodétermination: ME par régulation externe, ME par introjection, ME par
identification et ME par intégration. Les autres théories de la motivation qui
ne considèrent qu'un seul type de motivation extrinsèque (i.e. lorsque les
raisons sous-jacentes à l'action vont au delà de l'activité), ne font aucune
distinction entre un élève qui va à l'école parce qu'il y est forcé (raison
extrinsèque) et un élève qui y va parce qu'il sait cela important pour la future
70
carrière qu'il ou elle aura choisie (aussi raison extrinsèque). Selon Deci et
Ryan, ces deux exemples représentent différents types de motivation
extrinsèque. Le premier étant une occurrence de motivation extrinsèque par
régulation externe, alors que le second est un cas de motivation extrinsèque par
identification. Ces différences sont importantes à considérer parce que
différents types de motivation extrinsèque conduisent à différentes
conséquences en éducation.
En outre, Karsenti et Thibert (1996) ont montré qu'une motivation
extrinsèque plus autodéterminée a, en général, une corrélation positive avec la
réussite scolaire alors qu'une motivation extrinsèque peu ou pas
autodéterminée (par exemple, la régulation externe) a, en général, une
corrélation négative avec la réussite scolaire. Dans les deux cas décrits, si une
théorie réductionniste de la motivation était employée pour évaluer la
motivation, au lieu de celle de Deci et Ryan (1985, 1991), les élèves seraient
tous deux motivés extrinsèquement. Il n'y aurait, au niveau de l'analyse de leur
motivation, aucune différence.
Par conséquent, la théorie de Deci et Ryan (1991) permet une analyse
plus exacte et plus raffinée de la motivation humaine, ouvrant ainsi la porte à
d'intéressantes perspectives de recherche. De plus, puisque l’un des objets de
cette recherche est l'étude du changement de motivation des élèves du
primaire, la théorie de Deci et Ryan (1985, 1991) permettrait justement de
suivre plus exactement la fluctuation de la motivation de l'élève puisqu’elle est
un genre de «thermomètre» de la motivation scolaire. Enfin, il semble
71
opportun de souligner que Deci et Ryan ont réalisé de nombreuses études sur la
motivation des élèves du primaire (Deci et al., 1981).
2.12 Présentation d’un modèle synthèse de la motivation
Suite aux études sur la motivation présentées à l’intérieur de ce chapitre,
il est semble judicieux de présenter un modèle synthèse, afin de faciliter la
compréhension de la motivation en contexte scolaire. Ce modèle, qui découle
de la recension des écrits, intègre différentes théories de la motivation, soit:
•
la théorie d’Eccles et Wigfield (1995) sur les sentiments d’habiletés et
l’expectation du résultat espéré;
•
la théorie de Weiner (1986) sur l’attribution;
•
la théorie de Bandura (1986) sur les sentiments d’auto-efficacité et
d’expectation
•
la théorie de Dweck (1986) sur les buts;
•
la théorie de Deci et Ryan (1985), sur les différents types de motivation;
•
la théorie tripartite de la motivation intrinsèque de Vallerand et ses
collègues (1987, 1993).
Ce modèle, illustré à la Figure 2.10, met en évidence l’existence de
déterminants de la motivation, tels les sentiments de compétence (appelés
sentiments d’auto-efficacité par Bandura ou encore perception de son habileté
par Eccles et Wigfield), les sentiments d’autodétermination, les sentiments
d’affiliation et l’attrait de la tâche. L’attrait représente l’expectation de la
réussite (Bandura, 1982), la valeur de la tâche (Eccles et Wigfield) ainsi que
l’attrait cognitif, physique ou esthétique de la tâche à accomplir. Ces
déterminants vont influencer la manifestation de la motivation de l’élève. Ces
derniers auront donc une motivation qu’il sera possible d’évaluer à partir des
72
sept types retrouvés par Deci et Ryan et Vallerand et al. (amotivation, trois
types de motivation extrinsèque et trois types de motivation extrinsèque). Ces
motivations vont, à l’occasion, engendrer des justifications ou des raisons
justifiant, par exemple, le comportement émis. Dans les cas d’amotivation, il
n’y aura pas de justification. Dans les cas de motivation extrinsèque, il y aura
des buts (de performance, d’apprentissage ou autre). Dans les cas de
motivation intrinsèque, il n’y aura pas de justification instrumentale ou
extrinsèque. L’activité sera alors faite par plaisir, curiosité ou autre raison
intrinsèque. Enfin, les manifestations, modulées par les justifications, vont
engendrer des conséquences scolaires. Ces conséquences seront positives dans
le cas des motivations autodéterminées, et elles seront négatives dans le cas des
motivations peu ou pas autodéterminées. Puis, suite à ces conséquences,
l’élève procédera habituellement, de façon inconsciente, à une évaluation
cognitive de ce qui est arrivé. L’élève attribuera alors sa performance, si tel est
le cas, à différentes raisons (effort, habileté, chance, ou difficulté de la tâche).
Ces attributions vont ensuite affecter les déterminants de la motivation. Ce
modèle illustre ainsi le processus dynamique et cyclique de la motivation en
contexte scolaire.
Figure 2.10
Modèle synthèse explicatif de la motivation en contexte scolaire
269
La prochaine section traite des facteurs qui peuvent affecter la motivation,
soit les caractéristiques de l’élève comme le sexe et l’âge, les pratiques
pédagogiques des enseignants, de même que le type de programme ou d’école.
Suite à cette section, un modèle synthèse de la motivation en contexte scolaire sera
présenté. Ce modèle a pour but d’intégrer les différentes théories de la motivation
de même que les différents facteurs pouvant l’influencer. Il devrait permettre, entre
autres, une meilleure compréhension de la motivation en contexte scolaire.
2.13 Facteurs pouvant affecter la motivation scolaire des élèves
Selon la théorie de l'évaluation cognitive (Deci et Ryan, 1991), la motivation
d'un individu est principalement déterminée par ses besoins d'autodétermination et
de compétence. Deci et Ryan soulignent qu’il existe également un important
besoin d’affiliation chez les individus, et que ce besoin d’affiliation est
complémentaire à celui d’autonomie et également nécessaire au développement de
motivations autodéterminées. En fait, selon Deci et Ryan, tout ce qui est
susceptible d'influencer ces trois facteurs, soit les sentiments d’autodétermination,
de compétence et d’affiliation, aurait donc un impact sur la motivation d'un élève.
La théorie de l'évaluation cognitive propose deux mécanismes fondamentaux qui
produisent les changements de motivation: le locus de causalité perçu et la
perception de compétence.
270
Le locus de causalité perçu est en réalité la perception que les individus ont
de l'origine de leur action. Si une personne croit que son comportement a été émis
par choix, son locus de causalité est interne. Le contexte dans lequel la tâche a été
effectuée est alors perçu comme encourageant l'autonomie. À l'inverse, si un
individu croit que son comportement a été émis par induction externe, son locus de
contrôle est externe et le contexte dans lequel la tâche a été effectuée est alors
perçu comme étant contrôlant.
Selon Deci et Ryan (1985, 1991), le second principal déterminant de la
motivation est la perception de compétence. Cet élément peut être défini comme
un état affectif complexe, assez stable, durable et lié à la représentation qu’un
individu a de son aptitude, de sa compétence face à une activité (Karsenti, 1993:
83). Les événements qui aident un individu à se sentir compétent augmentent sa
motivation autodéterminée. Par opposition, les événements qui viennent miner les
sentiments de compétence d'un individu diminuent du même coup sa motivation
autodéterminée.
D’après Vallerand (1993: 267), plusieurs facteurs contextuels peuvent
affecter les perceptions de compétence ou d’autodétermination des élèves, et par
conséquent leur motivation scolaire:
L’école, le programme d’études, la structure de la classe et le professeur
représentent autant de sources d’influence qui peuvent affecter la motivation
des élèves.
271
Selon ce chercheur, et à l’instar des travaux de Deci et Ryan (1985, 1991),
ces effets sur la motivation sont médiatisés par l’impact de diverses variables sur
les sentiments de compétence et d’autodétermination. Ainsi, toujours selon
Vallerand (1993), la théorie de l’évaluation cognitive permet de mieux comprendre
comment diverses variables affectent la motivation des élèves. Outre les variables
contextuelles signalées par Vallerand, il semble opportun de mettre en évidence
l’apport important des variables personnelles à l’élève dans la détermination de sa
motivation. Parmi ce type de variables, il y a, entre autres, le sexe, l’âge, et le
profil motivationnel initial. Peu de recherches ont traité de l’évolution du profil
motivationnel d’un élève, mais il semble néanmoins, selon les résultats de certaines
études (Gottfried, 1990), que la motivation d’un élève en début d’année scolaire
soit un indice relatif de sa motivation à la fin d’année. Toutefois, il est à souligner
que la motivation scolaire diminue au cours de l’année scolaire.
2.13.1 Caractéristiques de l’élève susceptibles d’intervenir dans sa motivation
2.13.1.1
Différences entre les garçons et les filles
Quelques recherches se sont attardées au rapport entre le sexe des élèves et
leur motivation scolaire (Covington, 1992). Cependant, les perspectives et les
conclusions des chercheurs sont très variées. Par exemple, Tyler (1969: 322)
soutient que « les différences entre les garçons et les filles sont égales ou aussi
1
importantes que celles entre les filles elles mêmes » , tandis que l'australien
1
[...] in the areas of ability and achievement the between-sex differences are not large when
compared to the within-sex differences (Tyler, 1969: 322).
272
Keeves (1986: 125) signale qu’il existe « des différences marquées entre les
2
garçons et les filles au niveau de leur motivation et de leur participation scolaire » .
Les différences retrouvées à l’intérieur de ces deux études peuvent
s'expliquer, du moins en partie, par l'âge des sujets, le contexte économique et
socioculturel des recherches, et les méthodologies particulières utilisées.
Néanmoins, la plupart des études démontrent que les filles sont significativement
plus motivées que les garçons à l’école. En outre, au primaire, Green et Foster
(1986) ont montré que les filles sont plus motivées intrinsèquement que les garçons
(p < 0,001). Les travaux de Haynes, Comer et Hamilton-Lee (1988), de même que
ceux de Thibert et Karsenti (1996) révèlent aussi des différences significatives de
motivation scolaire entre les garçons et les filles au secondaire (p < 0,001). Ces
auteurs montrent de plus que les différences de motivation se reflètent également
sur les résultats scolaires. En plus d'être significativement plus motivées, les filles
du secondaire ont, en moyenne, de meilleurs résultats scolaires que les garçons.
2.13.1.2
Différences d’âge et motivation
Pour de nombreux auteurs (Eccles, Lord et Midgley, 1991), il semblerait que
les élèves au seuil de l’adolescence soient plus susceptibles de connaître une baisse
de motivation parce que le contexte scolaire ne correspond plus à leurs attentes. En
outre, Eccles et Midgley (1989) soulignent qu’à partir de la puberté, les élèves sont
capables de faire de nombreux choix dans leur vie, et ils ont un grand besoin
d’autodétermination.
2
[...] there emerges during the years of schooling quite marked differences between the sexes in
their levels of motivation and participation in different subject areas (Keeves, 1986: 125).
273
Toutefois, les écoles sont souvent des établissements très structurés qui ne
permettent pas aux élèves de satisfaire pleinement leur besoin autodétermination.
Ainsi, selon Eccles, Lord et Midgley (1991) il n’est pas surprenant de voir de
jeunes adolescents, motivés en début d’année scolaire, perdre toute leur motivation
après quelques mois à l’école, en particulier parce que l’école ne répond pas à leur
besoin d’autodétermination ou de compétence.
2.13.2 Pratiques pédagogiques susceptibles d’intervenir dans la motivation
scolaire des élèves
Comme l’élève évolue dans une classe essentiellement contrôlée par
l’enseignant, l’impact de ce dernier sur la motivation scolaire des élèves est capital.
À cet effet, de nombreux chercheurs ont montré que l’enseignant peut soit favoriser
ou affaiblir la motivation des élèves. En outre, Vallerand et Reid (1990) soulignent
que la motivation scolaire de l’élève est avant toute chose influencée par
l'enseignant car c’est lui qui gère la classe, qui décide des activités pédagogiques à
effectuer, et qui décide de l’autonomie laissée aux élèves.
L’objectif de la présente recherche est d’identifier quelles pratiques les
enseignants du primaire utilisent pour motiver leurs élèves. Il est donc évident que
la pratique pédagogique des enseignants représente une variable essentielle de
l’étude. Il est cependant impossible de prétendre exposer et disposer tous les
aspects du « chantier » pédagogique à l’intérieur de ce chapitre.
Aussi, au lieu de présenter les nombreuses recherches retrouvées dans la
littérature, il a été décidé de présenter un tableau illustrant la majeure partie des
274
études portant sur le lien entre les pratiques pédagogiques et la motivation des
élèves.
Le Tableau 2.4 brosse donc un portrait des éléments des pratiques
pédagogiques retrouvés dans la littérature et susceptibles d’accroître ou de soutenir
la motivation scolaire des élèves. Il ne s’agit pas d’une méta-analyse, mais plutôt
d’une recension. Il est à noter que les 22 catégories du Tableau 2.4 ne sont pas
nécessairement exclusives. Elles tentent plutôt de refléter, autant que possible, les
résultats soulignés par les auteurs des différents travaux de recherche.
Il est toutefois à noter que les études qui ont traité de l’impact spécifique de
certaines pratiques pédagogiques sur les principaux déterminants de la motivation
soulignés par Deci et Ryan, soit le besoin de compétence et d’autodétermination
seront présentées de façon plus détaillé aux sections suivantes. Il en est de même
pour les études portant sur le lien entre les pratiques pédagogiques, les
caractéristiques de la tâche et la motivation scolaire, puisque ce type d’étude
revenait fréquemment dans la littérature et que les résultats des travaux effectués
semblaient pertinents à l’objet de la présente recherche.
275
Tableau 2.4 Pratiques pédagogiques susceptibles d’agir sur la motivation scolaire
des élèves: une synthèse
Pratiques pédagogiques en
général
Pintrich et Schunk (1996)
Vallerand (1993)
Vallerand et Reid (1990)
Pratiques pédagogiques
reliées au feedback
Brophy (1981)
Butler (1987)
Good et Brophy (1987)
Rosenshine (1971)
reliées aux attentes de
l’enseignant
reliées à la structure de la
classe
Pelletier (1989)
Pelletier et Vallerand (1989)
Rosenthal et Jacobson (1968)
reliées à l’attribution de
récompenses
qui agissent sur les
sentiments de compétence
Ames (1981, 1984)
Johnson & Johnson (1985, 1994)
Schunk (1989)
Slavin (1977)
Cameron et Pierce (1994)
Deci (1971)
Lepper et Greene (1978)
Lepper et al. (1973)
Ryan et Deci (1996)
Ryan, Mims et Koestner (1983)
Deci et Ryan (1991)
Tomlinson (1993)
Vallerand (1993)
Willoughby (1993)
Evertson et al. (1984)
reliées aux règles de
conduite de la classe
Rosenshine et Stevens (1986)
reliées à l’organisation
efficace de
l’enseignement
Cangelosi (1992)
reliées à la gestion de classe Kounin (1970, 1977)
reliées aux
caractéristiques
personnelles de
l'enseignant
qui agissent sur les
perceptions
d'autodétermination et de
contrôle
qui agissent sur la
participation des élèves
reliées aux caractéristiques
de la tâche
Ames (1992a, 1992b)
Covington et Wiedenhaupt (1995)
Krapp et al. (1992)
Papandreou (1993)
Townsend et Hicks (1995)
Zahorik (1995)
qui agissent sur les buts
reliées à l’estime de soi
Wigfield et Karpathian (1991)
Wolters, Garcia et Pintrich (1995)
reliées à l’évaluation
Harackiewicz et al. (1984)
Smith (1990)
Weston (éd.) (1989)
favorisant l’utilisation de
différents médias
favorisant un climat de
confiance dans la classe
reliées à la planification
Charlier (1989)
MEQ (1995)
favorisant l’utilisation de
stratégies métacognitives
favorisant la pédagogie du
projet
Blumenfeld et al. (1991)
Meirieu (1994)
favorisant le tutorat par
les pairs
Brophy (1991)
Entwistle (1981)
Lacroix (1987)
Rosenshine (1971)
Senelle (1982)
Deci et al. (1981)
Grolnick et Ryan (1989)
Deci et Ryan (1991)
McCombs (1996)
Vallerand (1993)
Ely (1986)
English (1985)
Nystrand et Gamoran (1991)
Kumaravadivelu (1990)
Stock (1990)
Ames (sous presse)
Bandura et Schunk (1981)
Dweck (1986, 1991)
Elliott et Dweck (1988)
Ford et Nichols (1991)
Harackiewicz et Sansone (1991)
Meece (1991)
Brossard (1995: 17)
Chabot (1995)
Provost (1995)
Harackiewicz et al. (1992)
Harter (1992)
Johnson et Johnson (1991)
McCombs et Pope (1994)
Boekaerts (1986)
Hagen et al. (1994)
Tardif (1992)
Johnson et Johnson (1994)
Ornstein (1995)
276
2.13.2.1 Pratiques pédagogiques reliées aux perceptions d'autodétermination, au
climat de classe et à la prise de décisions
L'autodétermination est le degré hypothétique de liberté perçue par un élève
dans le choix et l'exécution de ses actions. C'est, en quelque sorte, le degré de
contrôle que l'élève croit posséder au cours de l'exécution d’une action. Pour Deci
et Ryan (1991), les sentiments d'autodétermination et d'affiliation favorisent la
motivation des élèves. Différentes études (Vallerand et Thill, 1993) semblent
montrer que plus un enseignant soutient l'autonomie, plus l'autodétermination et la
motivation scolaire sont présentes chez les élèves, du moins au primaire. Par
contre, plus l'enseignant est contrôlant, et plus la motivation scolaire et le niveau
d'autodétermination sont faibles.
Le «climat de la classe»1 peut être placé sur un continuum où, à une
extrémité, l'élève se sent très autonome, et à l'autre, très contrôlé. Selon Deci,
Schwartz, Sheinman, et Ryan (1981), les enseignants se distinguent beaucoup par
leur place sur ce continuum, et l'orientation de l'enseignant (contrôle versus
autonomie) semble avoir un lien direct avec la motivation scolaire de l'élève du
primaire. En effet, les auteurs de l'étude affirment que plus l'élève se sent autonome
(à l'origine de ses actions), plus sa motivation scolaire autodéterminée est élevée.
Au contraire d'un climat favorisant l'autonomie, un climat très contrôlant aura des
effets négatifs sur la motivation scolaire. L'élève se sentira moins autodéterminé
dans ses actions et son niveau de motivation autodéterminée diminuera (Deci,
Nezlek et Sheinman, 1981).
1
Le climat de la classe est défini ici comme l'atmosphère matérielle ou morale qui environne
l'élève.
277
Lors d'une autre étude auprès d'élèves du primaire, Green et Foster (1986)
ont trouvé qu'un climat soutenant l'autonomie augmente la motivation intrinsèque
des élèves. De même, les résultats de Grolnick et Ryan (1989) indiquent une
relation positive entre un climat de la classe perçu comme favorisant l'autonomie,
les sentiments de compétence, l'estime de soi et la motivation scolaire. Leurs
recherches précédentes (Ryan et Grolnick, 1986) soutenaient des résultats
semblables. DeCharms (1976) montre que les interventions augmentant
l'autodétermination (les sentiments de contrôle sur soi, et les origines de ce
contrôle) vont inéluctablement avoir un impact positif sur la motivation et la
performance scolaire de l'élève.
Stiller (1995) signale plus particulièrement l’impact des pratiques
pédagogiques sur la motivation intrinsèque des élèves. Selon le chercheur, des
enseignants plus contrôlants ne favoriseront pas de motivations positives comme la
motivation intrinsèque, tandis que des enseignants qui permettent une certaine
autonomie aux élèves ont plus de chance de les soutenir.
Shawn et Pittman (1977), de même que Zuckerman et al. (1978) ont trouvé
que des élèves à qui la possibilité de choisir était offerte étaient plus
autodéterminés que d’autres qui n’avaient pas de choix. George (1990) a
également obtenu des résultats semblables lors d'une étude sur des classes
d'économie familiale du secondaire aux États-Unis.
En outre, il a montré que la participation des élèves à certaines décisions
dans la classe (ex: date de l'examen, choix de certaines activités, etc.) avait une
influence directe sur les résultats scolaires. L'auteur souligne que si un élève a
278
l'impression de décider avec l'enseignant d'une partie de ce qu'il fera en classe
(même si ces choix sont restreints et déterminés par l'enseignant), sa motivation à
l'école sera plus grande, et cela aura un effet positif sur ses résultats scolaires.
Cette technique de «décision partagée», George (1990) la nomme «co-gestion». Il
semble que lorsque l'élève croit décider ou, comme le dit DeCharms (1976),
lorsqu’il se sent l'auteur principal de ses actions, son niveau de motivation
autodéterminée est plus élevé.
Finalement, Ellen Skinner (1991) postule qu'il y a des effets directs entre les
actions choisies librement et la motivation scolaire. Selon l'auteure, il y a un
avantage important à avoir un climat qui favorise l'autonomie de l'élève. Au
primaire, un élève expérimente ainsi plus de situations où il «vit du contrôle». Ce
contexte favorise l'augmentation des types de motivation autodéterminée de l'élève.
Contrairement, un élève qui expérimente régulièrement des situations où il a peu
d'autonomie dans ses actions aura une orientation intrinsèque beaucoup plus faible.
Ces résultats viennent soutenir ceux de Deci et de ses collaborateurs (1981)
qui soulignaient qu'après environ deux mois d'école, les enfants étaient «affectés»
de façon permanente (pour le reste de l'année) par l'orientation de l'enseignant.
Ainsi, les élèves d'un enseignant qui favorise l'autonomie ont plus de chance d'être
motivés intrinsèquement que ceux d'un enseignant plus contrôlant.
279
2.13.2.2 Pratiques pédagogiques reliées aux caractéristiques de la tâche
Cooper (1973) a été un des premiers à étudier le lien entre les
caractéristiques de l’activité pédagogique et la motivation des élèves. Les résultats
de ses travaux de recherche signalent ainsi l’importance de présenter les activités
d’apprentissage en vue d’intéresser et de motiver les élèves. Covington (1992),
Papandreou (1993) et Massey (1994) soulignent également que les activités
d'apprentissage doivent être variées et intéressantes pour que les élèves soient
motivés à les accomplir. De plus, les tâches qui répondent mieux aux besoins et
aux attentes des élèves seront plus susceptibles de les motiver.
Krapp et ses collègues (1992), Townsend et Hicks (1995), de même que
Zahorik (1995) ont aussi étudié l’effet des caractéristiques de la tâche
d’apprentissage et la motivation des élèves. Leurs résultats mettent en évidence
l’importance des caractéristiques de la tâche comme déterminant de la motivation
et de la réussite scolaires des élèves. Les travaux de Townsend et Hicks illustrent
plus particulièrement comment des tâches réalisées dans une structure coopérative
ont un impact plus positif que des tâches réalisées à l’intérieur d’une structure
individuelle ou compétitive. Quant à Zahorik (1995), il met en évidence
l’importance d’exercices pratiques qui permettent aux élèves de manipuler ou
d’être actifs.
Des activités pratiques sont loin d’être ennuyantes pour les élèves. Elles sont
utilisées comme moyen capital afin de développer leur intérêt[...] en créant
des activités qui posent des défis ou qui permettent aux élèves d’être actifs,
les enseignants captent et gardent leur intérêt tout en facilitant leur
280
apprentissage du curriculum qui peut leur paraître parfois monotone [...]
(traduction libre, Zahorik, 1995: 134)1 .
Les travaux de Covington et Wiedenhaupt (1995) montrent comment des
activités pédagogiques présentées sous forme de jeux peuvent favoriser la
motivation des élèves. Ces auteurs soulignent que les élèves n’ont pas, alors,
l’impression de travailler. De plus, en situation d’autodétermination, ils sont plus
enclins à participer activement. Enfin, Ames (1992a, 1992b) souligne qu’une
pratique pédagogique qui favorise la motivation est certainement liée à l’art de
structurer une tâche d’apprentissage, de la rendre intéressante, de varier les types de
tâches effectuées en classe, de sorte qu’elles représentent un défi pour les élèves,
tout en demeurant réalisables.
2.13.2.3 Pratiques pédagogiques reliées à l’estime de soi, aux sentiments de
compétence, et au climat de confiance
Les résultats de nombreuses recherches (Deci et Ryan, 1991; Tomlinson,
1993; Willoughby, 1993) montrent qu'il est important pour les élèves de se sentir
compétents à l'école. Tel que souligné précédemment, le sentiment de compétence
est un état affectif complexe, assez stable, durable et lié à la représentation qu'a
l'individu de son aptitude, de sa compétence. Un élève se sent compétent lorsqu’il
pense pouvoir bien performer à l’école. S'il se sent compétent, ses chances d'être
1
Hands-on activities are far from dull for students and are used as the principal way to develop
interest [...] by challenging students and using manipulation they catch and hold students’
interest while simultaneously facilitating students’ learning of the required, dull curriculum, and
preventing inattention and misbehavior.
281
motivé pour l'école sont plus grandes. De plus, la confiance ou les sentiments de
compétence dans un champ particulier incitent l’élève à fournir plus d'efforts.
Pour McCombs et Pope (1994), il est essentiel que l'élève se sente dans un
climat de confiance dans la classe pour pouvoir participer aux différentes activités.
La motivation à apprendre des élèves peut être facilitée par un
environnement sécuritaire, où ils se sentent à la fois en confiance et
supportés. Ces contextes sont souvent caractérisés par: a) la qualité de la
relation avec l’adulte responsable qui est conscient du potentiel unique de
chaque élève; b) les supports facilitant l’apprentissage qui sont adaptés aux
besoins individuels des élèves; c) les opportunités pour les élèves de prendre
des risques sans avoir peur d’échouer ou de commettre une faute (traduction
libre, McCombs et Pope, 1994: 29) 1.
Covington (1992), et Wigfield et Karpathian (1991) reconnaissent
l’importance des pratiques pédagogiques qui favorisent l’estime personnelle des
élèves. En outre, ces chercheurs montrent comment une forte estime de soi peut
amener des sentiments de compétence à l’école qui engendreront inévitablement
une motivation scolaire plus grande. Les travaux de Wolters, Garcia et Pintrich
(1995) soulignent également l’importance du « moi scolaire », l’estime de soi
qu’un élève a par rapport aux activités scolaires, dans la détermination de la
motivation scolaire. Cette motivation à l’école permettrait à l’élève de faire des
choix judicieux et d’obtenir de meilleures notes.
1
Students' natural motivation to learn can be elicited in safe, trusting, and supportive
environments characterized by (a) quality relationships with caring adults that see their unique
potential, (b) learning and instructional supports that are tailored to students' unique learning
needs, and (c) opportunities for students to take risks without fear of failure (McCombs et Pope,
1994: 29).
282
2.13.3 Le lien entre le type d’école ou de programme d’étude et la motivation
scolaire
Outre l’enseignant, qui régit un grand nombre de variables ayant un impact
sur la motivation, il existe d’autres facteurs contextuels tels le type d’école ou de
programme pédagogique, la discipline enseignée, et les parents qui peuvent
soutenir ou miner la motivation scolaire.
D’après Vallerand, le type de programme d’études ou d’école peut
grandement influencer la motivation de l’élève. Pour mieux comprendre ces effets,
souligne Harter (1981), il suffit de déterminer si le type d’école ou de programme
favorise ou affaiblit l’autonomie de l’élève. D’autres études menées par Ramey et
Piper (1974), et par Solomon et Kendall (1976) signalent que les écoles ouvertes
favorisent chez les élèves une participation et une créativité accrue. Les élèves
inscrits dans des écoles traditionnelles démontrent plus de comportements passifs,
et leur motivation serait moins autodéterminée.
2.14 Variables de l’étude
En général, la recherche empirique recensée à l’intérieur des chapitres
précédents met en évidence l'existence d'un lien entre la motivation scolaire des
élèves et les pratiques pédagogiques des enseignants. C'est pourquoi, dans la
réalisation de cette étude, deux «variables principales» sont considérées, soit:
1) les pratiques pédagogiques des enseignants;
2) la motivation scolaire de l'élève.
283
2.15 Conclusion du chapitre
Ce chapitre a présenté l’essentiel des théories contemporaines de la
motivation. Il a été souligné, qu’en général, les théories actuelles mettent en
évidence la relation dynamique entre l’individu et son environnement dans la
construction de sa motivation. Toutefois, nombre de ces théories contemporaines ne
considèrent pas la motivation intrinsèque ou la possibilité qu’un comportement soit
émis en l’absence d’un but à atteindre. C’est en partie pourquoi la théorie de Deci et
Ryan a été retenue pour la présente recherche. En outre, tel que souligné
précédemment, Deci et Ryan (1991) considèrent les comportements émis en
l’absence de buts, tels les comportements intrinsèquement motivés, en plus de
mettre en relief différents types de motivations extrinsèques. Un modèle-synthèse,
intégrant l’essentiel des théories contemporaines, a ainsi été présenté.
Les déterminants de la motivation, notamment les facteurs personnels à
l’élève tels le sexe et l’âge, les facteurs contextuels tels le type d’école ou de
programme de même que les pratiques pédagogiques des enseignants ont été
également exposés à l’intérieur de ce chapitre. Une attention particulière a été
portée aux études mettant en relief le lien entre les principaux déterminants de la
motivation de la théorie de Deci et Ryan, soit les besoins de compétence et
d’autodétermination, et les pratiques pédagogiques des enseignants. Enfin, les
études montrant un rapport entre les pratiques pédagogiques des enseignants, les
caractéristiques de la tâche, de même que la motivation scolaire des élèves ont aussi
été examinées. Le prochain chapitre portera exclusivement sur la méthodologie de
l’étude. Le type de recherche effectuée, les méthodes de cueillette des données,
l’instrument utilisé pour mesurer la motivation, de même qu’une description des cas
étudiés seront présentés.
284
285
CHAPITRE IV
MÉTHODOLOGIE
4.1
Type de recherche effectuée
La motivation peut être étudiée de différentes façons, soulignent Pintrich et
Schunk (1996). Selon ces chercheurs, il n'y aurait pas une bonne méthode, mais
plutôt plusieurs méthodes comportant chacune certains avantages et désavantages.
Le Tableau 4.1 (adapté de Pintrich et Schunk, 1996) présente les principaux
paradigmes des recherches sur la motivation.
En plus des différences retrouvées entre les études corrélationnelles et
qualitatives, une autre distinction est mise en évidence par Pintrich et Schunk
(1996): les études réalisées en laboratoire et celles réalisées sur le terrain. Les
premières études ayant trait à la motivation ont toutes été réalisées en laboratoire.
Les études de terrain ne semblaient pas encore nécessaires puisque les sujets
286
étudiés étaient, en grande majorité, des animaux (chiens, pigeons, rongeurs). En
cherchant à mieux comprendre les forces régissant le comportement animal, de
nombreux chercheurs espéraient résoudre les mystères de la motivation humaine.
Les exemples les plus cités sont certes les célèbres études de Pavlov, Skinner et
Watson.
Puis, certaines études en laboratoire ont utilisé des sujets humains. Le
contexte du laboratoire permettait aux chercheurs, entre autres, de contrôler un
maximum de variables. Avec la grande popularité des études sur la motivation en
éducation, au travail et dans d'autres contextes naturels, la recherche contemporaine
est souvent réalisée sur le terrain.
Tableau 4.1 Paradigmes des recherches portant sur la motivation
Type
Caractéristiques
Corrélationnel
Met en évidence les relations qui existent entre certaines
variables
Une ou plusieurs variables sont modifiées et leurs effets sur
d’autres variables sont évalués
Certaines variables, mais pas toutes, sont contrôlées; ce type de
recherche est particulièrement utile lorsqu’il est impossible de
contrôler toutes les variables d’un contexte
Recherche visant à la découverte et à la compréhension de
données qualitatives, à la description exhaustive et à
l’interprétation de celles-ci
Recherche réalisée dans un contexte où la plupart des variables
sont contrôlées
Recherche réalisée en contexte naturel (par exemple, à l’école,
au travail, etc.)
Expérimental
Quasi-expérimental
Qualitatif
Laboratoire
Sur le terrain
287
La recherche en éducation, jadis dominée par les méthodes de recherches
quantitatives, les mesures, les variables, la vérification statistique d'hypothèses,
accorde aujourd'hui une place importante à un type de recherche qui met l'accent
sur les descriptions et l'induction: la recherche qualitative. Pour Erickson (1986)
la recherche qualitative n'est pas nouvelle en sciences sociales; c'est surtout son
application au domaine des sciences de l'éducation qui l'est. En général, les
recherches qualitatives regorgent de données; elles sont surtout caractérisées par
l'étude intensive, la description d'événements et l'interprétation de situations.
Puisqu'elle vise la compréhension plus approfondie d'un phénomène, la présente
recherche est surtout de type qualitatif et de nature essentiellement descriptive.
Les méthodes de cueillette de données en recherches qualitatives peuvent
comprendre, entre autres, de l’observation en salle de classe (participante ou non),
des entrevues, de l’analyse documentaire. Ces données sont généralement plus
exhaustives que celles recueillies lors de recherches quantitatives. D’ailleurs, pour
Lessard-Hébert, Goyette et Boutin (1990: 12), le terme qualitatif renvoie « soit au
type de données produit par une recherche, soit aux façons de faire ou aux
postulats qui lui sont associés ». Ce paradigme de recherche, relativement nouveau
en éducation, a le potentiel d’amener de nouvelles questions de recherche, souvent
écartées par des méthodes de recherche dites plus traditionnelles. De plus,
l'approche qualitative permettra d'étudier les processus à partir du vécu et du cadre
de référence propre aux élèves et aux enseignants. En outre, selon Horth (1986), la
possibilité d’étudier un phénomène à partir du cadre de référence propre aux
différents acteurs constitue un des éléments les plus intéressants de l'approche
qualitative.
288
4.2
Justification du type de recherche utilisé
Pour Bogdan et Biklen (1992), une recherche qualitative doit comporter cinq
éléments principaux, soit: 1) analyser un phénomène dans son contexte naturel;
2) être descriptive; 3) étudier les résultats (produit), mais aussi le processus; 4)
avoir des résultats analysés de façon inductive; 5) tenir compte de l'interprétation
que font les acteurs d'un phénomène.
Bien que d'autres auteurs (Lincoln et Guba, 1985) aient des critères
légèrement différents pour justifier une étude qualitative, les travaux de Bogdan et
Biklen ont l'avantage de refléter la synthèse des recherches actuelles. Aussi, le
choix de réaliser une recherche qualitative pour la présente étude semble judicieux
puisque, comme montre le Tableau 4.2, tous les critères exposés par Bogdan et
Bilken (1992) sont rencontrés.
Tableau 4.2 Critères d’une recherche qualitative pour Bogdan et Biklen (1992), et
caractéristiques de la présente recherche
Critères de Bogdan
et Biklen (1992)
1) Réalisée en milieu
naturel
2) Descriptive
Caractéristiques de la présente recherche
Le projet de recherche envisagé sera réalisé en milieu naturel, et c'est
dans une salle de classe bien réelle que les données seront recueillies.
La recherche se veut essentiellement descriptive puisqu'elle vise à mettre
en évidence, mieux comprendre et expliquer l'existence d'une relation
possible entre certaines pratiques pédagogiques et le changement de
motivation scolaire des élèves.
3) Étudier les résultats Le changement de motivation des élèves au cours des dix premières
(produit), mais aussi semaines de l’année scolaire sera étudiée (RÉSULTAT), mais également
le processus
comment (PROCESSUS) les pratiques pédagogiques ont agit sur cette
motivation.
4) Résultats analysés de Comme la méthode de recherche proposée est de nature essentiellement
289
façon inductive;
5) Interprétation que
font les gens d'un
phénomène
descriptive, il est implicite que les données soient analysées de façon
inductive.
L'analyse utilisée favorisera une meilleure compréhension des
phénomènes étudiés puisque les perceptions que les différents acteurs ont
de la motivation joueront un rôle important dans l’analyse des données.
4.3 Choix de l’étude multi- cas comme méthode de recherche qualitative
La présente étude vise à mettre en évidence ce que font certains enseignants
du primaire qui motivent leurs élèves. Ainsi, le but est de présenter l'existence
d'une interaction, tout en cherchant à mieux la comprendre et l'expliquer. En raison
des objectifs servant de point de départ à l’étude, le devis utilisé est celui que Yin
(1994) décrit comme l'étude multi-cas. Contandriopoulos et ses collègues (1991:
37) nomment également ce type d'investigation recherche synthétique de cas.
La recherche synthétique de cas ou étude de cas est une stratégie dans
laquelle le chercheur décide de travailler sur une unité d'analyse (ou sur un
très petit nombre d'entre elles). L'observation se fait à l'intérieur du cas. La
puissance explicative de cette stratégie repose sur la cohérence de la
structure des relations entre les composantes du cas, ainsi que sur la
cohérence des variations de ces relations dans le temps. La puissance
explicative découle donc de la profondeur de l'analyse du cas et non du
nombre des unités d'analyse étudiées.
Van der Maren (1993: 17) souligne que l'étude de cas « permet avant tout
au chercheur de mettre en évidence des traits généraux, sinon universels, à partir
de l'étude détaillée et fouillée d'un seul ou de quelques cas ». Cependant, cette
définition reflète une vision positiviste des sciences sociales où le cas étudié serait
un indice d’un comportement général à l’espèce humaine. Gravitz (1990: 388)
souligne à cet effet que les sciences sociales ont souvent été considérées comme
des sciences nomothétiques, c’est-à-dire des sciences ayant pour but de trouver des
régularités et des généralités aux individus, « pouvant à défaut d’énoncer les lois,
290
du moins généraliser et parfois prévoir ». Pourtant, souligne Gravitz (1990), toute
science revêt à la fois un aspect nomothétique et un aspect idiographique. Par
conséquent, le but de cette recherche est à la fois de mettre en évidence les
ressemblances et les particularités des cas étudiés. D’ailleurs, selon Erickson
(1986), la recherche qualitative, et notamment l’étude de cas particuliers permettent
au chercheur d’observer et d’étudier un phénomène distinct en cours de processus,
de naissance, de progression et de dépérissement.
Yin (1994) précise qu’une étude multi-cas, par rapport à l'étude du cas
simple, a pour but de découvrir des convergences entre plusieurs cas, tout en
étudiant les particularités de chacun des cas. Toutefois, il est à noter que cette
méthode requiert une certaine rigueur et une similarité dans les processus
d'investigation des différents milieux, en vue de comparer les différents cas étudiés.
Merriam (1988), ainsi que Miles et Huberman (1984) signalent les avantages
incontestables de l’étude multi-cas par rapport à l’étude d’un seul cas:
If time, money, and feasibility permit, a researcher might want to study
several cases. In so doing, one increases the potential for generalizing
beyond the particular case. An interpretation based on evidence from
several cases can be more comnpelling to a reader than results based on a
single instance (Merriam, 1988: 154).
By comparing sites or cases, one can establish the range of generality of a
finding or explanation, and at the same time, pin down the conditions under
which that finding will occur [...] The researcher attempts to see processes
and outcomes that occur across many cases or sites and to understand how
such processes are bent by specific local contextual variables (Miles et
Huberman, 1984: 151).
Cette méthode semble très pertinente pour la présente étude puisqu'elle
permet, entre autres, le choix de cas particuliers dans lesquels l'interaction étudiée
est susceptible d'apparaître. La comparaison multi-cas (Yin, 1984) est aussi
291
appropriée pour l'étude proposée car elle peut faciliter la compréhension de la
dynamique qui existe entre le changement de motivation scolaire des élèves et
certaines pratiques pédagogiques des enseignants. La pertinence de cette
méthodologie particulière découle des critères de l'étude de cas stipulés par Yin
(1994: 23) qui correspondent aux caractéristiques méthodologiques de la présente
étude (Tableau 4.3).
Tableau 4.3 Critères d’une étude de cas pour Yin (1994), et caractéristiques de la
présente recherche
Critères de l’étude de cas pour Yin
(1994)
1) l'étude de cas doit avoir pour objet
d'étude un phénomène actuel étudié
dans son milieu naturel;
2) les frontières entre le phénomène
étudié et le milieu de la recherche
ne sont pas clairement définies;
3) de nombreuses sources de données
et d'informations sont utilisées par
le chercheur.
4.4
Caractéristiques de la présente recherche
Un phénomène actuel (la motivation) a été étudié en milieu
naturel (salle de classe);
Les pratiques pédagogiques que l'on soupçonne d'avoir un
impact important sur la motivation scolaire ne sont pas
clairement définies, et leurs limites varient en fonction des
auteurs consultés et des contextes étudiés;
De nombreuses sources de données et d'informations ont
été utilisées par le chercheur pour arriver à mieux
comprendre l'impact de certaines pratiques pédagogiques
sur le changement de motivation scolaire des élèves.
Calendrier
La recherche s’est déroulée dans huit écoles de la région de Montréal. En
tout, huit classes ont été sélectionnées pour participer à l’étude. Parmi ces classes,
quatre ont été observées systématiquement. Les classes qui ne faisaient pas l’objet
d’une observation ont participé aux mesures de la motivation. Les observations ont
été effectuées pendant les cinq premiers jours d’école par quatre observateurs qui
avaient auparavant suivi deux séances de formation à l’observation en salle de
292
classe. Puis, les enseignants ont été observés par l’observateur principal à raison
d’au moins une journée par semaine, et ce pendant dix semaines. En plus des
observations qui étaient toutes enregistrées sur bande audio, des entrevues, des
conversations de groupe, de l’analyse des journaux de bord tenus par les élèves, et
de l’analyse documentaire ont été réalisés. De nombreuses études ont démontré
qu'en général, les changements importants au niveau de la motivation se
manifestent lors des 2 ou 3 premiers mois d'école (O'Neill et Drillings, 1994). La
motivation des élèves des huit classes sélectionnées a donc été évaluée, à l’aide
d’un test mesurant la motivation, à trois reprises au cours de l’année scolaire: lors
de la première demi-heure de classe, après six semaines, et après 10 semaines.
Suite aux résultats des tests de motivation, les cinq élèves, dans chacune des
classes, dont le profil motivationnel avait grandement fluctué ont été interviewés
ou ont été appelés à répondre à quelques questions. Les enseignants observés ont
également été appelés à évaluer la motivation de leurs élèves à la huitième semaine,
à partir d’une échelle de Likert et de commentaires recueillis lors d’une entrevue.
Suite aux 10 semaines d’observation, les résultats ont été analysés. Les résultats
préliminaires ont ensuite été présentés aux enseignants concernés dans le but de
vérifier s’ils correspondaient à leur perception de leur pratique pédagogique et de
leur classe. Enfin, suite aux légères rectifications faites par les enseignants
observés, une analyse détaillée des résultats a été effectuée. Cette analyse a
également été présentée aux enseignants, à la fin de l’année scolaire cette fois. Le
Tableau 4.4 résume les différentes étapes de la présente étude.
293
Tableau 4.4 Différentes étapes de la présente recherche
Étape Description
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Conception et validation de l’Échelle de motivation pour les élèves du primaire
auprès de 534 élèves de différentes écoles de la région de Montréal
Recherche d’enseignants du primaire réputés pour leurs pratiques pédagogiques
motivantes
Présélection de douze enseignants de la région de Montréal
Création de la première version d’une grille pour l’observation de classe
Observation des douze enseignants de la région de Montréal (2 jours par
enseignant)
Raffinement de la grille d’observation de classe
Sélection des quatre meilleurs enseignants pour la présente recherche
Demande d’autorisations auprès des différents acteurs impliqués dans l’étude
Recherche d’une équipe d’observateurs
Formation des observateurs (2 séances)
Observation intensive des quatre cas sélectionnés pendant les cinq premiers jours
de l’année scolaire
Observation des cas sélectionnés à raison d’au moins une fois par semaine
pendant 10 semaines
Au cours des observations, collecte de données diverses (matériel pédagogique,
journal de bord des élèves, etc.)
Administration des tests de motivation à la sixième et à la dixième semaine
Administration de divers questionnaires aux élèves
Entrevues auprès des enseignants et de certains élèves et autres acteurs
Analyse préliminaire des données
Présentation de l’analyse préliminaire des données aux enseignants
(triangulation)
Lecture des données recueillies (documents, matériel pédagogique, retranscription
des entrevues, journaux de bord des élèves, etc.)
Définition des catégories de classification des données recueillies (une partie de
ces catégories proviennent du cadre théorique, et l’autre a émergé suite aux
observations effectuées)
Processus de catégorisation des données recueillies ou
Classification finale des données recueillies (les catégories doivent être uniques et
non redondantes)
Quantification et traitement statistique des données
Description scientifique des cas étudiés (basée sur la complémentarité des
analyses qualitative et quantitative effectuées)
Interprétation des résultats et rédaction de la thèse
294
295
4.5
Sélection des cas
Pour Merriam (1988) et Yin (1994), le choix des éléments d'investigation
(dans la présente recherche, les enseignants et leurs classes) est particulièrement
important lors d'une étude multi-cas. L’échantillonnage de la présente étude est
basé, non pas sur un modèle statistique, mais sur la signifiance des cas en fonction
de l’objet de recherche (Savoie-Zjac, 1990). Les cas (enseignants) n’ont pas été
choisis pour leur représentativité, mais plutôt pour leur spécificité à motiver leurs
élèves. Stake (1995) et Yin (1994) signalent qu’il est possible, et même suggéré de
choisir des cas où le phénomène recherché est susceptible d'apparaître.
Un des problèmes importants au niveau de l’étude multi-cas est le nombre
de cas sélectionnés. Stake (1995), dans The Art of Case Study Research, suggère
d'utiliser un nombre de cas suffisants, en fonction des possibilités du chercheur.
Yin (1994) et Stake (1995) soulignent qu'il y a deux facteurs qui déterminent la
qualité d'une étude multi-cas: le nombre de cas et l'étude détaillée qui en est faite.
Un petit nombre de cas devra être compensé par une analyse détaillée de
l'information recueillie. À l'inverse, un grand nombre de cas ne nécessite pas
nécessairement autant de détail au niveau de l'analyse. Il semble donc que la portée
ou la « transférabilité »1 des résultats sera alors directement reliée au nombre de
cas et à la rigueur de l'analyse effectuée.
Pour la présente étude, quatre cas ont été retenus pour l’observation,
particulièrement pour des raisons de faisabilité. En premier lieu, des directeurs
d’école, conseillers pédagogiques et autres cadres des commissions scolaires de la
1
L’objectif de la transférabilité est de permettre à d'autres chercheurs de juger de l'applicabilité des
résultats à d'autres situations.
296
région de Montréal ont été contactés. Il leur avait été demandé de suggérer des
noms d’enseignants du deuxième cycle du primaire qui étaient exceptionnels et qui
avaient la réputation (non scientifique...) de « grandement motiver leurs élèves, par
leurs enseignements ». Parmi les noms suggérés par les répondants (26), douze
enseignants ont été pré-sélectionnés. Cette pré-sélection s’est faite sur des critères
géographiques (au maximum, un enseignant par école), socio-économiques (il était
souhaitable de retrouver au moins un enseignant oeuvrant dans un milieu socioéconomiquement plus favorisé, et un autre travaillant dans un milieu plus
défavorisé) et physiques (il était souhaitable de retrouver au moins un enseignant et
une enseignante dans l’étude).
Chacun des douze enseignants a été observé à deux reprises (deux jours par
classe). En fonction de ces observations préliminaires, les quatre cas de l'étude ont
été sélectionnés. Outre les critères mentionnés plus haut, les pratiques
pédagogiques des enseignants ont également influencé la sélection finale des quatre
enseignants. Ceux qui semblaient grandement favoriser la motivation des élèves
par leurs pratiques pédagogiques ont été sélectionnés. Ainsi, après un long
processus de sélection, quatre enseignant(e)s de 6e année du primaire de différentes
commissions scolaires de la région de Montréal ayant tous la réputation de
grandement motiver leurs élèves ont été sélectionnés. Ces enseignants, ainsi que
leurs élèves, représentent les cas étudiés. Le choix d’enseignants oeuvrant dans
différents contextes (programmes pédagogiques, écoles et commissions scolaires)
devait permettre, d'une part, de découvrir s'il y a des convergences entre plusieurs
cas et, d'autres part, d'avoir une vision plus globale du phénomène étudié, et non
pas une vision spécifique en fonction d'une clientèle particulière.
297
Les quatre enseignants choisis ont été contactés, le projet de recherche leur a
été présenté, et il leur a été demandé de participer à la présente étude. Celle-ci
devait toutefois être plus exhaustive puisqu’ils seraient alors observés pendant 10
semaines, à raison d’au moins une journée par semaine, en plus des cinq premiers
jours d’école. Tous ont accepté de participer au projet de recherche. Cette
procédure de sélection est ce que Yin (1994) appelle la « standardisation » des cas.
Lorsque les enseignants sélectionnés ont accepté de participer à l’étude, leur
consentement a été obtenu par écrit. Pour toutes les écoles sélectionnées, le projet
a également dû être présenté à la direction, à la commission scolaire, de même
qu’au Comité d’école. Selon la procédure déontologique pour les recherches
impliquant des sujets humains, chaque sujet potentiel doit être adéquatement
informé des buts, des méthodes d’investigation, ainsi que des risques potentiels et
intrinsèques à la participation à l’étude. Les parents de tous les élèves participant à
l’étude ont donc été contactés pour qu’ils accordent leur autorisation. Toutefois, il
est à noter qu’à cause de la méthodologie particulière de l’étude, et avec l’accord
de la direction, de la commission scolaire, et du Comité d’école des cas étudiés, les
parents n’ont pu être contactés avant l’administration du premier test de motivation
puisque cette étape de la recherche a été réalisée lors de la première demi-heure de
classe de l’année scolaire. Cependant, les instances impliquées (enseignants,
direction, etc.) ont toutes jugé qu’aucun risque n’était inhérent au questionnaire de
motivation. Finalement, il est à noter que pour permettre aux parents de bien
comprendre le projet de recherche, certains formulaires de consentement, en
particulier dans les milieux très multiculturels, ont été écrits soit en espagnol ou en
anglais. La direction des écoles impliquées avait préalablement suggéré ces
mesures déontologiques et linguistiques.
298
4.6
Méthodes de cueillette des données: complémentarité des méthodes
qualitatives et quantitatives
Il semble nécessaire de souligner la complémentarité des données
qualitatives et quantitatives recueillies pour la présente étude. Une recherche
qualitative n'élimine pas de facto l'utilisation de données «quantitatives» (par
exemple, les tests de motivation); «des chiffres» ne viennent qu'enrichir et soutenir
les résultats de l'étude. De plus, comme le souligne Van der Maren (1993: 11):
Deux grandes stratégies sont utilisées dans la recherche empiriste: la stratégie
statistique (descriptive et inférentielle) d'une part, la stratégie monographique
d'autre part. Pour diverses raisons elles sont souvent opposées alors qu'elles
pourraient être complémentaires. Toutes deux ont pour objectif de produire des
énoncés hypothétiques et peuvent prétendre [...].
Les méthodes de cueillette de données utilisées au niveau de la motivation
des élèves et des pratiques pédagogiques des enseignants étaient, entre autres:
l'administration de l'EMPEP1, une échelle de motivation destinée à mesurer la
•
motivation des élèves du primaire;
•
l’administration de questionnaires ayant pour but d’évaluer la perception que les
élèves ont de certaines pratiques pédagogiques de leur enseignant;
•
l’administration de brefs questionnaires aux enseignants pour qu’ils puissent, au
meilleur de leur connaissance, évaluer la motivation des élèves;
•
l’administration de questionnaires ayant pour but d’évaluer certains indices de la
motivation des élèves (buts, attributions, perception de compétence);
1
Voir Annexe X
299
•
l'observation directe et systématique des classes à l'aide de la GOOME2, une grille
d'observation destinée à évaluer l'orientation motivationnelle des pratiques
pédagogiques de l'enseignant;
•
l’observation participante;
•
la collecte des journaux de bord tenus par les élèves;
•
la collecte du matériel pédagogique utilisé par les enseignants sélectionnés;
•
la réalisation d’entrevues semi-structurées qui, comme le souligne Mishler (1986),
permettent d’obtenir une compréhension plus « profonde » d’un phénomène, auprès
des enseignants, des élèves dont la motivation a fluctué, et de certains parents;
•
la réalisation de conversations de groupe avec les élèves qui ont connu un important
changement de motivation au cours des semaines d’observation.
La Figure 4.1 représente les différents types de données recueillies
concernant les élèves, tandis que la Figure 4.2 représente les différents types de
données recueillies concernant les enseignants.
Figure 4.1
2
Voir Annexe X
300
Représentation schématique des différentes catégories de données recueillies
concernant les élèves.
Figure 4.2
Représentation schématique des différentes catégories de données recueillies
concernant les élèves.
4.7
Contexte ou sujets de l'étude de cas
À l’intérieur de cette section, chacun des cas sera décrit séparément. Il est à
noter que certains contextes, à cause de leur programme pédagogique particulier,
feront l’objet d’une description plus exhaustive.
301
4.7.1 Cas #1
Classe A
Enseignante: Lucy1
L’enseignante de la Classe A, Lucy, oeuvre auprès des élèves du primaire
depuis 34 ans. Elle est à la veille de la retraite. Elle oeuvre dans un contexte très
distinct. Premièrement, l’école où elle enseigne est située dans une région de la
métropole qui est relativement huppée et homogène. En fait, tous les élèves sont
francophones, de race blanche. Deuxièmement, Lucy enseigne dans un contexte
pédagogique très particulier: une classe de « bain linguistique ».
Depuis le début des années 1970, un certain nombre de commissions
scolaires au Québec proposent à leur clientèle du primaire des programmes
intensifs d'enseignement de l'anglais, langue seconde. La formule de ces
programmes intensifs aurait été choisie à partir du modèle des classes d'accueil de
la Commission des écoles catholiques de Montréal. L'idée sous-jacente à de tels
programmes était qu'un enseignement intensif de la langue, comme par exemple
celui retrouvé dans les classes d'accueil, serait plus bénéfique qu'un enseignement
«régulier» de la langue seconde pour les élèves. Au Québec, le terme «bain
linguistique» remplace souvent celui de cours intensif d'anglais, et c'est avec ce mot
que les Québécois francophones désignent un tel programme. Pour Legendre
(1993: 129), le bain linguistique est un:
Régime pédagogique de langue seconde caractérisé par l'abandon de
l'enseignement régulier des matières scolaires et son remplacement par un
enseignement intensif de la langue seconde à plein temps pour une période
d'un trimestre.
1
Nom fictif donné à l’enseignante pour les besoins de la présente recherche.
302
Ainsi, l'objectif principal du bain linguistique est l'apprentissage intensif de
l'anglais grâce à un nombre d'heures d'enseignement de la langue de loin supérieur
à celui des programmes réguliers d'anglais langue seconde: 423 heures en bain
linguistique pour 90 heures en classe régulière (Tableau 4.5). Le modèle le plus
souvent retrouvé est celui d'élèves de 5e ou de 6e année qui consacrent une période
de cinq mois à l'apprentissage exclusif de l'anglais (Lightbown, Conan, Bolduc et
Guay, 1988). Jusqu'au milieu des années '80, les programmes de bain linguistique
n'étaient implantés que dans un très petit nombre de commissions scolaires.
Toutefois, depuis les dix dernières années, le nombre de classes fonctionnant avec
un tel régime pédagogique n'a cessé d'augmenter. Le grand intérêt accordé à ce
type de régime pédagogique a certainement été influencé par les nombreuses
recherches qui ont montré que les élèves inscrits en bain linguistique avaient une
connaissance de l'anglais de loin supérieure aux élèves des classes régulières
(Lightbown et Spada, 1989). Les résultats de plusieurs études montrent également
que les élèves sortis du bain linguistique peuvent facilement communiquer avec des
anglophones.
Toutefois, les résultats de ces recherches ne sont pas toujours objectifs car
ils portent sur un nombre restreint d'élèves qui, pour être admis dans un tel
programme, sont sélectionnés en fonction de leurs résultats scolaires de l'année
précédente. C'est le cas des élèves inscrits dans la Classe A, le premier cas de la
présente recherche. En fait, l’année précédent l’observation de classe, 130 élèves
désiraient faire partie de la classe de bain linguistique qui a été étudiée. Sur les 130
élèves qui ont postulé, seulement 29 ont été retenus. Ainsi, dans cette recherche, il
est question d'une classe de bain linguistique de 6e année où les élèves ont débuté
leur année scolaire avec un enseignement intensif de l'anglais pour une période
303
d'environ cinq mois. Le Tableau 4.6 dresse un portrait des caractéristiques
générales des élèves de la Classe A.
Tableau 4.5 Horaire type de l’enseignante et des élèves1 de la Classe A
Horaire
9h10
9h45
10h15
10h45
11h05
11h35
12h05
12h35
13h40
14h10
14h40
Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Ordinateur
Ordinateur
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Musique
Musique
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Bibliothèque
Fin
Anglais
Anglais
Fin
Anglais
Anglais
Anglais
récréation
Anglais
Éd.physique
Éd.physique
lunch
Anglais
Anglais
Fin
Anglais
Anglais
Fin
Anglais
Anglais
Fin
Tableau 4.6 Caractéristiques générales des élèves de la Classe A
Caractéristiques
Nb d’élèves
Nb de filles
Nb de garçons
Âge moyen des élèves
Origine ethnique
Classe A
29
15
14
11.2
99 % francophones
Il est à noter que l’horaire exact a été légèrement modifié pour préserver l’anonymat de
l’enseignante. Toutefois, les proportions et l’organisation de l’horaire ont été respectées.
1
304
4.7.2 Cas #2
Classe B
Enseignant: Marc1
L’enseignant de la Classe B, Marc, oeuvre auprès des élèves du primaire
depuis 7 ans. Il vient tout juste d’obtenir sa permanence. Il oeuvre également dans
un contexte très particulier: l’immersion en français. L'immersion en français
désigne une situation d'éducation bilingue où la langue seconde, le français, est
utilisé pour l'enseignement des matières durant les études de l'élève. Selon
Genesee (1987: 12-13), l'immersion a pour but d'offrir aux élèves une compétence
de communication fonctionnelle dans la langue seconde, de promouvoir et de
maintenir un niveau normal de développement de la langue première, d'assurer la
réussite dans les diverses disciplines académiques, et de favoriser la compréhension
et l'appréciation de la culture et de la langue secondes du groupe linguistique visé,
sans pour autant diminuer de quelques façons l'appréciation de la langue et de la
culture premières.
Les élèves de la Classe B, celle de Marc, ont la particularité d’aller à l’école
en français depuis la maternelle, et ce même s’ils sont inscrits à l’école anglaise.
Toutefois, vers la fin du deuxième cycle, le pourcentage de temps consacré à
l’anglais augmente légèrement, dans le but de mieux préparer les élèves pour le
secondaire (Tableau 4.7). Il est à noter que même si c’est l’anglais qui est
« officiellement » leur langue maternelle, certains élèves parlent italien, grec ou
polonais à la maison. L’école est située dans une banlieue de la métropole où le
niveau socio-économique des élèves est moyen-faible. Le Tableau 4.8 dresse un
portrait des caractéristiques générales des élèves de la Classe B.
1
305
Tableau 4.7 Horaire type de l’enseignant et des élèves1 de la Classe B
Horaire
9h10
Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Ordinateur
Maths
Maths
9h45
Ordinateur
Maths
Maths
Français
Éducation
physique
Sciences
humaines
Maths
Anglais
Français
Sciences
naturelles
Sciences
naturelles
Maths
récréation
Anglais
11h35
12h05
12h35
13h40
Anglais
Anglais
Anglais
Anglais
Maths
14h10
Bibliothèque
14h40
Fin
Sciences
humaines
Sciences
humaines
Fin
10h15
10h45
11h05
Anglais
Anglais
lunch
Éducation
physique
Éducation
physique
Fin
Maths
Français
Sciences
humaines
Anglais
Anglais
Français
Français
Arts
Musique
Conseil de
classe
Fin
Fin
Anglais
Anglais
Tableau 4.8 Caractéristiques générales des élèves de la Classe B
Caractéristiques
Nb d’élèves
Nb de filles
Nb de garçons
Origine ethnique
Classe B
28
13
15
11.4
50 % anglophones
d’origine allophone
50 % anglophones
l’enseignant. Toutefois, les proportions et l’organisation de l’horaire ont été respectées.
1
306
4.7.3 Cas #3
Classe C
Enseignante: Lise1
L’enseignante de la Classe C, Lise, oeuvre auprès des élèves du primaire
depuis 11 ans. Elle a été sélectionnée pour ses pratiques pédagogiques motivantes,
mais également pour la particularité géographique de son école. Même si elle fait
partie d’une commission scolaire de la région de Montréal, l’école où Lise enseigne
est située à plus d’une heure de voiture de la métropole, dans une région rurale du
Haut-Richelieu. Le choix d’une telle école devrait permettre d’obtenir des données
particulières à un milieu homogène, rural, qui est situé loin des grands centres. Le
niveau socio-économique des élèves est au-dessus de la moyenne. Les données
recueillies à l’intérieur d’une école située en région sont intéressantes pour l’étude
multi-cas entreprise. Le Tableau 4.10 dresse un portrait des caractéristiques
générales des élèves de la Classe C.
Tableau 4.9 Horaire type de l’enseignante et des élèves1 de la Classe C
Horaire
9h10
9h45
10h15
10h45
11h05
11h35
12h05
12h35
13h40
14h10
Lundi
Mardi
Maths
Français
Anglais
Maths
Français
Anglais
Français
Français
Français
Éd.physique
Éd.physique
Mercredi
Jeudi
Maths
Maths
Français
Français
Anglais
Anglais
récréation
Maths
Sc.naturelles
Maths
Maths
Sc.naturelles
Maths
Maths
Sc.naturelles
Maths
lunch
Sc. humaines
Français
Bibliothèque
Sc. humaines
Français
Ordinateur
Vendredi
Maths
Français
Anglais
Français
Arts
Arts
E.M.R.
E.M.R.
1
1
307
Fin
14h40
Tableau 4.10
Fin
Fin
Fin
Fin
Caractéristiques générales des élèves de la Classe C
Caractéristiques
Nb d’élèves
Nb de filles
Nb de garçons
Origine ethnique
Classe C
29
15
14
11.3
99 % francophones
4.7.4 Cas #4
Classe D
Enseignante: Danielle1
L’enseignante de la Classe D, Danielle, oeuvre auprès des élèves du
primaire depuis 25 ans. Elle a été sélectionnée pour ses pratiques pédagogiques
innovatrices, et sa grande réputation, tant auprès des autres enseignants de l’école
que de l’administration et des cadres de la commission scolaire. En outre, Danielle
a fait de nombreuses sorties, avec sa classe, dans le but de permettre à ses élèves de
bien comprendre certaines notions vues en classe. Son côté innovateur semble
donc un atout pour la présente étude. L’école où Danielle enseigne est située dans
une banlieue de la métropole où le niveau socio-économique des élèves est moyenélevé. Toutefois, 12 de ses 29 élèves sont identifiés comme ayant des difficultés
d’apprentissage. Le Tableau 4.12 dresse un portrait des caractéristiques générales
des élèves de la Classe D.
1
308
Tableau 4.11
Horaire
9h10
9h45
10h15
10h45
11h05
11h35
12h05
12h35
13h40
14h10
14h40
Tableau 4.12
Horaire type de l’enseignante et des élèves1 de la Classe D
Lundi
Mardi
Maths
Maths
Ordinateur
Maths
Maths
Ordinateur
Anglais
Français
Français
Sc.humaines
Sc.humaines
Fin
Mercredi
Jeudi
Maths
Maths
Maths
Français
Ordinateur
Ordinateur
récréation
Anglais
Anglais
Anglais
Maths
Sc.humaines
Maths
Maths
Français
Maths
lunch
Sc.naturelles Éd.physique
Musique
Sc.naturelles Éd.physique Bibliothèque
Fin
Fin
Fin
Vendredi
E.M.R.
E.M.R.
Ordinateur
Anglais
Français
Français
Arts
Arts
Fin
Caractéristiques générales des élèves de la Classe D
Caractéristiques
Nb d’élèves
Nb de filles
Nb de garçons
Origine ethnique
Classe D
29
19
10
11.6
70 % allophones
30 % francophones
4.7.5 Les contextes étudiés: synthèse
Tel que souligné précédemment, même si seulement quatre classes ont fait
l’objet d’observations intensives, huit classes ont été sélectionnées en tout. Le
choix de ces quatre autres classes permettait, d’une part, de faire participer d’autres
élèves au processus de validation du test de motivation et, d’autre part, de pouvoir
comparer la motivation des élèves des quatre cas observés à la motivation d’autres
1
309
élèves allant à une autre école primaire du même quartier. Ainsi, les quatre classes
non observées provenaient d’écoles primaire du même quartier que les classes
observées, et le niveau scolaire des élèves était le même (Tableaux 4.13 et 4.14).
Par conséquent, quatre classes et leurs 115 élèves ont été observés en plus de
participer aux tests de motivation, alors que quatre autres classes et leurs 117 élèves
n’ont fait que participer aux tests de motivation. En tout, 232 élèves ont participé à
l’administration des trois tests de motivation: lors de la première journée, à la
sixième semaine, puis à la dixième semaine d’école.
Tableau 4.13
Caractéristiques générales des élèves des quatre classes observées
au cours de la présente de l’étude
Caractéristiques
Classe A
Nb d’élèves
29
Nb de filles
15
Nb de garçons
14
Âge moyen des
11.2
élèves
Origine ethnique 99 % franc.
Légende:
Classe B
28
13
15
11.4
50 % ang./allo.
50 % ang.
Classe C
29
15
14
11.3
99 % franc.
Classe D
29
19
10
11.6
70 % allo.
30 % franc.
franc. (francophones); allo. (allophones); ang. (Anglophones); ang./allo. (anglophones d’origine allophone).
Tableau 4.14
Caractéristiques générales des élèves des quatre classes non
observées au cours de la présente de l’étude
Caractéristiques
Classe E
Nb d’élèves
30
Nb de filles
16
Nb de garçons
14
Âge moyen des
11.2
élèves
Origine ethnique 99 % franc.
Légende:
Classe F
29
14
15
11.3
50 % ang./allo.
50 % ang.
Classe G
29
13
16
11.3
99 % franc.
Classe H
29
15
14
11.4
70 % allo.
30 % franc.
franc. (francophones); allo. (allophones); ang. (Anglophones); ang./allo. (anglophones d’origine allophone).
310
Les indices de motivation des élèves: synthèse des recherches
Pintrich et Schunk (1996) soulignent que la motivation peut être observée
par les indicateurs suivants: le choix de la tâche, l’effort, la persistance et la réussite
(Tableau 4.15).
Tableau 4.15
Indice
Choix de la tâche
Effort
Persistance ou temps
Réussite
Indices de motivation utilisés dans différentes études
Lien avec la motivation
Le choix d’une tâche particulière lors de conditions dites de
« choix libre » indique une motivation à réaliser cette tâche
Un effort plus important, en particulier lorsque certaines
difficultés sont rencontrées, témoigne d’une plus forte
motivation
Réaliser une tâche pendant une plus longue période de temps,
en particulier lorsque certaines difficultés sont rencontrées,
témoigne d’une plus forte motivation
En général, les élèves plus motivés réussissent significativement
mieux à l'école. Donc, la réussite est un indice de motivation.
Les études ayant trait au choix de la tâche sont surtout réalisées en
laboratoire et, selon Brophy (1983), elles ne sont pas un bon indice de motivation
en éducation puisque les élèves ont peu ou pas de choix à l’école. Ainsi, malgré la
popularité de ce type d'études, il semble difficile de concevoir que la motivation
d'un élève se limite à l'exécution d'une tâche.
Tel que mentionné à l’intérieur de la problématique, comment est-il possible
d'évaluer la motivation de deux élèves en fonction de leur participation à une
311
activité quelconque? La Figure 1.5, reprise plus bas, montre bien que deux élèves
qui exécutent une même tâche peuvent le faire pour des motivations tout à fait
différentes. Pourtant, les élèves ont un comportement identique, ce qui renforce
l'idée que la motivation n'est pas une résultante, mais bien un processus.
Figure 1.5
Figure illustrant la nécessité d’interroger des élèves pour connaître la vraie nature
de leur motivation.
Un autre indice de motivation souvent utilisé en éducation est l'effort. Les
élèves motivés sont souvent susceptibles de fournir plus d'effort, qu'il soit physique
ou cognitif (Pintrich et De Groot, 1990a). Par exemple Schunk (1983) a réalisé une
étude ou il demandait à des élèves du primaire quel effort ils avaient fournis pour
réaliser une activité de mathématiques. Il a utilisé une échelle de type Likert de 10
points qui allait de « Je n'ai pas travaillé fort » à « J'ai travaillé extrêmement
fort ». Toutefois, les études basées sur l’effort sont critiquées puisqu’elles
considèrent également l’habileté de l’élève. Par exemple, un élève brillant à l’école
312
et motivé devra vraisemblablement fournir moins d’efforts qu’un élève ayant des
difficultés d’apprentissage.
Le troisième indice de motivation souvent utilisé est le temps passé à réaliser
une tâche, ou la persistance. En général, les élèves plus motivés passent plus de
temps sur une tâche que ceux qui ne le sont pas, en particulier lorsqu’ils
rencontrent un problème ou des difficultés. La persistance est ainsi souvent utilisée
comme indice de la motivation. En outre, Zimmerman et Ringle (1981), et Brown
et Inouye (178) ont réalisé des études où le temps passé à réaliser une tâche était
l’indice de motivation.
La réussite des élèves peut également être considérée comme un indice
indirect de motivation. De nombreuses études ont montré que les élèves plus
motivés réussissent significativement mieux à l'école (Pintrich et Schrauben, 1992;
Vallerand et Sénécal, 1993; Karsenti et Thibert, 1995).
4.9
La mesure de la motivation des élèves: synthèse des recherches
Les nombreuses études sur la motivation réalisées au cours des deux
dernières décennies relatent différentes façons, méthodes et instruments utilisés
pour mesurer la motivation. Chaque type de mesure de la motivation est associé à
un type de recherche ou à un objectif de recherche particuliers (Tableau X).
313
Tableau 4.16
Différentes méthodes utilisées pour mesurer la motivation (adapté
de Pintrich et Schunk, 1996)
Catégorie
Caractéristiques
Observation directe
Cette méthode met en évidence l’observation de comportements
(choix de la tâche, effort, persistance, etc.). Ces
comportements sont ensuite interprétés par des juges pour
évaluer la motivation des sujets observés.
Évaluation par des
Cette méthode met en évidence l’évaluation de la motivation
personnes externes
faite par des personnes externes à l’individu étudié.
Questionnaire ou échelle de Échelle (questionnaire) utilisée qui a pour but d’évaluer la
motivation
motivation d’un individu à l’aide de questions reliées à un
domaine de vie particulier. L’individu n’est pas
nécessairement conscient que sa motivation est évaluée; il a
plutôt l’impression de répondre à un sondage ou un
questionnaire sur ses préférences.
Entrevue
La motivation est évaluée à partir de l’analyse d’une entrevue.
Auto-analyse du
Cette méthode met en évidence les réactions d’un individu
comportement
lorsqu’il est confronté à un vidéo le montrant en train de
réaliser une tâche.
Verbalisation des processus Les individus verbalisent leurs processus cognitifs lorsqu’ils
cognitifs pendant que
réalisent une tâche. À l’aide du verbatim, le chercheur
l’action se déroule
détermine le profil motivationnel de l’individu.
Dialogues et conversations La motivation est évaluée à partir de l’analyse de dialogues ou
de groupe
conversations qui ont lieu avec une, deux ou encore plusieurs
individus.
4.9.1 L’observation directe
L'observation directe est surtout utilisée dans les recherches en laboratoire.
Entre autres, cette méthode permet au chercheur d'évaluer avec précision le temps
passé sur la tâche et le choix de la tâche. Toutefois, comme cela a été souligné
dans la problématique, ce type d'études est souvent superficiel et il ne permet pas
vraiment d’évaluer la motivation d'un individu. Comment savoir si un élève
accomplit une tâche par plaisir (motivation intrinsèque) ou par peur d'être puni ou
314
de déplaire aux observateurs (motivation extrinsèque). L'observation directe en
laboratoire ne tient pas compte de la dimension cognitive de la motivation, même
s’il est aujourd’hui évident que la motivation est un concept inférentiel. En
éducation, la motivation est inférée à partir de ce que font les élèves, de leurs
résultats scolaires, de leurs actions, mais aussi en fonction de leurs processus
cognitifs.
L'observation directe n'est pas négligeable, elle est importante et est souvent
le seul indice concret de la motivation d'un élève. Par exemple, pour un
enseignant, le comportement de ses élèves est souvent le seul indice de leur
motivation. Toutefois, même si l'observation directe est intéressante, elle ne
permet pas nécessairement de comprendre la motivation dans son ensemble.
Bandura et Schunk (1981) ont utilisé la méthode d'observation directe,
auprès d’élèves du primaire, pour évaluer la motivation à apprendre les
mathématiques. Dans l'étude de Lepper, Greene et Nisbett (1973), expliquée
antérieurement, de l'observation directe avait aussi été utilisée.
4.9.2 Évaluation par des personnes externes
Dans ce type de mesure , la motivation des élèves est évaluée à l'aide de
questionnaires, souvent complétés par les parents, l'enseignant ou des observateurs.
Ces personnes sont appelées à noter les élèves sur différentes caractéristiques telles
que : « Est-ce que votre enfant (élève) préfère compléter ses devoirs avant de
s'amuser? ».
315
Skinner, Wellborn et Connell (1990) ont utilisé ce type d'instrument lors
d’une étude sur la motivation en contexte scolaire. Selon Pintrich et Schunk
(1996), un des avantages de ce type de mesure est que les personnes externes sont
souvent plus objectives que les élèves le sont par rapport à eux-mêmes. Les
classifications par personnes externes semblent plus intéressantes que l'observation
directe puisqu'elles peuvent permettre de mieux comprendre les processus cognitifs
sous-jacents à un comportement effectué, information qu'il est impossible de saisir
par observation directe. Néanmoins, la classification par personne externe n'est pas
uniforme puisqu'elle relève d’individus qui évaluent la motivation d'élèves à partir
d'événements dont ils se souviennent, de jugements et de valeurs personnelles.
4.9.3 Échelle ou questionnaire
Les questionnaires ou échelles sont très souvent employés dans l'étude de la
motivation (Vallerand et Thill, 1993). De plus, Assor et Connell (1992) soulignent
qu'à partir de la 3e année du primaire, de tels instruments pour mesurer la
motivation sont valides. En général, les élèves doivent répondre à des questions
ayant à trait à leurs actions passées ou à leurs convictions. Il est souvent demandé
aux sujets de répondre en fonction d'une échelle de Likert. Ce type d’échelle
permet ainsi au chercheur de faire une analyse statistique des réponses fournies.
L'Échelle de Motivation en Éducation (EME) de Vallerand et al. (1989) est un
exemple de questionnaire d'auto-évaluation de la motivation basé sur une échelle
de Likert.
316
Il existe également des questionnaires dit « projectifs » pour évaluer la
motivation des élèves. Ce type d’instrument a pour but de présenter au répondant
une série de situations ambiguës. Les partisans de ce type de mesure particulièrement les psychanalystes - soutiennent que les individus, en général,
décrivent des situations ambiguës à partir de leurs caractéristiques personnelles ou
de leur motivation. De nos jours ce type de test est encore utilisé lors d’études sur
la motivation. Celui qui apparaît le plus souvent est le Thematic Apperception Test
(McClelland, Atkinson, Clark et Lowell, 1953). Une série de photos d'individus
engagés dans des situations très floues est présentée aux sujets. Ils doivent ensuite
répondre à plusieurs questions. Les réponses sont analysées et codées. Même si le
test de McClelland et al. semble dépassé, il est encore fréquemment utilisé dans des
études réalisées sur la motivation en contexte scolaire. En outre Spangler (1992), a
montré qu'il y avait une certaine corrélation entre les résultats obtenus par des
élèves au TAT, et leurs résultats scolaires. Toutefois, Weiner (1985) critique
beaucoup ce type d’instrument. Il soutient que les corrélations entre la réussite
scolaire des élèves et les résultats du TAT sont souvent trop faibles pour pouvoir
tirer des conclusions intéressantes.
4.9.4 L'entrevue
Selon Zimmerman et Martinez-Pons (1990), l'entrevue est une forme de
questionnaire qui est présenté oralement par un interviewer. Le sujet doit répondre
oralement, et sa réplique doit être enregistrée sur bande audio ou notée dans un
calepin. Zimmerman et Martinez-Pons (1990) ont développé un questionnaire
d'entrevue dont le but est d’évaluer les stratégies d'apprentissage autorégulées des
317
élèves (buts, auto-évaluation, planification, organisation). Différentes situations
d'apprentissage sont présentées aux répondants, et pour chaque contexte, les sujets
doivent spécifier les méthodes qu'ils utilisent. Les réponses sont ensuite analysées,
puis classées en diverses catégories. Les résultats montrent que l'utilisation de
stratégies d'autorégulation de l’apprentissage est positivement reliée à la perception
que les élèves ont de leur compétence en mathématiques. Comme le souligne
Schunk (1975), l'utilisation d'entrevues permet au chercheur d'être attentif au
résultat, mais aussi au processus qui le précède. L'entrevue est donc un outil
important pour mieux comprendre les motivations des élèves et des enseignants.
4.9.5 Auto-analyse du comportement
Cette méthode d'évaluation de la motivation consiste, dans le contexte de
l'éducation, à filmer des élèves qui réalisent une certaine tâche éducative. Puis, des
extraits du vidéo sont montrés aux élèves, et des questions telles « Pourquoi as-tu
fait ça? »; « À quoi pensais-tu pendant que tu faisais ça? », sont posées aux
élèves. Peterson, Swing, Braverman et Buss (1982) ont réalisé une étude avec la
méthode d'auto-évaluation du comportement, auprès d'élèves de 5e et 6e années du
primaire. Les élèves de l'étude étaient filmés en classe. Puis, des extraits de la
leçon leur était montrés individuellement. Lors du visionnement du vidéo, les
chercheurs posaient des questions du genre: « À quoi pensais-tu? »; « Est-ce que
tu écoutais? ». Encore une fois, les réponses des sujets ont été analysées et
classées en fonction des diverses stratégies cognitives utilisées pour mieux
comprendre. Les élèves qui utilisaient régulièrement des stratégies cognitives
318
réussissaient généralement mieux aux examens, et étaient considérés comme plus
motivés.
4.9.6 Verbalisation des processus cognitifs pendant que l'action se déroule
Cette méthode consiste essentiellement à demander aux élèves de verbaliser
leur pensée et leurs émotions alors qu'ils exécutent une tâche (Ericsson et Simon,
1993). Ces séances sont enregistrées puis analysées en fonction de leur contenu
motivationnel. Selon Pintrich et Schunk (1996), cette méthode est très intéressante,
mais elle reste difficile à mettre en application auprès d'élèves puisque ceux-ci
n'ont pas l'habitude de verbaliser leurs émotions ou leurs pensées, alors qu'ils
accomplissent une tâche.
Toutefois, Diener et Dweck (1978), à l'aide de cette méthode, ont exploré les
processus motivationnels, suite à l'échec, auprès d'élèves du primaire. L’analyse
des séances de verbalisation a permis aux chercheurs de regrouper les élèves en
deux catégories: ceux qui sont axés sur la contrôlabilité de leur réussite, et ceux
qui se sentent impuissants face à leurs succès ou échecs. Leurs résultats ont
démontré que les élèves qui pensaient avoir un certain contrôle sur leurs résultats
progressaient, alors que ceux qui ne pensaient avoir aucun contrôle stagnaient ou
régressaient.
319
4.9.7 Dialogues et conversations de groupe
Avec cette méthode, il s’agit d'enregistrer les conversations qui ont lieu avec
une, deux ou encore plusieurs personnes. Les conversations sont ensuite analysées
en fonction d'éléments motivationnels. Selon Pintrich et Schunk (1996), l'analyse
des dialogues a l'avantage d'être basée sur des interactions authentiques.
Néanmoins, soulignent les auteurs, l'interprétation qui en est faite, à l’instar de
l’auto-analyse du comportement, est complexe et souvent difficile à justifier.
Thorkildsen et Nicholls (1991) ont réalisé un type d'étude similaire. Ils ont
enregistré sur bande audio les diverses interactions dans une classe de 2e année. La
conversation de groupe a été retranscrite, puis analysée, dans le but de mieux
comprendre la motivation des élèves.
Il ne semble pas qu'il y ait une méthode d'auto-évaluation de la motivation
qui soit meilleure que les autres. Il semble plutôt important d'utiliser la méthode
qui est la plus propice à l'étude envisagée. Chaque méthode comporte ses
avantages et ses désavantages, c'est peut-être pourquoi il est souvent préférable
d'utiliser plus d'une méthode pour mesurer la motivation. Aussi, comme le
soulignent Pintrich et Schunk(1990), l'utilisation de plusieurs mesures est
susceptible de fournir plus de données sur la nature de la motivation des sujets
étudiés.
320
4.10 Mesures de la motivation dans la présente étude
Dans la présente étude, la motivation des élèves a été principalement évaluée
à l’aide de l’Échelle de motivation pour les élèves du primaire (EMPEP).
Toutefois, à la huitième semaine, les enseignants observés ont également été
appelés à évaluer la motivation de leurs élèves à partir d’une échelle de Likert et de
quelques commentaires recueillis lors d’une entrevue. La question posée était très
simple: « Est-ce que _______ est motivé? », et l’échelle de Likert allait de 1 (pas
du tout) à 7 (énormément).
En s’en tenant aux critères de l'étude multi-cas tels qu'élaborés par Yin
(1994), il doit y d'avoir une certaine standardisation dans les méthodes
d'investigation des différents cas. Il semble que cela implique l'administration de
tests de motivation aux mêmes moments. Il semblait ainsi judicieux d'administrer
le test de motivation à des dates identiques pour les différents cas.
Également, d’autres méthodes ont été utilisées pour évaluer la motivation
des élèves. Entre autres, il leur a été demandé de répondre, par écrit, à des question
du genre « Pourquoi avez-vous participé à l'activité aujourd'hui? »; « Selon toi,
pourquoi as-tu obtenu cette note ? ». Ces questions sont basées sur les théories
contemporaines de la motivation (Deci et Ryan , 1991; Weiner, 1992) et
permettent ainsi de mieux comprendre la motivation des élèves pour une activité
particulière ou après le résultat d’un examen.
321
4.10.1
Description de l’instrument de mesure utilisé pour mesurer la
motivation dans la présente étude
L'EMPEP, l’Échelle de motivation pour les élèves du primaire, est formée
de sept sous-échelles portant sur trois types de motivation intrinsèque (à la
connaissance, à l'accomplissement et aux sensations), trois types de motivation
extrinsèque (régulation externe, introjectée et identifiée), et l'amotivation.
L'Échelle de motivation pour les élèves du primaire compte en tout 28 énoncés
auxquels l'élève doit répondre sur une échelle de Likert allant de 1, “ne correspond
pas du tout”, à 7, “correspond énormément” (Figure X).
L’EMPEP a été conçue pour mesurer les différents concepts issus du
paradigme de la motivation de Deci et Ryan (1985, 1991) et de la théorie
«tripartite» de la motivation intrinsèque de Vallerand et al. (1989) auprès d'élèves
du primaire. Il semblait nécessaire de construire un questionnaire (une échelle)
relativement facile à administrer aux élèves du primaire. Ce facteur est très
important dans la présente recherche puisque l'objet d'étude est la motivation et
qu'il ne faut surtout pas que la lourdeur d'un questionnaire affecte la motivation des
élèves qui le complètent.
L'idée de faire une échelle avec des énoncés «authentiques» émanant
d'élèves du primaire a été empruntée à Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989),
et Bogdan et Biklen (1991) qui soulignent que le langage des pairs est souvent plus
facile à interpréter. En vue d'obtenir des énoncés authentiques, il a été demandé à
538 élèves de différentes écoles primaires de la région de Montréal de répondre à
un questionnaire (Annexe X). Deux de ces questions étaient:
322
1.
Pourquoi vas-tu à l'école ? (donne deux exemples)
a)___________________________________________________________________
b)___________________________________________________________________
2.
Pourquoi fais-tu tes devoirs ? (donne deux exemples)
a)___________________________________________________________________
b)___________________________________________________________________
Les énoncés de l’EMPEP ont été choisis sur un échantillon de plus de 2000
réponses des 538 élèves du primaire. Il était important qu'il y ait équivalence entre
les définitions conceptuelles et opérationnelles de la motivation. Puisque Deci et
Ryan (1991) définissent la motivation comme « les motifs sous-jacents à un
comportement », il fallait absolument opérationaliser le modèle-synthèse de la
motivation utilisé à partir de raisons perçues par les élèves pour aller à l'école ou
réaliser des tâches connexes à l'école (par exemple, faire ses devoirs). Une telle
approche, comme le soulignent Connell et Ryan (1986), de même que Vallerand et
al. (1989), permet de mesurer aussi directement que possible la motivation des
sujets sans utiliser des inférences affectives (« J'aime beaucoup aller à l'école ») ou
comportementales (« J'ai l'intention de me rendre très loin à l'école »).
L'analyse des réponses des élèves a été réalisée en trois étapes.
Premièrement, à l'aide du logiciel FilemakerPro©, il a été possible de déterminer
quels énoncés revenaient le plus souvent. Il semblait assez évident que la
fréquence des énoncés représenterait un indice important de l'utilisation de
l’expression par les élèves.
323
Deuxièmement, les énoncés qui revenaient le plus souvent ont été classés en
fonction du schéma de la motivation utilisé dans cette étude (Deci et Ryan, 1991;
Vallerand et al., 1989). Ainsi, il a été possible de retrouver au moins une dizaine
d'énoncés «authentiques» pour la plupart des sous-échelles de motivation.
Un jury de 6 «juges-experts», formé de professeurs et étudiants au doctorat
en psychologie ou en éducation, familiers avec la théorie de Deci et Ryan, a validé
l'attribution des énoncés aux différentes catégories de la théorie. Seuls les énoncés
étant acceptés par 80% des juges ont été conservés. Pour Popham (1992: 285),
cette technique de «validation» est couramment employée pour des tests sur des
caractéristiques personnelles:
In recent years, expert panelists' judgments regarding the content of teacher
licensure tests have been the most commonly employed form of validity
evidence for such tests.
Lors de la première version de l’EMPEP, 56 énoncés ont été conservés, soit
huit par sous-échelle. Puis, suite à une première validation, seuls quatre énoncés
par sous-échelle (les plus valides) ont été retenus. L’EMPEP ainsi conçue a
également été soumise à un groupe de 30 élèves et 6 enseignants du primaire pour
en vérifier sa «lisibilité» ou sa « validité écologique ». Suite aux commentaires des
élèves et des enseignants, certains énoncés de l’EMPEP ont été légèrement
reformulés. De plus, les enseignants ont souligné que des visages rajoutés à
l'échelle de Likert faciliteraient la compréhension des niveaux de réponse (Figure
4.3).
Ne
Ne
Correspon Correspon Correspon Correspon Correspon
correspond correspond
d
d
d
d
d
pas du tout
pas
un peu
moyennem
assez
beaucoup énorméme
324
ent
1
2
3
4
nt
5
6
7
Figure 4.3
Échelle de Likert, adaptée aux élèves du primaire, utilisée pour l'EMPEP.
La version finale de l’EMPEP (Annexe X) a ensuite été administrée aux
élèves des huit classes de la présente étude. Des analyses statistiques ont été
effectuées pour vérifier la fidélité et la validité du test. Le Tableau 4.18 illustre des
exemples d'énoncés de chacune des sous-échelles de motivation. Il est intéressant
de noter que pour Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989: 345), l'EME, sur
laquelle est basée l'EMPEP, est un excellent instrument pour l'étude de la
motivation en milieu scolaire:
L'EME représente un instrument de type dispositionnel spécifique au
domaine de l'éducation. C’est un instrument récent mais plusieurs résultats
de recherches attestent déjà de la qualité de ses caractéristiques
psychométriques; la définition opérationnelle de l'EME reflète directement
la définition conceptuelle de la motivation sous-jacente à l'instrument, soit
les raisons perçues par l'étudiant pour fréquenter l'école.
L'EMPEP, version adaptée de l'EME, aide à mener une recherche plus
pertinente que ne le permettraient d'autres instruments. En effet, contrairement aux
autres tests destinés à mesurer la motivation (Gardner, 1989; Gottfried, 1985;
Harter, 1981), l'EMPEP et l'EME figurent parmi les seuls instruments validés qui
325
vont au delà de la simple évaluation unidimensionnelle de la motivation intrinsèque
et de la motivation extrinsèque. L'EMPEP permet donc:
[...] une mesure plus précise des différents construits que la simple
dichotomie intrinsèque/extrinsèque et ouvre ainsi de nouvelles portes sur la
recherche en éducation (Vallerand et al., 1989: 343).
Finalement, l'EMPEP, à l’instar de l'EME, semble plus précise que
l'instrument de Ryan et Connell (1989), aussi basé sur la théorie de Deci et Ryan
(1985), mais qui ne tient compte que d'un seul type de motivation intrinsèque en
plus de ne pas évaluer le niveau d'amotivation des élèves.
Tableau 4.18: Exemples d'énoncés de l'EMPEP pour chacune des sept souséchelles
[Question posée avant chaque énoncé: Pourquoi vas-tu à l'école? ]
Amotivation
Motivation extrinsèque par
régulation externe
régulation introjectée
régulation identifiée
Motivation intrinsèque à la
connaissance
Motivation intrinsèque aux
sensations
Motivation intrinsèque à
l'accomplissement
«Je ne sais pas, je crois que je perds mon temps à l'école».
«Parce que mes parents m'obligent».
«Parce que j’ai peur d’échouer mon année »».
«Pour avoir un bon avenir plus tard».
«Pour m'instruire».
«Parce qu'à l'école, je m'amuse».
«Pour le plaisir que j'ai quand je fais un travail difficile».
326
4.10.1.1
Qualités métrologiques de l'instrument
Les résultats des analyses effectuées montrent que l’EMPEP possède des
niveaux de fidélité et de validité très intéressants. En ce qui a trait à la fidélité, le
Tableau 4.20 montre que l’EMPEP, comme l’EME (Tableau 4.19), possède des
niveaux de cohérence interne relativement élevés (.80 à .92). Comme la cohérence
interne révèle la valeur de précision du test, « une telle validité de construit
démontre jusqu'à quel point un test permet des inférences solides à propos des
traits mesurés » (Legendre, 1993: 1409).
Tableau 4.19:
Cohérences internes de l'EME, avec les 7 sous-échelles, lors
d'une étude de Vallerand et al. (1989)
SOUS-ÉCHELLES
Amotivation
Mot. extrinsèque par régulation externe
Mot. extrinsèque par introjection
Mot. extrinsèque par identification
Mot. intrinsèque à l'accomplissement
Mot. intrinsèque à la connaissance
Mot. intrinsèque aux sensations
α de Cronbach
.83
.83
.90
.82
.83
.93
.90
n= 62 sujets du collégial: âge = 18.71 ans. (In Vallerand et al., 1989: 343)
Tableau 4.20: Cohérences internes, avec les 7 sous-échelles, de l'EMPEP
lors d'une étude-pilote destinée à la validation du test
SOUS-ÉCHELLES
Amotivation
Mot. extrinsèque par régulation externe
Mot. extrinsèque par introjection
Mot. extrinsèque par identification
Mot. intrinsèque à l'accomplissement
Mot. intrinsèque à la connaissance
Mot. intrinsèque aux sensations
Mot. intrinsèque*
n= 538 élèves du primaire, âge moyen = 11.64 ans.
α de Cronbach
.91
.88
.80
.90
.92
.90
.89
.92
327
*Note: Représente l'ensemble des trois types de motivation intrinsèque.
Les analyses statistiques réalisées sont aussi très positives au niveau de la
validité de l’EMPEP. Effectuée sur l'ensemble des données recueillies auprès de
538 élèves du primaire, une matrice des pondérations factorielles après rotation a
permis de réduire un grand nombre de variables en un nombre restreint de facteurs.
Grâce à cette procédure statistique, il a été possible de délimiter nettement
l'amotivation et les trois types de motivation extrinsèque, mais il n’a pas été
possible de considérer séparément les trois types de motivation intrinsèque. Dans
l'analyse de l'ensemble des items, seul un facteur qui regroupe l'ensemble des trois
types de motivation intrinsèque a pu être retenu. L'analyse factorielle confirme la
structure du test, mais seulement pour l'amotivation, les trois types de motivation
extrinsèque, et la motivation intrinsèque (considérée globalement).
Ces résultats vont à l'encontre de ceux trouvés par Vallerand, Blais, Brière et
Pelletier (1989) qui soutiennent l'existence des trois types de motivation intrinsèque
(à la connaissance, à l'accomplissement et aux sensations). Cependant, la
différence entre l'âge ou le nombre de sujets ayant participé à l'étude de Vallerand
et ses collègues (18.71 ans; 62 étudiants), et l'âge ou le nombre de sujet ayant
participé à la validation de l'EMPEP (11.64 ans; 538 élèves) peut expliquer les
résultats différents. Enfin, il est important de souligner que les corrélations entre
les sous-échelles de l'EMPEP montrent un pattern de type Simplex, soutenant ainsi
l'existence du continuum d'autodétermination de Deci et Ryan (Tableau X). Par
conséquent, les qualités psychométriques de l’EMPEP jumelées à son
administration facile en font un instrument très intéressant pour mesurer la
motivation auprès d’élèves du primaire.
328
Tableau 4.21:
Corrélations entre les cinq sous-échelles de motivation de
l'EMPEP
Amotivation
Amotivation
ME par
ME par
ME par
régulation
régulation
régulation
Motivation
externe
introjectée
identifiée
intrinsèque
-.0366
-.1248
-.1800
-.3111
-
p < 0,005
p < 0,0001
p < 0,0001
.5530
.3596
.1275
p < 0,0001
p < 0,0001
p < 0,0001
.6317
.4616
p < 0,0001
p < 0,0001
régulation externe
-
-
-
-
régulation introjectée
-
régulation identifiée
.4908
-
-
-
-
-
-
-
-
p < 0,0001
Motivation intrinsèque
-
4.10 Traitement et analyse des données quantitatives
4.10.1
Justification de l'utilisation du gain comme mesure de changement de
la motivation des élèves
Dans la présente recherche, trois versions équivalentes de tests seront
utilisées pour mesurer la fluctuation de la motivation des élèves. Les résultats de
ces deux mesures permettront de faire des inférences sur la motivation des élèves.
Il est donc important que la mesure soit la plus juste possible. Selon plusieurs
auteurs (Lord, 1956; Richards, 1974; Corder-Bolz, 1978; Willet, 1988-1989),
l'utilisation du gain, soit la différence brute entre les sommes obtenues à deux
329
mesures différentes pour un même test, est la meilleure méthode pour mesurer
adéquatement le changement d'une caractéristique individuelle:
Growth is estimated most accurately by procedures that involve the
difference between the pretest and the post-test, and all estimates that
involve this difference have approximately equal correlations with true
growth. (Richards, 1974: 1).
L'utilisation du gain des différents types de motivation de l’élève semble
augmenter la possibilité d'impact de la variable « pratique pédagogique » sur le
changement de motivation de l'élève. L'utilisation du gain diminue du même coup
le rôle d'autres facteurs externes. Ces variables externes sont susceptibles d'avoir
influencé la mesure initiale de la motivation de l'élève plutôt que le changement de
motivation. De plus, comme la première mesure de motivation a été effectuée lors
de la première demi-heure de classe, alors que l'élève ne «connaissait» pas
vraiment l'enseignant, la variable « pratique pédagogique » n'a, a priori, aucune
influence sur le score initial.
Finalement, il est intéressant de souligner les conclusions de la récente étude
de Rachor et Bangert (1995: 15). Leurs résultats soulignent, à l’instar de Richards
(1974, 1975), que la différence entre le score final et le score initial est une bonne
mesure du gain vrai.
There was very little difference between the corresponding raw gain,
residual gain, and estimated true grain reliability coefficients. Since results
are very similar, the use of residual gain scores or estimated true gain scores
[...] is not supported by the data. The results support a similar conclusion
reached by Richards (1975). «Simple gain estimates are easier to compute,
and probably are more meaningful to non-researchers» (Richards, 1975:
299).
330
L'utilisation du gain pour les données de l’EMPEP est justifiée à la fois par
le nombre important de sujets ayant participé à la validation du test, puis à l’étude
(538 élèves pour la validation, 224 élèves pour les huit classes pré-sélectionnées;
113 pour les quatre classes observées) et par la similarité des deux tests pour
évaluer la motivation des élèves. Dassa (1973: 56) souligne d’ailleurs que « Toute
recherche sur le gain est nécessairement basée sur le postulat que le premier test et
le deuxième test sont identiques, ou sont des formes parallèles ». Dans ce dernier
cas particulier, l'auteur souligne qu'il convient de s'assurer qu'un très grand
échantillon a été utilisé.
La vérification de la présence éventuelle d'un changement sera d'abord
effectuée pour la période observée, et cela pour chacun des types de motivation
mesurés. Cette analyse sera faite à l'aide du test « t » de Student entre les scores
obtenus au post-test et au pré-test, pour l'ensemble des sujets présents aux deux
mesures. La même technique sera aussi utilisée pour vérifier préalablement s'il y a
une relation entre les variables secondaires liées à certaines caractéristiques
individuelles des élèves et leur niveau de motivation initiale. Cela permettra de
considérer si ces variables peuvent également intervenir dans le changement de
motivation scolaire de l'élève.
Il est à noter que même si les données utilisées dans l’EMPEP ne sont pas
obtenues expérimentalement, la technique d'analyse de la variance peut néanmoins
être retenue. Il est fréquent de retrouver en éducation et en psychologie des études
où l'analyse de la variance (ANOVA) est utilisée dans l’examen des résultats de
recherches descriptives lorsque le nombre de sujets est important. Green et Foster
(1986) accentuent l'importance d'avoir un nombre de sujets suffisants, lors d'études
331
plus descriptives, pour que l'analyse de la variance soit significative. Cette
procédure statistique permet, entre autres, de vérifier les différences significatives
entre certaines variables.
Pour Legendre (1993), l'analyse de la variance est une «technique statistique
permettant de déterminer, au moyen d'un rapport F, si les différences observées
entre deux ou plusieurs groupes sont significatives ou attribuables au hasard» (p.
47). L'analyse de la variance est pertinente pour l'étude du changement de
motivation car elle permet de «décomposer la variance de tous les sujets en
variance intergroupe et en variance intragroupe, afin de déterminer où se situent
les différences observées.» (p.47).
Il a été possible d'avoir accès à un certain nombre de données sur les élèves
qui ont participé à la validation de l’EMPEP (notamment, le sexe et les résultats
scolaires). Comme ces données et le changement de motivation (ou tout
simplement le niveau de motivation) sont des variables nominales, l'existence
possible d'un ensemble de relations peut être vérifiée simultanément par une
analyse de la variance à effet fixe à plusieurs facteurs de classification. Cela
permet de ne pas être plus strict sur le niveau de probabilité à retenir, pour
considérer qu'une relation est statistiquement significative. Bock (1975) mentionne
que si des analyses de variance séparées pour chacune des variables sont
effectuées, la probabilité de commettre une erreur de type «1» (probabilité de
rejeter une hypothèse nulle qui est vraie) est été plus élevée puisque les mêmes
données sont alors utilisées à plusieurs reprises. L'analyse de la variance à
plusieurs facteurs permet donc de faire ressortir la présence d'interactions entre
différentes variables.
332
Enfin, si cette analyse permet de détecter des relations significatives pour les
variables à plus de deux catégories, la méthode de comparaison des contrastes a
posteriori de Scheffé est utilisée pour déterminer quelles catégories de variables
peuvent être considérées distinctes au niveau de la relation observée. La méthode
de Scheffé est choisie car elle est la plus stricte, la plus couramment utilisée, et
parce qu'elle est retrouvée dans d'autres études sur la motivation. Pour Snedecor et
Cochran (1967), l'analyse de la variance a des conditions plus «strictes» que la
procédure du test «t» pour déclarer significatives certaines variables. C'est le cas en
particulier au niveau de l'homogénéité de la variance entre les différentes catégories
d'une variable.
4.11 Les entrevues
4.11.1 Le protocole d’entrevue
D’après Goyette (1994), c’est le protocole d’entrevue qui met en évidence
l’opération de recherche par rapport à la conversation informelle. Toujours selon
Goyette (1994), le protocole d’entrevue facilite également la planification, la
conduite, de même que l’analyse de l’entrevue. Dans la phase préparatoire, il
importe surtout de bien préparer l’interviewer, et de prendre contact avec le sujet
pour lui présenter le projet de recherche en vue d’obtenir son consentement. Cette
étape, tel que souligné précédemment, a été réalisée quelques mois avant la rentrée
scolaire, période à laquelle a débuté la présente étude. Mishler (1986) met
également en évidence l’importance de bien former l’interviewer à la conduite
333
d’entrevues. Des interviewers bien préparés seront susceptibles d’obtenir des
informations plus précises et plus pertinentes à l’objet de la recherche poursuivie.
Au contraire, des interviewers mal préparés ou peu expérimentés seront moins
aptes à obtenir des informations signifiantes à la recherche (Mishler, 1986).
Lors de l’entrevue, il s’agit avant tout de faire en sorte que le sujet (les
enseignants) parle de l’objet d’étude. D’après Mishler (1986), il est essentiel
d’amener le sujet à faire de l’objet de la recherche son principal sujet de
conversation. Enfin, selon Mishler (1986), la conclusion est la dernière étape de
l’entrevue. Au cours de ce stade, l’interviewer doit s’assurer qu’il a bien compris
ce qui a été dit par le répondant. Il s’agit donc pour le chercheur d’effectuer un
résumé des propos de l’interviewé, et de les lui présenter. C’est, en quelque sorte,
une certaine triangulation (Stake, 1995) qui est effectuée puisque le sujet est
« confronté » (Huberman et Miles, 1994) aux données recueillies.
4.11.2 Le guide ou questionnaire d’entrevue
Selon Sedlack et Stanley (1992), il existe quatre types d’entrevues:
•
les entrevues structurées;
•
les entrevues utilisant un guide;
•
les entrevues semi-structurées (combinaison de l’entrevue structurée et de
l’entrevue utilisant un guide);
•
les entrevues complètement non structurées.
L’entrevue structurée est caractérisée par des questions précises auxquelles
la personne interviewée doit répondre. Cette méthode est particulièrement efficace
334
lors de sondages à grande échelle, ou lorsque des généralisations sont recherchées.
Le chercheur qui conduit une entrevue utilisant un guide est muni de thèmes ou
questions générales qui seront présentées à l’interviewé. Les questions ou thèmes
sont généralement très larges, et les réponses des répondants varient grandement.
Ce type d’entrevue est plus naturel et plus spontané que l’entrevue structurée
puisque la marge de manoeuvre du répondant est plus grande. De plus, l’entrevue
utilisant un guide est plus adéquate pour des études exploratoires de nature
essentiellement descriptives, comme la présente recherche. Par conséquent,
l’entrevue semi-structurée permet ainsi au chercheur d’obtenir à la fois des données
qui pourront être généralisée et des données qui seront particulières à la personne
(au cas) étudié. C’est donc principalement cette méthode d’entrevue qui a été
utilisée dans la présente étude.
Cependant, les entrevues réalisées au cours de la présente étude
comportaient une partie plus structurée et des questions précises telles: « Depuis
combien d’années enseignez-vous? »; « Avez-vous toujours enseigné au
primaire? » étaient posées aux enseignants. La partie de l’entrevue utilisant un
guide a trait aux pratiques pédagogiques de l’enseignant. À l’intérieur du guide de
l’entrevue (Annexe X), des questions comme: « Quels sont les indices de nonmotivation [chez vos élèves] que vous percevez? »; « Pouvez-vous donner certains
exemples? »; « Parlez-moi de vos stratégies pour favoriser ou soutenir la
motivation de vos élèves? » sont posées. De plus, des pistes de discussion
(Huberman et Miles, 1994) sont également écrites sur le guide d’entrevue. C’est à
l’aide de ces pistes ou suggestions que les enseignants seront relancés afin de les
inciter à clarifier leurs dires.
335
En plus des entrevues semi-structurées, il est toutefois à noter que des
conversations « non-officielles », mais enregistrées sur bande audio, avaient lieu
régulièrement avec l’enseignant, soit pendant les récréations, l’heure du lunch, ou
encore après l’école.
4.12 L'observation en salle de classe
L'idée première de cette étude multi-cas est d'observer comment des
enseignants qui ont la réputation (non-scientifique...) de motiver leurs élèves les
motivent réellement. Pour ce faire, une grille d'observation a été conçue. La Grille
d'observation de l'orientation motivationnelle de l'enseignement (GOOME) est
basée sur de nombreuses recherches ayant montré un impact probable de certaines
pratiques pédagogiques sur la motivation scolaire des élèves. Il est à noter que la
GOOME sert essentiellement d’outil de recherche; c’est un instrument qui permet
de trouver rapidement, sur les enregistrements sonores, les interactions pertinentes
à l'objet d'étude. Ainsi, grâce à la GOOME, le chercheur peut retracer plus
facilement un événement important pour le transcrire et mieux l'étudier. Enfin,
cette grille d'observation ne s'utilise que si la leçon est enregistrée sur une bande
sonore1. Comme le montre le Tableau 4.23, la Grille d'observation de l'orientation
motivationnelle de l'enseignement contient neuf grandes catégories.
Tableau 4.23:
1
Grandes catégories de GOOME
Les nouveaux systèmes d'enregistrement en salle de classe dont est munie l'UQAM permettent
l'utilisation d'un minuscule micro sans fil pour l'enseignant (porté sous sa chemise), et l'utilisation de
microphones PZM qui permettent de capter assez nettement la voix des élèves. De cette façon, toutes les
leçons observées ont été enregistrées, et seulement les moments pertinents à l'objet d’étude ont été
retranscrits.
336
1.
Le temps
2. La description de l'activité
3. L'organisation des participants
4. Le contenu
5. Le contrôle du contenu
6. Les éléments motivationnels
7. La participation des élèves
8. Ce qui est demandé à l'élève
9. Le matériel utilisé.
- Heure à laquelle l'activité a débuté. Cette catégorie
permet au chercheur de retracer sur l'enregistrement
de la leçon un événement important.
- Case destinée à la description détaillée de l'activité
- De quelle façon les participants sont-ils organisés?
Travail de groupe, individuel, etc?
- Qu'est-ce qui est enseigné? Sciences de la nature,
sciences humaines, mathématiques, etc.
- Qui est-ce qui décide du contenu? Les élèves,
l'enseignant, les deux...
- Quels éléments motivationnels apparaissent dans la
pratique de l'enseignant?
- Est-ce que les élèves participent à la leçon?
- Qu'est-ce qui est demandé à l'élève?
Écouter, lire, parler, écrire, etc.
- Quel matériel est utilisé par l'enseignant? Cartes,
tableau noir, ordinateur, etc.
Le format de GOOME (Figure X) est basé sur une autre grille d'observation
utilisée fréquemment lors de la recherche sur le terrain depuis près d'une douzaine
d'années, la grille d'observation COLT (Spada et Fröhlich, sous presse).
COLT is intended for anyone involved in [...] classroom observation. This
includes both novice and experienced classroom-centred researchers,
graduate students working on course projects or theses, novice and
experienced teachers and teacher educators. Depending on the user's goals,
the scheme may be used to describe particular aspects of instructional
practices and procedures[...], to investigate relationships between teaching
and learning, to sensitize novice teachers to different aspects of the
instructional process or to encourage more reflection about teaching
practices on the part of experienced teachers. (Spada et Fröhlich, sous presse:
1).
337
Figure 4.4
Grille d’observation de l’orientation motivationnelle de l’enseignement (GOOME).
La GOOME a été spécialement conçue pour être centrée sur l'orientation
motivationnelle de l'enseignement. De nombreux éléments des pratiques
pédagogiques sont liés à la motivation des élèves. Ces éléments, relevés à
l’intérieur du cadre théorique, se retrouvent à l’intérieur de l'instrument utilisé pour
observer l'enseignant. Les catégories d'observation de cette grille sont basées sur
les recherches ayant montré que certaines pratiques pédagogiques ont une influence
sur la motivation scolaire de l'élève. Les principales catégories motivationnelles de
la GOOME sont: l’affiliation, l’attribution, l’autodétermination, les buts, les
caractéristiques de la tâche, le climat de confiance, la compétence, l’évaluation, le
feedback, l’attribution, et le résultat espéré. Ces éléments ont été retenus en
fonction des résultats des recherches sur la motivation et les pratiques
pédagogiques (Figure 4.5).
338
Figure 4.5
Éléments motivationnels retrouvés dans la GOOME.
Une section jugée très importante fait aussi partie de la GOOME: la
participation des élèves (Figure 4.6). Cette section a été rajoutée après quelques
observations préliminaires. Elle semble essentielle à l'étude des pratiques
pédagogiques susceptibles d'avoir un impact sur la motivation car la participation
des élèves est un indice important de leur motivation. Ainsi, un plan de la salle de
classe, reproduit en miniature et en 6 exemplaires, a été ajouté à la GOOME. Ce
plan de la classe, où le pupitre de chaque élève est dessiné au bon emplacement,
permet assez rapidement de cocher la case des élèves qui participent ou qui ne
participent pas à une activité donnée. Ce rajout à la GOOME ne permet
évidemment pas de mesurer avec exactitude le temps pendant lequel chacun des
élèves a participé aux activités. Il s'agit plutôt de donner un aperçu général de la
participation des élèves à la leçon.
339
Figure 4.6
Catégorie sur la participation des élèves rajoutée à GOOME.
L’utilisation d'une grille de départ avec des catégories prédéfinies a pour but
de faciliter l'observation et la recherche des interactions pertinentes à l'objet de
recherche. Néanmoins, les observations ne sont pas limitées aux catégories
prédéterminées. Les observateurs pouvaient, selon le contexte, rajouter des
catégories particulières au cas observé. Il semblait important de travailler à partir
d’une grille avec des catégories préétablies puisqu'il fallait entraîner trois autres
observateurs dans le cadre de l'étude1 . De plus, comme le suggère Yin (1994),
dans l'étude multi-cas, il faut qu'il y ait une certaine standardisation des méthodes
d'investigation. Les observateurs ont été entraînés à utiliser la GOOME (un
protocole d'entraînement a été établi). Cependant, il leur a été clairement expliqué
que la GOOME est un outil de travail qui peut être modifié en fonction du contexte
étudié.
Il faut rappeler ici que les quatre cas de l’étude ont fait l’objet d’une observation intensive, directe
et systématique au cours des cinq premiers jours de classe de l’année scolaire. Le chercheur et observateur
principal ne pouvait alors observer qu’une seule classe. Les trois autres observateurs, responsables des trois
autres classes observées, ont reçu deux séances de formation avant de débuter des observations effectuées à
l’aide de la GOOME.
1
340
4.12.1 La durée, la fréquence et les périodes d’observation
Les quatre classes étudiés ont été observées à l’aide de la GOOME pendant
les cinq premiers jours de classe, puis, à raison d’une ou deux fois par semaine,
pendant dix semaines consécutives. De nombreux chercheurs soulignent
l'importance de la première semaine de classe pour l'enseignant (Cohen, 1992;
Edwards, 1993; Froyen, 1993; Eggen et Kauchak, 1994; Charles and Senter,
1995; Ornstein, 1995). Selon Froyen (1993), ces premiers « moments » avec les
élèves semblent importants car ces derniers se font « rapidement » une opinion de
leur enseignant. La perception qu'ils en ont détermine leur degré de participation,
leur attitude pour la leçon, leur intérêt en général. Il semble donc opportun
d'effectuer une observation plus intensive de la première semaine de classe. En
fonction de la littérature sur les études de cas (Merriam, 1988, Yin, 1994; Stake,
1995), une dizaine de visites par salle de classe semblent suffisantes pour obtenir
un portrait général de l’enseignant, et de ses pratiques pédagogiques. De plus,
comme la durée de chaque visite en salle de classe était d’une journée complète, les
informations recueillies sont susceptibles de mieux refléter la réalité quotidienne du
milieu étudié.
4.13 Traitement et analyse des données qualitatives
Puisque cette recherche vise essentiellement la compréhension plus
approfondie d'un phénomène, le traitement et l'analyse des données est surtout de
type qualitatif. L'analyse des données s’est inspirée des démarches proposées par
L'Écuyer (1990); Sedlack et Stanley (1992); et Huberman et Miles (1991, 1994).
Entre autres, l’analyse de contenu a été particulièrement retenue. Selon Sedlack et
341
Stanley (1992: 433), l’analyse de contenu est: « [...] a basic data-gathering
procedure that involves the sampling and analysis of usually written or verbal
communication sources ». Selon l’Écuyer (1990: 9), l’analyse de contenu est
également une « méthode de classification ou de codification des divers éléments
du matériel analysé, permettant à l’utilisateur d’en mieux connaître les
caractéristiques et la signification ». En outre, L’Écuyer (1990) propose un
modèle d’analyse de contenu comportant six étapes (Tableau 4.24). C’est surtout
celui-ci qui a été emprunté pour l’analyse des données de la présente étude.
Tableau 4.24
Modèle général des diverses étapes de l’analyse de contenu pour la
présente étude (adapté de L’Écuyer, 1990)
Étape
Caractéristiques
I
Lecture des données recueillies (documents, matériel pédagogique, retranscription
des entrevues, journaux de bord des élèves, etc.)
Définition des catégories de classification des données recueillies (une partie de
ces catégories proviennent du cadre théorique, et l’autre a émergé suite aux
observations effectuées)
Processus de catégorisation des données recueillies ou
Classification finale des données recueillies (les catégories doivent être uniques et
non redondantes)
Quantification et traitement statistique des données
Description scientifique des cas étudiés (basée sur la complémentarité des analyses
qualitative et quantitative effectuées)
Interprétation des résultats décrits à l’étape V (À cette étape, L’Écuyer (1990: 23)
parle de « découvrir le sens voilé, le contenu latent » des données recueillies.)
II
III
IV
V
VI
Lors des observations effectuées, les interactions en salle de classe ont toutes
été enregistrées sur bande audio et codifiées à l’aide de la GOOME décrite
auparavant. Puis, toutes les GOOMEs ont été lues (Étape I, L’Écuyer, 1990), et les
situations signifiantes pour la présente étude ont été soulignées et retranscrites. À
partir des interactions signifiantes, des catégories d’analyse ont été définies (Étape
342
II, L’Écuyer, 1990). À partir des catégories définies, une grille finale d’analyse a
été construite (Étape III, L’Écuyer, 1990): la GAPPME, Grille d'analyse des
pratiques pédagogiques motivantes de l'enseignant (Figure X et Annexe X). La
GAPPME a également été utilisée pour l’analyse de contenu des entrevues, et pour
la codification de l'information et des données recueillies (documents, entrevues,
notes d'observation, questionnaires, matériel pédagogique et didactique utilisé par
l’enseignant, analyses documentaires, etc.). De nombreuses études soulignent
l'utilité de telles grilles dans lesquelles peuvent se retrouver, entre autres, le
verbatim des interactions en classe où les éléments de l’analyse documentaire, du
matériel pédagogique utilisé.
Figure 4.7
Grille d’analyse des pratiques pédagogiques motivantes de l’enseignant (GAPPME).
343
La GAPPME, a permis d'effectuer une analyse plus juste des pratiques
motivantes d'un enseignant puisque les interactions pertinentes ont été retranscrites
puis analysées en fonction d’éléments susceptibles de favoriser la motivation des
élèves. La Figure 4.8 illustre un exemple d’interactions restranscrites sur la
GAPPME, puis analysées en fonction des différents éléments motivationnels des
pratiques pédagogiques de l’enseignant. Suite à l’analyse des interactions à l’aide
le la GAPPME, les pratiques pédagogiques identifiées ont été regroupées en
catégories, puis comparées. Il est à noter que de nouvelles catégories ont émergé
suite aux observations effectuées. Une étude descriptive des pratiques
pédagogiques de chacun des enseignants observés a ainsi été réalisée grâce aux
interactions analysées à l’aide de la GAPPME. Le type et la fréquence d’éléments
motivants ont alors été examinés, puis des comparaisons ont été effectuées entre les
différents cas étudiés. Les entrevues effectuées ont également été analysées à partir
de la GAPPME, dans le but de mettre en évidence les pratiques pédagogiques
motivantes.
Les analyses effectuées grâce à la GAPPME ont été quantifiées et certaines
analyses statistiques simples ont été réalisées (Étape IV, L’Écuyer, 1990). Suite à
l’analyse effectuée avec la GAPPME, une description détaillée des quatre cas
observés a pu être effectuée (Étape V, L’Écuyer, 1990). Cette description, de
même que l’interprétation qui en est faite (Étape VI, L’Écuyer, 1990), seront
présentées au chapitre suivant, le Chapitre VI: présentation et analyse des
résultats.
344
4.8
Exemple d’analyse des interactions illustrant les pratiques pédagogiques
motivantes d’un enseignant à l’aide de la GAPPME.
Enfin, suite à l’étape VI selon le modèle de L’Écuyer, les résultats ont été
présentés aux enseignants sélectionnés pour l’étude, dans le de les « confronter »
but non seulement aux données recueillies, mais également à l’interprétation qui en
a été faite. L’adaptation du modèle proposé par Huberman et Miles (1991) à la
Figure X illustre bien l'idée de « confrontation des données » (Van der Maren,
345
1993) ou de triangulation (Stake, 1995) nécessaires à la validation des données
qualitatives recueillies lors d’une recherche.
Figure 4.9
Adaptation du modèle d'Huberman et Miles (1991).
Selon Bogdan et Biklen (1992), la validité d'une recherche consiste
principalement à savoir si les données récoltées par le chercheur correspondent
réellement au phénomène étudié. Une méthode courante, pratique et pertinente
pour contrer les biais de validité, consiste à faire de la triangulation. La
triangulation est l’utilisation de diverses méthodes pour vérifier les hypothèses
formulées par le chercheur à partir de ses observations, dans le but de les valider.
Methodological triangulation combines dissimilar methods such as
interviews, observations, and physical evidence to study the same unit
(Merriam, 1988: 69).
The rationale for this strategy is that the flaws of one method are often the
strengths of another, and by combining methods, observers can achieve the
best of each, while overcoming their unique deficiencies (Denzin, 1970: 308).
The achievement of useful hypothetically realistic constructs in a science
requires multiple methods focused on the diagosis of the same construct
from independent points of obsevation through a kind of triangulation
(Campbell et Fiske, 1959: 81)
346
Selon Stake (1995), outre l’utilisation de différentes méthodes, le fait de
retourner voir le sujet étudié avec les résultats recueillis pour s'assurer que cela
corresponde bien à sa perception du phénomène étudié est une excellente façon de
trianguler les résultats d’une recherche.
4.14 Principales forces et limites méthodologiques de la présente recherche
4.14.1 Forces
L'une des forces principales de la présente étude réside assurément dans la
méthodologie de recherche particulière qui a été utilisée. Il n'est pas si fréquent de
rencontrer des études multi-cas au niveau de la recherche en motivation. Pourtant,
cette approche sied bien à la problématique, aux objectifs et à la question de
recherche de la présente étude. L'originalité de l'étude multi-cas de Yin (1994) est
certes un atout qui pourrait faciliter d’une part la découverte de convergences
essentielles entre les pratiques pédagogiques des enseignants et la motivation
scolaire de leurs élèves dans des contextes complètement différents et, d’autre part,
la découverte de pratiques distinctes, propres à chaque enseignant et à chaque
contexte. Partir d’une connaissance spéculative explicite des pratiques
pédagogiques et de la motivation des élèves pour décrire et analyser comment
interagissent la multitude de ces variables dans une salle de classe est un des grands
avantages de la présente étude. Ainsi, selon Merriam (1988), une investigation
menée dans différents milieux permet d'avoir une vision plus globale, plus
complète et plus riche d’un phénomène. Également, Van der Maren (1993: 17)
souligne que l'étude de cas permet avant tout de mettre en évidence des traits
347
généraux, sinon universels, à partir de l'étude détaillée et fouillée d'un seul ou de
quelques cas. Contandriopoulos et ses collègues (1991: 37) indiquent aussi que:
La puissance explicative de cette stratégie [l'étude de cas] repose sur la
cohérence de la structure des relations entre les composantes du cas, ainsi
que sur la cohérence des variations de ces relations dans le temps. La
puissance explicative découle donc de la profondeur de l'analyse du cas et
non du nombre des unités d'analyse étudiées.
4.14.2 Limites
Les limites de la présente étude sont avant tout celles imputées aux
recherches qualitatives auxquelles il est souvent reproché un manque d'objectivité,
de validité et de fidélité. Pour Van der Maren (1987), l'objectivité se retrouve dans
la distance que le chercheur peut faire entre sa démarche d'investigation et ses
présupposés, ses convictions. Toujours selon Van der Maren (1987), le chercheur
lors d’une étude qualitative doit être objectif en veillant à bien expliciter les effets
possibles de la subjectivité de la recherche.
Pour la recherche réalisée, le petit nombre d'enseignants et les différents
contextes étudiés constituent des éléments de subjectivité importants. Il est
toutefois à noter que la recherche qualitative implique souvent un petit nombre de
participants, ce qui soulève des questions quant à la généralisation possible des
résultats. En effet, il est objectivement difficile de vouloir expliquer et mieux
comprendre la relation entre certaines pratiques pédagogiques et le changement de
motivation scolaire des élèves si seulement quatre enseignants font partie de
l'étude.
348
La fidélité de l'étude demeure une autre limite importante de la présente
recherche. La fidélité porte essentiellement sur les instruments de mesure et
d'observation utilisés. L’EMPEP qui a été utilisée ne comporte pas de grandes
lacunes au niveau de la fidélité. Toutefois, c’est probablement au niveau de la
grille d'observation des pratiques pédagogiques que les plus grands biais sont
présents. En effet, il n'est pas facile de trouver une grille d'observation qui serait à
la fois fidèle et qui inclurait également la majorité des éléments des pratiques
pédagogiques des enseignants. La grille utilisée, la GOOME, est une réplique de la
COLT, fidèle et régulièrement utilisée pour l’étude des classes de langues.
Enfin, il est à noter qu’à cause de la nature même de la recherche entreprise
(étude multi-cas), les conclusions de l’étude ne souligneront jamais l'influence de
telle ou telle pratique pédagogique sur la motivation scolaire des élèves. Les
conclusions de la recherche seront spécifiques aux cas étudiés; par contre, une
description détaillée des pratiques pédagogiques susceptibles de jouer un rôle
important sur la motivation scolaire des élèves des cas étudiés sera présentée. De
plus, comme le souligne Van Der Maren (1993: 12):
Dans une stratégie monographique (étude de cas ou multi-cas), la généralité
des conclusions est recherchée non pas par l'abondance des informations
obtenues sur un seul sujet, mais par la réduction de la totalité des
informations aux informations essentielles ou fondamentales.
Ces
informations seraient communes à tous une fois qu'on les a dégagées de ce
qui est particulier au sujet qui a fourni l'information et de ce qui relève du
contexte dans lequel le sujet se trouvait à ce moment-là. Dans l'étude de cas,
le chercheur essaye d'obtenir le plus possible d'informations sur le sujet de la
recherche, sur sa situation, sur son contexte et son histoire, afin de disposer
de toutes les informations nécessaires afin de pouvoir y distinguer les
données fondamentales (transcendantales) et les données contingentes
(contextuelles, épisodiques).
349
CHAPITRE IV
PRÉSENTATION ET ANALYSE DES RÉSULTATS
Les résultats de l'étude sont présentés à l'intérieur de ce chapitre. Ils seront
divisés en trois sections principales:
•
la motivation des élèves;
•
les pratiques pédagogiques des enseignants observés;
•
l’interaction entre les pratiques pédagogiques des enseignants et la motivation
des élèves.
Pour une meilleure compréhension des tableaux et des figures introduits, il
est important d'être familier avec la théorie de la motivation de Deci et Ryan
(1991)1. présentée à l’intérieur du cadre théorique.
1 À l’intérieur de ce chapitre, les différentes variables retrouvées dans les tableaux ou figures sont écrite sous forme
abrégée (voir liste des abréviations). Par exemple, AMO veut dire amotivation; ME, motivation extrinsèque; REG,
350
L’objectif de la présente étude est d’identifier, de décrire et d’expliciter les
interactions entre les pratiques pédagogiques motivantes d’enseignants du primaire
et la motivation de leurs élèves. Afin de montrer qu’il y a une interaction entre la
pratique des enseignants et la motivation de leurs élèves, le niveau moyen de
motivation des élèves au pré-test et au post-test sera d’abord présenté pour chacune
des classes. Il est peut-être nécessaire de rappeler ici que le pré-test a été complété
par les élèves lors de la première demi-journée d’école de l’année scolaire,
diminuant ainsi l’impact de la variable « pratiques pédagogiques » sur le score au
pré-test. Le post-test a, quant a lui, été administré après 10 semaines d’école.
Également, il faut souligner que les résultats des élèves à l’EMPEP (Échelle de
motivation pour les élèves du primaire) seront présentés pour les huit classes de
l’étude, soit les quatre classes observées (classes #1 à #4) de même que les 4
classes témoins (classes #5 à #8).
Les classes témoins ont la caractéristique particulière d’avoir été jumelées à
une classe observée. Ce pairage a été effectué en tenant compte de cinq critères:
1)
la volonté des enseignants de participer au projet de recherche;
2)
la proximité géographique avec une des classes observées;
3)
le niveau socio-économique des élèves;
4)
l’origine ethnique des élèves;
5)
le type de régime pédagogique utilisé (français langue maternelle,
immersion ou bain linguistique).
motivation extrinsèque par régulation externe; INTR, motivation extrinsèque par régulation introjectée; IDEN,
motivation extrinsèque par régulation identifiée; et MI, motivation intrinsèque; REGP, motivation extrinsèque par
régulation externe au post-test; GREG, gain en motivation extrinsèque par régulation externe, etc.
351
Il est à noter que les classes pairées sont: (#1 et #5); (#2 et #6); (#3 et #7);
(#4 et #8). Ainsi, par exemple, les cas #1 et #5 sont tous deux des classes de bain
linguistique situées dans un secteur socio-économiquement favorisé de la région de
Montréal, où l’on retrouve très peu d’allophones.
Le niveau moyen de motivation de chacune des classes sera représenté par
un tableau et un graphique. Premièrement, un tableau présentera le score des
élèves au pré et au post tests pour chacun des types de motivation. Compte tenu de
l'échelle utilisée, le score de chaque type de motivation peut se situer sur un
continuum variant de 1,00 (minimum) à 7,00 (maximum). Sur tableau présenté, le
niveau de signification du gain (p) analysé à partir du test « t » de Student sera mis
en évidence. Puis, un graphique représentant de façon plus visuelle les divers
changements illustrera les scores des élèves au pré et au post tests. Pour les huit
classes de l’étude, le gain1 de chacun des types de motivation retrouvés dans
l’EMPEP sera donc comparé et analysé.
Afin de vérifier s’il y a ou non une relation entre les pratiques pédagogiques
des enseignants observés et le changement de motivation de leurs élèves, une
analyse de variance à plusieurs facteurs sera effectuée sur le gain de motivation.
L’analyse de variance à plusieurs facteurs permet, entre autres, de déterminer les
variables reliées au changement de motivation. Elle permet également de détecter
la présence d’interactions significatives.
1
Il faut préciser que le gain, en termes statistiques, soit la différence brute entre les sommes obtenues
à deux mesures différentes pour un même test, peut être négatif ou positif.
352
Après cette première section qui porte exclusivement sur le niveau et le
changement de motivation des élèves, les pratiques pédagogiques de chacun des
enseignants observés seront explicitées et illustrées à l’aide d’exemples concrets.
Suite à l’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants, et surtout afin
de s’assurer que ces derniers ont réellement eu un impact sur la motivation des
élèves, les données recueillies de façon qualitative auprès de ces derniers seront
alors présentées: entrevues individuelles et de groupe, questionnaires divers, et
observation de classe. Tel que souligné au chapitre précédent, la complémentarité
des données qualitatives et quantitatives recueillies enrichit une étude et devrait
éventuellement faciliter l’analyse des résultats observés.
Il est à noter que les pratiques pédagogiques motivantes des quatre
enseignants observés - Lucy, Marc, Lise et Danielle - seront analysées à partir des
trois principaux déterminants de la motivation soulignés par Deci et Ryan (1991),
soit:
•
les sentiments de compétence;
•
les sentiments d’autodétermination;
•
les sentiments d’appartenance.
Outre les déterminants de la motivation de Deci et Ryan, les pratiques
pédagogiques seront également étudiées à partir d’une quatrième catégorie,
retrouvée aussi dans la littérature, soit:
353
• les pratiques pédagogiques rendant l’activité pédagogique attrayante et
signifiante pour l’élève.
354
Les pratiques qui semblaient favoriser grandement la motivation des élèves
mais qui n’ont pu être classés en catégories précises seront également présentées.
Le Tableau 4.1 résume les cinq catégories d’analyse qui sont utilisées pour étudier
la pratique des enseignants observés.
Tableau 4.1 Catégories d’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants
observés
Catégorie d’analyse
1
2
3
4
5
Autres pratiques pédagogiques particulières à l’enseignant qui n’ont pu être classés à
l’intérieur de catégories précises.
Pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les sentiments d’autodétermination chez
l’élève.
Pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les sentiments de compétence chez
l’élève.
Pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les sentiments d’affiliation chez l’élève.
Pratiques pédagogiques susceptibles de permettre à l’élève de percevoir l’activité comme
attrayante et signifiante pour lui.
Un tableau synthèse viendra clore la troisième partie de ce chapitre sur la
présentation et l’analyse des résultats. Ce tableau dressera un bref portrait des
pratiques pédagogiques de chacun des enseignants observés, en fonction des
déterminants de la motivation mentionnés plus haut. Les pratiques pédagogiques
communes aux cas seront mises en évidence, tout comme celles qui sont
particulières à chacun des enseignants observés.
355
4.1
La motivation des élèves: profil et évolution
4.1.1 Classe 1 (classe observée)
Il semble opportun de rappeler ici brièvement le type de milieu dans lequel
se trouve la Classe 1. Elle est située dans une école de la région de Montréal qui
est relativement huppée et homogène. En fait, tous les élèves sont francophones, de
race blanche, et de familles relativement aisées:
« [...] these kids here are from wealthy families, lawyers, one of them [...] his
mother is the head of a hospital, [...] government, they're very demanding of
their children, they all have to practice two sports, they all learn an
instrument, and last week [...] (Lucy, enseignante de la Classe 1) ».
Traduction libre:
« [...] ces enfants qui sont ici viennent de familles très aisées: avocats, l’un
d’eux sa mère dirige un hôpital, [...] gouvernement, ils sont très exigeants
envers leurs enfants. Ils doivent tous pratiquer deux sports, ils apprennent à
jouer d’un instrument de musique, et la semaine dernière [...] (Lucy,
enseignante de la Classe 1) »
Le régime pédagogique de la Classe 1 est très particulier puisqu’il s’agit
d’une classe de « bain linguistique » où l’anglais est enseigné de façon intensive à
des Francophones. Le Tableau 3.15, présenté au chapitre précédent, résume bien
les caractéristiques générales des élèves de la Classe 1.
Les résultats obtenus à partir de l’EMPEP révèlent une hausse significative
de la motivation intrinsèque et une baisse significative des types de motivation avec
un faible niveau d'autodétermination (amotivation, ME par régulation externe et
introjectée) pour l'ensemble des élèves de la Classe 1. Ces résultats sont présentés
356
au Tableau 4.2 et à la Figure 4.1. Il est intéressant de noter que même si le gain
n’est pas très substantiel pour les types de motivation autodéterminées (MI et ME
identifiée), le niveau moyen de motivation initial des élèves est déjà, lors du prétest, relativement élevé. Par exemple, la moyenne des élèves pour la ME identifiée
est de 6.58 sur une possibilité de 7.00. Il est donc difficile de retrouver un gain
significatif avec un score initial si élevé. Selon l’enseignante, Lucy, l’engouement
engendré par l’acceptation des élèves au très contingenté programme de bain
linguistique est ce qui crée cette forte motivation en début d’année scolaire. Il faut
rappeler ici que sur les 200 élèves qui ont posé leur candidature, seuls 29 ont été
acceptés.
« We have 29 places here, and when we meet the grades five in April, we
send home a sheet and ask for anybody who would be interested. For 29
places, we'll have roughly 200 parents, from all the schools, who want their
kids to be in here (Lucy) ».
Traduction libre:
« Nous avons 29 places disponibles ici, et quand nous rencontrons les
élèves de cinquième année en avril, nous leur donnons un formulaire à
apporter à la maison pour voir qui est intéressé. Pour 29 places, nous avons
environ 200 parents, de toutes les écoles, qui veulent que leur enfant soit
placé ici (Lucy) ».
Cette sélection est basée, entre autres, sur les résultats scolaires de l’année
précédente de même que sur l’attitude des élèves en classe. On comprend donc
plus facilement l’enthousiasme du début d’année des élèves qui ont été choisis. Par
conséquent, il est logique de supposer que même si pour un type de motivation le
gain n’est pas significatif, le simple fait de maintenir les élèves à un tel niveau est
un exploit en soi.
357
Tableau 4.2
Profil motivationnel des élèves de la Classe 1 au pré-test et au post
test
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
1.42
1.00
T= 5.01
p < 0,0001
Régulation
externe
2.86
1.53
T=8.48
p < 0,0001
Régulation
introjectée
3.35
2.30
T=20.33
p < 0,0001
Baisse
Baisse
Baisse
significative significative significative
Régulation
identifiée
6.58
6.55
T= 1.82
non
significatif
(N.S.)
Résultats
non
significatif
Motivation
intrinsèque
5.89
6.62
T= 5.38
p < 0,0001
Hausse
significative
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.1
Profil motivationnel des élèves de la Classe 1, au pré et au post tests.
358
359
La Classe 2 est située dans une école de la région de Montréal où le niveau
socio-économique des élèves est moyen. De plus, le régime pédagogique de la
Classe 2 est très particulier puisqu’il s’agit d’une classe « d’immersion en
français ». Le Tableau 3.17, présenté au chapitre précédent, résume bien les
caractéristiques générales des élèves de la Classe 2.
À l’instar de la Classe 1, les résultats obtenus dans cette classe à partir de
l’EMPEP révèlent une hausse significative des types de motivation avec un haut
niveau d'autodétermination (MI et ME identifiée) et une baisse significative des
types de motivation autodéterminées (amotivation, motivation extrinsèque par
régulation externe, motivation extrinsèque par motivation extrinsèque introjectée).
Ces résultats sont présentés au Tableau 4.3 et à la Figure 4.2. Il est intéressant de
noter que ce n’est pas le gain en motivations autodéterminées (motivation
intrinsèque et motivation extrinsèque identifiée) qui est le plus substantiel, mais
plutôt une baisse au niveau des types de motivation peu ou pas autodéterminées
(amotivation, ME par régulation externe et introjectée). Ainsi, par exemple, le
score pour le niveau moyen d’amotivation initial est de 2.22, tandis que le score au
post-test est de 1.48. Notons ici que, selon la directrice de l’École 2, la motivation
des élèves en début d’année scolaire a certainement été influencée par l’excellente
réputation de l’enseignant. De plus, la réputation de la Classe 2 était si bonne que
le directeur de la commission scolaire l’a visitée.
« De nombreux parents d’élèves [de cinquième année] me demandent ce
qu’il faut faire pour que leur enfant puisse être dans la classe de Monsieur
[...]. Je pense que les enfants l’apprécient énormément et que les parents en
sont conscients [...] (La directrice de l’école de la Classe 2) ».
360
Encore une fois, il est possible de supposer que même si pour certains types
de motivation le gain n’est pas très substantiel, le simple fait de maintenir les
élèves à un tel niveau motivationnel est intéressant.
Tableau 4.3 Profil motivationnel des élèves de la Classe 2 au pré et au post tests
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
2.22
1.48
T= 6.55
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
externe
3.48
2.16
T= 9.43
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
introjectée
3.57
2.79
T= 8.67
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
identifiée
5.54
5.58
T= 3.58*
p < 0,001
Hausse
significative
Motivation
intrinsèque
5.44
5.92
T= 6.29
p < 0,0001
Hausse
significative
*Note: Il est étrange d’observée qu’une différence de 0.04 soit significative, mais l’analyse statistique, effectuée une
deuxième fois confirmait se résultat.
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.2
361
La Classe 3 a été sélectionnée, outre les pratiques pédagogiques motivantes
de l’enseignante, pour sa situation géographique particulière: un milieu homogène
et rural, situé loin des grands centres. En fait, même si elle fait partie d’une
commission scolaire de la banlieue de Montréal, la Classe 3 est située à plus d’une
heure de voiture de la métropole. Le niveau socio-économique des élèves y est
moyen. Le Tableau 3.19, présenté au chapitre précédent, résume bien les
caractéristiques générales des élèves de la Classe 3.
À l’instar des classes 1 et 2, les résultats obtenus à partir de l’EMPEP
révèlent une hausse significative des types de motivation avec un haut niveau
d'autodétermination (MI et ME identifiée) et une baisse significative des types de
motivation avec un faible niveau d'autodétermination (amotivation, motivation
extrinsèque par régulation externe, motivation extrinsèque par motivation
extrinsèque introjectée) pour l'ensemble des élèves de la Classe 3. Ces résultats
sont présentés au Tableau 4.4 et à la Figure 3.3. Comme pour la Classe 2, il est
intéressant de noter que ce n’est pas le gain en motivations autodéterminées
(motivation intrinsèque et motivation extrinsèque identifiée) qui est le plus
substantiel, mais plutôt le gain « négatif » au niveau des types de motivation peu ou
pas autodéterminées (amotivation, ME par régulation externe et introjectée). Ainsi,
par exemple, le score pour le niveau de ME par régulation externe initial est de
3.41, tandis que le score au post-test est de 1.94 pour l’ensemble des élèves.
362
Encore une fois, il est possible de supposer que même si pour certains types
de motivation le gain n’est pas très substantiel, le simple fait de maintenir les
élèves à un tel niveau motivationnel est un exploit en soi.
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
1.94
1.27
T= 6.93
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
externe
3.41
1.94
T= 10.33
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
introjectée
3.51
2.67
T= 10.37
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
identifiée
5.91
6.09
T= 2.98
p < 0,01
Hausse
significative
Motivation
intrinsèque
5.74
6.18
T= 6.85
p < 0,0001
Hausse
significative
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.3
363
La Classe 4 est située en banlieue de la métropole. Le niveau socioéconomique des élèves est moyen-élevé. Toutefois, 12 des 29 élèves de la Classe 4
sont identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage. Le Tableau 3.21,
présenté au chapitre précédent, résume bien les caractéristiques générales des
élèves de la Classe 4.
À l’instar des classes 1, 2 et 3, les résultats obtenus à partir de l’EMPEP
révèlent une hausse significative des types de motivation avec un haut niveau
d'autodétermination (MI et ME identifiée) et une baisse significative des types de
sont présentés au Tableau 4.5 et à la Figure 4.4. La Classe 4 est celle de l’étude qui
comporte les plus bas niveaux de motivations autodéterminées (MI et ME
identifiée) au pré-test, de même que le plus haut niveau pour les types de
motivation reflétant un faible niveau d’autodétermination (amotivation, ME par
régulation externe et introjectée). Par exemple, la moyenne des élèves au pré-test
au chapitre de l’amotivation est de 2.82, comparativement à un score de 2.34 pour
la Classe 8, deuxième plus haut score. En ce qui a trait à la motivation extrinsèque
identifiée, la Classe 4 a obtenu un score moyen de 4.94, comparativement à un
score de 5.31 pour la Classe 8, qui est également deuxième à ce chapitre.
Danielle, l’enseignante de la Classe 4, soulignait déjà avant le début de
l’étude qu’il était fort possible que ses élèves ne soient pas très motivés pour
364
l’école en début d’année scolaire parce que la plupart avaient connu de sérieuses
difficultés d’apprentissage l’année précédente ou parce que certains affichaient une
année de retard ou plus. En outre, la moyenne d’âge des élèves de la Classe 4 est la
plus élevée des huit classes.
« J’en ai 12 ou 14 qui sont codés [identifiés officiellement par la commission
scolaire comme ayant des difficultés d’apprentissage]. J’en ai également qui
ont déjà échoué une année au primaire [...] Selon moi, ils ne seront peut-être
pas très enthousiastes en début d’année scolaire, en particulier ceux qui
redoublent [...] Il y aura beaucoup à faire avec eux [...] (Danielle, enseignante
de la Classe 4) ».
Les gains motivationnels des élèves de la classe de Danielle sont
substantiels, voire les plus importants des huit classes de l’étude. Le gain (négatif)
est particulièrement important au niveau des types de motivation peu
autodéterminées comme l’amotivation et la régulation externe. Par exemple, la
moyenne des élèves pour l’amotivation est passée de 2.82 au pré-test à 1.51 au
post-test. En ce qui a trait à la ME par régulation externe, la moyenne est passée de
4.07 à 2.22, soit une baisse significative de près de 2 points sur une échelle de
Likert de 7 points.
Néanmoins, malgré ces hausses importantes dans les motivations
autodéterminées, les scores des motivations dites « positives » au post-test pour les
élèves de la Classe 4 sont les plus faibles dans les classes observées. Et ce, même
si le gain a été le plus important. Par exemple, au niveau de la motivation
intrinsèque, le gain a été l’un des plus importants (0.75). Toutefois, le niveau final
demeure bien en deçà du 6.62 de la Classe 1.
365
Ce même phénomène est également observé au niveau des types de
motivation reflétant un faible niveau d’autodétermination. Ainsi, même si les
scores de l’ensemble des élèves de la Classe 4 affichent le gain négatif le plus
important, le niveau au post-test pour l’amotivation, de même que les niveaux de la
ME par régulation externe et introjectée demeurent les plus élevés parmi les classes
observées. En outre, le score de 2.22 obtenu pour la ME par régulation externe,
même après une baisse significative de 1.85, demeure encore le score le plus élevé:
il se retrouve loin du 1.53 des élèves de la Classe 1.
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
2.82
1.51
T= 7.40
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
externe
4.07
2.22
T= 13.23
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
introjectée
3.80
3.10
T= 9.08
p < 0,0001
Baisse
significative
Régulation
identifiée
4.94
5.56
T= 4.94
p < 0,0001
Hausse
significative
Motivation
intrinsèque
5.00
5.75
T= 9.07
p < 0,0001
Hausse
significative
366
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.4
367
4.1.5 Classe 5 (classe non observée)
La Classe 5 est située dans une école de la région de Montréal qui est
relativement huppée et homogène, comme la Classe 1. En fait, tous les élèves sont
francophones. De plus, le régime pédagogique de la Classe 5 est très particulier
puisqu’il s’agit d’une classe de « bain linguistique ». Le Tableau 3.23, présenté au
chapitre précédent, résume bien les caractéristiques générales des élèves de la
Classe 5.
Les résultats obtenus à partir de l’EMPEP révèlent une baisse significative
des types de motivation avec un haut niveau d'autodétermination (MI et ME
identifiée) et une hausse significative des types de motivation avec un faible niveau
d'autodétermination (amotivation, motivation extrinsèque par régulation externe,
motivation extrinsèque par motivation extrinsèque introjectée) pour l'ensemble des
élèves de la Classe 5. Ces résultats sont présentés au Tableau 4.6 et à la Figure 4.5.
Il est intéressant de noter que c’est la Classe 5 qui affiche le niveau le plus
élevé, au pré-test, pour les types de motivation autodéterminées (MI et ME
identifiée). De plus, la Classe 5 affiche, au chapitre des motivations peu ou pas
autodéterminées, le niveau le plus bas des huit classes ayant rempli l’EMPEP.
Ainsi, les élèves de la Classe 5 sont ceux qui étaient le plus « positivement »
motivés en début d’année scolaire.
Également, même si le gain négatif pour les types de motivation
autodéterminées est significatif, le niveau au post-test reste néanmoins très élevé.
Par exemple, pour l’ensemble des élèves de la Classe 5, le score moyen de
368
motivation intrinsèque au post-test est de 5.79 sur 7.00. On peut donc en conclure,
d’une part, que le contexte du bain linguistique favorise la motivation des élèves en
début d’année scolaire puisque ces derniers ont été sélectionnés pour y participer,
mais également que la motivation des élèves semble relativement élevée après 10
semaines.
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
Régulation
Régulation
Régulation
externe
introjectée
identifiée
1.23
2.34
3.28
6.77
1.33
2.51
3.63
6.00
T=2.11
T= 8.23
T=8.32
T=7.82
p < 0,05
p < 0,0001
p < 0,0001
p < 0,0001
Faible hausse Faible hausse Faible hausse
Baisse
significative significative significative significative
Motivation
intrinsèque
6.34
5.79
T=10.42
p < 0,0001
Baisse
significative
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.5
369
se trouve la Classe 6. Elle est située dans une école de la région de Montréal où le
niveau socio-économique des élèves est moyen. De plus, le régime pédagogique de
la Classe 6 est très particulier puisqu’il s’agit d’une classe « d’immersion en
français », tout comme la Classe 2. L'immersion en français, faut-il le rappeler,
désigne une situation d'éducation bilingue où la langue seconde, dans ce cas-ci le
français, est utilisée pour l'enseignement des matières durant les études de l'élève.
Les élèves de la Classe 6 poursuivent ainsi leurs études primaires en français, et ce,
depuis la maternelle, tout comme ceux de la Classe 2. Le Tableau 3.23, présenté au
chapitre précédent, résume bien les caractéristiques générales des élèves de la
Classe 6.
À l’inverse de la Classe 2 qui a sensiblement la même clientèle et qui est
située dans le même milieu socio-économique, les résultats obtenus à partir de
l’EMPEP révèlent une baisse significative des types de motivation avec un haut
niveau d'autodétermination (MI et ME identifiée) et une hausse significative des
types de motivation avec un faible niveau d'autodétermination (amotivation,
motivation extrinsèque par régulation externe, motivation extrinsèque par
motivation extrinsèque introjectée) pour l'ensemble des élèves de la Classe 6
(Tableau 4.7, Figure 4.6).
Parmi les huit classes auxquelles l’EMPEP a été administrée, la classe 6 se
retrouve, lors du post-test, au 6è rang pour les types de motivation autodéterminées
comme la motivation intrinsèque (5.00) ou la motivation extrinsèque identifiée
370
(4.94). Elle se retrouve cependant au 3è rang en ce qui a trait aux types de
motivation reflétant un faible niveau d’autodétermination, comme l’amotivation
(2.24), la motivation extrinsèque par régulation externe (3.38), de même que la
motivation extrinsèque par régulation introjectée (3.83).
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
1.89
2.24
T=7.23
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
externe
3.15
3.38
T=4.70
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
introjectée
3.51
3.83
T=8.17
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
identifiée
5.95
4.94
T=7.92
p < 0,0001
Baisse
significative
Motivation
intrinsèque
5.72
5.00
T=8.12
p < 0,0001
Baisse
significative
371
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.6
372
se trouve la Classe 7: un milieu homogène et rural, situé loin des grands centres.
Toutefois, contrairement à la Classe 3 qui n’est pas située très loin de la Classe 7,
cette dernière n’est pas rattachée à une commission scolaire de la région de
Montréal mais plutôt à une commission scolaire de l’extérieur de Montréal. La
Classe 7 est située à plus d’une heure de voiture de la métropole, mais seulement à
deux minutes de la Classe 3. Le niveau socio-économique des élèves est moyen.
Le Tableau 3.23, présenté au chapitre précédent, résume bien les caractéristiques
générales des élèves de la Classe 7.
À l’instar des classes 5 et 6, les résultats obtenus à partir de l’EMPEP
révèlent une baisse significative des types de motivation avec un haut niveau
d'autodétermination (motivation intrinsèque et motivation extrinsèque identifiée) et
une hausse significative des types de motivation avec un faible niveau
d'autodétermination (amotivation, ME par régulation externe et introjectée) pour
l'ensemble des élèves de la Classe 7. Ces résultats sont présentés au Tableau 4.8 et
à la Figure 4.7.
Parmi les huit classes auxquelles l’EMPEP a été administrée, la Classe 7 se
retrouve, lors du post-test, au 7è et avant-dernier rang pour les types de motivation
autodéterminées comme la motivation intrinsèque (4.73) ou la motivation
extrinsèque identifiée (4.61). La Classe 7 se positionne ainsi tout juste devant la
Classe 8 qui affiche, au post-test, un score moyen de 4.71 pour la motivation
373
intrinsèque de même qu’un score moyen de 4.61 pour la motivation extrinsèque
identifiée.
Cependant, la Classe 7 se retrouve au 2è rang en ce qui a trait aux types de
motivation reflétant un faible niveau d’autodétermination, comme l’amotivation
(2.57), la motivation extrinsèque par régulation externe (3.73), de même que la
motivation extrinsèque par régulation introjectée (3.93).
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
2.24
2.57
T=7.03
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
externe
3.47
3.73
T=4.99
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
introjectée
3.65
3.93
T=7.01
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
identifiée
5.66
4.61
T=8.26
p < 0,0001
Baisse
significative
Motivation
intrinsèque
5.54
4.73
T=11.17
p < 0,0001
Baisse
significative
374
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
MI
Figure 4.7
375
La Classe 8 est située une banlieue de la métropole où le niveau socioéconomique des élèves est moyen-élevé, comme ceux de la Classe 4. Toutefois, il
faut signaler ici que la Classe 8 a été particulièrement difficile à sélectionner. Afin
de trouver une classe qui ressemblait sensiblement à la Classe 4, il en fallait
absolument une qui regroupait un nombre important d’élèves ayant des difficultés
d’apprentissage. Dans la Classe 4, il y avait une douzaine d’élèves ayant des
difficultés d’apprentissage. Dans la Classe 8, neuf élèves avaient, selon la
commission scolaire, des difficultés d’apprentissage.
À l’instar des classes 5, 6 et 7, les résultats obtenus à partir de l’EMPEP
révèlent une baisse significative des types de motivation avec un haut niveau
d'autodétermination (MI et ME identifiée) et une hausse significative des types de
sont présentés au Tableau 4.9 et à la Figure 4.8.
La Classe 8 est celle de l’étude qui comporte le plus bas niveau, au post-test,
pour les motivations reflétant un haut niveau d’autodétermination (MI et ME
identifiée), de même que le plus haut niveau pour les types de motivation reflétant
une faible niveau d’autodétermination (amotivation, motivation extrinsèque par
régulation externe et motivation extrinsèque par régulation introjectée). Par
exemple, la moyenne des élèves au post-test au chapitre de l’amotivation est de
2.60. En ce qui a trait à la motivation intrinsèque, la Classe 8 a obtenu un score
376
moyen de 4.71 au post-test. Ainsi, il est possible de conclure qu’en général, les
élèves de la Classe 8 sont donc les moins motivés « positivement » face à l’école.
Amotivation
Pré-test
Post-test
Signification (p)
du gain
Analyse
2.34
2.60
T=5.99
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
externe
3.46
3.67
T=3.47
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
introjectée
3.63
3.86
T=6.28
p < 0,0001
Hausse
significative
Régulation
identifiée
5.31
4.61
T=7.23
p < 0,0001
Baisse
significative
Motivation
intrinsèque
5.20
4.71
T=8.31
p < 0,0001
Baisse
significative
7.00
6.00
5.00
4.00
3.00
2.00
Pré-test
1.00
Post-test
0.00
AMO
REG
INTR
IDEN
Figure 4.8
MI
377
4.1.9 Le changement de motivation des élèves
Le Tableau 4.10 présente la synthèse des résultats obtenus à partir du test
« t » entre les scores du pré et du post tests pour les élèves des huit classes ayant
rempli l’EMPEP. Ce tableau montre également que tous les changements survenus
sauf un, qu’ils soient positifs ou négatifs, sont significatifs. Le Tableau 4.10
expose aussi nettement que les élèves des classes observées, celles soigneusement
choisies, ont tous connu une hausse au niveau des motivations autodéterminées et
une baisse des motivations peu ou pas autodéterminées, à l’exception de la Classe 1
où le gain n’est pas significatif pour la ME identifiée. Pour les classes témoins (#5
à #8), le phénomène inverse s’est produit: baisse significative des motivations
autodéterminées et hausse significative des motivations peu autodéterminées.
Tableau 4.10
Classe 1
Classe 2
Classe 3
Classe 4
Classe 5
Classe 6
Classe 7
Classe 8
Changement moyen des types de motivation des élèves des huit
classes de l’étude
Gain
Amotivation
-0.42
p < 0,0001
-0.74
p < 0,0001
-0.67
p < 0,0001
-1.31
p < 0,0001
0.10
p < 0,05
0.35
p < 0,0001
0.33
p < 0,0001
0.26
p < 0,0001
Gain
Rég. externe
-1.33
p < 0,0001
-1.32
p < 0,0001
-1.47
p < 0,0001
-1.85
p < 0,0001
0.17
p < 0,0001
0.23
p < 0,0001
0.26
p < 0,0001
0.21
p < 0,0001
= gain négatif significatif
Gain
Rég. introjectée
-1.05
p < 0,005
-0.78
p < 0,0001
-0.84
p < 0,0001
-0.70
p < 0,0001
0.35
p < 0,0001
0.32
p < 0,0001
0.28
p < 0,0001
0.23
p < 0,0001
Gain
Rég. identifiée
-0.03
N.S.
0.04
p < 0,01
0.18
p < 0,01
0.62
p < 0,0001
-0.77
p < 0,0001
-1.01
p < 0,0001
-1.05
p < 0,0001
-0.70
p < 0,0001
Gain
Mot. intrinsèque
0.73
p < 0,0001
0.48
p < 0,0001
0.44
p < 0,0001
0.75
p < 0,0001
-0.55
p < 0,0001
-0.72
p < 0,0001
-0.81
p < 0,0001
-0.49
p < 0,0001
378
Sur la Figure 4.9, on note que les élèves des classes observées ont tous
connu un gain positif substantiel au niveau des motivations autodéterminées, tandis
que les motivations peu autodéterminées connaissaient une baisse importante. Le
phénomène inverse s’est produit avec les classes témoins.
1.00
GAMO
GREG
GINTR
GIDEN
GMI
0.50
0.00
-0.50
-1.00
-1.50
-2.00
Classe 1
Classe 2
Classe 3
Classe 4
Classe 5
Classe 6
Classe 7
Classe 8
Figure 4.9
Gains moyens des types motivation des élèves des huit classes de l’étude.
La Figure 4.10 démontre clairement que les élèves des classes sélectionnées
ont connu une baisse significative au niveau des types de motivation reflétant un
faible niveau d’autodétermination tandis que les motivations reflétant un haut
niveau d’autodétermination ont connu un gain, également significatif, sauf pour le
cas de la Classe 1.
379
1.00
0.50
0.00
GAMO
GREG
GINTR
GIDEN
GMI
-0.50
Classe 1
-1.00
-1.50
Classe 2
Classe 3
Classe 4
-2.00
Figure 4.10
Gains moyens des types de motivation pour les élèves des classes observées.
La Figure 4.11, présentée à la page suivante démontre, quant à elle que les
élèves des classes témoins ont connu une hausse significative au niveau des types
de motivation reflétant un faible niveau d’autodétermination. Par ailleurs, ces
mêmes élèves ont connu une baisse significative au niveau des types motivations
peu ou pas autodéterminées (Figure 4.11). Sur la Figure 4.12, il est intéressant
d’observer le score du gain la moyenne des classes observées et des classes
témoins. En ce qui a trait aux classes observées, le gain (négatif) pour les types de
motivation peu autodéterminées, de même que le gain positif pour les motivations
très autodéterminées y est évident.
380
0.30
0.10
-0.10
INTRP
IDENP
MIP
GIDEN
GMI
-0.30
Classe 5
-0.50
Classe 6
-0.70
Classe 7
Classe 8
-0.90
-1.10
Figure 4.11
Gains moyens des types de motivation pour les élèves des classes témoins.
1.00
Classes 1-4 (Observées)
Classes 5-8 (Témoins)
0.50
0.00
GAMO
GREG
GINTR
-0.50
-1.00
-1.50
Figure 4.12
GIDEN
GMI
381
Gains moyens des types de motivation pour l’ensemble des élèves des classes
observées et des classes témoins .
4.1.10 Lien entre l’enseignant et les types de motivation des élèves au pré-test
Lors du pré-test, il existait déjà des différences significatives entre les élèves
des différentes classes. En outre, les élèves des classes 1 et 5 affichaient des
niveaux de motivation significativement plus élevés (p < 0,001) que les élèves des
autres classes. Toutefois, au niveau du gain de motivation, les élèves des classes
observées ont, en moyenne, connu une augmentation significative des motivations
autodéterminées et une baisse significative des motivation peu ou pas
autodéterminées.
Également, même si certains élèves comme ceux de la Classe 5 ont connu
une légère hausse des motivations négatives de même qu’une légère baisse des
motivations positives, leur score au post-test, pour les motivations autodéterminées,
demeure supérieur à celui de plusieurs autres. Il semble que cette différence soit
dûe au contexte particulier du bain linguistique où les élèves sont soigneusement
sélectionnés.
4.1.11 Variables reliées au changement de motivation des élèves
L'analyse de la variance à plusieurs facteurs permet de déterminer quelles
variables sont essentiellement reliées au changement de motivation montré au
Tableau 4.10 de la page 168. Les résultats de l'analyse de la variance (ANOVA),
présentés au Tableau 4.11, indiquent qu'il y a une relation significative entre la
382
variable « enseignant » et les cinq types de motivation retrouvés dans l’EMPEP. Il
existe également une relation significative entre les variables secondaires « sexe »
et « âge », et quatre types de motivation retrouvées dans l’EMPEP. Il ressort, en
examinant les rapports « F » et le niveau de probabilité des relations significatives,
que c'est effectivement la variable « enseignant » qui explique la plus grande partie
de la variance des types de motivation, en particulier pour la motivation intrinsèque
(F = 89.65 p<0,0001). Ces résultats peuvent paraître impressionnants, mais ils
étaient prévisibles puisque, faut-il le souligner encore, les enseignants des quatre
classes observées avaient été choisis avec soin, parmi déjà de nombreux autres
excellents enseignants, pour leur habileté à motiver les élèves.
Tableau 4.11
Effets des variables sur le changement de motivation (ANOVA)
Amotivation
EFFETS
PRINCIPAUX
Classe
ME
rég. externe
F
P
F*
P**
53.45
p<
0,000
1
78.96
p<
10.05
Sexe
(gars vs filles)
16.42
Âge
(11 vs 12 ans)
29.45
p<
ME
rég. identifiée
F
P
69.03
59.02
0,0001
0,000
1
0,000
1
p<
ME
rég. introjectée
F
P
p<
p<
0,000
1
N.S.
N.S.
-
F
89.65
0,000
1
16.62
0,005
-
p<
MI
p<
p<
0,001
62.96
p<
0,000
1
p<
0,0001
9.86
0,000
1
10.59
P
p<
0,005
14.08
p<
0,0001
* F = Rapport statistique F
** P = Probabilité
4.1.12
La motivation des élèves:
Conclusion de la première partie de la présentation des résultats
383
Les résultats présentés à l’intérieur de cette section démontrent qu’il y a eu
un changement significatif au niveau des cinq types de motivation pour l’ensemble
des huit classes ayant participé à l’étude. Il est également possible d’y observer
que les élèves des classes qui avaient été soigneusement choisies pour les pratiques
pédagogiques motivantes de leur enseignant ont tous connu une diminution
significative des types de motivation peu ou pas autodéterminées (amotivation, ME
par régulation externe et introjectée). Ils connaissaient donc une baisse
significative au niveau des motivations dites « négatives » en éducation. De plus,
les motivations autodéterminées (MI, ME par régulation identifiée) de ces mêmes
élèves, celles dites « positives » en éducation, ont toutes connu une hausse
significative, à l’exception de la ME identifiée pour la Classe 1.
Au contraire des classes qui avaient été choisies, les classes témoins ont
connu une augmentation significative au niveau des motivations dites
« négatives », de même qu’une diminution significative des motivations dites
« positives ».
Ces résultats sont intéressants. D’une part, ils permettent de corroborer le
choix des enseignants comme grands motivateurs et, d’autre part, ils confirment
ainsi l’influence de l’enseignant sur le changement de motivation des élèves
puisqu’il y a une fluctuation significative au niveau des cinq types de motivation
étudiés. L’étude de l’impact des pratiques pédagogiques des enseignants sur le
changement de motivation des élèves au primaire est donc justifiée.
384
4.2
La pratique pédagogique des enseignants
Il semble important de rappeler ici que les pratiques pédagogiques des
enseignants de sixième année observés semblent avoir eu un impact substantiel sur
le changement de motivation des élèves. En outre, en examinant les rapports « F »
et le niveau de probabilité des relations significatives présentés au Tableau 4.11 de
la page 163, on observe que la variable « enseignant » est celle qui explique la plus
grande partie du changement des types de motivation. En général, pour les classes
observées, la différence entre le pré-test et le post-test est positive et très
significative, et ce, pour la plupart des types de motivations autodéterminées, soit
celles qui entraînent des conséquences positives en éducation.
Il faut également souligner que les motivations entraînant des conséquences
négatives en éducation, celles reflétant un faible niveau d’autodétermination, ont
toutes connu une baisse significative chez les élèves des classes observées. Ce
changement de motivation est certes le reflet des pratiques pédagogiques de
l’enseignant et du contexte qu’il ou elle a su créé. Les résultats statistiques de la
première section n’étaient pas surprenants puisque les enseignants observés avaient
été soigneusement choisis pour leur réputation (non-scientifique) à motiver leurs
élèves.
La section qui suit a donc comme objectif de dresser un portrait des
pratiques pédagogiques de chacun des enseignants observés:
•
•
•
•
Lucy, l’enseignante de la Classe 1, la classe de bain linguistique ;
Marc, l’enseignant de la Classe 2, la classe d’immersion en français ;
Lise, l’enseignante de la Classe 3, la classe située en milieu rural ;
Danielle, l’enseignante de la Classe 4, la classe où il y a une douzaine d’élèves
identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage.
Parmi les différents types de données recueillies et présentées à l’intérieur de
cette section, les principales sont:
• les extraits des observations de classe (les interactions entre l’enseignant et les
élèves);
•
le verbatim des entrevues;
385
• les extraits du journal de l’observateur;
• le matériel pédagogique, s’il y a lieu.
Il est à noter que dans tous les extraits de classe qui seront présentés, « P »
fait référence à l'intervention verbale de l'enseignante, « E », à celle de chaque
élève, désigné par son numéro d'identification (par exemple, E1 pour élève 1, E2
pour élève 2, etc.) et « Es », à l'intervention verbale de plusieurs élèves. De plus, le
chiffre qui suit le « P » correspond à celui de la classe. Par exemple, P1 correspond
à Lucy, l’enseignante de la Classe 1.
Le portrait qui sera brossé pour chaque enseignant tentera de mettre en relief
les pratiques pédagogiques qui semblent particulièrement favoriser la motivation
des élèves. Les pratiques qui permettent aux élèves de percevoir l’activité
pédagogique comme attrayante et signifiante seront également présentées.
386
4.2.1
Lucy, enseignante de la Classe 1
Le contexte où Lucy enseigne est très particulier: un milieu socioéconomique favorisé, homogène et francophone. La Classe 1 est également une
classe de bain linguistique avec des élèves sélectionnés qui réussissent bien à
l’école. Rappelons que Lucy, l’enseignante de la Classe 1, oeuvre auprès des
élèves du primaire depuis 34 ans. Elle est actuellement à la veille de la retraite. Il
y a 15 ans, conscients de ses qualités d’enseignante, les dirigeants de la
commission scolaire où oeuvre Lucy l’avaient promue au poste de conseillère
pédagogique. Elle a tenté l’expérience pendant presque dix ans, mais a finalement
préféré retourner auprès des élèves puisque cela lui manquait énormément. En
outre, selon elle, le fait d’enseigner dans le contexte du bain linguistique est le rêve
de tout enseignant:
« I had worked as a pedagogical adviser ten years ago for the schoolboard,
and my idea was that I would be hired to do things like this with English as a
second language teacher; build activities, build scenarios, do all these sorts of
things, and that's not what it was. It was writing reports [...], and that's not
what I wanted to do. I wanted to be with the kids. So I left them and I came
back to just teach English as a second language, and then this [bain
linguistique] came on, and this is a joy. This is a teacher's dream. (Lucy). »
Traduction libre:
« Il y a dix ans, j’ai travaillé comme conseillère
pédagogique pour la commission scolaire. Je pensais avoir été engagée pour
créer des activités, des scénarios, faire plein de choses pour les enseignants;
mais ce n’était pas le cas. J’écrivais des rapports [...] et ce n’est pas ce que je
voulais faire. Je voulais être avec les élèves. Alors, j’ai décidé de retourner
enseigner l’anglais langue seconde. C’est alors que ce projet [du bain
linguistique] est survenu. C’est une joie pour moi. C’est le rêve de tout
enseignant (Lucy). »
Il semble important de souligner que Lucy a contribué à l’implantation du
programme de bain linguistique au sein de sa commission scolaire. Mue par son
expérience comme enseignante au cours de l’année scolaire, de même que par celle
acquise lorsqu’elle oeuvrait dans des programmes parascolaires d’anglais intensif
l’été, Lucy décidait de proposer ce projet à ses dirigeants. Il fut d’abord rejeté, puis
accepté:
« But then how did you convince the schoolboard to let you start this
program (Interviewer)? »
387
« I was teaching English this way, and I mentioned to a commissioner, a long
time ago, that I don't know why they don't give children a chance to do this
for, you know, condensed periods of time, and I never heard anything about
them. They [schoolboard administrators] called in the month of August and
said to me: « Could you do something with one of those classes in September? »,
and I said: « OK », and I went to the schoolboard and we started talking
about it [...] we started it (Lucy) ».
Traduction libre: « Mais, comment avez-vous convaincu la commission
scolaire de vous laisser débuter un tel programme (Interviewer)? »
« J’enseignais déjà l’anglais de cette façon, et je l’ai souligné à un
commissaire, il y a de ça très longtemps. Je lui ai dit que je ne savais pas
pourquoi les enfants n’avaient pas la chance d’apprendre l’anglais de façon
intensive, mais je n’ai plus jamais entendu parler de lui. C’est alors qu’ils [les
dirigeants de la commission scolaire] m’ont téléphoné au mois d’août, et ils
m’ont dit: « Pouvez-vous faire quelque chose avec une de ces classes en
septembre? », et j’ai dit: « Oui. », et je suis allée à la commission scolaire et
nous avons commencé à parler du projet [...], et nous l’avons débuté
(Lucy) ».
Les pratiques pédagogiques de Lucy qui semblent particulièrement favoriser
la motivation des élèves de même que celles permettant aux élèves de percevoir
l’activité pédagogique comme attrayante et signifiante seront présentées.
388
4.2.1.1
L’importance d’établir un contexte favorisant la communication
À cause du contexte singulier des classes de bain linguistique où
l’apprentissage de l’anglais langue seconde est de première importance, la priorité
de Lucy est de créer un environnement où les élèves peuvent communiquer en
anglais. Il faut noter ici que le niveau d’anglais des élèves est très faible avant le
début des classes: il se limite à quelques mots. En outre, selon Lucy, aucun élève
ne pouvait, à l’oral, poser une question simple comme « What does this mean in
French? »1. Son expérience aidant, Lucy signalait aussitôt, en début d’année,
l’importance d’amener ses élèves à communiquer en anglais, à parler pour qu’ils
apprennent la langue rapidement. Elle préconisait donc une approche non
livresque, pour faire contre-courant avec les approches traditionnelles trop utilisées
selon elle dans les classes de langue seconde, mais qui ne permettent pas aux élèves
de parler ou d’atteindre une certaine aisance au niveau de l’expression orale.
« They have to have a chance to communicate because, if they're not talking,
they're not learning. If you sit them down and you want them to write all
day, they're not learning. [...] You have to get them talking. [...] I'm trying
to get them to produce as much as they can (Lucy) ».
Traduction libre: « Ils [les élèves] doivent avoir la chance de communiquer
car, s’ils ne parlent pas, ils n’apprennent pas. Si vous les asseyez et vous leur
demandez d’écrire toute la journée, ils n’apprennent pas [...] Vous devez les
faire parler. [...]. J’essaie de les faire parler le plus possible (Lucy) ».
1
Traduction: « Qu’est-ce que cela veut dire en français? ».
389
4.2.1.2
L’importance de permettre aux élèves d’être autonomes
Dans la poursuite de son principal objectif, soit de permettre aux élèves de
communiquer en anglais, Lucy souligne qu'elle recourt fréquemment aux questions
simples pour susciter le dialogue. Ces questions amènent les élèves à parler de
leurs intérêts personnels, de leur vie quotidienne, et ce, en anglais:
« You have to ask them: « Where did you go? » « What did you have for
supper? » Or, if we have one boy in our class who is a hockey player on a
travelling team: « Did you play out last night? » « Did you win? » [...] I'm
trying to get them to produce as much as they can (Lucy) ».
Traduction libre: « Vous devez leur poser des questions comme: « Où es-tu
allé? » « Qu’as-tu mangé pour dîner? » Ou, par exemple, s’il y a un garçon qui
joue au hockey et qui est souvent appelé à voyager, il faut lui demander:
« As-tu joué hier », « As-tu gagné? » [...] (Lucy) ».
Selon Lucy, ces questions facilitent la communication puisqu’elles amènent
l’élève à parler de choses qui lui sont personnelles, qui l’intéressent vraiment. De
plus, toujours selon l’enseignante, l’élève a également l’impression de décider de
quoi il va parler.
Afin que les élèves se sentent plus autonomes et qu’ils aient confiance en
eux, il est important, selon Lucy, qu’ils soient impliqués socialement, tant dans leur
école que dans leur collectivité. Ils faut qu’ils réalisent des projets qu’eux-mêmes
ont choisi de faire. Ainsi, les élèves de la Classe 1 ont participé à de nombreuses
activités sociales, visant à aider les plus démunis ou les personnes ayant des
besoins particuliers. Un exemple de cette implication sociale se retrouve dans
l’organisation de « jeux paralympiques » pour les deux classes d’élèves ayant un
retard mental léger ou moyen de l’École 1. Cette journée sportive a été entièrement
organisée par les élèves de la Classe 1. Ils ont tout préparé: jeux, salle, types
d’activités, récompenses, remise des prix, prix de participation, etc. Pour Lucy, de
tels projets sont très importants pour le développement personnel des élèves;
même si une partie se déroule en français:
« [...] we're going to put it into practice and we're going to build an Olympic
for the special classes [...] in the school. So all the work they're going to do in
class will be in English, but the day we do it out in the school yard, it's going
to be in French. That doesn't bother me that they speak French one morning
to do something for somebody else but, we work at it two ways (Lucy) ».
390
Traduction libre:
« [...] nous allons organiser des Jeux Olympiques pour les élèves des classes
spéciales de l’école. Alors, tout le travail qu’ils [mes élèves] feront en classe
sera réalisé en anglais, mais le jour de l’activité dans la cour d’école, ce sera
en français. Cela ne me dérange pas s’ils parlent français une matinée pour
réaliser quelque chose pour aider quelqu’un, mais nous travaillons dans les
deux sens (Lucy) ».
Outre les projets à visées communautaires, l’enseignante de la Classe 1
soutient que les sorties, souvent entièrement organisées par les élèves, favorisent
aussi le développement de leur autonomie. Par exemple, une visite est prévue à
Ottawa, et ce sont les élèves qui demandent de l’information au Bureau du
tourisme, ce sont eux également qui décident de ce qu’ils iront visiter, et ils
préparent aussi le budget. Le tout, évidemment, sous la supervision de Lucy. En
fait, l’enseignante de la Classe 1 supervise l’organisation d’environ deux sorties par
mois. Toutes ne sont pas entièrement organisées par les élèves, parce que cela
demanderait trop de temps souligne-t-elle toutefois.
« We go out a lot, except that we haven't gone out yet, because every time we
had planned to go walking on Mont Royal, and something happened. But
usually we try to go out twice a month; we do something. We go downtown
shopping, in November we go to armystice day, at Christmas time we go
shopping, we're gonna go to a restaurant with the French group, we're gonna
go to Ottawa and to the Lachine Canal to visit a museum, we went to the
insectarium. So we try to do all kinds of outings with them (Lucy) ».
Traduction libre:
« Nous sortons souvent [...]. Habituellement, nous essayons de sortir deux
fois par mois. Nous faisons des tas de choses: nous allons au centre-ville
faire des achats, en novembre nous allons à la journée de l’armistice, à Noël
nous allons faire des emplettes, nous irons à un restaurant avec la classe de
français, nous irons à Ottawa et au Canal Lachine pour visiter un musée,
nous sommes allés à l’insectarium. Nous essayons de faire différents types
de sorties avec les élèves (Lucy) ».
4.2.1.3
La confiance personnelle: élément-clé dans l’apprentissage d’une langue
Les sentiments de compétence sont particulièrement importants lorsqu’il
s’agit de s’exprimer dans une langue seconde. Lucy explique d’ailleurs qu'il est
391
essentiel de choisir des mises en situation, telles des courts sketchs, qui aident les
élèves à avoir confiance en eux, à se sentir compétents lorsqu’ils parlent anglais.
« We do sketches, we do plays [...] It has to be fun. Most of the time I give
them the subject of the sketch [...] for example, they have to call a pizza place
and order pizza but when the pizza arrives it isn't what they want, so they
have to tell the man they don't want it (Lucy) ».
Traduction libre:
« Nous faisons des sketchs, des pièces de théâtre [...]. C’est très intéressant.
La plupart du temps, je leur donne le sujet d’un sketch [...] par exemple, ils
doivent téléphoner à une pizzeria et commander une pizza [en anglais], mais
quand la pizza arrive, ce n’est pas ce qu’ils avaient commandé. Ils doivent
alors expliquer au livreur qu’ils ne la veulent plus (Lucy) ».
Selon Lucy, ce type d’activités a l’avantage de refléter des situations
amusantes et authentiques de la vie de tous les jours. De plus, selon l’enseignante,
le coté comique enlève une partie du stress lié à l’expression orale dans une langue
seconde. Les élèves rient et n’hésitent pas, ainsi, à communiquer en anglais. Du
même coup, ils s’entraînent plus souvent à parler dans la langue seconde et
deviennent par conséquent de meilleurs locuteurs. Lors de ces discussions qui
favorisent la communication en anglais, Lucy porte également une attention
particulière à l’apprentissage du vocabulaire. Elle commence toujours par le
vocabulaire que les élèves connaissent, puisque cela leur permet, selon elle, de
prendre conscience qu’ils en savent beaucoup en anglais, qu’ils sont compétents.
« Well that gets them going because then we sit down and we do a
brainstorming, and we write down [...] all kinds of words that they have.
And then we start, and then one of them will say [...] [...] (Lucy) ».
Traduction libre:
« Disons que cela leur permet de participer activement. Après, nous nous
assoyons et nous faisons un remue-méninges et nous écrivons [...] tous les
autres mots qu’ils connaissent. Et là, nous commençons. Et là, un élève dira
[...] (Lucy) ».
La façon avec laquelle Lucy gère les discussions de groupe et corrige les
erreurs de langue des élèves est fort intéressante au niveau du sentiment de
compétence et de confiance personnelle qu’elle cherche à développer chez l’élève.
Ainsi, lors d’une conversation de groupe, si un élève a de la difficulté à s’exprimer
en anglais, il est remarquable d’observer comment Lucy l’encourage à poursuivre.
En outre, elle lui donne un feedback verbal dès que la pause entre deux mots est
392
trop longue et reprend ce qu’il a dit de façon subtile en lui soufflant du même coup
la façon de le dire. Par exemple, l’Extrait 1, illustre un élève qui ne se sentait pas
encore assez à l'aise dans la langue seconde. L'interaction montre comment, pour
encourager la production orale en anglais, Lucy évite toute correction des erreurs
de langue commises par l’élève. Elle tolère même quelques mots en français au
cours de la conversation, de façon à ce que l’élève puisse au moins transmettre son
message. L'élève de l'Extrait 1 a encore de nombreuses difficultés et semble hésiter
grandement avant de parler (les fautes sont soulignées); Lucy choisit donc de
l’encourager.
Extrait 1 (les erreurs d’anglais sont soulignées)
P:
And you [nom]? What did you do?
E17: I Hate supper. I watch TV.
P:
How long did you watch TV for?
E17: Two hours.
P:
That's a long time.
E17: Ben, because we don't have uh homeworks .
P:
Did you study your commercial?
E17: Mais yes, but uh, not very long.
P:
And did you study your poem?
E17: Yes. I know the, the, the poem [hésitation].
P:
Very good.
En aucun cas elle ne corrigera directement un élève qui n’a pas encore
confiance, souligne l’enseignante:
« No matter what they do you tell them that's fine, don't worry about it, like
when, [nom] was trying to talk and he gets so shy and flustered, I'm sure he
knows what to say but he just misses the confidence, so him you help, you
just guide him along and you give him the words, cause he got to build up
that confidence (Lucy) ».
Traduction libre:
« Peu importe ce qu’ils font, il faut leur dire que c’est bien. Il ne faut pas
s’en faire s’ils font des fautes. C’est comme quand [nom] essayait de parler
et qu’il était un peu gêné et bloqué, je suis certaine qu’il savait ce qu’il fallait
dire; il lui faut simplement un peu plus de confiance. Alors je l’aide, je le
guide pendant qu’il parle, je lui souffle quelques mots, car je dois avant tout
lui donner confiance (Lucy) ».
393
Lorsque les élèves sont un peu plus confiants, Lucy varie son intonation
pour avertir le locuteur que la phrase n'est pas entièrement correcte, sans pour
autant expliquer l'erreur. Dans cette interaction retrouvée dans l’Extrait 2, l'élève
semble comprendre non seulement que son énoncé est erroné, mais aussi comment
le corriger.
Extrait 2
P:
[...] Okay? So, umm, let's talk about last night. What did you guys do last night?
E3: I go to the dentist.
P:
I...? [intonation montante]
E3: Went to the dentist.
Dans l'Extrait 2, l'élève (E3), en parlant de la veille, n'a pas
automatiquement employé le passé adéquat du verbe « to go » (aller). Par le ton de
sa voix, Lucy lui fait remarquer, qu'une erreur s'est glissée dans son énoncé, sans
toutefois la lui corriger. L'élève semble comprendre le changement d'intonation de
la part de Lucy et se corrige, croyant ainsi être arrivé « seul » à la forme correcte.
Étant donné que la plupart des discussions de groupe sont axées sur des
événements antérieurs, les élèves ont souvent à utiliser les verbes au passé. Cela
n'est pas toujours tâche facile pour les apprenants en langue seconde. Après six
semaines de bain linguistique, quand Lucy a le sentiment que les élèves peuvent
s'exprimer un peu plus couramment, elle commence à cibler les verbes au passé
dans la production orale des élèves. Dans l'Extrait 3, l'intervention de Lucy permet
à l'élève de réfléchir à la conjugaison des verbes en ce qui a trait au temps. En
posant les questions pertinentes, de type socratique, elle amène l'élève à utiliser la
forme correcte, par une réflexion appropriée.
Extrait 3
P:
And you [nom]?
E5: I play with my dog.
P:
When did you play with your dog?
E5: Last night
P:
So how do you say it?
E5: I playEED.
P:
PlayED.
E5: I played with my dog.
394
P2: Good.
La lecture de cet Extrait 3 permet d’observer au moins deux éléments
importants. Premièrement, l'élève en parlant d'une action qui s'est produite la
veille, oublie de conjuguer le verbe au passé. Lucy incite alors l'élève à réfléchir
sur le moment où l'action s'est produite et donc sur la bonne conjugaison du verbe.
Pour ce faire, elle pose une première question: « When did you play with your
dog? » (Quand as-tu joué avec ton chien?). Autrement dit, elle veut d'abord
amener l'élève à établir qu'il s'agit du passé. Puis, elle cible la forme par une autre
question: « So how do you say it ? » (Alors, comment le dis-tu?). À ce moment-là,
l'élève comprend bien qu'il doit conjuguer le verbe au passé, et il se souvient que le
verbe « to play » (jouer) au passé se termine en « ed ».
Lorsque Lucy change d'intonation ou lorsqu'elle pose des questions pour
amener l'élève à se corriger, elle risque d'interrompre brièvement le déroulement du
dialogue. Comme elle l'a souligné lors des entrevues, Lucy tient à ce que les élèves
soient capables et désireux de communiquer en anglais. Elle semble donc avoir
recours quelquefois à des moyens plus subtils pour corriger les erreurs, de façon à
ne pas entraver les élans parfois fragiles de communication dans la langue seconde.
Lucy utilise ainsi différentes méthodes pour les amener à prendre conscience
de la bonne réponse. Par exemple, dans l'Extrait 4, l'enseignante n'interrompt pas
le dialogue mais y participe, en donnant à l'élève les moyens de conclure
correctement et de se corriger. Elle répète l'énoncé de l'élève en y ajoutant le
verbe manquant, mais elle le fait sous forme de question, pour permettre à l'élève
de choisir lui-même la forme correcte de l'énoncé. Cette reformulation d'un énoncé
erroné, sous forme de question, constitue un autre moyen par lequel Lucy tente de
faire progresser ses élèves, tout en leur donnant confiance.
Extrait 4
P:
Did you have supper last night?
E4: Yes, I supper.
P:
You ATE supper? [intonation montante]
E4: I ate supper.
395
Toutefois, lorsque l’élève est plus avancé, Lucy n’hésite pas et est souvent
plus explicite lors de la correction de la forme fautive. Dans un pareil cas, elle tend
à poser des questions directement reliées à l'erreur, comme l'illustre l'Extrait 5.
Extrait 5
T:
And you [nom]? What did you do last night?
S8: I uh read uh a books.
T:
You read books. How many bookS? [accent sur le 's']
S8: I finished one books and I...started another books.
T:
Do you say: I finished one bookS or one booK?
S8: One book.
T:
Okay.
Au cours d'une des entrevues, Lucy explique aussi que, pour encourager
efficacement l'utilisation orale de l'anglais au début du programme, elle minimise,
en général, l'accès aux dictionnaires. Cela oblige les élèves à commencer à
manipuler l'anglais et à formuler des questions de base telles que « How do you
say... in English? »1 . De plus, souligne l’enseignante de la Classe 1, le fait de
limiter l’accès au dictionnaire lui permet de gagner du temps et ainsi de réaliser
plus d’activités avec les élèves pour qu’ils s’expriment mieux en anglais.
« I keep answering the questions, and they keep asking me: « How do I say?
How do I say? » [...] I tell them, if they're working in groups like this to save
time I give them the words. If they're working in their books, or working on
their own, I tell them use your dictionary. Because what I'm trying to do is
to get them to talk as much as possible. So by my giving them a word, I save
20 minutes of looking in the dictionary. Cause to me, time is more
important. I'm trying to get them to produce as much as they can (Lucy) ».
Traduction libre:
« Je réponds continuellement à leurs questions, et ils me demandent
constamment: « Comment dit-on? Comment dit-on? » [...] Je leur dis que s’ils
travaillent en équipes et qu’il y a peu de temps, je leur donne les mots. S’ils
travaillent dans leurs livres, ou s’ils travaillent seuls, je leur dis d’utiliser le
dictionnaire. C’est parce que j’essaie de les faire parler le plus possible.
Alors, en leur donnant les mots, je sauve 20 minutes de recherches dans le
dictionnaire. Selon moi, le temps c’est important. J’essaie de les faire parler
le plus possible (Lucy) ».
1
Traduction: « Comment dit-on .... en anglais? »
396
L’Extrait 6 démontre bien comment les élèves de la Classe 1 apprennent à
utiliser des phrases simples en anglais. Il démontre également que Lucy s’assure
que l’élève a bien compris ce qu’elle a dit puisqu’elle lui demande d’épeler le mot:
Extrait 6
E: How do we say japper?
P1: Japper? To bark
E: Bark
P1: Bark, can you spell it?
E: B, O, R K?
P1: What's « A »?
E: B, A, R, K?
4.2.1.4 Favoriser un sentiment d’appartenance à la classe pour permettre aux
élèves de progresser plus rapidement
Dans la poursuite de son principal objectif, soit de permettre aux élèves de
communiquer en anglais, Lucy souligne qu'elle recourt fréquemment au travail de
groupe, à l’apprentissage coopératif, et à la pédagogie par projets. L’enseignante
favorise particulièrement ces stratégies pédagogiques puisqu’elles permettent une
communication plus soutenue en anglais.
« Here, there's one person writing in each team, and the others are talking
and giving their ideas [...]. If you go around, you'll be surprised; you'll see
there's very little French. There may be one student who will say something
in French, and one of the others will say, « [...] we have to do it in English. »
(Lucy) ».
Traduction libre: « Là, il y a une personne qui écrit dans chaque équipe et les
autres parlent et proposent leurs idées [...]. Si vous vous promenez et
observez les différentes équipes, vous serez surpris; vous verrez qu’il
parlent très peu en français. Il y a peut-être un élève qui dira quelque chose
en français, et un des autres dira: « [...] nous devons faire cette activité en
anglais » [...]. (Lucy) ».
397
Ce genre d'activité encourage les interactions entre élèves et engendre des
discussions dans la langue seconde. De plus, puisque chaque groupe fonctionne
séparément des autres, les élèves ont plus d'occasions de s'exprimer en anglais.
L’organisation physique de la classe, en sous-groupes de 4 ou cinq, est ainsi très
propice aux interactions entre élèves. Il faut également souligner que pour Lucy,
une bonne entente entre tous les élèves de la classe est essentielle afin qu’ils
apprennent l’anglais. Selon Lucy, il faut que les élèves se sentent appartenir à la
classe, et non pas à un sous-groupe de cette classe. Pour l’enseignante de la Classe
1, les élèves doivent autant apprendre l’anglais que les habiletés sociales qui leur
permettront de travailler ensemble.
« But it's not just the English, it's social skills, this is what they are
developping, like interacting. I tell them when I first come in the first day,
look, if you have somebody in the classroom that you don't get along with,
you better learn to get along with very quickly cause you're gonna be
working with them. Friday morning at 11:15 I take my cards and I mix them
up and I go around and I turn them over on each desk and I name the
persons and I say: « Change! » So you've got 29 desks and you've got 29
chairs and you've got people moving, it takes 5 minutes, but they're working
with new people (Lucy). »
Traduction libre:
« Mais ce n’est pas seulement l’anglais qu’ils apprennent. Ils apprennent
également des habiletés sociales comme interagir avec les autres. Je leur dis
au tout début de l’année, lors de la première journée de classe, que s’il y a
quelqu’un avec qui ils ne s’entendent pas très bien, qu’ils doivent
rapidement apprendre à s’entendre avec cette personne car ils travailleront
souvent avec elle. Le vendredi matin, à 11h15, je prends mes cartes et je les
mélange. Je me promène et je les retourne sur chaque bureau et je nomme
les élèves et je leur crie: « Changez! ». Alors, il y a 29 bureaux et il y a 29
chaises et il y a des élèves partout qui bougent. Cela prend environ 5
minutes, mais ils travaillent ainsi avec de nouvelles personnes (Lucy) ».
Afin de favoriser ce sentiment d’affiliation, Lucy change constamment les
groupes. Elle possède un jeu de cartes sur lesquelles sont inscrits tous les noms des
élèves. De plus, c’est toujours par tirage au sort que sont formés les différents
groupes. Cette méthode est équitable, souligne-t-elle, et elle permet aussi aux
élèves de travailler avec différents compagnons de classe:
« They write up their sketch in a group where I always use cards, so they
never work with the same people. And one day they might work 4 teams
with different people in each team (Lucy) ».
398
Traduction libre:
« Ils écrivent leur sketch en équipes que je forme toujours avec mes cartes,
alors ils ne travaillent jamais avec les mêmes personnes. Et un jour ils
peuvent travailler dans quatre équipes différentes, avec chaque fois de
nouveaux coéquipiers (Lucy) ».
Lucy souligne que le sentiment d’affiliation développé au sein de la classe
de bain linguistique est si fort après un certain temps que les élèves transposent leur
intérêt pour l’apprentissage de l’anglais dans d’autres contextes, comme à la
maison. Ainsi, par exemple, certains enfants laissent des notes à leurs parents... en
anglais. Non pas qu’ils aient oublié leur français, souligne Lucy qui maîtrise
d’ailleurs parfaitement cette langue, et ce, sans accent, mais c’est que les élèves
aiment montrer à leurs parents les progrès qu’ils ont réalisés; ils sont fiers de leur
classe de bain linguistique.
« One parent told me, her son wrote : « The dentist called, my appointment is
cancelled. » He didn't even write it in French at home. So they get so
involved in it [...] (Lucy) ».
Traduction libre:
« Un parent m’a dit que son fils lui a écrit: « The dentist called, my
appointment is cancelled. » Il n’a même pas écrit la note en français à la
maison. Les élèves sont réellement impliqués dans l’apprentissage de
l’anglais (Lucy) ».
Selon Lucy, de même que de nombreux parents, le contexte du bain
linguistique permet aux élèves d’apprendre l’anglais, mais surtout d’apprendre à
avoir confiance en eux:
« One of the things a classroom like this develops is confidence. Some of the
parents when the kids get to high school, they come back and they see me
and they say: « Even if he wouldn't have learned one word of English, his
personality changes so drastically in a class like this [...] it’s great! » [...] (Lucy) ».
Traduction libre: « Un des éléments qu’une classe comme celle-ci développe,
c’est la confiance personnelle. Certains parents, lorsque les élèves sont au
secondaire, reviennent me voir et me disent: « Même s’il n’avait rien appris, sa
personnalité a tellement changé dans cette classe [...] c’est merveilleux! » [...]
(Lucy) ».
399
4.2.1.5 Présenter l’activité de façon signifiante et intéressante pour les élèves
Une des stratégies pédagogiques les plus importantes, selon Lucy, consiste à
éveiller l'intérêt des élèves. Par des histoires farfelues ou des questions originales,
Lucy incite les élèves à parler en anglais. La discussion de cinq minutes que Lucy a
tous les matins avec ses élèves semble constituer un moyen efficace permettant aux
élèves d'améliorer leur facilité d'expression en anglais. Non seulement ces
discussions procurent une occasion de production orale dans la langue seconde,
mais elles encouragent aussi les élèves à parler et exprimer leu opinion... en
anglais. L’enseignante de la Classe 1 souligne d’ailleurs que si l’on veut faire
parler les élèves en anglais, il faut avant toute chose les intéresser, créer un
contexte qui les stimule.
« To get the students talking, you must interest them [...]. If you want them
to talk, you have to find things that they really like to talk about. For
example, you ask a question like: « What is the worst thing that you've ever
eaten? » . Somebody will say: « Liver », and then someone else will say he or
she had an uncle who went to Africa, and when he was in Africa, he ate
grasshoppers, then the other kid will say that his mother eats horse meat,
and they go on and on trying to outdo each other [...] (Lucy) ».
Traduction libre:
« Afin de faire parler les élèves, il faut absolument les intéresser [...]. Si
vous voulez qu’ils parlent, vous devez trouver des choses dont ils vont
réellement aimer parler. Par exemple, vous pouvez poser une question
comme: « Quelle est la chose la plus affreuse que tu as déjà mangée? ». Un élève
dira: « Du foie », et là un autre dira que son oncle est allé en Afrique, et que
lorsqu’il était là-bas, il a mangé des sauterelles, et là un autre élève dira que
sa mère a déjà mangé du cheval, et ils continuent ainsi en essayant de se
surpasser les uns les autres (Lucy) ».
Selon l’enseignante de la Classe 1, certains thèmes ou sujets de discussion
suscitent particulièrement la participation des élèves, à un point tel où ils ne
s’arrêtent plus de parler.
« I can come into class and could say to them: « OK today we're gonna talk
about , uh, extra-terrestrials ». [...] That can go on for one hour because, the
stories go on, you know, on and on and on. And then there will be another
one who will say: « Yeah well my uncle was in the woods and he saw a hairy
400
monster [...] ». I'm not gonna say to these kids: « OK stop we're gonna do
something else ». They're talking, they're all, OK? That's what you're trying to
find (Lucy) ».
Traduction libre:
Je peux arriver en classe et leur dire: « O.K., aujourd’hui, nous parlerons
d’extra-terrestres [...] ». Ils peuvent en parler pendant une heure, parce que les
élèves racontent des histoires à n’en plus finir. Et là il y aura un élève qui
dira: « Ben, mon oncle est allé dans la forêt et il a vu un monstre [...] ». Je ne vais
pas dire à ces enfants: « O.K., arrêtez et nous allons faire autre chose ». Ils
parlent et ils vont tous très bien. C’est ce qu’il faut faire avec eux (Lucy) ».
Outre les histoires farfelues et les thèmes de discussion à la mode chez
jeunes, Lucy trouve également toutes sortes d’excuses ou de prétextes pour amener
les élèves à travailler en anglais. Il y a toujours un contexte autour de chaque
activité, « Pas toujours vrai », dit-elle timidement, comme si elle avait commis une
faute grave. À vrai dire, Lucy souligne qu’elle est, à l’occasion, obligée de créer
des situations qui paraissent authentiques - mais qui ne le sont pas - afin de susciter
l’intérêt des élèves pour écrire, lire, parler ou faire toute autre activité reliée à
l’apprentissage de l’anglais.
Selon Lucy, les divers projets que les élèves réalisent quotidiennement
suscitent leur intérêt et leur curiosité. Du même coup, ils leur permettent de
communiquer plus facilement en anglais et, ainsi, de se sentir plus compétents dans
la langue seconde. Par exemple, l’enseignante fait participer ses élèves à divers
concours organisés par différentes compagnies comme Bell, Hydro-Québec et
Provigo. Les élèves n’ont pas l’impression d’apprendre l’anglais puisque, selon
eux, ils participent à un concours. Sauf que, précise Lucy, ils font tout en anglais
pour participer à ces concours. « Interesting and challenging projects give me an
excuse to get them working and talking in English.» (Des projets intéressants étant
un défi à leurs yeux me donnent une excuse pour les faire travailler et parler en
anglais), souligne Lucy.
Pintrich et Schunk (1996) ont montré que la participation à une activité
pédagogique est un déterminant important de la motivation de l’élève. Stock
(1990) souligne également l'importance motivationnelle et pédagogique de trouver
des tâches éducatives qui permettent aux élèves de participer activement. Les jeux
de rôle, les discussions et les débats en sont quelques exemples. Lucy est ainsi une
enseignante qui semble grandement favoriser la communication en anglais en
s’assurant que ses élèves participent activement aux activités. Elle a réussi à créer
un contexte où les élèves n’ont pas peur de s’exprimer en anglais et où un grand
401
nombre de responsabilités leur sont confiées. Le prochain enseignant dont il sera
question est Marc, qui n’oeuvre pas dans une classe de bain linguistique, mais
plutôt dans une classe d’immersion en français.
4.2.2 Marc, enseignant de la Classe 2
Marc enseigne: une école de la région de Montréal où le niveau socio-économique
des élèves est moyen. De plus, le régime pédagogique de la Classe 2 est très
particulier puisqu’il s’agit d’une classe « d’immersion en français ». Marc
enseigne depuis 7 ans dans ce contexte particulier et il dit adorer son travail. Bien
que sa formation universitaire ne l’ait pas spécifiquement préparé à enseigner en
immersion, l’enseignant de la Classe 2 souligne que le stage effectué en Afrique au
cours de ses études l’a certainement aidé:
« Là-bas, même si c’est le français qui est enseigné à l’école, ce n’est pas leur
langue maternelle [...]. J’ai appris beaucoup sur l’enseignement du français
et sur d’autres cultures. D’ailleurs, cette année, nous avons un projet de
correspondance avec l’Afrique (Marc) ».
Les pratiques pédagogiques de Marc qui semblent particulièrement favoriser
l’activité pédagogique comme attrayante et signifiante seront présentées à
l’intérieur de cette section.
4.2.2.1
L’importance de la planification
Il peut paraître étrange de parler de planification comme première
caractéristique motivante de l’enseignant Marc. Toutefois, cet élément était
tellement présent dans sa pratique, qu’il est difficile de ne pas y attacher une
importance particulière. D’ailleurs, selon Charlier (1989), la planification de
l’enseignement est un élément essentiel des pratiques pédagogiques d’un
enseignant. Certaines études ont de plus démontré l’importance de la planification
dans la motivation des élèves:
402
Les enseignants peuvent avoir un impact sur la motivation des élèves de
différences façons. La planification et la prise de décision figurent parmi ces
moyens efficaces (Traduction libre, Pintrich et Schunk, 1996: 364)1
Marc a ainsi le souci constant de vouloir tout planifier, de savoir en août,
avant que l’école ne débute, ce que feront ses élèves à la fin de l’année, en juin.
Pour l’enseignant de la Classe 2, c’est dans la planification que réside la clé de
l’enseignement:
« Si je planifie bien et à l’avance, j’augmente mes chances d’avoir une bonne
journée avec les élèves [...] c’est plus facile de les intéresser quand on sait où
on va [...] (Marc) ».
Un exemple qui illustre bien l’importance que Marc attache à la
planification est illustré par l’extrait suivant, où l’observateur complimente Marc,
lors d’une discussion informelle avant le début de l’année scolaire, sur la
« décoration » de la salle de classe.
« Très jolies toutes ces affiches sur les murs (Observateur) ».
« Ce ne sont pas des affiches: c’est le programme de l’année [...]. Là, les
posters sur l’Afrique, c’est le projet de correspondance que nous
entreprendrons [...]. Là, ce sont les masques que nous ferons [...]. Là, ce sont
des photos de personnes provenant de différents pays du monde parce que
nous parlerons de différentes cultures et religions au cours de l’année [...].
Là c’est parce que nous parlerons de français [...]. Là, j’ai mis la lune, c’est au
sujet d’une sortie qu’il y aura plus tard au planétarium [...] et on étudiera
aussi le système solaire [...]. Là, c’est une affiche d’Ottawa parce qu’à la fin
de l’année il y aura une sortie de deux jours à Ottawa. La lune, c’est pour les
sciences de la nature, Ottawa, c’est pour les sciences humaines. Les chiffres
là-haut, c’est pour les dates importantes de l’histoire. Je commence 5000 ans
avant Jésus Christ, et je vais jusqu’en [...]. Le corps humain, c’est pour les
sciences de la nature aussi. Cette année, on va voir quatre choses en sciences
de la nature: les plantes, l’électricité, l’air et le corps humain [...]. Là, ce sont
des cartes pour la géographie. Il y a aussi les mathématiques [...] (Marc) ».
Les « jolies affiches » qu’il y avait sur les murs étaient en fait le plan du
travail que les élèves devaient accomplir au cours de l’année scolaire. Chaque
1
Teachers can affect student motivation in many ways. An important means is through planning and
decision making (Pintrich et Schunk, 1996: 364).
403
affiche représentait une activité, un objectif précis de l’année. Un des observateurs
soulignait d’ailleurs que, lors de la première journée de classe:
« Le maître se sert des tableaux accrochés au mur de la classe pour présenter
son programme de l’année (Observateur) ».
Ainsi, d’après Marc, il est important que les élèves sachent, dès le début de
l’année, ce qu’ils feront ou ce qu’ils auront à faire. Selon lui, cela les prépare
psychologiquement à mieux apprendre. Il compare d’ailleurs sa « méthode
d’affiches » aux stratégies utilisées par les chaînes de télévision en début d’année
afin d’attirer un maximum d’auditeurs:
« Cette année [...] ce que je fais, c’est un peu comme à la télévision au début
d’une année: il y a toujours une émission où on présente ce qu’il y aura au
cours de l’année [...] les affiches accrochées vous donnent ainsi une idée de
ce que vous ferez au cours de l’année [...] on fera autre chose, pas juste ça [...]
mais ça vous donne une idée (Marc, alors qu’il s’adressait aux élèves en
début d’année scolaire) ».
Non seulement le programme de l’année est présenté en septembre, mais
également, chaque matin, Marc présente les objectifs de la journée ou de la leçon.
Cette pratique permet aux élèves de savoir ce qu’ils feront au cours de la journée de
même que ce qu’ils auront à faire à la maison. L’extrait de classe suivant montre
comment Marc explique aux élèves ce qu’il y aura à faire au cours d’une matinée.
« O.K. Tout le monde prend ses fiches et son cahier d’exercices. L’examen
sera après le cours que l’on fera ensemble. Aujourd’hui on va faire le Dossier
3 en sciences humaines [...]. Ensuite on fera l’examen (Marc) ».
En plus de sa planification minutieuse, Marc a établi, dès la première
semaine de classe, une routine avec ses élèves. Ainsi, il est possible d’observer
après seulement quelques jours de classe que les élèves de la Classe 2 se mettent
étrangement à lire, ou à travailler, à des moments précis de la journée sans que
l’enseignant n’ait eu besoin de dire quoi que ce soit. Ces routines, établies depuis
le début de l’année, optimisent, selon l’enseignant Marc, le travail effectué par les
élèves:
404
« Chaque matin, au lieu de perdre mon temps à leur demander d’ouvrir
leurs cahiers pour que je puisse vérifier leurs devoirs, les élèves le font tout
seul [...] de plus, lorsque je vérifie les devoirs, ils savent aussi que c’est la
période de lecture libre [...] ça nous fait gagner beaucoup de temps et ça les
aide à s’organiser (Marc) ».
4.2.2.2
L’effort: la clé du succès scolaire à l’école
Selon Marc, l’effort est la clé du succès à l’école. Il précise toutefois qu’il
sait que peu importe l’effort, certains élèves réussiront moins bien que d’autres,
mais il souligne néanmoins que ce n’est pas la bonne chose à dire aux jeunes. Pour
lui, il faut que chaque élève, en particulier les moins « rapides », pensent que le
succès vient avec la pratique ou l’effort constant.
Pour Weiner (1986), il est important que les élèves ne perçoivent pas leurs
échecs comme des événements stables sur lesquels ils n'ont aucun contrôle. Au
contraire, il postule que l'enseignant doit donner un feedback montrant à l'élève que
le succès dépend souvent de l'effort, une cause interne et contrôlable. À cet égard,
Marc a utilisé, en début d’année, la métaphore du joueur de hockey qui ne
s’entraîne pas:
« Est-ce que tout le monde connaît le hockey? Bon. Moi, je joue pour le
Canadien mais je décide de ne pas aller aux pratiques (sic). Qu’arrivera-t-il?
Il sera fatigué, il ne sera pas bon, etc. Les devoirs, c’est comme le sport. Pour
être bon il faut pratiquer (sic). Si quelqu’un ne pratique pas, il ne performera
pas. C’est la même chose avec les devoirs. Si vos devoirs sont faits comme
ci, comme ça, votre examen sera la même chose. Moi, je dois vous préparer à
être responsables, je dois vous préparer pour le secondaire (Marc) ».
Toujours conscient que certains élèves, malgré l’effort fourni, auront plus de
difficultés que d’autres, Marc reste quotidiennement disponible sur l’heure du midi
ou après l’école pour les aider.
« Sur l’heure du midi, je vois ceux qui ont été absents, qui ont échoué un test
ou qui ne comprennent pas un devoir [...]. C’est important d’être disponible
pour aider ceux qui ont de la difficulté [...]. Après l’école, ce n’est pas
possible pour tout le monde: plusieurs prennent l’autobus ».
405
4.2.2.3
Favoriser le sentiment d’appartenance à la classe
D’après Marc, la stratégie de choix pour que les élèves se sentent vraiment
appartenir au groupe est le travail d’équipe, selon la méthode de l’apprentissage
coopératif. « Moi, j’aime beaucoup les projets en équipe. On va fonctionner en
équipes de cinq tout au long de l’année (Marc) ». Selon lui, cette méthode est plus
stimulante pour les élèves puisqu’ils peuvent effectuer plus de travail tout en
interagissant avec leurs pairs. De plus, selon Marc, l’apprentissage coopératif
permet de « jouer » à des jeux qui servent de révision aux élèves et qui sont
stimulants pour eux. Lors de ces activités, Marc travaille beaucoup sur
l’interdépendance positive, l’un des cinq principes de base de l’apprentissage
coopératif qui consiste à avoir un but commun pour l’équipe, et qui requiert le
succès de chacun de ses membres.
Aussi, afin de favoriser le sentiment d’affiliation des élèves, Marc essaie de
les faire participer à une leçon d’enseignement moral sur la résolution de conflits et
la médiation. Il simule une scène, avec un autre élève, sur une dispute pour un
casier. Les élèves rient de la situation comique que l’enseignant a créée.
L’enseignant demande alors aux élèves de relever les éléments qui ont fait en sorte
qu’il n’y avait pas de médiation. Tous participent. Puis, il demande à deux autres
élèves de simuler une autre dispute. Il demande encore aux élèves de souligner les
points à éviter et les actions qu’il est préférable de faire. Grâce à ce remueméninges, l’enseignant amène les élèves à définir les caractéristiques d’une bonne
médiation ou de bonnes habiletés sociales nécessaires au bon fonctionnement de la
classe.
4.2.2.4
Développer l’autonomie des élèves
Régulièrement, Marc rappelle à ses élèves qu’ils sont responsables de leur
apprentissage. Il leur souligne qu’il est là pour les aider, mais que c’est à eux,
maintenant qu’ils sont « grands », de se prendre en main. Le développement de
l’autonomie et du sens des responsabilités est d’ailleurs un des objectifs importants
de Marc. L’enseignant de la Classe 2 souligne qu’il oeuvre avec des « grands » de
sixième année qui doivent se prendre en main. Il explique d’ailleurs aux élèves, en
début de trimestre, qu’il attend d’eux qu’ils se comportent en « grands » de 10-12
ans, et non pas en « petits »:
406
« Voulez-vous que je vous traite comme des élèves de 10-12 ans ou des élèves
de 6-7 ans? Moi, [...] je veux que vous preniez vos responsabilités
[...](Marc) ».
La co-gestion de classe est une autre stratégie que Marc exploite pour rendre
les élèves plus autonomes. En outre, selon l’enseignant de la Classe 2, il est
important que les élèves participent à l’élaboration des règlements de la classe.
L’Extrait 7 illustre, en partie, comment Marc procède pour composer les
règlements avec ses élèves.
Extrait 7
P2: Ce matin, j’aimerais que l’on trouve les règlements de la classe ensemble. Mais il y a aussi les
règlements de l’école. Mais je veux qu’on trouve des règlements pour nous en classe [...].
Quels types de règlements sont importants dans une classe. Alors on va faire ça oralement.
Oui?
E5: On ne court pas dans la classe.
P2: Oui.
E6: On ne parle pas quand le professeur parle.
P2: Oui et je rajouterai quelque chose à ça... on ne parle pas quand aussi?
E8: Quand quelqu’un d’autre parle.
P2: C’est vrai qu’on ne doit pas interrompre le professeur, mais si un élève parle pendant qu’un
autre parle [...] est-ce que c’est poli?
Outre le respect envers ses pairs, Marc souligne que le respect de tous les
intervenants de l’école est également une habileté sociale essentielle au bon
fonctionnement de la classe. Par exemple, dans l’Extrait 8, Marc souligne aux
élèves qu’ils doivent garder la classe propre afin de respecter le concierge.
Extrait 8
P2: Ne pas jeter des choses parterre. Il y en a justement qui jettent des papiers parterre et qui
disent que le concierge est payé pour faire ça [...] le concierge est payé pour faire le ménage,
c’est vrai [le concierge cogne à la porte]. Ah! on parlait justement du concierge. Je leur
407
parlais de la propreté en classe. Là quelqu’un dit qu’il ne faut pas lancer des papiers, mais
quelqu’un d’autre dit que le concierge est payé pour ça. Qu’en penses-tu.
Concierge: Il faut garder l’école propre [...]. C’est comme garder votre ville propre.
Lorsque les élèves sont à court d’idées pour les règlements, Marc suscite la
discussion avec des questions plus précises, comme le montre l’Extrait 9.
Extrait 9
P2: Qu’est-ce qu’on fait quand on veut dire quelque chose absolument et que quelqu’un d’autre
parle en même temps?
E5: On lève la main.
P2: Oui, c’est important [...].
L’enseignant de la Classe 2, Marc, amène aussi les élèves à composer les
conséquences pour les élèves et pour la classe s’il y a violation des règlements. De
plus, Marc passe un contrat avec les élèves. L’enseignant et les élèves le signent
pour signaler qu’ils sont d’accord avec les cinq règlements et qu’ils en acceptent
les conséquences.
Peu importe la matière enseignée, l’enseignant souligne qu’il est nécessaire
de laisser une certaine autonomie aux élèves, quand cela est possible:
« Il faut qu’ils apprennent à devenir responsables [...] à se prendre en main.
Moi, je les prépare pour le secondaire, pour le monde des grands [...]. Il faut
qu’ils deviennent autonomes (Marc) ».
Le cours d’arts plastiques illustre bien l’autodétermination que l’enseignant
entend favoriser chez les élèves. Marc précise que l’imagination et la créativité
sont les deux habiletés les plus importantes à développer à l’intérieur de ce cours.
Il souligne également qu’il ne propose qu’un thème avec quelques lignes
directrices et que les élèves doivent créer à partir de cela. Il en est de même
lorsque l’enseignant leur demande d’écrire leur nom, de façon créative, à l’aide du
408
matériel d’arts plastiques. Il stipule aux élèves qu’ils doivent décider du choix des
couleurs ou des motifs.
« Ce que je vous propose comme activité aujourd’hui, c’est très simple [...]. Il
s’agit d’écrire son nom. Mais ce n’est pas juste d’écrire son nom: je veux
quelque chose de joli [...]. En arts plastiques cette année, j’essaie d’y aller
beaucoup avec la créativité des élèves. La créativité ça veut dire [...] je veux
que vous inventiez, imaginiez des choses. Chaque fois que l’on fait des arts
plastiques le vendredi, je vous donne un sujet et une méthode de travail [...].
Je vous donne un thème mais vous devez être original [...] en utilisant la
technique que je vous ai montrée (Marc) ».
Cet objectif que s’est donné Marc, celui de rendre les élèves autonomes, de
favoriser leur autodétermination et leur créativité ne se retrouve pas seulement dans
les leçons d’arts plastiques, mais bien dans tout son enseignement. Par exemple,
lors d’une leçon de mathématiques, l’enseignant souligne aux élèves qu’il n’y a pas
qu’une bonne méthode pour arriver à la bonne réponse. Il présente néanmoins une
méthode en prenant soin de préciser que ce n’est ni la meilleure ni la seule qui soit.
« Quand je vais expliquer les mathématiques au cours de l’année, je vais y
aller selon la méthode que moi j’aime le plus et que les élèves utilisent
souvent. Mais si toi tu as une autre méthode et que ça fonctionne bien, garde
ta méthode [...] (Marc) ».
Les leçons de mathématiques où Marc tente de favoriser l’autodétermination
des élèves sont nombreuses. Maintes fois, il a répété qu’il ne montrait qu’une seule
méthode, mais qu’il y en a plusieurs autres qui fonctionnent.
Afin de permettre aux élèves de devenir autonomes et « d’apprendre par
eux-mêmes », Marc leur permet régulièrement, le matin, une lecture au choix d’une
dizaine de minutes. Selon Marc, cette activité permet aux élèves de devenir
autonomes puisqu’ils doivent eux-mêmes choisir ce qu’ils devront lire. Toujours
selon lui, les élèves n’ont pas souvent l’opportunité de choisir à l’école, et le fait de
leur permettre un dix minutes de lecture libre les stimule pour d’autres activités au
cours desquelles il y a moins de liberté possible.
Enfin, lorsque Marc demande aux élèves de se trouver un responsable et un
nom d’équipe, il est important pour lui que le choix vienne de l’équipe et que ce ne
409
soit pas lui qui l’impose. D’ailleurs, Marc stipule qu’il utilise cette même stratégie
afin de motiver ses élèves.
« Ça fait du brouhaha, mais c’est important que les élèves choisissent euxmêmes [le nom de l’équipe]. [...], il faut vraiment les motiver. Plusieurs ne
veulent rien savoir du français [...]. Donc je dois essayer le plus possible de
les motiver [...]. J’essaie de les faire parler de faire des choses intéressantes
(Marc) ».
4.2.2.5
Des activités pédagogiques stimulantes et signifiantes afin de
favoriser la motivation des élèves
Selon le programme de mathématiques du ministère de l’Éducation, souligne
Marc, la résolution de problèmes est une des habiletés qu’il faut absolument
développer chez les élèves de 6è année. Pour l’enseignant de la Classe 2, il y a
différentes façons de faire travailler la résolution de problèmes, mais la meilleure,
selon lui, réside dans la résolution de problèmes posant un défi aux élèves. Il
souligne qu’il faut des problèmes qui soient intéressants à résoudre, des problèmes
qui soient drôles, des problèmes qui aient l’apparence d’un jeu. La Figure 4.13
présente une activité de résolution de problème utilisée par Marc en début d’année.
Cette activité a grandement été appréciée des élèves, en particulier parce qu’elle a
été présentée sous forme de jeu et parce qu’elle représentait un défi pour eux.
Qui a un cheval?
Voici des personnes qui ont chacune une nationalité, un métier, un animal et une boisson
préférée différents. Ils demeurent côte à côte dans la même rue. Qui a un cheval?
1.
Le juge ne boit pas d’eau.
2.
Le plombier est l’ami de l’Anglais.
3.
L’Anglais préfère le thé.
4.
Le Français habite la deuxième maison à gauche.
5.
Le voisin de droite du Chinois préfère le jus.
6.
Le seul voisin du médecin est russe.
7.
Le propriétaire du chat ne boit que du lait.
8.
Le juge joue aux échecs avec le propriétaire du serin.
9
Le menuisier préfère le lait.
10.
Le Russe préfère boire de l’eau. Il prend bien soin de son lapin.
Figure 4.13
410
Activité de résolution de problème utilisée par Marc.
Marc tente constamment de faire des liens entre ce qui est enseigné et la
réalité des élèves, pour rendre l’enseignement plus « signifiant pour eux »,
souligne-t-il. Par exemple, en sciences humaines, les élèves de sixième année
doivent étudier le Canada. Afin de leur permettre de mieux comprendre la carte
qui leur est présentée, Marc situe d’abord le Québec (vu en principe l’année
précédente) à l’intérieur du Canada. Puis, il situe le Canada dans le monde. Il
montre ensuite qu’il y a plus d’habitants là où les élèves vivent que dans certaines
régions du Canada comme le Yukon ou les Territoires du Nord-Ouest. Puis,
comme les élèves doivent apprendre à mesurer des distances sur un plan, à l’aide
de l’échelle, il leur demande de mesurer la distance entre leur ville et plusieurs
autres villes du Canada. Marc a effectué cette activité sous forme de jeu, par
équipes, afin de favoriser la motivation des élèves: « [...] on va faire un petit jeu
avec une carte (Marc) ». L’enseignant de la Classe 2, afin de créer un contexte
plus stimulant, a distribué un vrai plan du Canada à chaque équipe, sur lequel les
élèves devaient se baser pour effectuer les mesures des distances. Après avoir
mesuré plusieurs distances avec les élèves, Marc annonce le début du jeu-concours
en précisant toutefois aux élèves d’être logiques dans leurs réponses:
« Attention les élèves! Pour vérifier si c’est bon, regardez si les distances ont
du sens. Si vous m’écrivez 35 000 km [...]. Je ne vous ai pas demandé d’aller
au Japon (Marc) ».
Sans réellement le savoir, les élèves ont appris à mesurer des distances tout
en prenant conscience des différentes régions et villes du Canada.
Dans le cadre d’une autre leçon en sciences humaines, où le processus
d’élection au Canada devait être expliqué aux élèves, Marc a décidé de faire vivre
aux élèves ce processus en leur demandant d’élire un délégué de classe. Cette
activité s’est déroulée sur plusieurs jours, afin que les élèves aient le temps de
préparer leur petite campagne électorale. Ainsi, ils devaient tous créer une affiche
avec un slogan et donner un bref discours en classe. Puis, de façon anonyme,
comme aux vraies élections, les élèves ont voté et un candidat a été élu. Le but
ultime de cette activité n’était pas uniquement d’élire un délégué de classe mais
bien de faire comprendre aux élèves un processus d’élection démocratique, précise
Marc. Les élèves ont participé activement à cette activité pendant toute une
semaine. Ils ont réalisé des affiches avec de nombreux slogans (Extrait 10) qui
411
démontraient bien leur compréhension des promesses électorales non respectées et
souvent reprochées aux politiciens.
Extrait 10
« Si vous votez pour moi, fini les devoirs! »
« Votez pour [nom] et vous aurez congé le vendredi»
« Avec [nom], il y aura 2 heures d’éducation physique par jour ».
Afin d’intéresser les élèves au contenu des leçons, Marc tente constamment
de faire des liens entre ce que les élèves connaissent ou vivent et la matière qui doit
être présentée. Ainsi, par exemple, alors que l’Halloween approchait à grands pas,
Marc décide d’en faire le thème principal de sa leçon d’éducation morale et
religieuse. Il parle d’abord aux élèves de ce que c’est qu’une légende, puis, afin de
s’assurer que les élèves ont bien compris ce qu’est une légende, il leur demande
d’écrire d’où vient, selon eux, la légende de l’Halloween. Il leur dit aussi qu’en fin
de journée, ils pourront lire la « vraie légende ». Ainsi, les élèves avaient très hâte
de connaître cette histoire. Vers la fin de la journée, Marc leur a remis un texte qui
racontait cette légende. Ce fut le silence absolu dans la classe, et tous les élèves
lisaient attentivement le texte qui leur avait été remis (Figure 4.14)
Historique de l’Halloween
Le nom d’Halloween date du Moyen-Âge (Vè siècle au XVè siècle) et provient du vieil anglais « All Hallows » qui
signifie « tous les Saints ». Mais l’origine de cette fête remonte à la nuit des temps, bien avant l’ère chrétienne.
Cette fête a toujours été associée à l’arrivée du mois de novembre, c’est-à-dire aux conditions climatiques (pluies,
vents), à la noirceur plus hâtive et à la fin des récoltes. Par exemple, chez les Anciens Druides, à cause des vents, des
pluies automnales et de la noirceur plus hâtive, on croyait aussi que des sorcières, des lutins, des fées et des démons
rôdaient en liberté. Les gens allumaient alors des feux pour les chasser.
Chez les Romains, par contre, l’arrivée de novembre était une occasion de se réjouir. Les récoltes terminées, les
Romains faisaient rôtir des noix et des pommes sur d’immenses feux de joie. Ces fruits symbolisaient les provisions
accumulées pour l’hiver.
Les peuples des Îles Britanniques allumaient aussi d’immenses feux de joie dans chaque village. Les jeunes se
costumaient et se maquillaient; ils dansaient autour des feux de joie en portant des lanternes fabriquées avec des navets
évidés.
De nos jours, l’Halloween a conservé bon nombre des coutumes d’origine. Les sorcières de papier, les chats noirs
(esprits des morts) de papier, les fruits donnés en cadeaux, les costumes et les maquillages font encore partie de la fête.
412
La citrouille évidée, sculptée d’un visage menaçant, et une bougie placée à l’intérieur ont remplacé la lanterne
fabriquée à l’aide d’un navet évidé. Ce sont les Irlandais qui ont immigré aux États-Unis vers la fin du XIXè siècle, qui
ont popularisé l’Halloween en Amérique du Nord.
Figure 4.14
Texte portant sur l’Halloween utilisé par Marc.
Afin de rendre l’enseignement plus significatif pour les élèves, Marc précise
qu’il est essentiel de démontrer au lieu d’expliquer. Selon lui, les élèves
comprennent mieux à l’aide d’exemples concrets plutôt qu’à l’aide de longues
explications fastidieuses. De plus, souligne Marc, « Il est plus intéressant de
donner des explications quand les élèves ont des questions plutôt qu’avant
(Marc) ».
Une autre stratégie que Marc utilise fréquemment pour rendre les activités
pédagogiques signifiantes et attrayantes est la pédagogie par projets. La pédagogie
du projet est une forme de pratique pédagogique où les élèves sont entièrement ou
partiellement en charge de la réalisation de travaux ou projets choisis. Cette
pédagogie a pour but de développer l’autonomie des élèves de même que des
méthodes de travail et de recherche.
D’après Meirieu (1991), ainsi que Blumenfeld et al. (1991), la pédagogie de
projet est une pratique pédagogique favorisant la motivation des élèves puisqu’elle
procure un défi aux élèves. En outre, ils sont appelés à accomplir quelque chose, à
réaliser un projet. De ce sentiment d’accomplissement peut naître une importante
motivation scolaire. L’Extrait 11 illustre comment Marc explique aux élèves un
projet qu’ils auront à accomplir au cours de l’année: un projet de correspondance
avec des élèves d’un pays d’Afrique, plus particulièrement la Côte d’Ivoire.
413
Extrait 11
P2: Vous voyez ici, la carte de l’Afrique [...]. C’est parce que nous allons faire cette année [...] une
correspondance avec un pays d’Afrique: la Côte d’Ivoire. Est-ce qu’il y en a qui savent ce que
ça veut dire une correspondance? Qu’est-ce qu’une correspondance? Oui. Ton nom?
E3: [nom]
P2: [nom] Excusez-moi si je ne prononce pas toujours comme il faut, [vous me le direz] mais c’est
le temps de pratiquer ce matin. Oui?
E3: Une correspondance c’est comme [...] tu as des amis autour du monde et on va leur envoyer
des lettres [...].
P2: Comme dit [nom], on va s’échanger des lettres. Mais, des fois, ça devient moins intéressant
de s’échanger des lettres. La première fois, c’est ce qu’on va faire. Mais après, on va faire des
projets. Je vous donne quelques exemples. L’an dernier on a envoyé beaucoup de photos, de
dessins, pour leur faire découvrir le Canada, la mode, etc. [...].
E4: Pourquoi parlent-ils français?
P2: Ah! Très bonne question. Comment se fait-il qu’ils parlent français. C’est parce que, voistu, beaucoup de pays de l’Afrique parlent français. C’est parce que, un peu comme ici au
Canada, des Colons français sont venus s’installer [...].
4.2.2.6
L’enseignement stratégique: une excellente façon de développer le
sentiment de compétence des élèves
Selon Tardif (1992: 297-298), l’enseignant doit non seulement intervenir
dans le contenu lui-même, mais encore dans le développement de stratégies
cognitives et métacognitives efficaces qui vont permettre à l’élève de mieux
apprendre ce contenu. Toujours selon Tardif, interagir d’une telle manière avec le
contenu implique que l’élève soit capable, entre autres, de le relier à ses
connaissances antérieures. L’enseignement stratégique est souvent utilisé par
l’enseignant de la Classe 2. En outre, pour Marc, il est important « d’enseigner à
partir de ce que les élèves savent déjà (Marc) ». C’est, selon lui, une façon
efficace de faire participer activement ses élèves et de leur faire apprendre « plus
facilement » ce qu’il y a au programme. De plus, souligne Marc: « [...] cela leur
montre qu’ils en savent déjà beaucoup sur un tas de choses [...]. Ils n’arrivent pas
en sixième année sans un bagage important (Marc) ». Dans l’Extrait 12 qui suit,
l’enseignant de la Classe 2, lors d’une leçon de sciences de la nature, a demandé
aux élèves d’écrire leur propre définition des « sciences de la nature ». Il demande
414
ensuite à quelques élèves de lire leur définition à voix haute avant de présenter la
définition du manuel. Il fait ensuite des rapprochements entre les définitions
présentées par les élèves et la définition du livre.
Extrait 12
P2: [...] Est-ce que quelqu’un peut me lire sa définition? Après cela, nous essaierons d’en écrire
une qui va englober ce que tout le monde aura dit. Oui?
E1: Les sciences de la nature c’est comme [...] une science des ressources naturelles, des polluants
et de l’énergie.
P2: O.K. Ça peut être bon. Ça vient de ressources naturelles et de l’énergie de la nature. Est-ce
que quelqu’un d’autre pourrait me dire ce que l’on pourrait écrire pour sciences [de la
nature]? Oui?
E2: Les sciences de la nature c’est les règles des cycles de la vie.
P2: O.K. C’est vrai. Hier quand on parlait de la grammaire on disait que c’était les règles du
français. Quand on parle des sciences de la nature ce sont les règles de la vie. Quelqu’un
d’autre? Oui?
E3: Travailler sur les phénomènes de la nature.
P2: Oui. Très bien. Voyez-vous, on commence à avoir des choses qui sont vraies. J’aimerais bien
qu’il y en ait d’autres qui essaient de parler. Toi [nom] tu n’as pas beaucoup parlé cette
semaine. Qu’as-tu écrit toi?
E4: J’ai pas fini.
P2: Lis-le quand même: des fois il y a des choses intéressantes.
E4: Étude des ressources naturelles.
[l’enseignant a demandé à sept élèves ce qu’ils avaient écrit [...]
P2: Ce que vous m’avez dit a beaucoup de bon sens. Je vais tenter d’en faire un résumé. Dans
l’année on va étudier: les phénomènes de la nature et le contact avec les humains [...].
Il est intéressant de noter que l’enseignant de la Classe 2 est arrivé à une
définition synthèse (celle du livre), à partir de ce que les élèves avaient dit. Il a
également essayé de faire participer tous les élèves à ce processus, même les plus
timides, en essayant de les encourager à s’exprimer: « Lis-le quand même: des fois
il y a des choses intéressantes (Marc) ». D’ailleurs, Marc essaie régulièrement
d’impliquer tous les élèves dans la leçon. Cela est essentiel pour lui puisque
l’ambiance devient meilleure si tous apprennent activement.
415
L’enseignement stratégique de Marc se retrouve également dans beaucoup
d’autres matières scolaires, comme le français où il utilise une grille de « prélecture », également appelée grille de prédiction-réaction par Lusignan (1995). À
l’intérieur de la grille conçue par Marc, on retrouve des questions sur la
physiognomonie1 des gens. Les élèves doivent signaler, avant la lecture, s’ils sont
d’accord on non avec l’énoncé. Ces guides, comme le souligne Lusignan (1995:
30), favorisent « le recours aux connaissances antérieures, l’échange de points de
vue avec l’enseignant et les pairs, une réduction de l’anxiété et l’accroissement de
la motivation ». Un extrait de la grille utilisée par Marc, l’enseignant de la Classe
2, est présenté au Tableau 4.12.
Tableau 4.12 Extrait de la grille de prédiction-réaction utilisée par l’enseignant
Indices du
corps
Significations
possibles
Lever les
sourcils
S’asseoir sur le
bord d’un
fauteuil
étonnement,
incrédulité
Je suis
d’accord
Oui
Significations de ces
gestes à mon avis
Non
Lors d’une activité de grammaire sur le pluriel des noms communs simples,
Marc présente différents mots de vocabulaire aux élèves, tous écrits au singulier:
tuyau, feu, landau, pneu, canal, journal, carnaval, festival, bail, corail, détail,
éventail, fou, voyou, bijou, caillou. L’enseignant de la Classe 2 explique alors aux
élèves qu’ils doivent devenir autonomes et donc apprendre comment écrire « tout
seuls ». Par conséquent, il leur demande de trouver la règle de français pour la
conjugaison des noms communs à partir des exemples fournis. La plupart des
équipes ont réussi à trouver la règle d’accord des mots donnés par l’enseignant, à
quelques exceptions lexicales près. Les élèves ont tous participé activement à la
leçon et semblaient fort motivés à l’idée de présenter la règle à la classe, une fois
l’activité terminée. Cette activité est, en partie, illustrée par l’Extrait 13, présenté
ci-dessous.
1
Ce mot désigne la science qui permet de connaître le caractère des gens en étudiant leur
physionomie. On observe attentivement l’ensemble des traits et aussi, plus particulièrement, chacun d’entre
eux (Delolme, 1986, p. 6).
416
Extrait 13
P2: Prenez votre cahier de grammaire. Je vais demander au responsable des livres pour l’équipe
d’aller chercher deux dictionnaires pour l’équipe [...]. Écoutez bien [...]. Comment se fait le
pluriel des noms en français? Oui [nom]?
E1: On ajoute un « s ».
P2: Oui. Tout simplement en ajoutant un « s ». Mais là, vous, en équipes, vous allez trouver des
exceptions [...]. Des règles différentes de celle avec « s » [...]. Vous n’avez pas le droit à votre
grammaire. Vous devez découvrir à partir de vos connaissances et du dictionnaire, mais rien
d’autre. Dans votre équipe, vous avez le droit de parler [...] donc, vous discutez ensemble
[...]. Faites attention. Il peut y avoir des exceptions.
Marc qui cherche régulièrement à impliquer ses élèves activement dans la
leçon n’avait d’ailleurs pas débuté l’année scolaire en présentant les affiches de
planification décrites précédemment; il a plutôt demandé aux élèves de décrire ce
qu’ils voyaient sur ces affiches. Ceci avait pour but, selon lui, d’activer leurs
connaissances antérieures. Une partie de cette interaction est illustrée par l’Extrait
14.
Extrait 14
P2: Est-ce que quelqu’un peut me dire ce que les quatre photos dans le coin représentent?
E1: Des habits de l’ancien temps.
P2: Des vêtements de l’ancien temps? Êtes-vous d’accord pour dire que ce sont des vêtements de
l’ancien temps?
Es: Non [...] pas vraiment.
P2: Pas tout à fait [...] mais c’est bien essayé, on est ici pour essayer. Oui?
E2: Des gens de pays et de cultures différentes.
P2: J’ai mis ça au tableau parce que cette année on va parler de différentes cultures et de
différentes religions.
417
Au cours de l’interaction illustrée par l’Extrait 14, il est également
intéressant d’observer les messages d’encouragement que Marc transmet à ses
élèves, et ce, après seulement 30 minutes dans la classe avec eux. Entre autres, il
dit à l’Élève 1 qui s’est trompé que sa réponse n’est pas tout à fait exacte, mais que
« c’est bien essayé; on est ici pour essayer », soulignant ainsi l’importance
d’essayer, de faire un effort, de participer. Ce type de commentaire crée certes un
climat propice à l’apprentissage puisque les élèves n’auront pas peur de poser des
questions.
4.2.2.7 Les supports pédagogiques et la manipulation d’objets concrets: Une
façon intéressante de rendre l’apprentissage plus signifiant pour les élèves
Marc utilise régulièrement le tableau noir, le rétroprojecteur, les diaporamas,
les films sur vidéocassettes, les affiches, les images ou encore les objets concrets
pour rendre l’enseignement plus signifiant pour les élèves. Par exemple, afin
d’amener les élèves à travailler sur un texte incitatif, autre objectif du ministère de
l’Éducation en 6è année, Marc a décidé de leur faire réaliser des annonces
publicitaires. Selon Marc, il est beaucoup plus amusant pour les élèves de faire des
annonces publicitaires qui seront filmées et présentées à la classe que d’écrire un
simple texte. Afin de susciter l’intérêt des élèves, l’enseignant de la Classe 2 a
montré les annonces réalisées par les élèves de l’année précédente, au début de la
leçon. Les élèves étaient très excités à l’idée d’être filmés. Certains ne s’étaient
d’ailleurs jamais vus à la télévision. Il est toutefois à noter qu’il y avait toute une
procédure qui amenait les élèves à écrire ce texte incitatif, et que le tournage de
l’annonce publicitaire ne prenait place qu’à la toute fin de l’activité. Mais, peu
importe, les élèves semblaient très enthousiastes par ce projet.
Marc souligne qu’il est important d’amener les élèves à manipuler, à toucher
des objets réels dont on parle à l’école, dans la mesure du possible. Selon
l’enseignant de la Classe 2, les élèves apprennent beaucoup plus quand ils peuvent
manipuler l’objet réel. Ainsi, afin d’amener les élèves à mieux comprendre la flore
du Québec, Marc leur a demandé de se constituer un herbier pour l’année. Il leur a
également montré les herbiers des années passées pour qu’ils sachent à quoi cela
ressemble.
4.2.2.8
Des feed-backs positifs pour créer un climat de classe positif
418
Selon l’enseignant de la Classe 2, il est important de fournir un feed-back
positif aux élèves afin de créer un climat positif, propice à l’apprentissage, qui
permette aux élèves de poser des questions et de s’exprimer librement. « Si je ne
leur donne pas un feed-back qui leur donne confiance, ils ne participeront plus [...]
surtout les plus gênés (Marc) ». Ce feed-back positif et constructif de la part de
l’enseignant de la Classe 2 se retrouve régulièrement après les interventions des
élèves. Il ne manque pas l’occasion de rajouter un « c’est bien », « c’est ça »,
« c’est parfait ». Par exemple, tel qu’illustré par l’Extrait 15, lors de la correction
d’exercices de grammaire, Marc se sert des bonnes réponses des élèves en les
appréciant.
Extrait 15
P2: Numéro 7, [nom]. Quels mots sont des adverbes. Vas-y.
E1: Doucement, heureusement, lentement.
P2: Donc il y en aurait trois. Très bien. Maintenant [nom]. Numéro 8: quels verbes sont
accordés correctement?
E2: Joue
P2: Parfait. [nom] numéro 9: quels mots se mettent au féminin comme l’exemple [mots dont on
double le « n » au féminin]?
E3: Lion.
P2: Très bien, devient « lionne ».
E3: Bon.
P2: Devient bonne, parfait.
E3: Champion.
P2: Devient championne. Parfait. Tu en as trois.
4.2.2.9
L’humour comme catalyseur de la motivation
Une dernière stratégie utilisée par Marc qui semblait particulièrement
motiver ses élèves était l’humour et l’enthousiasme. L’emploi de «l'humour» dans
une classe a été étudié par plusieurs chercheurs. Cette caractéristique semble très
bénéfique pour les élèves puisqu’elle diminue l’anxiété souvent causée par l’école.
Les résultats d’une étude sur l'effet de «l'humour» sur la réussite scolaire de 293
419
étudiants (Ziv, 1988) ont montré que le groupe expérimental, celui où l'enseignant1
devait utiliser certains scénarios humoristes dans son cours, obtenait de façon
significative (p < 0,05) des scores plus élevés aux examens de fin de trimestre.
Pour l’enseignant de la Classe 2, l’humour était une excellente façon de faire
participer les élèves puisque la tâche à effectuer leur paraît ainsi plus facile à
réaliser:
« Quand les élèves rient, ils ont toujours l’impression que c’est plus facile
après [...]. De plus, ça détend l’atmosphère [...]. Je ne fais pas toujours des
blagues: des fois il faut être sérieux [...]. Mais, quand je sens que les élèves
ont de la difficulté à travailler, je fais quelques blagues pour les aider à
participer (Marc) ».
Marc est ainsi un enseignant très organisé qui semble avoir un talent
particulier pour présenter les diverses activités pédagogiques que les élèves doivent
réaliser sous forme de jeu. À l’instar de Lucy, il implique beaucoup les élèves dans
le processus décisionnel de la classe. Enfin, Marc est un enseignant très
dynamique qui fait preuve de beaucoup d’humour, chose très appréciée des élèves.
La prochaine enseignante dont il sera question n’oeuvre pas dans une classe
d’immersion en français, mais plutôt dans un milieu rural, loin des grands centres.
1
L'enseignant était le même pour le groupe expérimental et pour le groupe contrôle.
420
4.2.3 Lise, enseignante de la Classe 3
Lise enseigne dans une école établie dans un milieu homogène et rural. Cet
établissement scolaire est également situé loin des grands centres. À l’instar des
élèves de Lucy et Marc, ceux de Lise ont également connu des gains significatifs
au niveau des motivations positives, de même qu’une baisse significative au niveau
des motivations négatives. Lise enseigne depuis 11 ans à cette école. Lors des
visites effectuées au cours de la pré-sélection, elle semblait fort appréciée des
élèves de sixième année de même que de la direction de l’école. Comme les autres
enseignants de l’étude qui ont fait l’objet d’une observation intensive, la classe de
Lise a été observée pendant les cinq premières journées de classe, de même qu’une
fois par semaine pendant environ dix semaines.
Les pratiques pédagogiques de Lise qui semblent particulièrement favoriser
l’activité pédagogique comme attrayante et signifiante seront présentées à
l’intérieur de cette section.
4.2.3.1
Développer un sentiment d’appartenance à la classe
Il est très important pour Lise de favoriser un sentiment d’appartenance à la
classe chez ses élèves. Régulièrement, elle essaie, grâce à du travail d’équipe, des
activités variées ou des projets divers de montrer aux élèves qu’ils font partie d’un
groupe uni. Une des stratégies que Lise utilise souvent est le travail d’équipe. Elle
a d’ailleurs instauré cette mesure dès le début de l’année:
« Vous allez vous placer en équipes [...], avec quelqu’un avec qui vous
pouvez travailler [...] vous travaillerez souvent avec cette personne (Lise) ».
Lise précise toutefois que pour bien travailler en équipes, il faut absolument
des règles de bonne conduite. Afin d’amener les élèves à décider eux-mêmes des
règles de bonne conduite de la classe, elle leur a assigné un devoir particulier après
la première journée de classe: « Vous devez penser à cinq règlements pour la
classe [...] et les écrire (Lise) ». Le lendemain, Lise demande aux élèves de sortir
leur devoir et de se placer en équipes de trois, pour comparer leurs réponses,
discuter et, éventuellement, en arriver à un consensus d’équipe, avant d’en arriver à
un consensus de classe.
421
« À partir de ce que tu as écrit hier soir, discutez des règles de conduite [...].
Posez-vous des questions, faites valoir votre point de vue. [...] Demandez à
l’autre de clarifier. [...] Établissez un consensus. C’est quoi un consensus? Il
faut que tu arrives à ce que tout le monde soit d’accord. [...] Bref, formez une
équipe dynamique et efficace en mettant immédiatement en application les
principes que tu as écrits hier. [...] Une fois que vous avez consensus, tu vas
écrire sur ta feuille les idées qui font consensus (Lise) ».
Outre le travail d’équipe, Lise mise beaucoup sur l’entraide entre les élèves
afin de favoriser un sentiment d’appartenance à la classe. D’ailleurs, quand Lise a
appris qu’un élève avait oublié son lunch, elle a tenté de sensibiliser tout le monde
à l’importance de s’aider en tant que classe, de se « serrer les coudes (Lise) ». Lise
a également instauré une mesure d’aide intéressante pour ses élèves: « l’angegardien ». L’enseignante de la Classe 3 a ainsi demandé à chacun de ses élèves de
se trouver un ange-gardien.
« Quand je vous parlais d’un ange-gardien [...] ce que je veux dire par ça
c’est pas compliqué du tout. Un ange-gardien c’est quelqu’un qui prend soin
de toi en classe quand tu es absent. C’est quelqu’un qui t’apportera les
devoirs, prendra des notes pour toi [...] et informera le groupe de comment
tu vas. [...] Tu dois absolument avoir le téléphone de ton ange-gardien
(Lise) ».
4.2.3.2
Développer un climat de confiance dans la classe
Selon Lise, il est essentiel que les élèves se sentent en confiance dans la
classe. Pour cette enseignante, il faut que les élèves puissent poser des questions
quand ils en ressentent le besoin; il faut aussi qu’ils puissent s’exprimer quand il le
veulent. Elle précise toutefois qu’il y a des moments où les élèves ne peuvent pas
parler.
« [...] il ne faut pas parler des fois. Ce n’est pas parce que je te dis que c’est
important que tu puisses t’exprimer que tu dois toujours parler [...] (Lise) ».
Lise parle également de l’anxiété des élèves la veille des examens. Cette
nervosité est d’autant plus grande en sixième année, souligne-t-elle, parce qu’il y a
un examen du ministère de l’Éducation du Québec. Pour de nombreux élèves, fait
remarquer Lise, le mot « ministère » effraie. Alors que les élèves faisaient part à
422
Lise de leur anxiété, et afin qu’ils se sentent vraiment en confiance, elle a décidé de
parler de cet examen qui fait si peur.
Comme l’illustre l’Extrait 16, Lise a tenté de rassurer ses élèves en leur
précisant que s’ils faisaient un effort régulier tout au cours de l’année, il n’y a pas
de raison pour qu’ils échouent. Elle leur indique également qu’ils en feront
plusieurs « examens du ministère » avant celui de juin, afin de pouvoir prévoir ou
anticiper leur résultat. Lise leur a aussi donné la métaphore du nageur qui s’entraîne
régulièrement avant une compétition, afin d’être fin prêt.
Extrait 16
E1: Je crois que ça va être une année difficile parce qu’on a les examens du ministère [...] ceux qui
vont couler ont des examens d’entrée [...].
P3: Donc toi tu ressens cette pression? Alors ton souhait c’est de réussir à passer?
E1: C’est une année super importante.
E2: Moi aussi je pense que ça va être une année difficile. Les examens du ministère, on n’en a pas
à chaque année (sic). On en a eu en troisième année, mais il y a une différence de trois ans
[...] il y a trois ans, ça allait, mais peut-être que depuis trois ans on a progressé un peu moins
vite [...] cette année c’est plus dur [...] on s’inquiète tout le temps...
P3: De savoir comment bien tu es équipé? Oui [nom]?
E3 Sixième année je pense que ça va vraiment être plus difficile parce qu’après on s’en va au
secondaire.
P3: [...] les examens du ministère; c’est vrai qu’il y en a [...]. Attendez pour le stress et les
papillons dans l’estomac, votre examen est dans dix mois. Sauf que ce n’est pas au mois de
juin que ça va être le temps de se préparer. Tu en as eu en troisième année [des examens du
MEQ]. Tu as commencé à remplir ta valise en quatrième, en cinquième, et tu continues en
sixième pour bien te préparer à ces examens. Sauf que l’objectif de 6è année, ce n’est pas que
les examens du ministère. Il ne faut pas que tu vives que pour ça. Moi je suis ici pour vous
guider. Je ne peux vous enlever tout votre stress. Si j’étais magicienne, c’est la première
chose que je vous enlèverais. Je l’ai vécu moi aussi quand j’étais en sixième. Ma partie à moi
c’est de bien vous préparer en vous enseignant du mieux que je peux, avec votre collaboration.
Soyez assurés que l’on va se pratiquer. Des vieux examens du ministère j’en ai « en masse »
[...] et on va se pratiquer. Tu vas arriver en juin et tu vas être prêt. [...] On va en regarder
423
des examens du ministère et on va se pratiquer. Ça c’est comme le nageur qui fait de la
compétition et qui dit:
« Ah!
J’ai une grosse compétition au mois de février [...] ça
m’énerve ». Là, son instructeur commence tôt à le pratiquer (sic) à faire des longueurs, des
sprints. Le nageur fait des efforts [...] Soyez assurés que je vais être là pour vous guider et
que nous allons en voir des examens du ministère.
À l’intérieur de ce long extrait, il est possible d’observer comment Lise tente
de mettre l’accent sur deux éléments motivationnels présentés à l’intérieur du cadre
théorique. Premièrement, elle fait allusion, sans peut-être le savoir, à la théorie de
l’attribution de Weiner (1992) puisqu’elle met l’accent sur le lien étroit entre
l’effort et la réussite. Deuxièmement, lorsque Lise explique aux élèves qu’ils
feront plusieurs examens du ministère avant celui de juin, elle tente d’influencer
chez ses élèves, ce qu’Eccles et Wigfield nomment l’expectation de la réussite
(voir Chapitre 2).
4.2.3
L’importance de bien connaître ses élèves et de s’intéresser à ce qu’ils font
Pour Lise, il est important de bien connaître ses élèves. « Bien connaître ses
élèves », précise-t-elle, « ne signifie pas juste connaître leur nom ». Pour
l’enseignante de la Classe 3, il faut donc que les élèves se sentent importants si l’on
veut, en retour, espérer un travail assidu de leur part.
« C’est la moindre des choses que d’apprendre à les connaître [...]. Si je ne
fais pas d’efforts pour bien les connaître [...] c’est mon travail [...] alors
pourquoi eux feraient-ils des efforts quand je leur demande de travailler?
(Lise) ».
Afin que ses élèves se sentent importants, Lise leur demande d’écrire leur
nom sur leur pupitre, de façon créative, à l’aide d’un matériel de bricolage qu’elle a
apporté. En outre, les élèves devaient choisir un carton de couleur et travailler à
partir de ce matériel. Consciente que toutes les couleurs de carton n’étaient pas
disponibles pour tous les élèves, Lise s’assure, une fois l’activité débutée, que les
élèves ont bel et bien un carton de couleur qui leur plaît.
« Est-ce que tout le monde a une couleur qui lui plaît? Si non, je peux
toujours demander à Madame [nom de l’autre enseignante de 6è année de
l’école] pour voir si elle n’en a pas (Lise) ».
424
Au cours du trimestre, l’enseignante de la Classe 3 continue toujours à
s’intéresser à ses élèves. Par exemple, dans l’Extrait 17 qui suit, Lise a permis à un
de ses garçons de montrer aux autres les toiles de son frère qui est peintre.
Extrait 17
P3: [nom de l’élève] nous avait parlé un moment donné que son frère avait un talent en peinture.
Peut-être que vous en avez déjà entendu parler en quatrième année ou en cinquième année
[...]. [nom de l’élève] a apporté des toiles de son frère [nom du frère]. Les toiles que tu as ce
matin c’est de ton frère; tu vas nous en parler un peu: ce qu’il aime peindre et combien ça lui
prend de temps [...].
E1: Ça s’appelle la création d’Adam et Ève [...].
Lise souligne qu’il est important de s’intéresser à ce que les élèves aiment.
Au cours du trimestre, l’enseignante a ainsi permis à plusieurs d’entre eux de
présenter leur collection de timbres, leurs photos de voyage, ou tout autre objet ou
événement qui leur est cher. Par exemple, l’Extrait 18 illustre une élève qui a
emmené un livre qu’elle avait sur le Vatican, thème abordé à l’intérieur du cours
d’éducation morale et religieuse (EMR). Comme l’élève avait souligné qu’elle
était allée au Vatican, et qu’elle avait ramené un « beau livre » avec elle, Lise lui a
demandé si elle voulait bien l’apporter pour le montrer aux autres, ce qu’elle a fait.
Extrait 18
P3: Il y a [nom de l’élève] qui apporté un livre du Vatican. Vous savez qu’on en a parlé. Le
Vatican est le...?
Es: Plus petit pays au monde.
P3: Le plus petit pays au monde [...]. Vous pouvez regarder à l’intérieur du livre [...].
En plus d’attacher une importance particulière à ce que sont ses élèves, Lise
s’intéresse également à ce qu’ils font. Ainsi, par exemple, l’enseignante s’informe
quotidiennement des résultats des équipes sportives de l’école. Elle pose
également des questions aux élèves le lendemain de fêtes ou événements culturels.
D’ailleurs, le 1er novembre, soit le lendemain de l’Halloween, Lise a changé son
plan de classe pour permettre aux élèves de raconter ce qu’ils avaient fait la veille.
425
Les interventions de l’enseignante illustrées par l’Extrait 19 montrent comment elle
s’intéresse à ce que font tous ses élèves.
Extrait 19
P3: Comment c’était hier? [nom]?
E1: Moi j’ai pas vraiment eu de bonbons.
P3: Pourquoi?
E1: Je suis passé sur ma rue...
P3: Tu étais seul?
E1: Non, j’étais avec ma soeur [...]. Mais je devais rentrer tôt.
P3: Tu n’es pas trop déçu au moins?
E1: Non.
P3: Oui [nom d’un autre élève].
E2: Moi j’ai été pas mal loin et en revenant, il y avait beaucoup de monde. [...] On allait cogner
et il y avait 20 personnes à une porte.
P3: Ah oui?
Es: Oui, il y avait plein de monde.
E4: À cause de ça, on a dû commencer à passer [l’Halloween] à 5h00 pour être sûr d’avoir des
bonbons.
P3: Comme ça tu as eu des bonbons? [...].
[Lise a ainsi interrogé tous les élèves de la classe]
Afin d’accorder une importance égale à tous ses élèves, Lise souligne qu’il
est important d’essayer de leur donner à chacun une attention particulière et
semblable. Pour Lise, les élèves « comparent beaucoup en sixième année », et il
très facile, selon elle, d’avoir un élève identifié comme chouchou. Pour palier à ce
problème, et afin de faire participer un maximum d’élèves aux diverses activités
pédagogiques, Lise a un sac qui contient le nom de tous les élèves de la classe,
écrits chacun sur un bout de papier. Lorsqu’elle a quelque chose à demander aux
élèves, elle pige un nom pour le choisir. Cette stratégie lui permet de ne pas poser
des questions aux mêmes personnes et de faire participer toute la classe à l’activité.
426
« J’ai un sac avec des noms pour poser des questions à tout le monde. Il y en
a toujours qui sont prêts à répondre. Et là, on leur pose toujours des
questions à eux. Avec mon sac, je pose des questions à toute la classe. Tous
les élèves vont, à un moment ou un autre, avoir à participer (Lise) ».
4.2.3.4
L’importance de développer l’autonomie des élèves
Lors des entrevues ou discussions informelles réalisées avec Lise,
l’importance de développer l’autonomie des élèves est un élément qu’elle abordait
souvent. Pour elle, il était nécessaire de bien préparer les élèves pour le secondaire
et, ainsi donc, de les rendre autonomes:
« Si je veux qu’ils soient prêts pour le secondaire, il faut que je les aide à être
autonomes et responsables. [...] Au secondaire, ce n’est pas comme au
primaire; ils vont devoir se prendre en main rapidement. C’est pour ça que
je dois les aider à devenir autonomes et responsables (Lise) ».
Les observations effectuées dans la classe de Lise révèlent également
l’autonomie qu’elle tente de transmettre à ses élèves. Par exemple, dès qu’un
travail est terminé, les élèves peuvent lire, en silence, le livre de leur choix. De
plus, elle encourage ses élèves à se lever, durant la classe, lorsqu’ils ont soif. Pour
Lise, des élèves qui boivent régulièrement au cours de la journée sont plus attentifs
que ceux qui ne boivent pas. Elle précise qu’elle a lu ça dans une revue et qu’elle y
croit beaucoup. Depuis, elle demande à ses élèves de s’apporter une bouteille en
plastique ou une gourde pour boire de l’eau régulièrement. Lorsqu’interrogée sur
cette pratique qui peut paraître difficile à gérer dans une classe où il y a une 29
élèves, Lise répond qu’au contraire, ils sont très polis et ne se lèvent pour boire de
l’eau qu’à des moments choisis.
« C’est vrai que je leur permets d’aller remplir leur bouteille d’eau quand ils
le veulent, mais ça ne me dérange pas. Il faut qu’ils apprennent à être
autonomes. Pour ça, il faut que je leur donne des responsabilités (Lise) ».
Afin de favoriser l’autonomie de ses élèves, Lise attribue des responsabilités
à chacun d’entre eux. Pour l’enseignante de la Classe 3, il est aussi important de
développer l’autonomie des élèves en leur donnant des responsabilités.
427
« La plupart des élèves ont une responsabilité dans la classe. Un est
responsable des cahiers, l’autre est mon messager [...]. Quand on leur donne
des responsabilités, ils travaillent mieux en classe (Lise) ».
Toujours afin de développer l’autonomie des élèves, Lise « négocie »
souvent l’horaire de la journée ou de la semaine avec eux. Elle précise toutefois
que c’est elle qui décide, « en bout de ligne », de ce qu’il y aura à faire, mais
qu’elle trouve important d’impliquer les élèves dans le processus décisionnel,
quand cela est possible. L’Extrait 20 illustre l’enseignante de la Classe 3 qui
négocie l’horaire de la matinée avec ses élèves: c’est l’enseignante qui décide du
contenu, mais ce sont les élèves qui décident de la séquence.
Extrait 20
P3: Bon, pour le reste de l’avant-midi, il nous reste le devoir à corriger, l’activité de morale et
l’écriture de la lettre. Par quoi voulez-vous commencer?
Es: [Réponses diverses]
P3: Un à la fois... Oui?
E1: Par l’écriture de la lettre.
P3: Est-ce que ça fait l’affaire de tous?
Es: Oui.
P3: Et après? Oui?
E2: On pourrait faire la «sénette» [l’activité d’EMR] après?
P3: C’est O.K. avec moi. Les autres?
Es: O.K.
P3: Donc, on corrigera le devoir après [...].
4.2.3.5
L’utilisation de stratégies variées et de l’humour pour faciliter
l’apprentissage
Afin de favoriser l’apprentissage, Lise souligne qu’elle doit souvent varier
les activités. L’enseignante indique aussi que rester assis, pendant cinq heures,
c’est plutôt difficile. Pour « remettre les élèves dans l’ambiance de travailler
(Lise) », l’enseignante de la Classe 3 a souvent recours à des stratégies
intéressantes comme envoyer toute la classe boire de l’eau, ou encore, tel
qu’illustré par l’Extrait 21, elle leur demande de se lever pour effectuer quelques
étirements.
428
Extrait 21
P3: O.K. tout le monde. Tu t’arrêtes de travailler. Tu te lèves et tu ranges ta chaise.
Es: [diverses questions dont « Pourquoi? »]
P3: O.K. on va s’étirer. Vous allez lever les bras [...].
Selon Lise, l’idée de s’étirer ne vient pas d’elle mais d’un article de journal
qu’elle avait aussi lu.
« J’avais lu ça dans un article de journal. Dans une compagnie, pour les
séances de perfectionnement, ils faisaient faire ça aux employés pour qu’ils
restent attentifs. Je sais pas si ça marche avec mes élèves, mais ils trouvent ça
très drôle et ça les réveille (Lise) ».
Comme la citation précédente le souligne, Lise aime faire rire ses élèves.
Elle utilise d’ailleurs fréquemment cette stratégie, soit en relatant quelque chose de
drôle qui lui est arrivé, en racontant des blagues, ou encore en faisant des mimiques
amusantes.
4.2.3.6
d’évaluation
L’importance d’impliquer les élèves dans le processus
Outre les stratégies pédagogiques variées devant permettre aux élèves de
demeurer attentifs toute une journée et, ainsi, de mieux apprendre, l’enseignante de
la Classe 3 souligne que pour favoriser l’apprentissage et rendre ses élèves
autonomes et responsables, elle tente de les faire participer aux évaluations. Ainsi,
par exemple, après un examen elle demande l’opinion des élèves. L’Extrait 22
illustre bien cette stratégie qui consiste à demander l’opinion des élèves, tout de
suite après le test, afin de pouvoir réajuster soit son enseignement, soit le prochain
examen.
Extrait 22
429
P3: Des commentaires sur le test de verbes? [...] Est-ce c’est ce à quoi tu t’attendais? Plus
difficile? Plus facile? Comme tu t’y attendais? [nom]?
E1: Moi je m’attendais à plus difficile.
P3: Plus difficile; donc ça veut dire que tu t’es bien débrouillé?
E1: Je pense...
P3: Tu penses que tu as bien fait?
E1: Oui.
P3: Parfait. Oui toi?
E4: Je m’attendais à un peu plus facile...
P3: Tu pensais qu’il serait plus facile?
E4: Oui.
P3: Donc, tu as eu une petite surprise?
E4: Oui.
P3: Oui, [nom]?
E5: Moi je pensais qu’il allait être plus dur parce que tu aurais pu donner plus de pronoms.
[Plusieurs élèves participent à la discussion]
P3: C’était votre premier test. J’espère que ça vous guidera pour votre étude lors des prochains
tests. Il ne faut pas vous en faire. C’était la première fois [...].
L'implication des élèves dans l'évaluation scolaire semble très importante
pour favoriser leur motivation. En outre, Smith (1990) souligne que la
participation des élèves à la construction d'un examen les motive beaucoup.
D'autres auteurs signalent également l'importance d'effectuer des évaluations
formatives et des exercices avant d'en arriver à une évaluation sommative (Weston,
1989).
4.2.3.7
L’importance de l’approche stratégique
Pour l’enseignante de la Classe 3, il est important de « partir de ce que les
élèves savent déjà si on veut qu’ils apprennent (Lise) ». L’Extrait 23 illustre bien
cette stratégie pédagogique souvent utilisée par Lise.
430
Extrait 23
P3: Est-ce qu’il y a des braves qui peuvent se risquer à me dire quelque chose qu’ils savent sur le
Canada? Ou quelque chose que tu penses que l’on va étudier ou apprendre sur le Canada
cette année. [nom]?
E1: 10 provinces.
P3: Et qu’est-ce que tu penses que l’on va apprendre de ces dix provinces?
E1: Le nom.
P3: Oui. Le nom de ces dix provinces. On va apprendre à les nommer. Quoi d’autre. Oui
[nom]. [...]
E2: Moi je pense que le Canada c’est le plus grand pays du monde.
P3: [...] Oui. Quoi d’autre. Oui [nom].
E3: L’histoire.
P3: Oui [nom]. L’histoire. [...].
L’Extrait 24 illustre encore plus l’approche stratégique utilisée par
l’enseignante de la Classe 3. Il s’agit d’une partie d’une leçon qui porte sur le
Canada, thème obligatoire selon le MEQ en sixième année du primaire. De
nouveau, au lieu de commencer sa leçon en expliquant aux élèves ce qu’ils doivent
savoir, Lise leur demande plutôt de dessiner sur une feuille blanche la carte du
Canada, avec toutes les provinces qu’ils connaissent, tous les cours d’eau, toutes
les villes, etc. Elle leur précise évidemment que c’est une activité qui ne compte
pas et qui leur permettra d’évaluer leurs progrès à la fin de l’année puisqu’ils
devront reprendre cette activité en juin. Lise signale également à ses élèves que le
Canada, ses principales villes et ses cours d’eau importants représentent les
objectifs des différentes unités de leur manuel de géographie pour l’année. Les
élèves sont un peu surpris par l’activité et certains ne savent pas vraiment par où
commencer à dessiner. Alors, Lise leur fait remarquer qu’elle tentera de les guider
avec quelques questions précises. Ainsi, tranquillement, ils sont tous parvenus à
dessiner quelque chose qui ressemble vaguement au Canada.
« Tu fermes ton duo-tang. Tu as besoin d’un crayon mine, d’une gomme à
effacer et peut-être même de tes crayons feutres [...]. Je vais vous distribuer
une feuille blanche [...] et je vais vous demander de dessiner de mémoire la
carte du Canada, ce que tu sais du Canada [les élèves disent des Oh!
d’étonnement]. [...] Mais, je vais te guider avec quelques questions qui
peuvent te donner des indices qui peuvent te faire penser à quelques
431
caractéristiques [...]. Que vous éprouviez des difficultés, je n’en serais pas
surprise. On est ici pour apprendre. Et là je veux juste savoir ce que vous
savez en début d’année. Puis, on verra à la fin de l’année où on en sera [...].
Alors j’espère que si je vous distribue un papier comme ça à la fin de l’année,
vous serez capable de bien le dessiner [...] (Lise) ».
Après cette activité, Lise a permis aux élèves de comparer la carte qu’ils
avaient dessinée. Les élèves riaient en voyant les différentes cartes du Canada,
toutes si différentes de la vraie. Malgré le bruit sur la cassette audio, il était
possible de distinguer des commentaires du genre: « Hé, regarde où t’a mis le
Yukon! » ou encore « T’as oublié le Manitoba! », « Le Nouveau-Brunswick, c’est
pas là! ».
Lors d’activités de lecture, Lise utilise fréquemment la méthode KWL Plus1
afin, dit-elle, de « réveiller » ses élèves et de « partir de ce qu’ils savent déjà pour
les intéresser (Lise) ». Par exemple, avant la lecture d’un texte portant sur Joseph
Armand Bombardier, Lise demande à ses élèves ce qu’ils savent sur le sujet. Au
début, les élèves semblaient ne pas connaître le personnage célèbre. Toutefois,
tranquillement, un premier élève a dit qu’il avait inventé les « ski-doos », un autre a
dit qu’il faisait des avions, et ainsi de suite. De cette façon, et en utilisant le
tableau, elle est arrivée à montrer aux élèves qu’ils connaissaient déjà de nombreux
éléments de la vie de Joseph Armand Bombardier. L’enseignante a ensuite suggéré
aux élèves de consigner, sur la partie gauche d’une feuille blanche divisée en trois
colonnes, les informations qu’ils connaissaient déjà sur le personnage. Puis, les
élèves devaient écrire dans la colonne du centre ce qu’ils aimeraient connaître de ce
personnage. Afin de les aider, l’enseignante de la Classe 3 leur donne quelques
exemples de question:
« Tu peux écrire que tu aimerais connaître son âge, s’il était riche, ou tout ce
que tu as envie (Lise) ».
Après cette étape, Lise a demandé aux élèves de lire le texte en question et
d’inscrire, dans la troisième colonne ce qu’ils avaient appris de nouveau. Pour
Lise, ce type d’activité les aide beaucoup à apprendre parce que les élèves prennent
1
Le KWL Plus est une méthode d’enseignement stratégique. Le K signifie Know (ce que je sais), le
W What (ce que je veux savoir) et le L learn (ce que j’ai appris). Carr et Ogle (1987) décrivent le KWL
Plus comme une méthode de lecture réflexive qui amène l’élève à établir des liens avec ses connaissances
antérieures acquises, à déterminer ses attentes, à fixer des buts de lecture et à évaluer si le texte présente les
informations relatives à ses attentes et à ses buts (Lusignan, 1995: 31-32).
432
conscience de ce qu’ils savent et de ce qu’ils ont appris. C’est ainsi, selon elle,
qu’ils « augmentent leur bagage de connaissances (Lise) ».
Il arrive souvent à Lise de demander à ses élèves de compléter un
questionnaire afin d’évaluer leurs connaissances. Elle leur précise toujours, afin de
les rassurer, souligne-t-elle, qu’il ne s’agit pas d’un test et que le but de cette
activité est d’évaluer leurs connaissances.
« Vous allez devoir répondre à un questionnaire. Il ne faut pas vous énerver
et vous dire moi j’ai pas étudié [...]. Ce n’est que pour tester vos
connaissances, pour savoir où vous en êtes. N’ayez pas peur [...]. C’est
seulement pour savoir où on en est, pour tester nos connaissances. Ce n’est
pas une évaluation. J’en vois qui commencent à avoir chaud [...]. C’est
seulement pour voir ce que tu connais aujourd’hui. Ça va? on s’entend làdessus? [...] (Lise) ».
La Figure 4.15 illustre un exemple de questionnaire que Lise demande à ses
élèves de compléter afin d’évaluer leur connaissance, avant de débuter une leçon
sur les différentes provinces du Canada. Ce type d’activité représente certainement
une adaptation de la méthode du KWL Plus utilisée d’ordinaire en lecture, mais
appropriée cette fois pour le cours de sciences de la nature. Les élèves doivent
d’abord établir ce qu’ils savent, puis ce qu’ils voudraient savoir et, enfin, une fois
l’activité terminée, ce qu’ils auront appris. Selon Lusignan (1995), une telle
méthode (le KWL Plus) est souvent choisie pour ses caractéristiques motivantes en
plus de favoriser le développement de diverses stratégies d’apprentissage
stratégique.
[...] elles suscitent et soutiennent la motivation, elles présentent un lien de
cohérence en ce sens que les deux premières préparent à la troisième et,
finalement, elles permettent le développement de cinq stratégies favorisant le
questionnement sur le texte; le recours aux connaissances antérieures
acquises; la détermination de buts et d’intentions de lecture; l’organisation
des idées et la découverte de la structure d’un texte [...] (Lusignan, 1995: 2930).
433
Le Canada politique
1 Ajoute de mémoire le nom des provinces, des territoires et de la capitale fédérale.
FAIS LE POINT
Je situe sur une carte muette les provinces et les territoires du Canada.
Je nomme les frontières du Canada en fonction des points cardinaux.
Figure 4.15
Activité visant à permettre aux élèves de prendre conscience de ce qu’ils savent sur
le Canada politique, avant de débuter la leçon.
434
Illustrée à la section 4.2.3.6, l’objectivation collective après l’examen est
constamment employée par Lise. Toutefois, à l’occasion, son but n’est pas
seulement de voir comment les élèves ont réagi à l’examen. Elle cherche
également à ce que ses élèves prennent conscience de ce qu’ils ont appris. Par
exemple, lors de la discussion post-examen, Lise met souvent l’accent sur le
progrès que les élèves pensent avoir effectué, depuis le premier test complété au
début de l’année qui avait pour but de vérifier leurs connaissances. Tel qu’illustré
par l’Extrait 24, l’enseignante tente ainsi de faire prendre conscience aux élèves du
cheminement cognitif qu’ils ont fait.
Extrait 24
P3: Y a-t-il une amélioration dans vos connaissances par rapport au début de l’année?
Es: Oui.
E1: Par exemple [dans le sens de par contre], cet examen était plus difficile que celui du début de
l’année, mais je l’ai trouvé plus facile.
E2: Oui. Facile.
P3: [...] Qu’est qui a fait en sorte que cet examen était facile pour vous?
E3: [...] on s’était pratiqués souvent. Je savais ce que tu allais demander. Mais je pensais que tu
demanderais des choses plus difficiles [...].
4.2.3.8
Le tutorat par les pairs
Le tutorat par les pairs est une mesure d’aide à l’apprentissage qui a été
implantée par Lise à son école. Selon Ornstein (1995), le tutorat par les pairs est un
type d’enseignement individualisé, servant de complément à l’enseignement en groupe,
mettant en présence deux élèves. En général, Lise utilise deux types de tutorat par les
pairs avec ses élèves:
•
ses élèves plus avancés aident ses élèves qui ont des difficultés;
•
ses élèves de sixième année, et donc les plus âgés de l’école, aident les
élèves plus jeunes des niveaux inférieurs, notamment les élèves de
maternelle (sur l’heure du midi, pendant les récréations), de première et de
troisième années.
Cette pratique semble bénéfique non seulement pour les élèves qui sont
aidés, mais également pour les tuteurs. Entre autres, selon Lise, les élèves aidés de
435
même que les tuteurs deviennent meilleurs à l’école et ils ont plus confiance en
eux.
« Ça leur permet d’avoir des responsabilités et de se sentir importants [les
tuteurs]. Quand tu leur donnes des responsabilités, ils participent plus en
classe [...] et donc, ils apprennent plus en bout de ligne. [...] Les plus jeunes
apprennent aussi. C’est bien d’aider les plus jeunes, mais je le fais pas juste
pour ça. Je le fais parce que c’est bon dans les deux sens (Lise) ».
De plus, toujours selon Lise, le tutorat par les pairs à l’intérieur de sa classe
lui permet de s’occuper plus particulièrement des élèves qui ont de la difficulté
puisque tous travaillent en groupe. Elle souligne également que le tutorat facilite la
gestion de classe parce que les élèves vivent « un peu le rôle de l’enseignant ».
« C’est sûr que ça me laisse plus de temps pour travailler avec ceux qui ont
de la difficulté ou ceux qui ont été absents. [...] Les élèves, quand ils voient
c’est quoi être enseignant, ils écoutent plus en classe. J’ai moins de
problèmes de discipline depuis que je fais ça (Lise ) ».
4.2.3.9
L’importance des projets et des activités où les élèves manipulent
Selon Lise, il est important d’amener les élèves à manipuler, à travailler avec
des objets concrets. Elle ne comprend d’ailleurs pas comment des enseignants font
pour montrer, par exemple, les parties d’une fleur sans utiliser une vraie fleur avec
leurs élèves.
« Pour montrer les parties de la fleur aux élèves, des enseignants travaillent
avec des dessins, des photos de fleurs. Je crois que c’est possible
d’apprendre comme ça, mais les élèves ont souvent de la difficulté à
comprendre. Ces enseignants-là, s’ils réussissent à faire comprendre ils sont
bons parce que, moi, je n’y arrive pas sans la vraie fleur (Lise) ».
En plus des activités où les élèves manipulent des objets réels, Lise est une
fervente des projets où les élèves ont la chance de réaliser quelque chose qui pourra
être exposé dans les couloirs de l’école. Ainsi, à l’intérieur du cours de sciences de
la nature où les élèves devaient, d’une part, étudier l’habitat des divers animaux et,
d’autre part, les principes de base du recyclage, Lise a eu l’idée de leur demander
de construire une mangeoire pour les oiseaux faite entièrement de produits
recyclés. Ce projet a duré quelques jours, et les élèves étaient fiers de pouvoir
exposer leur oeuvre. Les mangeoires étaient faites à partir de bouteilles de Coke en
436
plastique, de bouteilles de javel, de cartons de lait, etc., et tous les élèves devaient
présenter et expliquer leur travail aux autres de la classe:
« Ça c’est ma cabane. Je l’ai construit (sic) avec une bouteille et des
morceaux de bois et des morceaux de styrofoam. J’ai mis des bouteilles pour
entrer les graines. J’ai coupé ma poupée pour que les graines soient dans un
contenant et qu’elles tombent ici. Et j’ai mis des cubes de styrofoam pour
que quand il y a du vent les graines ne partent pas au vent et qu’il en reste.
J’ai eu des difficultés à poser le bâton [...] (Élève) ».
Lise n’a également pas manqué d’exposer les cabanes des élèves lors de la
première visite des parents. Pour elle, de tels projets donnent confiance aux élèves.
De plus, précise-t-elle, ça leur donne la satisfaction d’avoir réalisé quelque chose.
« Des projets comme ça [mangeoire] c’est bon pour leur confiance. Ça leur
apprend à créer des choses, à travailler jusqu’à ce que le projet soit fini. Il
faut voir la satisfaction qu’ils ont d’avoir créé quelque chose (Lise) ».
Un autre projet qui semble avoir été particulièrement apprécié des élèves est
celui où, dans le cadre du cours d’éducation morale ou religieuse (EMR), les élèves
devaient se présenter aux autres et dire qui ils sont, d’où ils viennent, ce qu’ils
aiment. Afin de débuter cette activité de façon intéressante, Lise a demandé à ses
élèves d’apporter une photo d’eux quand ils étaient bébés. Toutes les photos ont
été affichées sur un babillard et les élèves devaient ensuite deviner le nom de
l’élève sur la photo. Cette activité a suscité beaucoup d’enthousiasme chez les
élèves. Outre les projets où les élèves ont la chance de manipuler de vraies fleurs,
Lise indique aussi qu’il est important pour les élèves d’appliquer ce qu’ils ont
appris en classe dans des projets ou des situations réelles. Afin de « motiver » ses
élèves à bien écrire, souligne-t-elle, elle leur a demandé de participer à un projet de
correspondance avec des élèves d’une classe en France.
« Pour les motiver à bien écrire, il faut qu’ils se trouvent une raison
importante de bien écrire. Corriger ses fautes pour moi, ça marche des fois
mais pas toujours. Par contre, écrire pour son correspondant [...] Là ils ne
veulent plus faire de fautes. Il faut que je corrige tout (Lise) ».
4.2.3.10
L’importance des activités parascolaires
Lise essaie aussi d’encourager ses élèves à participer à des activités
parascolaires: sports, arts, musique ou autre. « L’école », souligne-t-elle, « c’est
437
bien plus que la salle de classe ». N’étant pas sportive de nature, comme elle le dit,
Lise décide néanmoins de montrer l’exemple en organisant elle-même un cours de
« Gardiens avertis » qui, précise-t-elle, pourra leur permettre d’être mieux préparés
à garder des enfants. Ce cours, qui se déroulait exclusivement après l’école, a
intéressé de nombreux élèves. Sur les 29 de sa classe, 19 y ont participé; les
garçons comme les filles. Dans l’Extrait 25 qui suit, Lise explique à ses élèves le
contenu du cours de « Gardiens avertis ».
Extrait 25
P3: Juste dans notre classe, il y en a 19 qui veulent suivre le cours de « Gardiens avertis ». Oui?
E1: [nom de l’enseignante], quand tu vas donner le cours, est-ce que tu vas parler des petits qui
ont cinq ans et qui courent partout?
P3: Oui exactement. Et là tu te dis: « Qu’est-ce qu’il faut que je fasse? » « Est-ce qu’il faut que
je l’attache ou je l’envoie dehors et je barre les portes (sic), je ferme les lumières (sic) et je
ferme les rideaux? » Qu’est-ce que je fais avec un petit de cinq ans? Il n’y a pas juste les
couches à changer. Celui de cinq ans et qui n’arrête pas de sauter sur son lit et qui dit:
«Viens m’arrêter pour voir ». Et là tu lui dis, ça va être l’heure du dodo [...]. Rappelez-vous
quand vous étiez petits et qu’une gardienne arrivait [...]. Mon fils a juste 19 mois et ses
grands-parents sont venus le garder juste deux heures. Tu penses qu’il était couché quand je
suis rentrée? Il était assis sur sa chaise et regardait le base-ball avec son grand-père [...].
Il semble opportun de souligner que Lise a décidé d’emmener son fils de 19
mois afin de rendre le contenu du cours de « Gardiens avertis » plus pratique, et
afin de permettre à ses élèves de « manipuler » un vrai bébé.
« C’est certain qu’il se fera changer la couche souvent, mais il aime ça. En
plus, si les élèves n’apprennent pas avec un vrai bébé, ils auront de la
difficulté la première fois [...]. Mais je fais attention. Je suis là quand ils sont
avec lui (Lise) ».
Lise est une enseignante qui a su donner confiance à ses élèves, notamment
grâce au tutorat par les pairs. Elle se distingue également par ses méthodes
innovatrices d’évaluation collaborative. Enfin, ses activités variées de même que
les nombreux projet qu’elle demande à ses élèves de réaliser en font une
enseignante stimulante. La prochaine enseignante dont les pratiques pédagogiques
motivantes seront mises en évidence est Danielle. Cette enseignante s’illustre tout
particulièrement par sa volonté d’aider ses élèves à « apprendre à apprendre ».
438
4.2.4 Danielle, enseignante de la Classe 4
Danielle enseigne depuis 22 ans. Elle a été choisie pour ses pratiques
pédagogiques motivantes et innovatrices. L’enseignante de la Classe 4 était de plus
très appréciée de son milieu, tant du directeur de l’école que des autres enseignants.
Une de ses collègues de travail soulignait d’ailleurs, lors des visites préliminaires
qui ont mené à la « sélection » de Danielle, que nous serions « épatés par son
enseignement (autre enseignante, École 4)».
Les pratiques et stratégies pédagogiques de Danielle sont certes particulières
puisqu’elle a, entre autres, déjà emmené ses élèves à la Baie James pour qu’ils
puissent « mieux observer » le Bouclier canadien. Les pratiques pédagogiques
reflétant spécialement l’enseignement de Danielle seront présentées à l’intérieur de
cette section. Avant de les aborder, précisons que 12 élèves de la Classe 4 étaient
identifiés comme ayant des difficultés d’apprentissage; ils sont dits « codés » en
jargon scolaire.
4.2.4.1
L’importance de la planification
De tous les enseignants observés au cours de l’étude, Danielle est celle qui
semblait attacher le plus d’importance à la planification de ses leçons. Elle était
d’une minutie étonnante: tout était planifiée de façon très détaillée. Dès que les
élèves entraient en classe, ils n’avaient qu’à lire ce qui était écrit sur l’un des deux
tableaux noirs afin de savoir ce qui allait être fait au cours de la journée. Enfin,
afin d’ajouter, comme Danielle le dit, du « piquant dans le plan de la journée », il y
avait toujours une grande affiche (120 cm X 60 cm) à l’extérieur de la classe où
était reproduit, d’une manière comique, l’horaire de la journée.
« Tous les matins, je fais mon possible pour que vous ayez un petit mot du
matin [...] quand on entre le matin, on est un petit peu endormi [...] c’est juste
pour vous mettre en train [...] et des fois je fais des petites blagues. Et je vais
toujours mettre le tableau de bord de l’autre côté du tableau [par tableau de
bord, il faut comprendre plan de la journée] [...] je vous dis ce qu’on va faire
aujourd’hui. »
La Figure 4.16 illustre l’une de ces affiches où Danielle écrit aux élèves
« Bonjour Caillou », puisque les différents types de pierres étaient à l’étude en
matinée, « plongeons dans la Baie d’Hudson », car il y avait une leçon de
439
géographie sur le Canada, « écoutons le ruisseau prendre sa source » parce qu’il
serait question des grands fleuves canadiens, et ainsi de suite.
Figure 4.16
Exemple d’affiche de planification utilisée par Danielle1 .
Chaque matin, avant que les élèves n’arrivent à l’école, Danielle écrit le plan
de la journée sur une affiche, en plus de l’avoir inscrit au tableau de façon très
détaillée. Sur les écriteaux exposés à l’extérieur de la classe, Danielle rajoutais
souvent quelques petits dessins de même qu’une « devinette culturelle (Danielle) ».
Le matin, les élèves étaient là tôt, devant la porte, pour voir le plan de la journée. Il
était d’ailleurs fréquent de les entendre pousser quelques cris de joie lorsqu’ils
voyaient qu’il y avait à l’horaire un jeu, un concours de mathématiques ou tout
autre activité à laquelle ils aimaient participer. Dès que Danielle ouvrait la porte de
la classe, et ce, bien avant que la cloche ne sonne, tous les élèves se précipitaient
1
Il est à noter que le nom de l’enseignante, qui figurait au bas de l’affiche (Mme ...), a été
volontairement effacé afin de préserver son anonymat.
440
sur les livres de référence afin de trouver la réponse à la devinette posée. Selon
elle, c’était une façon intéressante et motivante de commencer la journée.
« Les devinettes culturelles du matin me permettent de montrer aux élèves
que c’est l’école et qu’ils sont là pour apprendre. [...] Ils adorent ça. Je leur
présente comme un jeu et ils ont l’air super-intéressés (Danielle) ».
Il semble important de préciser que ces affiches exposées à l’extérieur de la
classe, étaient soigneusement écrites tous les jours de classe, avec des feutres de
différentes couleur « pour les rendre plus gaies », de dire Danielle. En outre, lors
du processus de triangulation, quand nous sommes retournés voir Danielle en juin,
elle nous a gentiment remis la totalité des affiches qu’elle avait écrites pour
l’année, soit près de 170 affiches, signe que cette mesure visant à exposer le plan
de la journée aux élèves n’était pas temporaire:
« Mes affiches? Je les écris tous les jours. [...] Vous les voulez? [...] Elles ne
me serviront plus à rien maintenant. Si elles vous intéressent, je vous les
donne (Danielle) ».
4.2.4.2 Développer le respect mutuel et un sentiment d’appartenance à la classe
En début d’année, afin de faire réaliser aux élèves qu’ils font maintenant
partie d’un nouveau groupe, d’une nouvelle classe, Danielle leur demande d’écrire
leur nom à l’intérieur d’un coeur et d’y ajouter ce qu’ils pensent pouvoir apporter à
la classe comme personne. Les coeurs sont par la suite affichés sur un mur de la
classe. Cela permet aux élèves de prendre conscience de leur contribution au
groupe, de même que de celle de leurs amis. Sur un calendrier, les anniversaires de
tous les élèves sont également écrits « pour qu’on ne les oublie pas », souligne
Danielle. D’ailleurs, lorsque c’est l’anniversaire d’un élève, l’enseignante de la
Classe 4 fait toujours une carte qu’elle demande aux autres de signer.
Selon l’enseignante de la Classe 4, il est important que les élèves prennent
plaisir à appartenir à la classe. Pour cela, souligne-t-elle, il faut développer des
habiletés sociales qui ne sont pas toujours « évidentes chez les élèves (Danielle) ».
Ainsi, par exemple, le premier mois de l’année est surtout consacré au respect:
« [...] en septembre, je vais travailler surtout le respect, comment on va
fonctionner ensemble, entre nous, se respecter (Danielle) ».
441
Lors des observations de classe, Danielle soulignait régulièrement à ses
élèves qu’il était important d’écouter « les amis » qui parlaient. Elles disait que
s’ils avaient quelque chose à dire, c’était sûrement important pour eux et qu’il
fallait les écouter. L’Extrait 26 illustre Danielle qui explique aux élèves qu’il est
important d’écouter attentivement ceux qui parlent, et que c’est pour cette raison
qu’elle leur demande de se lever quand ils ont quelque chose à dire; pour que tous
les entendent bien.
Extrait 26
P4: Toi, ce que tu as à dire [...] si tu le dis, c’est parce que c’est important pour toi?
E1: Oui.
P4: Moi je considère ça précieux. Alors pour nous qui écoutons, il est important de bien écouter.
[...] c’est pour ça que je demande aux élèves de se lever.
Puis, selon Danielle, afin de créer une « mini-société aimée par les élèves »,
il était nécessaire de « construire un milieu » où les élèves se sentent bien.
Toujours selon l’enseignante, ce sentiment de bien-être passe d’abord par un
respect mutuel.
« [...] pour pouvoir se sentir bien, il fallait faire comme une mini-société où
tout le monde va se sentir bien, et ça c’est bien important pour moi, je reviens
toujours à ça, ils se sentent bien respectés [...] (Danielle) ».
Il semble que pour Danielle un respect mutuel doit avant tout être démontré
par l’enseignant qui peut accepter ses erreurs, qui n’est pas au dessus de ce « code
de savoir vivre en classe » établit par tous.
« [...] même eux à un moment donné ils vont me dire « Ah ben ça ce n’est pas
correct »; et puis moi je vais m’ajuster, des fois on fait des choses, même
adulte, sur le vif du sujet qui ne sont pas correctes [...] (Danielle) ».
Afin de s’assurer que ses élèves se sentent bien dans sa classe, Danielle ne
débute jamais une journée sans leur demander comment ils vont ou s’ils ont passé
un bon week-end. L’enseignante de la Classe 4 fait également preuve d’humour,
« afin de détendre l’atmosphère et de faire rire les élèves », souligne Danielle. De
façon comique, elle compare souvent sa classe à la salle des « tortures », parce que
442
l’on y travaille beaucoup, et elle se dit la bourrelle de l’éducation, parce qu’elle est
là pour leur faire apprendre.
Une stratégie fréquemment utilisées par Danielle pour favoriser le sentiment
d’appartenance est l’apprentissage coopératif. Comme, selon le ministère de
l’Éducation (1997), elle se doit de travailler sur la résolution de problèmes,
l’enseignante de la Classe 4 réalise souvent cette activité en apprentissage
coopératif, et plus particulièrement selon la technique du jigsaw coopératif où
chacun des élèves a une partie de la réponse. Une des activités de résolution de
problème réalisée avec la méthode de l’apprentissage coopératif et utilisée par
Danielle se retrouve en annexe.
L’enseignante de la Classe 4 fait beaucoup de sorties et de voyages avec ses
élèves (Grands ballets canadiens, pièces de théâtre, Québec, Ottawa, etc.). Selon
elle, ces sorties ou voyages rapprochent les élèves: « Ils s’entendent mieux après
(Danielle) ». De plus, les voyages développent réellement un sentiment
d’appartenance au groupe, puisque pour plusieurs, c’est la première fois qu’ils
partiront pour plus d’une journée sans leurs parents. Parmi les voyages importants
qu’elle a effectués avec ses élèves, non pas l’année de l’observation de classe, mais
les précédentes, il semble important de souligner à nouveau le voyage à la Baie
James, destiné à faciliter la compréhension de notions géographiques apprises à
l’école.
4.2.4.3 L’importance de transmettre son intérêt aux élèves
Lors de l’entrevue semi-structurée, il a été demandé à Danielle ce qui était
important, pour elle, lorsqu’elle enseignait. Elle a répondu que les élèves devaient
« se sentir bien », qu’ils devaient être « contents de venir en classe » et que pour
cela ils devaient « être intéressés par les activités réalisées en classe ». Toutefois,
précisait Danielle lors d’une entrevue, « il faut également que ça m’intéresse moi
aussi ». L’enseignante de la Classe 4 fait ainsi une parenthèse et indique que tout
ce qu’elle fait ou a fait, l’intéresse aussi:
« les Grands ballets canadiens, la pièce de théâtre, le repas gastronomique, le
voyage à la Baie James, le voyage à Québec, [...] tout ça j’avais envie de le
faire (Danielle) ».
Ainsi, pour Danielle, il faut que l’enseignant ait également des goûts et
intérêts afin de les transmettre à ses élèves.
443
« C’est sûr que l’adulte qui est avec des jeunes, il faut qu’il ait des goûts, des
intérêts, parce que si nous on ne les vit pas non plus, on le les a pas assimilés,
on ne peut pas les transmettre, c’est comme dans n’importe quoi finalement
[...]. Pour pouvoir les transmettre il faut que nous aussi on ait ces intérêts,
cette curiosité (Danielle) ».
Un des intérêts que Danielle semble avoir transmis à ses élèves, est sont goût
pour la musique. En début d’année, il arrivait fréquemment à l’enseignante de faire
jouer de la musique classique pendant que les élèves s’efforçaient de résoudre des
problèmes de mathématiques. À un certain moment, plusieurs des élèves ont
commencé à lui apporter des disques compacts de musique classique afin que
Danielle puisse les faire écouter aux autres.
« Ils m’en ont apporté [de la musique classique]. [nom d’élève], l’autre fois,
m’a apporté du Pavarotti, on écoute différentes musiques (Danielle) ».
Lors d’une observation de classe, après environ neuf semaines d’école, il
était impressionnant d’écouter les élèves deviner le type de musique classique que
Danielle faisait écouter, comme le montre l’Extrait 27.
Extrait 27
Ça c’est qui? lkklkk
Casse-noisettes.
Vous le connaissez par coeur. Est-ce que vous l’aimez celui-là? lkklkk
Oui.
Shht... lkklkk
[...] ça c’est une triste histoire. Qu’est-ce que c’est? lkklkk
Le lac des cygnes.
C’est ça. C’est une triste histoire. Savez-vous ce qui arrive? lkklkk
C’est Star Wars.
C’est Star Wars qui a copié le Lac des cygnes. Savez-vous ce qui arrive? lkklkk
Il y a un sorcier qui est méchant et il y a une princesse et il la transforme en cygne. Parce
qu’il veut la marier mais elle ne veut pas le marier [...]
P4: Ah! c’est une belle histoire d’amour. lkklkk
P4:
E1:
P4:
Es:
P4:
P4:
E2:
P4:
E3:
P4:
E4:
Comme les élèves semblaient de plus en plus intéressés par la musique
classique, Danielle leur a proposé d’aller voir les Grands ballets canadiens. Ils
avaient l’air ravi à l’idée de pouvoir effectuer cette sortie.
444
Outre son amour pour la musique, Danielle semble avoir réussi à transmettre
à ses élèves son goût pour la lecture. Ainsi, selon l’enseignante, ses élèves lisent en
moyenne 15 livres par année. Ce chiffre paraissait impressionnant. Toutefois,
après les dix semaines d’observation, certains élèves avaient déjà lu six livres. Il
est donc fort possible qu’ils lisent plus de 15 livres par année. Au début de l’année
scolaire, Danielle essaie d’intéresser ses élèves à la lecture en leur lisant des contes
ou des histoires captivants. Elles les assied en cercle, tamise les lumières, allume à
l’occasion une bougie, et leur lit quelques pages. Souvent, les élèves restent assis
sans dire un mot pendant plus de trente minutes. Puis, lorsque Danielle dit que la
lecture continuera au prochain cours, les élèves répondent par des « Oh!
Pourquoi? ».
Au niveau des activités de lecture, Danielle demande à ses élèves de lire un
premier livre et de se constituer un « carnet de lectures ». Pour leur montrer ce
qu’elle entend par un carnet de lectures, elle en montre certains faits par ses élèves
de l’année précédente. Elle leur explique qu’il faut bien décorer la page couverture
et trouver un titre à son carnet de lectures. L’Extrait 28 illustre Danielle qui
demande à ses élèves de révéler le titre qu’ils ont donné à leur carnet
Extrait 28
P4: Quel est le titre de votre carnet de lectures? Voulez-vous me donner le titre de votre cahier.
Oui [nom]?
E1: La lecture c’est magique
P4: Oui. [nom]?
E3: Moi et les livres.
P4: Oui [nom].
E2: L’instinct d’écrire.
P4: L’instinct d’écrire?
E2: Oui.
P4: Oh! c’est beau. [...]
E14: La magie des livres. [...]
Elle demande également aux élèves de se garder un endroit pour faire signer
les auteurs lorsqu’ils iront au salon du livre, autre sortie à laquelle les élèves ont
445
aimé participer. La page couverture d’un carnet de lecture, effectué par les élèves
de Danielle, est illustré à la Figure 18. La signature d’un auteur, obtenue au salon
du livre par un élève de la Classe 4, est également illustrée à la Figure 19.
446
447
Danielle demande aussi à ses élèves de lire différents livres de sa
bibliothèque et d’en faire la critique. Il faut préciser ici que Danielle a une grande
bibliothèque dans sa classe, de même qu’un carrousel de livres de la collection « Je
bouquine », de Daniel Pennac, très populaire auprès des jeunes. En tout, Danielle
possède près de 1000 livres. Elle précise aux élèves que dans leur critique, il faut
absolument inscrire le titre du livre, l’auteur, la collection, le sujet, la critique et
une cote. L’Extrait 29 illustre Danielle qui explique à ses élèves pourquoi il faut
consigner cette information dans un carnet de lectures.
Extrait 29
P4: Pourquoi consigner l’information?
E1: Pour la garder?
P4: [...] Parce que dans 15-20-30-40 ans, je donnerai ça à mon petit-fils ou à ma petite-fille et je
leur dirai regarde ce que je lisais quand j’étais [...].
L’idée d’attribuer une note aux livres semble avoir particulièrement plu aux
élèves. Les figures 20 et 21 illustrent d’ailleurs des exemples de critiques
effectuées par les élèves. Dans les livres des années précédentes que Danielle avait
encore en sa possession, il y avait plus d’une douzaine de critiques. Certains élèves
précisaient même quand la lecture avait débuté et quand elle s’était terminée, en
inscrivant parfois des commentaires du genre: « Si ma mère était pas venue dans
ma chambre j’aurai (sic) fini de lire (Élève) ».
448
449
Même si elle souligne qu’il est important de partager ses intérêts avec ses
élèves, l’enseignante de la Classe 4 est toutefois consciente de l’influence d’un
enseignant du primaire, et elle préconise à ce sujet une certaine prudence. D’autant
plus que ce qui est dit peut, selon elle, être mal compris ou mal interprété par les
élèves:
« À un moment donné, on réalise comme adulte qu’on a une influence sur
eux [les élèves] et il faut être prudent dans ce qu’on dit parce que [...] ils
peuvent mal comprendre, mal saisir ce qu’on a dit [...] (Danielle) ».
4.2.4.4
Des activités et pédagogiques variées pour garder l’intérêt des élèves
Pour intéresser ses élèves, l’enseignante de la Classe 4 souligne qu’il est
essentiel de varier les activités afin que les apprenants restent très « motivés ».
« Les intéresser [...] c’est pour moi la seule façon de capter leur attention.
C’est important d’avoir des nouvelles façons, des nouvelles images, des
nouveaux objets, des acétates (sic) ou, des fois, un film. On a eu un film
récemment. Il faut avoir toutes sortes de moyens, pas seulement le papier et
le crayon, pas toujours le livre ni le cahier, il y a d’autres façons de faire,
comme hier quand on a fait la géographie, ils ont adoré ça (Danielle) ».
La leçon de géographie dont Danielle parle, celle qui a été « adorée par les
élèves », est une leçon très particulière. Les élèves devaient réviser les notions
apprises sur la géographie du Canada. Afin de rendre cet enseignement plus
pratique et d’aller « au-delà du livre », Danielle est arrivée en classe avec un
immense drap sur lequel était tracée la carte du Canada, avec ses cours d’eau et ses
frontières. Danielle a alors placé les élèves en équipes (les bleus, les verts, etc.) et
a remis à chacune cinq cartons de la même couleur. Chaque carton était numéroté
de 1 à 5, pour que tous les joueurs d’une équipe puissent participer au jeu. Une fois
tous les élèves répartis en équipes et munis de cartons, Danielle pose des questions
sous la forme de devinettes: « Je suis la plus grande baie du Canada... ».
« J’ai mon drap [...] c’est un grand, grand drap, alors je le déplie, je le mets
parterre, ils adorent ça, ils sont tous autour du drap, et là ils ne bougent pas.
[...] « Qui veut aller faire le poisson? » « Qui veut aller faire la baleine dans la baie
d’Ungava? » [...] dans le détroit d’Hudson? » [...] les enfants, ils aiment
beaucoup ça [...] je trouve ça important (Danielle) ».
450
Les questions sont posées soit à un joueur particulier, soit à une catégorie de
joueurs particuliers, comme par exemple tous les numéros un (le numéro un bleu,
le numéro un vert, etc.). Les élèves doivent aller déposer leur carton sur l’endroit
désigné et donner la réponse à la question de Danielle. À la fin de la partie,
Danielle compte le nombre de cartons de couleur de chacune des équipes qui a été
déposé sur la carte du Canada et détermine ainsi l’équipe gagnante. À l’occasion,
les questions s’adressent à tous les élèves, ce qui crée énormément d’enthousiasme.
Les élèves ont ainsi joué pendant près d’une heure et, après la récréation, ils en ont
tous redemandé. Ils n’avaient pas du tout l’impression d’apprendre des notions
géographiques, mais de jouer à un jeu. Pourtant, après avoir joué à quelques
reprises, les questions devenaient de plus en plus difficiles, et les élèves y
répondaient quand même. La Figure 4.22 illustre les élèves de Danielle jouant à ce
jeu.
Figure 4.22
Jeu Visite le Canada inventé par Danielle.
(Les visages des élèves ont été volontairement effacés de la photo afin de préserver leur
anonymat)
Selon Danielle, il est important d’amener les enfants à manipuler quand cela
est possible: « Il ne faut pas toujours apprendre par coeur à la maison; il faut
aussi toucher, il faut [...] (Danielle) ». Un matin, tous les élèves de la Classe 4
sont ainsi arrivés à l’école avec une branche d’arbre. Ils se faisaient remarquer
451
dans la cour d’école puisqu’ils étaient les seuls à transporter un tel objet. « C’est
pour un projet avec Madame [...] » répondaient-ils aux curieux. Les branches
d’arbre étaient effectivement destinées à un projet en sciences de la nature. Afin
d’impliquer activement les élèves dans la leçon, Danielle avait décidé de leur
demander d’apporter une branche d’arbre spécifique (érable, sapin, pin, tremble,
peuplier, etc.). C’est ainsi que Danielle a rendu la leçon plus concrète: « Au lieu
d’étudier les arbres à partir du livre, nous les avons étudié pour vrai (Danielle) ».
4.2.4.5
L’importance de donner des responsabilités
Selon Danielle, il est important de responsabiliser les jeunes élèves car, pour
elle, ils sont souvent sous-estimés: « C’est que je crois que des fois, l’adulte, on
sous-estime les capacités de l’enfant [...] (Danielle) ».
Dès le début de l’année scolaire, et afin de montrer à ses élèves qu’elle leur
fait confiance, Danielle a jumelé sa classe avec une classe de 3è année, pour que
ses élèves montrent des chansons aux plus jeunes. Chaque élève était ainsi
responsable d’un autre élève. Certains semblaient apprécier cette responsabilité
puisqu’il leur arrivait souvent de demander, les semaines suivantes: « Quand on va
aller avec les troisième? ».
De plus, Danielle a instauré des responsabilités officielles pour six élèves de
la classe. La première semaine, les tâches sont attribuées au hasard, puis, il y a
rotation. Sur le tableau, il y a une grande affiche (Figure 4.23) où tous les
postes disponibles sont affichés:
commis, distributeur, bibliothécaire,
afficheur, placier et messager. Le nom
de chaque élève qui est responsable est
ensuite posé sur l’affiche à l’aide d’un
velcro. Une fois de plus, l’enseignante
précise qu’il est important de donner des
responsabilités aux élèves.
Figure 4.23
Les différentes « responsabilités
officielles » des élèves de la Classe 4.
452
Danielle souligne que depuis qu’elle a instauré cette mesure de
« responsabilités officielles », elle a plus de temps pour s’occuper des élèves
puisqu’elle reçoit de l’aide. Toutefois, Danielle précise que le plus grand bénéfice
de cette stratégie n’est pas le temps supplémentaire dont elle bénéficie, mais
l’impact positif que cette mesure a sur les élèves:
« Depuis que je donne des responsabilités, les élèves responsables écoutent
plus et font régulièrement leurs devoirs. [...] Les autres, comme ils ont hâte
d’être responsables, ils écoutent aussi et ils travaillent fort. En plus, c’est
bien de donner des responsabilités aux élèves. Comme ils se sentent
responsables, ils s’impliquent plus dans les activités de la classes [...] Je
pense que ça, ça leur fait plus apprendre [...] je crois qu’ils aiment qu’on leur
fasse confiance (Danielle) ».
4.2.4.6
Apprendre à apprendre
Selon Danielle, il est essentiel de montrer aux élèves comment apprendre,
mais surtout, comment « apprendre à apprendre ». Afin de réaliser cela,
l’enseignante initie les élèves à une panoplie de stratégies pour les rendre
autonomes dans leur apprentissage: « [...] il faut leur montrer des moyens, des
stratégies, comment s’y prendre [...] ».
Afin « d’apprendre à apprendre » à ses élèves, Danielle recourt à de
nombreuses stratégies. Premièrement, elle les encourage à clarifier les questions
qu’ils lui posent:
« [...] je les encourage à dire au lieu de dire: « J’ai pas compris », il faut qu’il me
dise où il n’a pas compris, à quel moment il n’a pas compris: « Là, quand je
suis arrivé là, là j’ai pas compris ici [...] » (Danielle) ».
D’ailleurs, selon Danielle, les élèves connaîtront de grandes difficultés au
secondaire s’ils n’arrivent pas à analyser là où ils n’ont pas compris.
« Être capable d’analyser là où il n’a pas compris, et ils sont capables de le
faire, parce que s’ils n’arrivent pas à poser ces questions-là, [...] quand ils
arrivent au secondaire, [...] on entre ainsi dans le grand monde, que ce soit au
privé, ou au public, le système d’éducation il est comme ça au secondaire, le
jeune qui n’est pas capable, il va aller voir son prof dans la période de 10-15-
453
20 minutes [...], mais s’il n’a pas de question plus directe [...] ils ne seront pas
capables d’analyser comment ils apprennent, les liens, associer, les stratégies,
alors il faut que je leur donne ça (Danielle) ».
D’après l’enseignante de la Classe 4, une autre mesure essentielle pour que
les élèves apprennent mieux à l’école consiste à leur donner un certain travail à
faire à la maison, de même que des stratégies pour qu’ils puissent l’accomplir.
Ainsi, afin de s’assurer que ses élèves complètent les devoirs demandés, Danielle
leur fait signer un contrat, de même qu’à leurs parents. Comme l’illustre la Figure
4.24, ce contrat stipule ce que l’élève doit faire avant de quitter l’école, à la maison,
et lorsqu’il est prêt à travailler. Les stratégies illustrées dans le contrat aident les
parents autant que les élèves à organiser le travail à la maison, fait remarquer
l’enseignante de la Classe 4:
« Il s’agit avant tout de stratégies de devoirs [...] de stratégies de travail
individuel qui peuvent aider l’élève et ses parents (Danielle) ».
D’après Danielle, beaucoup d’élèves n’ont pas de méthode de travail et c’est
pour cette raison qu’ils ne réussissent pas bien. Consciente qu’elle travaille avec de
nombreux élèves ayant des difficultés d’apprentissage, elle a décidé de rédiger un
tel contrat qui leur sert de « guide de devoirs plus que de contrat ». De plus, selon
l’enseignante, un tel contrat implique les parents de l’élève dans son éducation.
C’est, selon elle, une excellente façon de prendre contact avec les parents et de
permettre à l’enfant de mieux apprendre.
CONTRAT
COMMENT BIEN ÉTUDIER ET BIEN FAIRE MES DEVOIRS:
A:
AVANT DE QUITTER L’ÉCOLE
1. S’il y a quelque chose que je n’ai pas compris, je reste après la classe pour
demander des explications supplémentaires.
2. Je vérifie dans mon agenda pour être sûr(e) d’apporter les cahiers et les livres
dont j’ai besoin à la maison.
B.
À LA MAISON: (CECI NE DEVRAIT PAS PRENDRE PLUS D’UNE HEURE)
1. En entrant, je vais à ma table de travail.
2. Je sors mon agenda, mes cahiers, livres, crayons, etc.
3. J’ouvre mon agenda, mes cahiers et livres à la bonne page.
4. J’aiguise mes crayons.
5. Je prends une collation.
6. MAINTENANT, JE SUIS PRÊT(E) À COMMENCER.
7. Je commence par ce que je dois faire pour demain.
8. Je coche ( ) dans mon agenda dès que j’ai fini un item.
9. Je prends une récréation de 5 minutes et après 15 minutes de travail, je
recommence.
10. Pour la pratique de verbes, de vocabulaire, des opérations +, -, X, :, j’écris dans
un vieux cahier.
11. Quand j’ai tout fini, je fais signer mes corrections et mes tests (TOUS LES
JOURS).
454
Signatures: ___________________ _________________
enfant
parent
Figure 4.24
Contrat de devoirs entre l’enseignante de la Classe 4 et l’élève et ses parents.
Danielle précise que l’idée d’apprendre à apprendre à ses élèves, elle l’a
apprise avec l’expérience, tout d’abord celle qu’elle a eue comme élève et qui, ditelle, ne l’a pas aidée; puis celle comme enseignante:
« [...] j’ai appris ça [apprendre à apprendre] sur le lot. À ce moment-là, dans
les années 50-60, quand on apprenait, c’était surtout du par coeur, au pointvirgule, on en restait là, il ne fallait pas raisonner, il ne fallait pas faire des
liens, d’associations, etc. Quand je suis arrivée après ça sur le grand marché
de la société, je trouvais qu’on avait pas appris ces moyens, moi je l’ai appris
sur le tas, au milieu du travail [...] (Danielle) ».
Constamment, lorsque la question d’apprentissage était abordée lors des
entrevues ou des conversations informelles, Danielle parlait souvent de montrer à
ses élèves à apprendre, de les « outiller », de leur donner des stratégies simples et
faciles à utiliser.
« J’essaie de leur donner des outils pratiques. J’en reviens encore à ça. Par
exemple, quand ils lisent, [...] il y a toujours des sous-titres [...] ça c’est des
moyens au niveau de la lecture et la vie est comme ça aussi. [...] (Danielle) ».
Une autre stratégie que Danielle utilise régulièrement dans son
enseignement est de « toujours partir de ce qu’ils connaissent déjà (Danielle) », de
partir du savoir des élèves, afin de les intéresser, d’une part, mais aussi pour
faciliter l’apprentissage et le rendre plus signifiant.
« [...] c’est un moyen, et j’essaie de les attirer beaucoup avec ça. J’essaie de
leur donner aussi comme stratégie de toujours partir de ce qu’ils connaissent
déjà, vous connaissez des choses, maintenant mettez ça ensemble, liez et [...].
Ils apprennent mieux comme ça. C’est plus significatif [...] ils peuvent relier
ça à quelque chose (Danielle) ».
L’Extrait 30 illustre une partie de leçon sur la flore canadienne. Pour
amener les élèves à mieux comprendre, elle les fait participer activement en leur
455
posant des questions. Elle tente ainsi de « partir de ce qu’ils savent déjà » sur la
flore afin de faciliter « l’ancrage » des nouvelles connaissances.
Extrait 30
P4: Les amis, vous écrivez dans votre cahier une plante c’est:... [nom d’élève]
E1: Qu’est-ce que c’est une plante?
P4: Oui. Et une plante c’est quoi?
E1: C’est vivant.
P4: Et ça fait partie du règne?
E2: Végétal.
P4: Et il fait quoi le règne végétal?
E3: Il se nourrit.
P4: Qu’arrive-t-il quand il se nourrit?
E4: Il se nourrit en fabriquant [...]
Au niveau de la lecture, plus particulièrement, l’enseignante utilise une grille
d’auto-correction qu’elle nomme « Le code zéro faute ». Cette grille permet à ses
élèves de prendre conscience des règles de l’orthographe grammaticale. Cette
grille, où l’élève doit encadrer les majuscules et les points à la fin des phrases, faire
une lunette entre l’article et le nom, relier le sujet au verbe par une flèche, et ainsi
de suite, est obligatoire pour les élèves qui font beaucoup de fautes. Toutefois,
l’enseignante précise qu’elle adapte la grille aux difficultés des élèves et, ainsi
donc, si les élèves sont avancés, la grille est relativement simple à utiliser. Par
contre, si l’élève a de sérieuses difficultés, la grille est plus complexe, ce qui veut
dire que l’analyse effectuée à l’aide de la grille est plus longue, mais pas
nécessairement plus difficile. Danielle fait toutefois remarquer que cette mesure
est destinée à aider les élèves à mieux écrire: « [...] ça doit leur permettre
d’apprendre à mieux écrire [...] ce n’est pas du tout une punition (Danielle) ».
Afin de permettre à ses élèves d’utiliser la grille d’auto-correction et de remettre un
travail « propre », l’enseignante de la Classe 4 demande toujours à ses élèves
d’écrire un brouillon. Dans l’Extrait 31 qui suit, Danielle explique d’ailleurs à ses
élèves que le brouillon est pour eux, afin qu’ils puissent se corriger et obtenir une
meilleure note.
456
Extrait 31
P4 Le brouillon, c’est pour vous, c’est votre copie à vous.
E1: Pourquoi un brouillon?
P4: C’est pour vous permettre de vous relire, de vous corriger, et ainsi, d’obtenir une meilleure
note.
Danielle souligne qu’elle s’est mise à utiliser la technique du « code zéro
faute » lorsqu’elle a remarqué que la méthode qu’elle avait apprise à l’école ne
fonctionnait pas du tout:
« [...] quand ils relisent, je sais qu’avant je disais aux élèves, il y a 15-20 ans:
« Bon, lisez votre texte », bon je ne savais pas comment m’y prendre, dans le
sens que, là ils vont le relire ça prend 30 secondes, on l’a lu le texte sauf que
là maintenant je leur donne des moyens en relisant, je les occupe, je les
occupe en faisant la révision, ils sont obligés de le faire au fur et à mesure. Ils
n’ont pas le choix, quand ils vont relire leur texte, il faut qu’ils fassent ce
mouvement-là, je les occupe dans le sens qu’ils ont un moyen de vraiment
revoir, de corriger en même temps, de retoucher, de le manipuler [le texte
écrit] (Danielle) ».
En plus des grilles d’auto-correction, l’enseignante de la Classe 4 utilise de
nombreuses autres stratégies métacognitives pour permettre à ses élèves
d’apprendre à écrire. En outre, elle utilise l’ordinateur et les correcteurs
informatiques pour que les élèves soient conscients de leurs erreurs. Pour
l’enseignement d’autres disciplines, Danielle utilise également plusieurs
organisateurs graphiques, affichés sur le mur par des velcros, comme l’illustre la
Figure 4.25. Sur ces organisateurs graphiques, l’enseignante regroupe les notions
étudiées en « îles cognitives » ou éléments de même famille. D’ailleurs, sur la
Figure 4.25, l’enseignante a regroupé les différents éléments et caractéristiques de
la flore et de la faune canadienne nommés par les élèves. L’enseignante utilisait
fréquemment cette technique qui consistait, entre autres, à faire parler les élèves, à
partir de leur connaissance, pour ensuite les guider vers l’organisation de cette
connaissance. Dans le cas de la Figure 4.25, Danielle a organisé les réponses des
élèves en sept catégories: le relief, le sol, l’hydrographie, le climat, le sous-sol, la
végétation et les éléments humains.
457
Figure 4.25
Exemple d’organisateurs graphiques utilisés par Danielle.
Danielle recommande également de travailler sur la résolution de problèmes
afin d’apprendre aux élèves à apprendre. Selon elle, les adultes sont trop portés à
vouloir résoudre tous les problèmes à la place des élèves, alors que ceux-ci en sont
fort capables:
« [...] le monde adulte, on dirait qu’on est trop porté à résoudre pour eux,
aussitôt qu’il y a un problème. [...]on dirait qu’on tente tellement de protéger
les enfants qu’on ne les protège pas. On ne lui donne pas les armes à
négocier [...] (Danielle) ».
Danielle utilise également des stratégies métacognitives en mathématiques.
Par exemple, l’enseignante ne manque pas de remettre à ces élèves des aidesmémoire sur les stratégies essentielles de la résolution de problèmes. Ces aidesmémoire sont illustrés à la Figure 4.26 et à la Figure 4.27. Le premier représente
des stratégies pour la résolution de problèmes, et le second se veut une méthode « à
toute épreuve » pour résoudre des problèmes.
STRATÉGIES POUR LA RÉSOLUTION DE PROBLÈMES
A.
B.
C.
Tracer un dessin
Utiliser un matériel concret
Procéder par tâtonnement, essais et erreurs
MÉTHODE À TOUTE ÉPREUVE
POUR RÉSOUDRE DES PROBLÈMES
1) Qu’est-ce que je cherche?
2) Qu’est-ce que je sais?
458
D.
E.
F.
G.
H.
Utiliser un tableau
Utiliser la logique, l’élimination
Faire une liste organisée
Trouver une régularité
Effectuer un problème à rebours
3)
4)
5)
6)
Quelles informations me sont données?
Quelle stratégie dois-je utiliser?
Faire la résolution de problème que j’ai choisie.
Encadrer la réponse
Figure 4.26
Figure 4.27
Stratégies de résolution de problèmes
distribuées par Danielle aux élèves.
Méthodes de résolution de problèmes
distribuées par Danielle aux élèves.
Danielle utilise également la méthode expérimentale pour aider les élèves à
« apprendre à apprendre ». Selon elle, la méthode expérimentale est intéressante
puisqu’elle permet aux élèves d’émettre des hypothèses, de recueillir des données,
d’analyser les données recueillies et, finalement, de formuler une conclusion. En
début d’année, Danielle a d’ailleurs initié ses élèves à la méthode expérimentale.
Elle leur a distribué quelques boîtes fermées hermétiquement contenant chacune un
objet différent. Comme l’illustre l’Extrait 32, elle demande à ses élèves de
manipuler les boîtes, mais de ne pas les ouvrir, et d’essayer de deviner ce qu’il y a
dedans. Elle leur précise d’écrire leurs hypothèses sur une feuille, puis de faire la
collecte des données. Enfin, après cette étape, les informations recueillies sont
analysées en grand groupe.
Extrait 32
P4: Maintenant, deuxième jeu. On écoute bien. Vous allez être en équipes de quatre. Il faut
absolument que vous soyez assis [...]. Vous allez tous avoir une boîte qui a été fermée
hermétiquement. Ce matin, il y a un objet qui a été déposé à l’intérieur. Chacun son tour, il
faut dire ce que l’on pense, ce que c’est, et on doit l’écrire sur sa feuille dans la section
hypothèse. [...] D’après toi. Par la suite, ça c’était hypothèse, là il faut vraiment deviner ce
que c’est. Là il faut faire la collecte des informations [...]. Et après, on va analyser ensemble
les informations. Questions?
E1: Dans les hypothèses, on marque la première impression?
P4: Tu écris la première impression à toi. Vous êtes prêts? On y va.
459
4.2.4.7
Permettre à l’élève de se sentir compétent
Afin de permettre à ses élèves de se sentir compétents, Danielle organise
différentes activités comme un concert de Noël, un concert champêtre, ou encore
un concours de déguisements. Ces activités permettent aux élèves, selon Danielle,
de se sentir compétents dans un domaine relié à l’école mais qui n’est pas
livresque. Elle fait remarquer que ces activités sont essentielles aux élèves
puisqu’ils ont tous besoin de se sentir compétents et valorisés.
L’enseignante de la Classe 4 utilise également le feed-back pour permettre à
ses élèves de se sentir compétents à l’école. Danielle n’hésite d’ailleurs pas à
féliciter ses élèves pour un travail bien fait. Par exemple, après une heure passée à
résoudre des problèmes de mathématiques, Danielle prend le temps, avant la
récréation, de féliciter ses élèves: « Bien travaillé les moussaillons pour un lundi
matin, excellent! (Danielle) ». De plus, l’enseignante envoie régulièrement des
élèves au tableau pour résoudre des problèmes. Souvent, elle choisit un élève plus
faible (rappelons ici que 12 de ses élèves ont de sérieuses difficultés
d’apprentissage) pour résoudre un problème plus facile. Ensuite, elle ne manque
pas de le féliciter quand il réussit à résoudre le problème: « Bravo [nom] tu as bien
compris. Pourrais-tu en faire un autre maintenant que tu es bonne? (Danielle) ».
Pour Danielle, le fait d’envoyer les élèves plus faibles au tableau et de les amener à
résoudre correctement un problème est essentiel pour « briser leur barrière
psychologique (Danielle) ». Ainsi, pour l’enseignante de la Classe 4, les élèves
« officiellement identifiés » comme ayant des difficultés d’apprentissage croient
aussi, à force de se le faire dire, qu’ils ont des problèmes sérieux. Orthopédagogue
de formation, Danielle pense que ces difficultés sont souvent temporaires, mais que
les convictions des élèves quand à leurs possibilités ou leurs capacités, elles, ne le
sont pas à moins de les changer.
« Il faut changer comment ils pensent. S’ils viennent au tableau [les élèves
qui ont des difficultés] pour résoudre un problème qui est assez facile pour
eux, mais pas trop facile; si c’est trop facile, ils penseront qu’ils ont réussi
parce que c’était trop facile. Il faut que le problème soit juste assez difficile,
mais pas trop. Je les guide, je les aide, je leur donne des indices [...] Et quand
ils ont la bonne réponse, plus qu’une fois, là ils vont peut-être penser qu’ils
peuvent être bons eux aussi. C’est important de les encourager à penser ça
(Danielle) ».
460
Les commentaires de Danielle ne sont pas seulement positifs pour les élèves
qui ont des difficultés d’apprentissage. Ils le sont également pour ceux et celles qui
ont de bonnes notes. Les figures 4.28 et 4.29 démontrent deux exemples de
commentaires écrits par Danielle, l’un dans un carnet de lectures, et l’autre dans un
journal de voyage. On peut y voir que Danielle trouve quelque chose de positif à
chaque travail.
Figure 4.28
Exemple #1 de commentaires de Danielle dans
le journal de voyage d’un élève.
4.2.4.8
Figure 4.29
Exemple #2 de commentaires de Danielle dans
le carnet de lecture d’une élève.
L’évaluation au primaire: pas sain!
Il est difficile d’évaluer les élèves, souligne l’enseignante de la Classe 4.
D’une part, Danielle désire être intègre et ne pas mentir à ses élèves ou à elle-même
et, donc, leur donner la note qu’ils méritent. Mais, d’autre part, elle ne veut pas
non plus décourager ses élèves plus faibles. Sa solution: « faire réussir les élèves
plus faibles par un travail régulier (Danielle) ». L’enseignante rêve néanmoins
d’un système d’éducation copié sur le modèle scandinave où il n’y a pas de
bulletins à l’école primaire. Elle dit que le bulletin de note n’est pas « sain pour les
enfants (Danielle) ». Danielle précise également que les enfants et les parents y
attachent souvent trop d’importance et qu’ils perdent ainsi de vue l’apprentissage
ou les autres valeurs importantes chez l’être humain.
4.2.4.9
L’importance de l’effort
461
Danielle est une enseignante qui tente au maximum de valoriser l’effort
fourni par ses élèves. Par exemple, selon elle, si les élèves fournissent un effort
constant, ils réussiront éventuellement, « même ceux qui sont identifiés comme
ayant des difficultés d’apprentissage (Danielle) ». De plus, elle souligne que si on
lui a donné tant d’élèves qui avaient « officiellement des difficultés
d’apprentissage », c’est parce qu’elle aime bien travailler avec eux, et qu’elle les
aide souvent, grâce à un travail assidu, à passer au secondaire. D’ailleurs en début
d’année scolaire, elle explique à ses élèves ce que ça veut dire se surpasser, faire un
effort constant (Extrait 33). Il semble ainsi très important pour Danielle de montrer
à ses élèves que l’effort est lié au succès.
Extrait 33
P4: Qu’est ce que ça veut dire se surpasser? Supposons que j’ai un « D » en géométrie. Je sais
que j’ai de la difficulté en géométrie. Je comprends rien. Est-ce que ça veut dire qu’au mois
de janvier j’aurai encore un « D »? [...] Quel est l’objectif que la personne peut viser?
E1: Un « B »?
E2: N’importe quoi de plus haut.
P4: Est-ce qu’elle peut viser un « A »?
Es: Non.
P4: Peut-être que oui. [...] les notes c’est comme les escaliers. Il faut monter marche par marche.
Alors, on peut viser un « C ». [...] Tant mieux, ça veut dire qu’il y a eu des progrès. [...] Il
faut se donner une chance. Avoir un « B », c’est très bien. Un « C » aussi. Ça dépend de
l’effort.
Au cours des observations de classe, de nombreux événements démontraient
que Danielle, sans le savoir, travaillait énormément sur les attributions positives
des élèves. En outre, elle valorisait constamment l’effort par rapport à la
performance, en particulier avec ceux qui avaient plus de difficultés. Par exemple,
lors d’une journée de classe observée, un élève se lève et va voir Danielle pour lui
demander pourquoi il a eu deux collants malgré ses deux notes de « C ». Comme
l’illustre l’Extrait 34, Danielle lui répond que c’est parce qu’il était le meilleur... au
niveau de l’effort et de l’amélioration. L’élève avait vraiment l’air très fier. Fait
intéressant à noter, ce même élève qui avait officiellement des difficultés
d’apprentissage en début d’année, a terminé l’année avec une moyenne de « B ».
Selon Danielle, « Si l’on considère de là où il est parti, on peut dire qu’il a super
bien réussi ».
462
Extrait 34
E1: Madame [nom de l’enseignante].
P4: Oui?
E1: Pourquoi j’ai eu deux collants? J’ai eu deux « C »?
P4: Tu n’as pas eu deux « C », tu as eu deux « C+ ». C’est pas la même chose. Le « + » et les
collants, c’est parce que t’es celui qui a fourni le plus d’efforts et t’es celui qui s’est le plus
amélioré. Félicitations!
E1: Merci...
Danielle est une enseignante qui semble réussir à motiver ses élèves à
apprendre. Ses méthodes innovatrices semblent particulièrement fonctionner avec
des élèves moins motivés comme ceux qu’elle avait en début d’année. Il semble
que ce soit au niveau des sorties éducatives et au niveau de l’enseignement
stratégique que Danielle se distingue le plus des autres enseignantes. À l’intérieur
de la première section, il a été question de la motivation des élèves. La seconde
section a présenté les pratiques pédagogiques des enseignants observés. La
troisième section du Chapitre 4 portera exclusivement sur les réactions des élèves
face aux pratiques pédagogiques de leur enseignant.
463
4.3
Réactions des élèves aux pratiques pédagogiques des enseignants
À l’intérieur de la première section les analyses statistiques ont été
présentées. Elles ont confirmé, en général, que les enseignants observés avaient un
impact positif et significatif sur les motivations autodéterminées des élèves. La
deuxième section avait comme objectif de dresser un portrait de des pratiques des
ces enseignants qui favorisent les motivations positives des élèves. Les pratiques et
stratégies pédagogiques des quatre enseignants observés, susceptibles de favoriser
la motivation de leurs élèves, ont ainsi été présentées.
Afin de s’assurer que les pratiques pédagogiques des enseignants ont bel et
bien eu un impact positif sur la motivation des élèves, les données recueillies de
façon qualitative auprès des élèves seront présentées à l’intérieur de la troisième
section: entrevues individuelles et de groupe, questionnaires ad hoc, et
observations de classe (voir Chapitre 3 et annexes).
L’impact des pratiques pédagogiques sera analysé en fonction de cinq
catégories. La première catégorie regroupera les pratiques pédagogiques qui
semblaient favoriser grandement la motivation autodéterminée des élèves mais qui
n’ont pu être classés en groupe précis. Les trois suivantes mettent en relief les
pratiques pédagogiques qui favorisent les déterminants de la motivation issus de la
théorie de Deci et Ryan (1991): les sentiments de compétence,
d’autodétermination et d’affiliation.
La cinquième catégorie met en évidence les pratiques pédagogiques qui
permettent aux élèves de percevoir l’activité pédagogique comme attrayante et
signifiante. Le Tableau 4.1, déjà présenté au début du chapitre, résume les cinq
catégories d’analyse qui sont utilisées pour étudier la pratique des enseignants
observés.
Tableau 4.1 Catégories d’analyse des pratiques pédagogiques des enseignants
observés
Catégorie d’analyse
464
1
2
3
4
5
Autres pratiques pédagogiques particulières à l’enseignant qui n’ont pu être
classés à l’intérieur de catégories précises.
Pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les sentiments
d’autodétermination chez l’élève.
Pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les sentiments de
compétence chez l’élève.
Pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les sentiments d’affiliation
chez l’élève.
Pratiques pédagogiques susceptibles de permettre à l’élève de percevoir
l’activité comme attrayante et signifiante pour lui.
Un tableau-synthèse viendra clore ce chapitre sur la présentation et l’analyse
des résultats. Ce tableau dressera un bref portrait des pratiques pédagogiques de
chacun des enseignants observés, en fonction des déterminants de la motivation
mentionnés plus haut. Les pratiques pédagogiques communes aux cas seront mises
en évidence, tout comme celles qui sont particulières à chacun des enseignants.
465
4.3.1 Réactions des élèves de la Classe 1
Tel que précisé précédemment, les données recueillies de façon qualitative
auprès des élèves seront présentées à l’intérieur cette section, notamment les
entrevues individuelles et de groupe, de même que les réponses des élèves à divers
questionnaires. Il est toutefois à préciser, suite à la demande de l’enseignante, que
toutes les entrevues avec les élèves de Lucy (individuelles ou de groupe) ont été
effectuées en anglais. La plupart des questionnaires administrés aux élèves, à
l’exception de l’EMPEP, l’étaient également. Il était difficile de refuser cette
demande à l’enseignante qui a ouvert sa classe au projet de recherche, en précisant
toutefois qu’elle désirait que tout se déroule en anglais, puisque c’était une règle de
base établie dès le début de l’année scolaire avec ses élèves. Ainsi donc, le
verbatim des entrevues individuelles est souvent difficile à comprendre et non
substantiel. Les entrevues de groupe sont toutefois plus intéressantes puisqu’elles
permettaient à un plus grand nombre d’élèves de s’exprimer et, possiblement, parce
que le fait d’entendre ses pairs parler suscitait en quelque sorte un certain
engouement, favorable à la communication en anglais. Il faut préciser que tous les
élèves n’arrivaient pas à s’exprimer correctement en anglais et donc, à l’occasion,
certains répondaient en français aux questions. Les hésitations ont été enlevées des
extraits présentés, afin d’en faciliter la lecture. Par contre, les fautes de syntaxe ou
de grammaire ont été laissées pour mieux refléter ce que les élèves ont dit.
Contrairement à la section précédente portant sur les pratiques pédagogiques de
Lucy où la plupart des citations ont été traduites, celles présentées ici ne le seront
pas puisqu’elles sont relativement courtes et faciles à comprendre.
466
4.3.1.1
Réactions face aux pratiques pédagogiques particulières
Il est intéressant de noter que la plupart des élèves de la classe de Lucy
semblaient adorer leur enseignante. Lorsqu’il leur a été demandé ce qu’ils
appréciaient le plus d’elle, la réponse la plus fréquente a été « The best teacher in
the whole world ». D’autres élèves, plus précis, soulignaient qu’ils aimaient
l’absence de devoirs. Toutefois, leur réponse était étrange puisque, d’une part, ils
soulignaient l’absence de devoirs et, d’autre part, ils mentionnaient qu’ils n’avaient
qu’à faire leur journal, regarder une émission de télévision, étudier leurs mots de
vocabulaire et lire... en anglais: « No more homework [...]. Only diary, TV show,
vocabulary and reading ». Lucy semble donc avoir réussi à créer un contexte, et la
classe entière était unanime est à ce sujet lors d’une entrevue de groupe, où les
élèves avaient l’impression de ne pas faire de devoirs, même s’ils en avaient
beaucoup.
Les élèves appréciaient également les caractéristiques personnelles de Lucy,
comme son humour. De nombreux élèves soulignaient d’ailleurs que la
caractéristique qu’ils aimaient le plus de l’enseignante de la Classe 2 est son
humour, sa gaieté: « [nom de l’enseignante] is very funny and cool (Élève) ».
D’autres la trouvaient également très intéressante: « I like [nom de l’enseignante],
she is interesting (Élève) ».
Lucy tenait absolument à ce que tout se passe en anglais dans sa classe, et
les élèves appréciait beaucoup cette mesure, en particulier à cause des progrès
qu’ils réalisaient. Ainsi, plusieurs constataient que l’année précédente, en plus
d’avoir moins de temps d’enseignement en anglais, l’enseignante qu’ils avaient
enseignait l’anglais en français. D’autres, appréciaient également le fait de ne pas
toujours travailler dans le manuel scolaire. L’Extrait 35 illustre bien les élèves qui
comparent, lors d’une entrevue de groupe, leur classe avec Lucy à la classe
d’anglais de l’année précédente.
Extrait 35
E1: Last year don’t learn so much.
E2: Because two times by week [...] not sufficient.
E3: The last year it’s just two hours.
I:
Per week?
E3: Yes, hmm, it’s not very much [...].
I:
Did you talk a lot?
467
E4: Ben, this year yes, but last year not very much.
P:
What about the girls [seulement des garçons parlaient]?
P:
[nom d’un élève], what’s different?
E5: Teachers speak all French, but no English and dont do a game.
E6: Ben, depuis tout ce qu’on a fait à date, ça peut pouvoir être tout ce qu’on pourrait faire dans
une année.
I:
O.K. so everything you’ve done this year is equal to what you’ve done in the other year?
You?
E7: This year, we not work only in the book.
4.3.1.2
Les sentiments d’autodétermination chez les élèves
Chaque matin, tel que souligné dans la section précédente, il y avait une
discussion de groupe où Lucy posait des questions simples à divers élèves afin de
susciter la discussion en anglais. Les élèves ont bien apprécié ces moments. Selon
eux, c’était un signe qu’ils étaient importants et que l’enseignante se souciait d’eux
puisque Lucy leur posait des question sur ce qu’ils faisaient à la maison, sur leurs
hobbies. De plus, ils étaient fiers de pouvoirs partager leurs histoires personnelles.
« I like to talk in group. [nom de l’enseignante] like to know what we do.
We are important for her (Élève) ».
« [nom de l’enseignante] takes care of the students. She asks questions
always to know what I do last night, if I win [l’élève était un joueur de
hockey] (Élève) ».
Lors des sorties ou d’autres projets organisés par Lucy, il était important
pour elle de donner des responsabilités aux élèves, afin de développer leur
autonomie. Ces responsabilités ont grandement été appréciées par les élèves.
Certains ont même souligné que depuis qu’ils étaient dans la classe de Lucy, toute
l’école les connaissait:
« Ben, depuis [...] I am with [nom de l’enseignante], all the school know me.
We organize the game and I am responsible and judge (Élève) ».
468
D’autres élèves aimaient principalement se voir confier la tâche d’organiser
une sortie, en particulier parce qu’ils avaient l’impression de pouvoir décider où
aller et comment y aller.
« With [nom de l’enseignante], we do what we want. We do a exit [sortie à
l’extérieur de l’école], we go out and we decide where we go. We create and
we decide where we go (Élève) ».
D’autres appréciaient surtout que l’enseignante leur fasse confiance, en
particulier lorsqu’il s’agissait d’organiser un voyage de deux jours:
« [Nom de l’enseignante] trusts me. She permits us decide to go [...]. She
really has confidence in the class (Élève) ».
469
4.3.1.3 Les sentiments de compétence chez les élèves
Le contexte de l’apprentissage des langues est probablement particulier au
niveau des sentiments de compétence qu’une personne peut avoir. En particulier
lorsqu’il s’agit de débutants, les progrès après quelques semaines sont, en principe,
substantiels et laissent entrevoir à la personne qu’elle pourrait éventuellement être
bilingue. Les élèves de la Classe 2, contrairement à ce qu’ils pensaient de leurs
deux précédentes années d’anglais où ils étaient certains de n’avoir rien appris,
avaient tous un très fort sentiment de compétence après deux mois dans la classe de
bain linguistique. La plupart soulignaient qu’ils avaient fait énormément de
progrès, qu’ils étaient capables se débrouiller lors de leur prochain voyage aux
États-Unis, qu’ils pouvaient correspondre avec un ami, ou même qu’ils étaient
maintenant bilingues.
« I think I speak good now.
(Élève) ».
Before, not much.
But now, more more
« Now I speak English. I can go to USA and speak with persons when I go
with my parents (Élève) ».
« I hope I find a friend for writing. An English or American friend for
writing in English. Now I can write [...] No problem! (Élève) ».
« Now I am bilingual. Before I am not so good. But now I understand all
[nom de l’enseignante] will say to me. I make very good progress (Élève) ».
Tous ces commentaires reflètent évidement le fort sentiment de compétence
que Lucy a réussi à ancrer chez ses élèves, sentiment qui, faut il le souligner de
nouveau, ne semblait pas du tout présent avant la classe de bain linguistique, et ce,
même après deux années d’anglais au primaire.
Il semble important de souligner ici que les pratiques pédagogiques de Lucy
ont également semblé avoir un impact particulier sur les élèves timides. En outre,
il est possible que sa façon de corriger les erreurs des élèves, subtile et constructive,
soit à la base du regain de confiance personnelle des élèves gênés. Bien qu’il soit
difficile de quantifier cette constatation, les notes prises lors des observations de
classe révèlent que plusieurs élèves qui ne parlaient pas en début d’année se sont
mis à parler après quelques semaines. Au début, souvent parce qu’ils n’avaient pas
le choix lors des divers jeux ou activités. Mais, après un certain temps, ces élèves
s’exprimaient spontanément. Une élève a d’ailleurs souligné, lors d’une entrevue
de groupe, qu’au début elle ne parlait pas parce qu’elle faisait trop de fautes et
470
qu’elle rougissait, mais que maintenant elle avait plus confiance. Une autre a
également précisé qu’elle était plus gênée au début, qu’elle l’était toujours, mais
moins qu’avant.
« Before, I was bad with English. My face turn red always. Now I’m less
bad. I have more confidence in me. I speak more (Élève) ».
« Before, I was shyed (sic). Now I am shyed (sic), but less shyed (sic). But I
am shyed (sic) a little today again (Élève) ».
4.3.1.4 Les sentiments d’affiliation chez les élèves
Puisque Lucy a régulièrement recours au travail de groupe, à l’apprentissage
coopératif et à la pédagogie par projets, il a été demandé aux élèves ce qu’ils
pensaient du travail d’équipe. Tous ont été unanimes pour dire qu’ils aimaient
travailler en équipe:
« It’s fun [to work in groups], I like this (Élève) ».
« Each person has a responsibility. The persons know what to do. It’s easy
work and its more fast (Élève) ».
Comme cela a été souligné précédemment, Lucy change constamment les
groupes afin de favoriser le sentiment d’affiliation entre tous les élèves de la classe.
Les premières fois qu’elle a procédé à de tels changements, certains élèves ne
semblaient pas très heureux. Toutefois, après quelques semaines, tous avaient
accepté cette procédure de classe, et certains en semblaient même ravis:
« I like to change groups Friday. It’s fun. I like to change and to work with
all the students (Élève) ».
Les élèves appréciaient travailler avec leurs pairs, mais plus que tout, il
semble que ce soient les sorties qui les attire singulièrement. Certains vont même
jusqu’à spécifier que c’est ce qu’ils ont fait de mieux depuis qu’ils vont à l’école:
« Going out, taking the metro [...] doing things like the museum. It’s very
fun. I like it a lot (Élève) ».
« It’s the best year. We go out all the time. It’s very good. Very fun class.
The best class. We do real things. We visit things (Élève) ».
471
4.3.1.5 L’attrait et la signifiance des activités pour les élèves
Tel que souligné précédemment, une des stratégies pédagogiques les plus
importantes, selon Lucy, consiste à éveiller l’intérêt des élèves. En outre, les
activités pédagogiques réalisées par les élèves sont ainsi souvent présentées sous
forme de jeu, ce que les élèves semblent grandement apprécier. Ainsi, lorsqu’il
leur a été demandé ce qu’ils aimaient des activités effectuées en classe, les élèves
répondaient très souvent les jeux, les sketchs, ou les lectures. (Extrait 36).
Extrait 36
I:
And what is interesting about the activities this year?
E1: The sketch, and the reading [...].
E2: I like the games [...]. The game is very fun.
E3: I like speaking English all time. It’s good for practice. [...]
E4: Last year, the activities is boring, and this year the activities is interesting.
E5: We do games and it’s fun.
Certains ont même répondu les devoirs, puisqu’ils trouvaient amusant d’être
« obligés » de regarder Bart Simpsons ou Family Matter: « I watch Family Matter,
Bart Simpsons [...]. It’s fun homework (Élève) ».
Les histoires farfelues que Lucy prend plaisir à raconter à ses élèves
semblent également être fort prisées. En outre, de nombreux élèves signalent que
Lucy n’est pas une enseignante comme les autres puisqu’elle parle de choses
« cool » comme de voir des extra-terrestres, ou encore de manger des sauterelles ou
du foie.
« [nom de l’enseignante] is the best teacher. She is very cool. She speaks of
eating bugs [sauterelles], she speaks of OVNIs, she is very cool [...] different.
She likes to speak things we like (Élève) ».
472
4.3.1.6
Conclusion: l’impact des pratiques pédagogiques de Lucy sur la
motivation des élèves
Tel que souligné précédemment, le contexte dans lequel Lucy oeuvre est très
particulier puisqu’il s’agit d’une classe de bain linguistique où l’anglais est
enseigné de façon intensive pendant cinq mois. De plus, ses élèves étaient les plus
motivés des classes observées au pré-test effectué lors de la rentrée scolaire.
Néanmoins, malgré ce contexte privilégié, Lucy a réussi à accomplir énormément
avec ses élèves. Tout d’abord, les progrès qu’ils ont réalisé en anglais sont
considérables. Mais, ce qui est encore plus important pour l’objet de cette étude,
c’est que ses élèves ont augmenté, en général, leurs motivations positives tout en
diminuant leurs motivations négatives face à l’école. Ainsi, non seulement Lucy
avait-elle des élèves très motivés en début d’année scolaire, mais elle a également
réussi à les motiver encore plus de par son enseignement. La deuxième section
présentée faisait état des pratiques pédagogiques de Lucy, tandis que la troisième
section mettait en relief la réaction des élèves face à la prestation de Lucy. En
fonction des données présentées et recueillies, il est possible de soutenir que Lucy,
l’enseignante de la Classe 2, motive particulièrement ses élèves grâce, entre autres,
à sa structure de classe qui favorise la communication en anglais, à ses projets et
sorties qui développent le sentiment d’autonomie chez les élèves , à ses
conversations du matin qui permettent aux élèves de se sentir importants, à sa façon
de corriger les erreurs des élèves qui leur permet de progresser sans avoir peur de
faire des fautes, à ses diverses activités et jeux qui poussent les élèves à parler
anglais, à son utilisation du travail de groupe ou de l’apprentissage coopératif qui
favorise le sentiment d’appartenance, à sa présentation d’histoires farfelues afin de
pousser les élèves à parler anglais, et à son utilisation de thèmes captivants pour les
élèves afin de les amener à parler anglais.
4.3.2 Réactions des élèves de la Classe 2
Les informations présentées à l’intérieur de cette section ont pour but
d’illustrer comment les élèves ont perçu les pratiques pédagogiques de Marc. Les
principaux types de données présentées sont les entrevues (de groupe et
individuelles) effectuées auprès des élèves, de même que les réponses à divers
questionnaires administrés.
4.3.2.1
Réactions face aux pratiques pédagogiques particulières: le
dynamisme et l’humour comme médiums pédagogiques
473
Marc est très dynamique. Cette qualité semble favoriser tant la participation
que la motivation des élèves. Ce dynamisme, selon certains élèves, leur permet de
ne jamais s’ennuyer dans la classe de Marc.
« Avec Marc, on ne voit pas le temps passer. Il a plein de projets et il est de
bonne humeur, et ça, ça nous aide à mieux travailler (Élève) ».
L’humour de Marc est également très apprécié par les élèves. En outre,
lorsqu’il leur a été demandé, après deux mois d’observation de classe, les qualités
qu’ils aimaient le plus retrouver chez Marc, l’humour s’est retrouvé en tête de file
(22 élèves), suivi du dynamisme (souvent définit par « énergie de Marc » par les
élèves). Lors de certaines entrevues auprès des élèves qui avaient connu un gain
particulier au niveau des motivations positives, l’humour est également revenu
plusieurs fois:
« Monsieur [nom] fait toujours des blagues [...]. Il est très drôle et j’aime ça
venir dans sa classe. C’est le fun (Élève) ».
« Mon enseignante de l’année passée elle ne riait jamais. Monsieur [nom] il
fait toujours des « jokes ». L’école c’est plus le fun comme ça (Élève) ».
4.3.2.2 Les sentiments d’autodétermination chez les élèves
Régulièrement, afin de permettre aux élèves d’améliorer leur habiletés en
lecture, Marc permet une lecture libre, selon l’intérêt des élèves, au début de la
journée. Les élèves semblent bien apprécier ce moment puisque selon eux, ils ont
l’impression de décider, de choisir ce qu’ils vont faire:
« Avec Monsieur [nom de l’enseignant], souvent on décide ce qu’on va faire
[...], le matin, je peux choisir le livre que je veux lire [...] moi j’aime ça et je lis
beaucoup plus que l’année passée [...] j’étais obligée de lire (élève) ».
Tel que souligné à l’intérieur de la section précédente, Marc permettait à ses
élèves d’utiliser différentes méthodes pour résoudre les problèmes en
474
mathématiques. À un certain moment, il a même invité les élèves à venir présenter
leur méthode personnelle au tableau. Dans la citation présentée plus bas,
l’enseignant, lors d’une leçon sur les divisions, demande aux élèves de choisir la
méthode qu’ils préfèrent, en soulignant qu’il en montre une, mais qu’il y en a
d’autres qui sont tout aussi bonnes. Il invite également les élèves qui utilisent
différentes méthodes à venir les présenter au tableau, ce qui semble leur avoir
vraiment plu.
« Il y en a la semaine dernière qui m’ont dit: « Moi je fais la méthode
anglaise ». Je n’ai pas de problème avec ça [...]. Je vous l’ai déjà dit [...] je
vous montre une méthode, mais il y en a plusieurs. Peut-être qu’il y en a qui
aimeraient nous montrer leur méthode au tableau. Peut-être qu’il y en a qui
seraient intéressés à utiliser votre méthode [...] Marc ».
Puisque cet événement semblait particulièrement intéressant au niveau
motivationnel, il a été demandé aux élèves invités à aller présenter leur méthode au
tableau comment ils percevaient cela1 :
« Moi [...] j’étais nerveux au début devant toute la classe. Mais j’aime ça les
profs qui me laissent utiliser ma façon. L’année passée, il fallait toujours
utiliser la méthode du livre. Moi je suis bon en maths et j’aimais mieux ma
méthode [...] mais je pouvais pas l’utiliser. J’ai même perdu des points à un
test parce que je n’avais pas la bonne méthode (Élève) ».
« C’était le « fun » de pouvoir montrer ma méthode aux autres. Je me sentais
un peu comme l’enseignant (Élève) ».
« D’habitude, en 5è [année], quand j’avais pas la bonne méthode, j’avais
l’impression que j’étais pas bon [...]. Là, c’était le contraire. C’est « à cause
que » j’avais pas la même méthode que j’ai eu le droit d’écrire le problème au
tableau (Élève) ».
1
Les élèves ont été rencontrés après la récréation.
475
4.3.2.3
Les sentiments de compétence chez les élèves
Les stratégies d’enseignement utilisées par Marc permettent aux élèves de se
sentir plus compétents, en particulier parce qu’ils réussissent mieux à l’école.
L’enseignant de la Classe 2 porte une attention particulière à la méthode de travail
des élèves. En fait, il leur montre une méthode consciencieuse afin de les aider à
mieux réussir à l’école. Marc, aux dires des élèves, est ainsi un enseignant très
exigeant qui « donne beaucoup de devoirs (Élève) », mais qui « montre aussi aux
élèves comment travailler pour ne pas que ça paraisse difficile (Élève) ». Par
exemple, les routines instaurées par Marc où tous les élèves doivent
systématiquement montrer leurs devoirs en entrant le matin, de même que le cahier
de devoir où tout ce qu’il y a à effectuer pour le lendemain est consigné, semblent
motiver les élèves à travailler. La citation qui suit provient d’un élève qui n’était
pas très motivé en début d’année scolaire mais dont la motivation a nettement
grimpé au cours du trimestre. Il explique qu’avant, soit il ne se souvenait pas des
devoirs à faire, soit l’enseignant ne les vérifiait pas. Avec Marc, précise-t-il, c’est
différent:
« On doit tout écrire [les devoirs à faire pour le lendemain]. Comme ça,
quand j’arrive [à la maison] et que je ne m’en rappelle plus, je sais ce que j’ai
à faire. [...] En plus, il vérifie toujours les devoirs. Deux fois au début de
l’année je ne les avais pas faits et j’ai dû rester sur l’heure du midi pour les
faire. Maintenant, je les fais toujours et ça m’aide beaucoup. Mes notes sont
meilleures [...]. Je passe dans toutes les matières (Élève) ».
Selon Marc, la stratégie de choix pour que les élèves se sentent vraiment
appartenir au groupe est l’apprentissage coopératif. Il a donc été demandé aux
élèves ce qu’ils pensaient du travail d’équipe dans la classe de Marc (le terme
apprentissage coopératif n’a pas été utilisé, puisqu’il semblait peut-être trop
complexe ou ambigu pour les élèves). Les réponses des élèves à cette question
476
sont variées. Toutefois, en général, ils s’entendent tous pour dire qu’il est plus
agréable de travailler en équipes que de façon individuelle.
« Le travail d’équipe c’est plus facile: quand un comprend pas, l’autre peut
aider [...]. Des fois, un est meilleur en français et l’autre plus fort en
mathématiques [...] alors ça aide (Élève) ».
« Le travail d’équipe c’est intéressant, beaucoup quand on fait des jeux
(Élève) ».
« Moi, j’aime bien mieux travailler avec d’autres que tout seul [...]. C’est
moins « platte » (Élève) ».
« J’aime ça travailler en équipes. On connaît des personnes et c’est plus
amusant (Élève) ».
Plusieurs élèves soulignent également qu’ils aiment avoir des responsabilités
(chacun des membres de l’équipe avait une responsabilité ou une fonction bien
précise), et que cela leur donne confiance.
« J’aime ça être responsable de l’équipe. Ça me donne des responsabilités et
ça me donne confiance (Élève) ».
« On a chacun une tâche à faire [...]. On a une responsabilité différente [...].
Il [l’enseignant] nous fait confiance et c’est important parce qu’on peut
(Élève) ».
4.3.2.5
L’attrait et la signifiance des activités pour les élèves
Les activités de résolution de problème utilisées par Marc dans le cadre du
cours de mathématiques en début d’année ont eu énormément de succès auprès des
élèves. Lorsqu’interrogés après l’activité, de nombreux élèves ont souligné qu’il
était intéressant et amusant de faire ces jeux. En fait, pour la plupart, ils n’avaient
pas l’impression de travailler. D’ailleurs, comme les extraits d’entrevue de groupe
suivants le démontrent, cette activité pédagogique a été perçue comme un « jeu »,
un « défi », une « pause », ou un « concours » par certains élèves.
« Ce jeu était super « cool ». On avait l’impression de jouer à Clue (Élève ».
477
« J’ai bien aimé faire ça. C’est amusant de trouver la réponse à des défis
(Élève) ».
« On joue toujours à des jeux le fun avec Monsieur [nom]. C’est bien de jouer
aussi à l’école [...] ça donne un « break » du travail (Élève) ».
« Ces concours sont super le fun. J’aime bien trouver la réponse [...].
Souvent, notre équipe on est les premiers à trouver la réponse (Élève) ».
Les deux activités pédagogiques, appelées « jeu » par Marc, qui ont eu le
plus de succès auprès des élèves sont une activité de sciences humaine et une
activité de mathématiques. Lors de l’activité de sciences humaines, telle que
souligné dans la section précédente, les élèves étaient appelés à mesurer des
distances réelles entre leur ville et différentes régions ou villes du Canada. Cette
activité a été réalisée sous forme de jeu-concours en équipes, et l’enthousiasme des
élèves était à son maximum après, comme le révèlent les réponses écrites des
élèves à la question suivante: « Qu’avez-vous aimé de cette activité sur la mesure
de la distance entre différentes villes? ».
« J’ai appris plein de choses sur la géographie (Élève) ».
« Notre équipe on s’est super forcé pour gagner. On a trouvé toutes les
réponses (Élève) ».
« J’avais jamais compris à quoi ça servait les lignes en bas de la carte [la
légende]. Maintenant, quand je vais aller aux États-Unis avec mes parents, je
vais savoir comment calculer la distance et le temps (Élève) ».
La réponse du dernier élève est particulièrement intéressante puisqu’elle
souligne également l’aspect pratique, dans la vie, de ce qu’elle a appris à l’école.
Le fait d’avoir travaillé avec un vrai plan, et non pas avec le cahier d’exercices,
semble l’avoir vraiment motivée et apporté quelque chose puisqu’elle pourra
dorénavant « calculer la distance et le temps » lorsqu’elle voyagera avec ses
parents.
L’autre activité, dans le cadre d’une leçon de mathématiques sur les
fractions cette fois, avait été présentée sous forme de « grand jeu casino ». Au
cours de cette activité, Marc a profité de l’engouement créé par l’idée de participer
à un Casino pour permettre aux élèves de mieux comprendre les fractions. Chaque
478
équipe était responsable d’un jeu où la compréhension et l’utilisation des fractions
étaient essentielles à la participation. Lorsqu’interrogés sur leur appréciation du
jeu, tous les élèves étaient enthousiastes et ravis d’avoir pu jouer à de « vrais jeux
du Casino ». Aucun élève n’a fait allusion à l’apprentissage des fractions, qui était
toutefois essentiel au jeu.
« J’ai vraiment aimé jouer au Casino [...]. On a pu jouer à des vrais jeux de
Casino. Comme au vrai Casino (Élève) ».
« C’était vraiment bien.
(Élève) ».
On pouvait circuler et jouer à différents jeux
« J’aime faire des jeux comme ça.
(Élève) ».
J’ai appris tous les jeux du Casino
Une autre activité semble avoir suscité un engouement sans précédent chez
les élèves, soit celle où ils devaient réaliser une annonce publicitaire qui allait être
filmée. Les élèves étaient tous unanimes lorsqu’il leur a été demandé s’ils avaient
aimé l’activité. De plus, plusieurs ont souligné qu’ils ne s’étaient jamais vus à la
télévision avant, et cet élément technologique semblait les passionner
particulièrement.
« Je ne me suis jamais vue à la télévision avant [...]. C’est vraiment « hot »
faire une annonce (Élève) ».
« J’ai hâte de finir [l’annonce publicitaire] pour être filmé et me voir à la
télévision (Élève) ».
« Monsieur [nom de l’enseignant] m’a dit que je vais pouvoir avoir une copie
de la cassette vidéo pour montrer à mes parents et garder en souvenir. Je me
suis jamais vu à la télévision encore [...]. C’est sûr que c’est pas la vraie
télévision, mais j’ai très hâte quand même (Élève) ».
479
4.3.2.6
Conclusion: l’impact des pratiques pédagogiques de Marc sur la
Cette brève section, jumelée à la première section sur les statistiques de
même qu’à la deuxième section, celle décrivant les pratiques pédagogiques de
Marc semblent démontrer que l’enseignant de la Classe 2 motive les élèves grâce à
ses pratiques et stratégies pédagogiques. D’une part, les statistiques révèlent de
façon très significative que les motivations autodéterminées des élèves ont
augmenté au cours du trimestre. D’autre part, les élèves soulignent leur
appréciation de l’enseignement de Marc.
Cette analyse révèle donc, entre autres, que son souci de la planification, sa
façon de pousser les élèves à faire un effort supplémentaire pour réussir, sa grande
disponibilité, son utilisation de l’apprentissage coopératif, son souci de rendre les
élèves autonomes, ses activités pédagogiques stimulantes et signifiantes pour les
élèves, son application de l’enseignement stratégique, ses supports pédagogiques
variés, sa manière d’amener les élèves à manipuler des éléments concrets, son feedback positif, de même que ses caractéristiques personnelles comme l’humour et le
dynamisme font de Marc un enseignant qui favorise les motivations
autodéterminées chez ses élèves.
480
4.3.3 Lise, enseignante de la Classe 3
Les données recueillies de façon qualitative auprès des élèves de la Classe 3
seront présentées à l’intérieur cette section, notamment les entrevues individuelles
et de groupe, de même que les réponses des élèves aux questionnaires divers.
4.3.3.1
Pratiques pédagogiques particulières
Lors des entrevues et des entretiens informels, Lise affirmait souvent qu’il
était important, afin de favoriser l’apprentissage, d’amener les élèves à manipuler,
quand cela était possible. Lise ne semblait d’ailleurs pas se tromper lorsqu’elle
faisait remarquer que les élèves apprenaient mieux quand ils pouvaient manipuler
de vrais objets. En outre, après le premier examen de sciences de la nature, alors
que Lise demandait à ses élèves ce qui les avait aidés à mieux réussir, une élève
indiquait que c’est parce qu’elle avait disséqué une vraie fleur (Extrait 37).
Extrait 37
P3: Oui [nom de l’élève]
E1: Ben moi, ce qui m’ai aidé à retenir, c’est quand on a disséqué la fleur. C’était plus facile à
comprendre après. [...] J’avais déjà fait la vraie coupe avec la fleur. C’était plus facile de me
rappeler [...]. C’est comme si je la voyais encore.
Au niveau des pratiques pédagogiques de Lise, l’une de celles qui
semblaient très appréciées des élèves était le droit d’avoir une gourde d’eau (ou de
jus) sur son bureau et de pouvoir boire tout au long de la journée. En particulier,
certains élèves soulignaient qu’ils aimaient pouvoir boire quand ils l’entendaient
parce que cela créait une ambiance plus « relaxe », ou encore parce que cela leur
permettait de « reprendre des forces » afin de terminer un travail. Une élève
soulignait simplement qu’elle aimait cela parce qu’elle n’avait jamais eu l’occasion
d’apporter une gourde en classe avant.
« C’est bien que [nom de l’enseignante] nous laisse boire n’importe quand.
C’est moins comme l’école et plus comme la maison [...] ça fait te sentir plus
relaxe. Quand tu travailles beaucoup, et tu bois, tu peux reprendre des
forces ou te réveiller (Élève) ».
481
« J’ai jamais eu le droit de boire à mon pupitre avant. Avec [nom de
l’enseignante] on peut. Elle dit que c’est bon et que ça garde réveillé. C’est
bien parce que c’est bon de boire ».
4.3.3.2 Pratiques pédagogiques favorisant les sentiments
d’autodétermination
Le tutorat par les pairs mis en place par Lise semble bénéfique non
seulement pour les élèves qui sont aidés, mais également pour les tuteurs. Entre
autres, les élèves aidés apprécient l’aide, mais les tuteurs, et plus particulièrement
ceux responsables d’élèves de niveaux inférieurs, sont très fiers de se voir confier
des responsabilités. Selon eux, cela démontre qu’ils sont « mature (sic) », et qu’ils
sont de confiance. Leurs commentaires reflètent ainsi leur motivation face à cette
stratégie pédagogique.
« Avoir des responsabilités, ça montre qu’on est mature (sic). [nom de
l’enseignante] nous fait confiance et on est responsable des plus jeunes. C’est
« l’fun », parce qu’après ça, les petits viennent te voir et ils te prennent
presque pour un prof. [...] Moi, j’aime ça m’occuper d’eux. [...] Et puis je
suis bon là dedans (Élève) ».
En fait, les commentaires recueillis auprès des élèves qui étaient tuteurs dans
une classe de niveau inférieur laissent même entrevoir que le tutorat par les pairs
est notamment bénéfique pour le tuteur au niveau de l’apprentissage, puisqu’il lui
est ainsi « impossible de se tromper » par la suite.
« Avant, j’étais pas si bon en maths. [...] Mais j’avais quand même des notes
« pas pire ». Mais maintenant, mes notes sont bien meilleures. Je comprends
plus on dirait. À force d’expliquer aux autres [...] je comprends plus euh...
[hésitation] comment il faut comprendre. Avant, je savais pas comment.
Maintenant, j’écoute plus [nom de l’enseignante]. Je comprends plus aussi.
Quand tu expliques à un plus jeune, c’est presque impossible de se tromper
après. C’est la même chose en sixième (Élève) ».
Lorsqu’interviewés, les élèves ayant connu une hausse particulière au niveau
des motivations autodéterminées ont tous souligné que Lise était une bonne
enseignante, surtout parce qu’elle leur donnait des responsabilités.
482
« [nom de l’enseignante] elle est bonne parce qu’elle nous fait confiance. Elle
nous met responsables de plein de choses. [...] moi j’aime ça (Élève) ».
« Moi j’aime avoir des responsabilités. Avec [nom de l’enseignante], c’est
comme si elle nous faisait confiance toujours ou comme [...] comme si elle
nous prenait pour des plus grands du secondaire. On a des tâches
importantes (Élève) ».
Les diverses tâches confiées, et plus particulièrement la supervision des plus
jeunes, plaisent beaucoup aux élèves de Lise. Par exemple, comme l’illustre
l’Extrait 38 présenté ci-dessous, l’élève indique qu’il se sent « important » quand il
est responsable des élèves de maternelle. Il rajoute également qu’il n’avait jamais
pu faire ça avant.
Extrait 38
Obs: À quelle heure surveilles-tu les élèves de maternelle?
E1: À 11h15.
Obs: Et tu aimes ça?
E1: Oui.
Obs: Pourquoi?
E1: Parce qu’ils me connaissent tous maintenant.
Obs: Et tu aimes qu’ils te connaissent?
E1: Ben, oui, c’est comme si j’étais important pour eux. Quand ils me voient, ils me disent
bonjour. Ils sont comme fiers de me connaître. Ça me fait sentir important [...] j’avais jamais
fait ça avant.
4.3.3.3
Pratiques pédagogiques favorisant les sentiments de compétence
Les mesures de tutorat par les pairs mises en place par Lise semblent
favoriser différents déterminants de la motivation. En plus de se sentir plus
responsables, de nombreux élèves ont signalé qu’ils apprenaient mieux de leurs
pairs, que c’était plus facile à comprendre, et qu’ils devenaient ainsi « bons à
l’école » plus rapidement.
483
« Des fois, c’est plus facile quand un ami m’explique [...]. Il utilise plus mes
mots pour m’expliquer [...] c’est plus facile à comprendre. Comme ça, je
peux être bon à l’école moi aussi. Des fois, les professeurs, mais pas Madame
[nom de l’enseignante] ils expliquent juste pour les bons. Mais là, si je peux
me faire expliquer par un ami qui comprend, je vais comprendre plus et être
bon plus vite moi aussi (Élève) ».
Le projet sur les mangeoires a semblé grandement motiver les élèves. Il
semble que, pour eux, accomplir quelque chose soit important et valorisant.
D’ailleurs, lorsqu’interrogés à ce sujet (Extrait 39), tous ont répondu que de tels
projets rendaient l’école plus intéressante et qu’ils aimaient créer quelque chose.
Extrait 39
Obs: J’aimerais savoir si vous aimez faire des projets comme la mangeoire?
Es: Oui.
Obs: Je vais vous demander pourquoi. [...] Levez votre main pour répondre. Oui?
E1: Ça fait changement des devoirs de mathématiques et c’est l’fun de travailler en équipes.
E2: C’est le fun de faire des projets ça change de la routine de l’école.
E3: Ça fait différent que de toujours travailler, c’est plus amusant aussi.
Obs: Vous n’avez pas « travaillé » pour faire les mangeoires?
E3: Ben ce n’est pas comme travailler à multiplier. C’est sûr qu’on a des mesures à prendre.
Obs: Oui?
E4: Moi c’est pour le plaisir de faire la chose, la mangeoire.
Obs: Tu trouves ça amusant?
E4: Oui parce que tu utilises tes mains.
E5: Tu utilises beaucoup ton imagination.
E6: Moi j’aime ça parce que c’est vrai que on utilise beaucoup notre imagination et quand on
réussit on est fier de nous et c’est comme ça qu’on devient meilleur.
[...]
E7: Ça me montre que je suis capable de faire des choses. Au début je pense que je ne suis pas
capable mais après je vois que je suis capable.
E8: Moi je trouve ça le fun parce que c’est ta création, c’est ton modèle.
484
E9: Oui. L’addition, ça ne donne pas 36 réponses différentes tandis que là, on pouvait avoir
différentes [...].
Tel que souligné précédemment, Lise a souvent recours au tutorat par les
pairs. Cette mesure pédagogique, signalent les élèves, semble avoir d’intéressantes
retombées au niveau social dans la classe. Par exemple, un élève a fait remarquer
que le tutorat par les pairs, nommé dans ses mots comme étant « le travail d’équipe
avec différentes personnes », lui permet de travailler avec les meilleurs de la classe,
chose qu’il ne pouvait faire l’an dernier. De plus, souligne-t-il, ça va l’aider à
devenir meilleur à l’école.
« Ça [le tutorat par les pairs], ça permet de travailler avec différentes
personnes [...]. Avec les bons de la classe aussi. [...] L’an passé, je travaillais
jamais avec les meilleurs de la classe. [...] Tu peux pas devenir bon si tu
travailles jamais avec les bons [...]. Alors avec [nom de l’enseignante], je
travaille des fois avec les bons. Pas juste parce que je suis pas bon. Mais
[nom de l’enseignante] elle aime que tout le monde travaille avec tout le
monde. Moi j’aime ça et je trouve que c’est juste. Pis, moi aussi je pourrais
l’aider [nom d’un élève] dans une autre matière (Élève) ».
Afin de favoriser le sentiment d’affiliation au groupe, Lise permet souvent à
ses élèves d’apporter des objets qui leur sont chers, en classe, pour les partager
avec les autres. Cette pratique, très appréciée des élèves, semble favoriser leur
sentiment d’appartenance au groupe, en particulier parce que les élèves apprennent
à mieux se connaître et s’apprécier.
À la section 4.2.3, l’Extrait 17 illustrait un élève qui avait eu la possibilité de
présenter les toiles de son frère qui est peintre. L’élève avait l’air très heureux que
l’enseignante lui permette de présenter les oeuvres de son frère. Il était d’ailleurs
arrivé très tôt ce matin-là, à l’école, afin de bien préparer sa petite exposition.
Après la récréation, cet élève a été interviewé. Il lui a été demandé, entre
autres, s’il avait aimé présenter les toiles de son frère. La réponse de l’élève,
485
présentée à l’Extrait 40, indique que cela lui a grandement plu. D’abord, parce
qu’il a pu montrer l’excellent travail de son frère, mais également parce que lui
aussi est doué en peinture. C’était donc une occasion pour lui de montrer aux
autres, indirectement, comment il était « bon » et s’y connaissait en peinture.
Extrait 40
Obs: As-tu aimé pouvoir présenter les toiles de ton frère à la classe?
E1: Oh oui!
Obs: Pourquoi?
E1: Ben, parce que mon frère il est très bon en peinture, pis moi aussi un peu, mais jamais j’avais
pu les apporter à l’école avant d’être dans la classe de [nom de l’enseignante]. En plus, après
que j’ai présenté, il y en a plein qui m’ont dit si je dessinais moi aussi. Alors je vais leur
montrer aussi. Je pense que j’ai un talent comme mon frère mais j’ai moins de pratique.
L’élève qui avait apporté son livre sur le Vatican avec elle a également été
interviewée. Ses commentaires, illustrés par l’Extrait 41, révèlent aussi qu’elle
aime le fait de pouvoir emmener des objets qui lui sont chers en classe. Il semblait
également important pour cette élève que l’enseignante permette à tous d’apporter
quelque chose de précieux.
Extrait 41
Obs: As-tu aimé apporter ton livre à l’école?
E1: C’est sûr.
Obs: Pourquoi?
E1: Ben, d’autres avaient apporté des choses en classe. Et moi je suis gênée [...] Mais j’ai dit à
[nom de l’enseignante] que j’avais un livre sur le Vatican. Et elle m’a dit de l’apporter.
J’aime ça qu’elle laisse tous les élèves apporter des choses à l’école.
486
4.3.3.5
Pratiques pédagogiques permettant à l’élève de percevoir l’activité
comme attrayante et signifiante
Lors de l’activité illustrée à la section 4.2.3.7 où il était question de dessiner,
de mémoire, la carte du Canada, les élèves avaient l’air très enthousiastes, en
particulier lorsqu’est venu le temps de comparer leurs cartes. Il a donc été convenu
avec l’enseignante d’accorder quelques minutes à l’observateur, après la récréation,
afin de questionner les élèves sur cette activité. Les commentaires des élèves
soulignent tous le caractère attrayant de cette activité, parce qu’ils n’avaient jamais
rien fait de tel avant, parce qu’elle représentait un défi, parce que c’était drôle et,
également, parce que c’est une façon amusante d’apprendre.
« J’avais jamais fait quelque chose comme ça avant. Je connaissais la carte
[du Canada]. Mais le dessiner j’avais jamais essayé. C’était super le fun
(Élève) ».
« C’est bien comme activité, il faut essayer de dessiner le plus possible
comme la vraie carte. Après on peut comparer. C’était difficile mais je
l’avais presque. Il manquait juste une province et [...] (Élève) ».
« Quand j’ai vu les cartes à tout le monde, c’était vraiment drôle. Il y en avait
qui étaient toute croches (sic), d’autres il manquait la moitié. Tout le monde
a ri (Élève) ».
« [nom de l’enseignante] a toujours des jeux drôles pour nous faire
apprendre. C’est « le fun » d’apprendre comme ça (Élève) ».
4.3.3.5
Conclusion: l’impact des pratiques pédagogiques de Lise sur la
Les résultats des élèves de la Classe 3 à l’EMPEP révèlent une hausse
positive significative au niveau des motivations autodéterminées de même qu’une
baisse significative au niveau des motivations peu ou pas autodéterminées. Ces
résultats montrent que la motivation scolaire des élèves est significativement
meilleure après dix semaines passées avec l’enseignante Lise. Il semble donc,
comme l’illustrent les commentaires des élèves à la section 4.3.3 que les pratiques
pédagogiques de Lise aient eu un impact positif sur leur motivation.
487
Tant par le travail d’équipes qui a été établi que par le climat de confiance
qu’elle a su créer, il semble que Lise ait réussi à motiver ses élèves. Ils ont
d’ailleurs grandement apprécié que Lise s’intéresse à eux, à qui ils étaient, et à ce
qu’ils faisaient à l’extérieur de l’école. L’autonomie qu’elle permettait à ses élèves
a également été fort appréciée. En outre, les apprenants semblaient contents de
pouvoir donner leur opinion sur les examens ou travaux effectués en classe. Les
activités faisant appel à des stratégies métacognitives qui étaient régulièrement
utilisées par Lise ont certainement contribué à cette hausse des motivations
positives.
Par exemple, l’activité où les élèves devaient dessiner la carte du Canada, de
mémoire, leur a fait prendre conscience de leurs connaissance mais également de
ce qu’ils ne connaissaient pas et qu’ils devaient apprendre d’ici la fin de l’année.
Enfin, l’établissement du tutorat pas les pairs a su responsabiliser les élèves de Lise
tout en leur donnant confiance. Non seulement les plus jeunes élèves bénéficiaient
d’une aide supplémentaire, mais les élèves plus âgés devenaient meilleurs à l’école.
De plus, comme soulignait un élève, après avoir enseigné à un plus jeune, il est
difficile de se tromper puisqu’on a appris comment il faut comprendre:
« À force d’expliquer aux autres [...] je comprends plus euh... [hésitation]
comment il faut comprendre. Avant, je savais pas comment. Maintenant,
j’écoute plus [nom de l’enseignante]. Je comprends plus aussi. Quand tu
expliques à un plus jeune, c’est presque impossible de se tromper après
(Élève) ».
Enfin, les projets mis en place par Lise comme la mangeoire, de même que
les activités parascolaires comme les cours de « Gardiens avertis » ont fort
probablement participé à ce gain de motivations positives chez ses élèves.
488
4.3.4 Danielle, enseignante de la Classe 4
Afin de mieux comprendre l’impact des pratiques pédagogiques de
l’enseignante de la Classe 4 sur ces élèves, des entrevues individuelles et de groupe
ont été effectuées. Cette section présente les réponses des élèves de Danielle à ces
entrevues, de même que leurs réponses aux questionnaires divers qui leur ont été
administrés.
4.3.4.1
Pratiques pédagogiques particulières
Dans la section 4.2.4, les stratégies de planification de Danielle ont été mises
en évidence. Ces stratégies ont semblé plaire aux élèves qui soulignaient, entre
autres, qu’il est agréable et important de savoir que l’enseignante les attend le
matin, qu’elle est prête pour eux: « C’est important de voir qu’elle nous attend
(Élève) ».
De plus, lorsqu’il a été demandé au groupe de donner son opinion sur les
affiches du matin et les « devinettes culturelles », la plupart des élèves ont répondu
que c’était bien parce que cela représentait un défi que ça leur faisait apprendre
beaucoup de choses qui n’étaient pas nécessairement connues de leurs parents.
D’autres ont également souligné que ça leur donnait envie d’arriver tôt à l’école,
afin d’avoir le temps de répondre à la question et de savoir ce qui est à l’horaire de
la journée.
« Les questions ça m’instruit beaucoup. Des fois, je le dis à mes parents et ils
savent pas la réponse non plus (Élève) ».
« L’an passé, j’arrivais pas à l’avance. Mais j’arrivais pas en retard non plus.
Avec Madame [nom de l’enseignante], j’arrive de bonne heure pour
répondre [à la question...] (Élève) ».
« Oui. Moi je suis là de bonne heure pour répondre et pour voir quoi on va
faire à l’école (Élève) ».
Puisqu’il semblait évident, tel que souligné lors de l’Extrait 27, que Danielle
avait réussi à transmettre aux élèves son goût de la musique, il a été demandé à
certains s’ils aimaient la musique ou s’ils avaient hâte d’aller voir les Grands
ballets. Une élève a répondu qu’avant, elle aimait bien la musique « pour vieux »
489
mais qu’elle ne l’écoutait pas et, que maintenant, elle l’écoutait. Une autre a
répondu qu’il était amusant de résoudre des problèmes de mathématiques en
écoutant de la musique.
« Avant, j’écoutais jamais cette musique pour vieux. Mais j’aimais ça quand
même. Maintenant, j’aime plus ça. Je l’écoute souvent à l’école. [...] L’autre
fois j’ai apporté un disque de mes parents à l’école (Élève) ».
« C’est plus relaxant de travailler avec la musique [...] c’est plus facile de se
concentrer dans les problèmes (sic) de mathématiques (Élève) ».
La plupart des élèves semblaient très enthousiastes à l’idée de voir les
Grands ballets canadiens. D’après leurs réponses, il est possible de déduire que ce
n’est peut-être pas parce qu’ils ont vraiment un goût prononcé pour la musique ou
le ballet, mais plutôt parce qu’ils sont appelés à faire quelque chose de nouveau, de
différent, quelque chose que les autres classes ne feront pas.
« Moi j’aime ça la musique [...]. On va faire une sortie que les autres élèves
vont pas faire (Élève) ».
« J’aime les sorties. Ça change de l’école. Nous autres, on fait souvent des
sorties [...] pas les autres (Élève) ».
« Madame [nom de l’enseignante] nous apporte toujours voir des choses
différentes. C’est intéressant (Élève) ».
Enfin, il semble nécessaire de souligner que de nombreux élèves ont aimé
l’enthousiasme et le sourire de Danielle. Ainsi, lorsqu’il leur a été demandé
d’écrire deux caractéristiques qu’ils aimaient le plus retrouver chez Danielle,
l’enthousiasme a été mentionné par 23 élèves. Son sourire ou le fait qu’elle soit
souriante et fasse preuve d’humour a également été rapporté par de nombreux
élèves. Outre l’enthousiasme et l’humour, il semble que plusieurs élèves aient
également apprécié la variété des activités (cet élément a été rapporté par 14
élèves).
4.3.4.2 Pratiques pédagogiques favorisant les sentiments
490
L’idée de devenir critique littéraire semble avoir beaucoup plu aux élèves.
En outre, ils étaient heureux de pouvoir décider quel livre ils allaient lire, mais
surtout, quelle note ils allaient attribuer au livre. Lorsqu’interrogés à ce sujet, les
élèves semblaient très intéressés par l’activité:
« C’est bien comme ça avant de lire un livre tu peux lire la critique et tu peux
voir si tu veux encore le lire après (Élève) ».
« J’aime donner une note au livre. Moi je me fais toujours donner des notes à
l’école. Là, je donne des notes. J’aime ça (Élève) ».
Lorsqu’il a été demandé aux élèves qui avaient connu un gain positif au
niveau des motivations autodéterminées ce qu’ils aimaient retrouver chez leur
enseignante, plusieurs ont répondu qu’ils aimaient participer aux décisions de
classe, en particulier en ce qui a trait aux projets et aux sorties. En outre, soulignait
une élève, Danielle leur propose toujours la sortie comme si c’était à eux de
décider.
« Madame [nom de l’enseignante] nous demande toujours si on veut le faire.
Elle nous oblige pas pour les projets ou les sortie. Elle décide un peu [...]
comme Québec [...] mais souvent on décide avec elle [...] (Élève) ».
D’autres élèves, meilleurs à l’école, ont répondu qu’ils aimaient que
l’enseignante adapte les activités selon leur niveau. Ainsi, par exemple, un élève
soulignait qu’il aimait que la grille de correction ait été adaptée à son niveau de
français. Comme il obtenait de bonnes notes en français, Danielle a simplifié la
grille d’auto-correction qu’il devait utiliser.
« Je dois plus tout faire comme au début [utiliser la grille de façon détaillée].
Parce que j’ai pas fait de fautes, je peux maintenant écrire sans tout faire.
J’aime ça quand Madame [nom de l’enseignante] me laisse faire pas comme
les autres [...] pas toujours, mais des fois (Élève) ».
4.3.4.3
Pratiques pédagogiques favorisant les sentiments de compétence
Afin de permettre à ses élèves de se sentir compétents, Danielle leur donnait
fréquemment des responsabilités ou des tâches. Le jumelage effectué avec une
491
classe de troisième année permettait aux élèves d’être responsables d’un autre
élève, plus jeune. Il a ainsi été demandé aux élèves s’ils aimaient « être avec la
classe de troisième ». Les réponses recueillies confirment qu’ils apprécient la
confiance que Danielle a envers eux. En outre, plusieurs soulignent qu’ils sont
« responsables », « grands » ou « capables de s’occuper de plus jeunes ». D’autres
encore précisent qu’ils aiment se sentir parmi les plus « grands de l’école ».
La politique des six « responsabilités officielles » qui étaient instaurées dans
la classe de Danielle semble avoir un grand succès auprès des élèves. Il a été
demandé aux élèves qui avaient connu un gain particulier de motivation ce qu’ils
pensaient de ces responsabilités. Leurs réponses confirment le succès de cette
stratégie pédagogique qui consiste à donner des responsabilités aux élèves. Les
cinq élèves interviewés soulignent que « c’est intéressant », que l’enseignante leur
« fait confiance », ou qu’ils « apprennent des choses ». Un élève a même fait
remarquer qu’il était dommage que l’enseignante de la Classe 4 n’ait que six
responsabilités et qu’il était parfois long d’attendre son tour.
« Je l’ai fait au début de l’année [...] je dois attendre mon tour. C’est long [...].
Il faut que tout le monde passe. Ça serait mieux avec plus de responsabilités.
Ça ferait que j’attendrais moins (Élève) ».
Les commentaires que Danielle faisaient aux élèves, tant à l’oral qu’à l’écrit
semblent aussi avoir été appréciés. En outre, plusieurs élèves soulignent que
l’enseignante de la Classe 4 les encourage beaucoup et que cela leur permet de se
sentir plus compétents.
« Madame [nom de l’enseignante] nous encourage souvent. Avec elle, on se
sent bon à l’école. Elle me dit des commentaires d’encouragement. Quand
elle dit: « Bravo » ou « C’est bien » c’est plus facile de continuer à travailler
(Élève) ».
Un élève dont la motivation avait augmenté plus que les autres a même
souligné que ce n’est que depuis qu’il est avec Danielle qu’il est bon en
mathématiques. Les commentaires de l’enseignante semblent donc avoir eu un
impact particulier sur sa motivation scolaire.
« Depuis que je suis dans la classe de Madame [nom de l’enseignante], je suis
bon en mathématiques. Avant je n’étais pas bon. Maintenant oui. Je
travaille fort et j’ai des bons résultats. Pas des « A ». Mais des bons résultats.
Je passe toujours. Des « B » et des « C » mais je passe facile (Élève) ».
492
D’autres élèves apprécient que l’enseignante de la Classe 4 prenne toujours
le temps de lire le travail qu’ils font et d’y inscrire quelques commentaires. Une
élève souligne d’ailleurs que l’année précédente, elle faisait aussi un journal mais
que l’enseignante n’écrivait jamais dedans. L’élève admet aimer que Danielle
écrive dans son carnet de lectures, parce que cela lui montre qu’elle l’a réellement
apprécié.
« J’aime les commentaires de Madame [...]. J’aime quand elle me met des
petits mots dans mon carnet. L’an passé, on faisait aussi un journal [...] mais
Madame [nom de l’enseignante de l’année précédente] elle écrivait jamais
dedans. J’aime quand Madame [nom de l’enseignante de la Classe 4] écrit
dedans [...] c’est comme si on correspondait ou comme si on parlait
(Élève) ».
4.3.4.4
Les sentiments d’affiliation chez les élèves
Le travail d’équipe instauré par Danielle était très apprécié des élèves. En
outre, lorsqu’il leur a été demandé s’ils aimaient travailler en équipes, tous les
élèves ont répondu que oui. La réponse d’un élève obtenue après deux semaines de
classe est particulièrement intéressante. Il fait remarquer qu’il est nouveau à
l’école, et que le travail d’équipe lui a permis de se faire des amis.
« Oui j’aime ça travailler en équipes. C’est plus facile de comprendre. J’aime
mieux travailler avec mes amis [...] plus que tout seul. Avec le travail
d’équipe, je me suis fait des amis à l’école. [...] Au début, j’étais nouveau. Je
connaissais personne. Maintenant, j’ai des amis (Élève) ».
Outre le travail d’équipe qui semble avoir favorisé les sentiments
d’affiliation chez les élèves, les nombreux projets et voyages organisés par Danielle
ont également participé à ce sentiment d’appartenance. En outre, lorsqu’un élève
souligne que les élèves de la classe de Danielle « étaient les seuls dans la cour avec
une branche (Élève) », cela démontre peut-être que l’élève ressent une certaine
fierté à faire partie de la Classe 4. Enfin, de nombreux élèves ont souligné qu’ils
étaient « chanceux », eux, de faire des voyages et des sorties, alors que les autres
classes en faisaient peu.
493
4.3.4.5
Pratiques pédagogiques permettant à l’élève de percevoir l’activité
comme attrayante et signifiante
Plus que tout, les élèves de la classe de Danielle semblaient apprécier les
voyages et les sorties. En outre, certains étaient très excités à l’idée d’aller dormir
à Québec:
« C’est le fun avec Madame [nom de l’enseignante] parce qu’on va faire un
voyage à Québec [...]. On va même dormir là-bas (Élève) ».
« Moi j’ai hâte d’aller à Québec. Mes parents ont dit: « Oui ». Je vais aller
dormir [à Québec] avec mes amis (Élève) ».
Lorsque les élèves sont arrivés à l’école avec une branche d’arbre, il leur a
été demandé, après la première récréation, s’ils aimaient les sciences de la nature.
Le but de cette question était de voir si Danielle, leur enseignante, avait réussi à
créer chez eux un certain intérêt pour cette matière scolaire. Les réponses des
élèves varient beaucoup. Certains semblent trouver « amusant » de pouvoir arriver
à l’école avec une branche d’arbre:
« On était les seuls dans la cour avec une branche. Tout le monde voulait
savoir pourquoi. J’ai aimé ça apporter mon arbre [branche] c’est un différent
devoir (Élève) ».
D’autres ont toutefois souligné que le fait d’apporter des branches d’arbre
rendait la matière plus intéressante et surtout plus facile à comprendre.
« Avec des vraies feuilles c’est plus facile à comprendre que juste avec une
photo (Élève) ».
« C’est plus intéressant d’apprendre avec des branches. On apprend plus [...]
moi je comprends maintenant. [...] avant je pensais pas à tous ces arbres.
Maintenant, je les connais. Pas tous [...] mais je les connais presque tous
(Élève) ».
Une autre activité qui semble particulièrement attrayante pour les élèves est
le jeu « Visite le Canada » inventé par Danielle. Lorsqu’il a été demandé aux
élèves ce qu’ils pensaient de cette activité, tous ont souligné qu’il était amusant de
494
jouer ou encore qu’ils aimaient mieux jouer à ce jeu plutôt que de travailler dans
leur livre. Il est intéressant de noter dans les réponses citées ci-dessous que les
élèves perçoivent Visite le Canada comme un jeu et non pas une activité
pédagogique destinée à leur permettre d’apprendre des notions géographiques.
Pourtant, les élèves apprenaient beaucoup puisqu’ils répondaient à des questions de
plus en plus difficiles lorsqu’ils « jouaient » à Visite le Canada.
« J’aime ça jouer au drap (Élève) ».
« C’est intéressant de répondre à des questions pour aller sur le drap
(Élève) ».
« Le jeu du drap c’est plus le fun que travailler avec le livre (Élève) ».
« Quand on joue au drap le temps passe vite [...]. Je voudrais jouer plus
souvent des fois (Élève) ».
Danielle a su rendre la lecture de différents livres particulièrement attrayante
auprès de ses élèves. Afin de voir si les stratégies pédagogiques de l’enseignante
ont motivé ou non les élèves à lire, il leur a été demandé de répondre par écrit aux
questions suivantes:
1.
Aimez-vous lire?
2.
Si oui, pourquoi?
3.
Lisez-vous plus cette année que l’année passée
Les réponses des élèves à la première question varient de « oui » à « très
beaucoup ». À la deuxième question, les réponses étaient relativement courtes. La
plupart des élèves ont répondu: « Parce que j’aime lire », « Parce que j’aime les
livres », ou encore « Parce que c’est intéressant de lire » . Deux élèves ont
souligné qu’ils aimaient lire parce qu’ils allaient au Salon du livre: «J’aime lire
parce qu’on va au Salon (Élève) », et deux autres ont dit qu’ils aimaient lire parce
que l’enseignante avait une belle bibliothèque: « J’aime lire parce que Madame
[nom de l’enseignante] a des beaux livres (Élève) ». Enfin, tous les élèves ont
répondu qu’ils lisaient plus cette année que l’année précédente.
Il semble ainsi que Danielle ait réussi à intéresser ses élèves à la lecture
puisque tous ont souligné qu’ils aimaient lire et qu’ils lisaient plus que l’an dernier.
Un autre indice de l’intérêt marqué des élèves pour la lecture est ce qu’ils ont écrit
495
dans leur carnet de lecture. Quand une élève écrit: « Si ma mère était pas venue
dans ma chambre, j’aurai (sic) fini de lire (Élève) », c’est probablement parce
qu’elle aime la lecture.
4.3.4.6
Conclusion: l’impact des pratiques pédagogiques de Danielle sur la
Comme cela a été précisé à la section 4.1, les élèves de Danielle sont ceux
qui affichaient, en moyenne, le niveau initial de motivations autodéterminées le
plus bas au pré-test. Ce résultat était peut-être prévisible puisque la Classe 4 était
composée, en partie, d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage. Toutefois,
malgré cette clientèle particulière, Danielle a réussi, de par ses pratiques
pédagogiques, à augmenter les motivations positives chez la plupart de ses élèves.
En outre, les élèves de la Classe 4 sont en moyenne ceux, de tous les élèves de
l’étude, qui ont affiché la hausse la plus importante au niveau des motivations
positives, de même que la baisse la plus substantielle au niveau des motivations peu
ou pas autodéterminées.
Ce qui semble le plus démarquer Danielle, c’est peut-être son souci de
vouloir absolument que ses élèves apprennent. Cela semble être son objectif
premier. En vue de l’atteindre, comme elle le dit si bien, « il faut que les élèves se
sentent bien, qu’ils soient intéressés (Danielle) ». Ainsi, pour que ses élèves
apprennent, Danielle a dû trouver des moyens, des techniques, des stratégies pour
les intéresser, pour les motiver. L’enseignante attache donc une importance
particulière à la planification afin de préparer des activités qui sauront intéresser les
élèves. Pour que les élèves se sentent bien, elle a également travaillé sur le climat
de classe et a réussi à établir un climat de respect mutuel où les élèves se sentent
appartenir au groupe. Elle leur a également transmis sa passion pour la musique, la
lecture, les arts et les voyages. Grâce à ses activités pédagogiques innovatrices
comme Visite le Canada, Danielle a su séduire ses élèves pour les amener à
apprendre tout en trouvant l’école agréable et stimulante. Afin de mieux les
préparer pour le secondaire, elle a également décidé qu’il était important de leur
faire confiance, de leur donner des responsabilités, chose très appréciée des élèves.
Enfin, consciente que la chose la plus importante n’est peut-être pas de faire
apprendre par coeur aux élèves, mais plutôt de leur montrer comment apprendre,
elle les a initiées à la démarche expérimentale de même qu’à une panoplie de
stratégies métacognitives amenant l’élève à mieux comprendre comment il
496
apprend. Enfin grâce à sa patience et ses commentaires positifs et constructifs,
Danielle a su montrer à ses élèves qu’ils pouvaient réussir à l’école, s’ils
fournissaient l’effort nécessaire.
En général, on peut donc dire que Danielle a eu un impact positif sur la
motivation scolaire de ses élèves. Elle les a amenés à apprécier la lecture et la
musique, elle leur a « appris à apprendre », elle a fait des voyages et des sorties
avec eux, elle a su les intéresser, elle a su leur montrer que nombreux sont ceux qui
peuvent réussir à l’école, s’ils en font l’effort.
497
4.4
Les pratiques pédagogiques motivantes des enseignants observés: synthèse
Afin de résumer la majeure partie des pratiques pédagogiques des
enseignants observés dont on suppose un impact sur la motivation, un tableausynthèse est présenté à la page suivante. Ce tableau brosse, de façon très
synthétique, un portrait des pratiques pédagogiques de chacun des quatre
enseignants observés en fonction des cinq catégories d’analyse de la section 4.3. La
première catégorie regroupe les pratiques pédagogiques qui semblaient favoriser
grandement les motivations autodéterminées des élèves mais qui n’ont pu être
classés en catégories précises. Les trois suivantes mettent en relief les pratiques
pédagogiques qui favorisent les déterminants de la motivation issus de la théorie de
Deci et Ryan (1991) et plus particulièrement mesurés par l’Échelle de motivation
pour les élèves du primaire:
• les sentiments de compétence;
• les sentiments d’autodétermination;
• les sentiments d’affiliation.
La cinquième catégorie met en évidence les pratiques pédagogiques qui
permettent aux élèves de percevoir l’activité pédagogique comme attrayante et
signifiante. Le prochain chapitre, la conclusion de la recherche, tentera d’établir les
pratiques pédagogiques motivantes communes aux quatre enseignants observés de
même que celles qui sont particulières à chacun.
Tableau 4.14
Les pratiques ou stratégies pédagogiques
motivantes des quatre enseignants observés1
particulières
favorisant les sentiments
favorisant les sentiments
de compétence
Pratiques pé
favorisant le
d’affiliation
- Favoriser la communication en
anglais
- Humour
- Utilisation de thèmes captivants
- Questionnement
- Activités variées
- Développer l’autonomie
- Confier des responsabilités
- Organisation de sorties par
les élèves
- Conversations matinales
quotidiennes
- Organisation de projets à
visées communautaires
-
- Travail de gr
apprentissag
- Voyages et s
Participation
divers
Marc
(Classe 2)
-
Dynamisme et humour
Planification minutieuse
Décoration de la classe
Enseignement stratégique
Activités avec du matériel
concret ou de la manipulation
- Méthode de travail
- Co-gestion avec les élèves
- laisser le choix de la méthode
de résolution de problèmes
- Développer l’autonomie et la
créativité
- Élaboration des règlements
avec la classe
-
Donner confiance
Réalisation de projets
Feed-back
Utilisation unique de la
langue seconde
Situations authentiques
Discussions de groupe
Pas de dictionnaire
Pédagogie du projet
Développer une méthode de
travail chez les élèves
Feed-back positif et
constructif
Valorisation de l’effort
Partir de la connaissance
des élèves
Pédagogie du projet
Lise
(Classe 3)
- Activités avec du matériel
- Humour
- Permission aux élèves
d’apporter une gourde d’eau
- Activités parascolaires
- Enseignement stratégique
- Enthousiasme et humour
- Planification minutieuse
- Enseignement stratégique
- Enseignement avec du matériel
- Sorties
- Objectif premier: intéresser
- Transmettre son intérêt
- Contrat de devoirs
- Tutorat par les pairs
- Autonomie accordée
- Retour pédagogique sur les
évaluations
-
Tutorat par les pairs
- Travail de gr
apprentissag
- Tutorat par l
l’intérieur de
- Attention par
l’élève
- Climat de co
-
-
Développer une méthode de
travail chez les élèves
Feed-back positif
Jumelage de la classe avec
classe d’élèves plus jeunes
Valorisation de l’effort
Partir de la connaissance
des élèves
- Travail de gr
apprentissag
- Sorties et voy
- Importance d
Lucy
(Classe 1)
Danielle
(Classe 4)
1
Co-gestion avec les élèves
Projet de critique de livres
Enseignement adapté
Responsabilisation des élèves
(responsabilités officielles,
etc.)
-
-
Afin de mieux comprendre les pratiques pédagogiques énumérées, il est suggéré de se référer
à la section 4.2. À l’intérieur de cette section, chacune des pratiques pédagogiques mentionnées est
expliquée de façon détaillée.
- Travail de gr
apprentissag
- Importance d
313
CONCLUSION
Les bouleversements technologiques et sociaux, comme l’arrivée de la
télévision et de l’ordinateur, le confort relatif de la maison, et l’autonomie
grandissante concédée et parfois imposée aux jeunes, ont de toute évidence fait
naître un nouveau problème à l’école: l’absence de motivation des élèves. Le
but de la présente recherche était donc de décrire comment les pratiques
pédagogiques des enseignants influencent la motivation de leurs élèves.
Les résultats présentés au quatrième chapitre ont justement permis de
mettre en relief ce qui se passait à l’intérieur de quatre classes où des
enseignants ont réussi à insuffler une motivation positive à leurs élèves. En
outre, les élèves des classes observées ont connu, en général, une hausse
significative sur le plan des motivations dites positives en éducation, de même
qu’une baisse significative des motivations dites négatives.
La présente et dernière section de cette recherche, La conclusion,
comporte quatre sections. La première a pour but de circonscrire de façon
314
succincte les opérations méthodologiques de la recherche. La seconde
constitue un bref retour sur le quatrième chapitre, La présentation et l’analyse
des résultats. Une représentation schématique décrivant l’interaction entre la
motivation des élèves et les pratiques pédagogiques des enseignants y est aussi
présentée. Puis, les forces et les limites de la recherche sont abordées. Enfin,
une conclusion générale traitant des perspectives de recherches futures vient
clore ce manuscrit.
C.1
Bref retour sur la méthodologie
Il semble opportun de rappeler ici que la recherche s’est déroulée dans
huit classes de la région de Montréal. Parmi ces classes, quatre ne faisaient pas
l’objet d’une observation systématique et ont uniquement participé aux
mesures de la motivation. Les quatre autres classes ont aussi participé aux
mesures de motivation, mais ont par ailleurs été observées afin de mieux
comprendre ce qui se passait au sein de ces milieux d’enseignement réputés
pour leurs caractéristiques motivantes. Ces observations de classes ont
également permis d’aller au delà de l’étude statistique de la motivation si
souvent retrouvée dans la littérature. En plus des observations enregistrées sur
bande audio, des entrevues, des conversations de groupe, et de l’analyse
documentaire ont été réalisées. Outre l’élaboration et la validation de
l’EMPEP, une échelle fidèle pour évaluer la motivation des élèves du primaire,
la présente recherche a permis la construction de la GOOME. Cet outil se veut
à la fois une grille d’observation en salle de classe et une grille d’identification
des enregistrements effectués sur une bande sonore.
315
Bien qu’il soit difficile de prétendre décrire et représenter adéquatement
l’ensemble des pratiques pédagogiques d’un enseignant, le processus de
triangulation utilisé a permis une certaine validation des résultats. En outre,
chaque description réalisée comporte des données provenant d’au moins trois
sources: l’observateur (observations de classe, entrevues auprès des
enseignants et des élèves, notes personnelles), l’enseignant (entrevue, matériel
pédagogique et processus de triangulation), et les élèves (entrevues,
questionnaires ad hoc, productions scolaires). Il faut souligner que cette
analyse tripartite des pratiques de l’enseignant semble permettre de brosser un
meilleur portrait de ce qui se passe en salle de classe. Par conséquent, les
futures recherches sur les pratiques des enseignants, à l’instar de la présente
étude, pourraient également s'orienter vers un cadre méthodologique qui
mettrait en évidence les pratiques pédagogiques par une analyse tripartite.
C.2
Retour sur la présentation et l’analyse des résultats
Les pratiques pédagogiques des quatre enseignants observés semblent
intervenir sur quatre déterminants de la motivation, soit les sentiments
d’autodétermination, de compétence, d’affiliation, et d’attrait de l’activité
pédagogique. Toutefois, la façon dont chacun des enseignants intervient sur
ces déterminants diffère souvent. Par exemple, Danielle insiste sur la
contextualisation des cours de sciences pour les rendre plus attrayants pour les
apprenants, tandis que Marc les présente sous forme de jeu.
Le but de cette recherche n’était cependant pas de présenter une liste des
pratiques pédagogiques motivantes, mais plutôt d’illustrer les déterminants
316
essentiels sur lesquels les enseignants peuvent intervenir pour favoriser la
motivation de leurs élèves. Ainsi, loin de prétendre qu’il soit nécessaire
d’utiliser telle ou telle pratique pédagogique, la présente recherche démontre
plutôt qu’il faut orienter son enseignement afin de favoriser les principaux
déterminants de la motivation.
Les données présentées au Chapitre 4 mettent d’ailleurs en relief
certains extraits des réactions des élèves face aux diverses pratiques
pédagogiques des enseignants. Ces extraits d’entrevues révèlent effectivement
que les pratiques pédagogiques des quatre enseignants observés étaient
grandement appréciées des élèves et qu’elles semblaient favoriser, entre autres,
leurs sentiments d’autodétermination, de compétence, d’affiliation, et d’attrait
pour l’activité pédagogique.
Enfin, les caractéristiques personnelles des enseignants, telles l’humour
et le dynamisme, de même que d’autres pratiques pédagogiques particulières
illustrées au quatrième chapitre semblaient aussi contribuer à de meilleures
motivations chez les élèves. En outre, la section 4.2 décrit comment Lucy,
Marc et Danielle tentaient, grâce au feed-back attributionnel, de montrer à
leurs élèves que leur performance était due à l’effort et non à l’habileté, la
chance ou la difficulté de la tâche. Si les élèves attribuent leurs succès ou leurs
échecs à l’effort plutôt qu’à l’habileté, ils seront susceptibles de se sentir plus
compétents ou d’augmenter leurs motivations positives. Ces pratiques
pédagogiques reliées au feed-back attributionnel mettent donc en évidence
comment ces enseignants ont aussi agi sur le processus d’évaluation cognitive.
317
Les résultats présentés au quatrième chapitre semblent par conséquent
indiquer que l’interaction entre les pratiques pédagogiques des enseignants du
primaire et la motivation de leurs élèves se situe principalement au niveau des
déterminants de la motivation et de l’évaluation cognitive. La Figure C.1
illustre ainsi une représentation schématique du rapport entre les pratiques
pédagogiques et la motivation en contexte scolaire. En outre, cette figure met
en évidence comment les quatre enseignants observés agissent sur les
sentiments d’autodétermination, de compétence, d’affiliation et d’attrait de la
tâche; et aussi sur l’évaluation cognitive.
Suite aux résultats trouvés et aux concordances entre certaines pratiques
pédagogiques chez les enseignants, il est possible d’énoncer certaines
hypothèses quant aux résultats de l’étude. De façon générale, il semble que les
pratiques pédagogiques ayant un impact particulier au niveau des déterminants
de la motivation, soit les sentiments d’autodétermination, de compétence,
d’affiliation et d’attrait de l’activité pédagogique, seront susceptibles
d’accroître les motivations positives des élèves. Par ailleurs, il est possible
d’émettre certaines hypothèses plus précises quant à l’impact des pratiques
pédagogiques de l’enseignant sur la motivation des élèves. Par exemple, il est
possible que la co-gestion de classe favorise les déterminants de la motivation,
et plus particulièrement les sentiments d’autodétermination. De plus, il est
possible que l’approche stratégique favorise aussi les déterminants de la
motivation, et plus particulièrement les sentiments de compétence.
318
Figure C.2
Représentation schématique de la relation entre les pratiques pédagogiques et la motivation en contexte scolaire
319
C.3
Les forces et les limites méthodologiques de la recherche
C.3.1 Les forces méthodologiques de la recherche
L'une des forces principales de la présente étude réside assurément dans
la méthodologie de recherche particulière qui a été utilisée. Comme le
soulignait Erickson (1986), les approches qualitatives étaient considérées il y a
de ça quelques années comme l’apanage des anthropologues. Toutefois, de
nos jours, elles sont de plus en plus répandues dans la recherche en sciences
sociales, et plus particulièrement en sciences de l’éducation. Miles et
Huberman (1984) ont d’ailleurs largement montré les attraits de l’approche
qualitative. Toutefois, malgré ces avantages mis en relief par différents
chercheurs, les recherches qualitatives sont souvent critiquées par les adeptes
des méthodes quantitatives. En outre, le plus grand biais de l’approche
qualitative semble être l’impossibilité de généraliser les résultats. Néanmoins,
les adeptes de l’approche qualitative, quant à eux, soulignent que les
recherches essentiellement basées sur des analyses statistiques ne permettent
pas de bien comprendre un phénomène, et soulignent plutôt des relations
statistiques, sans nécessairement en expliquer les causes.
Afin de palier aux biais, à la fois de l’approche qualitative et de
l’approche quantitative, une étude multi-cas a été réalisée. Il n'est pas si
fréquent de rencontrer des études multi-cas au niveau de la recherche en
motivation. Pourtant, cette approche sied bien à la problématique, aux
objectifs et à la question de recherche de la présente étude. Selon Merriam
(1988), une investigation menée dans différents milieux permet d'avoir une
320
vision plus globale, plus complète et plus riche d’un phénomène. L'originalité
de l'étude multi-cas de Yin (1994) est certes un atout qui a facilité, d’une part,
la découverte de convergences essentielles entre les pratiques pédagogiques
des enseignants et la motivation scolaire de leurs élèves dans des contextes
complètement différents et, d’autre part, la découverte de pratiques distinctes,
propres à chaque enseignant et à chaque contexte. En fait, la méthodologie
empruntée pour cette recherche a surtout permis d’étudier le processus de
construction de la motivation des élèves, en fonction des pratiques
pédagogiques de leurs enseignants.
L’étude multi-cas a permis de jumeler des analyses qualitatives,
difficilement généralisables mais riches au niveau explicatif, à des analyses
quantitatives, plus généralisables mais limitées au niveau explicatif. Ainsi,
afin de diminuer les biais de la présente recherche qui est néanmoins
essentiellement descriptive, des corrélations statistiques ont été effectuées. Ces
procédures d’analyses quantitatives des données avaient pour but de montrer
qu’il y avait effectivement un changement significatif de motivation chez les
élèves des classes observées, et qu’il y avait donc lieu de se pencher sur ce qui
se passait à l’intérieur de ces classes motivantes.
C.3.2 Les limites méthodologiques de la recherche
Il semble que les limites de la présente étude soient avant tout celles
imputées aux recherches qualitatives: un manque d'objectivité, de validité et de
fidélité. Pour Van der Maren (1987), l'objectivité se retrouve dans la distance
321
que le chercheur peut faire entre sa démarche d'investigation et ses
présupposés, ses convictions. Toujours selon Van der Maren (1987), le
chercheur entreprenant une étude qualitative doit être objectif en veillant à bien
expliciter les effets possibles de la subjectivité de la recherche.
Pour la recherche réalisée, le petit nombre d'enseignants et les différents
contextes étudiés constituent des éléments qui ont un impact sur la validité
externe de la recherche. Il est toutefois à noter que la recherche qualitative
implique souvent un petit nombre de participants, ce qui soulève des questions
quant à la généralisation possible des résultats. Par ailleurs, comme le souligne
Yin (1994: 89), la présence même d’un observateur en classe peut être la cause
de certains biais. La fidélité de l'étude demeure une autre limite importante de
la présente recherche. La fidélité porte essentiellement sur les instruments de
mesure et d'observation utilisés. L’EMPEP qui a été utilisée ne comporte pas
de grandes lacunes au niveau de la fidélité, ce qui limite ce type particulier de
problème. Il est toutefois important de noter important de noter qu’il ne s’agit
pas d’une étude sur l’impact d’une pratique pédagogique sur la motivation des
élèves. Il est plutôt question d’une étude cherchant à décrire et à étudier un
phénomène distinct en cours de processus, de naissance, de progression et
d’extinction.
Enfin, concernant la contamination possible des données, on peut poser
la question suivante: Les procédures d’observation mises en application par le
chercheur ont-elles eu des effets sur la conduite des enseignants et des élèves
observés? Commençons par traiter des effets possibles des procédures
d’observation chez les enseignants en y rappelant que ces derniers possédaient
déjà dans leur milieu respectif, avant même que la recherche ne soit entreprise,
322
un prestige relié à leurs capacités de motiver leurs élèves. De plus, ces
enseignants ne sont pas des débutants en mal de publicité. Ce sont des
enseignants de carrière qui en sont arrivés à développer leur modèle personnel
d’enseignement. Dans ce contexte, la présence du chercheur ne serait que
confirmer leur prestige et ne semble pas avoir pu modifier de beaucoup leur
conduite habituelle.
En ce qui a trait aux modifications possibles des conduites chez les
élèves, la situation est plus difficile à analyser. Dans plusieurs classes, les
élèves connaissaient le prestige de leur enseignant. Il se peut que la présence
d’observateurs, même si elle a rapidement été oubliée, ait contribué à accroître
ce prestige et que les élèves dans l’ensemble ont voulu être à la hauteur de leur
enseignant. Toutefois, ce fait n’invaliderait pas le processus de recherche ni
ses résultats. Il faudrait plutôt, lorsqu’on veut analyser les interactions entre
les pratiques pédagogiques motivantes et les changements de motivation,
pondérer un peu plus fortement la variable réputation de l’enseignant.
C. 4
Conclusion générale et perspectives de recherches futures
Les résultats de nombreuses recherches ont démontré, ad nauseam, que
les élèves ne sont pas motivés à l’école. Y a-t-il un problème avec l’école, ses
professionnels ou les enfants? Au fil des ans, les enseignants ont-ils oublié de
transmettre le bonheur d’apprendre? Dewey avait révolutionné le monde de
l’éducation en soulignant, il y a près d’un siècle, que la plus importante attitude
à développer à l’école est le goût d’apprendre. Ces propos, toujours actuels en
323
éducation, ont également été avancés par Montaigne, il y a de ça un demimillénaire, lorsqu’il a écrit: « un enfant n’est pas un vase qu’on remplit mais
un feu qu’on allume ».
Qui est responsable du manque de motivation des élèves à l’école? La
question est complexe et sans réponse, mais il est certain qu’à l’intérieur du
contexte scolaire, l’enseignant a un rôle primordial à jouer. Ainsi, à l’instar
d’autres études sur les pratiques pédagogiques (Goupil et Lusignan, 1994), la
présente recherche a permis de démontrer que l’enseignant peut vraiment faire
la différence et rendre l’école plus intéressante, plus motivante pour les élèves.
Cette conclusion est appuyée par une analyse à la fois quantitative et
qualitative de données de recherche provenant de huit classes du primaire, dont
quatre ont fait l’objet d’une observation systématique pendant plus de dix
semaines. L’originalité de la présente recherche se situe dans la description
minutieuse du processus d’interaction entre les pratiques pédagogiques de
l’enseignant et la motivation de l’élève. Loin de proposer une recette
pédagogique miracle, cette étude démontre aux acteurs de l’éducation qu’il est
possible de motiver les élèves en orientant ses pratiques pédagogiques en
fonction des déterminants de la motivation.
Enfin, nous croyons important de souligner que toute réforme de
l’enseignement se doit de commencer par la formation des futurs enseignants.
Or, qu’en est-il des cours de motivation dans la formation des maîtres? En
dépit de l’importance de la motivation en éducation, il semble que cet élément
ne fasse pas encore partie intégrante de la formation des maîtres au Québec.
Ainsi, par exemple, il n’y a aucun cours obligatoire sur la motivation dans les
324
programmes de formation des maîtres offerts par les treize universités du
Québec. Il est certain que la motivation fait probablement partie intégrante de
différents cours, et que de nombreux professeurs y attachent une importance
particulière, mais n’y aurait-il pas lieu d’en faire l’objet d’un seul cours
obligatoire pour tous les futurs enseignants du Québec?
Au niveau des perspectives de recherches futures, la présente étude
pourrait permettre à d’autres chercheurs d’étudier la motivation au primaire à
l’aide de l’EMPEP, l’Échelle de motivation pour les élèves du primaire, ou de
la GOOME, la Grille d’observation de l’orientation motivationnelle des
enseignants. Il serait également intéressant de chercher à comprendre
comment ces enseignant ont réussi à développer leur compétence de praticiens
motivateurs. Quelles préoccupations les ont amenés à se soucier de la
motivation des élèves? De telles études permettraient éventuellement de
développer des modèles de perfectionnement des enseignants, tant pour les
maîtres actuels que pour ceux en devenir.
Enfin, des études quasi-expérimentales pourraient être réalisées à partir
des pratiques pédagogiques décrites à l’intérieur du quatrième chapitre afin
d’en évaluer l’impact réel sur la motivation des élèves. En outre, il serait
intéressant d’évaluer l’impact de l’approche stratégique sur les sentiments de
compétence d’un élève ou encore l’impact des pratiques de co-gestion sur les
sentiments d’autodétermination des élèves.
325
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