s en exercice, en Crèche Collective

Mémoire Master
U.F.R. Psychologie,
Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
Université de Provence. Aix-Marseille 1
Et Université de Montpellier 3
En partenariat avec I.F.C.E.E.S de Montpellier
Master 2 Professionnel
Jeanne-Dominique
MARTIN-SOLEIL
Education et Formation
Année Universitaire 2010-2011
Valorisation par la démarche d’observation,
des pratiques des professionnel(le)s en exercice,
en Crèche Collective
Sous la co-Direction de :
Angélique HAGEMAN, Master 2 en Science de l’Education, Sagefemme, Masseur-kinésithérapeute.
Franck GATTO, Maître de Conférences, HDR, Université Montpellier III
Je dédie ce travail à la mémoire de mon grand-père maternel et de mes parents, auprès de qui
j’ai grandi et savouré leur culture artistique et scientifique
Remerciements
Je remercie Angélique HAGEMAN, directrice de mémoire, pour sa confiance, et son
accompagnement qui m’ont aidé lors de ce travail.
Je remercie Franck GATTO, coordinateur pédagogique de ce master, qui m’a guidée vers le
champ du « possible » et pour sa culture scientifique de qualité.
Je remercie Eric PASTOR, directeur de l’IFCEES, pour son accueil.
Je remercie le groupe de cette promotion avec qui les échanges et les réflexions humaines ont
été très constructifs. Ce lien avec le Sud toutes les 6 semaines a été un enchantement, durant
18 mois.
Je remercie l’ensemble de l’équipe de la crèche DOLTO et leurs cadres,
qui ont
considérablement contribué au cheminement des questionnements qui m’ont amené à ce
travail de recherche.
Je remercie particulièrement Geneviève JARZAC, pour sa précieuse écoute.
Je remercie également Pierre-Yves, pour sa patience, sa confiance et son Amour.
Je remercie mes ami(e)s de m’avoir soutenue dans mes moments de doute.
Et je remercie particulièrement mes enfants et petits-enfants.
SOMMAIRE
1.
CONTEXTE ........................................................................................................... 1
1.1.
Parcours professionnel ............................................................................................. 1
1.1.1.
L'expérience d’une direction de crèche collective ................................................... 2
1.2.
Projet de formation en Master 2 ............................................................................... 3
1.3.
Projet professionnel .................................................................................................. 4
1.4.
Thématique et utilité sociale de la recherche ........................................................... 4
1.4.1.
Thème de recherche ................................................................................................. 4
1.4.2.
Utilité sociale du thème de recherche ...................................................................... 5
2.
ETATS DES LIEUX DE LA RECHERCHE ET PROBLEMATISATION
DANS DIFFERENTS CHAMPS ............................................................................................. 6
2.1.
Cadre législatif et réglementaire .............................................................................. 6
2.2.
Historique des Crèches Collectives .......................................................................... 7
2.3.
Politique d’accueil et mise en place du dispositif actuel .......................................... 8
2.4.
L’infirmière puéricultrice ......................................................................................... 9
2.5.
L’éducateur (trice)s de jeunes enfants .................................................................... 10
2.6.
L’auxiliaire de puériculture .................................................................................... 10
2.7.
Quelques termes à préciser :................................................................................... 11
2.8.
La Démarche Qualité ............................................................................................. 12
2.9.
Le concept de Compétence .................................................................................... 15
2.10.
La crèche collective F. DOLTO – Création en 1991 ............................................. 16
2.10.1.
Un service organisé ................................................................................................ 20
2.10.2.
Une dynamique de communication ........................................................................ 21
2.10.3.
Une méthode d’observation qui se construit .......................................................... 22
2.10.4.
L’observation du jeune enfant en collectivité ........................................................ 23
LES MODELES ET THEORIES CONVOQUES ............................................................... 24
2.11.
Les modèles du Management ................................................................................. 24
2.11.1.
Management Directif.............................................................................................. 25
2.11.2.
Management Participatif ........................................................................................ 25
2.11.3.
Le management Persuasif....................................................................................... 27
2.11.4.
Le management Délégatif ...................................................................................... 28
2.11.5.
Le management Intuitif .......................................................................................... 29
2.11.6.
Le management Affectif......................................................................................... 30
2.11.7.
Le management Situationnel : Tissier (1998) ........................................................ 30
2.12.
Les modèles de l’Evaluation .................................................................................. 31
2.12.1.
L’évaluation Contrôle et Gestion ........................................................................... 32
2.12.2.
L’évaluation Questionnement ................................................................................ 33
2.13.
Les modèles de la Formation ................................................................................. 34
3.
MATRICES THEORIQUES .............................................................................. 38
3.1.
Management Directif (Paradigme positiviste) ....................................................... 38
3.2.
Management Participatif et autres dérives (Paradigme phénoménologique) ......... 39
3.3.
Modèle de l’Évaluation (Contrôle - Gestion)......................................................... 40
3.4.
Modèle de l’Évaluation (Questionnement) ............................................................ 41
3.5.
Modèle de la Formation (Instruction – Acquisition).............................................. 42
3.6.
Modèle de la Formation (Analyse – Affranchissement ) ....................................... 43
4.
HYPOTHESES THEORIQUES ET RESULTATS DEJA PUBLIES. ........... 44
5.
QUESTION DE RECHERCHE ......................................................................... 44
6.
DISPOSITIF DE RECHERCHE ........................................................................ 45
6.1.
La méthode ............................................................................................................. 45
6.2.
Choix de la population ........................................................................................... 45
6.3.
Outil d’enquête ....................................................................................................... 45
6.3.1.
Les conditions de réalisation des entretiens ........................................................... 45
6.3.2.
Guide d’entretien .................................................................................................... 46
6.4.
Traitement des données .......................................................................................... 47
6.4.1.
Analyse de contenu ................................................................................................ 47
6.4.2.
Analyse quantitative ............................................................................................... 47
6.4.3.
Analyse thématique des entretiens par bribes de phrases ...................................... 49
7.
SYNTHESE DES RESULTATS ET REPONSE A LA QUESTION DE
RECHERCHE ........................................................................................................................ 62
8.
DISCUSSION ET CRITIQUE DU DISPOSITIF DE RECHERCHE ............ 62
8.1.
La population.......................................................................................................... 62
8.2.
Critique de l’entretien............................................................................................. 63
9.
APPORTS INTERETS LIMITES ...................................................................... 63
10.
PERSPECTIVES : ............................................................................................... 63
1
TABLE DES ILLUSTRATIONS .......................................................................................... 64
11.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................... 65
12.
ANNEXES ............................................................................................................. 68

ANNEXE N° 1
Entretien n° 1 avec «x » du 2 février 2011 ............................................................................... 69
Entretien n° 2 avec «y. » du 8 février 2011 ............................................................................ 72
Entretien n° 3 avec «z. » du 4 mars 2011 ................................................................................. 81

ANNEXE N° 2
Décret no 2000-762 du 1er août 2000 ...................................................................................... 95

ANNEXE N° 2bis
Décret no 2007-230 du 20 février 2007.................................................................................. 103

ANNEXE N° 3
Diplôme d’Etat de PUERICULTEUR /TRICE Référentiel d’activités.................................. 113

ANNEXE N° 4
Référentiel Professionnel de l’EJE (EDUCATEUR(TRICE) DE JEUNES ENFANTS) ...... 128

ANNEXE N° 5
Référentiel d’activités des AUXILIAIRES DE PUERICULTURE ....................................... 131

ANNEXE N° 6
Tableau Excel : par fréquence et ordre alphabétique par entretien et catégorisation ............ 133

ANNEXE N° 7
Quelques grilles d’observation élaborées par l’équipe de la crèche F. Dolto ........................ 143
1
1. CONTEXTE
1.1. Parcours professionnel
Après quelques années de travail en secrétariat dans différents lieux d’exercice où je découvre
et subis le poids d’une organisation de travail taylorienne, je pus lors d’une vague de
licenciement économique, accéder à une remise à niveau BAC afin de rejoindre la vocation
que j’évoquais lors de mes années collèges avec mon grand-père médecin :
"Prendre soin" ; "Etre dans le soin" ; "Accompagner et Accueillir l’Autre"
1986-1988, mes études d’infirmière étayent mon choix et m’intéressent. La maladie,
l’institution hospitalière, la condition "humaine" du patient, viennent bousculer mes idéaux.
De cette réalité et de cet apprentissage, je cultive ma place de soignante :
 au bloc opératoire en orthopédie-traumatologie : où la technique du geste, la
pluridisciplinarité complémentaire des différents soignants (de l’infirmière de bloc au
chirurgien) et la lutte nosocomiale sont de rigueur. Etre réflexif s’impose !
 Puis en service de chirurgie, de médecine interne (avec l’arrivée du sida) et au
sanatorium. De cette dernière expérience hospitalière, la relation de soin aux tuberculeux est
particulière. Car la convalescence est longue et la population accueillie est souvent en grande
précarité sociale. Je mesure l’importance du lien social dans le bien être du patient.
La diversité des services dans lesquels j'ai exercé m'a amenée à placer la personne soignée en
position de co-auteur de ses soins.
Après 10 années d’expérience professionnelle d’agent prescrit dans le soin curatif, où j’ai
développé des savoirs différents en fonction des spécificités médico-chirurgicales, j’ai
éprouvé le besoin de quitter le soin hospitalier. D'approcher une dimension relationnelle plus
orientée sur l'accueil, le soin préventif, et l'encadrement d'équipe.
En 1999, après une année de spécialisation en école de puériculture à l’Institut de Puériculture
de Paris Brune, je choisis une orientation professionnelle vers les structures d’accueil petite
enfance et désire contribuer à l’accueil de l’enfant sain.
Lors d’un remplacement d’un an, en tant que directrice adjointe, je découvre la crèche
familiale : mode de garde du jeune enfant qui se pratique au domicile d’assistantes
maternelles agréées; contractuelles municipales, encadrées par une équipe pluridisciplinaire
médico-éducative.
2
Déjà l’observation, lors de mes visites quotidiennes chez ces assistantes maternelles
m’apprend à retranscrire des faits précis, des impressions utiles et nécessaires aux différentes
réunions partagées avec la directrice de la structure et mes collègues (infirmière et éducatrice
de jeunes enfants).
Ma collaboration de travail avec cette première directrice de crèche familiale également
coordinatrice du service petite enfance de la commune, les échanges de son expérience et ses
points de vue m’ont apporté des bases de réflexion qui continuent à étayer mes projets actuels.
Puis, durant 2 années j’exercerai en tant qu’adjointe de direction dans le 14ème et 15ème
arrondissement à Paris. en crèche collective : structure d’accueil organisée pour recevoir un
certain nombre d'enfants âgés de 10 semaines à 3 ans dans un même lieu, (72 et 80 berceaux).
Ainsi :
 assister à la direction et à l’encadrement d’une équipe pluridisciplinaire d’une
vingtaine de professionnelles au service de l’enfant et sa famille,
 accueillir enfants et familles,
 travailler en partenariat avec une équipe médico-éducative, avec les directrices des
crèches jumelées, participer aux réunions thématiques inter-structures par arrondissement,
 approfondir des réflexions professionnelles de management,
 analyser les pratiques professionnelles,
 et soutenir les projets éducatifs et culturels
m’ont permis de développer de nouveaux savoirs expérientiels et de les conscientiser.
Durant ces deux années, auprès d’une population parisienne, je peaufine mes orientations qui
progressent selon le sens, les raisons, les cohérences, les désaccords des situations vécues et
observées. Je commence « à orchestrer ma propre partition ».
1.1.1. L'expérience d’une direction de crèche collective
C’est dans une logique d’évolution personnelle, de volonté permanente d'avancer en tant que
responsable, afin de progresser, comprendre, analyser, que j’accepterai la direction d’une
crèche collective municipale dans les Yvelines en 2001 d’une capacité de 66 berceaux.
Avec l’approbation du Maire, de l’Élue et de la Directrice du service petite enfance
j’introduirai :
 L’informatique afin de moderniser les outils professionnels de gestion d’équipe,
budgétaire, des bilans d’activité,
Directrices).
rapports… incontournables (50 % du travail des
3
 1 puis 2 journées pédagogiques annuelles, où l’ensemble des équipes travaillent sur
ses savoirs expérientiels. Les thèmes et modalités de ces journées sont réfléchis par les
directrices accompagnées selon les besoins par la psychologue et les éducatrices de jeunes
enfants. C’est dans une démarche socio-constructiviste, que l’identité professionnelle de
l’équipe se construit.
 Une réunion des nouveaux parents (entre 25-28 familles chaque année) qui est
proposée 2 mois avant l’entrée en crèche de l’enfant et sa famille afin :
o de présenter la fonction et les missions de chaque catégorie professionnelle de
l’équipe (acteurs concernés présents) et du service petite enfance municipal,
o de présenter l’organisation des lieux par une visite guidée par les
professionnel(le)s ,
o de remettre le dossier administratif et le règlement de fonctionnement par les
directrices, garantes du cadre institutionnel.
L’accueil individualisé a lieu lors de l’admission pendant l’adaptation, où le soutien à la
parentalité s’opère.
En travail interne, je dynamiserai la mise en place :
 d’un conseil menu : qui se réunit tous les 15 jours où les cuisiniers (2), une auxiliaire
de puériculture de chaque section (témoin de l’évolution des comportements alimentaires du
groupe d’enfants qu’elle accompagne au quotidien) et parfois une personne de la direction,
élaborent les menus pour 2 semaines.
Ainsi, ces expériences réfléchies ont transformé l'expérience elle-même, en produisant du
sens par rapport à l’action et donc du savoir.
Cet apprentissage expérientiel s’est construit à partir d’observations réfléchies Kolb (1984),
de situations d’expérience concrètes. J’en suis devenue le co-auteur dans sa forme.
De cette expérimentation active Kolb (1984), celle-ci s’opère sur d’autres situations, et
précisément :
 sur l’expérimentation de l’observation professionnelle auprès de jeunes enfants
accueillis dans cette structure collective.
1.2. Projet de formation en Master 2
Cette formation scientifique m’a permis de développer et de renforcer des compétences dans
les domaines de la formation, de l’évaluation, du management, de l’apprentissage et du projet.
4
De pouvoir me référer à des théories, des modèles permettant d'analyser, de nommer, de
conceptualiser mes pratiques.
De faciliter mon accompagnement au(x) changement(s) auprès des équipes.
Je pense pouvoir parler d'acquisition de méta-compétences dans le sens de Wittorski (1998), :
«…la conscience de ses compétences et des capacités à les gérer, les combiner, les choisir…
Elle (la méta-compétence) est facilitée par le développement d’une capacité à analyser sa
propre action et ses propres conduites ».
Commencer cette formation à lever mes dernières inhibitions pour engager un processus de
réussite à l’équipe toujours dans une démarche socio-constructiviste notamment sur la mise en
place du projet professionnel à l’observation et de gérer d’une façon plus objective les
situations de conflits.
Enfin, être et devenir auteur tel que : «l’auteur est celui qui réussit à se situer lui-même
comme étant à l’origine, à la source de son propre devenir » Ardoino (2000).
1.3. Projet professionnel
Mon projet professionnel serait de compléter mon activité d’encadrement d’équipe petite
enfance dans les projets d’évolution possibles, et de travailler dans le milieu de la formation
en tant que vacataire, en lien avec les Sciences de l’Education, auprès des professionnels(le)s
exerçant dans ce milieu professionnel.
Pour Gatto (2007), l’EPP (l’évaluation des pratiques professionnelles) : « est un dispositif qui
aide à valoriser les pratiques professionnelles en les explicitant, en les pensant, en les
parlant, en les écrivant, et en les communiquant ». « C’est un dispositif de formation, d’autoamélioration des pratiques et d’auto-prescription de formation et/ou d’expériences ».
Par ailleurs, accéder au statut de cadre de santé fait parti de mes objectifs.
1.4. Thématique et utilité sociale de la recherche
1.4.1. Thème de recherche
Le projet observation à l’enfant par les professionnel(le)s après de nombreuses résistances, a
cheminé et pris racine au sein de cette équipe.
Impulsé, conduit et animé par les directrices et E.J.E (éducatrices de jeunes enfants), depuis
plus d’un an il est devenu un temps de travail spécifique, et s’inspire de l’approche d’Emmi
5
Pikler1 à Loczy (pouponnière à Budapest) qui mit en avant l’activité autonome motrice et
exploratoire de l’enfant et l’importance des rapports stables entre enfants et adultes.
Ce dispositif s’appuie sur une méthode d’application développée par A.-M. Fontaine,
psychologue de l’enfant et formatrice auprès des professionnel(les) petite enfance.
Ainsi de ce projet innovant, il m’apparait intéressant, de repérer les apports de l’utilisation de
"l’outil observation" au cours des pratiques professionnelles, les apports à la démarche qualité
pour la professionnalisation2 des auxiliaires de puériculture et son élaboration avec les E.J.E.
1.4.2. Utilité sociale du thème de recherche
Les professionnelles de crèche collective sont avant tout dans la vigilance, pour assurer la
sécurité physique des enfants, l’action immédiate, l’adaptation aux impératifs de la situation,
ce qui entrave une véritable relation.
Ce qui est restitué est immanquablement un mélange entre les faits objectifs et l’interprétation
personnelle.
Les moments d’attention ne sont pas souvent programmés, ce sont les événements qui les
déclenchent, souvent brefs et interrompus.
Ainsi, l’intérêt de ce thème de recherche corrobore la nécessité :
 De renforcer l’attention et le suivi portés à chaque enfant en tant qu’individu en
devenir, au sein d’un groupe de vie par les professionnelles.
 De "penser" le soin au-delà de la technique.
 D’apprendre à dépasser les réactions émotionnelles.
 D’améliorer l’environnement aux exigences du bien-être et développement de l’enfant
dans le respect de son histoire familiale.
 De soutenir la cohésion et cohérence du travail d’équipe pluridisciplinaire en
«associant les points de vue » de chacun(e).
 De se former à l’attitude d’observante.
 D’apprendre à noter des observations pour une meilleure continuité des soins adaptés
1
2
Emmi Pikler : pédiatre et pédagogue hongrois – (1902-1984)
R. Wittorski considère que le mot « professionnalisation » revêt 3 sens différents correspondant à 3 types
d'enjeu distincts selon qu’il s’agit :
« - de professionnaliser des activités voire des métiers : il s'agit ici de constituer une profession
- de professionnaliser des acteurs, au sens de la mise en place des savoirs et de la production des compétences
auxquelles s'ajoute la construction d'une identité de professionnel : il s'agit ici d'accroître la professionnalité des
individus concernés.
- de professionnaliser des organisations c'est-à-dire formaliser un système d'expertise par et dans l'organisation »
(Sorel et Wittorski, 2005, p186).
6
aux changements de l’enfant dans la vie du groupe.
2.
ETATS DES LIEUX DE LA RECHERCHE ET PROBLEMATISATION DANS
DIFFERENTS CHAMPS
2.1. Cadre législatif et réglementaire
Les réglementations qui encadrent l’accueil des jeunes enfants (décret d’août 2000 (Annexe
n°2) relatif aux lieux et services d’accueil de jeunes enfants en particulier, modifié en février
2007 (Annexe n°2bis) ont complexifié l’exercice professionnel, essentiellement à cause du
passage de la notion de garde à celle d’accueil. Réglementairement, les équipements et
services petite enfance doivent être en capacité d’accueillir potentiellement tous les enfants
quelles que soient les situations personnelles, familiales, sociales et culturelles dont ils sont
issus ainsi que les capacités des enfants en situation de handicap ou non.

Pour la partie législative des établissements d’accueil des enfants de moins de 6
ans :
Art. 2324-1 : l’autorisation de fonctionnement
Art. 2324-2 : le contrôle médical
Art. 2324-3 : fermeture de l’établissement si la santé physique, mentale ou l’éducation des
enfants sont compromises
Art. 2324-4 : modalités d’application
Art. 2324-15&16 : Missions des établissements et services
«Veillent à la santé, à la sécurité et au bien-être des enfants qui leur sont confiés, ainsi qu’à
leur développement. Ils concourent à l’intégration sociale de ceux de ces enfants ayant un
handicap ou atteints d’une maladie chronique. Ils apportent leur aide aux parents afin que
ceux-ci puissent concilier leur vie professionnelle et leur vie familiale. »
Art. 2324-18 à 21 : Création, extension et transformation d’un établissement
Art. 2324-22 : Avis sur conditions de fonctionnement

Pour l’organisation et le fonctionnement :
Art. 2324-25 : Capacité des établissements d’accueil collectif
Art. 2324-27 : Enfants en surnombre (+ 10 % selon conditions)
Art. 2324-28 : Aménagement des locaux
Art. 2324-29 : Projet d’établissement ou de service
7
Art. 2324-30&31 : Règlement de fonctionnement et transmission au conseil général

Pour le personnel :
Art. 2324-33 : Garanties de moralité
Art. 2324-34 : Qualité du directeur
Art. 2324-36 : Service d’une capacité > à 60 places
Art. 2324-38 : Equipe pluridisciplinaire
Art. 2324-39 : Concours d’un médecin spécialisé
Art. 2324-41 : Educateur de jeunes enfants (½ poste pour 25 enfants)
Art. 2324-41 : Personnel d’encadrement des enfants (puéricultrices, EJE3, AP4, IDE5,
psychomotricien = à 50 % de l’effectif qualifié de l’équipe)
Art. 2324-43 : Normes d’effectif du personnel (1/5 enfants qui ne marchent pas ; 1/8 enfants
qui marchent. A tout moment de la journée, l’effectif du personnel ne doit être < à 2 dont 1
qualifié)
Art. 2324-46 : Dérogations aux qualifications des directeurs (EJE ; IDE ; sage-femme selon
conditions particulières).
2.2. Historique des Crèches Collectives
Le mot crèche est issu du terme francique krippia6 qui signifie mangeoire : qui rappelle aussi
une autre fonction de la crèche du 19e siècle, s’occuper de nourrir l’enfant.
Selon la religion chrétienne, une krippia a accueilli Jésus le jour de sa naissance. De cette
référence à la chrétienté se dégage alors la fonction sociale initiale des crèches. C’est par
analogie à cette définition extensive de la crèche, en référence au Christ et à la charité
chrétienne, que F. Marbeau7 choisit alors ce terme pour nommer l’institution qu’il vient de
créer en 1844.
Le terme collectif, en latin collectivus, est issu du verbe latin de colligérer, réunir, terme qui
fut ajouté après le milieu du 20e siècle afin de le distinguer du mode de garde de la crèche
familiale qui correspond à un accueil au domicile d’une nourrice.
Ainsi, les crèches collectives sont des formes institutionnalisées de garde et d’éducation qui
s’adressent à des ensembles d’enfants en dehors de la famille.
3
EJE : éducatrice de jeunes enfants
AP : auxiliaire de puériculture
5
IDE : infirmière
6
Nouveau dictionnaire étymologique et historique, Paris, Larousse, 1990 (1 ère éd. 1964). Terme apparu en 1150.
7
Firmin Marbeau : (1798-1875) - jurisconsulte et philanthrope français, est le fondateur en France de l'institution
des crèches
4
8
Pour conclure, la crèche est une structure complexe :

née d’une nécessité : le travail des femmes.

Elle doit répondre aux besoins individuels de chaque enfant.

Son financement est assuré par des fonds publics : commune, CAF et participations
familiales.

Ce n’est pas un établissement médical, malgré une réglementation assujettie à des
réglementations médicales.

Ce n’est pas un service social, mais c’est un service à dimension sociale.
2.3. Politique d’accueil et mise en place du dispositif actuel
•
Les CAF : depuis 1970, les caisses d’allocations familiales versent directement aux
gestionnaires des crèches une somme appelée « prestation de service » pour chacun des
enfants accueillis.
•
En 1975, le Conseil économique et social8 préconise « le développement rapide et
diversifié des équipements sociaux pour la petite enfance ».
•
En 1982 le rapport « Bouyala-Roussille » vise à définir les grandes lignes d’une
politique globale destinée au petit enfant, en promouvant la place de celui-ci dans la société et
d’essayer de modifier les pratiques sociales à son égard. Le terme « d’accueil » vient se
substituer à celui de garde pour qualifier les structures destinées aux tout-petits, marquant
ainsi le droit des enfants à être « traités comme des individus ayant non seulement des besoins
mais aussi des désirs légitimes. »
•
En 1979 l’organisation de l’AIE9 (Année internationale de l’Enfant) permis de
capitaliser les travaux et réflexions des pouvoirs publics qui constitueront une base de travail
plus ou moins explicite pour la politique menée au cours des années suivantes.
•
En 1981 le Secrétariat d’Etat chargé de la famille présente la qualité de l’accueil
comme « une composante essentielle d’un projet de société solidaire », afin de favoriser
l’égalité des chances et de prévenir l’inadaptation.
•
De 1983 à 1987 : création de contrats crèche fixés pour cinq ans où les CAF s’assurent
du plein emploi des crèches en incitant les gestionnaires à pratiquer des inscriptions en
8
L’article 3 de l’ordonnance n° 58-1 360 du 29 décembre 1958 portant loi organique du Conseil économique et
social fait rentrer la question des modes de garde dans le champ de compétences du Conseil économique et
social.
9
En décembre 1976, l’assemblée générale des Nations Unies adopte une résolution proclamant 1979 « Année
internationale de l’Enfant » (106e séance plénière, RAG Numéro 31/169) dans le but de sensibiliser les Etats
membres et l’opinion publique aux besoins des enfants et d’amener à la réalisation de projets concrets en faveur
des enfants.
9
sureffectif et à faire participer les parents de manière équitable mais significative (le taux
d’effort demandé aux familles doit être identique quels que soient leurs revenus).
•
Remplacé en 1988 par un contrat enfance qui comprend :
o une phase d’analyse de l’existant
o la définition d’un schéma de développement
o
l’évaluation des dépenses
Un personnel diplômé au sein de ces structures :
La définition des fonctions fait que les compétences de chacun des professionnel(le)s présents
dans la structure sont mobilisés avec cohérence autour de l’enfant et de ses parents.
Deux catégories principales de professionnel(le)s interviennent dans les établissements de
service d’accueil d’enfants de moins de six ans :
o Des professionnel(le)s assurant des fonctions d’accueillants : directement impliqués
dans la vie quotidienne de l’enfant. Ils assurent les soins, les activités, les repas et le bien-être
de l’enfant.
o Des professionnel(le)s dont la fonction est d’organiser le cadre de travail, d’encadrer
et de
soutenir ceux qui sont en relation directe avec les enfants.
2.4. L’infirmière puéricultrice
Selon le décret n°47-1544 du 13 août 1947 modifié et instituant un diplôme d’État de
puéricultrice, la définition du métier se présente ainsi :
Prendre soin des enfants pour maintenir, restaurer et promouvoir la santé, le développement,
l’éveil, l’autonomie et la socialisation.
Les activités de l’infirmier/ère puériculteur/trice concourent à l’accompagnement de la
fonction parentale et participent, dans le cadre de projets de soins et de projets éducatifs pluri
professionnels à la protection des enfants, à leur intégration dans la société, à la lutte contre
les exclusions.
 8 compétences professionnelles sont énoncées dans le référentiel d’activités et de compétences
(Annexe n°3)

Evaluer l’état de santé et le développement des enfants et des adolescents

Concevoir et conduire un projet de soins et d’éducation adapté à l’enfant

Mettre en œuvre des soins adaptés aux enfants présentant des altérations de santé
10

Accompagner et soutenir les familles dans le processus de parentalité

Concevoir et mettre en œuvre des activités de promotion de la santé de
l’enfant et de protection de l’enfance

Organiser et coordonner les soins et les activités de développement et
d’éveil pour des enfants et des adolescents

Gérer les ressources d’un service ou d’un établissement d’accueil d’enfants

Rechercher traiter et produire des données professionnelles et scientifiques
2.5. L’éducateur (trice)s de jeunes enfants
Le diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants défini par les articles D. 451-47 à D. 451-51
du code de l’action sociale et des familles et organisé par l’arrêté du 16 novembre 2005 relatif
au diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants est un diplôme professionnel.
La définition du métier nous dit que ce professionnel exerce une fonction d'accueil des
jeunes enfants et de leurs familles dans les différents établissements et services pouvant les
recevoir. Les missions qui lui sont confiées sont en constante mutation, du fait des évolutions
sociales, mais aussi du fait des politiques nationales et locales qui jouent un rôle fondamental
dans la mise en place des modes d'accueil petite enfance. L'éducateur de jeunes enfants est un
travailleur social spécialiste de la petite enfance. Ses fonctions se situent à trois niveaux :
éducation, prévention, coordination. Il s'attache à favoriser le développement global et
harmonieux des enfants en stimulant leurs potentialités intellectuelles, affectives, artistiques.
En créant un environnement riche et motivant, il contribue à leur éveil et à leur apprentissage
à la vie sociale.
 4 compétences professionnelles sont énoncées dans le référentiel de compétences
(Annexe n°4)

Accueil et accompagnement du jeune enfant et de sa famille.

Action éducative en direction du jeune enfant.

Communication professionnelle.

Dynamiques institutionnelles, inter institutionnelles et partenariales.
2.6. L’auxiliaire de puériculture
Depuis le 31 aout 2007 le diplôme professionnel d'auxiliaire de puériculture est devenu :
«diplôme d'État d'auxiliaire de puériculture ». Le décret n° 2007-1301 du 31 août 2007 relatif
aux diplômes d'aide-soignant, d'auxiliaire de puériculture et d'ambulancier et modifiant le
11
code de la santé publique nous précise que, l’auxiliaire de puériculture exerce son
activité sous la responsabilité de l’infirmier dans le cadre du rôle qui relève de l’initiative de
celui-ci.
Il, elle dispense et réalise des activités d’éveil et d’éducation pour préserver et restaurer la
continuité de la vie, le bien être et l’autonomie de l’enfant.
Son rôle s’inscrit dans une approche globale de l’enfant et prend en compte la dimension
relationnelle des soins ainsi que la communication avec la famille dans le cadre du soutien à
la parentalité.
L’auxiliaire de puériculture participe à l’accueil et à l’intégration sociale d’enfants en
situation de handicap, atteints de maladies chroniques, ou en situation de risque d’exclusion.
 8 activités sont énoncées dans le référentiel d’activités (Annexe n°5)
Accompagner l’enfant dans les activités d’éveil et de la vie quotidienne et les parents
dans leur rôle éducatif.
 Apprécier l’état clinique d’une personne à tout âge de la vie.
 Réaliser des soins adaptés à l’état clinique de l’enfant.
 Utiliser les techniques préventives de manutention et les règles se sécurité pour
l’installation et la mobilisation.
 Etablir une communication adaptée à la personne et à son entourage.
 Utiliser les techniques d'entretien des locaux et du matériel spécifiques aux
établissements sanitaires, sociaux et médico-sociaux.
 Rechercher, traiter et transmettre les informations pour assurer la continuité des soins
et des activités.
 Organiser son travail au sein d’une équipe pluri professionnelles.

2.7. Quelques termes à préciser :
Accueillir : La racine latine ad colligere signifie conduire vers. Accueillir, c'est aménager la
continuité dans la discontinuité, en offrant des repères spatio-temporels et affectifs, qui
sécurisent le jeune enfant et ses parents. C'est instaurer un climat de confiance dans une
relation d'écoute et d'échanges avec l'enfant et ses parents. C'est s'impliquer dans une
démarche d'observation fine, une attitude d'ouverture et de disponibilité, permettant de mettre
en place des actions éducatives et d'avoir une implication distancée ou distance
professionnelle. C'est aussi poser un cadre sécurisant, contenant, mettre en œuvre, en équipe,
un projet éducatif, accompagner les jeunes enfants dans leur quête identitaire, le goût des
autres, le goût de grandir et le goût de l'ailleurs et créer des passerelles entre les univers de
12
l'enfant. C'est accompagner la parentalité, les questionnements des parents, les soutenir
lorsqu'ils rencontrent des difficultés. C'est aussi s'engager dans une démarche de prévention
sociale et psychologique précoce.
La socialisation : désigne d’après C. Laterrasse et A. Beaumatin (1998), « un processus
global par lequel le sujet s'inscrit dans les pratiques des relations sociales. Divers
mécanismes y contribuent : les identifications, les affiliations, le partage, la coopération.
L'approche psychologique de la socialisation implique que le sujet ne fait pas que se
conformer aux attentes sociales, mais qu'il prend une part active à ce processus. »
L’autonomie10 consiste à se faire soi-même sa loi et à disposer de soi dans les diverses
situations pour une conduite en harmonie avec sa propre échelle de valeurs. Le Moi est un
principe d’autonomie et on ne peut parler d’autonomie que lorsqu’il y a conscience de soi.
Toutefois, l’autonomie n’est jamais complète et doit se reconquérir sans cesse parce que nous
resterons toujours dépendants de notre affectivité, de notre tempérament et des exigences
sociales. L’autonomie est à entendre comme un des éléments fondateurs et constituants de la
responsabilité.
Selon Winnicott, l'individuation11 permet à un être de se structurer et de se différencier en tant
que personne pour aller d'une indépendance absolue vers une indépendance relative.
Les chemins de l'autonomie passent par les étapes du travail d'individuation-séparation et se
tracent grâce à l'appui et la qualité des introjections et identifications successives.
Séparation : d’après C. Laterrasse et A. Beaumatin (1998), il s’agit « d’une opération
psychique, essentielle au cours des trois premières années, par laquelle l'enfant se différencie
de l'autre et s'autonomise. Elle est une condition de la prise de conscience de soi, de la
subjectivisation. Il n'y a de sujet que séparé ».
2.8. La Démarche Qualité
Selon F. Gatto, « la crise économique des années 1980 a conduit le système sanitaire français
à améliorer sa gestion par la maîtrise des dépenses. Dans les années 1990, cette nécessité de
maîtrise est complétée par la notion de système de qualité inspiré du modèle d’assurance
qualité du secteur industriel. »
10
11
R.Lafont (1991) Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant. PUF. 3è édition.
R.Lafont op. cit. note 6
13
Selon la norme ISO 8402, la qualité représente l’ensemble des propriétés et caractéristiques
d’un produit ou service qui lui confère l’aptitude à satisfaire des besoins exprimés ou
implicites. Le client joue un rôle majeur dans l’appréciation de la qualité.
Vigilance et surveillance attentives correspondent dans le système de santé à la sécurité,
imbriquée à la notion de qualité. C’est la raison pour laquelle on entend parler de qualité et de
sécurité des soins. Elles sont rendues possibles par des mécanismes d’évaluation des actes et
des pratiques soignantes. Cette procédure d’évaluation interne et externe contribue à
l’engagement des établissements dans une démarche qualité, selon la loi n°2002-2 du 2
janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale et réformant la loi n°75-535 du 30
juin 1975 relative aux institutions sociales et médico-sociales
Projet de vie et d’animation
Prestations individualisées
Projet d’établissement
Référentiels de bonnes pratiques
professionnelles
Lisibilité
externe et
partenariat
pluridisciplinaire dans
la cité
Inscription
dans
un réseau
coordonné et
décloisonné
Amélioration
globale
de la qualité
Référentiels
d’organisation
et de gestion
des ressources
humaines
Livret d’accueil, contrat
individualisé, règlement intérieur,
conseil de la vie sociale
Reconnaissance des droits des
usagers
Figure 1 : Les 4 principaux déterminants de l’amélioration de la qualité
Compétences
managériales
de la structure
et
qualification
des
intervenants
14
La démarche qualité est souvent représentée par la roue de Deming qui est un modèle datant
des années 50 et qui nous vient du monde industriel.
La roue de Deming
Deming (scientifique américain) a défini un outil permettant l’amélioration continue

Progrès
Planifier Définir : Définir la cible, les
objectifs, les contraintes, les moyens nécessaires
et les planifier dans le temps = CADRAGE
Do Informer : Donner les instructions,
Réaliser les actions permettant l’atteinte de la
cible = LE CHANTIER, LA CONSTRUCTION
Check Vérifier : Vérifier que la cible est
atteinte en respectant les objectifs et en
déduire les éventuels écarts = RECETTAGE
Act Améliorer : Améliorer pour réduire les
écarts détectés puis réaliser un nouveau cycle
= ANCRER, ACHEVER
Source: www.Fred-DAVI.fr
Figure 2 : PDCA ou roue de Deming
Améliorationcontinue
continue
Amélioration
Excellence
Optimisation
Maîtrise
Déploiement
Émergence
Ignorance
Figure 3 : Amélioration continue
15
2.9. Le concept de Compétence
Selon Le Bortef la compétence a longtemps été assimilée à la capacité à tenir un poste, à une
connaissance. Ce ne peut plus être le cas. Ce n’est pas parce que l’on possède un diplôme
professionnel ou que l’on a suivi une formation que l’on peut agir avec compétence dans des
contextes de travail évolutifs et de plus en plus caractérisés par l’événementiel et l’inédit. Etre
compétent, c’est de plus en plus être capable de gérer des situations complexes et instables.
Le Bortef G. (2006) a formalisé le concept de compétence de la manière suivante : « en
mobilisant un certain nombre de ressources dans un contexte donné, un acteur est capable
d’accomplir, de réaliser une performance professionnelle »
Pour agir avec compétence, une personne devra donc de plus en plus combiner et mobiliser
non seulement ses propres ressources mais également les ressources de son environnement.
La réponse compétente devra être une réponse de réseau et pas seulement une réponse
individuelle. Agir avec compétence suppose alors de savoir interagir avec autrui. La
compétence a donc une double dimension : individuelle et collective.
Par conséquent, elle peut être définie comme le lien dynamique existant entre la performance
attendue, les ressources à disposition et le contexte. La performance réalisée est quant à elle
toujours différente de celle attendue. La production d’une action compétente résulte d’un
savoir, vouloir et pouvoir agir. Nous nous situons également dans une triangulation
systémique comme cadre de référence pour définir la compétence qui se présente comme un
processus.
4 grands types de compétences possibles :
 Les connaissances indispensables à l’emploi : ce sont les savoirs opérationnels qui
peuvent être acquis par la formation initiale, la formation continue.
 Les compétences transversales : ce sont des savoir-faire réinvestissables dans d’autres
emplois et qui ont été acquis par l’expérience ou la formation.
 Les compétences spécifiques métier : ce sont les savoir-faire « techniques » propres à
l’activité décrite pour un emploi donné, et difficilement transférables à d’autres emplois, qui
ont été acquis par l’expérience ou la formation.
 Les ressources personnelles : ce sont les qualités propres à la personne et nécessaires à
son poste, qui relèvent de son éducation, de ses dispositions psychologiques. On ne peut les
acquérir à l’âge adulte qu’au prix d’un travail sur soi (ex : la patience, la tolérance…).
En résumé, la compétence se crée quand la personne en situation de travail est capable de
choisir parmi ses ressources, une combinaison pertinente pour maîtriser la situation et obtenir
16
les résultats attendus. Le problème c’est le choix, l’enchaînement, c’est là que réside la
compétence en fait. Elle dispose à cette fin d’un double équipement en ressources : il y a les
ressources incorporées à la personne et les ressources d’environnement.
2.10.
La crèche collective F. DOLTO – Création en 1991
Elle s’inscrit dans une politique de ville petite enfance récompensée par le label "Petite
Enfance" en 1993 décerné par le secrétariat d’Etat à la Famille, aux Affaires sociales et à
l’Intégration, afin d’encourager les actions et initiatives menées en direction des enfants.
Cette structure d’accueil dépend d’un service petite enfance basé sur :
La qualité
 d’un personnel qualifié et formé
 d’éducatrices de jeunes enfants dans toutes les structures, dont 3 par crèche collective
 d’une psychologue attachée au service Petite Enfance
 d’un accueil personnalisé et un accompagnement à la parentalité :
o au moment de l’inscription : entretien avec la coordinatrice
o à l’admission, accueil personnalisé avec l’équipe de direction dans chaque
structure
o pendant les temps d’adaptation : accueil par les équipes de l’enfant et de sa
famille, entre 8 et 15 jours.
 lors des réunions de parents, à différents moments de l’année
 mise à disposition de la psychologue, dès l’adaptation.
Une démarche de projet dans chaque structure
 Des séances d’éveil musical, de psychomotricité proposées aux enfants
Un travail interservices
 avec la médiathèque et le service culturel
 avec le service des sports (gymnases)
 avec le service enfance jeunesse / scolaire (« passerelles »)
2 journées pédagogiques par structure et par an pour le personnel (analyse des pratiques
professionnelles et élaboration de projets)
1 journée pédagogique pour le personnel de direction des structures petite enfance avec
psychologue, l’Élue, la Coordinatrice supervisée par la Directrice du service.
17
Les grandes orientations
 passer d’une logique de structure à une logique de service Petite Enfance :
 réunions mensuelles de travail des directrices et adjointes des établissements petite
enfance, pour coordonner les actions menées
 groupes de réflexion inter-structures, par métier
 passerelles possibles entre les différents modes d’accueil
 s’engager dans une politique d’accueil innovante
 réfléchir au développement du multi-accueil
 impliquer le service petite enfance dans le projet de développement social de
quartier.
Accompagnement à la parentalité :
 favoriser la participation des parents dans les structures petite enfance :
o par la mise en place d’un Conseil de parents petite enfance
o par une consultation élargie des parents (enquêtes de besoins, de satisfaction)
o une réflexion sur la participation active des parents (ex : atelier ponctuel)
o développer la communication interne et externe (lettre aux parents, site de
Maurepas)
Projet éducatif : les priorités éducatives
 L’accueil, un élément déterminant dans l’installation de la relation avec l’enfant et sa
famille.
Moment clé où se tissent les premiers liens de confiance avec la famille, de la première
rencontre en mairie, pour l’inscription administrative, à l’admission dans les structures. Il
reste une priorité au quotidien, jusqu’à la sortie de l’enfant.
Les directrices prennent un soin particulier aux entretiens avec les parents, pour repérer les
attentes et les besoins particuliers de chacun. C’est un temps de familiarisation et de
rencontre.
 Dans les structures collectives, un binôme de référentes est affecté à chaque enfant
pour lui assurer un repère, ainsi qu’à ses parents.
 Les transmissions sont un outil de travail nécessaire. Chaque professionnel(le) est
responsable de ces transmissions.
18
Le respect du rythme de l’enfant
 L’enfant peut être accueilli à tout moment pendant les heures d’ouverture, en
concertation avec les équipes et les familles.
 Respect de la personnalité et de l’individualité :
o temps de repos et d’activités le plus possible individualisés en fonction des
besoins de chacun ( lever, coucher de sieste par exemple)
o souplesse dans les apprentissages de la vie de groupe et du rythme des
acquisitions, vers l’autonomie.
 Respect de l’enfant en tant que personne (pudeur, personnalité, culture...)
 Respect d'une charte d'accueil des enfants à besoins spécifiques.
 Assurer une sécurité physique, psychique et affective par un aménagement adapté, du
matériel de qualité, du personnel formé.
 Respect de la diversité du contexte familial, et maintien du lien familial
 Instauration d’un climat de confiance.
 La « bien-traitance » comme objectif permanent.
Accompagner l’évolution de l’enfant en proposant
 Des activités variées
 une parole adaptée
 une ouverture progressive vers l’extérieur par des sorties
o régulières : bibliothèque, gymnase
o ponctuelles : fêtes, spectacles vivants, expositions…
La bien-traitance

Vigilance instaurée au sein des équipes :
o démarche d’observation participative du personnel
o recherche de méthodologie et d’outils appropriés

travail sur la parole adressée à l’enfant

communication avec les familles

prise de recul face aux situations vécues

réunions de soutien sur les pratiques professionnelles avec la psychologue

Suivre et évaluer le projet, pour évoluer, s’adapter, s’améliorer
Ce projet devra s’adapter à l’évolution de l’environnement et à la nature des besoins repérés.
19
 Des outils sont mis en place.
 Une communication plus active avec les familles.
 Travail de concertation avec le Conseil de Parents petite enfance.
 Edition d’une feuille trimestrielle d’information aux familles utilisatrices du service
petite enfance.
 Enquête de satisfaction à la sortie des enfants de crèche.
 Développement de l’outil informatique, internet, page Web.
 Un rapport d’activité, structure par structure et un bilan de synthèse du service sont
établis.
Seront notamment évalués :
o l’adéquation de l’offre et de la demande (évolution de la population sur la ville,
nombre d’enfants accueillis/nombre de demandes, type d’accueil souhaité/obtenu, nombre de
nouvelles familles accueillies…).
o La qualité des actions proposées en direction des enfants, de leurs familles, du
personnel (critiques recueillies, solutions apportées.)
o L’évolution des postes de personnel, l’adaptation aux fonctions ou aux rôles
nouveaux, la formation.
Tous ces indicateurs mesureront la pertinence des réponses que la ville apporte aux besoins en
matière de Petite Enfance, et permettront de les ajuster au plus près.
Le projet sera remanié en conséquence, autant que de besoin.
20
2.10.1. Un service organisé
DIRECTRICE GENERALE DES SERVICES
DIRECTRICE PETITE ENFANCE
Autres services
Coordinatrice
Administration
Rédacteur
Puéricultrice
Crèche des Hauts
Bouleaux
Directrice
Puéricultrice
CRECHE F.DOLTO
Directrice
Puéricultrice
Crèche Familiale
Directrice
Puéricultrice
Halte Jeux/Multi accueil
Directrice
Educatrice Jeunes
enfants
Relais Ass. Mat
Responsable
Educatrice Jeunes
enfants
Adjointe
Infirmière
Adjointe
Puéricultrice
Adjointe
Infirmière
Educatrice Jeunes
enfants
3 Auxiliaires de Puer.
1 agent polyvalent
1 agent polyvalent
3 Educatrices
13 Auxiliaires de Puer.
2 cuisinier(e)s
3 agents polyvalents
3 Educatrices
13Auxiliaires de Puer.
2 cuisinier(e)s
3 agents polyvalents
Intervenants extérieurs :
Psychologue
Intervenants sur projets
Intervenants extérieurs :
Psychologue
Intervenants sur projets
Figure 4 : Organigramme du service municipal petite enfance
1 Adjointe
Administrative
Secrétariat
1 Educatrice
Jeunes enfants
1 Agent polyvalent
Intervenants extérieurs :
Psychologue
Intervenants sur projets
Secrétariat
40 Assistantes
Maternelles
Intervenants extérieurs :
Psychologue
Intervenants sur projets
Intervenants extérieurs :
Psychologue
Intervenants sur projets
21
A la crèche collective F. Dolto :
Les professionnel(le)s accueillent 11h30 par jour, 5 jours par semaine, toute l’année, jusqu’à
66 enfants inscrits, âgés de 10 semaines à l’entrée à l’école maternelle (2 ans ½ à 3 ans ½)
répartis en 3 sections de 22 enfants par années de naissance. Ils sont accueillis au quotidien
par 5 professionnelles (4 auxiliaires de puériculture et 1 éducatrice jeunes enfants).
Un dispositif de réunions pluri-professionnelles est mis en place depuis l’ouverture et
contribue à impulser une dynamique dans l’équipe de travail, à nourrir une ambiance sereine
et créatrice et à accompagner chacun dans sa progression.
2.10.2. Une dynamique de communication
Journée
Pédagogique
d’Automne
Ensemble de
l’Equipe
Analyse de Pratiques
Professionnelles
Réunion
mensuelle
d’Equipe
Projets
4 Auxiliaires + 1
E.J.E
2 réunions
mensuelles
d’Information et
d’Organisation
1 représentant de
chaque service
E.J.E
2 Journées
mensuelles
+ Régulation
avec Directrices
2 réunions
mensuelles
Conseil Menus
Cuisiniers + 1
auxiliaire/section
de vie
Figure 5 : Dispositif des réunions prof. de l’équipe
Journée
Pédagogique de
Printemps
Ensemble de
l’Equipe
Analyse de Pratiques
Professionnelles
Réunion
mensuelle
d’Equipe
Régulation
Psychologue
+ 4 Auxiliaires
+ 1 E.J.E
22
2.10.3. Une méthode d’observation qui se construit
COMMENT ?
Thématique posée
Question d’observation
Construction de la grille
QUI ?
Par E.J.E. validées par Directrices
E.J.E. & 2 A.P. de section ≠
(observatrices)
E.J.E. & 2 A.P. (observatrices)
Temps d’observation (20 à 40’)
puis Synthèse (40 à 60’)
2 A.P. (observatrices)
puis E.J.E. & observatrices
Restitution à l’équipe par le binôme
observant
E.J.E. & 2 A.P. de section ≠
(observatrices)
Figure 6 : Dispositif actuel de la démarche observation
23
2.10.4. L’observation du jeune enfant en collectivité
Michel DUGNAT12précise que «l’observation est d’abord un outil de formation à une
modalité de soutien de l’attention pour un soignant ou un accueillant en relation avec un ou
des bébés ».
Les thèmes questionnés en atelier d’observation à la crèche Dolto : (Annexe 7)
De Février à Mai 2010
 Que font les enfants qui se déplacent pendant le repas ? (Section des Bébés)
 Que font les enfants qui patientent pendant le repas ? (Section des Bébés)
 Que font les enfants qui ne mangent pas, pendant le temps du repas ? (Section des
Moyens)
 Que font les enfants dans le dortoir (orange) au moment du coucher ? (Section des
Moyens)
 Qu’est-ce qui fait que les enfants s’agitent pendant le repas ? (Section des Grands)
 Que font les enfants qui arrivent dans le dortoir ? (Section des Grands)
 Que font les enfants du 1er groupe entre le repas et le coucher dans la salle de bain ?
(section des Grands)
D’Octobre 2010 à Mai 2011
 Quels comportements ont les nourrissons installés sur le tapis et ceux installés dans le
bateau ? (Section des Bébés)
 Quelles sont les manifestations de l’enfant pendant le temps du repas ? (interactions
adultes/enfants) (Section des Bébés)
 Comment les enfants investissent-ils les placards à portes ? (investissement de
l’espace) (Section des Grands)
 Comment se positionne la professionnelle lors de l’accueil du soir, lorsque plusieurs
parents sont présents en même temps ? (Accueil parents/professionnelles) (Section des Bébés)
12
Pédopsychiatre, responsable de l’unité parents-bébé du centre hospitalier de Monfavet. Consultant pour Handicap
International, il anime l’Association Recherche (In)formation Périnatalité.
24
LES MODELES ET THEORIES CONVOQUES
2.11.
Les modèles du Management
Au sens étymologique le mot «manager » peut permettre de dégager des postures relatives à la
fonction d’encadrement en s’inscrivant pour certaines, dans le paradigme positiviste et pour
d’autres, dans le paradigme phénoménologique.
Le mode de management est l’ensemble des comportements utilisés par un manager dans une
situation donnée avec un ou plusieurs de ses collaborateurs. Le management est l’action ou
l’art de conduire une organisation, de la diriger, de planifier son développement, de le
contrôler.
Les fonctions d’un manageur sont les suivantes :
 Animer et diriger : en ayant de l’influence sur les agents, et sur les différentes
directions administratives. Le rôle majeur du cadre est un rôle politique et relationnel. Si le
cadre est compétent politiquement il obtiendra mieux ce qu’il a besoin pour exercer ses
fonctions.
En fonction du projet-visée et programmatique institutionnels : il traite les erreurs, motive le
personnel, informe les personnels des différentes lois, des différentes recherches, et se forme.
Il forme les agents et les stagiaires, traite les désaccords, se préoccupe des conditions de
travail des agents. Il doit travailler avec les représentants du personnel.
 Prévoir et s’adapter : en étant partie prenante de la politique d’établissement.
Il construit un plan prévisionnel, définit des objectifs, prend des décisions, gère le
changement, encourage l’innovation.
 Développer de la qualité : en élaborant et mettant en œuvre les programmes, il trouve
des moyens, assure le contrôle de l’exécution, évalue les résultats, encourage la productivité,
évalue sur un plan économique, met en place des actions de réajustement si nécessaire et
régule.
 Organiser des systèmes de communication : en définissant les rôles de chacun, il crée
des structures claires et efficaces, détermine les règles du jeu, réalise les réunions
d’information et de participation.
25
2.11.1. Management Directif
• L’école Taylorienne (1856-1917)
Il s’agit d’une gestion scientifique du travail qui repose selon Thiétart (2003) sur des principes
fondamentaux :

rechercher la meilleure méthode pour réaliser une tâche

sélectionner l’individu le mieux à même d’accomplir cette dernière

le former à la méthode particulière retenue

mettre en place un système d’incitation financière variant en fonction du travail
réalisé. d’une rationalisation des méthodes de production et de productivité
Le modèle Taylorien se fonde donc sur la division du travail, la répartition des tâches, la
spécialisation de chacun, avec une séparation des fonctions de conceptions et d’exécution : le
sommet pense, la base exécute
• La théorie d’Henri Fayol (1841-1925)
Il met au point « l’administration industrielle et générale » qui se décline en 5 verbes
d’actions : prévoir, organiser, commander, coordonner, contrôler. L’humain est considéré
comme un outil, qui est spécialisé dans une tâche pour effectuer une opération standardisée.
Il peut-être représenté par la roue de Deming.
Dans ce mode de management, l’ordre est régi par la règle, où il est donc recherché la
meilleure méthode pour accomplir la tâche, l’individu le plus à même de l’accomplir.
L’évaluation de type contrôle fait référence à des critères définis préalablement et les
tâches sont séparées entre ceux qui conçoivent et ceux qui exécutent.
2.11.2. Management Participatif
Dans le management participatif, les mots « associer » et « responsabiliser » sont
primordiaux.
Le manager écoute, parle peu. Il aide à analyser des situations, résoudre des problèmes. Il
travaille sur un pied d’égalité avec ses collaborateurs.
•
Histoire du management participatif
 Le courant des relations humaines
C’est une recherche d’inspiration anthropologique effectuée dans les années 1930 par
Elton Mayo (expérience dans la ville de Hawthorne appelée aujourd’hui l’effet Hawthorne
menée sur une dizaine d’années : Mayo mesura les performances des ateliers de production
en relation avec certaines conditions de travail).
26
L’organisation n’est plus vue comme une machine mais comme un ensemble d’individus
et surtout de relations interpersonnelles.
C’est l’affirmation des notions comme celle d’équipes et de leadership.

L’importance des groupes restreints
Kurt Lewin, avant la seconde guerre mondiale, effectua des travaux sur la dynamique des
groupes restreints en recherchant l’influence que peut exercer un groupe par rapport à des
perspectives de changement, et des recherches sur la réduction de la résistance aux
changement de normes sociales ou d’habitus.
On commence à
intégrer dans les travaux les différents styles de commandement :
typologie en triptyque : autocratique, démocratique, laisser-faire
Autocratique
Démocratique
Laisser faire
Figure 7 : Triangle équilatéral de MAIER (1946-1952)
En 1954, Maslow mit en exergue l’importance pour les individus, dans des situations
professionnelles, de voir satisfaits certains besoins : on parle aujourd’hui de la pyramide
de Maslow.
Figure 8 : Pyramide de Maslow
27

Les groupes interconnectés
Likert en 1961 fit des recherches sur la motivation et sur les structures pouvant contribuer
à la développer :
 rupture de l’isolat des individus par le travail en équipe, mais rupture également
de l’isolat des groupes eux-mêmes (début de la notion de « réseaux »)
 proposition de « gestion participative »
 Changement de paradigme : participation des individus sur des rapports coopératifs,
des prises de décision par les groupes.
Ces travaux ont admis que la responsabilité de l’organisation ne relève pas des seuls
dirigeants, mais ne remet pas en question la division du travail.
Ce ne sont pas seulement aux individus de s’adapter à l’organisation ; celle-ci doit modifier
ses structures formelles pour créer les conditions pour accroître leurs motivations, leurs
reconnaissances.
 Le courant de la socio-analyse
En 1965, Crozier et Friedberg distinguent les objectifs des acteurs et les contraintes de
l’organisation.
4 éléments principaux se combinent comme sources de pouvoir pour les acteurs au sein d’une
organisation :
•
leur expertise et leur compétence
•
leur maîtrise des relations de l’organisation avec son environnement
•
leur capacité à faire circuler de l’information
•
leur utilisation des règles institutionnelles
Le fonctionnement de l’organisation résulte ainsi de l’équilibre toujours précaire entre
toutes les stratégies opposées et enchevêtrées.
En France Ardoino, Lappassade, Louvau, Guigou parlent d’une notion de compromis : dans
une organisation, l’essentiel se joue dans les rapports de force et les conflits entre l’institué et
l’instituant.
2.11.3. Le management Persuasif
Il rejoint par son adaptation, une forme particulière du management directif. L’objectif est de
mobiliser, de convaincre et remporter l’adhésion pour susciter un travail coopératif. La prise
de décision n’est pas consensuelle, mais uni personnelle. Le mode de communication est
28
adapté à l’interlocuteur, le manager s’implique personnellement en utilisant la première
personne. Il suscite des questions pour pouvoir répondre en prévenant les objections. Le
contenu du discours est explicatif (cause, raison, effet, conséquences). L’avantage de ce
mode de management c’est de générer l’engagement du groupe. L‘efficacité repose sur la
sincérité et l’authenticité du manager. Elle est potentialisée par un minimum de participation
des agents au moins dans les modalités de mise en œuvre du projet, indiquée pour des agents
peu autonomes mais motivés.
•
Deux logiques sont décrites :
o
une logique pédagogique qui a pour fonction de transmettre de l’information,
des savoirs et des savoirs faire ;
o
une logique consultative où le manager écoute les avis des agents sur un projet
avant la décision, mais ne prend pas forcément l’avis en compte. Le manager est surtout
soucieux de la bonne compréhension et de l’appropriation par les agents du projet. Il
consacre du temps à expliquer, à convaincre, à persuader du bien fondé de l’organisation
qu’il propose. Il recherche l’adhésion et la confiance des agents. Ce management est
caractérisé par un discours explicatif, personnalisé, chaleureux, affectif. Il s’agit d’expliquer de
convaincre, de négocier, de donner l’exemple. La rapidité d’intervention du manager est
déterminante ; faire adhérer et trouver les mots. Montrer les possibles de chacun, les
compétences à réaliser avec des employés aux compétences irremplaçables ; on est dans
l’émotionnel. Les critères en sont l’explication, la conviction, l’exemplarité, la négociation.
2.11.4. Le management Délégatif
C’est lorsqu’un manager confie un objectif, une mission, un projet ou une activité à un agent
ou un groupe en lui laissant toute latitude sur le choix des moyens et des méthodes pour
parvenir au résultat. Il intervient peu sur le contenu et sur le processus. Les agents sont
suffisamment matures, compétents et motivés pour mener de manière autonome et réussir le
projet. La délégation répond à l’objectif de développer la responsabilisation croissante des
individus concernés. Poussée à l’extrême la délégation pourrait dévier vers le laisser faire,
par le retrait pur et simple du manager. En fait, l’objectif est de responsabiliser les acteurs par
des missions précises et balisées. La prise de décision est consensuelle, les projets, les
objectifs, les procédures sont définies en concertation avec l’équipe. L’avantage est de
favoriser les échanges, d’établir une relation de confiance avec les agents, pour leur permettre
de prendre confiance dans leurs capacités.
29
o Les limites
C’est que déléguer ne veut pas dire se décharger de ses responsabilités. La responsabilité
incombe au manager qui doit donc contrôler régulièrement la réalisation du projet. Les
agents doivent être volontaires, et les compétences pour réaliser le projet doivent avoir été
préalablement évaluées par le manager. Ce management permet de faire progresser le
délégataire. Le manager contrôle, évalue les motivations et capacités de l’agent, rassure,
dans un cadre contractuel. Une limite risque d’être la charge de travail sans reconnaissance
financière pour le délégataire. La délégation doit être balisée dans le temps et l’espace, coresponsabilité progressive Les critères théoriques sont : évaluation, responsabilisation,
motivation, contractualisation.
2.11.5. Le management Intuitif
L’intuition permet de sentir les situations c’est-à-dire au delà des apparences, de percevoir un
futur probable. Le manager est ouvert à l’écoute dans la compréhension et met en valeur le
rapport avec les autres. Sa volonté est d’atteindre l’objectif, sans obsession de qualité absolue.
C’est un partisan du travail en équipe mettant en avant les potentiels et les qualités des
agents. Le manager répond dans l’immédiateté avec une vision de la réalité très large, en
acceptant la singularité de chaque agent. Il montre ses forces et ses faiblesses, sa
rationalité et son irrationalité ce qui rassure son entourage qui le perçoit avec ses qualités
et ses défauts. Ce type de management nécessite une très bonne connaissance des agents, de
l’institution et de l’environnement. Il est difficile à réaliser dans un premier temps. Cela va
permettre d’engager les agents dans le projet par la prise de décisions partagées tout en étant
reconnus dans leur singularité en particulier au niveau des tâches qui leur sont demandées.
o La limite
C’est que ce type de management semble positif pour tous et risque d’échouer au niveau des
résultats escomptés et en particulier de la productivité.
Les différents critères du management intuitif sont : l’humanisme (il tient compte de la
singularité de chacun) la perception, la prise en compte de signes non objectifs, le
pragmatisme, l’implication, le partage de la décision.
30
2.11.6. Le management Affectif
Il recherche l’engagement de ses agents, en tentant d’inscrire le projet de chacun dans le
projet collectif. Souvent dans le système hospitalier ce type de management, s’il est visible,
est mal accepté. Néanmoins, certains l’utilisent pour faire participer des personnes au projet
en évitant de tomber dans le paternalisme, la séduction, le harcèlement, ou la
manipulation. Le manager est centré sur l’homme et doit travailler au cours de son
management sa posture éthique, c’est à dire son intention au cours de ses actions de
management. Cela est fonction des valeurs qui l’animent (projet visée) et donc qui
empêchent la mise en œuvre de certains moyens et de certaines procédures (projet
programmatique). Le manager reconnaît que l’affectif bien pris en compte, régulé, évalué,
est central pour gérer la dynamique de l’équipe d’un point de vue éthique. Ici, l’évaluation
des projets et des agents est une évaluation de questionnement permettant à la fois l’écoute,
mais également la discussion (disputation, confrontation) entre les agents et le manager. Les
critères en sont:
 la démarche réflexive, l’éthique, la communication, la compréhension, la confiance.
L’avantage est de pouvoir exister et faire exister les autres avec leurs variations d’intérêt,
d’humeur. L’inconvénient est de devoir gérer dans l’incertitude du résultat attendu.
2.11.7. Le management Situationnel : Tissier (1998)
Le courant situationnel, né aux USA, met en évidence deux logiques :
une logique de contrôle et une logique de questionnement ; conduisant le manager à
modifier son comportement au fur et à mesure que la maturité de ceux qui travaillent avec
lui varie - croît ou décroît. Il va utiliser un ensemble d’outils efficaces pour adapter le mode de
management aux situations en utilisant l’autonomie des individus et des groupes comme
indicateur de base. Les différents modèles de management majeurs sont donc à la
disposition du cadre pour développer le management situationnel.
•
Le manager directif donne des instructions précises, et explique comment
réaliser la mission sans prendre en compte la dimension relationnelle, l’agent passera
d’une autonomie faible à une autonomie plus forte quand la situation le demande et permettra
au cadre de majorer un management participatif.
•
Le manager persuasif explique ses choix et sollicite des suggestions. Il
conserve la décision et encourage.
31
•
le manager participatif facilite le processus de décision, demande les idées
de ses collaborateurs, encourage, écoute et valorise.
•
Le manager délégatif, délègue la responsabilité de la réalisation de la tâche.
Dans le management situationnel le manager est un éducateur qui adapte le style de
management à l’autonomie des agents pour les conduire vers des niveaux plus haut de
responsabilité. La base du modèle est formée par le croisement de deux paramètres : la
réalisation des tâches et la motivation des individus. Pour y parvenir 4 lois sont nécessaires.
•
développement de l’individu assurant à terme la réussite collective,
•
aucun style de management n’est à priori recommandable par rapport à un autre,
•
le style doit être adapté à un moment donné de la situation,
•
évaluation de l’autonomie qui est constituée par la somme de la motivation et de la
compétence de l’individu ou du groupe.
L’objectif est la création des conditions propices au développement de l’autonomie dans le
cadre de projets collectifs et l’atteinte des objectifs institutionnels, le développement des
compétences des agents pour les conduire à l’autonomie. L’autonomie est un objectif. La
motivation et les compétences sont dépendantes du contexte. Inspiré par les modèles
délégatif et participatif, ce management est centré sur la tâche et la relation en fonction
du projet visée, on cherche un modèle théorique de management et les procédures à
mettre en place.
2.12.
Les modèles de l’Evaluation
« C’est l’acte de produire des connaissances sur lesquelles on applique un jugement pour
prendre une décision. C’est un acte qui est producteur de sens dans la mise en rapport d’une
réalité avec la valeur » Gatto (2005).
« Evaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la
suite des évènements ». Legendre (1993)
Ce concept est né du besoin de comprendre la manière dont on sélectionne les individus.
Dans tous les cas, les critères de l’évaluation sont toujours subjectifs car ils sont choisis en
amont par l’évaluateur (c’est une lecture particulière de la réalité en fonction de certaines
valeurs) puis deviennent objectifs en fonction des réponses obtenues.
La différence des valeurs dépend des objectifs de l’évaluation. Pour :

soit sanctionner, culpabiliser, sélectionner, trier, conformer

soit aider, accompagner, autonomiser, comprendre, développer, autoriser, tolérer
On sera alors soit dans le contrôle, soit dans le questionnement.
32
Quoiqu’il en soit, et quelques soient les 2 modèles, il y a toujours le questionnement avec une
logique de valeurs différentes. En fait, tout dépendra entre ces 2 modèles différents de la visée
de l’évaluation.
Dans l’apprentissage, l'évaluation est un outil qui va permettre au formateur de juger du
caractère évolutif de la formation, et à partir d'un référent, de réajuster sa pédagogie en
fonction de l’acquisition des savoirs des apprenants.
Selon Hadji (1997) « Evaluer, c’est mettre en relation des éléments issus d’un observable (ou
référé) et un référent pour produire de l’information éclairante sur l’observable, afin de
prendre des décisions ».
C’est une pratique sociale qui produit de l’information et qui aide à la prise de décisions.
Nous nous proposons d’étudier trois modèles d’évaluation :
-
L’évaluation contrôle
-
L’évaluation gestion
-
L’évaluation questionnement
Mais « L’évaluation confronte deux visions du monde, deux attitudes et modèles de pensée
différents, non seulement qui s’opposent, se confrontent, mais aussi se complètent, et lorsque
l’on utilise un modèle de l’évaluation, on s’inscrit dans le paradigme qui le sous-tend. »
Eymard (2003)
Ainsi nous avons regroupé ces modèles en deux groupes :
-
L’évaluation contrôle et gestion qui s’inscrit dans le paradigme positiviste
-
L’évaluation questionnement qui s’inscrit dans le paradigme phénoménologique
2.12.1. L’évaluation Contrôle et Gestion
 L’évaluation contrôle
Le modèle de l’évaluation contrôle est centré sur le résultat du produit fini. Il permet de
mesurer, de trier, de hiérarchiser, de situer le produit sur une échelle de mesure.
Ce modèle repose sur une conception du monde où tout peut être observé, quantifié, mesuré.
L’évaluateur teste, mesure l’acquisition des compétences enseignées par des notes, compare
par rapport à une norme attendue, il vérifie la conformité à cette norme. Il valide des savoirs
par rapport à un référentiel donné.
33
Ce type d’évaluation « mesure des écarts entre des produits, des démarches et une norme
extérieure, préétablie. Le contrôle est mono référentiel. Il suppose un avant, un après. [...] Il
vérifie pour valider ou rejeter, corriger ou sanctionner. » Ruffin (2004)
Tout écart est une faute qui doit être sanctionnée et corrigée. L’apprenant est dans une logique
de restitution, d’imitation, de soumission, il est dans une posture d’agent (behaviorisme).
L’évaluation se situe dans une logique de contrôle dont les valeurs sont : exclusion, sanction,
classification, rationalisation, notation
 L’évaluation gestion
Evaluer prend ici le sens de «gérer», de «maîtriser» mettant en évidence une notion
d'efficacité.
Cette efficacité est posée par la maîtrise d’objectifs à atteindre : (fonctionnalisme).
Ce type d’évaluation examine les mécanismes d’une structure, d’un dispositif, elle est
focalisée sur la procédure.
C’est un type de régularisation. Elle examine les écarts pour améliorer les pratiques, stabiliser
les systèmes, en vue de plus de productivité.
Pour Gatto (2007) « L’évaluation-gestion est une rationalisation par les objectifs, une
évaluation comme aide à la prise de décision » : (structuralisme).
« Le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères
adéquats à l’objectif fixé, en vue de prendre une décision » De Ketele (1985)
L’évaluation permet de redéfinir régulièrement les stratégies et de donner à l’apprenant la
possibilité d’adhérer, de s’engager pour atteindre les objectifs fixés.
Elle permet de vérifier si les connaissances, les compétences sont acquises par l’apprenant, et
ainsi mettre en place des rétroactions ou des remédiations (adaptation de l’enseignement ou de
l’apprentissage).
2.12.2.
L’évaluation Questionnement
Il s'agit selon Ardoino et Berger (1986) d'une évaluation par « construction permanente et
inachevée du référant et donc du sens ». Ainsi, « L’évaluation est alors un processus jamais
fini qui vise à nourrir en permanence l’action ».
L'évaluateur cherche à accompagner l'apprenant à une réflexion sur son processus
d’apprentissage et l'aide ainsi à devenir auteur dans sa démarche pédagogique.
L'étudiant va lui-même, par son auto-questionnement, rechercher d’autres voies de réflexion
et construire ses propres cadres de référence. Cette évaluation régulation, appelée également
34
évaluation « formatrice », est selon Campanale (1997) « conduite par le sujet de sa propre
action (…). C’est un processus d’altération de son référentiel d’action au cours de
confrontations entre son propre référentiel et celui ou ceux d’autrui ».
Selon Gatto (2005) « le savoir s’acquiert par un processus circulaire d’assimilation du
nouveau par l’accommodation de l’ancien. »
L’erreur n’est pas une faute mais est essentielle dans l’apprentissage.
Ce modèle de l’évaluation repose sur la « problématique du sens ».
L’évaluateur recherche une ouverture d’esprit de l’apprenant et une réflexion sur son
processus d’apprentissage. C’est dans le questionnement que l’évaluation se pose.
Le questionnement entraîne la créativité. Ce type d’évaluation entraine l’apprenant dans un
auto-questionnement, qui lui permet un feedback. Il est donc amené à s’interroger sur ses
actes et ses choix. Il devient réflexif (EPP).
L’évaluation se situe dans une logique de questionnement dont les valeurs sont qualitatives :
compréhension, écoute, aide, accompagnement, acceptation des différences et confiance
réciproques.
2.13.
Les modèles de la Formation
Formation vient du latin formare, former. C’est l’action de former, manière dont quelque
chose se forme. C’est un processus entraînant l’apparition d’un nouvel élément et/ou la
transformation d’un élément déjà existant.
Ce terme a eu successivement plusieurs significations :
•
« créer », (1150),
•
« émettre hors de soi, formuler, (1172),
•
« faire entendre »(1664)
•
et « engendrer » (1647).
Tous ces sens ont été abandonnés pour laisser place à :
•
« concevoir par l’esprit »,
•
« donner une forme »,
•
« créer ».
La forme pronominale de ce verbe s’emploie au sens de « s’instruire, se cultiver ».
G. Ferry (1983) définit la formation comme un « processus de développement individuel
tendant à acquérir ou à perfectionner des capacités. […] C’est tantôt l’initiation, tantôt la
découverte, tantôt l’épreuve, c’est tour à tour le dépaysement et le retour aux sources ».
35
Il écrit que la formation « figure comme l’un des grands mythes de notre demi-siècle, à l’égal
de l’ordinateur et de la conquête de l’espace », la formation « qui implique un travail de
l’homme sur lui-même, sur ses représentations et ses conduites, en vient à s’évoquer comme
l’avènement inéluctable d’un ordre des choses. Non plus comme une action dont il convient
d’approprier et de s’approprier les objectifs, les modalités et les moyens en fonction
d’intentions et de désirs, mais comme une loi naturelle qu’il faut subir, une obligation
ritualisée à laquelle il faut satisfaire pour être reconnu professionnellement et socialement.
Car loin de se limiter au professionnel, la formation envahit tous les domaines. »
Pour Fabre, d’après Gatto (2007), « quatre critères semblent constituer les caractères propres
de la formation :
-
La transformation de la personne,
-
La centration sur le formé et la situation de formation,
-
L’articulation du savoir au problème,
-
La régulation de l’action par des savoirs de référence et des dispositifs »
De nombreux modèles de la formation ont été construits le plus souvent sur un mode
dichotomique opposant pédagogie traditionnelle et pédagogie nouvelle. Ces modèles, d’après
G. Ferry (1983) « visent soit à argumenter en faveur de certains objectifs ou de certaines
techniques, soit à vanter les avantages du recours à certaines techniques.
Elles ne décrivent les pratiques existantes que pour faire ressortir leurs mérites ou leurs
insuffisances, rarement pour en analyser le fonctionnement et les implications ».
Le modèle de la formation de Ferry cité par Gatto s’articule autour des rapports entre la
théorie et la pratique. Il distingue « la pratique comme application de la théorie dans le
premier cas, la théorie comme moment médiateur du transfert d’une pratique à une autre
pratique dans le deuxième cas, la théorie fondant la régulation de la pratique dans le
troisième cas. »
2.13.1. Modèle centré sur les acquisitions
« Ce premier modèle se caractérise par une réduction de la notion de formation à celle
d’apprentissage dans son acceptation étroite. Le processus de formation s’organise en
fonction de résultats constatables et évaluables dont l’obtention est censée garantir un niveau
de compétence défini en termes de connaissances, de comportements, de performances ou
36
d’habileté. La logique interne de la formation est celle d’une didactique rationnelle, avec ses
progressions, ses entraînements systématiques et ses contrôles à chaque étape. Elle s’ordonne
à une logique externe qui pose la formation comme préparatoire à l’activité professionnelle
(ou à l’introduction de nouvelles pratiques), c'est-à-dire comme antérieure à elle et ajustée à
ses réquisits supposés. Les contenus de la formation et ses objectifs sont prédéterminés par le
concepteur de la formation, plus ou moins aménagés par le formateur, cependant que les
« formés » n’ont aucune part à ses déterminations. »
« Le formateur d’enseignants est donc ici un enseignant qui dispense un cours ou assure des
travaux pratiques. […] Qu’il enseigne sur le mode magistral ou utilise des méthodes actives,
sa pratique est une pratique d’enseignement, assujettie à un programme et aux exigences du
contrôle auquel doivent être soumis les élèves ». Ferry (1983)
On fait appel dans ce cas au modèle béhavioriste de l’apprentissage, le formé est agent et
restitue tel quel le savoir enseigné. On a un effet de normalisation, de conformisation.
2.13.2. Modèle centré sur la démarche
« Avec ce modèle, le rapport entre les activités de la formation et la pratique du métier n’est
pas de l’ordre de l’application, mais du transfert. Le bénéfice de connaissances ou de savoirfaire acquis dans une situation pour appréhender plus sûrement une autre situation est
escompté aussi bien au plan intellectuel qu’au plan expérientiel.
Dans l’un ou l’autre cas, le transfert s’effectue d’une pratique à une autre pratique, avec ou
sans le détour par la théorie. »
« Un enseignant n’est pas un distributeur de connaissances, un terminal d’ordinateur que son
action pédagogique dans la sphère même de l’instructif, et à plus forte raison au-delà,
suppose maturité, capacité de faire face à des situations complexes, de répondre à des
demandes ou à des interrogations imprévues. L’accent est mis sur le développement de la
personne. »
«Le modèle centré sur la démarche apparaît ainsi comme celui qui donne son plein sens à la
notion d’alternance. » Ferry (1983)
Ici, le processus est axé sur la notion formative du parcours expérientiel. Le formé est acteur
de sa formation. Le formateur adapte son programme de formation aux formés en tenant
compte de leurs savoirs préexistants. On est dans le modèle du constructivisme.
37
2.13.3. Modèle centre sur l’analyse
Toujours selon Ferry (1983) « à l’opposé (des deux autres modèles), le modèle centré sur
l’analyse se fonde sur l’imprévisible et le non maîtrisable. Il postule que celui qui se forme
entreprend et poursuit tout au long de sa carrière un travail sur lui-même en fonction de la
singularité des situations qu’il traverse […]. Analyser ces situations sous leurs différents
aspects pour en comprendre les exigences, prendre conscience de ses manques et de ses
désirs, concevoir à partir de là un projet d’action aussi adapté que possible au contexte et à
ses propres possibilités, c’est indissolublement investir sa pratique et se former, chercher les
meilleures formes et se mettre en forme.
Cette pédagogie de l’analyse peut se définir par son objectif, qui est un objectif
d’acquisition : savoir analyser. Mais il s’agit d’un apprentissage privilégié, celui qui
commande à tous les autres. Savoir analyser, c’est se mettre en mesure de déterminer les
apprentissages à faire dans telle ou telle occurrence. Ce n’est pas exactement « apprendre à
apprendre », c’est apprendre à repérer ce qu’il convient d’apprendre. »
« La pédagogie centrée sur l’analyse fonde la formation sur une articulation de la théorie et
de la pratique, dont le rapport est la régulation. Le va-et-vient entre la théorie et la pratique
qu’ébauchait le modèle centré sur la démarche, et qu’il faisait coïncider avec l’alternance
terrain-centre de formation, est ici intensifié et rythme le processus sur tous les lieux de la
formation.
Elle exclut que la pratique puisse être formatrice par elle-même, si elle ne fait pas l’objet
d’une lecture à l’aide d’un référent théorique. Elle exclut aussi que l’on puisse accorder une
valeur formative à une activité théoricienne qui vagabonderait trop loin des astreintes de la
pratique. »
« Les interrogations sur les situations professionnelles et les interrogations sur soi-même ne
vont pas sans engendrer de nouveaux besoins de connaissances et d’expériences. Elles
relancent sans cesse l’évaluation de la formation en cours, la redéfinition de ses objectifs,
l’analyse institutionnelle de son dispositif. Formation à l’analyse et analyse de la formation
s’induisent réciproquement. » Ferry (1983)
Le modèle de l’apprentissage utilisé ici est celui du socioconstructivisme. Le formé effectue
un va-et-vient permanent entre sa pratique et la théorie, il est auteur de sa formation. Le rôle
du formateur est de l’aider à construire ses propres objets de savoir à partir des référentiels
issus de cadres théoriques.
38
3.
MATRICES THEORIQUES
3.1.
Management Directif (Paradigme positiviste)
CRITERES
Objectifs :
Atteindre le plus haut niveau de
productivité.
L’ordre est régit par la règle.
Principes :
Rechercher la meilleure méthode
pour accomplir la tâche.
Sélectionner le professionnel le plus
en capacité pour effectuer la tâche.
Il y a ceux qui conçoivent et ceux qui
exécutent.
Prescrire – Planifier – ProgrammerFabriquer
Organiser, Coordonner, Appliquer
Commander
Contrôler - Mesurer
INDICATEURS
AUTEURS
Le responsable de service doit :
 Se positionner en tant que seul
référent sachant :

Faire preuve d’une attitude projective,
sans réflexivité

Exécuter (être et rester agi) soit rester
conforme aux règles et prescriptions posées

Appliquer des techniques, fournir un
produit

Ne pas faire preuve de
réflexivité
 Ne pas attendre de réflexivité
 Ne pas attendre de
compréhension en contexte

Avoir des compétences
d’imitation

Etablir des procédures et
prévoir les actions dans une concordance :
objectifs/moyens

Mettre en place une
organisation rigoureuse avec l’objectif de
maîtriser les évènements indésirables

Effectuer les actions et les
tâches selon des procédures et des
protocoles (le sens est donné)

Mettre en place une
organisation hiérarchique et autoritaire

Faire preuve de dogmatisme et
ne pas douter

Conduire

Recueillir des données, tester,
comparer pour atteindre les
objectifs fixés

Utiliser la culpabilité comme
outil pour sanctionner et pour
progresser

Considérer l’erreur comme une
faute.
 Les professionnels sont des
agents qui ne s’autorisent pas.
TAYLOR
FAYOL
VIAL
ARDOINO
HENRIOT
DEMING
TISSIER
39
3.2. Management Participatif et autres dérives (Paradigme phénoménologique)
CRITERES
Objectifs :
 Susciter des projets, générer
de l’engagement
 Accroitre l’expérience des
collaborateurs
Principes :
 Faciliter l’adaptabilité des
équipes
 Procéder à des évaluations
formatives et des régulations
 Mettre en place des
dispositifs d’alerte en cas de difficultés
 Manifester sa confiance
 Permettre le développement
de l’individu assurant à terme la réussite
collective
 Trouver des consensus
émergeant du groupe
 Adapter le style à la
situation
Ecouter, Echanger, Dialoguer
Animer – Partager
Générer de l’Autonomie et de la
Collaboration
Reconnaître et Valoriser
Accompagner
Questionner et Se Questionner
Mobiliser et conjuguer des connaissances
dans un processus
Contextualiser
Faire preuve de réflexivité
Analyser pour réguler les écarts.
INDICATEURS
AUTEURS
Le responsable de service peut :
 Favoriser l’expression,
susciter la participation
 Prendre en compte tous les éléments
qui concourent à la finalité du service
(personnes – stratégies – activités)
 Expliciter de manière discursive ses
positions
 Favoriser les compétences
individuelles et collectives
 Savoir déléguer
 Savoir prendre des risques
 Prendre en compte les émotions
TISSIER
ARDOINO
HENRIOT
 Prendre en compte les savoirs
préexistants des professionnels
 Soutenir, escorter, guider
 Repérer les besoins ; mettre en
place des dispositifs pour le développement
des potentialités
 Laisser place au sujet
 S’autoriser et autoriser
 Reconnaître ses connaissances
comme précaires et évolutives
 Observer, interroger, collaborer pour
élaborer et décider (Etre à la recherche du
sens)
 Laisser place à l’imprévu et
la créativité
 Corriger les erreurs sans culpabiliser
 Développer une réflexion sur sa
pratique
 S’adapter aux situations nouvelles et
innover face à une situation inédite
 Laisser place à l’auto évaluation et
l’auto régulation.
 Les professionnels peuvent en
fonction de leur savoir faire et être, être
autonomes, avoir l’esprit ouvert, accepter
l’inattendu et mieux gérer l’imprévu (dans un
cadre)
PAUL
BOUTINET
MASLOW
HERZBERG
40
3.3. Modèle de l’Évaluation (Contrôle - Gestion)
CRITERES
Objectifs :
Seul le résultat compte
Principes :
 Situer sur une échelle de
mesure
 Hiérarchiser, trier, décréter la
valeur
 Porter un jugement dit de
valeur pour sélectionner
 Faire preuve de rationalité et
s’inscrire dans la mécanique pour
rechercher des lois universelles qui
peuvent être reproduites
 L’évaluation est obtenue par la
mesure, les tests, les notations et est
perçue comme une contrainte et/ou une
sanction.
INDICATEURS
AUTEURS
Le responsable de service doit :
 Compter, classer, exclure

Penser que le sérieux, c’est le
chiffre pas la lettre

Faire des bilans, se conformer,
réduire des écarts attendus

Travailler en direction d’un produit
fini

Quantifier les valeurs

Utiliser les outils statistiques, les
données chiffrées

Faire des comparaisons
 Effectuer des interprétations
métriques

Donner des explications de cause à
effet

Rechercher la conformité et la
norme

Corriger

Faire des descriptions quantitatives
y compris au niveau des comportements

Evaluer des effets pour une
meilleure rentabilité
Le professionnel :
 ne se situe pas dans la relation
humaine
 l’émotion n’est pas prise en
compte
 peut traiter l’humain comme un
objet pour le faire rentrer dans des cases à
régenter
ARDOINO
BARBIER
BERGER
CAMPANALE
D’IVERNOIS
DEKETELE
EYMARD
GATTO
GAGNAYRE
HADJI
LEGENDRE
MONTEIL
VIAL.
41
3.4.
Modèle de l’Évaluation (Questionnement)
CRITERES
INDICATEURS
Objectifs :
Le responsable de service peut :
 L’évaluation est continue (dans
la pratique) :
 travail du sujet dans le rapport
aux valeurs.
 Réfléchir pour organiser et
promouvoir
 Ecouter, dialoguer, échanger
 Transmettre, communiquer,
réorienter
 Travailler en fonctions des valeurs,
ce qui compte et vaut la peine
 Rendre intelligible le sens (de ce
qu’il fait – de ce que le service fait)
 Avoir des principes éthiques et
déontologiques qui garantissent l’intervention.
Principes :
 Questionner et se questionner
l’écart et l’inattendu sont sources
d’apprentissage et sont questionnés.
 C’est une pratique sociale
c’est-à-dire un ensemble de notions et
concepts pour agir.
 Les statistiques modifient les
paramètres de la décision
 Le risque est irréductible et la
gestion du risque une activité essentielle
 L’évaluation n’est pas
seulement une méthode qui a pour objet
de dégager des consensus ; elle peut
faire
apparaître différents points de vue
il n’est pas seulement question de
techniques puisque c’est poser la
question du sens.
AUTEURS
ARDOINO
BONNIOL
DECCACHE
D’IVERNOIS
GATTO
GAGNAYRE
Le professionnel :
 réfléchit à ses actes, il conceptualise,
mobilise ses savoirs et les transfère.
 Pratique l’auto-questionnement
et l’auto-évaluation
HADJI
LEGENDRE
RAVESTEIN
VIAL.
42
3.5.
Modèle de la Formation (Instruction – Acquisition)
CRITERES
Objectifs :
 Développer l’intelligence
et la personnalité pour une
socialisation personnelle et
professionnelle.
 Acquérir des savoirs
(connaissances, savoir-faire et
savoir-être).
 Perfectionner une
capacité, développer une
compétence, un agir
professionnel.
Théorie de l’apprentissage :
Béhaviorisme
INDICATEURS
AUTEURS

Savoirs mis en avant : base
de
l'instruction, objet de l'évaluation.
 Dogmatisme de
l'enseignement.
 Acquisition de connaissances
théoriques en vue d’une restitution.
BONNIOL
 Pédagogie passive,
traditionnelle, frontale.
FABRE
FERRY
Transmission par instruction
pour développer :
 La professionnalité, en
assurant la transmission d’un
socle de connaissances et de
compétences de référence, pour
un exercice professionnel.
 La pratique reposant sur
une application de la théorie.
 Une professionnalisation.
 Transmission de
connaissances théoriques à un
apprenant passif.
 Relation hiérarchique
verticale.
 Pas d'adaptation à
l'apprenant.
 Respect strict de la norme.
 Relation théorie pratique
unilatérale : la théorie définit la
pratique mais la pratique n'enrichit pas
la théorie.
 Enseignant magistral, au
centre de l’action éducative.
Modèle de l’évaluation
contrôle/sanction
GATTO
LE BOTERF
MUCCHIELLI
PAVLOV
SKINNER
VIAL
 Enseignant sachant,
expliquant, montrant
Apprenants silencieux
écoutant
 Sélection, bilan, normalisation,
restitution du savoir, notation-sanction,
régularisation ou régulation
cybernétique,
 correction, objectivité
 culpabilisation de l’élève
43
3.6. Modèle de la Formation (Analyse – Affranchissement )
CRITERES
Objectifs :
 Se confronter à
l’imprévu.
 Développer des
potentialités, un savoir-être,
 une personnalité au
travers d’expériences
sociales.
 Devenir auteur dans
l’acquisition de nouveaux
savoirs.
Théorie de l’apprentissage :
néo-socioconstructiviste.
Apprentissage par
questionnement pour :
 Viser les processus.
 Favoriser le
développement de la
personnalité au travers
d’expériences sociales.
 une alternance
intégrative pratique-théorie.
Modèle du formateur
comme accompagnateur
travaillant à son inutilité, de
catalyseur et de médiateur
des pratiques.
Modèle de l’évaluation :
questionnement
INDICATEURS
AUTEURS
 Co-construction de
compétences permettant le
transfert des apprentissages et
l’autonomie du sujet
 Pas de programme
préétabli.
 L’apprenant est l’artisan
de ses acquisitions.
 Pédagogie active,
différenciée, avec conflit socio
cognitif.
 Utilisation de l’expérience
et des savoirs préexistants par
l’interaction sociale, avec prise en
compte de l’émotivité et de
l’affectivité.
 Développement des
potentialités
 Groupes de travail,
ateliers, co-construction.
 Formateur effacé.
 Accompagnement
 Le pouvoir est donné au
formé par un management
participatif.
 Relation horizontale
 L'étudiant produit un
travail écrit qui formalise ses
acquisitions.
 Repérage et réajustement
des erreurs.
 Autorégulation :
réajustement des procédures et
processus.
 Autonomie du formé
BONNIOL
FERRY
GATTO
PAUL
VIAL
VYGOTSKI
44
4.
HYPOTHESES THEORIQUES ET RESULTATS DEJA PUBLIES.
Un ensemble de découvertes initiées entre 1930 et 1940, vérifiées et approfondies apportent
une contribution majeure à la compréhension du développement psychogénétique du jeune
enfant et à l’organisation de la vie des tout-petits en famille ou séparés de leurs parents.
Ces travaux font état du rôle de la liberté de mouvement et de l’activité dans le
développement des jeunes enfants, mais également du rôle de la qualité des soins dans ce
développement.
Ces résultats ont alors des conséquences très concrètes et pratiques dans l’organisation de la
vie des enfants en collectivité et dans les attitudes des adultes à l’égard de l’enfant où
l’observation est un atout central.
Ces connaissances viennent modifier la représentation de l’enfant et de son développement, et
créent une véritable philosophie des soins à l’enfant.
Emmi Pickler, pédiatre, observe les enfants à domicile en demandant aux mères de noter ce
qu’elles observaient des progrès de leurs enfants. Ainsi, elle a découvert les deux volets de sa
conception :
 la valeur de la liberté motrice dans le développement de l’enfant
 l’importance de la qualité des soins.
Après la guerre, elle applique et vérifie des notions dans une pouponnière pour enfants privés
de parents à l’Institut Loczy, à Budapest où elle associe à son travail clinique un travail de
recherche, conduit par des observateurs non impliqués directement dans les soins donnés aux
enfants.
5.
QUESTION DE RECHERCHE
 REPERER SCIENTIFIQUEMENT LES APPORTS DE L’UTILISATION
D’UN OUTIL TEL QU’UNE GRILLE D’OBSERVATION, A LA DEMARCHE
QUALITE PROFESSIONNELLE DES AUXILIAIRES DE PUERICULTURE.
 A PARTIR DE QUEL REFERENTIEL LA GRILLE D’OBSERVATION ESTELLE CONSTRUITE ?
45
6.
DISPOSITIF DE RECHERCHE
6.1. La méthode
Le thème de notre travail nous oriente vers la méthode clinique, plus particulièrement vers la
clinique de l’activité, des situations afin de trouver du signifiant. Il s’agit de comprendre des
propos. « La clinique des situations s’intéresse à l’activité d’un sujet dans un agir
professionnel. » Eymard, Thuilier, Vial (2004) ce qui correspond à notre travail.
6.2. Choix de la population
 Une éducatrice de jeunes enfants formée à l’observation durant son cursus de
Formation.
 Une auxiliaire de puériculture nouvellement diplômée «entraînée » à l’observation
durant ses stages.

Une auxiliaire de puériculture non formée à l’observation et qui a développé des
savoirs expérientiels durant ses 25 année de travail auprès des jeunes enfants accueillis en
collectivité.
 La répartition fut la suivante :
N°
entretien
Fonction
Années à
la crèche
F. Dolto
Date de
l’entretien
Durée de
l’entretien
Prénoms
Age
1
X.
27
Auxiliaire de Puériculture
6 mois
2 Février 2011
12 min
2
Y.
52
Auxiliaire de Puériculture
18 ans
8 Février 2011
41 min
3
Z.
31
Educatrice de Jeunes Enfants
15 mois
4 Mars 2011
53 min
Tableau n°1 : Tableau récapitulatif des professionnelles interrogées
Il s’agit pour nous de rencontrer des professionnelles de formation et niveau d’expérience
différents qui travaillent conjointement auprès de jeunes enfants en crèche collective pour
recueillir leur vécu, leur expérience et leur ressenti dans le domaine qui nous intéresse. Pour
cela, nous avons réalisé des entretiens consistant à recueillir des données sur un thème précis.
« L'entretien est à la fois un processus et un procédé qui fait appel à la communication entre
les êtres. Il se caractérise par un espace-temps délimité de rencontre avec l’autre,
d'expression de l'autre et d'écoute de ce que l'autre veut bien nous livrer de lui-même. »
Eymard (2003).
6.3. Outil d’enquête
6.3.1. Les conditions de réalisation des entretiens
Les 3 entretiens (Annexe 1) ont été enregistrés au dictaphone.
46
Nous avons essayé d'optimaliser les conditions de ces rencontres et de les inscrire dans un
contexte commun c'est-à-dire :
 un choix de date concertée en fonction de la charge de travail de chacune, permettant
une disponibilité de l'interlocutrice.
 des rencontres avec les professionnelles ont été organisées dans un environnement
favorable à la discussion (bureau de la coordinatrice disponible et calme) en dehors du lieu de
travail.
 un engagement à respecter l’anonymat et à communiquer aux enquêtées les résultats
de notre travail.
 des entretiens individuels c’est-à-dire seule avec l'interlocutrice.
Nous avons utilisé le vouvoiement.
Nous avons numéroté les entretiens dans leur ordre chronologique de réalisation. Tous furent
des situations de rencontre très intéressantes. La différence d'approche, d’écoute, de respect
de la parole de l'autre, de réaction par rapport aux différents points de vue est nette. Elle est
allée en s’améliorant constamment au fil des entretiens.
La communication se construit dans un jeu d'influences entre les différents partenaires
et ces éléments d'influence se travaillent au fur et à mesure des expériences répétées. Il est
très important pour l'enquêteur de développer son écoute de l'autre et d'abandonner sa
pratique de la conversation, de l'aller-retour constant d'un interlocuteur à l'autre. Eymard
(2003).
6.3.2. Guide d’entretien
Après l’obtention de l’autorisation de la Directrice du service, nous avons pris contact avec
les professionnelles leur expliquant les modalités des entretiens.
Dans notre position d’apprenti-chercheur, nous avons choisi des entretiens semi directifs qui
nous laissent une grande souplesse tout en balisant nos questions. Grâce à cet outil
« l'enquêteur a préparé tous les thèmes qu'il veut aborder sous forme de questions vagues,
mais l’ordre et la manière de les introduire dans la conversation n'est pas fixée d'avance »
Gatto ; Ravenstein (2008).
La question inaugurale « qu’est-ce que l’observation pour vous ? » lance véritablement le
thème de l’entretien.
Nous avons conclu tous les entretiens en demandant si les personnes souhaitaient rajouter
quelque chose.
 «Vous travaillez à la crèche D. depuis combien de temps ?
 Avec combien de professionnels au quotidien ? Et combien d’enfants : leur âge ?
 Pouvez-vous me présenter votre parcours scolaire parcours de formation ?
47
 Pouvez-vous me présenter votre parcours professionnel ?
 Quel est votre âge ?
 Qu’est-ce que l’observation pour vous ?
 Avez-vous eu des expériences lors de vos études ou : expériences
antérieures ?
Comment procédiez-vous ?
 Avez-vous un cas concret qui vous a particulièrement intéressé lors d’une
observation ? Pouvez-vous me la raconter ?











Pratiquez-vous l’observation sur votre lieu de travail ?
Comment s’organise-t-elle ?
Est-ce important dans votre profession ?
Racontez-moi une observation : méthode, organisation
Comment valoriser et utiliser une observation à votre avis ?
A quelle question posée l’observation peut-elle répondre ? Y a-t-il des limites ?
Peut-elle devenir une démarche professionnelle «habituelle » ?
Quelle différence faites-vous entre action et observation ?
Avez-vous besoin de renfort d’appuis théoriques et méthodologiques ?
Travailler et observer est-ce compatible ?
Qu’attendez-vous d’une observation ?
 Merci de votre participation. »
6.4. Traitement des données
6.4.1. Analyse de contenu
Nous permet de donner un sens au contenu du discours obtenu lors des entretiens.
« Le travail d’analyse de contenu consiste à réaliser un découpage en unités de sens et à
procéder à un inventaire, une catégorisation, une codification » Eymard (2003).
6.4.2. Analyse quantitative
Pour ce faire nous avons utilisé le logiciel Logic-Dico permettant de mettre en évidence le
nombre de mots utilisés dans le discours, leur forme, leur fréquence d’utilisation ou
occurrences.
Un discours oral ou écrit comporte un pourcentage de forme sur occurrence et d’hapax sur
forme aux environs de 50 %. Ce pourcentage permet de rendre compte de la richesse du
discours.
Nous avons tout d’abord procédé à une analyse individuelle des discours des professionnelles.
Nous avons présenté sous forme de tableaux, l’analyse de contenu faite automatiquement par
« logic-dico » pour chaque entretien.
48
La trame est la suivante :
Forme
Min
Max
Occ
F/O
Hapax
H/F
Nombre de formes de mots
Nombre minimal d’utilisation d’un mot
Nombre maximal d’utilisation d’un mot
Nombre de mots total
Nombre de formes sur le nombre d’occurrences
Nombre de mots utilisés une seule fois
Nombre d’hapax sur le nombre de formes
Tableau 2 : Grille d'analyse objective de contenu
Récapitulatif pour entretien n° 1 : X (Auxiliaire de Puériculture) – (annexe p. 68)
Forme
Min
Max
Occ
F/O
Hapax
H/F
306
1
54
1 047
29,23 %
161
52,61 %
Tableau 3 : Analyse "dico" entretien n ° 1 (X)
Récapitulatif pour entretien n° 2 : Y (Auxiliaire de Puériculture) (annexe p. 71)
Forme
Min
Max
Occ
F/O
Hapax
H/F
754
1
107
4 535
16,63 %
382
50,66 %
Tableau 4 : Analyse "dico" entretien n ° 2 (Y)
Récapitulatif pour entretien n° 3 : Z (Educatrice de Jeunes Enfants) (annexe p. 80)
Forme
Min
Max
Occ
F/O
Hapax
H/F
1 092
1
194
7 590
14,39 %
585
53,57 %
Tableau 5 : Analyse "dico" entretien n ° 3 (Z)
49
6.4.3. Analyse thématique des entretiens par bribes de phrases
APPRENTISSAGE A L’OBSERVATION : METHODES ACQUISES
 «AVEZ-VOUS EU DES EXPERIENCES LORS DE VOS ETUDES ? »
 «COMMENT PROCEDIEZ-VOUS POUR UNE OBSERVATION, LORS DE VOS STAGES ? »
Entretien n°1 (« x » A.P. )
«la formation regroupe 6 stages
d’observation […] durant les stages
on se pose avec les enfants, et on les
observe. On a du temps en tant que
stagiaire pour ça » L33-35
«Et même pendant la formation on a
des…, on a un cours théorique sur
l’observation […] 8 heures »L 38-40
«l’école nous fournissait un
document, […] pré-établi, avec les
questions de réflexion. […] sur le
repas ou sur le sommeil. On
répondait […] en détaillant le plus
possible»L50-52
«les gestes et actes de l’enfant, et
au fil des stages, on avait plus
besoin de ce document en fait, […]
ça devenait un mécanisme
d’office. »
L54-55
Entretien n°2 (« y » A.P. )
«[…] moi, l’observation m’a servi
pour ma formation professionnelle,
parce que je pense que c’est en
observant les professionnelles :
leurs défauts comme leurs qualités,
que j’ai pu
apprendre à travailler auprès des
enfants. […] au début, on me disait :
«toi tu n’as pas le diplôme, tu ne
sais pas ce qu’on a appris à
l’école », mais je pense que ce que
j’ai appris sur le terrain vaut aussi
largement…,[…] parce que le
diplôme ne fait pas
tout ! » L174-179
[…] lors de mes études en 76, […]
mon premier stage en crèche, pour
le BEP, ça n’avait strictement rien
à voir de ce qu’on fait actuellement
avec les enfants. […] moi en tant que
stagiaire, dès le premier jour je me
suis retrouvée seule dans la section
des «bébés », parce que l’auxiliaire
était partie je ne sais où ? » L223-229
[…] là l’observation…, non ça ne
faisait pas partie… […] , ni de mes
études, […] Si, dans un centre
d’enfants porteur de handicap.»
«Là l’observation existait. Oui.».
L232-234
«[…] pour voir l’évolution des
enfants, […] autistes, […] retard
mental […] donc là l’observation,
il y avait beaucoup d’éducateurs de
jeunes enfants, donc ça faisait déjà
partie de leurs études, […].»L238-241
«[…] on n’observe que les enfants
qui ont un problème et pas les
enfants qui sont sains. » L244-245
«Je
pense
que
peut-être
l’observation d’enfants qui ont pu
nous poser question comme la
petite qui était chez les «moyens ».
On trouvait qu’elle avait un
comportement […] elle s’énervait
facilement. […] on avait des doutes,
on était plusieurs d’ailleurs, sur son
audition.
[…] elle parlait très fort, et on
essayait
d’observer
justement
comment elle réagissait. […] la
maman lui a fait passer des tests, et
qu’elle était atteinte d’une surdité
Entretien n°3 (« z » E.J.E.)
«Alors dans la formation d’éducatrice de jeunes enfants, j’ai eu des
apports théoriques sur
l’observation, […] des exemples de
grilles […] centrées sur une
pédagogie Loczy, […] particulière,
[…] au cours de mon cursus, j’ai eu
à observer. […] j’ai mis en place
des choses dans ma formation et
analysé des situations […] par
rapport à des actions éducatives,
[…] j’ai observé, […] à partir de
questions que je me posais […],du
contexte […] institutionnel, […] voir
ce que je pouvais amener moi par
rapport au niveau des actions
éducatives. […] pouvoir après
amener une amélioration. » L617-630
«[…] une observation […] avec des
questions, […] il y avait une part
d’écriture. […] j’avais un outil , un
cahier, donc j’étais en observation
en recul, […] pas dans l’action avec
les enfants et j’écrivais sur mon
cahier un certain nombre de choses
à partir de questions définies à
l’avance. Et après il y avait une
phase d’analyse à partir des apports
théoriques que j’avais aussi eu en
formation.
la 1ère phase de diagnostic : qu’estce qui serait bon de mettre en
place ?
2ème phase : je mets en place quelque
chose par rapport aux enfants,
3ème phase : j’analyse aussi après
avec recul en observant qu’est ce
que ça
apportait aux enfants et j’analyse
avec les apports théoriques qui
viennent…renforcer l’observation »
L632-645
«[…] on avait[…] des élaborations
d’expérience professionnelle des
E.E.P., […] , on amenait des
situations d’observation et en
groupe […] analyses qui étaient
faites. […] , on est guidé par rapport
au diagnostic à faire par rapport à
nos différents travaux […] encadré
[…] par notre formateur […]»L649653
50
assez profonde […] de par les
observations, on a quand même
décelé ce qui pouvait rendre cette
petite, parfois un peu violente […]
Pourquoi elle pouvait être en
panique à certains moments ?
Et nous on se demandait où était la
cause ? » L270-283
L’auxiliaire de puériculture « x » et l’éducatrice de jeunes enfants « z » ont appris lors de
leurs études, la démarche d’observation sur un modèle de pédagogie active constructiviste
dans une démarche d’ajustage.
Les travaux dirigés avec comme support, des grilles préétablies, sont régulés au retour de
chaque stage renforcés par des apports théoriques centrés sur la pédagogie Loczy.
Pour l’EJE, la méthode comprend 3 phases : diagnostic -> mise en place -> analyse = EPP :
élaboration d’expérience professionnelle.
L’auxiliaire de puériculture « y » : découvre "l’outil observation" par transmission de
pratique à pratique, confronté à l’imprévu sans programme préétabli. Modèle de formation
centré sur l’analyse (affranchissement) ou l’apprenant est l’artisan de ses acquisitions.
Pédagogie active néo-socio-constructiviste.
51
SENS & INTERETS PROFESSIONNELS DE L’OBSERVATION
 «QU’EST-CE QUE L’OBSERVATION POUR VOUS ? »
 «COMMENT VALORISER ET UTILISER UNE OBSERVATION A VOTRE AVIS ? »
 «A QUELLES QUESTIONS POSEES L’OBSERVATION PEUT-ELLE REPONDRE ? »
 «QU’ATTENDEZ VOUS D’UNE OBSERVATION ? »
Entretien n°1 (« x » A.P.)
Entretien n°2 (« y » A.P.)
Entretien n°3 (« z » E.J.E.)
Pour l’enfant :
«c’est de voir les progrès des
enfants, […] pour mieux les aider
pour leur développement ». L28-30
Pour l’enfant :
«Jusqu'à maintenant, on avait
tendance à privilégier la section
des «moyens » et des «grands »
quand on a pas suffisamment
d’éducateurs de jeunes enfants
dans une crèche, nous on a la
chance d’avoir 3 postes, il y en a
que 2 pour l’instant […], mais
depuis que je fais l’observation et
que je vois […]le résultat de
l’observation, je pense que c’est
important une éducatrice de
jeunes enfants chez les «bébés »,
parce que tout part de là.
[…]peut-être qu’il y a des étapes
qui ont été loupées chez les
«bébés » […]qui auraient pu être
évitées si une éducatrice avait pu
voir, avait pu aider l’équipe,
[…]l’auxiliaire elle a pas la
formation qu’a l’éducatrice
pendant 3 ans. Elle a pas le même
regard, elle a pas la même façon
de déceler les choses. » L247-256
Pour l’enfant :
«[…] de s’ajuster au mieux aux
enfants » L608
«Là, je le vois bien, actuellement,
je
suis dans la section, […] des
«bébés »,
et je sens qu’il y a un peu de ça :
l’immédiateté, […] des fois
l’observation permettrait de se
dire : […] «comment je peux faire
en
sorte que l’enfant ait des repères,
une
continuité, une sécurité affective,
[…]
pas […] dans l’urgence […],
l’observation, je pense que ça va
être
un outil pour travailler de ce côtélà. » L977-982
«être dans la compréhension » L987
«pas être que dans la pulsion !»
Pour la professionnelle :
«Je pense que sans observation on
voit pas les choses se faire, […].
C’est le rôle primordial de
l’auxiliaire, c’est d’observer pour
pouvoir après retranscrire,
prévenir, et … » L81-83
« […], du quotidien, […], un
comportement, sur des gestes, sur
comment … améliorer l’espace
par rapport aux enfants qui sont
plus moteurs, plus… qu’ont besoin
au contraire d’être plus contenus
ça peut-être très vague[…] » L94-96
«Qu’elle aboutisse sur… […] des
progrès, pour aider les enfants,
dans leur développement, […] que
ce soit pour améliorer le quotidien
de l’enfant. » L123-125
«[…] c’est valorisant de voir les
progrès qu’ils font. […] valorise le
métier […], pour justement
pouvoir réagir. » L127-129
«[…], pour mieux réagir et
comprendre. » L137
«le fait de voir que par
l’observation l’enfant a pu
progresser, c’est la valoriser »
L 378-379
Pour la professionnelle :
«la faire […], l’utiliser justement
régulièrement cette observation…
[…] de voir qu’il y a un résultat,
c’est valorisant.» L379-382
«l’observation elle peut répondre
à plusieurs questions. Aussi bien
sur : l’organisation d’une équipe,
que sur l’accueil d’un enfant, son
comportement, son évolution. »
L998
«Elle peut répondre aussi à des
problématiques d’enfants particulières, des enfants […] qui ont des
rythmes de développement
différents ou qui sont dans des
pulsions […] agressives, certains
enfants dont la récurrence peut
nous questionner… »
[…[…] être un motif pour
justement prendre du recul […]
pouvoir accompagner
l’enfant[…] » L1017-1025
Pour la professionnelle :
«[…] c’est pouvoir se dégager de
la perception de ce que l’on voit
par rapport à ce que l’on ressent
L390-392
Entretien n°3 (« z » E.J.E.) Suite
sur le moment et pouvoir prendre du recul et se distancier de ses émotions […] de son vécu un peu personnel
de la situation, pour pouvoir être dans l’analyse d’une situation ou pouvoir décrire finement ce qui se passe,
[…] au niveau de la crèche, d’améliorer les pratiques […].[…]idée de recul, de distanciation et de ne pas être
dans la perception immédiate. Parce qu’on ne voit pas du tout les mêmes choses, [… »L603-610
«Dans ma profession d’éducatrice de jeunes enfants […]je suis […]responsable pédagogique d’une section et
donc d‘un groupe d’enfants et de 4 auxiliaires de puériculture qui travaillent avec
moi, […] que j’encadre, […] donc[…]faut que je sois assez en recul, à distance […] pour pouvoir analyser les
choses et pour pouvoir faire des propositions aussi […] «l’accompagnement individuel de chaque enfant,
52
[…] c’est essentiel d’avoir des moments de recul, de retrait, de réflexion par rapport au terrain, […] le
quotidien […] y a beaucoup d’enfants, […] et pour pas rentrer justement dans une automaticité[…] on
répond au plus pressant sans être vraiment dans l’analyse et le recul. […] Comment je peux accompagner les
auxiliaires pour améliorer la situation ou pour les enfants, […] et c’est pas facile au quotidien donc d’avoir
ces ateliers-là […] on est dégagé du terrain […] nécessaire et ça va me nourrir, je pense de pouvoir aller
observer. » L954-974
«Bien pour moi, la valoriser c’est déjà […] la rapporter, enfin prendre acte pour pouvoir la transmettre, la
communiquer. […] c’est aussi voir suite à cette observation là, si il y a eu des choses de mise en place et
pouvoir retourner observer, et pour voir les effets positifs, c’est-à-dire : «est-ce que ça a pu apporter autant au
niveau de la réflexion, qu’au niveau des enfants et de l’équipe[…] L1000-1600
«Je pense que l’observation, […] peut répondre […]questions d’organisation, d’équipe […] pour les différents
temps : repas, sommeil. » L1015-1016
L’auxiliaire de puériculture « x » nous dit :
Observer :

sert à retranscrire, prévenir, aider, améliorer, valoriser le métier, comprendre, mieux
réagir.

Qu’il est un rôle primordial de l’auxiliaire de puériculture.
L’auxiliaire de puériculture « y » : s’interroge sur l’importance d’une EJE dans la section des
bébés pour ses connaissances sur le développement de l’enfant et son soutien à l’équipe.
Observer :
Sert à valoriser, devrait être utilisé régulièrement et peut répondre à l’organisation, l’accueil,
l’enfant.
L’éducatrice de jeunes enfants « z » nous dit que l’observation :

est un outil de travail pour s’ajuster au mieux aux besoins de l’enfant, sans travailler
dans l’immédiateté, l’urgence.

Permet de prendre du recul d’être dans la compréhension.

C’est pouvoir se dégager de la perception immédiate de ce que l’on voit par rapport à
ce que l’on ressent sur le moment, se distancier de ses émotions, de son vécu pour pouvoir
être dans l’analyse, dans une description fine.

Peut répondre à des problématiques d’enfant particulières, avec des rythmes de
développement différents, pouvoir accompagner l’enfant dans ses besoins spécifiques.
Amélioration des pratiques.
 En tant que responsable d’un groupe d’enfants et de collègues auxiliaires, il lui est
nécessaire de prendre de la distance, de se dégager du quotidien et d’avoir des ateliers
d’observation pour analyser les propositions et l’accompagnement individuel de chaque
enfant.
53
 La valorisation se fait en la rapportant, en la transmettant, en la communiquant et
permet d’évaluer les apports au niveau des enfants et de l’équipe.
 Peut répondre à des questions d’organisation d’équipe.
Selon Gatto et Ravestein (2008) « Il est pertinent d’évaluer les pratiques professionnelles à
l’aide de différents référentiels […] Ces référentiels permettent d’évaluer les pratiques
professionnelles dans une logique de questionnement, de proposer des dispositifs de
formation pour les pratiques qui ne seraient pas conformes, et ainsi d’améliorer
continuellement la qualité. »
54
PRATIQUES & DEMARCHE PROFESSIONNELLES DE L’OBSERVATION




«PRATIQUEZ-VOUS L’OBSERVATION SUR VOTRE LIEU DE TRAVAIL ? COMMENT
S’ORGANISE-T-ELLE ? »
«TRAVAILLER ET OBSERVER EST-CE COMPATIBLE ? »
«PEUT-ELLE DEVENIR UNE DEMARCHE PROFESSIONNELLE «HABITUELLE » ?
«QUELLE DIFFERENCE FAITES-VOUS ENTRE ACTION ET OBSERVATION ? »
Entretien n°1 (« x » A.P.)
Entretien n°2 (« y » A.P.)
Entretien n°3 (« z » E.J.E.)
Travail d’équipe :
«Tous les jours, mais sans support. […]
on essaye de prendre le temps
d’observer les enfants, déjà on les
surveille, même si on donne un repas
on a toujours un petit œil… pour voir
en même temps les progrès. » L77-79
«Il faut prendre le temps de la faire,
pouvoir se poser dans un coin, noter,
et être à plusieurs ça aide, car toutes
les personnes ne voient pas la même
chose au même moment. […] en
parler après […] en équipe pour que
ce soit valoriser au maximum. » L88-92
«Même si nous, on n’observe pas, il y a
d’autres collègues qui le font …» L117-
Travail d’équipe :
«C’est un travail commun, mais
l’aide des éducatrices est importante,
parce que nous les grilles... on sait
pas vraiment… […] elles ont déjà des
grilles et elles peuvent rajouter selon
nos demandes…[…] des paramètres
que l’on voudrait observer et qui
pourraient ne pas apparaître sur la
grille. » L302-307
Travail d’équipe :
« […] sur le lieu de travail actuel,
depuis l’année dernière […] projet mis
en place notamment par l’équipe et
impulsé par la direction, […]. L688-689
[…] une journée pédagogique sur
l’observation. […] pour sensibiliser les
équipes […] ouvrage d’Anne-Marie
Fontaine, […] pour qu’elles
comprennent le sens de l’observation
[…] dans une démarche […] pour elles
il y avait un cheminement de fait […] il
y avait déjà des choses qui avaient été
dépassées au niveau de la réflexion et
elles étaient prêtes à aller, à se risquer
à l’observation d’autant plus que
l’observation, de plus en plus
d’étudiantes auxiliaires ou éducatrices
ont des grilles et ont des observations à
faire en crèche et du coup les
professionnelles se sont ouvertes. Peutêtre qu’il y avait
une réticence de
peur avant, j’imagine… ? […] par
rapport à ces pratiques. […] j’ai
participé pleinement à la mise en place
de ce projet, […] en collaboration avec
la direction […] ont été mis en place des
ateliers d’observation où j’ai
accompagné les auxiliaires pour
construire des grilles d’observation.
[…] je me suis personnellement appuyée
sur un ouvrage d’Anne-Marie
Fontaine pour démarrer, pour avoir un
premier appui. […] on a fait évoluer ce
projet là pour répondre […] à la réalité
du terrain qui se passait, […] au départ
on était parti sur réaliser une grille
d’observation juste avant
l’observation, […] »L691-709
«Au niveau logistique c’était trop
rapproché, elles n’avaient pas
vraiment le temps de s’approprier la
grille, […] on a réajusté au fil du temps
[…] maintenant il y a un atelier de
construction : «grille d’observation »
[…] avec l’autre éducatrice de jeunes
enfants et […] les personnes qui vont
observer pour qu’elles […] se
l’approprient […] réfléchir des critères
d’observation selon […] leur vécu…leur
regard professionnel… » L715-723
118
Savoir-faire – Savoir-être :
«Je pense que dans l’action on
interagit […] interaction avec les
enfants. Dans l’observation on est
extérieur. […] on essaye de pas rentrer
dans la relation, justement entre les
enfants et les professionnelles. » L109112
Evolution :
«Je pense que oui. On le fait plus ou
moins tous les jours, après plus ou
moins longuement. Mais, c’est vrai
qu’en se posant c’est l’idéal. » L104-116
Savoir-faire – Savoir-être :
Organisation :
«[…] Nous avons commencé depuis…,
1 an, 2 ans à peu près ? Donc chaque
équipe pose une question qui concerne
le groupe d’enfants qu’elle encadre, et
une auxiliaire de chaque section va
observer dans cette section à un
moment donné. […] «que se passe-t-il
au moment du repas pour les enfants
qui ne mangent pas chez les «bébés » ?
Ou «Que se passe-t-il quand les enfants
dans la section des «grands » passent
dans le dortoir pour se coucher ?
Donc on choisit un nombre d’enfants
et on les observe pendant à peu près
une demi-heure.
Après on fait une synthèse et on
rapporte ce qu’on a pu voir à l’équipe
concernée lors d’une réunion de
section une semaine après. » L287-297
«Avec une grille d’observation qui
est…. faite par les éducatrices de
jeunes enfants, mais en présence des
auxiliaires aussi qui observent. »
L299-300
«[…] chaque observation a une grille
plus particulière. » L307
«Après on a une feuille par
enfant[…]on s’arrange pour avoir une
observation croisée, mais pas
commencer l’observation sur le même
enfant, de façon qu’au moment de la
synthèse on voit si nos observations se
rejoignent » L309-313
«Et bien l’observation on est posé et
on regarde ce qui se passe, on
n’interprète pas, […] et puis après on
peut passer à l’action une fois qu’on a
55
analysé tout ce qu’on a pu observer.
[…] Et comprendre aussi. » L449-453
Evolution :
« […] donner des temps
d’observation, c’est autoriser
l’observation, et on travaille quand
même !
Alors que pour moi, depuis qu’on a
commencé les ateliers d’observation,
c’est vrai peut-être que je me pose plus
et que je m’autorise plus à le faire en
dehors des ateliers. » L210-213
«[…] maintenant que les ateliers ont
commencé, ce qui serait bien, c’est que
tout le monde prenne conscience qu’on
a pas besoin d’avoir une question[…].
je pense que ça n’aurait pas pu
démarrer si on avait pas dit aux
équipes, vous avez une question, vous
avez un problème ? Comme si pour
observer, il faut forcément un
problème. Donc, je pense que
maintenant il faudrait pouvoir être
capable d’observer sans avoir un
problème […] Parce que l’observation
ça ne sert pas qu’à résoudre des
problèmes.[…] normalement ça devrait
être plus le travail de la référente
aussi. » L315-327
«quelque part je pense que c’est
constructif aussi d’être jugé, donc
c’est pas qu’on fait mal, c’est qu’on
peut toujours mieux faire » L370-371
«Mais en fait, moi je pousserai même
l’observation pas uniquement sur
l’enfant, dans le sens où l’encadrement
peut avoir besoin d’être observé, sur
notre façon, heu…, oui d’accueillir. »
L402-404
«[…] , je crois d’avoir commencé […]
les ateliers d’observation, ça m’a peutêtre un peu fait changer ma méthode
de travail. De m’autoriser plus à me
poser et à ne pas avoir l’impression de
ne rien faire, […] » L501-506
«je pense que ça me fait comprendre
un peu plus sur le travail qu’on doit
faire auprès des enfants […] C’est
beaucoup plus que ça ! »L511-513
«[…] ça aide justement à renforcer ce
que l’on veut mettre en place auprès
des enfants.» L526-527
«[…] sur différents points
d’observation que les professionnelles
voudraient faire. […] donc je pense
qu’on va cibler plus tout le travail qui
«leurs besoins. […] au début, […] on
partait d’une problématique, de
quelque chose… d’un problème qui se
soulevait en section ou d’une
observation de faite, […] il y a
plusieurs thèmes qui ont été abordés
suite à ces ateliers, et plusieurs
questions qui ont été traitées : le repas,
le sommeil, […] on n’a pas encore
traité les comportements agressifs,
mais on va y arriver. » L725-743
Savoir-faire – Savoir-être :
«[…] quand on est dans l’action, dans le
faire auprès des enfants, […] on est
attiré par ce qui attire le plus et pas […]
par l’analyse de la situation. » L611-613
«[…] le moment de construction de la
grille, […] , il y a des choses qui se
discutent par rapport à nos pratiques
professionnelles et qui se travaillent[…]
au niveau de l’argumentation. Pourquoi
on choisit tel critère plutôt que tel
autre, on se met d’accord sur qu’est-ce
qu’on met derrière les mots. […] dans
la définition des critères, dans déjà
l’interprétation, enfin la subjectivité.
[…] ça m’apporte… de la réflexion à ce
niveau-là. » L866-880
[…] il y a des choses que les auxiliaires
apportent […] expérience […] elles
n’ont pas le même parcours, […] un
regard complémentaire par rapport à
leur formation, par rapport au fait
qu’elles sont dans […] le soin. Elles
sont référentes des enfants, […] on n’est
pas dans les mêmes relations avec les
enfants
[…] on est plus tiers… » L885-893 «[…]
on peut […] définir, ou préciser
certains termes […] On amène aussi
notre formation, […] notre
positionnement pédagogique. […] c’est
complémentaire. […] Moi je prends
plaisir à les voir actrices et…» […] et
être vraiment dans la réflexion et dans
la curiosité intellectuelle, […] y a
quand même une volonté dans
l’ensemble… » […] de se questionner
[…] ça nous amène à une dynamique
[…] elles nous apportent par leurs
savoirs d’expérience. […] on a eu des
apports théoriques par rapport au
développement de l’enfant, la
psychologie, la psychomotricité […] on
vient un peu nourrir ce va et vient entre
terrain et théorie et pratiques. Et ce
cadre là, grâce à l’observation le
permet du coup. Parce qu’on part des
pratiques, […] pour construire la
56
se fait dans une journée auprès des
enfants. Peut-être qu’en épluchant
toutes les observations on arrivera […]
à avoir d’autres réponses et puis… il
faudrait que tout le monde ait
conscience qu’on a toutes à un
moment… des efforts à faire ! … » L531538
. «[…] Ça ne partira plus d’une
question vraiment ciblée sur une
section, enfin ça ne part plus d’un
problème entre parenthèses. » L546-473
grille, on s’appuie […] sur leur vécu,
[…] sur les savoirs théoriques pour
l’enfant. » L895-930
d’expérience. […] on a eu des apports
théoriques par rapport au
développement de l’enfant, la
psychologie, la psychomotricité […] on
vient un peu nourrir ce va et vient entre
terrain et théorie et pratiques. Et ce
cadre là, grâce à l’observation le
permet du coup. Parce qu’on part des
pratiques, […] pour construire la
grille, on s’appuie […] sur leur vécu,
[…] sur les savoirs théoriques pour
l’enfant. » L895-930
Entretien n°3 (E.J.E.) Suite
«[…] à certains moments on les guide, […] elles savaient pas trop comment faire, […] comment réaliser ça
concrètement. » L936-938
«D’ailleurs y a des grilles qui ont été par la suite réajustées, […] par leur expérience d’observation où elles se sont rendues
compte que tel critère manquait, et qu’il était important par rapport à la situation.» L950-952
«[…] si une organisation est pensée pour que ce soit possible. […] l’observation c’est un travail […] donc observer et
travailler oui ça va de pair ! Mais c’est vrai que dans l’organisation, observer et agir non ! C’est 2 temps différents. Mais
je pense que sur le terrain on peut être en observation même quand on a fini nos études, nos formations respectives. » L11771182
Organisation :
«[…] 1ère étape, […] en réunion de section, […] je parle du mode avec une problématique, […] on leur a demandé
[…] ’éducatrices […] animatrices de réunion et […] la direction […] quelle thématique ? » L783-789
«Chaque professionnelle a pu s’exprimer […] . Ensuite, un consensus s’est fait […] là il y avait un réel besoin […] on les a
amenées à élaborer une question[…] précise, […] ciblé, pour qu’on puisse après définir les critères précis. […] qui reste
sur le descriptif, qu’on ne soit pas déjà dans l’interprétation, dans la résolution de problème […] on a fixé une date […]
atelier de construction de grilles d’observation… » […] qu’il y ait un binôme de 2 observatrices dont une d’une autre
section pour venir observer […] dans la section. […] on a choisi d’observer cinq enfants pour avoir un échantillon
représentatif […] avec un outil fonctionnel où il n’y avait plus que des croix […] où justement la professionnelle ne fait pas
des phrases, ne donne pas son ressenti, […]. Donc on peut quantifier et qualifier de manière distancée ce qui se passe. […]
méthode de focalisation successive […] une grille par enfant, […] à la fin elles faisaient une synthèse […] des regards
croisés... » […]
ensemble à chaud, […] à partir de leurs grilles, […] » L790-835
«Il y a un autre temps, durant la prochaine réunion de section, […] compte-rendu de la synthèse de l’observation. »
«et suite à cette synthèse soit des choses sont posées en équipe, soit des décisions qu’on arrête […] des prises de
conscience […] des discussions autour des enfants […], on est plus que dans le faire, on est dans la réflexion […] sur les
pratiques. » L836-844
«Une observation dure […] entre 20 et 30 minutes. » […] la synthèse […] va passer à 45[…] . » L850-852
Evolution :
«Et là on se lance dans une nouvelle dynamique, […] avec la directrice[…] de la crèche, […] où l’on a envie d’aller
observer […] aussi ce qui peut nous intéresser, que l’on veut développer. Parce que l’observation, si on la considère comme
partie intégrante de nos pratiques, […] lui donner un peu une attractivité, puis avoir envie aussi d’aller observer ce qui va
bien […] et approfondir justement des questions… » L755-762
«[…] Donc, […] ce sont des professionnelles qui vont aller s’inscrire selon leurs envies, le thème qu’elles ont envie
d’approfondir, de développer, […] se professionnaliser davantage, […] avec quelque apports théoriques. […] il va y avoir
[…] une autre dynamique mise en œuvre […] tout en maintenant la possibilité de travailler aussi sur une problématique
puisque l’observation est un outil, […] essentiel […] comment peut-on apporter des réponses ? » L764-773
« […] il y a eu quand même des prises de conscience […] , et je trouve une amélioration des pratiques pour le bien-être des
enfants accueillis. » L753-754
« Je pense […] qu’elle évoluera peut-être sous d’autres formes […] une fois qu’un certain nombre de grilles auront été
construites, […] transformées ou ajustées selon l’équipe, mais ça peut être des repères aussi pour aller observer une
situation […] que ce soit moins formalisé en atelier, voyez que ça rentre dans les pratiques des équipes.» L1116-1122
«[…] ce sera plus dans leurs équipes au quotidien un outil qui servira quand on en aura besoin… » L1130-1131
57
«[…] Enfin moi en tout cas c’est les perspectives pour moi […] d’avenir […] mais pour ça il faut de l’expérience, il faut
passer par tout le cheminement par lequel on est en train de passer. […] on tient la locomotive parce que sinon ça tient
pas ! » L1135-1142
L’auxiliaire de puériculture « x » nous précise qu’il faut prendre le temps, se poser, noter,
être à plusieurs (regards croisés) et communiquer pour valoriser.
L’action : c’est être en interaction avec les enfants contraire à l’observation où l’on ne rentre
pas dans la relation avec les enfants et les professionnelles.
L’auxiliaire de puériculture « y ». nous dit que la construction de la grille ainsi que le choix de
la question est un travail d’équipe, en commun, guidée par les éducatrices qui ont la
formation.
Une nouvelle question appelle la construction d’une nouvelle grille.
L’observation croisée est mise en œuvre et se conclu par une synthèse.
Cette professionnelle constate un changement d’attitude, une évolution dans les pratiques de
ses collègues, qui s’autorisent plus à se poser même en dehors des ateliers.
L’observation ne devrait pas servir qu’à résoudre des problèmes et devrait normalement faire
partie du travail de la référente de chaque enfant.
Il est constructif d’être jugé car on peut toujours mieux faire.
Suggère que les observations soient ciblées sur la qualité d’accueil de la professionnelle.
L’éducatrice de jeunes enfants « z » . Actuellement le projet observation est un travail
d’équipe impulsé par la direction en collaboration avec les éducatrices de jeunes enfants
La construction de la grille et la concertation sur le choix des critères créent des échanges sur
les pratiques professionnelles. Les champs professionnels du soin pour les auxiliaires et du
socio-éducatif pour les éducatrices de jeunes enfants se complètent.
L’accompagnement formateur des EJE s’opère en s’appuyant sur leur formation théorique.
Cette éducatrice de jeunes enfants prend du plaisir à les voir actrices de cette démarche, être
dans la réflexion, dans une volonté de questionnement.
Un réajustement de l’outil après l’observation par les auxiliaires s’opère jugeant que des
critères manquent.
L’organisation est pensée et l’observation est un travail. Donc observer et travailler vont de
pair. Mais observer et agir non, ce sont deux temps différents.
L’équipe à cheminer sur cette démarche, lors d’une journée pédagogique pour en comprendre
le sens, les intérêts, l’objectif.
58
Cette professionnelle nous explique le réajustement de la méthode qui est passé d’un mode
"problématique", organisé ainsi :
 choix de la thématique en réunion de section
 élaboration d’une question précise ciblée avec des critères descriptifs
 construction de la grille (outil fonctionnel avec des croix) dans une démarche
participative du binôme des deux observatrices.
 observation avec une méthode de focalisation successive qui permet de quantifier et
qualifier de manière distancée la situation de cinq enfants : (échantillon représentatif).
 synthèse des regards croisés juste après l’observation.
 compte-rendu de cette synthèse à l’équipe observée en réunion de section.
Conclusion : on est plus dans le faire, on est dans la réflexion sur les pratiques.
A un mode « thématique » qui lance une nouvelle dynamique et s’organise par inscriptions
des professionnelles sur des thèmes proposés par les éducatrices de jeunes enfants validés par
les directrices afin de donner une attractivité différente au projet observation. L’objectif est
d’approfondir, de développer, de se professionnaliser davantage.
L’évolution s’envisage sous d’autres formes à l’aide des grilles construites, transformées ou
ajustées qui pourront être des repères pour aller observer une situation de façon plus
autonome pour la professionnelle.
Les perspectives d’avenir : autonomie des équipes dans cette démarche au quotidien.
Constat d’une amélioration des pratiques pour le bien-être des enfants.
S’adapter aux programmes de formation actuelle des stagiaires auxiliaires de puériculture.
59
LIMITES & INCONVENIENTS DE L’OBSERVATION

«Y A-T-IL DES LIMITES ?»
Entretien n°1 (« x » A.P.)
«[…] y a pas de limites. » L97
«on peut tout observer? » «oui » L100-101
Entretien n°2 (« y » A.P.)
Entretien n°3 (« z » E.J.E.)
«Mais c’est vrai que l’observation
pointue, on peut pas le faire dans le
quotidien, […] si on ne se pose
pas[…] si on est trop dans le travail
auprès des enfants, dans les soins,
l’accueil des parents. On n’observe
pas de la même façon. […] on ne
pourra pas observer l’enfant seul,
[…] oui, qu’il faut se poser.
S’autoriser à se poser[…] c’est pas
tout le temps bien vu, enfin dans le
sens où l’on peut donner l’impression
de ne rien faire. » L202-209
«Bon, il y a eu un facteur qu’on
n’avait pas prévu à l’avance c’est que,
[…] le jour de l’observation la
problématique souvent disparaissait,
puisqu’il y avait un réajustement. Je
pense dans l’inconscient qui se faisait,
parce que l’on allait être regardé, on
savait sur quelle problématique, et du
coup, il y a des choses qui ne se
passaient plus le jour où l’on allait
observer. » L748-753
« […] ça peut être aussi un moyen de
se voir en train de faire mais, bon
ça… je pense que les professionnels…
c’est quand même difficile pour les
auxiliaires
d’être
dans
cette
démarche là, mais on va y venir
doucement… » L1025-1027
«de se regarder […] en tant qu’adulte
en tant que professionnel dans la
réponse aux enfants, ça peut être
aussi une manière de… […]
progresser, mais par contre c’est vrai
que… […] c’est très risqué. Et ça
peut … déstabiliser beaucoup. […] je
m’y risquerais, parce que j’ai
[…] une formation et du recul, qui
fait que je suis assez sûre, je suis
rassurée par rapport à ce que ça
pourrait apporter… » L1029-1037
«[…] actuellement,
elles
sont
encore […] fragiles. Elles sont pas
encore prêtes. » L1043-1045
«[…] elles ont peur d’être jugées
mauvaises professionnelles… » L1069-
«On avait l’impression qu’on allait
critiquer la façon dont on travaillait, alors
que c’est pas du tout dans ce but là. » L362364
«Je fais mal…» L368
«je ne pense pas qu’il y ait des limites.
Les limites, c’est les professionnelles
qui se la donnent. Mais toute question
qui est à but professionnel et qui est
pour que l’enfant aille mieux, là pour
moi y a pas de limite là ! La remise en
question, c’est peut-être ça la limite
des professionnelles ? » L393-396
1070
«[…] forcément il y a toujours des
choses qu’on peut réajuster, qu’on
peut améliorer, heureusement ça fait
partie de… mais c’est se mettre en
risque. Accepter de dire oui là… »
L1076-1078
«ben la limite, c’est si l’auxiliaire de
puériculture […] n’est pas dans la
démarche, […] où elle va se mettre
dans une position défensive là on
atteint une limite, du coup on ne peut
pas travailler l’observation […] elle
n’est pas dans la compréhension de
la démarche, enfin la limite pour moi,
c’est plutôt un obstacle !
Après la limite dans l’observation au
quotidien
dans
un
cadre
institutionnel posé pour moi, non,
60
pas vraiment. » L1086-1091
« C’est ça, c’est la confiance, pour
pas être dans la défensive, dans la
fermeture, se sentir jugé alors que
ça n’est pas du tout le cas[…] être
vraiment dans l’ouverture pour voir
ce qui se passe[…] dans la
Entretien n°3 (E.J.E.) Suite
description, dans l’observation et pas seulement dans le vécu. Mais ça c’est vrai que c’est la confiance […] parce qu’il y a
deux professionnels qui viennent observer donc une équipe dans sa pratique et […] c’est un regard extérieur[…] qui peut
être intrusif, et puis c’est la manière dont on retransmet les choses, peut-être aussi difficilement vécues, donc je pense qu’il
y a vraiment une confiance à avoir en équipe et aussi une manière… enfin savoir amener les choses en revenant aux enfants
et pas en revenant à chaque fois à la personne… » L1098-1109
«ne pas trop les essouffler non plus, mais maintenir cette dynamique en s’ajustant à la réalité : les absences, etc… »
«[…] que ça garde du sens toujours pour elles, que ce soit vraiment constructif. Je pense qu’il y a un travail à maintenir. »
L1189-1196
L’auxiliaire de puériculture « x » : tout est observable. Pas de limites.
L’auxiliaire de puériculture « y ». L’observation pointue nécessite de se poser, de se mettre à
distance des soins et de l’accueil des parents.
S’autoriser à se poser peut être interprété comme ne rien faire.
La remise en question pourrait être une limite pour les professionnelles.
L’éducatrice de jeunes enfants « z » : nous explique que le fait d’être regardé, observé faisait
qu’un réajustement avait eu lieu et que la problématique avait disparu.
Qu’il existe une prise de risque, d’être déstabilisé par le regard extérieur, voire intrusif de
l’autre.
Peur d’être jugé « mauvaises professionnelles »
Limites : si l’auxiliaire se met en position défensive on ne peut plus travailler l’observation,
ce serait un obstacle. Il faut de la confiance, une compréhension de la démarche, resituer les
objectifs par rapport aux enfants.
Adapter le projet observation actuel à la charge de travail des équipes pour ne pas trop les
essouffler et que cela reste constructif.
61
BESOINS DE RENFORTS ET D’APPUIS THEORIQUES PROFESSIONNELS
POUR CETTE DEMARCHE A L’OBSERVATION
Entretien n°1 (« x » A.P.)
Entretien n°2 (« y » A.P.)
«On en a toujours besoin, je pense.
Jamais rester sur ses acquis. C’est
l’avantage du travail en équipe. »
L114-115
Entretien n°3 (« z » E.J.E.)
«Je pense, […] peut-être c’est une
interprétation, […] le fait d’écrire
là ce que l’on est en train de faire
avec les directrices, […] le projet et
de leur donner […] un cadre
auquel se référer […] plus de
sécurité […] par rapport à leurs
pratiques. […] dans le sens où ça
leur donnerait […] une accroche
[…] par rapport à ce qu’elles font
et pourquoi elles le font ? Et du
coup qu’après elles puissent se
remettre plus en question… » L10451062
«moi je l’ai senti un petit peu, hier
j’ai repris le livre d’Anne-Marie
Fontaine parce que j’avais besoin
d’être nourrie au niveau théorique,
[…] la construction de la grille par
rapport à l’activité c’est très large,
[…] j’ai repris un peu mes cours
[…] théoriques […] pour que ça
chemine, […] pour moi et pour
l’équipe… sur la démarche » L11621170
L’auxiliaire de puériculture « x » : il ne faut pas rester sur ses acquis. Le travail en équipe
permet d’évoluer.
L’éducatrice de jeunes enfants « z » : poser le cadre au niveau du projet éducatif renforcerait
les objectifs de la démarche pour l’équipe.
Se référer à la théorie reste une nécessité professionnelle.
62
7.
SYNTHESE DES RESULTATS ET REPONSE A LA QUESTION DE
RECHERCHE
En regard de la question de recherche il est apparu majoritaire que les 3 professionnelles
interrogées ont bien assimilé l’intérêt, le sens et les objectifs de la démarche observation.
La pédagogie active appliquée par les EJE pour la construction de la grille implique
l’ensemble des acteurs concernés par la question d’observation choisie et traitée.
Deux cultures professionnelles différentes se rejoignent et se complètent dans ce projet : celle
du travailleur social dont l’action pédagogique et éducative constitue la base de son référentiel
métier et celle des auxiliaires de puériculture et puéricultrices, bien qu’à des degrés divers, ont
en commun une culture construite autour de savoirs axés sur les soins à l’enfant.
Ce dispositif projet-observation s’appuie sur une méthode d’application développée par A.-M.
Fontaine en référence à la pédagogie Loczy.
L’observation est un outil de questionnement sur les pratiques professionnelles qui permet de
problématiser et implique l’auto-évaluation et l’évaluation questionnement.
Il est pertinent que la démarche qualité s’inscrive et se développe avec des praticiens réflexifs
pour les intérêts de l’institution crèche et au service du jeune enfant.
L’analyse des pratiques implique :
 La nature des connaissances pratiques, liées à l’action, accessibles, singulières,
communicables, transférables avec une adhésion des partenaires.
 Des postures de création de savoir par des conduites de praticien réfléchi (centré sur
l’action), réflexif (centré sur sa compréhension de l’action), d’acteur-chercheur (centré sur
l’action à comprendre, transférable à d’autres situations), de chercheur-acteur (centré sur une
compréhension systématisée des actions).
 Une démarche du praticien réflexif en décrivant et analysant ses pratiques.
 Des attitudes favorables à la réflexivité telles qu’accepter la démarche, le processus,
Pour décrire et analyser prendre du recul par rapport au vécu en situation.
Envisager d’autres pratiques possibles.
8.
DISCUSSION ET CRITIQUE DU DISPOSITIF DE RECHERCHE
8.1. La population
Au sein de la même crèche collective : F. Dolto (capacité d’accueil : 66 enfants)
 2 auxiliaires de puériculture
 1 Educatrice de jeunes enfants
63
8.2. Critique de l’entretien
Subjectivité réciproque renforcée par le statut hiérarchique du chercheur.
9. APPORTS INTERETS LIMITES
 Les apports de cette enquête pour les professionnelles investies dans cette démarche
mettent en évidence des compétences de manager, formateur et évaluateur en :
o favorisant l’intégration des savoirs de l’expérience, la capacité d’innovation
o donnant les moyens de travailler sur soi
o permettant de faire face à la complexité croissante des tâches
o ouvrant au travail d’équipe
o complétant la formation professionnelle
 Limites
Il nous parait toutefois indispensable d’émettre des réserves quant à notre approche
méthodologique lors de la réalisation des entretiens et de leurs analyses.
L’entretien ne donne pas d’indication directe sur ce que les gens font mais il renseigne sur ce
que les personnes perçoivent, pensent ou déclarent faire Eymard (2003) du travail réalisé à la
crèche pour favoriser la professionnalisation.
L’expérience, le vécu, l’histoire de la personne avant et durant cette rencontre, transforment le
message livré par le sujet. « L’information transmise ne peut donc en aucun cas prétendre à
l’objectivité ; elle est empreinte de la subjectivité de l’interviewé et de celle de l’enquêteur »
Eymard (2003)
10.
PERSPECTIVES :
Validation de la démarche en l’inscrivant dans le projet d’établissement.
L’expérimenter dans d’autres structures d’accueil Petite Enfance.
64
TABLE DES ILLUSTRATIONS

Figure 1 : Les 4 principaux déterminants de l’amélioration de la qualité ............ (p.13)

Figure 2 : PDCA ou roue de Deming .................................................................. (p. 14)

Figure 3 : Amélioration continue ......................................................................... (p.14)

Figure 4 : Organigramme du service municipal petite enfance

Figure 5 : Dispositif actuel de la démarche observation

Figure 6 : Triangle équilatéral de Maier (1946-1952) .......................................... (p.26)

Figure 8 : Pyramide de Maslow (1908.1970) ....................................................... (p.26)

Tableau n° 1 : Tableau récapitulatif des professionnelles interrogées ................. (p.45)

Tableau n° 2 : Grille d'analyse objective de contenu ........................................... (p.48)

Tableau n° 3 : Analyse "dico" entretien n ° 1 (X) ................................................ (p.48)

Tableau n° 4 : Analyse "dico" entretien n ° 2 (Y) ................................................. (p.48)

Tableau n° 5 : Analyse "dico" entretien n ° 3 (Z) ................................................ (p.48)
.................... (p.20)
............................ (p.22)
65
11.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
 Ardoino, (2000). Les avatars de l’éducation, PUF, Paris.
 Ardoino J. & Berger G. (1986). L’évaluation, comme interprétation. - (Journal de la
formation continue et de l’EAO n° 208)
 Boussaroque C., Haentjens E., Jaquet F. (2006). L’auxiliaire de puériculture en
crèche – Ed. Estem
 Bouve Catherine (2001) Les crèches collectives : usagers et représentations sociales –
contribution à une sociologie de la petite enfance - Collection le travail du social L’Harmattan
 M. David., S. Giampino., D. Rapoport., E. Rigaux., G. Spiesser (2010) Accueillir –
1001 Bb n° 32 – Eres
 Dugnat M. (2001) Observer un bébé avec attention ? Arip - Eres
 Eymard C. Initiation à la recherche en soins et santé. - Lamarre, 2003
 Eymard C. , Thuillier O., Vial M. 2004– Le travail de fin d’études : s’initier à la
recherche en soins et santé. – Lamarre,
 Ferry G. (1983) , Le trajet de la formation, Collection Savoir et Formation. –
L’Harmattan
 Fontaine A-M (2009) - Observer en équipe dans les lieux d'accueil de la petite
enfance Développer l'observation-projet – Eres
 Gassier J. & De Saint-Sauveur C. (2002) – Le guide de la puéricultrice : prendre soin
de l’enfant de la naissance à l’adolescence. Paris, Ed. Masson
 Gatto F (2009) Enseigner la santé. Ed. L’Harmattan.
 Gatto F., Garnier A., & Viel E. (2007) Education du patient en kinésithérapie.
Sauramps Médical
 Gatto F., Ravestein J. (2008) Le mémoire. Penser, écrire, soutenir, réfléchir
Montpellier : Sauramps médical, (2008)
 Hadji, C. (1997). L’évaluation démystifiée. Paris : ESF Editeur.
 Kolb D.A. (1984) Expériential learning. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall
 C. Laterrasse et A. Beaumatin (1998): La psychologie de l'enfant - Ed. Milan,
 Le boterf G, (2006) Construire les compétences individuelles et collectives »,
Éditions d’organisation, 4)e édition
 Legendre, R. (1993). Dictionnaire actuel de l’éducation, 2e édition. Montréal :
66
Guérin, Paris : Édition EKA.
 Mellier Denis (2008) Observer un bébé : un soin 1001 Bb n° 39 – Eres
 Neyrand Gérard (2000). L’enfant, la mère et la question du père. Un bilan critique sur
l’évolution des savoirs sur la petite enfance. PUF
 Rameau L. (2009). Le lendemain des crèches – Réinventer l’accueil de la petite
enfance 1001 Bb n° 103 – Eres
 Thiétart R –A (2003). Méthodes de recherche en management Etude (broché).Dunod
 Tissier, D. (2001). Management situationnel : Vers l’autonomie et la
responsabilisation. Paris : Insep Consulting
 Wittorski R., (1997) Analyse du travail et production de compétences collectives,
Paris, L’Harmattan,
Autres
 Dossier d’étude CNAF13: N°121 – 2009 « Les professions et leur coordination dans
les établissements d’accueil collectifs du jeune enfant : une hétérogénéité source de tensions
au sein des équipes »
Enquête de Sophie Odena Sous la direction d’Anne-Marie Daune-Richard et Francesca
Petrella - LEST/CNRS (Laboratoire d’Economie et de Sociologie du Travail)
Université de Provence ; Université de la Méditerranée
 Projet social de la ville de Maurepas (Yvelines) - (2009) – Elaboré par le service
petite enfance.
 Rapport au Secrétariat d’Etat à la famille, (1982 ) – N. Bouyala, B. Roussille,
« L’enfant dans la ville. Une politique pour la petite enfance. »
Articles
 Fontaine A-M (2000) Espaces : les adultes proposent, les enfants disposent, Journal
des Professionnels de l'enfance, 3, p. 53-54
Conférences :
 Patrick Mauvais – psychologue et formateur à l’association Pickler Loczy - « La bien
traitance : ses enjeux, ses implications au quotidien. » le 13 mai 2008
13
CNAF : caisse Nationale d’Allocations Familiales
67
Consultations internet
http://www.passerelles-eje.info/glossaire/definition Consulté le 12/05/2011
http://www.midipy.sante.gouv.fr Consulté le 15/04/2011
http://www.ifrass.net/donnees/poles/formations Consulté le 12/05/2011
http://www.pikler.fr Consulté le 25/04/2011 Consulté le 01/05/2011
http://www.evolia93.fr Consulté le 15/04/2011
http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire Consulté le 25/07/2011
http://www.ceepame.com_Referentiel_Activites_puericultrices_ Consulté le 10/01/2011
68
12.
ANNEXES
 Annexe 1 : 3 entretiens (retranscription)
o entretien n° 1 avec «x» du 2 février 2011
o entretien n° 2 avec «y» du 8 février 2011
o entretien n° 3 avec «z» du 4 mars 2011
 Annexe 2 : Décret no 2000-762 du 1er août 2000
relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans
 Annexe 2 bis : Décret no 2007-230 du 20 février 2007
relatif aux établissements et services d’accueil des enfants de moins de six ans
 Annexe 3 : Référentiel d’activités du puériculteur/trice
 Annexe 4 : Référentiel professionnel de l’éducateur(trice) de jeunes enfants)
 Annexe 5 : Référentiel d’activités des auxiliaires de puériculture
 Annexe 6 : Tableau Excel : par fréquence et ordre alphabétique par entretien et
catégorisation
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ANNEXE N° 1
Entretien n° 1 avec «x » du 2 février 2011
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MOI «VOUS TRAVAILLEZ A LA CRECHE D. DEPUIS COMBIEN DE TEMPS ? »
X.»Depuis mi-août de cette année. »
MOI «AVEC COMBIEN DE PROFESSIONNELLES AU QUOTIDIEN ? »
X.»On est 5 au total. »
MOI «ET COMBIEN D’ENFANTS ?
X.»22 dans la section, répartis en 2 salles. »
MOI «D’ACCORD. L’AGE DES ENFANTS AVEC LESQUELS VOUS TRAVAILLEZ ? »
X.»Au jour d’aujourd’hui, le plus petit a cinq mois et le plus grand en a treize. »
MOI «D’ACCORD. POUVEZ-VOUS ME PRESENTER VOTRE PARCOURS SCOLAIRE, OU VOTRE
PARCOURS DE FORMATION ? »
X.»D’accord. Alors au tout début, j’ai un BEP et un BAC professionnel horticoles, puis un
CAP fleuriste, et là j’ai fait une reconversion, et j’ai eu le diplôme d’Etat d’auxiliaire de
puériculture en Juillet 2010. »
MOI «DONC VOUS ETES NOUVELLE PROFESSIONNELLE PETITE ENFANCE ? »
X.»Voilà, tout beau, tout neuf ! » (rires).
MOI «POUVEZ-VOUS ME PRESENTER VOTRE PARCOURS PROFESSIONNEL ? »
X.»C’est-à-dire ? »
MOI «HEU…, VOUS TRAVAILLEZ DEPUIS COMBIEN DE TEMPS, ET VOS DIFFERENTES
EXPERIENCES PROFESSIONNELLES ? »
X.»Oui d’accord. Après mon CAP fleuriste, en fait c’était en alternance, donc j’ai travaillé
6 ans en tant que fleuriste…, »
MOI «OUI »
X.»et donc après c’est mon premier poste en tant qu’auxiliaire à la crèche D. »
MOI «D’ACCORD. VOUS AVEZ QUEL AGE ? »
X.»J’ai 27 ans »
MOI «QU’EST-CE QUE L’OBSERVATION POUR VOUS ? »
X.»Heu…
(silence),
c’est de voir les progrès des enfants, de les voir heu…, de voir comment ils font justement
pour progresser, la manière dont ils le font pour mieux après…, pour mieux les aider pour
leur développement ».
MOI «D’ACCORD.
(silence 4 sec.).
AVEZ-VOUS EU DES EXPERIENCES LORS DE VOS ETUDES ? D’OBSERVATION, DONC TOUJOURS.
X.» Oui en fait, la formation regroupe 6 stages d’observation, donc c’est vrai que durant les
stages on se pose avec les enfants, et on les observe. On a du temps en tant que stagiaire
pour ça. »
MOI «D’ACCORD. VOUS ETIEZ A QUELLE ECOLE ? »
X.»A Bullion.
(silence 3 sec.).
Et même pendant la formation on a des…, on a un cours théorique sur l’observation. »
MOI «DE COMBIEN D’HEURES ? »
X.»Une journée, donc 8 heures ».
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MOI «D’ACCORD. AVEC UN INTERVENANT EXTERIEUR ? »
X.»Oui. »
MOI «D’ACCORD. JEAN-ROBERT APELL ? »
X.»C’est possible, je me souviens plus de son nom (rires), mais c’est possible. »
MOI «DE L’INSTITUT LOCZY ? »
X.»Oui, il me semble. »
MOI «L’ASSOCIATION LOCZY ? »
X.»Oui. »
(silence : 7 sec.).
MOI »COMMENT PROCEDIEZ-VOUS POUR UNE OBSERVATION, LORS DE VOS STAGES ? »
X.»En fait, l’école nous fournissait un document, au départ pré-établi, avec les questions de
réflexion. Par exemple sur le repas ou sur le sommeil. On répondait aux questions en
détaillant le plus possible, en fait…
MOI «D’ACCORD »
X.»les gestes et actes de l’enfant, et au fil des stages, on n’avait plus besoin de ce document
en fait, c’est…, ça devenait un mécanisme d’office.
MOI «D’ACCORD »
(silence : 4 sec.)
MOI «Y A-T-IL UN CAS CONCRET QUI A PARTICULIEREMENT INTERESSE UNE DE VOS
OBSERVATIONS ? POURRIEZ-VOUS ME LA RACONTER ? UNE OBSERVATION PARTICULIERE. »
X.(silence : 6 sec.)
«Y’a eu un…, dans un des stages en crèche que j’ai effectué, une petite de dix-huit mois
qui ne marchait pas, et en fait j’ai pu observer que c’était…, elle avait peur en fait.
C’est vrai, qu’elle s’accrochait partout, alors que quand personne ne la regardait elle faisait
quelques pas, mais elle était peut-être impressionnée par les adultes ou les autres enfants ?
Et du coup elle ne se lâchait pas, or quand elle était en petit comité ou avec la
psychomotricienne, alors là elle gambadait de tous les côtés, et c’est vrai que du coup ça
été…, ça m’a marqué. Et après, en lui parlant à la fin du stage elle a commencé petit à
petit…, enfin les adultes aussi se sont mis à lui parler de son manque de confiance… enfin
de… pour l’aider à… »
MOI «A LA RASSURER …»
«oui voilà. Et à la fin du stage en fait elle marchait ! Et c’est vrai que…à la regarder faire,
c’est vrai que c’est enrichissant. Elle s’accrochait, on voyait…, je voyais, j’observais bien
ses gestes et le regard qu’elle faisait en même temps, voir qui la regardait… qu’est-ce
qu’elle pouvait faire ?
MOI «C’EST UNE SITUATION QUE VOUS AVEZ OBSERVEE AVEC UN OUTIL…DE L’ECOLE, OU
PAS FORCEMENT ? »
X.»pas forcément non. Celui-là non. »
MOI «D’ACCORD. PRATIQUEZ-VOUS L’OBSERVATION SUR VOTRE LIEU DE TRAVAIL ? »
X.»Tous les jours, mais sans support. C’est vrai qu’on essaye de prendre le temps
d’observer les enfants, déjà on les surveille, même si on donne un repas on a toujours un
petit œil… pour voir en même temps les progrès. »
MOI «EST-CE IMPORTANT DANS VOTRE PROFESSION ? »
X.»Très ! Je pense que sans observation on voit pas les choses se faire, c’est très
important ! Comment dire ? C’est le rôle primordial de l’auxiliaire, c’est d’observer pour
pouvoir après retranscrire, prévenir, et … »
MOI «ACCOMPAGNER ? »
X.»Voilà. »
MOI «COMPRENDRE… ? »
MOI «A VOTRE AVIS COMMENT VALORISER ET UTILISER UNE OBSERVATION ? »
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X.»Il faut prendre le temps de la faire, pouvoir se poser dans un coin, noter, et être à
plusieurs ça aide, car toutes les personnes ne voient pas la même chose au même moment.
Heu.. et en parler après c’est très important que se ne soit pas juste sur une petite feuille
dans un coin et que ça reste à une personne, il faut en parler en équipe pour que ce soit
valorisé au maximum. »
MOI «A QUELLES QUESTIONS POSEES L’OBSERVATION PEUT-ELLE REPONDRE ? »
X.»C’est très vague, ça peut être enfin… ça peut-être du quotidien, sur un comportement,
sur des gestes, sur comment … améliorer l’espace par rapport aux enfants qui sont plus
moteurs, plus… qu’ont besoin au contraire d’être plus contenus ça peut-être très vague, y a
pas de limites. »
MOI « JUSTEMENT C’ETAIT MA QUESTION SUIVANTE. Y A-T-IL DES LIMITES ? »
X.»Moi je pense pas. »
MOI «D’ACCORD. ON PEUT TOUT OBSERVER ? »
X.»Oui. »
MOI «D’ACCORD. EST-CE QUE L’OBSERVATION PEUT DEVENIR UNE DEMARCHE
PROFESSIONNELLE HABITUELLE ? »
X.»Je pense que oui. On le fait plus ou moins tous les jours, après plus ou moins
longuement. Mais, c’est vrai qu’en se posant c’est l’idéal. Mais après, ça peut aussi les
gêner, ça fait des personnes étrangères aussi pour les enfants. Mais en tant que
professionnelles dans la section, oui c’est important, c’est dans l’idéal. »
MOI «D’ACCORD. QUELLE DIFFERENCE FAITES-VOUS ENTRE ACTION ET OBSERVATION ? »
X.»Je pense que dans l’action on interagit enfin, on est en interaction avec les enfants.
Dans l’observation on est extérieur. On est assis quelque part dans un fauteuil, dans une
chaise, on essaye de pas rentrer dans la relation, justement entre les enfants et les
professionnelles. »
MOI «AVEZ-VOUS BESOIN DE RENFORT, D’APPUIS THEORIQUES ET METHODOLOGIQUES ? »
X.»On en a toujours besoin, je pense. Jamais rester sur ses acquis. C’est l’avantage du
travail en équipe. »
MOI «TRAVAILLER ET OBSERVER EST-CE COMPATIBLE ? »
X.»Oui. Pas autant qu’on voudrait. Mais c’est vrai, que c’est compatible. Même si nous, on
n’observe pas, il y a d’autres collègues qui le font …»
MOI «ET QUI SONT UN RELAI ? »
X.»Oui. C’est vrai qu’on permet... oui tel enfant a fait des progrès, avant il le faisait
pas… »
MOI «ET MA DERNIERE QUESTION. QU’ATTENDEZ-VOUS D’UNE OBSERVATION ? »
X.»Qu’elle aboutisse sur… qu’elle aboutisse pour des progrès, pour aider les enfants, dans
leur développement, ou tout… Que ce soit pas juste… que ce soit pour améliorer le
quotidien de l’enfant. »
MOI «ET POUR LA PROFESSIONNELLE ? »
X.»Oh ben, c’est valorisant de voir les progrès qu’ils font. C’est vrai, ça valorise le métier
de voir les progrès de l’enfant, de voir les changements, de les voir bien ou pas bien, pour
justement pouvoir réagir. »
MOI «DONC L’OBSERVATION PEUT ETRE UN OUTIL, POUR MIEUX
COMPRENDRE DES
SITUATIONS ? »
X.»Oui. »
MOI «ET VOUS AIDER A VOUS ADAPTER A UNE ATTITUDE PROFESSIONNELLE ? »
X.»Oui. »
MOI «A LA SITUATION ? »
X.»Pour mieux réagir et comprendre. »
MOI «MERCI BEAUCOUP. »
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Entretien n° 2 avec «y. » du 8 février 2011
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MOI : «VOUS TRAVAILLEZ A LA CRECHE D. DEPUIS COMBIEN DE TEMPS ? »
Y. «Depuis 18 ans. »
MOI : «AVEC COMBIEN DE PROFESSIONNELLES AU QUOTIDIEN ? »
Y. «Heu… une vingtaine de professionnelles»
MOI : «DONC, POUVEZ-VOUS M’EN DIRE PLUS SUR VOTRE POSTE ACTUEL DANS CETTE
CRECHE ?
Y. «Alors actuellement, je suis la 16ème professionnelle, j’ai le poste d’auxiliaire volante, et
je fais les remplacements dans les sections lors des maladies des professionnelles ou des
vacances ou des absences pour formation.»
MOI : «C’EST UN POSTE SUPPLEMENTAIRE, DONC, QUI EXISTE DEPUIS COMBIEN DE TEMPS ? »
Y. «Ce poste a été créé en septembre 2008 je crois, et il a d’abord été occupé par une
éducatrice de jeunes enfants, et après j’ai fait la demande pour accéder à ce poste. »
MOI : «D’ACCORD. VOUS ETES AUPRES DES ENFANTS DE LA CRECHE QUI ONT DONC ENTRE
QUEL AGE ET QUEL AGE ? »
Y. «Entre trois mois et trois ans, trois ans et demi selon leur sortie de crèche. »
MOI : «D’ACCORD. DONC VOUS ETES CHEZ LES «BEBES », LES «MOYENS » ET LES
«GRANDS ».»
MOI : «POUVEZ-VOUS ME PRESENTER VOTRE PARCOURS SCOLAIRE ? »
Y. «Alors j’ai fait un BEP sanitaire option sociale puisque c’était le début du BEP, et que la
2ème année on choisissait si on voulait se diriger vers une profession sociale ou sanitaire.
Moi je voulais être EJE à cette époque là, donc j’avais choisi l’option sociale, et après le
BEP, je me suis arrêtée.»
MOI : «C’ETAIT EN QUELLE ANNEE ? »
Y. «C’était en 76. »
(silence : 5 sec.)
MOI : «ET VOTRE PARCOURS DE FORMATION ? »
Y. «Heu, alors après en 76, j’ai commencé à travailler à mi-temps dans un centre d’enfants
porteurs de handicap, en fait j’étais accompagnatrice, et puis j’ai fait d’autres emplois qui
n’avaient rien à voir avec les enfants, simplement parce qu’à cette époque là, mon but
c’était pas vraiment le travail, c’était d’avoir un enfant. »(rires)
MOI : «OUI. »
Y. «Et j’ai réalisé après avoir eu un enfant que la profession c’était important, donc j’ai repostulé dans toutes les communes pour avoir un poste dans une crèche où j’ai été
embauchée à Maurepas en 1983, sur un poste d’auxiliaire de puériculture. J’ai eu la chance
d’être titularisée en tant qu’auxiliaire, alors que je n’avais qu’un BEP.
MOI : «D’ACCORD. »
(silence : 4 sec.)
Y. «Ce qui fait que moi, l’observation m’a servi pour ma formation professionnelle, parce
que je pense que c’est en observant les professionnelles : leurs défauts comme leurs
qualités, que j’ai pu apprendre à travailler auprès des enfants. Parce que j’étais un peu en
retrait. Bon c’est vrai, qu’au début, on me disait : «toi tu n’as pas le diplôme, tu ne sais pas
ce qu’on a appris à l’école », mais je pense que ce que j’ai appris sur le terrain vaut aussi
largement…, enfin… parce que le diplôme ne fait pas tout ! »
MOI : «ET ALORS CE FAMEUX DIPLOME DONC, VOUS L’AVEZ OBTENU… »
Y. «Oui »
MOI : «IL N’Y A PAS TRES LONGTEMPS ? »
Y. «Alors en fait, j’avais voulu faire une formation il y a quelques années. La mairie
proposait
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de payer la formation pour devenir éducatrice de jeunes enfants, elle l’avait proposée dans
les 2 structures de la commune. Moi, je m’étais mise sur la liste, mais manque de pot,
comme je n’avais pas le diplôme d’auxiliaire et que je n’avais pas mon BAC, je n’ai pas été
retenue.
Donc, c’est un peu là que j’ai réalisé que sans ce diplôme je ne pourrai pas aller plus loin.
Et heu… bon les années ont passé, puis après j’avais réfléchi à faire la formation par moimême, sauf qu’elle est assez chère, et qu’en plus il faut quand même arrêter de travailler.
Enfin, c’est difficile de faire la formation tout en gardant son emploi.
Et puis la commune a proposé de payer des validations d’acquis d’expérience, et j’ai tout de
suite sauté sur l’occasion pour faire cette formation. Et donc, j’ai obtenu mon diplôme en
2009. »
MOI : «DONC PAR LA VAE ? »
Y. «Par la VAE »
(silence 5 sec.)
MOI : «QUEL EST VOTRE AGE ? »
Y. «52 ans. » (rires)
MOI : «QU’EST-CE QUE L’OBSERVATION POUR VOUS ? »
Y. «Heu…Alors l’observation…heu, j’aurais tendance à dire qu’on observe tout le temps.
Mais c’est vrai que l’observation pointue, on peut pas le faire dans le quotidien, on peut pas
le faire si on ne se pose pas, on peut pas le faire si on est trop dans le travail auprès des
enfants, dans les soins, l’accueil des parents. On n’observe pas de la même façon.
Donc, c’est plus pointu. On peut observer un groupe d’enfants, mais on ne pourra pas
observer l’enfant seul, on ne pourra pas observer le moindre de ses gestes…heu…
Je pense oui, qu’il faut se poser. S’autoriser à se poser, c’est pas tout le temps….heu, c’est
pas tout le temps bien vu, enfin dans le sens où l’on peut donner l’impression de ne rien
faire.
Ce qui fait que donner des temps d’observation, c’est autoriser l’observation, et on travaille
quand même !
Alors que pour moi, depuis qu’on a commencé les ateliers d’observation, c’est vrai peutêtre que je me pose plus et que je m’autorise plus à le faire en dehors des ateliers.
Et je pense aussi, que c’est difficile de le faire dans une salle où il y a d’autres adultes, dans
le sens où heu… alors c’est peut-être humain, mais, trop d’adultes dans une salle, elles sont
pas focalisées que sur les enfants, il y a des discussions qui viennent empiéter notre
observation, on nous pose une question, ce qui fait que l’on ne regarde plus l’enfant, on
loupe des choses, donc je pense qu’on peut être seule dans une salle avec des enfants et les
observer, et se poser, puis…je pense que c’est plus enrichissant pour l’observation, pour
celle qui observe et aussi pour le bien-être des enfants. »
MOI : «AVEZ-VOUS EU DES EXPERIENCES LORS DE VOS ETUDES, OU DES EXPERIENCES
ANTERIEURES ? SI OUI, COMMENT PROCEDIEZ-VOUS ?
Y. «Alors, lors de mes études en 76, moi je me souviens de mon premier stage en crèche,
pour le BEP, ça n’avait strictement rien à voir de ce qu’on fait actuellement avec les
enfants. Les parents ne rentraient pas dans les salles, je me souviens on accueillait les bébés
en pyjama, on leur donnait un bain, on leur donnait le biberon du matin, heu...on pouvait se
retrouver seule dans une pièce…moi en tant que stagiaire, dès le premier jour je me suis
retrouvée seule dans la section des «bébés », parce que l’auxiliaire était partie je ne sais
où ? »
MOI : «AVEC COMBIEN D’ENFANTS ? »
Y. «Je sais pas, ils devaient être… peut-être une vingtaine, (rires).
Donc c’est vrai, puis là l’observation…, non ça ne faisait pas partie…heu, ni de mes études,
ni du quotidien pendant mes stages. Parce qu’après mes autres stages du BEP, c’était
maison de retraite. Si, dans un centre d’enfants porteur de handicap.»
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MOI : «L’OBSERVATION EXISTAIT ? »
Y. «Là l’observation existait. Oui.».
MOI : «D’ACCORD. »
Y. «Justement pour voir l’évolution des enfants, puisqu’il y avait des enfants autistes, il y
avait des enfants qui avaient un retard mental dû à des parents très alcooliques, donc là
l’observation, il y avait beaucoup d’éducateurs de jeunes enfants, donc ça faisait déjà partie
de leurs études, je pense.»
MOI : «D’ACCORD.»
MOI : «DONC C’ETAIT UNE PROCEDURE SPECIFIQUE A UN ACCUEIL PARTICULIER DU COUP ? »
Y. «Oui, oui. Comme si en fait on n’observe que les enfants qui ont un problème et pas les
enfants qui sont sains. Alors que pour leur évolution je pense, que un enfant sain s’il est
observé…, d’ailleurs j’en reviendrai peut-être après là-dessus.
Jusqu'à maintenant, on avait tendance à privilégier la section des «moyens » et des
«grands » quand on a pas suffisamment d’éducateurs de jeunes enfants dans une crèche,
nous on a la chance d’avoir 3 postes, il y en a que 2 pour l’instant qui sont pourvus, mais
depuis que je fais l’observation et que je vois aussi le travail que ça peut…, enfin le résultat
de l’observation, je pense que c’est important une éducatrice de jeunes enfants chez les
«bébés », parce que tout part de là. Et que je pense qu’il y a des enfants qui en passant dans
la section des «moyens », peut-être qu’il y a des étapes qui ont été loupées chez les
«bébés » et heu… qui auraient pu être évitées si une éducatrice avait pu voir, avait pu aider
l’équipe, parce que malgré tout l’auxiliaire elle a pas la formation qu’a l’éducatrice pendant
3 ans. Elle a pas le même regard, elle a pas la même façon de déceler les choses.
Et, heu…je pense que c’est important une éducatrice chez les «bébés », peut-être plus que
dans la section des «moyens » ou des «grands », parce que ça part de là, et qu’il y a des
loupés qui je pense n’auraient peut-être pas eu lieu. »
(silence 7 sec ).
MOI : »AVEZ-VOUS UN CAS CONCRET QUI VOUS A PARTICULIEREMENT INTERESSE LORS
D’UNE OBSERVATION ET POUVEZ-VOUS ME LE RACONTER ? ANTERIEUR MALGRE TOUT A
L’OBSERVATION DE VOTRE LIEU DE TRAVAIL ACTUEL ? »
Y. «Sur une observation programmée après une question d’une équipe, puisque jusqu’à
maintenant c’est surtout ce qu’on a fait, ou sur une observation … ? »
MOI : «ANTERIEURE A LA METHODE ACTUELLE ? »
Y. «c’est-à-dire une observation que je peux faire en électron libre ? »
MOI : «PAR EXEMPLE QUELQUE CHOSE QUI VOUS A…, QUI A ATTIRE VOTRE ATTENTION EN
TANT QUE PROFESSIONNELLE, MAIS ANTERIEURE A CE QUI S’ORGANISE DEPUIS UN AN SUR
CETTE CRECHE.»
Y. «Je pense que peut-être l’observation d’enfants qui ont pu nous poser question comme la
petite qui était chez les «moyens ». On trouvait qu’elle avait un comportement un peu,
comment… elle s’énervait facilement. Deux petites sœurs jumelles et où on avait des
doutes, on était plusieurs d’ailleurs, sur son audition.
On trouvait qu’elle parlait très fort, et on essayait d’observer justement comment elle
réagissait. Et c’est vrai qu’il s’est avéré qu’un an après, la maman lui a fait passer des tests,
et qu’elle était atteinte d’une surdité assez profonde et qu’on a vu la différence après, une
fois qu’elle était équipée puisque…, appareillée plutôt, puisqu’elle criait moins et elle était
un peu moins violente.
Donc, je pense que de par les observations, on a quand même décelé ce qui pouvait rendre
cette petite, parfois un peu violente, entre parenthèses.
Pourquoi elle s’énervait dans son lit ? Pourquoi elle criait très fort au moment de la sieste ?
Pourquoi elle pouvait être en panique à certains moments ? Et nous on se demandait où était
la cause ? »
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MOI : «DU COUP, ON EN ARRIVE A L’ACTUALITE A LA CRECHE PAR RAPPORT A CE QUI A ETE
MIS EN PLACE DEPUIS QUELQUE TEMPS, ET JE VOUS POSERAI LA QUESTION SUIVANTE :
PRATIQUEZ- VOUS DONC L’OBSERVATION SUR VOTRE LIEU DE TRAVAIL ? »
Y. «Heu, oui. Nous avons commencé depuis…, 1 an, 2 ans à peu près ? Donc chaque
équipe pose une question qui concerne le groupe d’enfants qu’elle encadre, et une auxiliaire
de chaque section va observer dans cette section à un moment donné. Ca peut être une
question sur :
le moment du repas : «que se passe-t-il au moment du repas pour les enfants qui ne
mangent pas chez les «bébés » » ?
Ou «Que se passe-t-il quand les enfants dans la section des «grands » passent dans le
dortoir pour se coucher ?
Donc on choisit un nombre d’enfants et on les observe pendant à peu près une demi-heure.
Après on fait une synthèse et on rapporte ce qu’on a pu voir à l’équipe concernée lors d’une
réunion de section une semaine après. »
MOI : «TRAVAILLEZ-VOUS AVEC UN OUTIL ? »
Y. «Avec une grille d’observation qui est…. faite par les éducatrices de jeunes enfants,
mais en présence des auxiliaires aussi qui observent. »
MOI : «C’EST UN TRAVAIL COMMUN ? »
Y. «C’est un travail commun, mais l’aide des éducatrices est importante, parce que nous les
grilles... on sait pas vraiment… la seule chose …elles ont déjà des grilles et elles peuvent
rajouter selon nos demandes… quelques petits détails… »
MOI : «DES PARAMETRES D’OBSERVATION COMPLEMENTAIRES ? »
Y. «Oui, des paramètres que l’on voudrait observer et qui pourraient ne pas apparaître sur la
grille. Car, chaque observation a une grille plus particulière. »
MOI : «EN FONCTION DU THEME ? »
Y. «Oui en fonction du thème, oui. Après on a une feuille par enfant. »
MOI : «D’ACCORD. »
Y. «Et on s’arrange pour avoir une observation croisée, mais pas commencer l’observation
sur le même enfant, de façon qu’au moment de la synthèse on voit si nos observations se
rejoignent. »
(silence 5 sec ).
MOI : «EST-CE IMPORTANT DANS VOTRE PROFESSION ? »
Y. «Oui, moi je pense que c’est important, et maintenant que les ateliers ont commencé, ce
qui serait bien, c’est que tout le monde prenne conscience qu’on a pas besoin d’avoir une
question. Parce qu’en fait, je pense que ça n’aurait pas pu démarrer si on avait pas dit aux
équipes, vous avez une question, vous avez un problème ? Comme si pour observer, il faut
forcément un problème. Donc, je pense que maintenant il faudrait pouvoir être capable
d’observer sans avoir un problème à…. comment… »
MOI : «SUR LEQUEL ON PEUT ENQUETER ? »
Y. «Parce que l’observation ça ne sert pas qu’à résoudre des problèmes. C’est..., ça peut
aider un enfant simplement…, pourquoi cet enfant n’arrive pas à se retourner ? Pourquoi il
pleure à certains moments ? C’est des questions, mais pas une question qui demande à
toutes les auxiliaires de sortir de la section et qui devrait se travailler en équipe aussi,
puisqu’on est présentes auprès des enfants et que normalement ça devrait être plus le travail
de la référente aussi. »
MOI : «QU’EST-CE QU’UNE REFERENTE ? »
Y. «Une référente, c’est une auxiliaire qui dans un groupe d’enfants (il y a une vingtaine
d’enfants) elles sont 4 auxiliaires + une éducatrice de jeunes enfants normalement, donc les
4 auxiliaires ont à peu près 5 enfants, dont elles sont référentes.
Et elles ont un regard, elles doivent avoir un regard normalement plus soutenu sur ces
enfants là, que l’enfant se sente rassuré en sa présence.
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Et c’est impossible en tant qu’auxiliaire, d’avoir le même regard sur les 20 ! On va regarder
les enfants, mais on va pas les voir de la même façon. On pourra pas se poser, alors que si
on est avec ces 5 enfants c’est vrai qu’on peut plus…. s’attarder sur l’enfant et puis…. voir
comment il évolue, voir ses gestes, c’est plus précis. »
MOI : «D’ACCORD. DANS LES SOINS C’EST ELLES QUI INTERVIENNENT, CES REFERENTES ?»
Y. «Oui, normalement les référentes… oui sont là pour s’occuper de l’enfant lors des
repas, lors des soins pour les accompagner dans le sommeil aussi, pour qu’ils soient
rassurés.
MOI : «DONC ELLES PLUS PARTICULIEREMENT POUR CES ENFANTS LA ? »
Y. «Oui.
MOI : «D’ACCORD »
(silence 9 sec ).
MOI : «VOUS AVEZ DONC PRATIQUE UNE OBSERVATION, A LA CRECHE ? »
Y. «Oui, l’année dernière, j’ai observé un groupe d’enfants qui allait se coucher chez les
«grands » ».
MOI : «D’ACCORD »
Y. «Donc, nous avions 5 enfants à observer. C’était pour voir…heu… comment se passait
le début de sieste chez les «grands ». L’équipe se demandait pourquoi il y avait parfois des
petits moments de flottement, où les enfants rentraient sortaient du dortoir ?
Donc nous étions 2 à observer, et heu…, chacune d’un côté de la pièce, et heu…, en fait ce
jour là les enfants ont été très calmes (rires), à part quelques petits détails qu’on a pu
rapporter après à l’équipe. Le fait que les enfants n’aient pas leur doudou en rentrant dans le
dortoir, c’est vrai qu’ils ressortaient parce qu’ils voulaient leur doudou, après un enfant il
avait son doudou, mais il n’avait pas sa tétine donc il est ressorti, et les portes qui s’ouvrent
et qui se ferment, forcément ça perturbe les enfants. Les enfants qui commençaient à
s’endormir, ils entendaient la porte s’ouvrir, ils levaient la tête.»
MOI : «OUI »
Y. «Les adultes qui aident, qui sortent, qui parlent, bon ça aussi, donc après rapporté, je
pense aussi, le fait que quand on rapporte à l’équipe, qu’on ne cite pas le nom des
personnes, ça rassure, c’est peut-être ce qui était un peu un frein aux observations. On avait
l’impression qu’on allait critiquer la façon dont on travaillait, alors que c’est pas du tout
dans ce but là..
MOI : «DONC, IL Y AVAIT DES PEURS ?»
Y. «Oui, oui. »
MOI : «AU SEIN DU COLLECTIF»
Y. «Je fais mal…»
MOI : «D’ETRE JUGEE ? »
Y. «Alors que quelque part je pense que c’est constructif aussi d’être jugé, donc c’est pas
qu’on fait mal, c’est qu’on peut toujours mieux faire. Heu…, de dire ben…, peut-être que
là, si tu l’avais accompagné jusqu’à son lit, plutôt que d’ouvrir la porte et le laisser devant
la porte, peut-être qu’il ne se serait pas mis à pleurer en rentrant dans le dortoir, des choses
comme ça. Et c’est pas mal faire, c’est que parfois on est pressé par ce qu’il y a un autre
enfant dans la salle de bain qui pleure aussi, donc, on se dit gagner du temps et puis en fait
on en perd, parce qu’après il y a 2 enfants à consoler ! » (rires)
(silence 8 sec.).
MOI : «COMMENT VALORISER ET UTILISER UNE OBSERVATION A VOTRE AVIS ? »
(silence 7 sec.).
Y. «Moi par exemple, sur un exemple bien précis, le fait de voir que par l’observation
l’enfant a pu progresser, c’est la valoriser. Et puis, la faire régulièrement, l’utiliser
justement régulièrement cette observation… »
MOI : «C’EST LUI DONNER UNE UTILITE SOCIALE ? »
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Y. «Bien sûr, et de voir qu’il y a un résultat, c’est valorisant. Disons que ce qui est frustrant
parfois, c’est qu’on observe, qu’on rapporte des observations et puis qu’en fait un enfant
peut partir de la crèche et que l’on a l’impression de ne pas avoir, heu…fait suffisamment,
donc… mais c’est vrai que l’on ne peut pas tout résoudre !… »
MOI : « ET TOUT NE NOUS APPARTIENT PAS NON PLUS. »
Y. «Tout ne nous appartient pas, c’est certain. »
(silence 5 sec.).
MOI : «A QUELLES QUESTIONS POSEES L’OBSERVATION PEUT-ELLE REPONDRE ? ET Y A-T-IL
DES LIMITES ? A VOTRE AVIS. »
(silence 5 sec.).
Y. « Ben, l’observation elle peut répondre à plusieurs questions. Aussi bien sur :
l’organisation d’une équipe, que sur l’accueil d’un enfant, son comportement, son
évolution.
Je pense que oui l’observation, non, je ne pense pas qu’il y ait des limites. Les limites, c’est
les professionnelles qui se la donnent. Mais toute question qui est à but professionnel et qui
est pour que l’enfant aille mieux, là pour moi y a pas de limite là ! La remise en question,
c’est peut-être ça la limite des professionnelles ? Mais pour les enfants… »
MOI : « PEUT-ELLE DEVENIR UNE DEMARCHE PROFESSIONNELLE HABITUELLE ? »
Y. « Ben, ça devrait oui. » (rires)
MOI : « D’ACCORD. »
Y. « Je pense que ça devrait. »
MOI : « CE SERAIT VOTRE SOUHAIT ? »
Y. « Heu…, oui. Mais en fait, moi je pousserai même l’observation pas uniquement sur
l’enfant, dans le sens où l’encadrement peut avoir besoin d’être observé, sur notre façon,
heu…, oui d’accueillir. C’est vrai que, peut-être que par mon poste, comme je suis…, je ne
suis pas dans une équipe en particulier, j’ai un regard extérieur, et quand je suis assise dans
la section des
« bébés », je vois quand même ce qui se passe dans le hall avec les enfants
de la section des « grands » et des « moyens », et quand je vois un petit qui tire sur le
gilet d’une auxiliaire parce qu’il veut quelque chose et puis qu’il tire une fois, 10 fois, 20
fois puis qu’après il fait demi-tour parce qu’il n’a pas de réponse, je me dis : « ben là, y a
un loupé ! Y a quelque chose … » et puis après si l’enfant va aller pleurer dans un coin…
« Ben, qu’est-ce qui se passe ? Qu’est-ce qui t’arrive ? ». De loin, j’ai un peu vu ce qui se
passe, donc ça m’est arrivé d’ailleurs d’intervenir. Ou alors, heu… des auxiliaires qui…, les
enfants n’aiment pas quand les adultes parlent entre eux, ils essaient de s’immiscer. Mais
quelque part on est là pour eux aussi ! Donc heu…, mais ça c’est pareil, c’est un petit peu
plus compliqué d’observer les professionnelles enfin c’est pas d’observer des
professionnelles, c’est de dire qu’il n’y a rien d’anodin pour un enfant, heu… de dire « mais
non c’est rien, c’est pas grave ! »
MOI : « CE N’EST PAS UNE REPONSE PROFESSIONNELLE ? »
Y. « Non c’est pas une réponse professionnelle ! C’est nous qui interprétons comme ça que
ça n’est pas grave, mais pour l’enfant c’est peut-être très grave, dans sa tête c’est grave !
C’est pas…, c’est pas…, vaut mieux lui dire : «oui je comprends, tu n’es pas content »
plutôt que de dire c’est pas grave, surtout si l’on n’a pas vu ce qui s’est passé. Alors là, je
pense que c’est encore plus compliqué à mettre en place ! »
MOI : « ET PENSEZ-VOUS QUE LES REUNIONS, JUSTEMENT OU VOUS POUVEZ VOUS
RETROUVER ENTRE PROFESSIONNELLES, VOUS PERMETTENT DE FAIRE UN PEU D’ANALYSE DE
PRATIQUES PROFESSIONNELLES, NE SUFFIRAIT PAS JUSTEMENT A COMMUNIQUER AUTOUR DES
PRATIQUES, A PRENDRE CONSCIENCE… ? »
Y. « Alors dans les réunions, ce qui est difficile c’est de cibler une personne. Moi je sais,
que quand je vais aux réunions, si j’ai quelque chose à dire dans une équipe parce que…, je
me souviens il n’y a pas si longtemps, je ne supporte pas quand je vais chez les « bébés »
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qu’ils sont mis habillés et dans leur turbulette. Moi je vais pas me coucher avec mon pull
col roulé, donc ça arrive 1 fois, 2 fois, je le dis en réunion, mais la personne concernée je ne
sais pas si, tout le monde a dit non non, on le fait très rarement, oui d’accord on ne le fera
plus, et puis il y a pas si longtemps que ça je l’ai revu ! Donc est-ce que ça suffit ? Je ne sais
pas. Enfin, moi je ne me vois pas, sauf si c’est vraiment quelque chose qui me choque, de
dire : « écoute ce jour-là tu as fait ça, mais pour moi c’est pas professionnel ! ». C’est peutêtre… enfin… je sais pas si c’est plus facile à…? Pour certaines choses je préfère passer par
les éducatrices de jeunes enfants. »
MOI : « OUI, J’ALLAIS VOUS PARLER D’UN RELAI POSSIBLE AVEC LES EDUCATRICES DE
JEUNES ENFANTS QUI TRAVAILLENT AUSSI SUR LE TERRAIN, ET LES DIRECTRICES AUSSI
MALGRE TOUT, MEME SI ELLES SONT DANS UNE AUTRE AUTORITE, MAIS LES EDUCATRICES
ELLES PARTAGENT UN QUOTIDIEN DE TERRAIN AVEC LES AUXILIAIRES, PEUT-ETRE QUE LA
ELLES PEUVENT PEDAGOGIQUEMENT ENTRE GUILLEMETS FAIRE AUSSI OU RENFORCER UN
MESSAGE AU NIVEAU DE CERTAINES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ET L’INTERET OU PAS
POUR L’ENFANT ET LES VALEURS A RESPECTER, QUI SONT TRAVAILLEES SUR LE COLLECTIF ? »
MOI : « ON VA REVENIR A L’OBSERVATION. »
Y. « Oui. »
MOI : « QUELLE DIFFERENCE FAITES-VOUS ENTRE ACTION ET OBSERVATION JUSTEMENT ? »
Y. « Et bien l’observation on est posé et on regarde ce qui se passe, on n’interprète pas,
enfin on voit ce qui se passe et puis après on peut passer à l’action une fois qu’on a analysé
tout ce qu’on a pu observer. »
MOI : « ET COMPRENDRE PEUT-ETRE ? »
Y. « Et comprendre aussi. D’où l’importance d’observer et de partager après parce qu’une
seule opération ne suffit pas. Et puis observer peut-être plusieurs fois une même situation.
C’est pas parce qu’un enfant va être bloqué sur heu… je sais pas, sur une activité une fois,
qu’il va l’être la fois suivante ! Ça peut être simplement un pur hasard, on peut pas déduire
comme ça ! Et je pense que oui de partager…, et puis peut être qu’on a tendance quand on
observe un enfant, si par exemple l’enfant est en souffrance, à se dire : « si j’étais à sa place
pourquoi je souffrirais ? « . Donc si on garde trop en soi tout ça, on peut pas garder, moi qui
suis avec les 66, si je gardais la souffrance des 66, je vais exploser ! Donc, je pense, oui
partager et puis observer à plusieurs et puis après analyser et passer à l’action. »
MOI : » D’ACCORD. DONC, C’EST 2 TEMPS DIFFERENTS ? »
Y. » Oui. »
MOI : « D’ACCORD. AVEZ-VOUS BESOIN DE RENFORT, D’APPUIS THEORIQUES ET
METHODOLOGIQUES, CONCERNANT L’OBSERVATION ? »
Y. » Alors moi j’ai un petit souci avec les grilles, parce que j’ai énormément de mal à
mettre des croix, j’ai plus tendance à faire des phrases, donc c’est vrai quand on observe, si
on écrit trop on loupe une partie de l’observation. Donc, là-dessus, c’est vrai que le fait de
construire les grilles avec les éducatrices de jeunes enfants, ça aide un peu, parce qu’on a pu
justement agrandir la grille qui donne un peu plus de croix à mettre, mais moins d’écriture,
parce que c’est vrai que… Mais moi c’est peut-être parce que les mots me parlent plus
qu’une croix, je sais pas, et puis j’ai pas appris à travailler sur des tableaux. Une phrase
c’est tellement, ça dit plein de choses, donc… alors c’est vrai qu’après quant on fait la
synthèse, on fait des phrases, mais il faut ré-interpréter ses croix et j’ai toujours
l’impression que j’ai oublié de mettre quelque chose ou que… »
MOI : « ET DONC, TRAVAILLER EN AMONT LORS DE LA CONSTRUCTION DE LA GRILLE, POUR
DEVELOPPER PLUS D’ITEMS D’OBSERVATION, EST-CE QUE DU COUP LA CROIX NE DEVIENDRAIT
PAS UNE FRUSTRATION PUISQUE VOUS LE TROUVEZ DANS LES POSSIBILITES A RENCONTRER
LORS D’UNE OBSERVATION ? »
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Y. « Ben… disant que par exemple je me souviens d’une grille qui avait été faite où heu…
y avait pas suffisamment… c’était marqué : «l’enfant pleure ; l’enfant rit » enfin pour moi
c’était pas… ou « l’enfant ne fait rien ». Moi j’avais besoin de plus de choses ! »
MOI : « D’ACCORD. »
Y. « donc on avait un peu étoffé : «l’enfant est calme ; l’enfant dort », enfin des choses
comme ça. Puis, « l’enfant pleure » euh… il pleure pourquoi ? mais je pense, plus je ferai
d’observation plus j’arriverai à me servir des grilles et à pouvoir après à la synthèse…
MOI : «ET A COMMUNIQUER VOS REMARQUES ? »
Y. « oui aussi. Donc c’est vrai que la seule observation que j’avais faite, en plus nous on
n’a pas fait la synthèse le jour même, il n’y avait pas le temps, donc j’avais écris pas mal
parce que j’avais peur d’oublier. Je ne sais plus si on a fait ça le lendemain ou 2 jours après,
enfin j’avais peur d’oublier tout ce que j’avais vu. »
MOI : « ET DONC, MA DERNIERE QUESTION EST : « EST-CE QUE TRAVAILLER ET OBSERVER
C’EST COMPATIBLE ? »
Y. « Ben auprès des enfants, je crois que si on n’observe pas on ne travaille pas
correctement ! C’est nécessaire.»
MOI : « DONC POUR VOUS C’EST UNE VRAIE DEMARCHE DE QUALITE ? »
Y. « Oui. Pour l’accueil des enfants, oui bien sûr. »
MOI : « TRES BIEN. AVEZ-VOUS ENVIE DE DIRE D’AUTRE CHOSE SUR CE THEME ? »
(silence 7 sec.).
Y. « Ben, je crois d’avoir commencé justement les ateliers d’observation, ça m’a peut-être
un peu fait changer ma méthode de travail. De m’autoriser plus à me poser et à ne pas avoir
l’impression de ne rien faire, même si derrière j’entends : «ben oui, elle est assise, elle n’a
fait aucun change ! », oui mais un change, c’est pas toute la profession ! Je pense qu’un
enfant peut rester ¼ d’heure de plus dans la même couche ! Si tout ce qu’on observe, ça
peut l’aider par la suite, c’est du plus ! Donc … »
MOI : « DONC, ÇA A TRANSFORME DES CHOSES POUR VOUS DEJA ? »
Y. « Ah oui, oui oui ! »
MOI : « DANS LA COMPREHENSION ET L’ACCOMPAGNEMENT DE L’ENFANT ? »
Y. « Oui. C’est pour ça que j’ai l’impression d’être entre 2 chaises, en plus du travail
d’auxiliaire, je pense que ça me fait comprendre un peu plus sur le travail qu’on doit faire
auprès des enfants qui n’est pas que du…, on ne se contente pas que de leur donner à
manger, ou de leur changer leur couche" ! C’est beaucoup plus que ça ! »
MOI : « VOUS AVEZ DONC COMBIEN D’ANNEES D’EXPERIENCE AUPRES DES ENFANTS ? »
Y. « Bientôt 28 ans »
MOI : « 28 ANS.
DONC VOUS AVEZ FORCEMENT VU DES "REVOLUTIONS"
PROFESSIONNELLES… IMPORTANTES EN 28 ANS ET MAINTENANT ? DONC, CETTE
AUTORISATION A CE REGARD PROFESSIONNEL, A CETTE DEMARCHE, A LA CONSIDERATION DE
L’ENFANT EN TANT QU’INDIVIDU … »
Y. « Enfin, je sais moi dès le départ quand je suis arrivée en crèche, même si je n’avais pas
le diplôme d’auxiliaire, je ne supportais pas le pouvoir d’adulte sur l’enfant ! «C’est moi
l’adulte ! C’est moi qui décide ! »
MOI : « CE N’ETAIT PAS DANS VOTRE CONCEPTION… »
Y. « Non, ça n’était pas dans ma conception du tout pouvoir de l’adulte ! Pour moi c’était
un manque de respect, et je sais que j’ai travaillé avec de très bonnes professionnelles, mais
j’ai aussi travaillé avec de très mauvaises professionnelles ! Et ça aide justement à renforcer
ce que l’on veut mettre en place auprès des enfants. Ca plus jamais ! »
MOI : « ET L’OBSERVATION DONC, VA POUVOIR AIDER OU RENFORCER CETTE PRISE DE
CONSCIENCE ? »
Y. « Oui, surtout si on met en place, ce fameux tableau qui a été affiché hier je crois, par les
éducatrices de jeunes enfants sur différents points d’observation que les professionnelles
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voudraient faire. C’est pas parti sur une question. C’est les interactions entre les enfants, les
interactions entre les professionnelles et les enfants, la sieste…, donc je pense qu’on va
cibler plus tout le travail qui se fait dans une journée auprès des enfants. Peut-être qu’en
épluchant toutes les observations on arrivera à…à… »
MOI : « A AVOIR D’AUTRES REPONSES ?... »
Y. « à avoir d’autres réponses et puis… il faudrait que tout le monde ait conscience qu’on a
toutes à un moment… des efforts à faire ! Il y a des petites choses, même si ça paraît des
petits détails, des détails plus de détails à la fin de la journée, des fois l’enfant il en peut
plus ! Donc… »
MOI : « DONC LA, C’EST UNE NOUVELLE ORGANISATION QUI VA SE METTRE EN PLACE, QUI
EST TOUTE RECENTE, ET DONC LES THEMES SERONT A LIBRE CHOIX POUR LES
PROFESSIONNELLES ? »
Y. « Oui. Les professionnelles s’inscrivent et ensuite les éducatrices de jeunes enfants avec
la direction choisiront les personnes qui se sont inscrites à différents thèmes. Puis
l’observation sera faite à un temps donné. Ça ne partira plus d’une question vraiment ciblée
sur une section, enfin ça ne part plus d’un problème entre parenthèses. »
MOI : « D’ACCORD. ON CHANGE UN PEU, COMMENT DIRAI-JE, L’IMPLICATION DE
L’OBSERVATION, DONC, UN THEME PLUS OUVERT, ET LA RAISON POUR LAQUELLE ON VA
OBSERVER EST PLUS LIBRE..»
Y. « Oui. »
MOI : « TRES BIEN. JE VOUS REMERCIE.»
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Entretien n° 3 avec «z. » du 4 mars 2011
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MOI « VOUS TRAVAILLEZ A LA CRECHE D. DEPUIS COMBIEN DE TEMPS ? »
Z. « Alors moi, j’ai commencé à la crèche D. au 1er novembre 2009. Donc ça fait 1 an et…,
un an et quelque mois ? et quelques mois : novembre-décembre, décembre -janvier, janvierfévrier, février-mars, donc 15 mois. Voilà. »
MOI. « D’ACCORD. AVEC COMBIEN DE PROFESSIONNELLES AU QUOTIDIEN ? »
Z. « Alors actuellement, donc à l’intérieur de la section, je travaille avec 4 auxiliaires de
puériculture plus une autre auxiliaire qui intervient en tant que volante pour faire des
remplacements. Sur l’ensemble de la crèche ou juste sur la section ? »
MOI. « DANS VOTRE SECTION. »
Z. «voilà dans la section. »
MOI. « D’ACCORD. VOUS ETES AVEC DES ENFANTS DE QUEL AGE ? »
Z. « Alors les enfants, ce sont les enfants de la section des «grands », ils sont âgés …entre 2
ans puisque la plus petite, enfin 2 ans et quelques…, on va dire 26 mois à peu près, jusqu’à
3 ans actuellement. »
MOI. « D’ACCORD. COMBIEN D’ENFANTS Y A-T-IL DANS CETTE SECTION ? »
Z. « Alors, il y a 22 enfants accueillis dans cette section. Dont quelques-uns en temps
partiel mais heu… peut-être 3, 4 temps partiels mais la plupart c’est des temps complets. »
MOI. « POUVEZ-VOUS ME PRESENTER VOTRE PARCOURS SCOLAIRE ? »,
Z. « Alors mon parcours scolaire. Donc : BAC littéraire, DEUG de sociologie donc avec un
peu d’ethnologie à l’intérieur.
Une licence de sciences de l’éducation. Ensuite un CAP petite enfance, la préparation aux
concours de profs ? heu… de au concours d’éducateur de jeunes enfants, il y a eu entretemps une préparation aux concours de profs des écoles, petite parenthèse.
Et donc formation 2 ans d’école d’éducateurs de jeunes enfants donc à l’IRTS LanguedocRoussillon à Montpellier, puisque j’ai bénéficié d’une formation allégée étant donné que
j’étais titulaire d’une licence de sciences de l’éducation.
Et ensuite, concours sur titre, et titularisation pour être titularisée donc dans une crèche
collective municipale. »
MOI. « D’ACCORD. VOTRE PARCOURS PROFESSIONNEL, POUVEZ-VOUS ME LE PRESENTER ? »
Z. « Alors mon parcours professionnel. Donc mon premier poste ça été dans une crèche
collective de…, il me semble qu’il y avait plus, encore plus de berceaux, je crois que c’était
70 berceaux, à Montigny-le-Bretonneux, donc à ce moment-là j’intervenais sur 2 sections :
la section des « petits moyens » et la section « des moyens-grands ». Donc j’intervenais une
semaine l’une, une semaine sur l’autre, étant donné que j’étais en plus des auxiliaires de
l’équipe, donc pour encadrer l’équipe. Et très rapidement en fait, je me suis arrêtée pour
avoir un deuxième enfant donc j’étais en congé maternité, donc j’ai travaillé à peine…on va
dire…même pas un an, sur la crèche elle-même : 8 mois à peu près. Ensuite je me suis
arrêtée puis après j’ai démarré à la crèche D. Donc l’expérience après le diplôme est assez
courte, enfin est assez courte… j’attaque ma troisième année, du coup en tant qu’éducatrice
de jeunes enfants. »
MOI. « ET AVANT CE PARCOURS D’EDUCATRICE DE JEUNES ENFANTS VOUS AVEZ EXERCE
D’AUTRES ACTIVITES professionnelles ? »
Z. « Oui (rires), je ne sais pas si ça rentre dans le cadre ? Avant, oui, hors de la formation
petite enfance vous voulez dire ? »
MOI. « OUI. »
Z. « Oui j’ai été, je sais pas comment on dit en d’autres termes, j’ai été serveuse à un
moment donné. J’ai également vendu… travaillé dans une poissonnerie vendre des
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coquillages. J’ai vendu des glaces sur la plage, enfin j’ai fait un peu de baby-sitting, et quoi
d’autre ? Je crois que c’est à peu près tout, c’est déjà pas mal ! Voilà.»
MOI. « D’ACCORD. QUEL AGE AVEZ-VOUS »
Z. « J’ai 31 ans»
MOI. « BIEN. QU’EST-CE QUE L’OBSERVATION POUR VOUS ? »
Z. « Alors, on rentre dans le vif du sujet. Donc pour moi l’observation c’est pouvoir se
dégager de la perception de ce que l’on voit par rapport à ce que l’on ressent sur le moment
et pouvoir prendre du recul et se distancier de ses émotions et de son…, de son vécu un peu
personnel de la situation, pour pouvoir être dans l’analyse d’une situation ou pouvoir
décrire finement ce qui se passe, en vue de …, en tout cas dans ce qui se passe au niveau de
la crèche, d’améliorer les pratiques ou de s’ajuster au mieux aux enfants. Donc moi c’est
vraiment cette idée de recul, de distanciation et de ne pas être dans la perception immédiate.
Parce qu’on ne voit pas du tout les mêmes choses, je pense, d’expériences aussi parce que
j’ai un petit peu pratiqué. Parce que quand on est dans l’action, dans le faire auprès des
enfants, y a plein de choses qu’on ne voit pas, enfin qu’on voit, et on est attiré par ce qui
attire le plus et pas forcément par l’analyse de la situation. »
MOI. « ON VA Y VENIR A L’ACTION ET L’OBSERVATION. AVEZ-VOUS EU DES EXPERIENCES
LORS DE VOS ETUDES OU DES EXPERIENCES ANTERIEURES ? ET SI OUI COMMENT PROCEDIEZ
VOUS ? »
Z. « Alors dans la formation d’éducatrice de jeunes enfants, j’ai eu des apports théoriques
sur l’observation, notamment des exemples de grilles mais qui restaient assez centrées sur
une pédagogie Loczy, donc c’était une pédagogie particulière, sinon au cours de mon
cursus, j’ai eu à observer. Parce que voilà j’ai mis en place des choses dans ma formation
et analysé des situations pour voir ce qui était bien de mettre en place pour les enfants
notamment par rapport à des actions éducatives, par rapport aussi au mémoire, parce que
j’ai écrit un mémoire, donc voilà. Et donc j’ai observé, mais plus à partir de questions que
je me posais pour pouvoir par exemple, par rapport à une situation, analyser ce qui se
passait , donc analyse du contexte un peu institutionnel, voir ce qui se passait pour voir ce
que je pouvais amener moi par rapport au niveau des actions éducatives. Par exemple j’ai
fait une observation pour…, après le repas pour voir ben…qu’est-ce qui se passait pendant
ce temps-là avec un certain nombre de questions, nombre de professionnelles, les enfants, le
lieu etc… pour pouvoir après amener ben… ce que j’observais aussi des enfants pour
pouvoir après amener une amélioration. Donc j’avais mis en place le déshabillage
autonome avec des petits paniers. C’était un temps où les enfants étaient un petit peu
lâchés, sont dans le moteur, donc voilà. Mais c’est vrai, que ça n’était pas une observation
dans le sens où je le travaille aujourd’hui en tant que professionnelle confirmée, c’était pas
dans le même cadre et du coup c’était plus avec des questions, c’était plus…il y avait une
part d’écriture. Où j’écrivais, j’avais un outil , un cahier, donc j’étais en observation en
recul, je n’étais pas dans l’action avec les enfants et j’écrivais sur mon cahier un certain
nombre de choses à partir de questions définies à l’avance. Et après il y avait une phase
d’analyse à partir des apports théoriques que j’avais aussi eu en formation. J’ai observé
parce qu’il y avait :
la 1ère phase de diagnostic qu’est-ce qui serait bon de mettre en place ?
2ème phase je mets en place quelque chose par rapport aux enfants,
3ème phase j’analyse aussi après avec recul en observant qu’est ce que ça
apportait aux enfants et j’analyse avec les apports théoriques qui viennent… »
MOI. « RENFORCER»
renforcer l’observation. »
MOI. « IL Y AVAIT UNE REGULATION EN INSTITUT DE FORMATION SUR… ? »
Z. « sur les observations ? »
MOI. « OUI »
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Z. « oui, on avait plutôt des… ce que l’on appelait des élaborations d’expérience
professionnelle des E.E.P., c’était en fait, on amenait des situations d’observation et en
groupe il y avait des analyses qui étaient faites. Sinon non, par rapport à l’observation, on
est guidé par rapport au diagnostic à faire par rapport à nos différents travaux donc après on
était encadré quand même par notre formateur, il y avait quand même un suivi à ce niveaulà. »
MOI. « TRES BIEN. AVEZ-VOUS UN CAS CONCRET QUI VOUS A PARTICULIEREMENT INTERESSE
LORS D’UNE OBSERVATION ? POUVEZ-VOUS ME LE RACONTER ? »
Z. « Alors, il faut que je m’y replonge du coup. Dans mon expérience précédente où, heu…
un cas concret ?»
MOI. « LORS DE VOS ETUDES ? »
Z. « Alors, ben… moi je, ce que je me rappelle, c’est heu… par rapport à, mais après je ne
sais pas si ça rentre vraiment dans le cadre ? Ben si, je vais repartir sur cet exemple là. J’en
ai 2 en tête, par rapport au temps de l’après repas par exemple. Donc j’avais pu observer,
bon j’observais une certaine agitation, donc je m’étais posée pour me demander qu’est-ce
qui se passait dans ce moment-là, pourquoi les enfants étaient agités ? Les adultes
s’énervaient, enfin les adultes aussi pas disponibles donc, qu’est-ce qu’on fait, qu’est-ce qui
pouvait être fait pour améliorer la situation ? Donc du coup, je m’étais aperçue que les
enfants étaient, après le repas, qui était un moment un peu où les enfants doivent être assis à
table, les enfants avaient besoin de motricité, donc de bouger, de mouvement, mais
l’organisation ne permettait pas que les adultes soient vraiment disponibles et rende l’enfant
acteur dans ce moment-là par rapport à son autonomie, donc du coup j’avais réajusté, voilà.
Mais heu… qu’est-ce qu’il y a d’autre après dans l’observation même par rapport à mes
dossiers, j’ai observé par exemple autour d’une activité : pâte à sel tout ce qui se passait
pour un enfant, tout ce que l’enfant pouvait exprimer à ce moment-là par rapport à la
matière molle, à la manipulation et toute l’importance que ça avait de laisser libre cours à
son agir autonome et à lui son expression libre en soutenant avec des mots. Et du coup tout
ce qu’il pouvait…»
MOI. « EXPLORER... »
Z. « explorer et tout ce qu’il pouvait exprimer par rapport aussi à l’absence de son parent. Il
parlait du vélo de sa maman par rapport à … plein de choses que l’enfant exprimait à ce
moment-là, mais aussi les interactions entre enfants au niveau de l’imitation, du jeu
parallèle. A des choses un peu plus fines qu’on peut voir effectivement quant on se pose
pour observer.»
MOI. « D’ACCORD.»
Z. « C’est vrai que pour moi, ça a été vraiment un outil pour heu…, pour heu…, pour…
enfin améliorer l’accueil, oui, participer au bien-être des enfants accueillis. Ça a été, moi je
l’ai vu comme ça, je l’ai vécu comme ça… »
MOI. » DONC SUR VOTRE LIEU DE TRAVAIL ACTUEL, PRATIQUEZ-VOUS L’OBSERVATION ? »
Z. « OUI. Donc sur le lieu de travail actuel, depuis l’année dernière suite à un projet mis en
place notamment par l’équipe et impulsé par la direction, par les managers. Donc, quand je
suis arrivée sur la crèche il y avait déjà un premier…, on avait eu une réunion générale sur
l’observation, non une journée pédagogique sur l’observation. Donc pour sensibiliser les
équipes à partir d’un ouvrage d’Anne-Marie Fontaine, pour que ça prenne sens pour les
équipes et pour qu’elles comprennent le sens de l’observation et elles étaient dans une
démarche où elles avaient… et bien pour elles il y avait un cheminement de fait
apparemment d’après ce que j’en sais, puisque je n’étais pas là auparavant. Où il y avait
déjà des choses qui avaient été dépassées au niveau de la réflexion et elles étaient prêtes à
aller, à se risquer à l’observation d’autant plus que l’observation, de plus en plus
d’étudiantes auxiliaires ou éducatrices ont des grilles et ont des observations à faire en
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crèche et du coup les professionnelles se sont ouvertes. Peut-être qu’il y avait une réticence
de peur avant, j’imagine… ? »
MOI. «OUI »
Z. «par rapport à ces pratiques. Et donc, j’ai participé pleinement à la mise en place de ce
projet, puisque en collaboration avec la direction du coup, ont été mis en place des ateliers
d’observation où j’ai accompagné les auxiliaires pour construire des grilles d’observation.
Chose que je n’avais jamais vraiment faite, enfin… avant de cette manière là. Donc là aussi
moi, je me suis personnellement appuyée sur un ouvrage d’Anne-Marie Fontaine pour
démarrer, pour avoir un premier appui. Puis, petit à petit donc on a fait évoluer ce projet là
pour répondre par rapport à la réalité du terrain qui se passait, comme au départ on était
parti sur réaliser une grille d’observation juste avant l’observation, on s’est rendu compte,
on a réajusté pour se rendre compte que finalement, ben… c’était pas… c’était pas
opportun, parce que du coup les professionnelles étaient… en plus si on avait pas eu le
temps de taper la grille, fallait la faire à la main, fallait faire le nombre d’exemplaires,
voilà… »
MOI. «AU NIVEAU LOGISTIQUE C’ETAIT TROP CHARGE ? «
Z. « Au niveau logistique c’était trop rapproché, elles n’avaient pas vraiment le temps de
s’approprier la grille, fallait tout de suite y aller, y avait un peu une sorte d’urgence derrière
et du coup, il y a des choses comme ça qu’on a réajusté au fil du temps et finalement
maintenant il y a un atelier de construction : «grille d’observation » qui est prévu, donc un
autre jour, une réunion avec l’autre éducatrice de jeunes enfants et donc les personnes qui
vont observer pour qu’elles aussi participent vraiment pleinement et s’approprient la grille
d’observation, pour que ce ne soit pas juste dans l’urgence… enfin, que ce soit elles qui se
l’approprient et qui puissent amener des choses aussi selon… réfléchir des critères
d’observation selon elles, aussi leur vécu, enfin…. leur vécu…leur regard professionnel… »
MOI. « LEURS BESOINS AUSSI PEUT-ETRE ? »
Z. « leurs besoins. Parce qu’on partait au début, dans un premier temps, on partait d’une
problématique, de quelque chose… d’un problème qui se soulevait en section ou d’une
observation de faite, les enfants pleurent au moment du repas, on n’est pas disponible pour
eux. Par exemple dans la section des «bébés » , du coup elles ont élaboré une question
d’observation «que font les enfants qui se déplacent pendant le temps du repas ? » qui sont
dans la même salle que ceux qui mangent, et du coup petit à petit après on a fait une grille
avec des critères d’observation et puis, ça a permis de voir, que ben oui, les professionnels
étaient pas… les enfants étaient dans la… sollicitation des professionnels qui donnaient les
repas et comme il n’y avait pas d’adultes disponibles pour eux, en plus la nourriture qui
était donnée devant eux, ça leur donne aussi envie de manger, et du coup, ben.. il y a eu un
réajustement de fait avec une salle pour les repas, suite à cette observation là, et après on
est allé observer une fois qu’on avait réajusté, avec des enfants qui sont plus dans le jeu,
plus sereins, plus calmes, avec une professionnelle disponible pour eux, donc qui devient un
temps… C’est pas un temps d’attente, c’est un temps de jeu avec une professionnelle et les
professionnelles qui donnent les repas sont beaucoup plus disponibles dans la relation avec
l’enfant. Donc voilà, il y a plusieurs thèmes qui ont été abordés suite à ces ateliers, et
plusieurs questions qui ont été traitées : le repas, le sommeil, qu’est-ce qu’on a traité
d’autres ? Euh… on n’a pas encore traité les comportements agressifs, mais on va y arriver
parce qu’en crèche, c’est une question aussi… comme ça fait partie du développement de
l’enfant c’est quelque chose qui va certainement être abordé. Moi personnellement, je n’ai
pas encore été observer, ça va bientôt venir puisque là, est prévu une observation sur
l’activité du jeune enfant, je construis la grille avec une autre éducatrice de jeunes enfants et
une auxiliaire, très prochainement. Et donc pour moi, les auxiliaires ont été vraiment
impliquées dans le projet, ça a pris du sens pour elles. Bon, il y a eu un facteur qu’on
n’avait pas prévu à l’avance c’est que, c’est vrai que le jour de l’observation la
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problématique souvent disparaissait, puisqu’il y avait un réajustement. Je pense dans
l’inconscient qui se faisait, parce que l’on allait être regardé, on savait sur quelle
problématique, et du coup, il y a des choses qui ne se passaient plus le jour où l’on allait
observer. Mais du coup il y a eu quand même des prises de conscience suite à ça, et je
trouve une amélioration des pratiques pour le bien-être des enfants accueillis. Et là on se
lance dans une nouvelle dynamique, donc avec… alors je ne sais pas si je peux dire que
c’est vous la directrice ? … Mais donc avec la directrice, avec le manager de la crèche,
donc une dynamique où l’on a envie d’aller observer justement, oui… pas seulement ce qui
pose problème, mais aussi ce qui peut nous intéresser, que l’on veut développer. Parce que
l’observation, si on la considère comme partie intégrante de nos pratiques, et puis pour lui
donner un peu une attractivité, puis avoir envie aussi d’aller observer ce qui va bien parce
qu’il y a des moment aussi qui se passent, dans les jeux, dans les repas, des moments où les
choses se passent bien et on peut comprendre et approfondir justement des questions… »
MOI. « OUI »
Z. «sans que ce soit forcément une problématique. Donc, mais ce sont des professionnelles
qui vont aller s’inscrire selon leurs envies, le thème qu’elles ont envie d’approfondir, de
développer, sur lequel elles ont envie de se professionnaliser davantage, et du coup peut
être que du lien pourra être fait avec quelque apports théoriques. Enfin voilà, je pense qu’il
va y avoir du coup une autre dynamique mise en œuvre encore par rapport à l’observation,
tout en maintenant la possibilité de travailler aussi sur une problématique puisque
l’observation est un outil, moi je trouve… essentiel pour justement traiter par rapport à la
réalité de ce qui se passe sur le terrain. Voilà, on invente pas les choses, c’est pas du
ressenti, c’est voilà : qu’est-ce qui se passe ? Et comment on peut-on apporter des
réponses ?»
MOI. «DONC, VOUS AVEZ PLUS OU MOINS DEJA REPONDU A LA QUESTION SUIVANTE, (RIRES)
QUI ETAIT : COMMENT S’ORGANISE-T-ELLE, CETTE FAMEUSE OBSERVATION ? »
Z. « Alors là je vais bien le détailler peut-être, plus parce que là j’ai été un peu vite et … »
MOI. « ON VA PEUT-ETRE REPRENDRE AU DEBUT DE L’ETAPE ET DE LA CONSTRUCTION AVEC
LES DIFFERENTES ETAPES ENTRE … ? »
Z. « l’élaboration de la question ? » s
MOI. « VOILA L’ELABORATION DE LA QUESTION. QUI L’ELABORE ? ENSUITE COMMENT VOUS
ENCADREZ LES AUXILIAIRES DE PUERICULTURE QUI VONT ALLER OBSERVER ? VOILA, LES 3
OU 4 ETAPES, COMMENT ÇA S’ORGANISE DANS LE TEMPS ? »
Z. « alors la 1ère étape, donc c’est en réunion de section, alors je parle du mode avec une
problématique, parce qu’on n’a pas encore expérimenté la nouvelle dynamique
d’observation, parce qu’il y a deux choses différentes qui vont se mettre en place. Donc
c’était : réunion de section, donc par exemple la section…, on va prendre «les bébés », donc
on leur a demandé en tant qu’éducatrices et animatrices de réunion et aussi la direction à
appuyé la démarche, donc on a demandé quelle thématique elles souhaiteraient, déjà on est
parti de la thématique…, quelle thématique ?
Chaque professionnelle a pu s’exprimer sur la thématique qu’elle souhaiterait aborder.
Ensuite, un consensus s’est fait parce qu’en général la thématique abordée c’est la
thématique qui pose problème entre guillemets du coup, donc là il y avait un réel besoin par
rapport au repas, donc du coup de là, sur la réunion de section on les a amenées à élaborer
une question, donc une question qui soit suffisamment précise, qui soit pas trop vaste pour
orienter l’observation, parce que… pas que l’observation…ben, voilà il faut que ça soit
quand même ciblé, pour qu’on puisse après définir les critères précis. Donc elles ont
élaboré une question d’observation précise, donc qui reste sur le descriptif, qu’on ne soit
pas déjà dans l’interprétation, dans la résolution de problème. Ensuite on a fixé une date
pour construire donc un atelier de construction de grilles d’observation… »
MOI. « OUI »
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Z. « dans l’équipe, une professionnelle de la section allait se désigner ou souhaitait aller
observer sur cette question et pour croiser les regards et pour qu’il y ait un regard un peu…
un regard plus extérieur à la section… »
MOI. « PLUS OBJECTIF... ?»
Z. « plus objectif voilà, on demandait à ce qu’une professionnelle d’une autre section
viennent compléter. Donc qu’il y ait un binôme de 2 observatrices dont une d’une autre
section pour venir observer donc dans la section. Les deux personnes choisies pour
l’observation participaient avec l’éducatrice de jeunes enfants, l’autre éducatrice de jeunes
enfants et moi-même, à un atelier de construction de grille, durant lequel à partir de la
question élaborée on définissait des critères d’observation, ce que l’on souhaiterait… en
gros, qu’est-ce qui conviendrait pour le repas pour les enfants, donc on définit des critères
d’observation qui nous permettent de voir, l’état émotionnel des enfants pendant ce tempslà, les interactions entre les adultes et les enfants, enfin, voilà on a défini plusieurs items. Et
après une grille a été construite avec juste des colonnes, on a fait des grilles par enfant. On a
choisi d’observer quelques enfants, on a choisi d’observer cinq enfants pour avoir un
échantillon représentatif de ce qui se passait au moment du repas donc avec un outil
fonctionnel où il n’y avait plus que des croix à mettre pour que les professionnelles ne se
perdent pas dans…, que ce soit compliqué à remplir, où qu’il y ait justement ce seul objectif
possible, où justement la professionnelle ne fait pas des phrases, ne donne pas son ressenti,
mais coche des croix. Donc on peut quantifier et qualifier de manière distancée ce qui se
passe. Et du coup…, du coup…, du coup par rapport à ça, elle faisait une méthode de
focalisation successive c'est-à-dire que comme on prenait par enfant on avait une grille par
enfant, ça veut dire que si 2 professionnelles observaient, elles avaient 5 grilles chacune
avec des colonnes et des croix à cocher. Par exemple elles observaient Paul, hop, qu’est-ce
que fait Paul ? Donc elles cochaient dans les cases, hop, elles passaient à Pierre et hop elles
revenaient à Paul et comme ça au final quand elles reprenaient l’observation, donc à la fin
elles faisaient une synthèse avec l’autre professionnelle qui observait sachant que l’autre
ne, commençait pas, ça c’est un choix qu’on a fait, ne commençait pas par le même enfant
pour avoir un regard vraiment… pour ne pas louper beaucoup de la situation, pour qu’il y
ait des regards croisés... »
MOI. « D’ACCORD»
Z. « qui se fassent par rapport à l’enfant observé. Donc du coup les 2 professionnelles juste
après l’observation se retrouvaient pour faire une synthèse ensemble à chaud, une fois pour
ne pas être trop dans l’interprétation justement de l’observation. Elles se retrouvent
ensemble pour faire une synthèse à partir de leurs grilles, une fois que la synthèse a été
faite, Il y a un autre temps, durant la prochaine réunion de section, à la section des «bébés »
les professionnelles qui ont observé vont pendant la première partie de la réunion faire le
compte-rendu de la synthèse de l’observation. »
MOI. « D’ACCORD»
Z. « et suite à cette synthèse soit des choses sont posées en équipe, soit des décisions qu’on
arrête par exemple, au… voilà il y a un retour de fait, des prises de conscience de faites, des
discussions autour des enfants, ce qui est intéressant c’est que du coup on rentre dans…
dans la réflexion par rapport à ce qui se passe, on est plus que dans le faire, on est dans la
réflexion….»
MOI. « DONC ÇA C’EST LE GRAND PROGRES DE CETTE DEMARCHE ? »
Z. « dans la réflexion sur les pratiques. Donc avec un retour du descriptif, voilà ce qui se
passe, la réalité, et pas de ce que je ressens, de ce que je ne vois pas, … c’est vraiment un
plus. »
MOI. « COMBIEN DURE UNE OBSERVATION ?»
Z. «Une observation dure 30 minutes, entre 20 et 30 minutes. »
MOI. « D’ACCORD. LE TEMPS DE LA SYNTHESE COMMUNE ? »
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Z. «Heu… c’était 30 minutes, là on va passer à 45 minutes. Mais l’observation, 30
minutes, attendez…, oui c’est ça : 30 minutes oui, parce qu’une observation c’est vrai que
ça demande au niveau de l’attention et… »
MOI. «D’ACCORD. »
Z. «portée à l’enfant et au niveau de l’observateur une grande….. une implication au
niveau psychique, donc 30 minutes c’est bien et puis ça permet d’avoir assez d’éléments je
pense pour analyser la situation. 30 minutes la synthèse. Là, ça va passer à 45 parce que
certaines professionnelles ont évoqué le fait que 30 minutes pour elles c’était un peu court,
du coup elles n’avaient pas le sentiment d’avoir fait le tour, donc on va voir comment ça va
se passer.»
MOI. «D’ACCORD. EST-CE QUE VOUS LES SENTEZ IMPLIQUEES EN TANT QU’ACTEUR DANS
CETTE
DEMARCHE LES AUXILIAIRES, QUAND ELLES ELABORENT CETTE GRILLE AVEC VOUS
?»
Z. «Ah oui ! Oui, oui y a vraiment, c’est ça qui est… enfin justement ces moments-là peutêtre même le moment de construction de la grille, est presque…, est aussi important pour
moi que après… la synthèse, enfin le bilan. Parce que dans ce moment, il y a des choses qui
se discutent par rapport à nos pratiques professionnelles et qui se travaillent du coup au
niveau de l’argumentation. Pourquoi on choisit tel critère plutôt que tel autre, on se met
d’accord sur qu’est-ce qu’on met derrière les mots. Par exemple, qu’est-ce que c’est pour
nous qu’un enfant, qu’un enfant….quel exemple je vais prendre ? »
MOI. «AUTONOME ?»
Z. «autonome, ou un enfant qui joue bien, enfin je vais dire n’importe quoi, voilà, qu’est-ce
qu’on met derrière ces mots là ? Qu’est-ce que c’est pour nous ? A partir de quoi on
définit ? Quelle est la limite, parce que des fois on est sur le fil entre, heu… comment on va
pas être dans la … déjà rien que dans la définition des critères, dans déjà l’interprétation,
enfin la subjectivité. Comment rester sur les critères les plus neutres possibles, tout en
vraiment se rapprochant de ce qui se passe ? Donc, ces moments-là, il y a des choses qui se
discutent et puis avec l’autre éducatrice on est aussi complémentaires, et du coup même
moi ça m’apporte…, ça m’apporte… de la réflexion à ce niveau-là. »
MOI. «EST-CE QUE CE CONSENSUS, ENTRE GUILLEMETS, LITTERAIRE EST CONSTRUCTIF ENTRE
CES 2 CATEGORIES PROFESSIONNELLES, DONC AUXILIAIRES ET EDUCATRICES, SACHANT QUE
VOUS AVEZ UN NIVEAU DE FORMATION DIFFERENT, EST-CE QU’IL Y A UNE COMPLEMENTARITE
POSSIBLE ?»
Z. «Oui, parce qu’il y a des choses que les auxiliaires apportent, il y en a aussi qui ont
beaucoup d’expérience et puis…, elles n’ont pas le même parcours, et du coup elles ont
aussi oui un regard complémentaire par rapport à leur formation, par rapport au fait qu’elles
sont dans l’accompagnement de la relation privilégiée, le soin. Elles sont référentes des
enfants, donc il y a des choses qu’elles nous amènent et que nous en tant qu’éducatrices on
ne voit pas forcément, on n’est pas dans les mêmes relations avec les enfants, »
MOI. «HUM, HUM… »
Z. «par exemple je parle au niveau du repas, ou au niveau de la relation privilégiée, on est
un peu plus à l’extérieur, on est plus tiers… »
MOI. «OUI … »
Z. et c’est vrai que nous on apporte aussi des choses, on peut apporter même un peu du
coup pour définir, ou préciser certains termes, ou ramener des items ou des critères. On
amène aussi notre formation, notre bagage en tant qu’éducatrice de jeunes enfants, donc…
de notre positionnement pédagogique. Et, voilà de ce qu’on peut partager avec les
auxiliaires, et du coup c’est complémentaire. Et à ce niveau là, on est complémentaire.
Mais, c’est vrai qu’on … Moi je prends plaisir à les voir actrices et…»
MOI. » GRANDIR DANS CETTE DEMARCHE, EGALEMENT ? »
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Z. « oui, et être vraiment dans la réflexion et dans la curiosité intellectuelle, enfin… par
rapport à cette démarche là, parce que c’est pas juste : «ah, ben oui on vient travailler, on
donne à manger aux enfants, on leur change la couche… y a quand même une volonté dans
l’ensemble… »
MOI. «D’EVOLUER … »
Z. «et de se questionner, et de se dire : »ah, ben oui, qu’est-ce qui se passe là ?ah, oui,
qu’est-ce qui se passe pour l’enfant ? Qu’est-ce qui est en jeu ? Qu’est-ce qu’on pourrait
apporter ? Enfin, pour moi y a vraiment un… une évolution, du coup un cheminement qui
se fait aussi pour les professionnelles, qui ne restent pas statiques dans leurs pratiques. On
fait toujours pareil… oui …, voilà, ça rentre… ça renvoie une dynamique, je pense… ça
nous amène à une dynamique et même à nous, une dynamique, où on s’endort pas.»
MOI. «ET LA DONC, IL Y A UN PARTAGE ENTRE LES SAVOIRS DE L’EXPERIENCE POUR ELLES
DU COUP, ACTEURS DE TERRAIN, ET VOUS UNE COMPLEMENTARITE AVEC VOS SAVOIRS
THEORIQUES ?»
Z. « oui. »
MOI. «ET CETTE RENCONTRE POUR L’INTERET DE L’ENFANT, ON EST DANS DES COCONSTRUCTIONS, QUI SONT VERS UNE EVOLUTION, DONT ON NE SAIT PAS ENCORE VRAIMENT
NOMMER LES EFFETS, MAIS EN MARCHE EN TOUT CAS ! »
Z. «Oui, parce que c’est vrai que, elles nous apportent par leurs savoirs d’expérience. Moi,
je trouve qu’elles amènent…elles amènent des choses intéressantes et une autre réflexion
par rapport à ça, et c’est vrai que nous on a une autre formation, on a eu des apports
théoriques par rapport au développement de l’enfant, la psychologie, la psychomotricité
enfin on a pas mal d’apports de ce côté-là, et du coup c’est complémentaire, puisqu’on leur
amène un petit peu, enfin on vient un peu nourrir ce va et vient entre terrain et théorie et
pratiques. Et ce cadre là, grâce à l’observation le permet du coup. Parce qu’on part des
pratiques, tout en faisant ce va et vient, puisque pour construire la grille, on s’appuie quand
même un peu sur heu… »
MOI. «LEUR VECU PROFESSIONNEL »
Z. «sur leur vécu, et aussi un peu sur les savoirs théoriques pour l’enfant. »
MOI. «BIEN SUR. »
MOI. «VOUS SERIEZ PLUS DANS UNE DEMARCHE DE GUIDE OU D’ACCOMPAGNATEUR ? A CE
MOMENT-LA AVEC ELLES. »
Z. «Hum… »
MOI. «OU LES 2 ? »
Z. «Un peu les 2. Un peu les 2., à certains moments on les guide, parce qu’on sent qu’il y a
un peu , il y avait un peu : pas une angoisse de l’inconnu, mais elles savaient pas trop
comment faire, comment se lancer, comment réaliser ça concrètement. Parce que voilà, on a
discuté de l’observation, il y a eu des textes théoriques apportés, l’observation oui donc
c’est pas la subjectivité, donc c’est pas … mais en même temps ce n’est pas que du
descriptif. On a vu en journée pédagogique que c’était pas juste compter le
nombre…décrire la couleur des rideaux ou … comptabiliser le matériel, c’est une autre
démarche, et du coup heu…guide et à la fois accompagnatrice, parce qu’elles, elles sont par
rapport à leur vécu de terrain dans … dans des réflexions ou des questionnements et du
coup l’observation, on peut y répondre et on les accompagne à formuler, formuler en
questions, en items…..»
MOI. «ET LA, LEUR SUBJECTIVITE PEUT-ETRE INTERESSANTE AUSSI ? »
Z. «Ben oui… »
MOI. «C’EST AUSSI UN MATERIAU… »
Z. «D’ailleurs y a des grilles qui ont été par la suite réajustées, enfin, par leur expérience
d’observation où elles se sont rendues compte que tel critère manquait, et qu’il était
important par rapport à la situation.»
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MOI. «EST-CE IMPORTANT DANS VOTRE PROFESSION L’OBSERVATION ?»
Z. »Oui. Dans ma profession d’éducatrice de jeunes enfants c’est important parce que je
suis quand même responsable pédagogique d’une section et donc d‘un groupe d’enfants et
de 4 auxiliaires de puériculture qui travaillent avec moi, donc avec lesquelles… que
j’encadre, quand même, donc faut que je sois… faut que je sois assez en recul, à distance
par rapport à ce qui se passe pour pouvoir analyser les choses et pour pouvoir faire des
propositions aussi en tant …»
MOI. «ADAPTEES »
Z. «adaptées. Aussi parce que ma formation en tant qu’éducatrice de jeunes enfants par
rapport à l’accompagnement individuel de chaque enfant, moi je suis… enfin pour moi
c’est essentiel d’avoir des moments de recul, de retrait, de réflexion par rapport au terrain,
parce que c’est vrai que le quotidien fait que parfois, y a des enfants… comment dire ? Y a
un rythme qui s’instaure en section.»
MOI. «HUM, HUM… »
Z. «…donc voilà, y a beaucoup d’enfants, donc il y a les repas les changes etc… et pour
pas rentrer justement dans une automaticité, on va dire ou on répond au plus pressant sans
être vraiment dans l’analyse et le recul. Qu’est-ce qui se passe ? Comment je peux
accompagner les auxiliaires pour améliorer la situation ou pour les enfants, enfin pour
améliorer ce temps-là ? Et, c’est vrai que des fois, hop je me dis bon là ça serait bien de me
mettre un peu en retrait, et c’est pas facile au quotidien donc d’avoir ces ateliers-là qui
sont… donc on est dégagé du terrain vraiment pour le faire, c’est vraiment pour moi
nécessaire et ça va me nourrir, je pense de pouvoir aller observer. »
MOI. «D’ACCORD»
Z. «De pas être dans l’immédiateté, toujours la réponse…. Là, je le vois bien, actuellement,
je suis dans la section, je ne sais pas si je m’éloigne du sujet, des «bébés », et je sens qu’il y
a un peu de ça : l’immédiateté, vraiment… il pleure et puis… enfin… des fois l’observation
permettrait de se dire : » eh ben non, comment je peux faire en sorte que l’enfant ait des
repères , une continuité, une sécurité affective, que les choses soient vraiment… et pas
heu…dans l’urgence et voilà ! Et, l’observation, je pense que ça va être un outil pour
travailler de ce côté-là. »
MOI. « DONC, LAISSER … DU COUP… TRAVAILLER AUSSI SUR SA PULSION, ET PRENDRE LE
TEMPS DE COMPRENDRE… »
Z. «ce qui se passe »
MOI. « VOILA »
Z. «d’être dans la compréhension »
MOI. « ON POURRAIT DIRE QUE L’OBSERVATION VA SERVIR , POURRAIT
SERVIR A CETTE DEMARCHE DE … FILTRER SES PROPRES PULSIONS»
Z. «voilà »
MOI. «PAR RAPPORT A UNE SITUATION.»
Z. «Parce qu’on a tous des pulsions.»
MOI. «BIEN SUR.»
Z. «on a tous des pulsions par rapport à certaines situations, sans se rendre compte parfois
de ce que ça peut amener aussi derrière ! Dans la pulsion puis par rapport à la situation. »
MOI. «CERTAINES SONT NECESSAIRES, CECI ETANT ! »
Z. «Heureusement !» (rires)
Z. «Mais voilà, pas être que dans la pulsion !»
MOI. «COMMENT VALORISER ET UTILISER UNE OBSERVATION A VOTRE AVIS ? »
Z. «Bien pour moi, la valoriser c’est déjà la prendre, la rapporter, enfin prendre acte pour
pouvoir la transmettre, la communiquer. »
MOI. «OUI. »
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Z. «Donc ça passe par là. Ca passe par … valoriser, c’est aussi voir suite à cette observation
là, si il y a eu des choses de mise en place et pouvoir retourner observer, et pour voir les
effets positifs, c’est-à-dire : «est-ce que ça a pu apporter autant au niveau de la réflexion,
qu’au niveau des enfants et de l’équipe. Donc, pour moi c’est de cette manière là que l’on
valorise…»
MOI. «D’ACCORD»
Z. «J’ai pas répondu ? si ? (rires) …»
MOI. «A QUELLES QUESTIONS POSEES L’OBSERVATION PEUT-ELLE REPONDRE ? ET, Y A-T-IL
DES LIMITES ? »
Z. «Alors, à quelles questions posées l’observation peut-elle répondre… précises ? »
MOI. «NON.»
Z. «Quelles questions en général ?…»
Z. «Je pense que l’observation, elle peut répondre ben pour des questions d’organisation,
d’équipe ne serait-ce que pour les différents temps : repas, sommeil. Elle peut répondre
aussi à des problématiques d’enfants particulières, des enfants qui au niveau de leur
développement, qui rencontrent… qui ont des rythmes de développement différent ou qui
sont dans des pulsions parfois qui peuvent interroger… »
MOI. «OUI »
Z. «notamment pour les pulsions agressives, certains enfants dont la récurrence peut nous
questionner…»
MOI. «OUI »
Z. «donc ça peut être un motif pour justement prendre du recul par rapport à ça et pouvoir
accompagner l’enfant, et ça peut être aussi un moyen de se voir en train de faire mais, bon
ça… je pense que les professionnels… c’est quand même difficile pour les auxiliaires d’être
dans cette démarche là, mais on va y venir doucement…»
MOI. «ELLES NE SONT PAS PRETES ENCORE, ON EST AU DEBUT LA … »
Z. «de se regarder en tant que professionnel, voir ce qu’on fait en tant qu’adulte en tant que
professionnel dans la réponse aux enfants, ça peut être aussi une manière de… »
MOI. «PROGRESSER ? … »
Z. «de progresser, mais par contre c’est vrai que…»
MOI. «C’EST TRES RISQUE ! … »
Z. «c’est très risqué. Et ça peut … déstabiliser beaucoup. Donc il faut vraiment, je pense,
être… moi je sais que je m’y risquerais en tant qu’éducatrice et encore ! Je dis ça, je m’y
risquerais, parce que j’ai aussi du recul par rapport, enfin… une formation et du recul, qui
fait que je suis assez sûre, je suis rassurée par rapport à ce que ça pourrait apporter… »
MOI. «VOUS ETES EN MESURE DE RELATIVISER… »
Z. «voilà »
MOI. «MAIS ALORS DU COUP CES AUXILIAIRES QUI N’ONT PAS VOTRE FORMATION, EST-CE
QU’ELLES SONT SUFFISAMMENT PRETES A ETRE DESTABILISEES OU JUSTEMENT ÇA POURRAIT
ETRE PERILLEUX POUR ELLES ?»
Z. «je pense qu’actuellement, en tout cas actuellement, elles sont encore… »
MOI. «FRAGILES. »
Z. « fragiles. Elles ne sont pas encore prêtes. Je pense, peut-être que …, alors peut-être c’est
une interprétation, peut-être le fait d’écrire là ce que l’on est en train de faire avec les
directrices, d’écrire le projet et de leur donner un cadre peut être posé, que les aider du coup
après dans cette démarche là, dans le sens où elles auront vraiment, peut-être c’est une
interprétation, un cadre auquel se référer et du coup, plus de sécurité par rapport à ce
qu’elles… par rapport à leurs pratiques. Parce qu’elles sauront pourquoi, enfin elles le
savent déjà ! Mais des fois, dans les pratiques parmi les auxiliaires il y a parfois encore… »
MOI. «DES PULSIONS… »
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Z. «des pulsions et du coup d’avoir un cadre qui les …y’ a un cadre mais le fait d’avoir un
écrit auxquelles elles puissent se référer, je pense que ça pourrait les aider dans cette
démarche là, dans le sens où ça leur donnerait un point de… comment dire, une accroche…
un point de repères et du coup elles pourraient se dire : «Ah ben oui ça a du sens », même si
pour certaines ça en a, mais voilà, pour certaines auxiliaires je pense que c’est nécessaire. »
MOI. «IL FAUT BIEN DELIMITER DONC LE CADRE INSTITUTIONNEL ET PEDAGOGIQUE,
EFFECTIVEMENT POUR QU’ELLES SE SENTENT SUFFISAMMENT RASSUREES… »
Z. «oui, par rapport à ce qu’elles font et pourquoi elles le font ? Et du coup qu’après elles
puissent se remettre plus en question… »
MOI. «ET PREVENIR EVENTUELLEMENT LES JUGEMENTS MALVEILLANTS, PARCE QUE C’EST
UNE MENACE POUR ELLES, DEJA AVEC LES PARENTS ! DONC SI LES COLLEGUES VENAIENT EN
PLUS A SE METTRE DANS DE L’EVALUATION CONTROLE ELLES SERAIENT TRES EN DIFFICULTE
DU COUP ! »
Z. «je pense oui … »
MOI. «ELLES N’AURAIENT PLUS CONFIANCE, CERTAINEMENT… »
Z. «oui en fait, le risque c’est que…, pour elles c’est ça, elles ont peur d’être jugées
mauvaises professionnelles… »
MOI. «BIEN SUR. »
Z. «et c’est vrai que quand on observe »
MOI. «Y A DES RISQUES »
Z. «c’est ça, y a une prise de risque… »
MOI. «BIEN SUR. »
Z. «parce que forcément on n’est pas parfait, forcément il y a toujours des choses qu’on
peut réajuster, qu’on peut améliorer, heureusement ça fait partie de… mais c’est se mettre
en risque. Accepter de dire oui là… »
MOI. «ET ON EST EXPOSE A L’AUTRE AUSSI »
Z. «aussi »
MOI. «Y A-T-IL DES LIMITES A L’OBSERVATION ? »
Z. «je pense, ben les limites… Les limites de l’observation ? (silence) je pense qu’il y a des
choses, a priori, enfin… »
MOI. «DANS UN CADRE INSTITUTIONNEL BIEN DEFINI QUAND MEME…, NOTAMMENT LA
CRECHE. »
Z. «ben la limite, c’est si l’auxiliaire de puériculture …n’est pas… n’est pas dans la
démarche, sans juger, ne prend un certain sens pour elle, où elle va se mettre dans une
position défensive là on atteint une limite, du coup on ne peut pas travailler l’observation
parce qu’elle n’est pas…, elle n’est pas dans la compréhension de la démarche, enfin la
limite pour moi, c’est plutôt un obstacle ! Après la limite dans l’observation au quotidien
dans un cadre institutionnel posé pour moi, non, pas vraiment. »
MOI. «D’ACCORD. C’EST QUAND MEME UNE DEMARCHE, D’APRES CE QUE
J’ENTENDS QUI NECESSITE BEAUCOUP DE CONFIANCE ? »
Z. «oui. »
MOI. «IL FAUT UNE EQUIPE QUI TRAVAILLE DANS LA CONFIANCE ? »
Z. «oui, c’est ça. »
MOI. «ET DANS UNE CERTAINE EMPATHIE DU COUP ? »
Z. «hum, c’est ça. C’est ça, c’est la confiance, pour pas être dans la défensive, dans la
fermeture, se sentir jugé alors que ça n’est pas du tout le cas, ça n’est pas ce que l’on
cherche à faire et être vraiment dans l’ouverture pour voir ce qui se passe, enfin… oui pour
voir, pour être vraiment dans la description, dans l’observation et pas seulement dans le
vécu. Mais ça c’est vrai que c’est la confiance parce que, parce qu’il y a deux
professionnels qui viennent observer donc une équipe dans sa pratique et c’est un regard,
oui c’est un regard extérieur…. »
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MOI. «QUI PEUT ETRE INTRUSIF… »
Z. «qui peut être intrusif, et puis c’est la manière dont on retransmet les choses, peut-être
aussi difficilement vécues, donc je pense qu’il y a vraiment une confiance à avoir en équipe
et aussi une manière… enfin savoir amener les choses en revenant aux enfants et pas en
revenant à chaque fois à la personne… »
MOI. «AVEC UNE COMMUNICATION BIENVEILLANTE, CONSTRUCTIVE ? »
Z. «constructive et en se centrant sur ce qui nous réunit quoi, l’accueil des enfants et pas la
personne, et problématique personnelle et pas rentrer là-dedans, parce que ça peut être un
obstacle du coup. »
MOI. «CETTE OBSERVATION PEUT-ELLE DEVENIR UNE DEMARCHE PROFESSIONNELLE
HABITUELLE ? »
Z. «Je pense. Je pense qu’elle peut le devenir, mais qu’elle évoluera peut-être sous d’autres
formes du coup. Que ça peut être, une fois qu’un certain nombre de grilles auront été
construites, je pense qu’elles peuvent être un peu transformées ou ajustées selon l’équipe,
mais ça peut être des repères aussi pour aller observer une situation : «ben tiens, là ça pose
question », on a déjà été observer sur le repas et hop du coup plus rentrer dans la pratique
plutôt que ce soit moins formalisé en atelier, voyez que ça rentre dans les pratiques des
équipes.»
MOI. «OUI»
Z. «de s’organiser, de se dire en équipe : »ben oui, avec peut-être pas 2 professionnels, là ce
sera une professionnelle de l’équipe, prendre des formes différentes et dans leur pratique
quotidienne. Parce que, après à voir, peut-être que sur le long-terme cette démarche là
vraiment formalisée risque de… pas de s’essouffler mais d’évoluer, parce que les
professionnels après… »
MOI. «EN AURONT FAIT LE TOUR… »
Z. «en auront un peu fait le tour, et peut-être voilà du coup ce sera plus dans leurs équipes
au quotidien un outil qui servira quand on en aura besoin… »
MOI. «DONC, L’APPRENTISSAGE ACTUEL, POURRAIT AMENER A UNE CERTAINE AUTONOMIE
DES PROFESSIONNELLES ? ET DU COUP, QUAND ELLES SENTIRONT ELLES-MEMES UN
EVENTUEL DEBORDEMENT, POURRAIT S’ORGANISER… »
Z. «Une observation. Oui je pense. Enfin moi en tout cas c’est les perspectives pour moi.»
MOI. «D’AVENIR … »
Z. «d’avenir. Après on verra, peut-être que l’avenir sera différent, je pense que ça pourrait
devenir une perspective d’avenir, mais pour ça il faut vraiment que… »
MOI. «IL FAUT DE L’EXPERIENCE ? »
Z. «il faut de l’expérience, il faut passer par tout le cheminement par lequel on est en train
de passer. Voilà, ou vraiment il y a un soutien et vraiment… on tient la locomotive parce
que sinon ça tient pas ! »
MOI. «QUELLE DIFFERENCE FAITES-VOUS ENTRE ACTION ET OBSERVATION ? »
Z. «Ah ! Alors heu… »
MOI. «ON EN A UN PEU PARLE TOUT A L’HEURE. »
Z. «on en a un peu parlé, oui. Alors, action c’est dans la relation immédiate avec l’enfant,
enfin voilà, l’enfant pleure, il est tombé…enfin… Un enfant pleure par exemple, pas déjà
être dans l’analyse… un enfant pleure, bon je vais aller le voir, je vais le prendre dans les
bras, «oh, mais tu pleures… » Voilà, là je suis dans l’action », et l’observation consisterait
pour moi à se mettre… à une professionnelle en recul de la situation et qui va être plutôt
dans ce qui se passe avant.. ; enfin être dans le déroulement de ce qui se passe avant que
l’enfant pleure, pour comprendre le contexte de ce qui a amené cet enfant à pleurer par
exemple… pour moi, pour être en observation il faut quand même être en retrait de l’action,
parce que si on est dans la réponse, on est coupé dans cette… dans ce cheminement de
l’observation, parce qu’on ne peut pas observer et en même temps répondre aux enfants,
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parce qu’une fois qu’on est dans la réponse on est dans… on influe la situation, enfin voilà,
on est plus… »
MOI. «ON EST ACTEUR »
Z. «on est acteur, donc on est plus dans l’objectivité, dans la description »
MOI. «ON DEVIENT ACTEUR DE L’EVENEMENT DU COUP. AVEZ-VOUS BESOIN DE RENFORT,
D’APPUIS THEORIQUES ET METHODOLOGIQUES ? »
Z. «Ben… moi je l’ai senti un petit peu, hier j’ai repris le livre d’Anne-Marie Fontaine
parce que j’avais besoin d’être nourrie au niveau théorique, sur comment… la construction
de la grille par rapport à l’activité c’est très large, et moi je m’intéresse à cette thématique là
et du coup j’ai repris un peu mes cours aussi théoriques, une relecture pour … pour que ça
chemine, parce que je vais aller observer sur cette thématique là et du coup j’ai envie que ce
soit… enfin que ça apporte, que ce soit enrichissant pour moi et pour l’équipe… »
MOI. «DONC POUR LA CONSTRUCTION DE CETTE GRILLE VOUS AVIEZ BESOIN DE REPRENDRE
QUAND MEME… »
Z. «sur la démarche, parce que ça fait un petit moment qu’on ne l’a pas faite, ces derniers
mois, depuis le début de l’année on ne s’y était pas vraiment remis, donc je souhaitais oui
vraiment… c’est vrai que d’avoir un binôme, j’en reviens là-dessus, mais on est assez
complémentaire par rapport à ça, parce que je travaille avec une… qui m’apporte à ce
niveau-là aussi, donc oui c’est pas théorique, mais… la complémentarité avec quelqu’un
d’assez cadré, ça aide à formaliser. »
MOI. «D’ACCORD. TRAVAILLER ET OBSERVER EST-CE COMPATIBLE ? »
Z. «Ben oui ! Oui si on en a les moyens (rires), c'est-à-dire si une organisation est pensée
pour que ce soit possible. Mais pour moi c’est possible, peut-être pas… l’observation c’est
un travail, pour moi ça fait partie du travail, donc observer et travailler oui ça va de pair !
Mais c’est vrai que dans l’organisation, observer et agir non ! C’est 2 temps différents.
Mais je pense que sur le terrain on peut être en observation même quand on a fini nos
études, nos formations respectives. »
MOI. «ON ARRIVE A LA FIN DE CET ENTRETIEN, SOUHAITEZ-VOUS DEVELOPPER SUR CETTE
QUESTION D’AUTRES CHOSES ? »
Z. «Heu….heu…. Non pas particulièrement non. Je réfléchis quand même s’il y a des
choses… non, non non, juste que la dynamique est à maintenir et puis à ajuster aussi selon
le terrain, c’est-à-dire selon les équipes aussi. Je pense qu’il faut avoir la souplesse de
parfois ajuster tout ce qu’on mène sur l’observation, tout ce travail là par rapport aussi aux
équipes, et comment elles sont dans la dynamique de travail à ce moment-là, c’est-à-dire ne
pas trop les essouffler non plus, mais maintenir cette dynamique en s’ajustant à la réalité :
les absences, etc… »
MOI. «MAINTENIR LA MOTIVATION ? »
Z. «Voilà c’est ça. Faut pas qu’après il y ait un épuisement et qu’elles disent : «Oh la la, il
faut encore aller observer ! voilà; qu’elles soient vraiment dans… que ça garde du sens
toujours pour elles, que ce soit vraiment constructif. Je pense qu’il y a un travail à
maintenir. »
MOI. «IL Y A UN RYTHME, PEUT-ETRE AUSSI ? »
Z. «Hum »
MOI. «UN RYTHME AVEC DES TEMPS DE REPOS AUSSI ? »
Z. «Voilà, je pense aussi »
MOI. «POUR FAIRE TRAVAILLER AUSSI, POUR QUE ÇA CHEMINE… »
Z. «Oui. Voilà. Je pense. Donc on va reprendre, moi j’en suis ravie… »
MOI. «UN RYTHME A TRAVAILLER ET A TROUVER DU COUP ! »
Z. «et à trouver …»
MOI. «CHAQUE EQUIPE DOIT CERTAINEMENT AVOIR SON RYTHME ? SUREMENT. »
Z. «voilà. »
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MOI. «JE VOUS REMERCIE BEAUCOUP. »
Z. «Mais je vous en prie. J’espère que j’ai répondu aux questions ? (rires). »
MOI. «TRES BIEN. MERCI. »
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ANNEXE N° 2
Décret no 2000-762 du 1er août 2000
relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans et modifiant le
code de la santé publique (deuxième partie : Décrets en Conseil d'Etat)
Le Premier ministre,
Sur le rapport de la ministre de l'emploi et de la solidarité,
Vu le code de la santé publique, notamment les articles L. 2324-1 à L. 2324-4 ;
Vu le décret no 92-785 du 6 août 1992 relatif à la protection maternelle et infantile ;
Vu l'avis du conseil d'administration de la Caisse nationale des allocations familiales en date
du 6 juin 2000 ;
Le Conseil d'Etat (section sociale) entendu,
Décrète :
Art. 1er. - Au chapitre V du titre Ier du livre II du code de la santé publique, il est rétabli une
section 2 ainsi rédigée :
«Section 2
«Etablissements d'accueil des enfants de moins de six ans
«Sous-section 1
«Etablissements d'accueil, à l'exception des centres de vacances, de loisirs ou de placement de
vacances
«Art. R. 180. - Sont soumis aux dispositions de la présente sous-section les établissements et
services gérés par une personne physique ou morale de droit privé et les établissements et
services publics, visés aux premier et deuxième alinéas de l'article L. 2324-1.
«Paragraphe 1
MISSIONS
«Art. R. 180-1. - Les établissements et les services d'accueil veillent à la santé, à la sécurité et
au bien-être des enfants qui leur sont confiés, ainsi qu'à leur développement. Ils concourent à
l'intégration sociale de ceux de ces enfants ayant un handicap ou atteints d'une maladie
chronique. Ils apportent leur aide aux parents afin que ceux-ci puissent concilier leur vie
professionnelle et leur vie familiale.
«Ils comprennent les établissements assurant l'accueil collectif non permanent d'enfants et les
services assurant l'accueil familial non permanent d'enfants au domicile d'assistantes
maternelles.
«Cet accueil peut être régulier, le cas échéant à temps partiel, ou occasionnel.
«Les établissements ou services peuvent assurer un multi-accueil, associant un accueil
régulier et occasionnel, ou un accueil familial et collectif.
«Les Établissements d'accueil collectif gérés par une association de parents qui participent à
l'accueil sont dénommés établissements à gestion parentale.
«Paragraphe 2
PROCEDURE DE CREATION, D'EXTENSION OU DE TRANSFORMATION
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«Art. R. 180-2. - L'autorisation ou l'avis mentionnés à l'article L. 2324-1 doivent être
sollicités auprès du président du conseil général du département dans lequel est implanté
l'établissement ou le service demandeur.
«Tout dossier de demande d'autorisation ou d'avis doit comporter les éléments suivants :
«1 - Une étude des besoins ;
«2 - L'adresse de l'établissement ou du service d'accueil ;
«3 - Les statuts de l'établissement ou du service d'accueil ou de l'organisme gestionnaire, pour
les établissements et services gérés par une personne de droit privé ;
«4 - Les objectifs, les modalités d'accueil et les moyens mis en œuvre, en fonction du public
accueilli et du contexte local, notamment en ce qui concerne les capacités d'accueil, et les
effectifs ainsi que la qualification des personnels ;
«5 - Le nombre de places d'accueil régulier que l'établissement souhaite pouvoir utiliser pour
de l'accueil occasionnel, ou réciproquement, en cas de multi-accueil ;
«6 - Le nom et la qualification du directeur ou, pour les établissements à gestion parentale, du
responsable technique ;
«7 - Le projet d'établissement ou de service prévu à l'article R. 180-10 et le règlement
intérieur prévu à l'article R. 180-11, ou les projets de ces documents s'ils n'ont pas encore été
adoptés ;
«8 - Le plan des locaux avec la superficie et la destination des pièces.
«Art. R. 180-3. - I. - Le président du conseil général dispose d'un délai de trois mois, à
compter de la réception d'un dossier complet, pour délivrer ou refuser l'autorisation prévue au
premier alinéa de l'article L. 2324-1. Il dispose d'un délai d'un mois à compter de la réception
du dossier pour demander les pièces complémentaires nécessaires à son instruction. Il est
accusé réception du dossier complet.
«Le président du conseil général sollicite l'avis du maire de la commune d'implantation. Cet
avis lui est notifié dans un délai d'un mois. A défaut de notification dans ce délai, l'avis est
réputé avoir été donné.
«A défaut de réponse du président du conseil général dans le délai de trois mois, l'autorisation
d'ouverture est réputée acquise.
«II. - L'autorisation délivrée par le président du conseil général mentionne les modalités de
l'accueil, les prestations proposées, les capacités d'accueil et l'âge des enfants accueillis, les
conditions de fonctionnement, les effectifs ainsi que les qualifications des personnels. Elle
mentionne également le nom du directeur ou, pour les établissements à gestion parentale, du
responsable technique, lorsque celui-ci dirige l'établissement ou le service.
«L'autorisation peut prévoir des capacités d'accueil différentes suivant les périodes de l'année,
de la semaine ou de la journée, compte tenu des variations prévisibles des besoins d'accueil.
«S'agissant d'établissements assurant un multi-accueil collectif, l'autorisation précise le
nombre de places d'accueil régulier pouvant être utilisé pour de l'accueil occasionnel et
réciproquement, suivant des modalités définies dans le projet d'établissement.
«Art. R. 180-4. - I. - Le président du conseil général dispose d'un délai de trois mois, à
compter de la réception d'un dossier complet, pour notifier à la collectivité publique intéressée
l'avis prévu au deuxième alinéa de l'article L. 2324-1. Il dispose d'un délai d'un mois à
compter de la réception du dossier pour demander les pièces complémentaires nécessaires. Il
est accusé réception du dossier complet.
«A défaut de réponse dans le délai qui lui est imparti, l'avis du président du conseil général est
réputé avoir été rendu.
«II. - L'avis du président du conseil général porte notamment sur les prestations proposées, sur
les capacités d'accueil et, dans le cas de multi-accueil, sur les modalités d'attribution des
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places, sur l'adéquation des locaux, sur les conditions de fonctionnement de l'établissement ou
du service, sur les effectifs ainsi que sur la qualification des personnels.
«Art. R. 180-5. - Dans le cadre de la procédure d'autorisation ou d'avis de création,
d'extension ou de transformation, une visite sur place de l'établissement ou du service est
effectuée préalablement par le médecin responsable du service de protection maternelle et
infantile, ou par un médecin du même service qu'il délègue.
«Cette visite a pour objet d'évaluer si les locaux et leur aménagement répondent aux objectifs
et aux conditions définis à l'article R. 180-9, compte tenu de l'âge et des besoins des enfants
accueillis.
«Art. R. 180-6. - Tout projet de modification portant sur un des éléments du dossier de
demande d'autorisation ou d'avis, ou sur une des mentions de l'autorisation, est porté sans
délai à la connaissance du président du conseil général par le directeur ou le gestionnaire de
l'établissement ou du service. Le président du conseil général peut, dans un délai d'un mois,
selon le cas, refuser la modification ou émettre un avis défavorable à l'exécution de celle-ci.
Le refus est prononcé s'il estime que la modification ne respecte pas les conditions
d'organisation, de fonctionnement et de qualification des personnels prévues par les
dispositions de la présente sous-section, ou qu'elle est de nature à compromettre la santé, la
sécurité ou le bien-être des enfants accueillis.
«Paragraphe 3
ORGANISATION ET FONCTIONNEMENT
«Art. R. 180-7. - I. - Les établissements d'accueil collectif, qui reçoivent régulièrement des
enfants de moins de trois ans ou occasionnellement des enfants de moins de six ans, doivent
être organisés de telle sorte que la capacité de chaque unité d'accueil ne dépasse pas soixante
places.
«Toutefois, la capacité des établissements à gestion parentale ne peut dépasser vingt places. A
titre exceptionnel, eu égard aux besoins des familles et aux conditions de fonctionnement de
l'établissement, elle peut être portée à vingt-cinq places, par décision du président du conseil
général, après avis du médecin responsable du service de protection maternelle et infantile, ou
d'un médecin du même service qu'il délègue.
«Pour les établissements d'accueil régulier d'enfants de trois à six ans, dénommés jardins
d'enfants, l'effectif de l'unité d'accueil peut atteindre quatre-vingts places.
«II. - La capacité des services d'accueil familial ne peut être supérieure à cent cinquante
places.
«III. - Un établissement multi-accueil assurant à la fois de l'accueil collectif et de l'accueil
familial ne peut avoir une capacité globale supérieure à cent places.
«Art. R. 180-8. - Des enfants peuvent être accueillis en surnombre certains jours de la
semaine, dans la limite de 10 % de la capacité d'accueil autorisée pour l'établissement ou le
service considéré et à condition que le taux d'occupation n'excède pas 100 % en moyenne
hebdomadaire.
«Art. R. 180-9. - Les locaux et leur aménagement doivent permettre la mise en œuvre du
projet éducatif.
«Les personnels des établissements doivent pouvoir y accomplir leurs tâches dans des
conditions satisfaisantes de sécurité, d'hygiène et de confort, en portant aux enfants une
attention constante et en organisant de manière adaptée à leurs besoins les repas, le sommeil,
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le repos, les soins corporels et les activités de jeu et d'éveil.
«L'aménagement intérieur des établissements doit favoriser en outre l'accueil des parents et
l'organisation de réunions pour le personnel.
«Les services d'accueil familial doivent disposer d'un local réservé à l'accueil des assistantes
maternelles et des parents, d'une salle de réunion et d'un espace réservé aux activités d'éveil
des enfants.
«Art. R. 180-10. - Les établissements et services d'accueil élaborent un projet d'établissement
ou de service qui comprend les éléments suivants :
«1- Un projet éducatif pour l'accueil, le soin, le développement, l'éveil et le bien-être des
enfants ;
«2- Un projet social ;
«3- Les prestations d'accueil proposées ;
«4- Le cas échéant, les dispositions particulières prises pour l'accueil d'enfants atteints d'un
handicap ou d'une maladie chronique ;
«5- La présentation des compétences professionnelles mobilisées ;
«6- Pour les services d'accueil familial, les modalités de formation des assistantes maternelles,
du soutien professionnel qui leur est apporté et du suivi des enfants au domicile de celles-ci ;
«7- La définition de la place des familles et de leur participation à la vie de l'établissement ou
du service ;
«8- Les modalités des relations avec les organismes extérieurs.
«Art. R. 180-11. - Les établissements et services d'accueil élaborent un règlement intérieur
qui précise les modalités d'organisation et de fonctionnement de l'établissement ou du service,
et notamment :
«1- Les fonctions du directeur ou, pour les établissements à gestion parentale, du responsable
technique ;
«2- Les modalités permettant d'assurer, en toutes circonstances, la continuité de la fonction de
direction ;
«3- Les modalités d'admission des enfants ;
«4- Les horaires et les conditions de départ des enfants ;
«5- Le mode de calcul des tarifs ;
«6- Les modalités du concours du médecin attaché à l'établissement ou au service, et des
professionnels visés à l'article R. 180-18 ;
«7- Les modalités de délivrance de soins spécifiques, occasionnels ou réguliers, le cas échéant
avec le concours de professionnels médicaux ou paramédicaux extérieurs à la structure ;
«8- Les modalités d'intervention médicale en cas d'urgence ;
«9- Les modalités d'information et de participation des parents à la vie de l'établissement ou
du service.
«Dans les établissements à gestion parentale, le règlement intérieur précise en outre les
responsabilités respectives et les modalités de collaboration des parents et des professionnels
assurant l'encadrement des enfants, ainsi que les fonctions déléguées au responsable
technique.
«Art. R. 180-12. - Le projet d'établissement ou de service et le règlement intérieur sont
transmis au président du conseil général après leur adoption définitive.
«Ils sont affichés dans un lieu de l'établissement ou du service accessible aux familles.
«Art. R. 180-13. - Lorsqu'il existe un conseil d'établissement ou de service, le projet
d'établissement ou de service et le règlement intérieur lui sont soumis pour avis avant leur
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adoption.
«Paragraphe 4
PERSONNELS
«Art. R. 180-14. - Aucune personne ayant été condamnée pour des faits contraires à
l'honneur, à la probité et aux bonnes mœurs ne peut être recrutée comme personnel d'un
établissement ou d'un service visé à l'article L. 2324-1.
«Art. R. 180-15. - Le directeur d'un établissement ou d'un service d'accueil peut être :
«a) Soit une personne titulaire du diplôme d'Etat de docteur en médecine justifiant des
diplômes, certificats et titres mentionnés aux 1, 2 ou 4 du II de l'article 9 du décret no 92785 du 6 août 1992 relatif à la protection maternelle et infantile ;
b) Soit une personne titulaire du diplôme d'Etat de puéricultrice ou puériculteur justifiant de
cinq ans d'expérience professionnelle.
«Toutefois, la direction d'un établissement ou d'un service d'accueil d'une capacité inférieure
ou égale à quarante places peut être confiée à une personne titulaire du diplôme d'Etat
d'éducateur de jeunes enfants justifiant de cinq ans d'expérience professionnelle auprès
d'enfants de moins de trois ans, sous réserve, pour les établissements d'accueil régulier, que le
personnel de ces établissements comprenne dans son effectif une personne titulaire du
diplôme d'Etat de puéricultrice ou puériculteur ou, à défaut, d'une personne titulaire du
diplôme d'Etat d'infirmier justifiant d'une année d'expérience professionnelle.
La direction d'un établissement ou d'un service d'accueil d'une capacité inférieure ou égale à
vingt places, et d'un établissement ou d'un service d'accueil occasionnel, et la responsabilité
technique d'un établissement à gestion parentale peuvent être confiées :
a) Soit à une personne titulaire du diplôme d'Etat de puéricultrice ou puériculteur justifiant de
trois ans d'expérience professionnelle ;
b) Soit à une personne titulaire du diplôme d'Etat d'éducateur de jeunes enfants justifiant de
trois ans d'expérience professionnelle auprès d'enfants de moins de trois ans.
«Art. R. 180-16. - Le directeur d'un établissement ou d'un service d'une capacité supérieure à
soixante places est assisté d'un adjoint, titulaire du diplôme d'Etat de puéricultrice ou
puériculteur, d'éducateur de jeunes enfants ou d'infirmier, et justifiant de deux ans
d'expérience professionnelle.
«Art. R. 180-17. - La direction d'un jardin d'enfants est confiée à une personne titulaire du
diplôme d'Etat d'éducateur de jeunes enfants justifiant de cinq ans d'expérience
professionnelle auprès d'enfants de moins de six ans.
«Art. R. 180-18. - Les établissements et services veillent à s'assurer, compte tenu du nombre,
de l'âge et des besoins des enfants qu'ils accueillent et de leur projet éducatif et social, le
concours d'une équipe pluridisciplinaire composée de professionnels qualifiés, notamment
dans les domaines psychologique, social, sanitaire, éducatif et culturel.
«Art. R. 180-19. - I. - Les établissements et services s'assurent du concours régulier d'un
médecin spécialiste ou compétent qualifié en pédiatrie, ou, à défaut, de celui d'un médecin
généraliste possédant une expérience particulière en pédiatrie.
«Ce médecin assure les actions d'éducation et de promotion de la santé auprès du personnel et,
le cas échéant, auprès des parents participant à l'accueil.
«Il veille à l'application des mesures préventives d'hygiène générale et des mesures à prendre
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en cas de maladie contagieuse ou d'épidémie, ou d'autres situations dangereuses pour la santé.
«Il organise les conditions du recours aux services d'aide médicale d'urgence.
«Dans le cas d'un accueil régulier, le médecin donne son avis lors de l'admission d'un enfant,
après examen médical. Toutefois, dans les établissements d'une capacité de vingt places au
plus, cet avis peut être donné par un médecin choisi par la famille.
«Dans les établissements et services d'accueil régulier de plus de vingt places, le médecin
assure en outre le suivi préventif des enfants accueillis, et veille à leur bon développement et à
leur adaptation dans la structure, en liaison avec le médecin de la famille.
«II. - Les modalités du concours du médecin sont fixées par voie conventionnelle entre
l'établissement ou le service et le médecin, ou l'organisme qui l'emploie, conformément au
règlement intérieur, en fonction du nombre des enfants accueillis et de leur état de santé, à
moins que le médecin et l'établissement ou le service ne relèvent de la même collectivité
publique.
«Dans le cas d'un accueil occasionnel et des établissements d'accueil régulier de vingt places
au plus, et notamment dans les établissements à gestion parentale, un médecin du service de
protection maternelle et infantile, non chargé du contrôle de la structure d'accueil, peut, par
voie de convention, assurer tout ou partie des missions définies au I du présent article.
«Art. R. 180-20. - Dans les établissements et services d'une capacité supérieure ou égale à
quarante places, le personnel comprend au moins une personne titulaire du diplôme d'Etat
d'éducateur de jeunes enfants.
«Il comprend en outre une personne titulaire du diplôme d'Etat d'éducateur de jeunes enfants
par effectif de quarante enfants supplémentaires.
«Art. R. 180-21. - Les personnels chargés de l'encadrement des enfants doivent être titulaires
du diplôme d'Etat d'éducateur de jeunes enfants, du certificat ou du diplôme professionnel
d'auxiliaire de puériculture, ou d'une qualification définie par arrêté du ministre chargé des
affaires sociales.
«Art. R. 180-22. - L'effectif du personnel placé auprès des enfants est d'un professionnel pour
cinq enfants qui ne marchent pas, et d'un professionnel pour huit enfants qui marchent.
«Toutefois, dans les jardins d'enfants, l'effectif du personnel placé auprès des enfants âgés de
trois à six ans est calculé de manière à assurer la présence d'un professionnel pour quinze
enfants en moyenne.
«Les enfants et assistantes maternelles qui les accompagnent, présents occasionnellement
dans un établissement d'accueil collectif, notamment dans le cadre d'une structure multiaccueil, ne sont pas comptés dans les effectifs des enfants et des personnels retenus pour le
calcul des taux d'encadrement prévus aux premier et deuxième alinéas du présent article .
«Dans la mesure où les tâches administratives découlant de la fonction de direction sont
assurées par des bénévoles, le calcul du personnel peut tenir compte de la participation
éventuelle du directeur ou, dans les établissements à gestion parentale, du responsable
technique à l'encadrement des enfants.
«Pour des raisons de sécurité, l'effectif du personnel présent auprès des enfants à tout moment
dans la structure d'accueil ne doit pas être inférieur à deux, dont au moins un professionnel
répondant aux conditions de qualification fixées par l'arrêté prévu à l'article R. 180-21.
«Art. R. 180-23. - Dans les établissements à gestion parentale, il est tenu compte de la
participation des parents à l'accueil des enfants pour l'application du ratio défini au premier
alinéa de l'article R. 180-22.
«L'effectif des personnes présentes dans ces établissements comprend au minimum et en
101
permanence un professionnel répondant aux conditions de qualification fixées par l'arrêté
prévu à l'article R. 180-21, assisté d'un parent ou d'une deuxième personne. Ce professionnel
assure, auprès des enfants, la responsabilité technique liée aux compétences définies par son
diplôme ou sa qualification professionnelle. Exceptionnellement, aux heures d'ouverture et de
fermeture de l'établissement, ce professionnel peut être remplacé par un parent participant
régulièrement à l'accueil des enfants, sous réserve que la responsabilité de celui-ci soit
précisée dans le règlement intérieur.
«Art. R. 180-24. - Le service d'accueil familial organise régulièrement, en collaboration avec
le service départemental de protection maternelle et infantile, des rencontres d'information
pour les assistantes maternelles, auxquelles les parents peuvent être associés. Il prévoit
l'accueil des enfants lors de ces activités d'information.
«Paragraphe 5
DEROGATIONS
«Art. R. 180-25. - En l'absence de candidat répondant aux conditions exigées par le premier
et le deuxième alinéa de l'article R. 180-15 et par l'article R. 180-17, il peut être dérogé aux
conditions relatives à la durée de l'expérience professionnelle, sans que celle-ci puisse être
inférieure à trois ans.
Dans les établissements et services d'accueil régulier de vingt places au plus, et pour tout
établissement d'accueil occasionnel, en l'absence de candidat répondant aux conditions
exigées par le troisième alinéa de l'article R. 180-15, il peut être dérogé :
«1- Aux conditions relatives à la durée de l'expérience professionnelle, sans que celle-ci
puisse être inférieure à deux ans ;
«2- Aux conditions de diplômes, en faveur d'une personne titulaire du diplôme d'Etat
d'assistant de service social, d'éducateur spécialisé ou d'infirmier, et justifiant de trois ans
d'expérience professionnelle auprès des jeunes enfants ;
«3- Ou, pour les établissements et services gérés par une personne de droit privé, en faveur
d'une personne ayant assuré pendant trois ans la direction d'un établissement ou d'un service
relevant de la présente sous-section, ou la responsabilité technique d'un établissement à
gestion parentale.
Ces dérogations sont décidées :
«a) Pour les établissements et services gérés par une personne de droit privé, par le président
du conseil général, après avis du médecin responsable du service départemental de protection
maternelle et infantile ou d'un médecin de ce service qu'il délègue ;
«b) Pour les établissements et services publics, par la collectivité publique gestionnaire, après
avis du président du conseil général.
«Art. R. 180-26. - Des réalisations de type expérimental, dérogeant aux dispositions de
l'article R. 180-1, et à celles des articles R. 180-7, R. 180-8, et R. 180-14 à R. 180-23, peuvent
être, selon le cas, soit autorisées par décision motivée du président du conseil général, après
avis du médecin responsable du service départemental de protection maternelle et infantile,
soit décidées par la collectivité publique intéressée, après avis motivé du président du conseil
général.
«Ces réalisations font l'objet d'une convention avec les principaux partenaires associés à
l'expérimentation, qui en définit la durée, les modalités de fonctionnement, d'évaluation et de
validation. »
102
Art. 2. - Les établissements et services d'accueil existant à la date de publication du présent
décret doivent adapter leurs locaux conformément aux dispositions des articles R. 180-7 et R.
180-9 du code de la santé publique à l'occasion de tous travaux de restauration, d'amélioration
ou de restructuration, et au plus tard dans un délai de cinq ans.
Toutefois, pour ceux de ces établissements qui ont une capacité comprise entre soixante et
quatre-vingts places, il pourra être dérogé aux dispositions du I de l'article R. 180-7 et de
l'article R. 180-16 du code de la santé publique, au vu d'éléments relatifs à l'organisation et au
fonctionnement de l'établissement, selon le cas, soit après avis du président du conseil
général, soit par décision motivée du président du conseil général, après avis du médecin
responsable du service de protection maternelle et infantile, ou d'un médecin du même service
qu'il délègue.
Art. 3. - Les dispositions des articles R. 180-15, R. 180-16 et R. 180-17 du code de la santé
publique ne sont pas applicables au personnel en fonction dans les établissements et services
existant à la date de publication du présent décret.
Art. 4. - Dans l'ensemble des textes réglementaires qui mentionnent les mots «crèches » ou
«haltes-garderies », il y a lieu de considérer que ces mentions correspondent à des catégories
d'«établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans », soumis aux
dispositions du code de la santé publique.
Art. 5. - Sont abrogés :
- le décret no 52-968 du 12 août 1952 relatif à la surveillance sanitaire des garderies et jardins
d'enfants ;
- le décret no 74-58 du 15 janvier 1974 relatif à la réglementation des pouponnières, des
crèches, des consultations de protection maternelle et infantile et des gouttes de lait, en tant
qu'il concerne les crèches.
Art. 6. - La ministre de l'emploi et de la solidarité, le ministre de l'intérieur, la ministre
déléguée à la famille et à l'enfance et la secrétaire d'Etat à la santé et aux handicapés sont
chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au
Journal officiel de la République française.
Fait à Paris, le 1er août 2000.
Lionel Jospin
Par le Premier ministre :
La ministre de l'emploi et de la solidarité,
Martine Aubry
Le ministre de l'intérieur,
Jean-Pierre Chevènement
La ministre déléguée à la famille
et à l'enfance,
Ségolène Royal
La secrétaire d'Etat à la santé
et aux handicapés,
Dominique Gillot
103
ANNEXE N° 2bis
Décret no 2007-230 du 20 février 2007
relatif aux établissements et services d’accueil des enfants de moins de six ans et
modifiant le code de la santé publique
Le Premier ministre,
Sur le rapport du ministre délégué à la sécurité sociale, aux personnes âgées, aux personnes
handicapées et à la famille,
Vu le code de l’action sociale et des familles, notamment ses articles L. 133-6, L. 214-2 et L.
214-7 ;
Vu le code de l’éducation, notamment son article L. 335-6 ;
Vu le code de procédure pénale, notamment son article 776 ;
Vu le code de la santé publique, notamment ses articles L. 2324-1 et L. 2324-2 ;
Vu le décret no 2000-762 du 1er août 2000 relatif aux établissements et services d’accueil des
enfants de moins de six ans et modifiant le code de la santé publique (deuxième partie :
Décrets en Conseil d’Etat) ;
Vu l’avis du conseil d’administration de la Caisse nationale des allocations familiales en date
du 3 octobre 2006 ;
Le Conseil d’Etat (section sociale) entendu,
Décrète :
Art. 1er. − L’article R. 2324-16 du code de la santé publique est remplacé par les dispositions
suivantes :
«Art. R. 2324-16. − Sont soumis aux dispositions de la présente section les établissements et
services mentionnés à l’article L. 2324-1, à l’exception des pouponnières à caractère sanitaire
et des accueils mentionnés au troisième alinéa de l’article L. 2324-1, ainsi que des services
d’accueil collectif recevant des enfants âgés de plus de deux ans scolarisés, avant et après la
classe. »
Art. 2. − Après le dernier alinéa de l’article R. 2324-17 du même code, il est ajouté un alinéa
ainsi rédigé :
«Les établissements d’accueil collectif qui reçoivent exclusivement des enfants âgés de plus
de deux ans non scolarisés ou scolarisés à temps partiel sont dénommés jardins d’enfants. »
Art. 3. − Les articles R. 2324-18, R. 2324-19, R. 2324-20, R. 2324-21 et R. 2324-24 du
même code sont ainsi modifiés :
1- Les 5o et 6o de l’article R. 2324-18 sont supprimés ; les 7o et 8o de cet article en
deviennent les 5o et 6o ;
2- L’article R. 2324-19 est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-19. − Le président du conseil général dispose d’un délai de trois mois, à
compter de la réception d’un dossier complet, pour délivrer ou refuser l’autorisation prévue au
premier alinéa de l’article L. 2324-1. Le refus d’autorisation ne peut être fondé sur des
exigences supérieures à celles fixées par les articles R. 2324-18, R. 2324-29, R. 2324-30, R.
2324-31, R. 2324-33, R. 2324-35, R. 2324-36, R. 2324-37, R. 2324-37-2, R. 2324-41, R.
2324-42 ainsi que par les premier, deuxième, troisième et cinquième alinéas de l’article R.
2324-43 et par l’article R. 2324-44.
«Le président du conseil général dispose d’un délai d’un mois à compter de la réception du
dossier pour demander les pièces manquantes. Il est accusé réception du dossier complet.
104
«Le président du conseil général demande, en complément des pièces énumérées à l’article R.
2324-18, copie des pièces justificatives de l’autorisation d’ouverture au public délivrée par le
maire et attestant la sécurité et l’accessibilité des locaux et, le cas échéant, de la déclaration au
préfet prévue pour les établissements de restauration collective à caractère social, ainsi que
des avis délivrés dans le cadre de ces procédures. Il peut proroger le délai de délivrance ou de
refus de l’autorisation jusqu’à ce que le gestionnaire ait porté à sa connaissance ces éléments,
ainsi que le nom et la qualification du directeur ou, dans les établissements à gestion
parentale, du responsable technique, lorsque celui-ci dirige l’établissement ou le service en
vertu des dispositions de l’article R. 2324-46 ou de l’article 3 du décret no 2000-762 du 1er
août 2000.
«Le président du conseil général sollicite l’avis du maire de la commune d’implantation. Cet
avis lui est notifié dans un délai d’un mois. A défaut d’une notification dans ce délai, l’avis
est réputé avoir été donné.
«A défaut de réponse du président du conseil général dans le délai de trois mois, l’autorisation
d’ouverture est réputée acquise. » ;
3- Au premier alinéa de l’article R. 2324-20, après les mots : «dirige l’établissement ou le
service », sont ajoutés les mots : «en vertu des dispositions de l’article R. 2324-46 ou de
l’article 3 du décret no 2000-762 du
1er août 2000 ». Le dernier alinéa de cet article est supprimé ;
4- Au premier alinéa de l’article R. 2324-21, les mots : «complémentaires nécessaires » sont
remplacés par le mot : «manquantes » ;
5- Après le premier alinéa de l’article R. 2324-21, il est inséré un nouvel alinéa ainsi rédigé :
«Il demande, en complément des pièces énumérées à l’article R. 2324-18, copie des pièces
mentionnées au troisième alinéa de l’article R. 2324-19. Il peut appliquer la prorogation
prévue à l’article R. 2324-19 dans les conditions prévues par cet article. » ;
6- A l’article R. 2324-22, les mots : «et dans le cas de multi-accueil, sur les modalités
d’attribution des places, » sont supprimés.
7- A la dernière phrase de l’article R. 2324-24, les mots : «de la présente sous-section » sont
remplacés par les mots : «de la présente section ».
Art. 4. − Au premier alinéa de l’article R. 2324-25 du même code, les mots : «qui reçoivent
régulièrement des enfants de moins de trois ans ou occasionnellement des enfants de moins de
six ans, » sont supprimés.
Le troisième alinéa de cet article est ainsi rédigé :
«Pour les jardins d’enfants, l’effectif de l’unité d’accueil peut atteindre quatre-vingts places.»
Art. 5. − L’article R. 2324-29 du même code est ainsi modifié :
1- Le 2o est ainsi rédigé :
«2o Un projet social, précisant notamment les modalités prévues pour faciliter ou garantir
l’accès aux enfants de familles connaissant des difficultés particulières, en application des
dispositions du sixième alinéa de l’article L. 214-2 et de l’article L. 214-7 du code de l’action
sociale et des familles ; »
2- Le 3o est ainsi rédigé :
«3o Les prestations d’accueil proposées, en précisant notamment les durées et les rythmes
d’accueil ; ».
Art. 6. − L’article R. 2324-30 du même code est ainsi modifié :
1- Le 6o est ainsi rédigé :
105
«6o Les modalités du concours du médecin, ainsi que, le cas échéant, de la puéricultrice ou de
l’infirmier attachés à l’établissement ou au service, et des professionnels mentionnés à
l’article R. 2324-38 ; »
2- Il est inséré, après le dixième alinéa, un onzième alinéa ainsi rédigé :
«Les dispositions du règlement de fonctionnement prennent en compte l’objectif
d’accessibilité défini au sixième alinéa de l’article L. 214-2 du code de l’action sociale et des
familles, ainsi que les dispositions de l’article L. 214-7 du même code. »
Art. 7. − L’article R. 2324-31 du même code est complété par un alinéa ainsi rédigé :
«Un exemplaire du règlement de fonctionnement est communiqué, à leur demande, aux
familles dont un enfant est inscrit dans l’établissement ou le service. »
Art. 8. − L’article R. 2324-33 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-33. − Les personnes gestionnaires des établissements et services d’accueil
s’assurent, dans les conditions prévues à l’article 776 du code de procédure pénale, que les
personnes qu’elles recrutent pour exercer des fonctions, à quelque titre que ce soit, dans ces
établissements et services, satisfont aux dispositions de l’article L. 133-6 du code de l’action
sociale et des familles. »
Art. 9. − L’article R. 2324-34 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-34. − Sous réserve de l’application des dispositions des articles R. 2324-35 et
R. 2324-37, la direction d’un établissement ou d’un service d’accueil peut être confiée :
«1- Soit à une personne titulaire du diplôme d’Etat de docteur en médecine ;
«2- Soit à une personne titulaire du diplôme d’Etat de puéricultrice justifiant de trois ans
d’expérience professionnelle ;
«3- Soit à une personne titulaire du diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants, à condition:
«– qu’elle justifie d’une certification au moins de niveau II enregistrée au répertoire national
des certifications professionnelles prévu à l’article L. 335-6 du code de l’éducation, attestant
de compétences dans le domaine de l’encadrement ou de la direction ;
«– qu’elle justifie de trois ans d’expérience professionnelle ;
«– que l’établissement ou le service comprenne dans son effectif une puéricultrice diplômée
d’Etat ou, à défaut, un infirmier ou une infirmière diplômé d’Etat justifiant au moins d’une
année d’expérience professionnelle auprès de jeunes enfants. »
Art. 10. − L’article R. 2324-35 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-35. − La direction d’un établissement ou d’un service d’accueil d’une capacité
inférieure ou égale à quarante places peut être confiée à un éducateur de jeunes enfants
diplômé d’Etat justifiant de trois ans d’expérience professionnelle, sous réserve qu’il
s’adjoigne le concours, dans les conditions définies par l’article R. 2324-40-1, d’une
puéricultrice diplômée d’Etat ou, à défaut, d’un infirmier ou d’une infirmière diplômé d’Etat
justifiant au moins d’une année d’expérience professionnelle auprès de jeunes enfants.
«La direction d’un établissement ou d’un service d’accueil d’une capacité inférieure ou égale
à vingt places et la responsabilité technique d’un établissement à gestion parentale peuvent
être confiées :
«1- Soit à une puéricultrice diplômée d’Etat justifiant de trois ans d’expérience
professionnelle ;
«2- Soit à un éducateur de jeunes enfants diplômé d’Etat justifiant de trois ans d’expérience
professionnelle.
«Les dispositions des deux alinéas précédents s’entendent sous réserve de l’application des
dispositions de-l’article R. 2324-41-1. »
106
Art. 11. − L’article R. 2324-36 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-36. − Le directeur d’un établissement ou d’un service d’une capacité supérieure
à soixante places est assisté d’un adjoint répondant aux conditions de qualification et
d’expérience prévues aux articles R. 2324-34, R. 2324-35 ou R. 2324-46. »
Art. 12. − L’article R. 2324-37 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-37. − Pour l’application des articles R. 2324-34 et R. 2324-35, les jardins
d’enfants sont, quelle que soit leur capacité d’accueil, dispensés de l’obligation de compter
dans leur personnel une personne titulaire du diplôme d’Etat de puéricultrice ou d’infirmier ou
de faire appel à son concours.
«La certification de niveau II mentionnée au 3o de l’article R. 2324-34 n’est pas requise des
personnes titulaires du diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants assurant la direction d’un
jardin d’enfants. »
Art. 13. − Après l’article R. 2324-37 du même code, sont insérés deux articles R. 2324-37-1
et R. 2324-37-2 ainsi rédigés :
«Art. R. 2324-37-1. − Sous réserve de l’autorisation du président du conseil général pour les
établissements et services gérés par des personnes de droit privé, ou de son avis pour les
établissements et services gérés par une collectivité publique, délivrés dans les conditions
prévues aux articles R. 2324-19 et R. 2324-21, et du respect des dispositions du 2o de l’article
R. 2324-30, la direction de trois établissements et services, chacun d’une capacité inférieure
ou égale à vingt places, peut être assurée par une même personne, lorsque la capacité totale
desdits établissements et services n’excède pas cinquante places.
«Le président du conseil général prend en compte, pour donner son autorisation ou formuler
son avis, les difficultés éventuelles de recrutement, la capacité des établissements et services
concernés, leur amplitude d’ouverture, la distance qui les sépare, ainsi que les compétences
des autres professionnels qui y sont employés.
«Il est tenu compte de la capacité globale des établissements et services concernés pour
l’application des dispositions des articles R. 2324-34, R. 2324-35 et R. 2324-46. Toutefois, le
concours d’une puéricultrice ou d’une infirmière n’est pas requis dans ce cadre.
«Art. R. 2324-37-2. − La personne gestionnaire d’un établissement ou d’un service précise par
écrit les compétences et les missions confiées par délégation au professionnel qu’elle a chargé
de la direction de l’établissement ou du service.
«Une copie de ce document est adressée au président du conseil général du département qui a
délivré l’autorisation ou donné l’avis prévus respectivement aux articles R. 2324-20 et
R.2324-22, ainsi que, le cas échéant, au conseil de l’établissement ou du service.
«Le document précise la nature et l’étendue des délégations notamment en matière de :
«1- Conduite de la définition et de la mise en œuvre du projet d’établissement ou de service ;
«2- Animation et gestion des ressources humaines ;
«3- Gestion budgétaire, financière et comptable ;
«4- Coordination avec les institutions et les intervenants extérieurs. »
Art. 14. − L’article R. 2324-39 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-39. − I. – Les établissements et services s’assurent du concours régulier d’un
médecin spécialiste ou compétent qualifié en pédiatrie, ou, à défaut, de celui d’un médecin
généraliste possédant une expérience particulière en pédiatrie, dénommé médecin de
l’établissement ou du service.
«II. – Le médecin de l’établissement ou du service veille à l’application des mesures
préventives d’hygiène générale et des mesures à prendre en cas de maladie contagieuse ou
107
d’épidémie, ou d’autres situations dangereuses pour la santé. Il définit les protocoles d’action
dans les situations d’urgence, en concertation avec le directeur de l’établissement ou du
service et, le cas échéant, le professionnel de santé mentionné aux articles R. 2324-34 et
R. 2324-35, et organise les conditions du recours aux services d’aide médicale d’urgence.
«Le médecin de l’établissement ou du service assure, en collaboration avec le professionnel
de santé présent ou apportant son concours à l’établissement ou au service, les actions
d’éducation et de promotion de la santé auprès du personnel et, le cas échéant, auprès des
parents participant à l’accueil.
«III. – En liaison avec la famille, le médecin de l’enfant et l’équipe de l’établissement ou du
service et, en concertation avec son directeur ou le professionnel de santé mentionné aux
articles R. 2324-34 et R. 2324-35, le médecin de l’établissement ou du service s’assure que
les conditions d’accueil permettent le bon développement et l’adaptation des enfants dans
l’établissement ou le service. En particulier, il veille à l’intégration des enfants porteurs d’un
handicap, d’une affection chronique ou de tout problème de santé nécessitant un traitement ou
une attention particulière et, le cas échéant, met en place un projet d’accueil individualisé ou y
participe.
«IV. – Le médecin de l’établissement ou du service assure la visite d’admission et donne son
avis sur l’admission des enfants.
«A l’exception des enfants de moins de quatre mois et de ceux mentionnés au III ci-dessus, la
visite d’admission peut également être assurée par le médecin de l’enfant. Un arrêté des
ministres en charge de la famille et de la santé fixe les objectifs de la visite d’admission et le
modèle de certificat médical à établir. Il fixe également les conditions de la transmission de ce
document à l’établissement ou au service dans le cas où la visite d’admission est assurée par
le médecin de l’enfant.
«V. – Pour l’exercice de ses missions et lorsqu’il l’estime nécessaire, le médecin de
l’établissement ou du service, à son initiative ou à la demande du professionnel de santé
présent ou apportant son concours à l’établissement ou au service et avec l’accord des parents,
examine les enfants. »
Art. 15. − Après l’article R. 2324-40 du même code, il est inséré un article R. 2324-40-1 ainsi
rédigé :
«Art. R. 2324-40-1. − I. – La puéricultrice, l’infirmier ou l’infirmière de l’établissement ou du
service mentionnés à l’article R. 2324-35 apporte, chacun dans l’exercice de ses compétences,
son concours au directeur de l’établissement pour la mise en œuvre des mesures nécessaires
au bien-être et au développement des enfants.
«Il veille notamment, en concertation avec le médecin de l’établissement ou du service et la
famille :
«1- A la bonne adaptation des enfants et au respect de leurs besoins ;
«2- A l’intégration des enfants porteurs d’un handicap ou atteints d’une affection nécessitant
des soins ou une attention particulière ;
«3- Le cas échéant, aux modalités de la délivrance des soins dont les enfants ont besoin et à la
mise en œuvre des prescriptions médicales.
«En concertation avec le médecin de l’établissement ou du service et le directeur, il définit le
cadre et les modalités d’intervention des soins d’urgence, assure la mise en oeuvre des
préconisations et protocoles définis par le médecin référent et enseigne au personnel de
l’établissement ou du service les attitudes et les gestes efficaces en vue de la sécurité des
enfants.
«II. – Les modalités et l’importance de ce concours sont définies en liaison entre le
gestionnaire de l’établissement ou du service et le président du conseil général, à raison de
quatre heures hebdomadaires par tranche de dix places d’accueil au minimum, et en fonction :
«1- De la capacité d’accueil de l’établissement ou du service ;
108
«2- De la durée et du rythme d’accueil des enfants accueillis ou susceptibles de l’être et, le cas
échéant, de leurs besoins particuliers ;
«3- Des compétences en matière de santé des professionnels présents dans l’établissement ou
le service lui apportant leur concours. »
Art. 16. − L’article R. 2324-41 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-41. − Les établissements d’accueil collectif d’une capacité égale ou supérieure à
vingt-cinq places disposent d’éducateurs de jeunes enfants diplômés d’Etat à raison d’au
moins un demi-poste, auquel il est ajouté un demi-poste de plus par tranche complète de vingt
places supplémentaires au-delà de vingt-cinq.
«Les services d’accueil familial d’une capacité égale ou supérieure à trente places disposent
d’éducateurs de jeunes enfants diplômés d’Etat à raison d’au moins un demi-poste, auquel il
est ajouté un demi-poste de plus par tranche complète de trente places supplémentaires audelà de trente. »
Art. 17. − Après l’article R. 2324-41 du même code, il est inséré un article R. 2324-41-1 ainsi
rédigé :
«Art. R. 2324-41-1. − Pour les professions autres que celles de médecin, d’infirmier et
d’assistant de service social, couvertes par les articles L. 4111-2, L. 4311-3 et L. 4331-4 et par
l’article L. 411-1 du code de l’action sociale et des familles, l’employeur peut procéder, dans
le respect de la libre circulation des travailleurs et, le cas échéant, des dispositions statutaires
ou conventionnelles applicables à l’emploi considéré, au recrutement de toute personne
justifiant d’un diplôme de l’Union européenne permettant d’occuper un emploi équivalent
dans son pays d’obtention. »
Art. 18. − L’article R. 2324-42 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-42. − Les personnels chargés de l’encadrement des enfants doivent être des
puéricultrices diplômées d’Etat, des éducateurs de jeunes enfants diplômés d’Etat, des
auxiliaires de puériculture diplômés, des infirmiers diplômés d’Etat ou des psychomotriciens
diplômés d’Etat et, pour moitié au plus de l’effectif, des titulaires ayant une qualification
définie par arrêté du ministre chargé de la famille, qui doivent justifier d’une expérience ou
bénéficier d’un accompagnement définis par le même arrêté. »
Art. 19. − Les articles R. 2324-43 et R. 2324-44 du même code sont ainsi modifiés :
1- Au premier alinéa de l’article R. 2324-43, après les mots : «auprès des enfants », est ajouté
le mot : «présents ».
2- Le quatrième alinéa de l’article R. 2324-43 est ainsi rédigé :
«Pour les établissements d’une capacité inférieure ou égale à trente places, la personne
assurant la direction de l’établissement ou du service peut être partiellement prise en compte
dans le calcul de l’effectif du personnel placé auprès des enfants. Cette prise en compte est
limitée à un demi-poste au maximum pour les établissements ou services d’une capacité
supérieure à seize places et inférieure ou égale à trente places.
L’usage de cette faculté est subordonné à l’autorisation du président du conseil général pour
les établissements gérés par une personne de droit privé, ou à son avis pour les établissements
gérés par une collectivité publique, délivrés dans les conditions prévues aux articles R. 232419 et R. 2324-21. Le président du conseil général prend en compte, pour donner son
autorisation ou formuler son avis, la capacité de l’établissement et son amplitude d’ouverture,
les missions déléguées au directeur, les aides dont il dispose, ainsi que la qualification et
l’expérience des personnels chargés des enfants. Cette possibilité ne peut être cumulée avec
celle ouverte par les dispositions de l’article R. 2324-37-1. »
109
3- A la troisième phrase du deuxième alinéa de l’article R. 2324-44, les mots : «aux heures
d’ouverture et de fermeture,» sont supprimés.
Art. 20. − Après l’article R. 2324-44 du même code, il est inséré un article R. 2324-44-1 ainsi
rédigé :
«Art. R. 2324-44-1. − Les gestionnaires des établissements et services d’accueil garantissent
contre les conséquences de leur responsabilité civile à l’occasion des dommages qu’ils
peuvent causer aux enfants ou que ces derniers peuvent causer à autrui :
«1- Les personnes qu’ils emploient ;
«2- Les bénévoles et intervenants extérieurs non salariés, qui participent à l’accueil des
enfants, sont présents dans l’établissement ou le service ou participent avec les enfants à des
activités qu’il organise.
«Ils sont tenus de déclarer sans délai au président du conseil général tout décès ou tout
accident ayant entraîné une hospitalisation survenu à un enfant qui leur était confié. »
Art. 21. − La sous-section 5 de la section III du chapitre IV du titre II du livre III de la
deuxième partie du code de la santé publique est intitulée : «Dispositions particulières et
dérogatoires ».
Art. 22. − L’article R. 2324-46 du même code est ainsi rédigé :
«Art. R. 2324-46. − I. – En l’absence de candidats répondant aux conditions exigées par les
articles R. 2324-34 à R. 2324-37, il peut être dérogé, pour la direction d’un établissement ou
d’un service d’accueil, selon la capacité d’accueil de celui-ci, aux conditions relatives à la
durée de l’expérience professionnelle ou à la qualification prévues par ces articles, en faveur
de candidats justifiant d’une qualification dans le domaine sanitaire ou social et d’une
expérience de l’encadrement d’un établissement ou d’un service d’accueil de jeunes enfants,
dans des conditions définies aux alinéas ci-dessous.
«II. – Pour les établissements ou services d’une capacité supérieure à quarante places, il peut
être dérogé aux conditions relatives à la durée de l’expérience professionnelle pour les
personnes satisfaisant aux conditions de qualification exigées pour cette catégorie
d’établissements.
«Si ces conditions de qualification ne sont pas remplies, la direction de l’établissement ou du
service peut être confiée :
«1- A une personne titulaire du diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants justifiant de cinq
ans d’expérience professionnelle, dont deux au moins comme directeur, directeur adjoint ou
responsable technique d’un établissement ou d’un service relevant de la présente section ;
«2- A une personne titulaire du diplôme d’Etat de sage-femme ou d’infirmier justifiant :
«– de cinq ans d’expérience comme directeur ou directeur adjoint d’un établissement ou d’un
service relevant de la présente section ;
«– ou d’une certification au moins de niveau II enregistrée au répertoire national des
certifications professionnelles prévu à l’article L. 335-6 du code de l’éducation attestant de
compétences dans le domaine de l’encadrement ou de la direction et d’une expérience de cinq
ans auprès d’enfants de moins de trois ans.
«III. – Pour les établissements ou services d’une capacité comprise entre vingt et une et
quarante places, il peut être dérogé aux conditions relatives à la durée de l’expérience
professionnelle pour les personnes satisfaisant aux conditions de qualification exigées pour
cette catégorie d’établissements.
«Si ces conditions de qualification ne sont pas remplies, la direction de l’établissement ou du
service peut être confiée à une personne titulaire du diplôme d’Etat d’assistant de service
110
social, d’éducateur spécialisé, de conseillère en économie sociale et familiale, de
psychomotricien, ou d’un DESS ou d’un master II de psychologie justifiant :
«– de cinq ans d’expérience comme directeur, directeur adjoint ou responsable technique d’un
établissement ou d’un service relevant de la présente section ;
«– ou d’une certification au moins de niveau II enregistrée au répertoire national des
certifications professionnelles prévu à l’article L. 335-6 du code de l’éducation attestant de
compétences dans le domaine de l’encadrement ou de la direction et d’une expérience de cinq
ans auprès d’enfants de moins de trois ans.
«IV. – Pour les établissements ou services d’une capacité inférieure ou égale à vingt places, il
peut être dérogé aux conditions relatives à la durée de l’expérience professionnelle pour les
personnes satisfaisant aux conditions de qualification exigées pour cette catégorie
d’établissements.
«Si ces conditions de qualification ne sont pas remplies, la direction de l’établissement ou du
service peut être confiée à une personne titulaire du diplôme d’Etat de sage-femme,
d’infirmier, d’assistant de service social, d’éducateur spécialisé, de conseillère en économie
sociale et familiale, de psychomotricien, ou d’un DESS ou d’un master II de psychologie
justifiant de trois ans d’expérience comme directeur, directeur adjoint ou responsable
technique d’un établissement ou d’un service relevant de la présente section ou de trois ans
d’expérience auprès de jeunes enfants.
«Pour les établissements et services gérés par une personne de droit privé, la direction peut
être confiée à une personne ayant assuré pendant trois ans la direction d’un établissement ou
d’un service relevant de la présente section ou la responsabilité technique d’un établissement
à gestion parentale.
«V. – En outre, la direction d’un jardin d’enfants peut être confiée à une personne ayant
exercé comme instituteur ou professeur des écoles justifiant de trois ans d’expérience
professionnelle auprès de jeunes enfants. »
Art. 23. − Après l’article R. 2324-46 du même code, sont insérés un article R. 2324-46-1 et
un article R. 2324-46-2 ainsi rédigés :
«Art. R. 2324-46-1. − Sont considérés comme des établissements et services d’accueil
occasionnels ou saisonniers, soumis aux dispositions de l’article L. 2324-1, les accueils
organisés de plus de six mineurs et fonctionnant pendant une durée supérieure à quinze jours
et inférieure à cinq mois par an.
«Des dérogations aux dispositions des articles R. 2324-18, R. 2324-25, R. 2324-29, R. 232430, R. 2324-34 à R. 2324-41, R. 2324-42 à R. 2324-44, R. 2324-45 et R. 2324-46 peuvent être
accordées aux établissements et services occasionnels ou saisonniers, qui rencontrent des
difficultés pour satisfaire à ces dispositions. Ces dérogations tiennent compte des prestations
proposées.
«Ces dérogations peuvent être assorties de toute condition, de nature à garantir la qualité de
l’accueil, portant sur l’âge des enfants accueillis, les prestations proposées, les moyens à
mettre en œuvre, ou la durée de la dérogation accordée.
«Art. R. 2324-46-2. − Les dérogations prévues aux articles R. 2324-46, R. 2324-46-1 et au
deuxième alinéa de l’article R. 2324-47 sont décidées :
«1- Pour les établissements et services gérés par une personne de droit privé, par le président
du conseil général, après avis du médecin responsable du service départemental de protection
maternelle et infantile ou d’un médecin de ce service qu’il délègue ;
«2- Pour les établissements et services publics, par la collectivité publique gestionnaire, après
avis du président du conseil général, sur avis du médecin responsable du service
départemental de protection maternelle et infantile ou d’un médecin de ce service qu’il
délègue.
111
«Le gestionnaire qui sollicite une dérogation justifie de ses recherches infructueuses pour
trouver des candidats répondant aux exigences prévues aux articles R. 2324-34, R. 2324-35 et
R. 2324-37. »
Art. 24. − L’article R. 2324-47 du même code est ainsi modifié :
1- Au premier alinéa, la référence : «R. 2324-33 » est remplacée par la référence : «R. 232434 » ;
2- Après le premier alinéa, sont insérés deux alinéas ainsi rédigés :
«En outre, à titre expérimental, il peut être créé, dans les conditions énoncées à l’article R.
2324-46-2, un établissement accueillant simultanément neuf enfants au maximum, dérogeant
aux dispositions des 1o et 2o de l’article R. 2324-30, des articles R. 2324-38 à R. 2324-41, de
l’article R. 2324-42, ainsi qu’à l’obligation de désignation d’un directeur et aux exigences
relatives à la qualification des personnes chargées de l’encadrement des enfants. Le
gestionnaire de l’établissement désigne une personne physique, distincte de celle accueillant
les enfants, qui assure le suivi technique de l’établissement et l’élaboration et le suivi de la
mise en œuvre du projet d’accueil. Si cette personne n’est pas titulaire d’une qualification
mentionnée aux articles R. 2324-34, R. 2324-35 ou R. 2324-46, le gestionnaire s’assure du
concours d’une personne répondant à l’une de ces qualifications. Les personnes accueillant les
enfants dans ces établissements justifient d’une certification au moins de niveau V,
enregistrée au répertoire national de certifications professionnelles prévu à l’article L. 335-6
du code de l’éducation, attestant de compétences dans le champ de l’accueil des jeunes
enfants et de deux années d’expérience professionnelle, ou d’une expérience professionnelle
de cinq ans comme assistant maternel agréé. Deux personnes répondant à ces exigences sont
présentes à tout moment lorsque le nombre d’enfants présents est supérieur à trois.
«Une personne gestionnaire de plusieurs établissements mentionnés au deuxième alinéa est
tenue de désigner un directeur dans les conditions prévues aux articles R. 2324-34 à R. 232437 et R. 2324-46 si la capacité globale des établissements concernés est supérieure à dix-huit
places. »
3- Au quatrième alinéa, les mots : «Ces réalisations » sont remplacés par les mots : «Les
réalisations mentionnées aux deux premiers alinéas ».
4- Après le quatrième alinéa, est inséré un alinéa ainsi rédigé :
«Le président du conseil général transmet copie des conventions mentionnées au quatrième
alinéa au ministère chargé de la famille, afin de permettre à celui-ci d’assurer le suivi,
l’évaluation et la diffusion des réalisations de type expérimental. »
Art. 25. − Il est inséré, après l’article R. 2324-47 du même code, un article R. 2324-48 ainsi
rédigé :
«Art. R. 2324-48. − Dans le cadre de sa mission de contrôle prévue à l’article L. 2324-2, le
médecin responsable du service départemental de protection maternelle et infantile demande
aux personnes gestionnaires des établissements et services relevant de la présente section de
lui transmettre chaque année des informations relatives aux enfants accueillis au cours de
l’année précédente, ainsi qu’aux caractéristiques de l’accueil. Ces informations, ainsi que les
modalités de leur transmission, sont définies par arrêté du ministre chargé de la famille. »
Art. 26. − Aux articles R. 2324-18, R. 2324-30, R. 2324-31, R. 2324-32, R. 2324-40 et R.
2324-44 du même code, les mots : «règlement intérieur » sont remplacés par les mots :
«règlement de fonctionnement ».
Art. 27. − Les établissements et services d’accueil existant à la date de publication du présent
décret disposent d’un délai de trois mois pour se mettre en conformité avec les dispositions de
112
l’article R. 2324-37-2 du code de la santé publique et d’un délai de six mois pour se mettre en
conformité avec les dispositions des articles R. 2324-29 et R. 2324-30 du même code.
Art. 28. − Les établissements et services d’accueil mentionnés à l’article R. 2324-46-1 du
code de la santé publique existant à la date de publication du présent décret, dont la création
n’a pas fait l’objet d’une autorisation ou d’un avis du président du conseil général, disposent
d’un délai d’un an à compter de cette date pour solliciter l’autorisation ou l’avis prévus à
l’article R. 2324-18 du même code.
Art. 29. − Les établissements d’accueil occasionnel en fonction à la date de publication du
présent décret ne sont pas soumis à l’obligation prévue à l’article R. 2324-40-1 du code de la
santé publique.
Art. 30. − L’article 3 du décret du 1er août 2000 susvisé est ainsi rédigé :
«Art. 3. − Les dispositions des articles R. 2324-34 à R. 2324-37 du code de la santé publique
ne sont pas applicables au personnel en fonction dans les établissements et services existants à
la date de publication du présent décret. »
Art. 31. − Le ministre d’Etat, ministre de l’intérieur et de l’aménagement du territoire, le
ministre de la santé et des solidarités et le ministre délégué à la sécurité sociale, aux personnes
âgées, aux personnes handicapées et à la famille sont chargés, chacun en ce qui le concerne,
de l’exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République
française.
Fait à Paris, le 20 février 2007.
Par le Premier ministre : Dominique DE VILLEPIN
Le ministre de la santé et des solidarités, Xavier BERTRAND
Le ministre d’Etat, ministre de l’intérieur et de l’aménagement du territoire : Nicolas
SARKOZY
Le ministre délégué à la sécurité sociale, aux personnes âgées, aux personnes handicapées et
à la famille, Philippe BAS
113
ANNEXE N° 3
Document de travail DHOS-RH1et2/CG Conseil, Version 11 – après réunion de validation du
27 janvier 2009
Diplôme d’Etat de PUERICULTEUR /TRICE
Référentiel d’activités
Les référentiels d’activités et de compétences du métier d’infirmier puériculteur ne se substituent pas au cadre
réglementaire. En effet, un référentiel n’a pas vocation à déterminer des responsabilités. Il s’agit de décrire
les activités du métier, puis les compétences. Celles-ci sont rédigées en termes de capacités devant être
maîtrisées par les professionnels et attestées par l’obtention du diplôme d’Etat. Cette description s’inscrit dans
la réglementation figurant au code de la santé publique (CSP).
L’infirmier/ère puériculteur/trice14 est un infirmier/ère spécialisé(e) qui a développé des
compétences d’expertise clinique15 et dont les missions sont de promouvoir la santé de l’enfant de
la naissance à l’adolescence, de le protéger et de contribuer à son développement optimal en
favorisant son éveil, son autonomie et sa socialisation, en tenant compte de son environnement
familial et social.
Les activités de l’infirmier/ère puériculteur/trice, soins de confort, mise en œuvre de thérapeutiques,
dépistage, prévention et éducation, sont adaptées à l’âge, au développement moteur, psycho affectif
et cognitif, et à l’autonomie de l’enfant. Dans l’intérêt supérieur de l’enfant, L’infirmier/ère
puériculteur/trice agit en concertation avec celui-ci, ses parents et son entourage.
L’infirmier/ère puériculteur/trice développe des compétences spécifiques qui lui permettent
d’analyser les demandes de la population, d’évaluer les situations à risque et de prendre en compte
les situations complexes et singulières que sont celles des nouveau nés, des enfants et des
adolescents du fait de l’évolution constante de leur développement.
L’infirmier/ère puériculteur/trice exerce dans les établissements de santé accueillant des enfants,
dans les établissements et services d’accueil des enfants de moins de 6 ans et dans les services de
protection et de promotion de la santé de l’enfant et de la famille. Elle exerce également en secteur
libéral.
Dans l’ensemble des secteurs d’exercice (secteur hospitalier, communautaire ou libéral) les
responsabilités diagnostiques et thérapeutiques des infirmiers/ères puériculteurs/trices s’exercent
dans le cadre d’un projet thérapeutique défini par les médecins et spécifiquement les pédiatres avec
lesquels elles collaborent. Ce partenariat s’étend à toutes les activités que l’infirmier/ère
puériculteur/trice exerce au sein d’une équipe pluri-professionnelle, dans le respect de la
déontologie et de l’éthique.
Selon le code de la santé publique,
14
Pour des raisons de commodité, le féminin sera utilisé dans la suite du document
Le CEEPAME demande que cette définition : L’infirmier/ère puériculteur/trice15 est un infirmier/ère
spécialisé(e) qui a développé des compétences d’expertise clinique, soit remplacée par « L’infirmier/ère
puériculteur/trice15 est un infirmier/ère spécialiste clinique ».
15
114
«Les actes concernant les enfants de la naissance à l'adolescence, et en particulier ceux ci-dessous
énumérés, sont dispensés en priorité par une infirmière titulaire du diplôme d'Etat de puéricultrice et
l'infirmier ou l'infirmière en cours de formation préparant à ce diplôme :
1° Suivi de l'enfant dans son développement et son milieu de vie ;
2° Surveillance du régime alimentaire du nourrisson ;
3° Prévention et dépistage précoce des inadaptations et des handicaps ;
4° Soins du nouveau né en réanimation ;
5° Installation, surveillance et sortie du nouveau-né placé en incubateur ou sous photothérapie ».
Article R4311-13 du CSP
Définition du métier
Prendre soin des enfants pour maintenir, restaurer et promouvoir la santé, le développement, l’éveil,
l’autonomie et la socialisation. Les activités de l’infirmier/ère puériculteur/trice concourent à
l’accompagnement de la fonction parentale et participent, dans le cadre de projets de soins et de
projets éducatifs pluri professionnels à la protection des enfants, à leur intégration dans la société, à
la lutte contre les exclusions.
Activités
1- Recueil d’informations concernant le développement et la santé de l’enfant de la naissance à
l’adolescence16
2- Réalisation de soins et d’activités à visée diagnostique, thérapeutique et préventive auprès de
l’enfant et de son entourage
3- Conduite d’activités à visée éducative et d’accompagnement à la parentalité
4- Conduite d’activités de promotion de la santé dans une approche de santé publique et de
protection de l’enfance
5- Coordination de soins et conduite de projets, concernant le développement, les activités
d’éveil, la pathologie
6- Gestion des ressources humaines, administratives et comptables
7- Formation et information des équipes professionnelles et des stagiaires dans les secteurs de
l’enfance et de l’adolescence
8- Veille professionnelle et mise en place d’études et de recherches dans les secteurs de
l’enfance et de l’adolescence
Activités détaillées 17
1 Recueil d’informations concernant le développement et la santé de l’enfant de la
naissance à l’adolescence

Principales opérations constitutives de l’activité
Relevé des antécédents de l’enfant et de sa famille
- Recueil des antécédents médicaux, sociaux, ou psycho-sociaux concernant l’enfant et sa famille
16
Dans l’ensemble du document le mot «enfant » couvrira les périodes de 0 à 18 ans, comme il est indiqué dans
les textes en provenance de l’OMS.
17
Les activités décrites sont celles qui sont le plus souvent réalisées, elles ne sont pas exhaustives, elles
correspondent à l’état de la réflexion au jour de leur production et peuvent se voir modifier selon les modalités
ou les lieux d’exercice, des connaissances ou des informations nouvelles, voire des organisations différentes.
115
-
Recueil des conditions de vie et des habitudes de vie de l’enfant et de sa famille
- Rythmes de vie, activités scolaires, activités de loisirs et culturelles, alimentation…
- Indicateurs de santé, de vulnérabilité et de facteurs de risque dans le milieu familial et / ou
social
Evénements significatifs pour l’enfant et sa famille,
Réactions des parents et des adultes aux manifestations de l’enfant
Ressources de l’enfant, du groupe familial et du groupe social
Mesure du développement physique et moteur de l’enfant et de l’adolescent
Observation des signes du développement somatique : relevé du poids, de la taille, du périmètre
crânien, indice de masse corporelle,
Observation des acquisitions motrices
Observation de la présence ou de l’absence des signes pubertaires …
Mesure du développement sensoriel, cognitif et psychoaffectif de l’enfant
- Mesure de la vue et de l’audition
- Observation du développement cognitif et psychologique de l’enfant, du niveau de communication
verbale et non verbale, de la sociabilité, des troubles de l’attention, de l’impulsivité et des processus
d’attachement ainsi que leurs éventuels dysfonctionnements
- Repérage :
- des interactions sociales et familiales : mère-père/enfant, enfant/fratrie, enfant/pairs, …
- des signes de souffrance psychique de l’enfant
- des signes psycho-affectifs de maltraitance
Recueil de données et examen clinique en cas d’altération de la santé de l’enfant
Mesure des paramètres vitaux
Observation et recueil de signes cliniques liés à des pathologies
Observation et mesure de la douleur
Réactions de l’enfant et de sa famille devant une altération de sa santé ou un évènement de la
vie (anxiété, peur, auto ou hétéro agressivité, agitation, isolement, dépression)
Observation des conduites à risques (sexuelles, suicidaires, troubles du comportement,
addictions…), …
Recueil des signes de danger ou de risque de danger (négligence, maltraitance, …

Principale(s) situation(s) professionnelle(s) associées
Accueil :
- En établissement de santé : maternité, néonatalogie, réanimation néonatale et pédiatrique, pédiatrie,
chirurgie, médico-psychologique, pédopsychiatrie, rééducation/réadaptation, centre médical, HAD,
maison de naissance
- En établissement médico-social et socio éducatif : PMI – ASE, Pouponnière à caractère social et
médico-social, CMPP, Planning familial, Maison éducative à caractère social, IMP – IMPro, IME,
CAMSP, Centre Maternel
- En établissement et services d'accueil : établissements d'accueil des enfants de - de 6 ans
- En exercice libéral et dans les réseaux

Méthodes, outils, ressources utilisés
116

Méthode d’observation, de recueil de données, d’examen clinique
Analyse de situation
Diagnostic infirmiers : application clinique centrée sur l’enfant
Dossier de l’enfant
Transmissions d’informations
Protocoles et techniques de soins individuels ou collectifs
Outils de mesure : de la douleur, des paramètres…
Tests divers de développement et de dépistage
Théorie de soins
Résultats attendus
Fiabilité des données recueillies
Identification des informations permettant de préciser le diagnostic
Repérage des ressources et des potentiels de l’enfant et de la famille
Dépistage précoce de toute altération et perturbation du développement
Repérage de toute déviation nécessitant prise en charge ou surveillance
2

- Réalisation de soins et d’activités à visée diagnostique, thérapeutique et préventive
auprès de l’enfant et de son entourage
Principales opérations constitutives de l’activité
Suivi d’enfants et de leur famille
Accueil des enfants, de leur famille et des accompagnateurs dans les différents lieux et
contextes de prise en charge
Recueil de l’adhésion aux soins de l’enfant et de sa famille
Consultation d’infirmière puéricultrice (PMI, santé mentale, santé scolaire, maternité,
…) et auprès d’enfants atteints de pathologies chroniques, …
Entretien avec les enfants et leurs proches
Soins de la vie quotidienne en lien avec les besoins fondamentaux
Soins d’hygiène chez l’enfant
Activités de lutte contre l’hypothermie et l’hyperthermie
Installation et mobilisation de l’enfant
Soins en lien avec l’alimentation, l’hydratation, l’élimination, le confort, le bien être
Soins liés à l’endormissement et aux conditions de sommeil
Activités ludiques et éducatives et ou en lien avec les situations particulières :
handicap, traumatisme, immobilisation, carences…
Soins et activités à visée préventive
Vaccination
Bilans de santé en école maternelle
Conseils portant sur l’hygiène de vie(nutrition, sommeil, mobilisation, installation …),
et sur la prévention des risques et des addictions
Soins et activités auprès d’enfants porteurs de handicap ou d’inadaptation sociale
Surveillance de signes liés aux risques et aux complications, notamment de postpartum
117
Activités spécialisées à visée de diagnostic et de dépistage
Examen clinique de l’enfant, détection de signes et de symptômes liés à des
pathologies ou un état de santé déficient ou à une situation de handicap
Prélèvements biologiques invasifs et non invasifs : ponction veineuse, capillaire ou
cathéters chez des enfants, ponction artérielle, prélèvement ombilical, …
Tests de dépistage (néonatal, audition, vue, …)
Tests cutanés
Réalisation et surveillance des enregistrements diagnostiques
Réalisation de soins à visée thérapeutique
Lavage de nez et instillation nasale
Installation, surveillance et sortie du nouveau-né placé en incubateur notamment sous
photothérapie
Soins de l’enfant né prématurément et du nouveau né en réanimation notamment en
service de néonatalogie
Soins et surveillance des enfants placés sous oxygénothérapie
Soins, surveillance et ablation des KT veineux, centraux et ombilicaux
Soins et surveillance des chambres implantables
Pose et surveillance de dispositifs transcutanés
Préparation et administration de traitements
Soins et surveillance des enfants placés sous ventilation assistée ou de monitorage
(intubation…)
Pose et surveillance de sondes chez les nouveaux-nés et les enfants (gastrique,
vésicale,)
Surveillance de l’alimentation entérale
Soins et surveillance des drainages, cystocatéther, dérivation du liquide céphalorachidien,
Surveillance des stomies, trachéotomies,
Surveillance des tractions,
Relation thérapeutique
Réalisation de soins spécialisés d’urgence et surveillance des enfants et des adolescents
Soins et surveillance en relation avec l’urgence, les traitements antalgiques, ou des
protocoles spécifiques adaptés aux enfants
Soins et surveillance des enfants lors des transports sanitaires entre établissements de
soins
Soins et surveillance des nouveaux-nés lors de transports non médicalisés entre la
maternité et le centre de néonatalogie, ou entre le service de néonatalogie et une consultation
spécialisée
Education thérapeutique de l’enfant et de son entourage
Recueil de l’adhésion des parents et de l’enfant pour la mise en route de l’éducation
Activités d’information, d’explication, de démonstration, accompagnement de gestes
thérapeutiques (auto-sondages, alimentation pour gastrostomie, …), séquences éducatives auprès
d’enfant atteints de pathologie (diabète, asthme, épilepsie…)
Vérification de la compréhension des informations reçues
Vérification des acquisitions et des effets produits par l’éducation
118
Principale(s) situation(s) professionnelle(s) associées
Revoir en simplifiant et en notant par «situation » cette liste…

PMI : consultations et visites à domicile
Etablissements de santé :
maternité : bloc, suites de couches, HAD, post-partum
service de néonatologie : prématurés, SI, réanimation
- pédiatrie générale, spécialités, santé mentale, urgences
- services médico-psychologiques d’adolescents et pédo-psychiatrie
Etablissements médico-sociaux : centres thérapeutiques médicaux, structures d’accueil d’enfants de
moins de 6 ans, maisons d’accueil médicalisées, centres de rééducation fonctionnelle, réseaux
spécialisés, PMI
Consultations hospitalières (centre de référence : ex. CRCM),
Puéricultrice libérale (pc ambulatoire)
HAD de la naissance à l’adolescence
SMUR pédiatrique
Soins palliatifs pédiatriques (fin de vie, deuil)

Méthodes, outils, ressources utilisés
Dossier de l’enfant
Méthodologie d’observation, d’analyse de situation,
Diagnostic infirmiers en liens avec enfant et sa famille, projet de soins, (PAI), chemins cliniques
Protocoles et techniques de Soins individuels ou collectifs
Utilisation de grilles et échelles d’évaluation de la douleur
Démarche éducative
Relation thérapeutique, d’aide, de soutien, d’accompagnement
Conduite de projet
Transmissions ciblées
Travail en réseau
Théorie de soins
Résultats attendus
Traitement adapté
Prise en charge dans des conditions de sécurité et d’hygiène satisfaisantes
Evitement de la douleur iatrogène
Prévention des risques et des complications

3
- Conduite d’activités à visée éducative et d’accompagnement à la parentalité

Principales opérations constitutives de l’activité
Accompagnement des parents dans l’exercice de leurs fonctions parentales en période périnatale,
au cours de l’enfance et de l’adolescence
Préparation et suivi de la rencontre père, mère, enfant et présentation du cadre des
interventions
Préparation et suivi de l’adoption
Vérification du respect des conditions de l’exercice parental (déclaration de naissance,
ouverture des droits, droits de visite, …)
Entretien d’aide à la verbalisation
119
-
-
Suivi à domicile et dans des lieux professionnels
Suivi du post-partum
Information des parents et de l’enfant sur le développement somatique et psychoaffectif de la naissance à l’adolescence notamment sur :
l’allaitement (mise en route et suivi),
les compétences de l’enfant, les rythmes veille-sommeil, le développement staturopondéral, moteur et psycho affectif, la nutrition, les relations avec l’environnement familial et
social, le sport, …
les conduites à risques (accidents, addictions,…),
les signes indicateurs de satisfaction des besoins,
les étapes de vie, les modifications des conditions de vie,
les remaniements somatiques et psychiques de l’adolescence,
les ressources et les relais disponibles, …
Intervention lors d’une séparation (service d’accueil, hospitalisation, placement, deuil, …)
Préparation et suivi des conditions de la séparation
Aide à la verbalisation par les parents, et par l’enfant éventuellement, de la situation de
séparation
Information sur les enjeux de la séparation
Diffusion d’informations et de supports permettant de favoriser le lien en cas de
séparation (photos, visites, transmissions, réseaux, possibilités d’accueil hôtelier pour les parents)
Réalisation d’un bilan d’adaptation dans la structure d’accueil et de soin
Intervention en cas d’une altération de santé
Information sur le projet de soins de l’enfant malade et recueil du choix des parents
Formalisation d’un projet de suivi en vue de la préparation des parents et de l’enfant à
la sortie
Information des parents sur les risques d’accidents ou de récidive de problème de santé,
l’observance thérapeutique, les ressources : professionnels de la santé, réseaux, recours

-
Activités collectives de soutien à la parentalité
Accueil des parents dans le cadre de rencontres collectives
Animation de débats parents-professionnels, de rencontres d’experts, notamment sur la
construction du processus de parentalité et du processus d’attachement, sur les séparations…
Animation de séances d’activités partagées : loisirs, soins quotidiens, …
Animation de rencontres autour de l’éveil culturel et artistique
Principale(s) situation(s) professionnelle(s) associées
Naissance d’un enfant prématuré
Séjour en maternité et retour au domicile
Poursuite de l’allaitement maternel
Séparation lors d’une hospitalisation, d’un placement, …
Intégration dans une structure d’accueil petite enfance ou structure spécialisée
Retour à domicile après une séparation
Parentalité discontinue
Education thérapeutique
Prise en charge d’un enfant porteur d’un handicap ou d’une inadaptation
Dysfonctionnement des liens parents – enfants
120


-
Méthodes, outils, ressources utilisés
Analyse de situation, diagnostic infirmier et résolution de problèmes
Projet de soins, social, éducatif et pédagogique, thérapeutique (réunions, entretiens,
fascicules, réseaux)
Transmissions
Outils d’évaluation
Résultats attendus
Mots clés : accompagnement, guidance, information
Autonomie, responsabilisation, compréhension par les parents et l’enfant du projet
Repérage des distorsions
Lors des entretiens : verbalisation par les parents de leur rôle et des réactions de leur
enfant…
4. Conduite d’activités de promotion de la santé dans une approche de santé publique et de
protection de l’enfance

Principales opérations constitutives de l’activité
Relevé des données dans le cadre d’une activité de promotion de la santé
Recueil de données concernant des populations ou des situations cibles (géographie,
urbanisme, démographie, épidémiologie, socio-économie, origine, culture…),
Recueil des demandes de santé d’une population
Recueil d’information sur les ressources dans les domaines de prévention et de
promotion de la santé des enfants : éléments de la politique de santé, priorités locales en faveur de
l’enfant et de l’adolescent, …
Recensement des ressources disponibles (services, équipements, associations…) en
matière d’aide aux parents et aux enfants
Lecture des demandes institutionnelles
Exploitation des résultats d’enquête
Exploitation des bilans diagnostiques du développement du ou des enfants et des
risques encourus
Echanges d’informations avec les professionnels intervenant dans les familles
Réalisation d’actions auprès des populations
Information des populations sur la prévention et promotion de la santé des enfants
Formalisation de projet de promotion de santé en partenariat avec les enfants et les
familles dans une démarche participative
Animation de réunions de coordination sur le projet avec la population concernée
Réalisation d’outils de communication sur la prévention et la promotion de la santé des
enfants
Réalisation d’actions de prévention des situations à risque
Conseils et information aux assistants familiaux et aux assistantes maternelles dans le
cadre de leur travail
Réalisation d’activités de conseil auprès des professionnels de santé, sociaux ou
éducatifs visant à la prévention précoce des situations et des comportements à risques dans
l’enfance et l’adolescence
121
Réalisation d’activités visant à l’intégration sociale et scolaire et à la lutte contre les
exclusions
Collaboration à la mise en œuvre d’un projet d’accompagnement d’une famille dans le
cadre des mesures de protection de l’enfance
Rédaction de documents de prévention ou de mise en sécurité
Comptes rendus de situations préoccupantes dans les situations de danger pour l’enfant
Protocoles ou modes opératoires en lien avec les situations à risque potentiel
Projets et formalisation des étapes et résultats de projets concernant la sécurité de
l’enfant
-
-

5- Coordination de soins et conduite de projets, concernant le développement, les
activités d’éveil, la pathologie
Principales opérations constitutives de l’activité
Planification de soins et d’activités
Planification d’activités, de soins de la vie quotidienne et d’activités d’éveil, pour les
enfants dans des leurs lieux de vie
Réalisation d’outils de coordination ou de planification des soins et des activités
spécifiques aux enfants
Mesure de la charge de travail dans les structures prenant en charge des enfants
Répartition des activités entre les membres du personnel et avec les partenaires
extérieurs
Réalisation des plannings de visite à domicile et de consultations en accord avec les
principes d’accueil et de déontologie
Formalisation des données visant à la prise en charge de l’enfant
Enregistrement des données et actualisation du dossier de soins ou de documents
accompagnant l’enfant et sa famille (projet de soin, dossier, rapports de synthèse, carnet de santé…)
Saisie de données cliniques, statistiques et administratives
Rédaction et transmission de documents de suivi pour la continuité de la prise en
charge médico socio éducative (résumés d’hospitalisation, de sortie, rapports de synthèse…)
Rédaction et actualisation de protocoles, de modes opératoires et de plans de soins
guides adaptés aux enfants et aux populations cibles
Rédaction de comptes rendus de réunions, synthèses de travaux ou de décisions prises à
propos des soins donnés aux enfants
Rédaction de projets liés aux activités conduites
Rédaction de projets de soin pour un enfant ou un groupe d’enfant
Rédaction et diffusion de projets d’établissement dans les services d’accueil des
enfants de moins de 6 ans et des règlements de fonctionnement
Suivi et traçabilité des opérations de qualité et de sécurité
Enregistrement de données spécifiques à la sécurité et la gestion des risques dans le
domaine de l’enfance
Contrôle et enregistrement des données portant sur la qualité des pratiques (réalisation
des soins et des activités auprès des enfants, contrôle des présences des enfants, entretien de
l’environnement, …)
Suivi et traçabilité des opérations visant au respect de la coordination et de la
planification des activités et des soins d’un enfant ou d’un groupe d’enfants
122
-
Rédaction de rapports d’activité
Transmission d’informations ou de données en lien avec les enfants
Transmissions d’information auprès des partenaires du soin, des professionnels
intervenant dans la prise en charge de l’enfant ou de l’adolescent et des parents
Alerte dans les situations d’urgence, de risque
Information des parents sur les lieux d’accueil, les activités du quartier, les
professionnels ou associations ressources en lien avec l’enfance et l’adolescence
Intervention dans les réunions de synthèse avec les équipes participant à la prise en
charge de familles
Développement de réseaux professionnels
Réunions d’organisation ou de coordination
Interventions dans les réunions de pré-admission, dans les commissions en Mairie, les
conseils de crèche, etc…
Planification de réunions de parents, de conseils de crèche, etc…
Organisation de réunions en équipe pluri professionnelles

Principale(s) situation(s) professionnelle(s) associées
Cette activité s’exerce en :
Etablissements de santé accueillant des enfants et des adolescents
Etablissements sociaux et médico-sociaux
Etablissements et structures d’accueil d’enfants de moins de 6 ans
Services hospitaliers
Services de PMI
Cette activité s’exerce lors de :
Diffusion d’informations par communication ou diffusion de supports
Réalisation de transmissions
Protection maternelle et infantile,
Visites d’agrément des assistantes maternelles

-
Méthodes, outils, ressources utilisés
Conduite de réunion,
Conduite d’entretien,
Projets institutionnels (établissement, social, éducatif, pédagogique)
Statistiques, Informatique,
Logiciels (comptabilité, présence des enfants et de l’équipe, planification…)
Textes législatifs
Tableau d’affichage
Démarche d’analyse de situation (QQOQC…), de résolution de problème
Démarche clinique
Méthode d’analyse des pratiques professionnelles
Dossier d’admission en structure d’accueil
Procédures de vigilances sanitaires
Protocoles, procédures
Statistiques
Déclarations des évènements indésirables
123
Dossiers de l’enfant
Compte-rendu de réunion
Résultats attendus
Simplifier la communication entre les différents professionnels
Optimiser la prise en charge d’un enfant ou d’un groupe d’enfants
6. Gestion des ressources humaines, administratives et comptables

Principales opérations constitutives de l’activité
Selon le mode d’exercice et l’organisation du service :
Gestion administrative
Gestion des entrées et sorties des enfants : planification des nouvelles admissions
Mise à jour du planning des présences
Gestion des consultations de protection infantile
Tenue des registres
Rédaction et suivi des bons de commande
Gestion des ressources humaines
Conduite d’entretien pour le recrutement de professionnels et l’évaluation du personnel
Réalisation de tableau de bord : planning, …
Réalisation de fiches de poste, du projet d’établissement (social, éducatif,
pédagogique),
Rédaction de rapports et transmission d’informations (demande de formation,
mutation, déclaration d’accidents et /ou d’incidents, sanctions)
Gestion comptable dans les établissements et services d’accueil des enfants de moins de 6 ans
Remplissage et lecture de tableaux de bord
Rédaction du budget prévisionnel et primitif en collaboration avec les gestionnaires
Réception des participations familiales en établissement et services d’accueil
Restitution des opérations comptables
Rédaction de documents en vue de la facturation et de l’attribution de prestations
Gestion du matériel et des locaux
Vérification de la conformité des locaux et de leur sécurité
Rédaction de protocoles : évacuation des locaux en cas d’urgence, application de la
réglementation concernant l’hygiène des locaux
Intervention dans les réunions de la commission de sécurité
Vérification de la conformité et de la fonctionnalité des matériels utilisés dans la
structure
Suivi des entrées et sorties des stocks de matériels

-
Types de situations caractéristiques
Etablissements médico-sociaux
Etablissements et services d’accueil d’enfants de moins de 6 ans
Centres de PMI
124
-
Méthodes, outils, ressources utilisés
Conduite de réunion,
Conduite d’entretien,
Conduite de projet en partenariat,
Gestions des conflits
Projets institutionnels (établissement, social, éducatif, pédagogique)
Statistiques, Informatique,
Logiciels (comptabilité, présence des enfants et de l’équipe)
Textes législatifs

Résultats attendus

Clarté dans la répartition des horaires et de la charge de travail
Adaptation des locaux et du matériel au travail demandé
Création et/ou amélioration de l’esprit d’équipe
Economie de temps et d’argent
7. Formation, information des équipes professionnelles et des stagiaires dans les secteurs de
l’enfance et de l’adolescence

Principales opérations constitutives de l’activité
Accueil et encadrement des stagiaires, de nouveau personnel et d’équipes pluri professionnelles
Entretien d’accueil et tutorat des stagiaires et du nouveau personnel
Délivrance d’information sur les missions et activités spécifiques du service ou de
l’établissement accueillant les enfants et leur famille
Contrôle du niveau de connaissance, des acquis professionnels et du projet
professionnel
Transmission des savoir-faire et de connaissances sur les modalités du soin, le cadre
déontologique et éthique, et, l’organisation du travail.
Démonstration de soins et d’activités
Observation et recueil des capacités de l’apprenant et de celles à développer dans le
service ou l’établissement
Information et conseils aux membres de l’équipe
Formalisation de documents en vue de l’accueil des équipes professionnelles et des stagiaires
Réalisation de documents de présentation de l’unité ou du secteur
Rédaction d’un protocole d’encadrement : valeurs reconnues dans la structure, objectifs
atteignables, situations clefs rencontrées…
Rédaction d’objectifs de stage en relation avec les instituts de formation
Création et mise à disposition d’un fond documentaire relatif à la spécificité des lieux
dans les unités et secteurs d’activité
Conseils et information aux membres de l’équipe
Information aux membres de l’équipe sur leur fonction d’encadrement dans le domaine
spécifique de la prise en charge des enfants et des familles
125
-
Réajustement des prises en charge réalisées par des stagiaires ou de nouveaux
personnels
-
Répartition et contrôle des activités d’encadrement au sein de l’équipe
Information et conseil en direction du personnel ou des stagiaires pour la prise en soin
de l’enfant (alimentation, soins d’hygiène, recueil des observations…)
Formation
Organisation de mises en situation professionnelles au sein des structures
Interventions, participation aux enseignements, réflexion sur les pratiques en institut de
formation (IFAP, école de puéricultrices IFSI éducateurs de jeunes enfants, assistantes maternelles)
Information, conseil et formation en santé publique (tutorat…)
Formation du personnel aux procédures d’urgence
Evaluation :

-

-
Supervision de la mise en œuvre d’activités et de soins auprès d’enfants et des familles
Observation des attitudes du personnel dans les activités et les soins aux enfants
Contrôle de la réalisation des soins faits par le personnel ou les stagiaires
Rédaction des feuilles d’évaluation et de validation des stagiaires
Rédaction de documents d’évaluation des stagiaires avec les équipes pédagogiques
Réalisation d’évaluations de pratiques des stagiaires
Participation aux jurys de diplômes et concours
Suivi de l’agrément des assistantes maternelles
Types de situations caractéristiques
Mises en situation professionnelle en vue d’épreuves pratiques pendant une formation,
à l’arrivée en stage ou lors de l’intégration d’un nouveau personnel
Accueil et encadrement et évaluation des stagiaires et des nouveaux personnels :
conseils, accompagnement, tutorat, validation des stages…
Analyse et restitution d’expérience lors de cours, démonstrations…
Les structures peuvent être : PMI, services de maternité, services de santé scolaire,
structures de santé mentale, établissements sociaux et médico-sociaux, établissements et structures
d’accueil d’enfants de moins de 6 ans, établissements de santé accueillant des enfants et des
adolescents
Méthodes, outils, ressources utilisés
Référentiels d’activités, de compétences et de formation
Projet d’encadrement
Objectifs du stage
Entretiens et observations
Carnet de suivi et grilles d’évaluation
Protocoles de stage, et protocoles d’accueil des nouveaux arrivants
Ressources locales et régionales
Entretien d’explicitation
Stratégies d’apprentissage
Outils d’évaluation
Pédagogie d’adultes
Critères de qualité d’encadrement et de tutorat
126

Résultats attendus
Existence d’un projet d’encadrement pour les stagiaires et les nouveaux arrivants
Connaissance par les stagiaires et le nouveau personnel des ressources éducatives et de l’organisation du
service
Connaissance par les équipes des objectifs des stagiaires
Evaluations argumentées des stagiaires
Encadrement effectif des personnels nouvellement arrivés pour la réalisation des soins et des activités
Principales opérations constitutives de l’activité
Actualisation des connaissances
Lecture de revues professionnelles et de travaux de recherche infirmiers
Lecture des textes administratifs, protocoles, études publiés
Recherche sur des bases de données existantes dans les domaines du soin et de la
santé : données sur le fonctionnement du service, textes officiels, FMC, …
Recensement des pôles d’intérêts professionnels centrés sur l’enfance et l’adolescence
Constitution et alimentation d’une base d’information sur les connaissances
professionnelles en relation avec l’évolution de la médecine et de la société

Réalisation d’études et de recherches
Réalisation d’études et de recherches dans le cadre de la santé, de l’éducation de
l’enfant et de l’adolescent, de l’évaluation des pratiques professionnelles et de l’épidémiologie :
réflexion personnelle, études en équipe de terrain, réunions professionnelles ou
interprofessionnelles, études régionales ou nationales…
Publication d’articles dans des revues professionnelles, lors de réunions, colloques,
congrès, conférences et sur sites internet
Communication professionnelle lors de colloque ou de congrès
Animation de rencontres et de réunions
Organisation et animation des réunions de réflexion et d’échanges en équipe de
puéricultrices et/ou d’acteurs pluri-professionnels
Animation des échanges ciblés lors des transmissions d’équipe et participation à la
réflexion pour l’élaboration de chemin clinique


-
Types de situations caractéristiques
Participation à des groupes de travail et réseaux professionnels
Confrontation de pratiques avec celles d’autres professionnels
Mise à disposition de travaux et discussion
Méthodes, outils, ressources utilisés
Méthode de recherche, d’enquête, statistiques…
Conduite de réunion
Analyse des pratiques professionnelles
Méthodes de diffusion : supports de communication, conférences…
Formation continue
Démarche qualité, protocoles, procédures
Revues professionnelles,
Référentiels professionnels
127

Outils informatiques, internet, logiciels bureautique et logiciels dédiés
Publications des sociétés savantes, de la Haute Autorité en Santé, des associations
professionnelles
Textes réglementaires professionnels,
Textes relatifs aux politiques de santé et de protection de l’enfant et de l’adolescent
Résultats attendus
Evaluation et amélioration des pratiques
Enquêtes épidémiologiques
Transmissions des résultats et des conclusions à l’échelon loco-régional, national et international
128
ANNEXE N° 4
Référentiel Professionnel de l’EJE (EDUCATEUR(TRICE) DE JEUNES ENFANTS)
DOMAINE DE COMPETENCES - 1 - :
 ACCUEIL ET ACCOMPAGNEMENT DU JEUNE ENFANT ET DE SA FAMILLE
1/1 Développer des pratiques adaptées d'accueil et d'accompagnement du jeune enfant et de sa
famille.
 Savoir répondre aux besoins et/ou attentes des familles en matière d'accueil (repérer,
orienter, organiser, mettre en œuvre).
 Savoir établir avec chaque enfant une relation adaptée et appropriée en fonction de
son développement, de son histoire et de son entourage familier.
 Savoir créer les conditions d'un accueil adapté à chaque enfant en termes de confort,
de sécurité, de médiation éducative et d'interactions dans le groupe.
 Savoir assurer les soins de vie et l'accompagnement quotidien dans une relation
privilégiée au jeune enfant.
 Savoir agir dans le respect des règles éthiques.
1/2 Reconnaître et faciliter au quotidien la fonction parentale.
 Savoir reconnaître à tout parent une place éducative.
 Savoir définir, avec la famille, le projet d'accueil et d'accompagnement dans une
démarche de co-éducation.
 Savoir créer les conditions d'accueil et d'échange avec et entre les familles.
 Savoir soutenir (faciliter, encourager, valoriser) chaque parent dans sa fonction
d'éducation.
1/3 Contribuer à une démarche de prévention précoce autour des premiers liens d'attachement.
 Savoir repérer (observer et analyser) pour chaque enfant la dynamique des premiers
liens.
 Savoir accompagner chaque famille et enfant dans les processus de séparation et
d'individuation.
 Savoir élaborer avec la famille des solutions adaptées en cas de difficultés
(ouverture, passage de relais…).

DOMAINE DE COMPETENCE - 2 - :
 ACTION EDUCATIVE EN DIRECTION DU JEUNE ENFANT
2/1 Favoriser le développement global de l'enfant et viser son inscription sociale dans ses
différents milieux de vie (famille, école, loisirs…).
 Savoir concevoir et mettre en œuvre un projet éducatif.
 Savoir proposer les conditions relationnelles et pédagogiques propres à favoriser la
dynamique évolutive de l'enfant dans tous les aspects de son développement.
 Savoir conduire et aménager des espaces temps pour que les jeunes enfants puissent
s'éveiller et expérimenter, par le jeu, l'expression, les conduites motrices et les
interactions.
 Savoir utiliser ses capacités d’observation et d’écoute pour analyser les situations
éducatives, adapter les dispositifs et démarches pédagogiques.
 Savoir individualiser les méthodes au sein d’un collectif.
129
 Savoir soutenir les processus d’autonomisation, d'acculturation et de socialisation de
l’enfant.
 Savoir établir des relations personnalisées et distanciées en ayant conscience de
l’impact de sa subjectivité.

2/2 Concevoir et mettre en œuvre des actions de prévention sur les questions d’éducation, de
santé et d'exclusion sociale.
 Savoir assurer des actions préventives concertées en matière d’éducation à la santé
et à la sécurité.
 Savoir réagir à des situations d’urgence (pratiquer les gestes d’urgence et les
protocoles de 1er soins).
 Savoir repérer les signes de maltraitance (familiale et/ou institutionnelle) et élaborer
des réponses appropriées.
 Savoir mettre en place des pratiques éducatives d’hygiène.
 Savoir mettre en place des protocoles d’hygiène, de sécurité et de 1ers soins
respectueux de chaque enfant.
 Savoir repérer des situations d’exclusion sociale et élaborer des réponses
appropriées.
DOMAINE DE COMPETENCE - 3 - :
 COMMUNICATION PROFESSIONNELLE
3/1 Contribuer à l'élaboration et à la conduite du projet socio-éducatif au sein d’une équipe
pluri professionnelles de l’établissement ou du service.
 Savoir soutenir et accompagner l’équipe afin de maintenir une cohérence
d’intervention dans le cadre des missions, du projet institutionnel et de leurs évolutions.
 Savoir conduire une réunion.
 Savoir articuler sa pratique avec les places et fonctions des différents acteurs afin de
favoriser une dynamique de travail en équipe.
 Savoir rédiger des écrits professionnels (synthèse, projet, compte rendu,
observation…).
 Savoir inscrire l’action éducative dans un cadre administratif, juridique et financier.
 Savoir argumenter ses propositions.
 Savoir mutualiser et transmettre son savoir faire.
 Savoir utiliser les différents supports et techniques de communication.
3/2 Assurer en l'équipe la cohérence de l'action socio-éducative auprès des jeunes enfants en
coopération avec les parents.
 Savoir repérer et articuler la place respective de l’équipe et des parents dans l’action
éducative.
 Savoir conduire un entretien.
 Savoir construire la continuité éducative entre famille et institution en créant les
conditions de communication avec les familles.
 Savoir se situer et adapter son langage et son écoute au regard de situations
humainement et socialement complexes.
 Savoir restituer aux parents le vécu de l’enfant en leur absence.
 Savoir expliciter aux parents le projet éducatif afin qu’ils puissent y prendre place.
 Savoir orienter les familles vers les services et personnes compétents au regard de
leurs besoins.
130
DOMAINE DE COMPETENCES - 4 - :
 DYNAMIQUES INSTITUTIONNELLES, INTERINSTITUTIONNELLES ET
PARTENARIALES
4/1 Inscrire les projets et interventions socio-éducatives dans les réalités propres aux
institutions et aux politiques de la petite enfance.
 Savoir concilier son action avec les exigences budgétaires.
 Savoir identifier la place de la structure dans son environnement.
 Savoir exercer les responsabilités liées à sa position d'expert de la petite enfance au
niveau éducatif et social.
 Savoir positionner les actions menées dans un contexte de promotion de l'enfance et
de repérage de l'enfant en tant que personne.
 Savoir poser clairement l'articulation entre projet éducatif et projet social.
 Savoir promouvoir un projet à ses différents niveaux (établissement, social,
éducatif).
 Savoir actualiser ses connaissances sur l'évolution des politiques sociales.
4/2 Participer à l'action sociale territorialisée et à la synergie des compétences des différents
acteurs.
 Savoir conduire des actions conjointes avec les partenaires de l'intervention sociale,
sanitaire, scolaire et culturelle.
 Savoir s'inscrire dans l'organisation d'évènements liés à l'action sociale.
 Savoir proposer et argumenter dans le cadre de l'élaboration de projets territoriaux
de politique sociale concernant la petite enfance.
131
ANNEXE N° 5
Référentiel d’activités des AUXILIAIRES DE PUERICULTURE
Domaines de Compétences
UNITE 1 : Accompagner l’enfant dans les activités d’éveil et de la vie quotidienne
et les parents dans leur rôle éducatif
Savoir faire :
- Repérer les capacités psychomotrices, psychoaffectives et le degré d’autonomie de
l’enfant,
- Apporter son aide pour la toilette, l’habillage et la prise de repas,
- Repérer les réactions de l’enfant avec sa famille et les réponses apportées par les
parents.
UNITE 2 : Apprécier l’état clinique d’une personne à tout âge de la vie
Savoir faire :
- Identifier les signes de détresse et de mal-être,
- Discerner le caractère urgence d’une situation et alerter,
- Repérer les risques de maltraitance et alerter.
UNITE 3 : Réaliser des soins adaptés à l’état clinique de l’enfant
Savoir faire :
- Identifier et appliquer les règles d’hygiène et de sécurité associées aux soins à l’enfant,
- Réaliser les soins dans le respect de l’enfant, de son autonomie et de son intimité,
- Adapter ses interventions lors de la réalisation de soins avec l’infirmière, la
puéricultrice ou la sage-femme.
UNITE 4 : Utiliser les techniques préventives de manutention et les règles se
sécurité pour l’installation et la mobilisation
Savoir faire :
- Identifier et appliquer les règles de sécurité et de prévention des risques notamment
ceux liés aux pathologies, à l’utilisation du matériel médical et aux accidents domestiques,
- Aménager un espace sécurisé et sécurisant pour une personne ou un groupe.
UNITE 5 : Etablir une communication adaptée à la personne et à son entourage
Savoir faire :
- Expliquer le soin réalisé, les raisons d'un geste professionnel et apporter des conseils
sur les actes de la vie courante,
- Identifier les limites de son champ d'intervention dans les situations de crise, de
violence en sachant prendre une distance juste et efficace par rapport à la personne et à sa
situation,
132
- Adapter son mode de relation : toucher, contact visuel ou parole à la situation de la
personne.
UNITE 6 : Utiliser les techniques d'entretien des locaux et du matériel spécifiques
aux établissements sanitaires, sociaux et médico-sociaux
Savoir faire :
- Identifier et choisir le matériel et les produits appropriés,
- Doser et utiliser les produits en fonction des procédures et des fiches techniques,
- Repérer toute les anomalies dans le fonctionnement des appareils biomédicaux et
alerter.
UNITE 7 : Rechercher, traiter et transmettre les informations pour assurer la
continuité des soins et des activités
Savoir faire :
- Rechercher, organiser et hiérarchiser l’information concernant la personne et son
entourage et permettant de prendre en compte sa culture, ses habitudes de vie, ses goûts, son
régime,…
- S’exprimer au sein de l’équipe en utilisant un langage et un vocabulaire professionnel,
- Discerner les informations à transmettre dans le respect des règles déontologiques et
du secret professionnel.
UNITE 8 : Organiser son travail au sein d’une équipe pluri professionnelles
Savoir faire :
- Identifier son propre champ d’intervention en particulier au regard des compétences
infirmières et des autres professionnels,
- Contribuer à l’élaboration des projets de soins et/ou des projets éducatifs
133
ANNEXE N° 6
Tableau Excel : par fréquence et ordre alphabétique par entretien et catégorisation
Pourquoi = sens
Qui = Acteurs
Quand = Temporalité
Comment = Moyens
Où = Lieu
Quoi = Sujet de l'étude
Intérêts
Limites
A.P N° 1 = X
forme
fréq
est
33
on
24
fait
12
vrai
10
voir
9
enfants
9
progrès
6
être
6
temps
5
peut
5
petit
5
pense
5
stages
4
soit
4
observation
4
font
4
faire
4
était
4
enfant
4
tous
3
pouvoir
3
possible
3
parler
3
observer
3
mieux
3
important
3
gestes
3
faisait
3
besoin
3
auxiliaire
3
aider
3
stage
2
sont
2
section
2
repas
2
regardait
2
réagir
2
quotidien
2
questions
2
professionnelles 2
primordial
2
prendre
2
personnes
2
personne
2
forme
aboutisse
accord
accrochait
acquis
actes
action
adultes
ai
aide
aider
alors
alternance
améliorer
année
ans
août
après
assis
au
aujourd
aussi
autant
autres
aux
auxiliaire
avait
avant
avantage
avec
bac
beau
ben
bep
besoin
bien
bullion
c
ça
cap
car
ce
celui
cette
chaise
A.P. N° 2 = Y
fréq
2
2
2
1
1
1
2
7
1
3
3
1
2
1
2
1
9
1
8
1
3
1
2
2
3
2
1
1
5
1
1
1
1
3
3
1
30
12
2
1
5
1
1
1
forme
qu
enfants
observation
enfant
pense
observer
vrai
voir
section
sais
question
auxiliaire
jeunes
fois
équipe
observe
travail
temps
formation
choses
bébés
professionnelles
passe
éducatrice
seule
poste
poser
part
moment
justement
impression
grands
façon
éducatrices
diplôme
crèche
commencé
chose
bep
ans
vu
travailler
synthèse
rires
fréq
68
57
35
35
29
17
14
12
12
12
12
12
11
11
11
10
9
8
8
8
8
7
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
EJE N° 3 = Z
forme
abord
absences
accéder
accompagnatrice
accompagné
accompagner
accord
accueil
accueillait
accueillir
acquis
action
activité
actuellement
adulte
adultes
affiché
agrandir
aide
aident
aider
aille
aiment
alcooliques
aller
an
analysé
analyser
année
années
anodin
ans
apparaître
appareillée
appartient
apprendre
appris
arrange
arrêtée
arrêter
arrive
arrivé
arrivée
arrivera
forme
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
1
2
2
5
1
1
3
1
3
1
1
1
2
2
1
1
2
2
1
6
1
1
1
1
3
1
1
1
3
1
1
1
fréq
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amélioration
2
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4
amènent
3
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analyse
8
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3
anne
3
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3
ans
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apporte
5
apportent
2
apporter
5
apports
6
approfondir
2
approprient
2
arrêtée
2
atelier
4
ateliers
3
autonome
3
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auxiliaires
12
avance
2
avenir
3
bébés
4
berceaux
2
besoin
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binôme
2
cadre
9
forme
observation
enfants
coup
rapport
vraiment
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choses
pense
observer
section
temps
niveau
passe
repas
voir
moment
vrai
exemple
grille
pouvoir
équipe
situation
auxiliaires
éducatrice
pratiques
aller
crèche
démarche
fois
formation
jeunes
professionnels
questions
recul
dynamique
place
question
sens
cadre
mettre
minutes
petit
réflexion
analyse
fréq
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28
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23
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10
10
10
10
9
9
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9
9
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134
observe
nous
idéal
formation
essaye
équipe
document
dire
développement
crèche
améliorer
adultes
aboutisse
voyait
voyais
voudrait
voit
voient
valoriser
valorise
valorisant
travaillé
travail
toutes
surveille
support
stagiaire
rôle
retranscrire
rester
reste
répondait
répartis
rentrer
relation
regroupe
regarder
regard
réflexion
reconversion
progresser
professionnel
prévenir
pouvait
poser
pose
posant
parlant
œil
observais
noter
moteurs
moment
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limites
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impressionnée
espace
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1
1
changements
chose
choses
coin
collègues
comité
commencé
comment
compatible
comportement
comprendre
confiance
contenus
contraire
côtés
coup
cours
crèche
d
dans
de
début
déjà
départ
depuis
des
détaillant
développement
devenait
diplôme
dire
document
donc
donne
dont
du
durant
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effectué
elle
en
enfant
enfants
enfin
enrichissant
entre
entretien
équipe
espace
essaye
est
et
établi
était
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été
étrangères
être
eu
1
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1
6
2
regard
professionnels
problème
pleure
observations
moyens
mettre
grilles
grille
grave
détails
auxiliaires
ateliers
adultes
vraiment
tendance
souviens
salle
pouvoir
pose
petits
passer
partie
normalement
jour
important
groupe
faite
exemple
dortoir
devrait
croix
crois
vois
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suffisamment
sociale
simplement
sens
réunion
repas
rapporte
puisqu
professionnelle
profession
pouvait
pourra
porte
place
petit
partager
parlent
parents
observé
monde
moments
évolution
études
doudou
5
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3
3
arriverai
assise
ateliers
attarder
atteinte
audition
autistes
autorise
autoriser
auxiliaire
auxiliaires
avéré
bac
bain
bébés
bep
besoin
biberon
bloqué
bonnes
but
calme
calmes
capable
cause
centre
chaises
chance
change
changer
chère
choisi
choisiront
choisissait
choisit
choque
chose
choses
ciblée
cibler
cite
coin
col
commençaient
commencé
commencer
commun
commune
communes
compliqué
comportement
comprendre
comprends
conception
concerne
concernée
conscience
consoler
constructif
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1
cahier
cas
cheminement
choisi
chose
choses
collective
colonnes
commençait
complémentaire
compréhension
comprendre
compte
concours
confiance
conscience
construction
construire
contexte
côté
coup
cours
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crèche
critère
critères
crois
croix
début
décembre
décrire
défensive
définir
définit
demander
démarche
descriptif
description
développement
développer
devenir
diagnostic
différent
direction
directrice
discutent
disponible
disponibles
donne
donné
donner
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écrire
écrit
écrivais
éducation
éducatives
éducatrice
éducatrices
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12
2
critères
grilles
justement
prendre
professionnelle
professionnelles
réunion
suite
synthèse
terrain
thématique
théoriques
vécu
expérience
partir
passait
problématique
professionnel
regard
rentre
sais
actuellement
améliorer
amener
apports
complémentaire
équipes
manière
mois
nombre
outil
répondre
travail
travailler
action
adultes
ans
apporte
apporter
cas
compte
construction
envie
forcément
interprétation
limite
moments
observé
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projet
pulsions
voit
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atelier
bébés
besoin
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135
entretien
enrichissant
effectué
école
donne
confiance
comprendre
comportement
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commencé
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choses
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avantage
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1
exemple
extérieur
faire
faisait
fait
faut
fauteuil
feuille
fevrier
fil
fin
fleuriste
font
forcément
formation
fournissait
gambadait
gêner
gestes
grand
heu
heures
heuu
horticoles
hui
idéal
il
ils
important
impressionnée
interaction
interagit
j
jamais
je
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jours
juillet
juste
justement
l
la
là
lâchait
le
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limites
longuement
lui
m
mais
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marqué
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donner
difficile
demi
début
coucher
but
besoin
autoriser
arrive
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aider
aide
accueil
voit
violente
vaut
trouvait
travaillé
travaille
tire
tête
sûr
supporte
suite
suffit
stages
souffrance
soins
sieste
sanitaire
résultat
résoudre
réponse
rentrant
rentraient
régulièrement
regarde
référentes
référente
réalisé
quotidien
questions
proposé
professionnel
présence
premier
précis
pleurer
pièce
phrases
peur
petites
petite
personnes
payer
parenthèses
ouvrir
oublier
option
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2
construire
content
contente
correctement
côté
couche
coucher
couches
crèche
créé
criait
critiquer
crois
croisée
croix
début
décelé
déceler
décide
déduire
défauts
demandait
demande
demandes
démarrer
demi
départ
dernière
détails
devaient
devenir
devrait
différence
difficile
diplôme
direction
diriger
disait
disant
discussions
disons
doit
doivent
donnait
donne
donné
donner
dortoir
doudou
doutes
école
ecoute
écris
écrit
écriture
éducateurs
éducatrice
éducatrices
efforts
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élaboré
enfance
enfant
enfants
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équipes
essentiel
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exemple
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exprimer
extérieur
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fil
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fois
font
fontaine
forcément
formation
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formes
formuler
général
grands
grille
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groupe
guide
heureusement
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important
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intérieur
interprétation
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items
janvier
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jeunes
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justement
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licence
lieu
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chose
concours
développement
disponibles
donné
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mis
notamment
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pédagogique
petite
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pourrait
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premier
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réajusté
réalité
relation
réponse
rires
risque
vient
vont
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activité
amènent
an
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anne
année
ateliers
autonome
auxiliaire
avenir
confiance
construire
cours
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descriptif
direction
donne
exprimer
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met
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paul
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mécanisme
même
métier
mi
mieux
mis
moi
moins
mois
moment
mon
moteurs
n'
ne
neuf
nom
non
noter
nous
observais
observation
observe
observer
œil
office
oh
on
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or
ou
oui
par
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parler
part
partout
pas
pendant
pense
permet
personne
personnes
petit
petite
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peut
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posant
pose
poser
possible
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pouvoir
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2
maurepas
manque
mangent
loupe
lit
limites
limite
jusqu
journée
interactions
heure
handicap
gestes
forcément
époque
énervait
éducateurs
donné
donne
donnait
demande
demandait
criait
conscience
concernée
comprendre
comportement
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cibler
changer
change
chance
centre
bain
assise
années
année
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aller
adulte
actuellement
action
voulu
voulait
voulais
voulaient
voudrait
voudraient
volante
viennent
valoriser
valorisant
validations
vae
vacances
utiliser
univers
uniquement
turbulette
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embauché
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emploi
emplois
encadrement
encadrent
endormir
énervait
enfant
enfants
énormément
enrichissant
entendaient
entends
entretien
épluchant
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équipe
équipée
équipes
essaient
essayait
étapes
étoffé
études
évitées
évolue
évolution
exemple
existait
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exploser
extérieur
facile
facilement
façon
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fameux
ferai
ferment
feuille
fevrier
fin
flottement
focalisées
fois
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forcément
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frustrant
gagner
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garde
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minutes
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mois
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moments
mots
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nécessaire
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nombre
notamment
nourrir
nouvelle
novembre
objectif
observaient
observais
observation
observations
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obstacle
organisation
outil
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parle
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partait
parti
partie
partir
passaient
passait
passe
passent
passer
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pédagogie
pédagogique
pense
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permet
personnellement
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prévu
puissent
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train
travaille
trouve
urgence
venir
viennent
accompagnement
accompagner
accueil
acteur
actions
agir
aider
ajuster
amélioration
apportent
approfondir
approprient
arrêtée
avance
berceaux
binôme
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choisi
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colonnes
commençait
compréhension
comprendre
conscience
contexte
côté
courte
critère
crois
début
décembre
décrire
défensive
définir
définit
demander
description
développer
devenir
diagnostic
différent
directrice
discutent
disponible
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prévenir
primordial
professionnel
professionnelles
progrès
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1
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pu
1
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1
puis
1
qu
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quand
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quelque
1
quelques
1
questions
2
qui
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quotidien
2
rapport
1
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2
reconversion
1
réflexion
1
regard
1
regardait
2
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2
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1
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1
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5
travaillait
tour
titularisée
thèmes
thème
tétine
tests
terrain
tellement
tableaux
tableau
surdité
suivante
structures
strictement
stagiaire
stage
soutenu
souffrirais
souci
sortir
sortie
sortent
sortaient
sommeil
sœurs
situation
seul
servir
servi
sert
septembre
sente
semaine
sections
sauté
saura
salles
sait
sains
sain
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reviendrai
réunions
retrouver
retrouvée
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1
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1
1
1
1
1
gilet
grands
grave
grille
grilles
groupe
habillé
hall
handicap
hasard
heure
humain
immiscer
importance
important
importante
impossible
impression
inscrites
inscrivent
instant
interactions
interprète
interpréter
interprétons
intervenir
jeunes
jour
journée
jours
jugée
jumelles
jusqu
justement
laisser
largement
lendemain
levaient
libre
lieu
limite
limites
liste
lit
loupe
loupé
loupées
loupés
mairie
maison
maladies
maman
mangent
manger
manque
marquée
matin
maurepas
mauvaises
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5
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2
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1
2
1
1
2
1
pourrait
pouvait
pouvoir
pratique
pratiques
précise
premier
prendre
préparation
prêtes
prévu
prises
privilégiée
problématique
problème
professionnel
professionnelle
professionnelles
professionnels
profs
projet
puisqu
puissent
pulsion
pulsions
question
questionner
questions
quotidien
rapport
réajusté
réajustement
réaliser
réalité
recul
référer
réflexion
regard
regards
relation
rendre
rendu
rentre
rentrer
repas
repères
répondre
répondu
réponse
repris
ressenti
retour
retrait
réunion
revenant
rires
risque
risquerais
sais
4
4
14
3
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2
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2
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18
3
6
2
4
2
2
2
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2
4
4
2
7
écrire
écrit
écrivais
éducation
éducatives
éducatrices
élaboré
enfance
essentiel
évoluer
février
fil
finalement
formes
formuler
général
grands
groupe
guide
heureusement
immédiate
immédiateté
interactions
intérieur
intervenais
janvier
journée
libre
licence
lieu
limites
maintenir
manger
mars
mémoire
nécessaire
nourrir
nouvelle
novembre
objectif
observaient
observais
observations
obstacle
ouvrage
parle
part
partait
parti
passaient
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pédagogie
perception
personnellement
personnes
petits
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2
2
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2
2
138
théorique
total
toujours
tous
tout
toutes
travail
travaillé
très
un
une
vague
valorisant
valorise
valoriser
voient
voilà
voir
voit
voudrait
voyais
voyait
y
vrai
1
1
2
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1
1
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1
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3
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1
1
3
10
remplacements
remise
rejoignent
regarder
réfléchi
reçu
réagissait
ré
re
rassurés
rassuré
rassure
rarement
rapporter
rapporté
rajouter
quant
qualités
pyjama
pur
puériculture
proposait
progresser
programmée
profonde
problèmes
privilégier
pressé
présentes
prenne
préfère
pouvoirs
pousserai
pourvus
pourraient
pourrai
pot
postulé
postes
posé
porteurs
porteur
portes
pointue
pointu
points
plein
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particulière
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pareil
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1
1
1
1
mental
méthode
mettre
mi
mis
mise
moindre
mois
moment
moments
monde
mots
moyens
nid
nom
nombre
normalement
observant
observation
observations
observe
observé
observent
observer
obtenu
occasion
occupé
occuper
ohi
opération
option
organisation
oublié
oublier
ouvrent
ouvrir
panique
paraît
paramètres
pareil
parenthèses
parents
parlait
parlent
part
partager
parti
particulière
partie
partir
partira
passait
passant
passe
passent
passer
payer
pense
perd
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1
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1
4
1
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1
1
7
1
4
2
29
1
salle
savoirs
sciences
section
sécurité
semaine
sens
seulement
situation
situations
sommeil
sorte
souhaiterait
subjectivité
suite
sujet
synthèse
temps
termes
terrain
thématique
théorique
théoriques
tient
tour
train
traité
travail
travaille
travaillent
travailler
trouve
urgence
valoriser
vécu
vendu
venir
viennent
vient
voir
vois
voit
vont
vraiment
vu
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posée
posées
précise
préparation
prêtes
prises
privilégiée
profs
puisqu
pulsion
questionner
réajustement
réaliser
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rendu
rentrer
répondu
repris
ressenti
retour
revenant
risquerais
salle
savoirs
sciences
sécurité
semaine
seulement
sommeil
sorte
souhaiterait
subjectivité
sujet
termes
théorique
tient
tour
traité
travaillent
valoriser
vendu
vois
vu
2
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2
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2
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2
2
139
paramètres
paraît
panique
ouvrent
oublié
organisation
opération
ohi
occuper
occupé
occasion
obtenu
observent
observant
nombre
nom
nid
mots
mois
moindre
mise
mis
mi
méthode
mental
mauvaises
matin
marquée
manger
maman
maladies
maison
mairie
loupés
loupées
loupé
liste
lieu
libre
levaient
lendemain
largement
laisser
jumelles
jugée
jours
intervenir
interprétons
interpréter
interprète
instant
inscrivent
inscrites
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1
1
1
1
personnes
perturbe
petit
petite
petites
petits
peur
phrase
phrases
pièce
place
plein
pleure
pleurer
points
pointu
pointue
porte
portes
porteur
porteurs
pose
posé
poser
poste
postes
postulé
pot
pourra
pourrai
pourraient
pourvus
pousserai
pouvait
pouvoir
pouvoirs
précis
préfère
premier
prenne
présence
présentes
pressé
privilégier
problème
problèmes
profession
professionnel
professionnelle
professionnelles
professionnels
profonde
programmée
progresser
proposait
proposé
puériculture
puisqu
pur
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140
hall
habillé
gilet
garder
garde
gardant
gardais
gagner
frustrant
frein
fonction
focalisées
flottement
fin
fevrier
feuille
ferment
ferai
fameux
facilement
facile
extérieur
exploser
expérience
existait
évolue
évitées
étoffé
étapes
essayait
essaient
équipes
équipée
épluchant
entretien
entends
entendaient
enrichissant
énormément
endormir
encadrent
encadrement
emplois
emploi
empiéter
embauché
électron
eje
efforts
écriture
écrit
écris
ecoute
école
doutes
doivent
doit
disons
discussions
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pyjama
qu
qualités
quant
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questions
quotidien
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rapporte
rapporté
rapporter
rarement
rassure
rassuré
rassurés
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réalisé
reçu
référente
référentes
réfléchi
regard
regarde
regarder
régulièrement
rejoignent
remise
remplacements
rendre
renforcer
rentraient
rentrant
repas
répondre
réponse
réponses
résoudre
respect
ressortaient
ressorti
rester
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retrouvée
retrouver
réunion
réunions
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sains
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1
12
141
disant
disait
diriger
direction
différence
devenir
devaient
dernière
départ
démarrer
demandes
défauts
déduire
décide
déceler
décelé
croisée
critiquer
créé
couches
couche
côté
correctement
contente
content
construire
constructif
consoler
concerne
conception
comprends
communes
commune
commun
commencer
commençaient
col
coin
cite
ciblée
choque
choisit
choisissait
choisiront
choisi
chère
chaises
cause
capable
calmes
calme
bonnes
bloqué
biberon
bac
avéré
autorise
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audition
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1
sait
salle
salles
sanitaire
saura
sauté
section
sections
semaine
sens
sente
septembre
sert
servi
servir
seul
seule
sieste
simplement
situation
sociale
sœurs
soins
sommeil
sortaient
sortent
sortie
sortir
souci
souffrance
souffrirais
soutenu
souviens
stage
stages
stagiaire
strictement
structures
suffisamment
suffit
suite
suivante
supporte
sûr
surdité
synthèse
tableau
tableaux
tellement
temps
tendance
terrain
tests
tête
tétine
thème
thèmes
tire
titularisée
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142
atteinte
attarder
arriverai
arrivera
arrivée
arrivé
arrêter
arrêtée
arrange
apprendre
appartient
appareillée
apparaître
anodin
analyser
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1
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1
alcooliques
1
aiment
1
aille
1
aident
1
agrandir
1
affiché
1
activité
1
acquis
1
accueillir
1
accueillait
1
accord
1
accompagner
1
accompagné
1
accompagnatrice 1
accéder
1
absences
1
abord
1
tour
travail
travaillait
travaille
travaillé
travailler
trouvait
turbulette
uniquement
univers
utiliser
vacances
vae
validations
valorisant
valoriser
vaut
viennent
vingtaine
violente
voir
vois
voit
volante
voudraient
voudrait
voulaient
voulais
voulait
voulu
vraiment
vu
vrai
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3
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1
1
4
5
14
143
ANNEXE N° 7
Quelques grilles d’observation élaborées par l’équipe de la crèche F. Dolto
Section des bébés 19 novembre 2010
Question : Dans la salle violette, quels comportements ont les nourrissons installés sur le tapis et ceux installés dans le " camembert " ?
Nom de l'enfant
Où est-il installé ?
interaction avec un adulte
Heure
autres
observations
l'adulte
verbalise
l'adulte
donne
"doudou"/
tétine
l'adulte
donne un
jouet
interaction avec un autre enfant
l'adulte
porte
l'enfant
se fait
toucher
se fait
marcher
dessus
se fait
prendre
un jouet
état émotionnel
joue seul,
manipule
un objet
à+
à=
à-
à --
sourit, rit,
vocalise
sans
expression
particulière
grogne,
geint
pleur, crie
144
Thème : accueil parent/professionnel.
Question : comment se positionne la professionnelle lors de l'accueil du soir lorsque plusieurs parents sont présents en même temps?
Observateur :
Date :
heure
debout
assit
auprès des enfants
derrière le comptoir
se déplace s'éloigne, s'isole
posture et
attitude du
professionnel
inclut l'autre parent dans la conversation
centre son attention sur le parent concerné
demande à l'autre parent de patienter
fait les transmissions au parent concerné
inclut l'enfant concerné
parle à l'enfant qui patiente
parle à un enfant qui attend son parent
en face
à côté
posture et
attitude du
parent
concerné
debout
assit
"+"sourit, répond, discute, est ouvert
"-"détourne le regard, fronce les sourcils, ne réponds pas, est fermé
"="neutre, sans expression particulière
très proche (- d'1m)
proche (entre 1 et 3m)
posture et
attitude de
l'autre parent
présent
éloigné (+ de 3m)
joue avec son enfant ou un autre enfant
attend
écoute la conversation
intervient dans la conversation
parle avec un autre adulte
commentaires
145
Thème : interaction adultes/enfants
Question : Quelles sont les manifestations de l'enfant pendant le temps du repas ?
Observateur :
Date :
Enfant observé :
manifestations de l'enfant
posture
heure
en
transat
a table
communication verbale
dans
les
bras
cris
pleure
parle
vocali
se
réponse de l'adulte
communication non verbale
geste
s
regards
sourire
ouvre/ferme
la bouche
crache
oui
en
direction observations
non
de
neutre
verbale
verbale
l'adulte
ss
exp
part
non
se
déplace
com
avec
un
adulte
com
avec un
autre
enfant
neutre
146
147
Mémoire Master
U.F.R. Psychologie,
Sciences de l’Education
Département des Sciences de l’Education
Université de Provence. Aix-Marseille 1
Et Université de Montpellier 3
En partenariat avec I.F.C.E.E.S de Montpellier
Master Professionnel Education et Formation – 2ème Année
Année Universitaire 2010-2011
Valorisation par la démarche d’observation,
des pratiques des professionnel(le)s en exercice,
en Crèche Collective
Jeanne-Dominique MARTIN-SOLEIL
Sous la co-Direction de :
Angélique HAGEMAN, Master 2 en Science de l’Education, Sage-femme, Masseurkinésithérapeute.
Franck GATTO, Maître de Conférences, HDR, Université Montpellier III
Résumé : Les réglementations qui encadrent l’accueil des jeunes enfants (décret d’août
2000) (Annexe n°2) relatif aux lieux et services d’accueil de jeunes enfants en particulier,
modifié en février 2007 (Annexe n°2bis) ont complexifié l’exercice professionnel,
essentiellement à cause du passage de la notion de garde à celle d’accueil. Elles impulsent
une modernisation du dispositif d’accueil dans laquelle tous les acteurs sont impliqués.
Par conséquent, deux cultures professionnelles différentes se rejoignent et se
complètent dans ce projet observation du jeune enfant en collectivité : celle du travailleur
social dont l’action pédagogique et éducative constitue la base de son référentiel métier et
celle des auxiliaires de puériculture et puéricultrices, bien qu’à des degrés divers, ont en
commun une culture construite autour de savoirs axés sur les soins à l’enfant.
Ce travail de recherche est centré sur un dispositif projet-observation qui s’appuie sur une
méthode d’application développée par A.-M. Fontaine en référence à la pédagogie Loczy.
Une méthode clinique de l’activité avec des entretiens semi-directifs d’1 éducatrice de
jeunes enfants et de 2 auxiliaires de puériculture travaillant sur la même crèche collective a
été utilisée pour ce travail de recherche.
L’observation est un outil de questionnement sur les pratiques professionnelles qui permet
de problématiser et implique l’auto-évaluation et l’évaluation questionnement.
Il est pertinent que la démarche qualité s’inscrive et se développe avec des praticiens
réflexifs pour les intérêts de l’institution crèche et au service du jeune enfant.
Mots clés : Observation – Jeune enfant – Collectivité – Qualité – Compétence Praticien réflexif.