Etude des communications non verbales chez l`enfant

Université Paul Sabatier
Faculté de Médecine Toulouse Rangueil
Institut de Formation en Psychomotricité
ETUDE DES
COMMUNICATIONS NON VERBALES CHEZ L’ENFANT:
approche dans l’incapacité d’apprentissage non verbal
Mémoire en vue de l’obtention du Diplôme d’Etat de Psychomotricien
THEYSSIER Perrine
Juin 2002
RESUME
Déterminant dans le développement social de l’enfant, le langage corporel tient
une place privilégiée en psychomotricité. Or, la revue des travaux sur les
communications non verbales de l’enfant est loin de fournir au professionnel une
information aussi riche que celle dont on dispose pour l’adulte.
Ce travail appréhende la communication infantile sous ces aspects pathologiques.
L’étude du syndrome d’incapacité d’apprentissage non verbal vient illustrer cette
approche. Nous tentons de préciser le fonctionnement non verbal dans cette affection;
son implication dans le développement de l’enfant; ses associations avec les autres
troubles psycho - perceptivo - moteurs caractéristiques du syndrome.
Cette démarche théorique précède l’étude d’un cas clinique. Par le biais d’une
analyse fine, on recherche les particularités du système de communication de cette
enfant et leurs implications dans les interactions sociales.
Ce travail constitue un préalable à une prise en charge psychomotrice plus
spécifique de ces troubles.
MOTS - CLES: communication non verbale infantile - incapacité d’apprentissage non
verbal - interaction sociale - microanalyse
SUMMARY
Body language, which proves to be a key factor in children’s social development
is one of the main issue of psychomotor therapy. On reviewing investigation into
nonverbal communication, it appears that the information provided on children is far
less detailed than that available for adult.
This investigation encompasses the pathological aspect of children’s
communication. The study of nonverbal learning disabilities syndrome exempifies this
approach. We will try to clarify the nonverbal functioning in that ailment; how it
impinges on children’s development, its combinations with other psychological perceptual and motor disorders characteristic of this syndrome.
This theoretical procedure precedes a clinical case study. By means of a detailed
analysis, research is been conducted into the details of the child’s communicative skills
and their implication on social interactions.
This work constitutes a preliminary to a more specific treatment of this disorder.
KEY WORDS: children’s nonverbal communication - nonverbal learning disabilities social interaction - microanalysis
SOMMAIRE
1
Introduction
PARTIE THEORIQUE
1. LES COMMUNICATIONS NON VERBALES..........................................................5
1.1. Généralités ..................................................................................................................................................5
1.1.1. Communication et communication non verbale ...................................................................................5
1.1.2. Classification ........................................................................................................................................5
1.1.3. Les fonctions ........................................................................................................................................7
1.2. Troubles des communications non verbales ............................................................................................8
1.3. Analyse des comportements non verbaux ................................................................................................9
1.3.1. Intérêt ...................................................................................................................................................9
1.3.2. Types d’études....................................................................................................................................10
2. LES COMMUNICATIONS NON VERBALES CHEZ L’ENFANT ..........................12
2.1. Approche ontogénétique des premiers mois de vie ...............................................................................12
2.2. Réceptivité aux informations non verbales ............................................................................................13
2.2.1. Reconnaissance des émotions d’après le canal facial.........................................................................13
2.2.2. Reconnaissance d’informations d’après le canal gestuel....................................................................13
2.2.3. Interprétation des signaux non verbaux en relation avec le message verbal et le contexte ................14
2.3. Utilisation des signaux non verbaux .......................................................................................................14
2.3.1. Le regard ............................................................................................................................................14
2.3.2. Les expressions faciales .....................................................................................................................14
2.3.3. La posture ...........................................................................................................................................15
2.3.4. La gestualité .......................................................................................................................................15
2.3.5. L’espace..............................................................................................................................................16
2.3.6. Le contact cutané................................................................................................................................16
2.3.7. Le paralangage ...................................................................................................................................16
2.4. Contrôle, régulation, falsification: les règles de la communication .....................................................16
2.5. Compétence sociale et communication non verbale ..............................................................................18
2.5.1. La compétence sociale........................................................................................................................18
2.5.2. Données empiriques ...........................................................................................................................19
2
3. LE TROUBLE DES COMMUNICATIONS NON VERBALES DANS
L’INCAPACITE D’APPRENTISSAGE NON VERBAL..............................................21
3.1. L’incapacité d’apprentissage non verbal ...............................................................................................21
3.1.1. Définition............................................................................................................................................21
3.1.2. Principales caractéristiques ................................................................................................................21
3.1.3. Profil développemental.......................................................................................................................25
3.1.4. Etiologies............................................................................................................................................26
3.1.5. Présentation du modèle dynamique de Rourke ..................................................................................27
3.1.6. Diagnostic d’IANV ............................................................................................................................30
3.2. Le trouble des communications non verbales dans l’IANV .................................................................30
3.2.1. Perception des messages non verbaux................................................................................................31
3.2.2. Interprétation et traitement des informations......................................................................................31
3.2.3. Expression non verbale ......................................................................................................................32
3.2.4. Capacités de régulation et de contrôle................................................................................................32
3.2.5. Perspective dynamique.......................................................................................................................32
3.2.6. Les conséquences psychosociales ......................................................................................................33
PARTIE THEORIQUE
Non communiqué pour des raisons de confidentialité
Conclusion
BIBLIOGRAPHIE
3
INTRODUCTION
« L’importance des communications non formulées, non verbalisées dans une société est telle
que celui qui les ignore peut être déconcerté par la signification de certains comportements,
même s'il est familier avec les symboles verbaux qui les accompagnent ». Sapir (1931).
J’introduis mon travail avec cette citation car elle illustre bien ma curiosité à l’égard
des phénomènes non verbaux. Ce langage corporel, déterminant dans la communication, est le
champ d’investigation de plusieurs disciplines. C’est le corps, vecteur de communication avec
le milieu et donc d’adaptation à l’environnement social, qu’on abordera en psychomotricité.
Mon intérêt s’est centré sur les communications non verbales chez l’enfant, en lien
avec ma pratique et le manque de connaissance à ce sujet.
Comment l’enfant utilise son système non verbal? Quel en est le rôle dans le
développement?
Face aux vastes pistes de recherche que soulèvent ces questions, j’ai choisi d’illustrer
le fonctionnement non verbal sous son versant négatif, la pathologie. Cette orientation
correspond aux besoins pratiques du rééducateur. Mon travail est donc plutôt une démarche
pour appréhender les communications non verbales de l’enfant dans la pathologie. Cette
approche est la réponse la plus adaptée que je pouvais apporter à mes questions.
L’incapacité d’apprentissage non verbal (IANV), syndrome récemment identifié, est à
ce titre passionnant et approprié. La présence du trouble des communications non verbales,
son interaction avec d’autres troubles psychomoteurs et son implication dans les relations
sociales permettent l’exploitation de ce sujet.
Après avoir fait état des connaissances actuelles sur les communications non verbales
de l’enfant, on développera leur aspect négatif dans l’IANV. L’analyse du système non verbal
d’une enfant, en partie pratique, fera écho à cette réflexion.
4
1.
LES COMMUNICATIONS NON VERBALES
Les communications non verbales ont fait l’objet de plusieurs études en
psychomotricité. Je ne m’attarderais donc pas sur les concepts généraux, mais développerais
plus précisément le sujet chez l’enfant.
1.1.
Généralités
1.1.1. Communication et communication non verbale
La notion de communication est née de la théorie de l’information de Shanon, elle a
ensuite évolué avec l’intérêt grandissant porté à ce sujet. On la définit ainsi: un émetteur A
envoie un message X à un récepteur B, grâce au support Z. Par ce message, l’émetteur va
changer l’état de connaissance du récepteur. Les deux systèmes émetteur et récepteur vont
s’influencer mutuellement.
La communication est un phénomène social avec des règles et des codes qui rendent
possibles et prévisibles les relations entre membres d’une culture.
Pour reprendre les termes de Watzlawick (1967), on ne peut pas ne pas communiquer,
car l’être est par constitution, un système de communication. Par conséquent, tout
comportement est porteur de sens. Ainsi le langage, support qui semble privilégié chez
l’homme, n’est pas seul à véhiculer l’information, les comportements non verbaux font partie
intégrante de la communication. Ces comportements sont regroupés sous le terme de
communication non verbale (CNV).
On reprendra la définition de Corraze (1980): les communications non verbales sont
« l’ensemble des moyens de communication existant entre des individus n’usant pas du
langage humain ou de ses dérivés non sonores (écrits, langage des sourds muets, etc...) ».
1.1.2. Classification
5
Les communications non verbales sont multiples. Transmises par le biais de différents
canaux (visuel, auditif, tactile, olfactif), elles sont répertoriées en signaux:
- le regard: modalité de communication essentielle, il signale l’engagement dans la
communication., que la relation sociale peut s’établir.
- les expressions faciales: elles vont renseigner en priorité sur l’état émotionnel.
- la posture: elle est définie par la position de parties du corps par rapport à des
repères déterminés. Signal des attitudes affectives, elle soutient ou invalide le message
transmis.
- l’espace: l’organisation et l’utilisation de l’espace chez l’homme (comportements
qui renvoient au terme de proxémie de Hall).
- les gestes: plus ou moins expressifs selon la partie du corps concernée, ils
accompagnent le discours, l’illustrent et participent au dispositif d’interaction en régulant
l’échange.
- le paralangage: la tonalité de la voix, les pauses dans le discours, les hésitations...
- le contact cutané: le toucher est destiné à autrui mais peut aussi prendre la forme
d’automanipulations. Il est susceptible d’engendrer des affects positifs (tendance à
l’affiliation), aussi bien que négatifs (agression).
A ces différents supports, on peut ajouter les messages véhiculés par le canal olfactif (odeurs
corporelles - parfums...), les caractéristiques physiologiques du corps et les artefacts liés au
corps (vêtements, tatouages, mutilations...).
Les CNV ne se limitent pas à un répertoire de comportements simples et on ne peut
faire abstraction des spécificités individuelles. Différents aspects individuels et facteurs
contextuels sont corrélés à des styles de CNV.
Ainsi, le contexte sera déterminant dans la compréhension de l’information (il donne
pleine signification aux situations d’ironie, il permet de situer le statut de l’interlocuteur...).
De plus, plusieurs variables chez l’individu vont déterminer la façon dont il
appréhende et émet une information. Ses réactions dépendent du sexe, de l’âge, des traits de
personnalité (les extravertis regardent plus et ont une distance interindividuelle réduite), de
l’état interne de l’individu (ses motivations par rapport à la relation, ses capacités cognitives,
ses expériences passées).
6
1.1.3. Les fonctions
Les CNV ont un rôle essentiel d’adaptation, ce qui explique qu’elles aient été
conservées au cours de l’évolution. Même si chez l’homme elles ne sont pas seul moyen de
communication, elles participent, comme chez l’animal, au phénomène social.
Elles rendent la vie sociale possible: elles permettent aux individus de communiquer
avec leurs congénères, de s’adapter aux réactions d’autrui et de réguler les informations
essentielles dans la communication sociale. L’individu doit pouvoir faire des expectations sur
le comportement d’autrui pour donner des réponses appropriées, pour éviter les dangers
éventuels.
Elles sont des mécanismes d’isolement: elles signalent par leurs différents caractères à
quel groupe l’individu appartient. Les CNV isolent les subcultures.
Elles participent, avec le langage, à l’interaction: nous avons vu que les CNV
renseignent sur le contexte, elles définissent également ce que Cosnier appelle « co-texte ».
Ekman et Friesen ont recensé trois types de rapports que les CNV entretiennent avec le
langage.
- Elles se superposent au langage, en illustrant le contenu ou en régulant
l’échange. Les illustrateurs affectent la signification des signaux verbaux concomitants
(exemple des mouvements de sourcils, des gestes de la main qui peuvent accentuer une
affirmation ou la minimiser). Les régulateurs, quant à eux, organisent l’échange verbal et
régulent l’apparition et l’organisation des signaux verbaux (renvoie à la fonction syntaxique
de Scherer): ce sont les contacts visuels, les hochements de tête. Il est difficile parfois
d’attribuer une fonction unique à un geste.
- Elles peuvent se substituer au langage: leur signification est alors
indépendante. Ce sont les emblèmes, signes gestuels codés comme des signes verbaux
(mouvements de la tête signifiant « oui » ou « non », main signifiant « aurevoir »...) et
dépendants de la culture.
7
- Elles peuvent être totalement indépendantes du langage, ce que Scherer
définit comme la fonction pragmatique. Elles renseignent sur le caractère ou les états affectifs
de l’émetteur ou du récepteur. On englobe ici les manifestations émotionnelles, phénomènes
biologiques qui ont secondairement pris valeur de communication. Les adaptateurs,
manipulations d’objet ou du corps, font aussi partie de cette catégorie et ont la particularité de
ne pas être exécutés avec la conscience d’émettre une information.
On peut donc distinguer les comportements non verbaux associés au langage et les
expressions affectives, libérées de l’apprentissage et du contexte culturel. Notons que cette
dichotomie est présente chez l’enfant.
Ainsi, l’individu doit apprendre à se comporter d’une façon appropriée permettant aux
autres membres du groupe de reconnaître et d’anticiper son comportement. Il faut garder à
l’esprit les variations de comportement existantes et qui témoignent de différences
individuelles. Ce sont certainement là les objectifs clés d’une rééducation des
communications non verbales. Ils renvoient à la notion d’adaptation au milieu, trame de fond
des prises en charge psychomotrices.
Ces
généralités
soulignent
bien
l’importance
sociale
et
individuelle
des
communications non verbales, et laissent supposer les difficultés de leur étude.
C’est pourtant lorsqu’elles deviennent pathologiques et remettent en cause
l’adaptation sociale que l’on constate leur portée.
1.2.
Troubles des communications non verbales
Les dysfonctionnements des comportements non verbaux qui s’expriment à des degrés
variables, pourront être transitoires et situationnels. Le répertoire non verbal utilisé est
identique, les altérations sont le plus souvent d’ordre quantitatif ou fonctionnel.
Troubles affectant la réception: La réception des informations non verbales, puis leur
interprétation exigent une finesse discriminative qui peut faire défaut à certains individus,
focalisés sur une gamme restreinte d’affects ( déprimés, schizophrènes, atteintes
neurologiques..).
8
L’interprétation peut également être pathologique (exemple du paranoïaque qui va interpréter
toutes les CNV de façon distordues pour qu’elles s’accordent dans le même sens).
Troubles affectant l’émission: Sur le plan de l’émission, on observe le plus souvent un
appauvrissement, une restriction des communications (exemple du dépressif).
On relève également une aversion du regard chez ces sujets, avec une fuite ou un regard « qui
ne fixe pas » (manifeste dans la schizophrénie, l’autisme, l’incapacité d’apprentissage non
verbale).
De même, le non - respect des distances interindividuelles pourra perturber l’interaction.
Les mécanismes décrits ci - dessus de distorsion, d’interprétation ou d’émission
altérées sont observables chez l’individu normal. Cependant, ils restent transitoires.
Dans la pathologie, la rigidité est un obstacle permanent à la discrimination pertinente
des éléments de communication et au recul nécessaire. Les perturbations seront reflet d’une
méconnaissance des règles sociales d’échange, un manque d’apprentissage...
Le rapport est étroit entre différentes pathologies et les troubles de la communication
non verbale. Ils sont considérés comme symptômes de l’affection et indissociables de celle-ci.
Avec tous ces éléments, il est difficile de discuter le déterminisme de ces troubles. Il
semble dans tous les cas plurifactoriel. Un tel déficit ne peut s’aborder sans une connaissance
approfondie de la pathologie et de la dynamique de l’individu. L’évaluation s’impose...
1.3.
Analyse des comportements non verbaux
Beaucoup de nuances relationnelles sont transmises par des échanges de mouvements
et postures selon des rythmes subtiles qui échappent à l’observation classique. L’observation
d’une interaction est une opération complexe et elle nécessite de prendre en compte le
contenu linguistique mais aussi les gestes, attitudes, mimiques, position, regard... Face à la
complexité de la tâche, les moyens d’étude se multiplient.
1.3.1. Intérêt
9
L’analyse des communications non verbales est une nécessité. C’est en effet par le
biais d’études que l’on va préciser le fonctionnement non verbal d’individus au cours
d’interactions. Cette analyse permettra également d’identifier les dysfonctionnements, leur
agencement dans l’échange. Elle s’impose comme point de départ de toute tentative de
compréhension.
1.3.2. Types d’études
1.3.2.1.
Les études sur l’encodage / décodage
Leur but est de trouver comment les émotions, attitudes et autres états sont codés en
signaux non verbaux. Elles cherchent aussi à déterminer comment les sujets perçoivent,
interprètent ou réagissent aux messages non verbaux. Beaucoup d’études de ce type ont été
réalisées chez l’enfant. Leur spécialisation ne permet pas d’apprécier la communication
multicanale.
1.3.2.2.
Les études analytiques
Elles consistent à décomposer les messages non verbaux en éléments simples, en
unités.
◊ La macroanalyse: Elle consiste à décrire des activités en référence à des répertoires de
comportements globaux. C’est l’étude d’enchaînements de gestes, vocalisations, attitudes.
L’étude de Montagner (1978) qui constitue des profils d’enfants à partir de ses
observations, est construite sur ce principe. Ces recherches ne permettent pas un niveau de
précision sensible.
◊ La microanalyse: Autre alternative dans l’étude des CNV, elle permet d’observer des
mouvements de faible amplitude. La première étude microanalytique est celle de
Birdwhistell (1970) qui fit naître la « kinésique ». Ce terme renvoie à l’analyse de
mouvements corporels sur le modèle de la linguistique: des éléments dépourvus de sens
vont s’organiser en constituants significatifs (au phone correspond le kiné, au phonème
10
correspond le kinème...). Depuis, on recense de nombreuses études de ce type, ciblées sur
le phénomène interactionnel (intégrant langage verbal et gestuel).
Cet inventaire présente trois avantages:
- il permet d’aborder les méthodes d’études des CNV et d’être ainsi critique sur
certaines données théoriques. Le style d’analyse aura bien sûr des conséquences sur les
résultats de l’observation fournis. Nous l’avons vu, les comportements dépendent de
nombreux facteurs. Si les études ne s’accordent pas, il faut se référer aux méthodes d’analyse
employées.
- il permet de constater les moyens les plus souvent sollicités dans l’étude des
communications non verbales des enfants. Il met donc à jour les champs d’investigation
inexplorés.
- il m’a permis enfin, de sélectionner la méthode qui correspondait le plus à mes
attentes. L’étude microanalytique semble posséder le degré de précision requis pour ma
problématique.
Les connaissances apportées trouvent leur application dans différents cadres,
notamment la pathologie. Cependant, peu d’études dans ce domaine ont été faites chez
l’enfant, la plupart des données disponibles concernent le nourrisson et omettent l’enfant
d’âge scolaire. C’est le point que nous allons maintenant développer.
11
2.
LES COMMUNICATIONS NON VERBALES CHEZ
L’ENFANT
L’étude des communications non verbales chez l’enfant reste très sommaire. Nous
allons ici faire l’inventaire des données connues à ce sujet, en nous centrant essentiellement
sur l’enfant d’âge préscolaire et scolaire.
2.1.
Approche ontogénétique des premiers mois de vie
Dès les premiers instants de vie, l’enfant communique à travers les canaux non
verbaux. Il existe un véritable système d’interaction mère - enfant où la mère adapte ses
réponses en fonction des caractéristiques de l’enfant. Le nouveau né présente des capacités
précoces. Selon Field et al. (1982), entre 12 et 21 jours, le nouveau né discrimine déjà des
expressions faciales telles que la joie, la surprise et la tristesse. Il est capable de reproduire
ces mimiques faciales. On note une grande réceptivité aux signaux visuels (Fantz, 1963),
olfactifs et cutanés.
L’enfant présente au départ un comportement qui se réduit à des coordinations innées.
C’est le développement ontogénétique qui conduira à la modification progressive du sens
d’une communication originelle. On parle de phénomène de ritualisation où un comportement
est renforcé dans sa fonction de signal. On peut citer à titre d’exemple le sourire qui est à la
naissance physiologique puis qui va devenir progressivement social.
La transformation des comportements en systèmes de communication est l’effet de
l’apprentissage de l’individu au cours de son développement. Dans cet apprentissage,
interviennent les conventions culturelles. Ainsi, le système de communications non verbales,
dont le panel comportemental semble inné, deviendra socialisé et effectif dans la
communication par apprentissage. Un enfant qui n’a pas les possibilités physiques ou
cognitives de faire cet apprentissage verra son système de communication affecté.
Ainsi, le mode de communication non verbale occupe une place privilégiée, il
constitue les premières interactions de l’enfant avec le monde environnant, il est déterminant
12
dans les liens d’attachement. Les CNV font donc l’objet d’un apprentissage social, se
construisent au cours du développement et c’est certainement dans cette optique que l’on peut
intervenir.
2.2.
Réceptivité aux informations non verbales
Il semble évident que l’enfant se base sur des signaux non verbaux au cours de
l’échange, ne serait-ce qu’en regard de l’expérience suivante: les performances
communicatives des jeunes enfants diminuent significativement dans les interactions
lorsqu’on leur coupe le canal visuel ( Kent 1996; Mc Ewan, 1997 ).
2.2.1.
Reconnaissance des émotions d’après le canal facial
Gate (1932) a étudié sur des individus âgés de 3 ans à l’âge adulte, la reconnaissance
des émotions. A partir de photographies, il demandait de déterminer quel était l’affect
représenté. Dès l’âge de 3 ans, l’enfant peut reconnaître la joie, la tristesse et la colère.
D’autres travaux retrouvent une augmentation de la capacité à discriminer avec l’âge.
Progressivement des expressions plus subtiles seront reconnues comme la honte, la gratitude,
la jalousie, l’inquiétude, la fierté ( Harris et al., 1987 ).
2.2.2.
Reconnaissance d’informations d’après le canal gestuel
Les travaux sur le décodage d’autres informations que la face sont plus rares et
concernent surtout l’expression gestuelle. A ce niveau, les capacités de décodage sont
supérieures aux capacités d’expression. Selon Michael et al. (1968, 1969), les enfants
intègrent d’abord la signification d’un nombre croissant de gestes avant de les utiliser eux même à des fins de communication.
Le degré de compréhension des emblèmes augmente de manière significative entre 3
et 4 ans ( Kumin et al., 1974 ). Dès l’âge de 4 ans, ils reconnaissent correctement les gestes
signifiant « oui », « non », « viens ici », « au revoir »...
13
Comme chez l’adulte, les travaux révèlent une supériorité des filles concernant le
décodage de l’information, quel que soit le canal utilisé. C’est l’expression émotionnelle
qu’elles semblent cependant privilégier, se basant sur les informations visuelles. Les garçons
semblent utiliser davantage les signaux sonores (Rogé, 1992).
2.2.3.
Interprétation des signaux non verbaux en relation avec le
message verbal et le contexte
Blanck et Rosenthal (1982) mesurent la sensibilité verbale et non-verbale d’enfants de
12 à 14 ans. Ils constatent que les individus les plus âgés perçoivent mieux la discordance et
la redondance des canaux. Nous reviendrons sur ce point dans l’acquisition du contrôle sur les
CNV.
2.3.
Utilisation des signaux non verbaux
2.3.1.
Le regard
La quantité de regards augmente vers 4 - 5 ans, décline à l’adolescence et réaugmente
avec l’âge. Mayo et LaFrance (1979) trouvent que ces signaux seront bien établis aux âges
préscolaires: ils sont alors utilisés comme un moyen d’attraction et pour créer le lien. Les
filles organisent plus précocement le contact visuel dans l’échange. Progressivement, le
regard va acquérir une fonction de communication sociale de plus en plus nette puisque les
contacts visuels et les évitements seront fonction du comportement d’autrui et de ce qu’il
induit chez l’enfant (Trevarthen 1977, 1984).
2.3.2.
Les expressions faciales
Ce canal est largement exploité dès les premiers mois de vie, vecteur d’expressions
négatives (colère, peur) comme positives (sourire). Brannigan et Humphries (1972) ont livré
différentes observations sur le sourire. Aux âges préscolaires, le sourire est le plus souvent
14
émis en situation d’interaction et n’apparaît que rarement quand l’enfant joue seul. Le sourire
« supérieur » (dents du haut découvertes) qui est le plus souvent utilisé dans les
communications sociales de l’adulte, augmente significativement entre 2 et 5 ans (Cheyne,
1976). Les mimiques émotionnelles des filles sont toujours plus exactement décodées que
celles des garçons. Une motivation sociale plus importante expliquerait la plus grande
richesse des expressions faciales (Buck, 1982). Les mimiques du garçon sont davantage
contrôlées (Rogé, 1992).
2.3.3.
La posture
Il est difficile de retrouver des travaux sur la posture chez l’enfant. Ce manque est à
déplorer. On sait néanmoins que vers 9-11 ans, les postures vont devenir spécifiques d’une
appartenance sexuelle (Chandler, 1979).
2.3.4.
La gestualité
Les enfants dès 4 ans sont capables d’utiliser des emblèmes pour communiquer des
messages simples (« viens ici », « oui », « non »...). La précision dans la communication de
l’information augmentera avec l’âge et l’expérience scolaire ( Michael et al., 1969 ).
Les régulateurs, comme les hochements de têtes sont totalement absents jusqu’à 5 ans.
Ils sont cependant capables d’en comprendre partiellement la signification. C’est donc à partir
de 5 ans que l’enfant utilisera des hochements de tête (associés aux sourires et regards)
comme régulateurs de l’interaction (Miller et al. 1985). Ces signaux se développent de façon
considérable entre 12 et 13 ans (Dittman 1972).
Cosnier (1975) précise que cette gestualité coverbale se met progressivement en place
en parallèle avec l’acquisition du langage verbal selon l’ordre suivant: gestualité
extracommunicative, gestualité illustrative et gestualité paraverbale.
Rogé (1992) indique que les manifestations motrices liées au rôle sexuel (gestualité
typiquement masculine ou féminine) ne se mettent en place qu'entre 9 et 11 ans.
15
2.3.5.
L’espace
Aiello et Aiello (1974) trouvent que l’espace personnel augmente de 6 à 17 ans (en
tenant compte des caractéristiques corporelles). Cependant, il semble qu’il ne varie pas pour
les relations amicales proches. Il augmente plus lentement dans l’interaction adulte / enfant. A
partir de 5 ans, les sujets s’approchent plus d’un enfant de même sexe.
Russo (1975) trouve que chez l’enfant, la réduction des distances ne modifie pas la
fréquence des contacts visuels et la quantité de sourires. Le phénomène d’équilibre du degré
d’intimité dans l’interaction, retrouvé chez l’adulte ne serait donc pas identique chez l’enfant.
La relation entre ces différentes variables donne un point d’équilibre: contact visuel, distance,
intimité de la discussion, quantité de sourire, contacts corporels. Si un des facteurs change, la
modification en conséquence d’un autre permettra de rétablir l’équilibre. Argyle et Dean
(1965) ont constaté ce phénomène chez l’adulte.
2.3.6.
Le contact cutané
L’augmentation de l’espace individuel avec l’âge réduit les contacts cutanés directs,
nombreux dans la petite enfance. D’après les travaux de Willis et al. (1975), la fréquence de
toucher avec les pairs diminue entre 5 et 11 ans. Cette diminution continue à l’adolescence
jusqu’à l’âge adulte.
2.3.7.
Le paralangage
L’apprentissage des caractéristiques sonores du discours débute très tôt, par imitation
(Lieberman, 1967). La présence de régulateurs sonores est retrouvée dès 5 ans ( Miller et al.
1985). Elle dépend énormément des régulateurs gestuels.
2.4.
Contrôle, régulation, falsification: les règles de la communication
16
Dans toutes cultures, l’enfant va devoir intégrer des règles sociales exigeant un
contrôle sur les expressions émotionnelles et une régulation de certaines manifestations
tendant à rendre son système de communication non verbale « conventionnel ».
Saarni et coll. (1979), chez des enfants âgés de 6 à 10 ans, trouvent que l’intégration
de ces règles augmente avec l’âge. Harris et al. (1986) admettent que dès 6 ans, ils
comprennent que l’expression faciale ne correspond pas forcément à l’émotion vécue et
qu’entre 6 et 15 ans, ils améliorent leur capacité à masquer des émotions.
Cette compétence exige la saisie du contexte (dans certains contextes, il est plus
adaptatif de masquer l’émotion, dans d’autres il vaut mieux l’exprimer) et de la discordance
entre les différents canaux. Les études de Bugental et coll. (1970), Volkman et coll. (1977),
montrent qu’en présence de signaux contradictoires, les enfants privilégient le message vocal
alors que les adultes privilégient l’information faciale. Comme le suggère Corraze, les jeunes
enfants sont donc plus sensibles aux canaux les moins bien contrôlés. Ce n’est que vers 12 ans
qu’ils commencent à interpréter le message discordant à partir du canal facial (Zuckerman et
coll. 1984).
Ces possibilités de contrôle renvoient également à la compréhension des conséquences
sociales de l’expression des émotions. L’étude de Jenkins et Ball (2000) montre que dès 6
ans, l’enfant perçoit les conséquences de la colère dans l’interaction sociale. Entre 6 et 9 ans,
il va pouvoir différencier la colère, la tristesse et la peur en terme d’intention sociale, et aura
intégré les conséquences associées: attirer l’attention, embarrasser l’autre, se faire aider,
obtenir des excuses...
Ainsi, l’enfant va progressivement émettre et interpréter les comportements non
verbaux en fonction des règles sociales et de son contexte culturel. S’il l’ignore, il va plus tard
être considéré comme déviant. Underwood et al. (1992) suggère que les règles seront plus
facilement identifiées dans l’interaction avec l’adulte. Gottman et Mettetal (1986) pense que
l’acquisition de ce contrôle avec les pairs correspond à des relations et des jeux devenant de
plus en plus complexes, où il faut savoir négocier, contenir ses affects, sa frustration pour être
un partenaire bien perçu. Ce niveau d’exigence sociale guide et oriente les rééducations.
Comme nous l’avons vu, certains aspects de la communication sont présents dès les
premiers mois de vie et participent à l’échange. La fonction initiale du comportement l’amène
à être conservé de l’enfance jusqu’à l’âge adulte: c’est le cas du regard, du sourire, qui jouent
17
un rôle essentiel dans le maintien de la relation. D’autres aspects sont propres à l’enfance et
sont spécialisés dans leur fonction comme le contact cutané.
On conclura sur une réflexion de Rogé (1992):
« La communication adulte n’invente pas de nouvelles formes mais elle donne plutôt un sens
différent à des modalités d’expression déjà en place ».
Après avoir abordé les particularités du système non verbal chez l’enfant, on peut se
demander l’importance qu’il présente dans le développement. La réponse est en partie faite
lorsqu’on envisage les différentes fonctions des CNV. Ici, nous aborderons plus précisément
le rôle joué dans les habiletés sociales, leur aspect déterminant dans les relations sociales.
2.5.
Compétence sociale et communication non verbale
La place du non verbal dans le développement social de l’enfant est essentielle. En
effet, notre habileté à comprendre les autres, les réponses que l’on peut faire, tout ceci est
largement basé sur notre habileté à utiliser le non verbal.
D’après Wheeler (1994), le succès des interactions sociales est un des aspects les plus
important du développement. L’enfant doit être capable d’évaluer une situation sociale et
d’émettre des jugements à partir de cette perception (Bruno, 1981).
2.5.1.
La compétence sociale
Le terme de compétence sociale renvoie aux rapports d’un individu avec son milieu
social, la façon dont il entretient des relations avec ses congénères.
Chez l’enfant, Rourke (1989) oriente la définition: il s’agit de « la capacité à satisfaire les
nécessités interpersonnelles d’une façon qui soit à la fois effective et acceptable à la société ».
La compétence sociale regroupe un ensemble de savoir faire, d’habiletés verbales et
non verbales qui permettent d’entretenir des relations avec ses pairs: initier des conversations,
être attentif à l’état émotionnel d’autrui, faire preuve d’empathie, adapter son comportement à
18
une demande particulière... Sous ce panel d’ordre comportemental, cognitif et émotionnel, on
retrouve les communications non verbales.
2.5.2.
Données empiriques
De nombreuses expériences ont établi le lien entre un niveau de compétence sociale
élevé et des habiletés dans la communication non verbale. Dans les expériences suivantes, la
popularité de l’enfant est considérée comme critère de compétence sociale.
L’expérience de Feldman et Philippot (1990) trouve une corrélation entre compétence
sociale et capacité de décodage des expressions faciales émotionnelles. Un groupe d’enfants
de 3 à 5 ans est classé selon une échelle de compétence sociale (Social competence scale of
the Achenbach Child Behaviour Check-list) du plus au moins compétent. Après avoir
visualisé une vidéo de 20 secondes sur une émotion (où le visage de l’acteur est noirci), ils
doivent retrouver la photographie correspondante. Les résultats montrent que ceux qui ont un
haut niveau de compétence sociale réussissent significativement mieux à décoder ces
émotions.
Une étude similaire faite en 1989 par Custrini et Feldman, s’est intéressée aux
capacités d’encodage chez des sujets âgés de 9 à 12 ans. Les résultats montrent encore que les
enfants ayant un haut niveau de compétence sociale, présentent une plus grande capacité à
encoder que ne le font les enfants moins performants socialement.
Ainsi, la connaissance des signaux permet l’interaction avec le milieu et participe à la
compétence sociale.
Ces considérations nous permettent de faire l’hypothèse que des personnes ayant des
difficultés de communication non verbale voient leur niveau de compétence sociale abaissé et
réciproquement.
Des études faites par Feldman, White et Lobato (1982) évaluent l’habileté de sujets
âgés de 13 à 16 ans à reconnaître et produire des états affectifs. On se rend compte que les
adolescents considérés « dans la norme », sont plus performants que leurs pairs perturbés.
D’autres études vont dans ce sens: un mauvais ajustement social serait prédictif d’une
psychopathologie, plus âgé (Parker et Asher, 1987).
19
Comme chez l’adulte, les communications non verbales de l’enfant vont avoir une
importance capitale dans l’interaction sociale, l’expression des émotions. Elles vont être le
vecteur initial de la communication. Elles vont également être garantes d’un bon ajustement
social et par là d’un développement adapté de l’enfant dans son environnement, car support
de la communication et des apprentissages véhiculés par ce biais. La valeur pronostic de l’état
des CNV souligne leur place dans les prises en charge. La rééducation psychomotrice pourra
favoriser les capacités de réponse et d’adaptation de l’enfant aux divers environnements qu’il
devra fréquenter.
D’un point de vue pratique, ces recherches apportent des objectifs à fixer et permettent
de détecter les déviances.
La démarche psychomotrice ne s’arrête pas à la constatation des compétences et
déficits dans le domaine considéré. Les pistes de rééducation découlent d’une analyse plus
approfondie de l’enfant et de sa pathologie: association des différents troubles, leur
interaction, leur implication dans le développement...
La présentation de l’incapacité d’apprentissage non verbal suit cette optique. La
nouveauté et la méconnaissance du syndrome m’ont amené à étayer cette partie.
20
3.
LE TROUBLE DES COMMUNICATIONS NON
VERBALES DANS L’INCAPACITE D’APPRENTISSAGE
NON VERBAL
3.1.
L’incapacité d’apprentissage non verbal
3.1.1. Définition
L’incapacité d’apprentissage non verbal est un diagnostic récent. Les premières
descriptions du syndrome ont été faites en 1971 par Jonhson et Myklebust. C’est à partir des
travaux plus actuels de Rourke (1989) que l’on définit aujourd’hui ce trouble.
L’incapacité d’apprentissage non verbal est l’association d’une dyscalculie (troubles
de l’apprentissage des mathématiques), de troubles psycho-perceptivo-moteurs et de troubles
de la compétence sociale concernant notamment la capacité à décoder et à utiliser les
communications non verbales. Il s’agit d’un sous-groupe des incapacités d’apprentissage.
Le diagnostic est trop récent pour obtenir des données épidémiologiques valables. On
estime cependant qu'au moins 1 % de la population présente une incapacité d’apprentissage
non verbal. Les deux sexes seraient également affectés. Ces enfants ont un risque plus élevé
de développer une psychopathologie. D’après Rourke, l’incidence du trouble est en
augmentation depuis les 15 dernières années.
L’IANV est un syndrome ayant une base développementale mais que l’on retrouve
également chez des personnes souffrant de divers troubles neurologiques. On parle d’IANV
« développementale » et d’IANV « acquise ».
3.1.2. Principales caractéristiques
21
C’est à partir des travaux de Rourke et al. (1978, 1983) que les caractéristiques du
syndrome ont été précisées. Ces derniers ont différencié trois groupes d’incapacités
d’apprentissage, selon leurs compétences en lecture, en écriture et en arithmétique. Grâce à
une série d’épreuves, ils ont pu décrire trois profils distincts. Les groupes se différencient, en
effet, selon leur incapacité d’apprentissage. Rourke a donc réuni les principales
manifestations cliniques de l’incapacité d’apprentissage non verbal.
Nous allons les développer sous différents domaines. Il est bien entendu que chaque
enfant ne présente pas forcément toutes ces caractéristiques, la présentation et la sévérité du
trouble sont variables.
− Fonctionnement intellectuel: Un élément considéré comme significatif de la présence
d’une IANV est un score au QI verbal plus élevé que le score performance dans une
mesure de l’intelligence (Jonhson, 1987). Le QI total reste quant à lui dans la norme. Ces
résultats reflètent la différence entre les capacités verbales (les épreuves évaluant les
aptitudes cognitives basées sur le langage) et non verbales (les aptitudes cognitives visuo spatiales) chez ces individus. Plus l’écart QIV - QIP est important, plus le trouble va être
important. On peut trouver jusqu’à 40 points de différence. Ces particularités sont
cependant remises en question par une étude récente. L’analyse des résultats aux différents
items du WISC est plus discriminative.
− Fonctions exécutives et raisonnement: Rourke a identifié des difficultés dans la
résolution de problèmes non verbaux; la formation de concept; la possibilité de
raisonnement abstrait; dans la vérification d’hypothèses; et dans la capacité à ajuster les
réponses en fonction des feed-back positifs ou négatifs dans des situations complexes ou
inconnues. Sont présentes également des difficultés à traiter la relation de cause à effet et à
apprécier les incongruités.
− Langage: Les enfants présentant une IANV ont des bonnes capacités de compréhension,
de mémorisation et d’expression verbale. Malgré une utilisation importante du langage,
celui-ci reste pourtant simple et répétitif, avec des troubles du contenu, du sens et des
déficits dans les dimensions fonctionnelles et pragmatiques du langage. Les troubles
articulatoires initiaux entraînent de légères difficultés dans la prononciation des mots
complexes, plurisyllabiques. Ils montrent également des faiblesses sur l’aspect prosodique,
22
c’est à dire des difficultés à utiliser et comprendre les variations d’intonation. Leur voix est
monotone. Chez ces individus, le langage est utilisé comme moyen principal dans les
relations sociales, dans le processus de mémorisation d’informations et parfois comme
« remède » contre l’anxiété.
− Mémoire: Ces enfants montrent une différence entre leurs capacités de mémorisation des
informations verbales et non verbales. Ils réussissent très bien dans les activités
élémentaires de mémorisation verbale (réciter l’alphabet par exemple), tant que la tâche
reste simple. Les difficultés de mémorisation des informations non verbales sont
particulièrement marquées dans les domaines tactiles et visuels. Leur faible mémoire
visuelle explique leur difficulté à reconnaître les visages.
− Attention: On rencontre les mêmes forces et faiblesses que pour la mémoire. Lorsque le
matériel est simple et verbal, l’attention soutenue et sélective est de bonne qualité. Par
contre, lorsque le stimulus est complexe, nouveau ou non verbal (très marqué pour les
domaines tactiles et haptiques), les capacités sont largement diminuées.
− Organisation visuo-spatiale: Le déficit à ce niveau est très marqué. Ils ont des difficultés
à former des images visuelles: l’enfant va se focaliser sur un détail et ne percevra pas
l’image entière et les relations entre les éléments. La reproduction de modèles en 2 ou 3
dimensions est de ce fait très problématique. Leur perception des relations spatiales est
souvent erronée et ils ont du mal à se mouvoir dans l’espace. La discrimination visuelle
peut atteindre un niveau normal avec l’âge, quand le stimulus est relativement simple.
− Sensibilité tactile et kinesthésique: Le déficit dans la perception tactile est bilatéral,
souvent plus marqué à gauche, de même pour la perception haptique. Ils ont des difficultés
dans toutes les tâches où un transfert intermodal est nécessaire.
− Motricité: En motricité fine, on relève une incoordination, un manque de vitesse et de
dextérité. L’écriture et le dessin sont mal réalisés. Les difficultés de boutonnage et pour
lasser ses chaussures sont fréquentes. On retrouve ces difficultés de coordination en
motricité générale, associées à des troubles de l’équilibre (à relier au déficit proprioceptif).
23
On remarque que l’enfant va pouvoir automatiser certaines activités motrices simples et
atteindre un niveau moyen mais sera désemparé devant la nouveauté ou la complexité.
− Les apprentissages scolaires:
- arithmétique: Les sujets ayant une IANV présentent une dyscalculie, c’est à dire, une
incapacité à nommer les objets mathématiques, à les manipuler (énumérer, comparer),
à les lire et écrire. Ils ont une mauvaise organisation spatiale des nombres, commettent
des erreurs de procédure, appliquent les mêmes règles pour deux opérations
différentes... Si le calcul automatique (table de multiplication) est correct, le
raisonnement mathématique reste d’un niveau très faible.
- lecture: Ils reconnaissent et épellent les mots correctement. Cependant, cette facilité
de décodage contraste avec une compréhension faible. Souvent, l’enfant peut lire une
phrase, mais ne pas en comprendre le sens. Leurs compositions écrites sont souvent
bien construites avec des phrases grammaticalement correctes, mais dont la
signification reste superficielle.
- écriture: Ils présentent une dysgraphie. Ils écrivent lentement, la tenue du crayon
n’est correcte que tardivement: tous les éléments spatiaux varient (espaces entre les
lettres, entre les mots, distance à la ligne...). Cependant, avec de l’entraînement,
l’écriture s’améliore.
− Compétence sociale: Ces individus présentent un déficit significatif dans la perception, le
jugement social et l’interaction sociale; une tendance au retrait et même à l’isolement avec
l’âge augmentant (ces enfants ont un grand risque de développer des perturbations
socioémotionnelles, spécialement des formes internalisées de psychopathologie). Ils ont un
décodage incorrect et une utilisation inadaptée des communications non verbales. Ce
trouble significatif sera éclairci dans le chapitre suivant.
− Capacités d’adaptation: Dans tous les domaines évoqués ci-dessus, on pourra constater
une difficulté à s’adapter aux situations nouvelles ou complexes. Les comportements face à
de telles situations sont souvent inappropriés et émis de façon stéréotypée. Démunis, ils
ont recours a des réponses déjà mémorisées. Ces difficultés sont semblables avec un
matériel inconnu.
24
3.1.3. Profil développemental
Le trouble va évoluer de façon différente selon l’âge du sujet.
3.1.3.1.
Très jeune enfance:
Ils sont caractérisés par une passivité et un manque d’ exploration de l’environnement.
Les canaux visuels et tactiles ne sont peu ou pas utilisés, la motricité intentionnelle est
réduite. Ils interagissent moins avec l’adulte et montrent moins d’intérêt aux stimuli verbaux
et non - verbaux. L’aversion pour les stimuli nouveaux est apparente.
3.1.3.2.
Petite enfance:
Dès les premières étapes du développement moteur, ils apparaissent mal coordonnés.
Une fois la marche acquise, ils sont décrits comme maladroits, heurtant meubles et objets sur
leur passage. L’acquisition des habiletés psychomotrices complexes est difficile (par exemple
grimper). Les acquisitions préscolaires sont retardées: ils colorient et dessinent peu, ils ne
parviennent pas à jouer aux légos, aux puzzles (Jonhson, 1987)... Ils ont du mal à comprendre
les relations causales. Ils ont des difficultés quant à l’apprentissage de l’autonomie
quotidienne: ils mettent plus de temps à se nourrir, se laver et s’habiller seuls. Le début de la
parole est souvent accompagné de problèmes articulatoires. Ces problèmes se dissipent et le
langage s’installe. Ils deviennent alors adeptes de la communication verbale, renforcée par
l’entourage comme moyen privilégié d’entrée en relation avec l’enfant. Ils présentent des
difficultés de séparation, une grande dépendance à l’adulte. Ils semblent déjà ne pas savoir
comment jouer avec leurs pairs et s’isolent.
3.1.3.3.
Les âges scolaires:
A ces âges, ils sont fréquemment décrits comme inattentifs ou hyperactifs. D’un point
de vue scolaire, ils ont des problèmes pour reconnaître les lettres et les mots, mais avec de la
pratique et une fois les règles intégrées, ils deviennent de bons lecteurs et excellent dans les
25
activités élémentaires de mémorisation verbale (réciter l’alphabet). L’apprentissage de
l’écriture est plus difficile et marqué par une dysgraphie. La reconnaissance des nombres est
elle aussi problématique et des difficultés en arithmétique apparaissent: ils ne parviennent pas
à manipuler les concepts mathématiques. D’un point de vue « pratique », ils ont des
difficultés avec le temps (l’apprentissage de l’heure, de la date sont retardées mais maîtrisées
après beaucoup de pratique), le concept d’argent et les mesures. Si leur niveau scolaire peut
rester dans la moyenne au début de l’école primaire, ils ont rapidement des difficultés à
maintenir leurs performances. Au collège, les sciences deviennent très difficiles du fait de la
nécessité d’une pensée abstraite. A cet âge apparaît le problème majeur des relations avec les
pairs. Il n’est pas rare qu’au cours de cette période l’enfant soit orienté vers une structure de
soin ou un thérapeute.
3.1.3.4.
Adolescence et âge adulte:
L’adolescence est un passage très difficile du fait de leurs faibles compétences
sociales. Ils sont décrits par les autres comme « immatures » et souffrent de leur image
corporelle (Johnson et Myklebust, 1960). Avec l’âge, les problèmes d’attention tendent à
disparaître, et ils semblent devenir « hypoactifs ». Grâce à leurs bonnes capacités verbales,
certains individus parviennent à l’université. Cependant, leurs difficultés en ce qui concerne
les habiletés sociales, l’organisation, la planification, nuisent à leur recherche d’emploi et
affectent leur fonctionnement au travail. Les problèmes concernant le temps, l’argent
persistent à l’âge adulte. Ils ont donc des difficultés d’emploi du temps, de gestion du budget,
de comparaison des prix, d’estimation des tailles, distances et quantités (manifeste lors de la
préparation des repas)... Leurs difficultés à développer des relations sociales satisfaisantes et
des relations intimes les isolent. Pour cette raison et pour les autres, des symptômes de
dépression ou d’anxiété sont souvent retrouvés (Rourke, 1989).
3.1.4. Etiologies
Le terme d’IANV fait référence à un dysfonctionnement neurologique affectant
l’hémisphère cérébral droit. Il s’agit plus précisément d’un déficit au niveau de la substance
blanche.
26
Différentes pathologies affectant la substance blanche peuvent être responsables de ce
trouble:
- l’agénésie du corps calleux (Smith et Rourke 1995)
- l’hydrocéphalie (Fletcher et al. 1995)
- certains types de traumatismes crâniens (Fletcher et al. 1995)
- les encéphalopathies toxiques (White et Krengel 1995)
- la sclérose en plaques (White et Krengel 1995)
- les effets de l’irradiation pour le traitement des leucémies aiguës (Rourke et al.
1995).
Dans le cas d’une IANV « développementale », la causalité du déficit neurologique semble
moins évidente.
Certains syndromes présentent une symptomatologie proche:
- le syndrome d’Asperger
- le syndrome de Turner
- le syndrome du chromosome X fragile chez les femmes
- le syndrome de Gerstman du développement
Chaque syndrome se distingue cependant par sa sévérité, son incidence, parfois son étiologie
génétique. Il est important de connaître ces différents diagnostics car la réussite du traitement
en dépend. On pourra ainsi déterminer quelles sont les interventions les plus appropriées en
regard de ce trouble spécifique des apprentissages.
3.1.5. Présentation du modèle dynamique de Rourke
La présentation de ce modèle permettra dans un second temps de faire des liens avec
les comportements non verbaux.
Le modèle dynamique proposé par Rourke (1989) découle directement de l’étiologie
du syndrome. Il établit une sorte de hiérarchie chronologique des déficits observés. Ce modèle
est dynamique car il tient compte du développement et attribue des relations de cause à effet
entre les déficits neuropsychologiques et le profil présenté. Ce profil résulte selon Rourke de
l’interaction des compétences et des déficits neuropsychologiques du syndrome, avec le
milieu et le développement naturel.
27
On remarque que le trouble des communications non verbales n’est pas dissociable
des autres symptômes.
Ce modèle dynamique se résume schématiquement:
28
Déficits neuropsychologiques primaires
Compétences neuropsychologiques
- perception tactile
primaires
- perception visuelle
- perception auditive
- coordinations psychomotrices complexes
- motricité simple
- appréhension de la nouveauté
- automatisation
Ces caractéristiques, apparues précocement, vont conduire l’enfant à vivre des expériences
renforçant et développant les déficits et compétences.
⇓
⇓
Déficits neuropsychologiques secondaires
Compétences neuropsychologiques
- attention tactile
secondaires
- attention visuelle
- attention auditive
- comportement d’exploration
- attention verbale
Le même mécanisme de renforcement se répète à travers les expériences vécues, modelé
également par les réactions de l’entourage. L’enfant va renforcer ses capacités dans les
domaines maîtrisés et ainsi creuser l’écart avec les domaines déficitaires.
⇓
⇓
Déficits neuropsychologiques tertiaires
Compétences neuropsychologiques
- mémoire tactile
tertiaires
- mémoire visuelle
- résolution de problème
- mémoire auditive
- formation de concept
- mémoire verbale
A ce stade, le développement du langage, ses particularités vont être directement reliés aux
compétences et faiblesses notées.
⇓
⇓
Déficits dans le langage:
Qualités du langage
- prononciation complexe
- phonologie
- réception, répétition, stockage des données - prosodie
- sémantique
verbales
- pragmatique
- associations verbales
- contenu et sens
- production verbale
L’interaction avec l’environnement et la confrontation aux apprentissages scolaires des
compétences et difficultés présentées précédemment, expliqueront le profil suivant.
⇓
⇓
Difficultés scolaires
Compétences scolaires
graphomotricité
(tard
dans
le - graphomotricité (au début)
- compréhension de la lecture
développement)
- arithmétique
- reconnaissance des mots
- sciences
- épellation
- mémoire verbale
Déficits adaptatifs et socioémotionnels
- adaptation à la nouveauté
- compétence sociale
- stabilité émotionnelle
- niveau d’activité
29
3.1.6. Diagnostic d’IANV
L’IANV est encore très peu reconnue et peu de professionnels portent le diagnostic.
Le syndrome n’apparaît dans aucune classification internationale.
L’IANV
est
diagnostiquée
à
partir
d’éléments
cliniques
et
de
tests
neuropsychologiques. Les tests permettront d’identifier les troubles de façon standardisée. On
prendra en compte les éléments cliniques, ainsi que la biographie de l’individu qui renseigne
sur son évolution. Il y a bien sûr différents degrés d’expression du syndrome et les individus
ne présentent pas nécessairement l’ensemble des déficits évoqués. Il est donc intéressant de
regrouper les perceptions de plusieurs interlocuteurs, de multiplier les sources d’information.
La diversité des sources permettra de discuter l’intensité des troubles ou leur existence.
Les données théoriques sont maintenant suffisamment étayées pour aborder la place,
dans ce syndrome, du trouble des communications non verbales.
3.2.
Le trouble des communications non verbales dans l’IANV
L’exposition des différents déficits précédera l’analyse de leur interaction avec les
autres troubles du syndrome, et leurs conséquences sur l’adaptation psychosociale du sujet.
Les troubles ne seront pas manifestes et apparents de façon homogène tout le long du
développement. Ils auront une implication différente selon les âges, correspondant à
l’importance des compétences non verbales à certains âges, dans certains contextes.
Les troubles des IANV portent sur trois composantes. Ils présentent:
− un déficit dans la perception des données non verbales,
− un déficit dans le traitement cognitif des informations sociales non verbales (c’est à
dire l’interprétation d’un comportement, la compréhension d’une situation),
− un déficit dans l’expression non verbale.
30
3.2.1. Perception des messages non verbaux
Bryan (1974) résume à ce sujet 5 études et conclue que ces enfants sont moins
sensibles aux états affectifs des autres. Cette considération, sur laquelle les auteurs
s’accordent, fait référence à plusieurs points.
Tout d’abord, nous l’avons évoqué auparavant, les déficits ne s’expriment pas tous de
façon concomitante. C’est donc au cours de son développement, quand l’enfant devient plus
interactif (vers 4, 5 ans), que ses difficultés de décodage des signaux se font manifestes.
On constate assez tôt qu’ils sont incapables de décoder la prosodie, de saisir
l’information non verbale donnée par les variations du ton de la voix.
Leur perception des affects est altérée. La plupart des enfants débutent avec les trois
émotions de base: joie, tristesse, colère. On constate que les IANV vont rester plus longtemps
avec ce vocabulaire que les autres. Ils vont être plus longs pour percevoir et nommer des
émotions plus nuancées. Greenspan (1996) apporte un autre élément. Il émet l’hypothèse que
les processus visuo spatiaux sont plus reliés à la perception de l’intensité d’un affect qu’au
sens de celui-ci. Il pense donc que les IANV sont capables de comprendre le sens de la
communication plus facilement que l’intensité émotionnelle associée. Cette hypothèse fait
écho aux difficultés de contrôle de ces enfants.
Quel qu’en soit le canal, ils sont vite dépassés par trop d’information non verbale, qui
leur parvient fragmentée. La perception sociale est donc largement altérée et influe sur le
jugement social, lui même déficitaire.
3.2.2. Interprétation et traitement des informations
Le jugement social et la résolution de problèmes sociaux sont altérés. Ces difficultés
sont directement liées aux déficits perceptifs. En effet, en plus d’avoir des difficultés à
discerner les signaux non verbaux (ils ne parviennent pas à apprécier les nuances et les
signaux subtiles), ils peinent pour organiser les informations dans un tout. Ils présentent donc
un manque d’habiletés à former un tout sensé à partir d’informations fragmentées. Par
conséquent, le sens social de l’enfant et des autres est morcelé. Leurs difficultés d’adaptation
aux différentes situations non verbales sont également manifestes. L’absence de flexibilité
dans la résolution de problème interpersonnels est caractéristique (Rourke).
31
3.2.3. Expression non verbale
Les différents travaux s’accordent sur une utilisation perturbée des signaux non
verbaux chez ces enfants. Ils présentent le profil suivant:
♦ ils utilisent peu les intonations vocales, leur voix est monotone;
♦ ils utilisent sensiblement moins les gestes accompagnant et régulateurs du discours;
♦ leurs mimiques émotionnelles sont pauvres et il est difficile de lire leurs affects à
partir des expressions faciales;
♦ les contacts visuels sont perturbés avec un regard absent, des évitements;
♦ l’espace social est mal maîtrisé et les distances convenues aux différents types de
rapports ne sont pas respectées.
L’émission perturbée altère l’interaction avec autrui. Ces enfants font de nombreux
faux pas: ils peuvent rire quand quelqu’un pleure ou est en colère. Ils ont également du mal à
initier une conversation de façon appropriée.
3.2.4. Capacités de régulation et de contrôle
Nous avons vu qu’avec la maturation, chaque individu va acquérir un contrôle sur ces
CNV. Nous en avons évoqué l’importance sociale.
Ces enfants présentent des difficultés majeures de contrôle émotionnel. Ils ont des
difficultés pour réguler, adapter l’intensité de leurs propres sentiments et juger l’intensité de
ceux des autres. Ils peuvent être déconcertés par leurs affects et en retour, déconcerter
facilement les autres. Ils perdent rapidement le contrôle face à la frustration et ne régule pas
leur colère. Ils répondent aux différents sentiments exprimés avec une excitation généralisée.
Beaucoup d’auteurs soulignent le risque élevé de développer des troubles émotionnels
(Rourke, Young & Leenaars, 1989).
3.2.5. Perspective dynamique
Selon le modèle dynamique de Rourke, le profil psychosocial de ces enfants résulte et
dépend de l’interaction des variables neuropsychologiques (primaires, secondaires et
32
tertiaires) avec le milieu. On peut ainsi relier les perturbations sociales à des déficits dans
d’autres domaines.
VARIABLES
FONCTIONNEMENT
NEUROPSYCHOLOGIQUES
PSYCHOSOCIAL
↓
↓
Difficultés dans le raisonnement,
la formation de concept
Déficit visuo-spatial
⇒
⇒
Déficit dans le jugement social.
Problèmes pour identifier, reconnaître les
visages, les expressions émotionnelles
et autres communications non verbales.
Particularités du langage (récitations sans
⇒
sens, sans contenu affectif, aprosodique)
Aversion pour la nouveauté,
réponses stéréotypées,
Comportement spécifique de l’interlocuteur
⇒ Augmente la probabilité de vivre des
situations socioémotionnelles problématiques.
⇒
L’adaptation spontanée aux situations
interpersonnelles nouvelles, aux changements
difficultés de résolution de problèmes
du milieu social est impossible.
L’amélioration des fonctions supérieures (attention, mémoire, perception, fonctions
exécutives, capacité de raisonnement logique...) à travers un matériel social (de type images,
photos, films), associée à des mises en situation paraissent être les meilleures pistes de
rééducation des communications non verbales dans cette pathologie.
3.2.6. Les conséquences psychosociales
33
L’incapacité à déchiffrer les signaux non verbaux laisse ces enfants sans les habiletés
requises pour négocier les interactions sociales, développer des relations. La confrontation de
l’enfant à son environnement social sera problématique.
3.2.6.1.
Relation avec l’entourage
Palombo (1994) reprend différents points qui vont affecter le fonctionnement de
l’entourage proche des sujets. La communication avec ces enfants est difficile, particulière et
l’entourage doit faire des efforts pour comprendre l’enfant, décoder ses signaux. Les modes
de communication des différents membres de la famille auront chacun leurs particularités, le
tout pouvant impliquer beaucoup d’incompréhension. Ainsi, le niveau de frustration de
l’entourage, comme de l’enfant est élevé et génère confusion, colère. Certains parents sont
capables, intuitivement, de lire les messages des enfants et se positionnent alors comme seuls
interlocuteurs pouvant communiquer avec l’enfant. Ce phénomène accroît l’aspect fusionnel
et les difficultés de séparation observées dans les relations parents - enfant présentant une
IANV. Les difficultés seront donc largement dépendantes de l’habileté des parents pour
répondre aux demandes de l’enfant.
3.2.6.2.
Relation avec les pairs
Si l’entourage (et l’adulte en général) est capable de mettre en place des stratégies
adaptées à l’enfant, cela semble beaucoup plus compliqué et par là compromis chez les autres
enfants. Ils interagissent plus facilement avec l’adulte qu’avec leurs pairs, en lien avec
l’aspect plus systématique, donc prédictible, des réponses de l’adulte.
On relève une tendance qui s’accroît avec l’âge au retrait et parfois à l’isolement
social. Leur participation aux activités de groupe est réduite, de même pour les jeux interactifs
(Voeller, 1994). Ils sont inconstants dans le maintien d’amitié. Les difficultés décrites, dans
différents domaines, rendent ces enfants susceptibles de rejet (Denckla, 1991; Fuerst et
Rourke, 1993). Ils sont perçus négativement par leurs pairs... Les difficultés à former des
relations amicales, à les maintenir, sont identifiées aux âges scolaires comme très
problématique.
34
3.2.6.3.
Psychopathologie
Souvent caractérisés par des troubles des conduites dans la jeune enfance, ces enfants
sont décrits comme à risque de développer des psychopathologies de type internalisées:
anxiété excessive, dépression, phobie, obsession - compulsion et autres perturbations
émotionnelles internalisées (Ozols & Rourke, 1985). L’estime de soi est basse. La pathologie
est notable dans les échelles de psychoses, de capacités sociales, d’anxiété, de dépression et
d’évitement. Ils sont considérés plus à risque de tentatives de suicide que la population
normale (Rourke et coll., 1986).
On note que leur retrait social est réactif et non primaire. Cette perspective confirme
l’orientation prise dans ce travail.
Il est important d’avoir en tête les conséquences sociales des troubles de la
communication non verbale. En effet, en limitant l’interaction, l’échange, ils limitent
également les possibilités d’apprentissage et les expériences déjà réduites de ces individus.
Si le trouble des communications non verbales ne résume pas le syndrome, il envahit
dés l’âge scolaire la sphère relationnelle et invalide par là l’adaptation du sujet à son
environnement.
Le cas clinique suivant en est l’illustration.
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L’objectif de cette partie pratique est double: aborder les communications non
verbales de l’enfant à travers une microanalyse et préciser comment s’organise le
dysfonctionnement interactif chez les sujets IANV.
C’est à travers une étude de cas que sont traités ces deux aspects.
Lucie, prise en charge au C.M.P. pour son incapacité d’apprentissage non verbal, est à
un âge où ses comportements non verbaux ont acquis un caractère plus mature, mais entravent
ses relations sociales et son adaptation.
Quelles sont les particularités du système de communication de Lucie? Comment
interviennent - elles dans les interactions sociales?
Le travail théorique à ce sujet permet d’émettre des hypothèses quant aux facteurs
sous-jacents mis en cause. Ils seront à mettre en lien avec l’observation effectuée.
C’est ce travail d’analyse qui est développé maintenant.
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37
CONCLUSION
Cette étude a été l’occasion de me livrer à une analyse fine des communications non
verbales de l’enfant. Aux données théoriques exposées, on peut ajouter quelques éléments:
− l’enfant d’âge scolaire régule, comme l’adulte, la distance et le degré d’intimité de
l’interaction;
− les fonctions de régulation et d’illustration du langage sont effectives et tiennent
une place prépondérante;
− le regard est un canal déterminant dans l’expression de la personnalité et de la
pathologie.
Le lieu et les sujets choisis pour cette expérimentation ne me permettent pas d’ajouter
d’autres observations d’ordre général. Une analyse d’enfants en interaction dans un milieu
écologique serait à ce sujet enrichissante.
Au-delà de l’intérêt théorico-clinique, ce travail supposait une remise en cause de mon
propre système de communication. Engagée dans cette démarche, j’ai compris l’utilité de la
maîtrise de ses communications non verbales pour la prise en charge. C’est en analysant ce
qu’elles induisent dans l’interaction que l’on peut s’adapter à une communication déroutante.
Impliquées dans la relation avec l’enfant, les communications non verbales véhiculent
l’attitude thérapeutique.
Derrière son aspect fastidieux, ce travail d’analyse m’a donc apporté un autre regard
sur la communication. Il m’a également offert une «grille de lecture » des comportements non
verbaux.
Quelle que soit la méthode, poursuivre l’étude des communications non verbales chez
l’enfant permettra de mieux comprendre les déficits rencontrés en rééducation et de générer
des attentes adaptées. Au terme de ce travail, je ne peux qu’encourager les recherches dans ce
sens.
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