guide pédagogique new projects 2de - Lycée

Transcription

guide pédagogique
new projects 2 d e
doing things with words
Coordination pédagogique
Juliette Ban-Larrosa
Claudine Lennevi
Auteurs
Sylvain Basty
Benjamin Baudin
Boucif Benyacine
Pascale Fontaine
Claudine Lennevi
Pour la langue orale
Jeremy Reyburn
Crédits textes
Page
Page
43
hd
71
82
90
90
90
Babyboomers Headquarters
294
BBC News
Time Magazine
296
Never let me go by Kazuo Ishiguro © Faber
and Faber, 2005.
300
NewsLite
© WPSA
bg
hd
hg
This poem says I’m sorry by Steven Clark
in The Dog ate my bus pass, edited by
Nick Toczek and Andrew Fusek Peters ©
Macmillan Publishers 2004.
A note from Mum by Ann Bonner in The
Dog ate my bus pass, edited by Nick Toczek
and Andrew Fusek Peters © Macmillan
Publishers 2004.
A washing machine says sorry by Clare
Bevan in The Dog ate my bus pass, edited
by Nick Toczek and Andrew Fusek Peters
© Macmillan Publishers 2004.
112
Entertainment weekly /DR
121 ; p138
© Jeannie Riddles.
152
© ITN Source /UTV.
166
ABC News
186
Copyright © Ian Rankin.First Published
in Best British mysteries 2005.
200
Artfact PLC www.artfact.com
209
Video interview with Kerry James Marshall
courtesy SFMOMA. All artworks © Kerry
James Marshall.
303
Yahoo.com / DR
308
b
308
h
Content by Wilson Morales © 2010 AOL
Inc. Used by permission.
BBC News
313
© 2001 by Broadway Books from The freedom writers diary by The freedom writers
with Erin Gruwell. Used by permission of
Broadway Books, a division of Random
House Inc.
318
The Independent
320
The curious incident of the dog in the nighttime by Mark Haddon. Used by permission
of the Random House Group Ltd.
323
Spike Magazine
329
The Flint Journal
335
Reprinted by permission of HarperCollins
publishers Ltd © 2005 Frank Mc Court.
Crédits iconographiques
Page
73 d ; 302.3
Chlorophylle / Fotolia
73 g ; 302.2
Jostein Hauge / Fotolia.com
230
© CBS News Archives.
302
1
Rainette/ Fotolia.com
232
© MacNeil- Lehrer Productions.
302
4
Vasilius / Fotolia.com
250
ROCKY AND BULLWINKLE AND FRIENDS
TM & © 2010 Ward Productions, Inc.
Licensed by Bullwinkle Studios, LLC. All
rights reserved.
334
a
Blue Lantern Studio/Corbis
334
b
334
c
334
d
The Story of Rumpelstiltskin, Blasco, Jesus
(1919-95) / Private Collection / © Look and
Learn / The Bridgeman Art Library
251
269
269
www.thurberhouse.org
b
h
The three little pigs by Roald Dahl in
Revolting Rhymes, Jonathan Cape Ltd and
Puffin Books / David Higham Associates.
The Three Little Pigs
Nous avons recherché en vain les éditeurs ou les ayants droit
de certains textes ou illustrations reproduits dans ce livre.
Leurs droits sont réservés aux Editions Didier.
Couverture : Agence Mercure
Mise en page : IGS-CP
Illustrations : Camille Beurton, Claudine Morel
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“La loi du 11 mars 1957 n’autorisant, au terme des alinéas 2 et 3 de l’article 41, d’une part, que les copies ou
reproductions strictement réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective” et,
d’autre part, que les analyses et les courtes citations dans un but d’exemple et d’illustration, “toute représentation ou reproduction intégrale, ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants droit ou
ayants cause, est illicite.” (alinéa 1er de l’article 40) - “Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal.”
© Les Éditions Didier, Paris 2010 - ISBN : 978-2-278-06862-3
Achevé d’imprimer par Jouve en septembre 2010
Dépôt légal : 6862/01
2
SOMMAIRE
Introduction ................................................................................................................................
p. 5
Project 1 – Here & There
p. 21
.................................................................................................
Project 2 – Tomorrow’s World
.....................................................................................
p. 51
Project 3 – Excuses, Excuses .......................................................................................
p. 75
Project 4 – Invincible! .........................................................................................................
p. 97
Project 5 – In or Out
p. 117
.............................................................................................................
Project 6 – Hitting the Headlines
..............................................................................
p. 145
Project 7 – Under Suspicion ..........................................................................................
p. 169
Project 8 – Painting the World
....................................................................................
p. 197
Project 9 – Schools Inc. .....................................................................................................
p. 223
Project 10 – Twice Upon a Time… .............................................................................
p. 245
Documents photocopiables
- Évaluation de l’expression (Your Project) ..........................................
- Évaluation de la compréhension .............................................................
p. 274
p. 289
3
Introduction
I. LES CHOIX DIDACTIQUES ET PÉDAGOGIQUES
Conforme au nouveau programme de la classe de seconde générale et technologique (BO du 29
avril 2010), New Projects 2de a pour objectif de consolider les acquis du collège dans les cinq activités
langagières afin de permettre aux élèves d’atteindre en fin d’année le niveau B1 du CECRL.
1
Démarche de projet et scénario pédagogique
L’approche actionnelle, clairement définie dans les programmes du collège, est préconisée dans le
nouveau programme de seconde et prend toute sa place dans l’objectif d’enrichissement culturel :
(Les) supports sont intégrés dans une démarche de projet pouvant prendre la forme d’un scénario
pédagogique qui fédère les entraînements, les contextualise et aboutit à une production écrite ou
orale (comptes rendus, exposés, débats, simulations et jeux de rôle, etc.) [...] Cette démarche fait
nécessairement appel à des activités principalement discursives telles que raconter, reformuler,
résumer, décrire, expliquer, analyser, argumenter et débattre.
Le manuel propose dix chapitres (ou projets) qui invitent l’élève, en fin de parcours, à réinvestir et
mettre en œuvre ses compétences :
- six projets oraux (prise de parole en continu ou en interaction),
- quatre projets écrits.
Ces parcours sont donc axés sur une activité langagière de production “phare” et visent la réalisation
d’une tâche finale, le projet :
1. Le pilotage par la tâche finale assure la cohérence de ces parcours : les activités de réception
et de production proposées en entraînement concourent au même objectif, donner aux élèves les
savoirs et savoir-faire utiles à la réalisation du projet.
2. Ce projet fédérateur, les étapes (Steps) qui y mènent ainsi que les compétences visées sont clairement
annoncés au début de chaque chapitre afin de donner un fil conducteur et un but identifié à la séquence.
3. Le projet ancre la production dans des situations-scénarii qui permettent aux élèves d’être véritablement auteurs de leurs actes de langage, à l’écrit comme à l’oral. Ils ont ainsi la possibilité de
donner libre cours à leur inventivité pour s’exprimer personnellement dans un contexte défini et
communiquer de manière authentique en anglais, en réinvestissant ce qui a été appris au cours de
la séquence.
4. Les projets permettent à l’élève d’étudier et de s’exercer à des types de discours différents, notamment raconter (creative writing), décrire et/ou expliquer (describing / explaining), débattre (debating).
5. Chaque projet final est accompagné d’une tâche supplémentaire (Follow-up work) destinée à clore
la séquence sur un retour ou un approfondissement de la production attendue dans le projet final :
par exemple, après un débat, en écrire le compte rendu, après l’écriture d’un conte, en enregistrer
une version sonore, etc.
2
Construction des compétences
2.1. Les compétences langagières
• Le programme du Palier 2 vise le niveau B1 à la fin de la classe de troisième ; le nouveau programme
de lycée précise que ce même niveau B1 doit être atteint en fin de seconde.
C’est pourquoi les tâches finales proposées sont calibrées au niveau B1 même si elles peuvent être
effectuées en deçà ou au-delà du niveau visé. Les barèmes donnés pour l’évaluation des projets
prennent en compte ces éléments.
• Pour parvenir à la tâche finale, le manuel propose aux élèves de procéder par étapes : le projet
final est méthodiquement préparé par le travail de réception et de production mené dans les Steps 1
et 2, où les élèves ont la possibilité de s’entraîner (Over to you) sur des segments de la tâche finale.
Introduction
5
• Les cinq activités langagières sont travaillées dans chaque chapitre, car production et réception
sont intimement liées.
Les activités de production orale en continu ou en interaction sont nombreuses afin de donner à
tous la possibilité d’améliorer ces compétences. Ces activités serviront également à la mise en
place de l’expression écrite : on écrira mieux si on sait “comment ça se dit”, au sens littéral de
l’expression.
n La construction des compétences langagières
Le développement, l’acquisition et la consolidation de compétences dans les activités langagières
impliquent que ces dernières soient construites de manière rigoureuse.
Savoir comprendre un support oral comme savoir lire, c’est :
- être capable de se confronter à un flux sonore ou écrit pour en faire sens ;
- mobiliser ses acquis – savoirs et savoir-faire ;
- faire appel à des stratégies ;
- s’affranchir peu à peu du guidage professoral et ne pas être décontenancé face à l’inconnu. Il en
va de même pour les compétences d’expression.
• Les activités de réception et les activités intermédiaires d’expression (notamment dans les Over to
you) font l’objet d’un entraînement rigoureux pour doter les élèves des outils conceptuels, langagiers,
linguistiques et méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche finale.
C’est pourquoi le manuel propose un appareil pédagogique qui guide sans téléguider : les Make
sense qui accompagnent les supports oraux ou écrits dans le manuel contiennent peu de questions
fermées, afin de laisser aux élèves toute latitude pour aborder le support librement selon leurs
acquis. Le professeur pourra adapter la démarche à ses élèves et posera, s’il l’estime nécessaire, des
questions plus précises qui lui seront inspirées par les réactions des élèves. Ces réactions peuvent
être supposées mais certainement pas affirmées pour tous les élèves. Ce guide pédagogique donne
néanmoins des suggestions de mise en œuvre au sein de chaque chapitre :
- la construction des activités langagières de production, orales ou écrites, se fait au travers de
toutes les activités proposées pour réaliser le projet ;
- des activités concernant la phonologie (Zoom on et Language skills) et la phonétique (dans le logbook)
balisent également les parcours afin de consolider les stratégies de réception de l’oral et sont mises
en avant lorsque les projets sont oraux.
- des activités complémentaires pour la compréhension de l’écrit sont proposées dans le Logbook.
• Si le développement des compétences orales, privilégié au collège, doit être poursuivi au lycée, les
activités langagières de réception et de production écrites ne doivent pas pour autant être négligées.
Les élèves doivent être confrontés progressivement à des écrits diversifiés et authentiques, qui ont
été produits pour un vaste lectorat et non pas uniquement pour des élèves en apprentissage.
L’entraînement à la compréhension sur des extraits est nécessaire, mais pas suffisant, pour développer les compétences et le goût pour la lecture. Outre les œuvres suggérées dans les pages More
about, sont proposées trois nouvelles intégrales que l’élève pourra lire en lecture autonome selon
les indications données par le professeur.
2.2. Les compétences linguistiques
Les défaillances linguistiques (phonologiques, grammaticales ou lexicales) sont naturelles tant
qu’on n’a pas atteint le niveau de maîtrise supérieur de la langue.
• Dans les situations d’évaluation, les niveaux de compétences du CECRL prennent en compte ces
défaillances et les acceptent tant qu’elles ne nuisent pas à l’intelligibilité du message.
• En situation de classe, c’est-à-dire en situation d’entraînement, la vigilance quant à la correction
est primordiale. L’adossement des programmes au CECRL ne signifie pas qu’il faille maintenant
laisser les élèves n’exprimer que des messages indigents. Au contraire, le fond est toujours soustendu et inscrit dans des acquis culturels, et la forme – correction, diversité, subtilité, richesse –,
c’est-à-dire la façon dont le langagier se déploie, différencie souvent un niveau du Cadre d’un autre.
L’efficacité de cet apprentissage repose sur trois stratégies incontournables :
1. la mise en place d’habitudes langagières ;
2. des activités réflexives régulières visant à une prise de conscience ;
3. le recours aux entraînements intensifs.
6
• Dans New Projects 2de, les compétences linguistiques sont travaillées de deux façons :
- de manière isolée : les Zoom on font le point sur un fait de langue et proposent des exercices ciblés ;
- articulées à des activités langagières : il s’agit ici d’être capable d’intégrer ses savoirs linguistiques
dans des activités communicatives contextualisées (Language skills), spécifiques à chacune des cinq
activités langagières.
On saura d’autant mieux construire des énoncés en autonomie si l’on saisit la logique et le fonctionnement des formes et outils nécessaires à la construction du sens. Certains de ces outils font l’objet d’une
réflexion sur la langue dans le logbook ; cette réflexion est conduite à partir des énoncés produits ou
observés par les élèves. Pour la langue orale, des entraînements au repérage et à la reproduction des
régularités de l’anglais sont proposés dans les rubriques Listening et Speaking des pages Language skills.
n Grammaire
La grammaire de Projects est une grammaire pour dire et faire : à l’oral comme à l’écrit, un point
de langue est abordé dans la mesure où l’élève en a besoin pour comprendre ou pour s’exprimer.
Cette grammaire fait une part égale à l’oral et à l’écrit : des activités d’entraînement et des apports
théoriques sont fournis dans ces deux domaines.
Deux outils de référence en fin de manuel permettent à l’élève de trouver une explication sur un
point de prononciation ou de grammaire. Le précis de prononciation offre à l’élève la possibilité
d’entendre sur son CD audio les exemples cités, et de s’entraîner en autonomie à partir de courts
enregistrements.
n Lexique
L’apprentissage du lexique fait également l’objet de multiples activités :
- les activités Words de la rubrique Zoom on et du logbook aident les élèves à étoffer leur vocabulaire
par classement, dérivations ou développement de domaines lexicaux ;
- la page Word bank du logbook privilégie trois vocables utilisés au cours du chapitre pour lesquels
un travail construit peut se faire, qui va de la détermination de la nature de ce vocable et du domaine
lexical auquel il appartient jusqu’aux collocations et aphorismes en passant par la recherche de
synonymes et antonymes.
n Phonologie
La correction phonologique, indissociable de l’intelligibilité, est aussi importante – si ce n’est plus
dans le cas de l’anglais – que la correction syntaxique. Il s’agit bien sûr de faire acquérir une prononciation recevable des phonèmes mais aussi d’aider les élèves à comprendre et de les entraîner
à respecter les caractéristiques suprasegmentales. Celles-ci seront également primordiales en
réception.
Les rubriques Pronunciation du Zoom on, les premières activités Words du logbook, les activités Listening
et Speaking des Language Skills permettent à l’élève de reconnaître les règles et les régularités auxquelles obéit l’anglais oral pour mieux le comprendre, puis à le mettre progressivement en musique
pour mieux communiquer.
Si les élèves peuvent parvenir collectivement à des énoncés dont la forme et le fond sont recevables,
le professeur reste, sauf exception (présence d’anglophones dans la classe par exemple), la seule
personne dans la classe capable de donner un modèle phonologique correct.
2.3. Les compétences culturelles
Projects repose sur une conception large de la culture :
- dans les supports (des dessins humoristiques aux textes littéraires en passant par des articles de
journaux, des autobiographies, des témoignages de personnes dont la postérité n’a pas retenu le
nom mais qui sont le reflet authentique et non “fictionnalisé” de leur époque) ;
- dans les sujets traités (de la culture dite “populaire” à l’histoire “avec un grand H” du monde
anglophone).
• Les notions au programme de la classe de 2de sont déclinées dans les projets à travers les thèmes
choisis pour l’élaboration des situations-scénarii. Celles-ci ont été conçues pour permettre aux
élèves d’approfondir leurs apprentissages langagiers mais aussi de réinvestir les apprentissages
réalisés dans d’autres disciplines (sur les ingrédients d’un genre, les types de textes et de discours,
la comparaison interculturelle, y compris avec sa propre culture, etc.).
• Le guidage par le sens dans la mise en œuvre a pour effet de mettre en relief les contenus culturels
des documents, d’où l’absence de longs développements sur des faits ou périodes. Dans ce guide
Introduction
7
pédagogique sont donnés de très brefs éléments de contexte culturel à l’intention du professeur,
qui pourra juger utile ou non d’en faire part à la classe.
On pourra aussi demander aux élèves de faire des recherches en autonomie ; elles seront ciblées
et bien circonscrites et ils devront en rendre compte de manière dynamique afin que toute la classe
puisse en bénéficier.
• En fin de chapitre, la rubrique More about… permet de guider les élèves dans l’approfondissement
des notions et thèmes abordés en classe.
2.4. Les “groupes de compétences”
Le travail en groupes de compétences nécessite une organisation particulière des enseignements. Cette
organisation (répartition des horaires LV1 et LV2 / mise en barrettes / rotation éventuelle des groupes,
etc.), relève de la décision de chaque établissement et du projet des équipes selon les spécificités et
caractéristiques de chaque lycée. Il est donc impossible de suggérer ici une organisation plutôt qu’une
autre ; cependant, quelle que soit l’organisation des enseignements (groupe classe ou groupes de compétences), l’essentiel est de se donner comme objectif la construction et le développement des compétences
langagières, dans lesquelles sont nécessairement intégrés savoirs divers et stratégies spécifiques.
n Positionner les élèves
Le premier chapitre permettra de procéder à des tests diagnostiques de positionnement en début
d’année dans chacune des cinq activités langagières.
Ce positionnement des élèves s’effectuera par le biais des activités de production intégrées au
chapitre (les trois mini-projets et leurs appareils d’évaluation, pp. 274-277 de ce guide), complétées
par des évaluations des activités de réception qui figurent pp. 289-296. On trouvera sur ces pages
les différents appareils d’évaluation et leurs barèmes calés sur les niveaux A2 et B1 du CECRL.
Ces tests permettront de repérer d’où partent les élèves et de voir jusqu’où on peut les emmener.
Il sera ainsi possible de définir une progression dans les compétences, de mesurer le chemin à
parcourir et de mieux jauger ensuite les progrès accomplis.
n Articuler les différentes activités langagières
• Si les activités langagières doivent être évaluées isolément, en revanche elles ne peuvent être
construites de manière isolée : si l’on comprend, on doit pouvoir restituer sa compréhension dans une
langue intelligible ; si l’on veut progresser dans son expression, on doit avoir été exposé à la langue
de manière intensive et avoir été placé dans des situations de communication, donc d’échanges,
susceptibles de motiver sa propre expression. Il serait en outre aberrant de concevoir un cours où
les élèves ne s’exprimeraient pas sous prétexte qu’ils doivent progresser en compréhension, ou ne
feraient que de la “méthodologie” parce que certaines stratégies de base leur font défaut, ou encore,
seraient invités à s’exprimer à l’oral sans activité de passage à l’écrit pour synthétiser et structurer
dans un autre code leur parole.
Le travail par compétences exige ainsi que les activités langagières soient articulées entre elles.
• Chaque chapitre de New Projects 2de permet de privilégier au moins deux activités langagières
parmi les cinq qui y sont systématiquement travaillées.
La production orale, même lorsqu’elle n’est pas considérée comme spécifiquement “dominante”
pour tel ou tel projet, doit néanmoins toujours être présente. C’est sur l’activité orale des élèves
que repose tout l’apprentissage et elle doit constituer un objectif majeur.
On pourra définir, le temps d’une séquence pédagogique et d’un projet, une activité langagière
dominante et l’articuler avec une ou deux autres, par exemple :
- écrire un conte après en avoir lu et raconté ;
- donner son avis écrit après avoir écouté et discuté des opinions diverses ;
- débattre après avoir lu et écouté des textes à portée argumentative ;
- écrire un dialogue après s’être entraîné oralement, etc.
2.5. Choix de la progression
n Dans le manuel
Les chapitres (ou projets) se succèdent dans le manuel selon une progression dans les compétences
demandées et peuvent être partagés en trois grands “blocs” par ordre de complexité.
8
• Le projet 1 pourra être traité par tous en tout début d’année pour :
- positionner les élèves dans les cinq activités langagières ;
- permettre au groupe classe, dont les élèves viennent souvent de collèges et d’horizons différents,
de faire connaissance ;
- mettre en place des attitudes et des habitudes d’échanges nécessaires au bon fonctionnement de
tout cours de langue vivante, dont la parole des élèves doit être le tissu.
L’interactivité et la circulation de la parole d’élève à élève évitera que la participation ne devienne un
dialogue individuel avec le professeur, ce qui favorise souvent la passivité, voire la dispersion du reste
de la classe. C’est en parlant que l’on devient locuteur : si les élèves ne prennent la parole que lorsqu’ils
sont soumis à une pluie de questions – qu’ils ne comprennent pas toujours, ou dont ils ne voient pas
le but immédiat –, ils ne pourront pas acquérir d’autonomie langagière. En revanche, si un élève se
rend compte qu’il peut intervenir de manière constructive en classe et que ses contributions au travail
collectif, aussi modestes soient-elles, permettent l’avancement de tous, sa motivation sera renforcée.
Les projets 2 et 3 pourront être traités au cours du premier trimestre.
Les projets 4, 5, 6 et 7 pourront être traités au cours du second trimestre.
Les projets 8, 9 et 10 au cours du troisième trimestre.
Ceci n’implique évidemment pas que le professeur soit obligé de suivre le manuel dans un ordre
strict : à lui/elle de définir ce qui est le mieux adapté à ses élèves.
S’il est difficile de concevoir que le projet 2 soit fait en fin d’année et le projet 10 en début d’année,
le professeur est tout à fait libre de :
- ne pas faire tous les projets et ne pas étudier tous les textes, ou de ne pas faire toutes les activités
dans chaque projet (voir plus bas “des parcours modulables”) ;
- ne pas faire les projets de chaque “bloc” dans l’ordre où ils sont présentés : si l’on veut travailler
l’interaction orale, le projet 6 peut être fait avant les projets 4 ou 5 ;
- faire l’un des projets du bloc 2 au cours du premier trimestre, ou l’un des projets du bloc 3 au
cours du deuxième trimestre si la progression envisagée et les moyens des élèves le permettent.
n À l’intérieur des chapitres : des parcours modulables
Les parcours conduisant à la tâche finale sont modulables à partir d’un “minimum” indiqué dans
un tableau récapitulatif qui figure dans le guide pédagogique pour chacun des chapitres. Des choix
pourront donc s’imposer au professeur en fonction de l’horaire, du niveau de sa classe, de ses centres
d’intérêt et de ceux des élèves et des activités langagières dominantes visées.
Un nombre conséquent de textes de nature variée est proposé dans chaque chapitre, afin de permettre ce choix.
3
L’évaluation
L’accent mis sur l’acquisition de compétences par les élèves réoriente l’évaluation et ses formes : il
ne s’agit plus uniquement de juger des savoirs ou de noter un “niveau” selon une norme universelle,
mais de jauger ce que l’élève sait et peut en faire lorsqu’il est confronté à une tâche nouvelle pour
laquelle il aura été préparé par des moyens multiples.
L’adoption des niveaux de compétences tels qu’ils sont définis dans le CECRL implique une évaluation
séparée, ou cloisonnée, de chacune des cinq activités langagières.
n Le projet : l’évaluation des compétences de production
• Dans la perspective actionnelle, le projet final est nécessairement une tâche de production : l’action est entièrement conditionnée au dire et il faut bien que l’élève produise pour montrer ce qu’il
a compris, retenu, et ce dont il est capable.
• Le projet donne à l’ensemble du travail proposé en amont toute sa raison d’être et doit être vu
comme une évaluation. Il invite l’élève à mettre en œuvre, en autonomie, la somme de ses apprentissages. Cette évaluation est fondée sur une “recombinaison” de compétences auxquelles on se
sera entraîné. Il ne s’agit pas de montrer seulement son savoir, mais tous ses savoir-faire.
Par exemple, pour Project 6, il ne s’agit pas de dire ce que l’on sait de la presse people mais de se
mettre dans le rôle de diverses personnes concernées par cette presse pour exprimer un point de
vue. Cette tâche nécessite de réinvestir et réassocier des connaissances et compétences sur le
discours oral attendu, ses composantes, et un contenu.
Introduction
9
• Les objectifs à atteindre sont fixés en début de chapitre (Targets) et ont été sélectionnés pour
permettre une évaluation positive.
• Des grilles permettant d’évaluer les projets aussi bien sur l’échelle de niveaux du CECRL que sous
forme de notes chiffrées sont proposées pp. 274 à 288 de ce guide.
n L’évaluation des compétences de réception
• Parallèlement aux projets, des évaluations de la compréhension de l’écrit et de l’oral sont proposées
pour chacun des dix chapitres du manuel. De nature variée, les supports contiennent tous, dans des
proportions diverses, des éléments factuels informatifs et implicites. Le protocole d’évaluation vise
à la reconstitution du sens et non uniquement au repérage de formes, qui ne peuvent constituer un
tout si on ne sait pas les lier.
Les supports sonores, en lien avec les thèmes des projets, sont proposés dans le
CD audio pour
la classe.
L’appareil d’évaluation comportant les documents écrits et les consignes sont proposés sous forme
de
fiches photocopiables pp. 289 à 336 de ce guide.
Les corrigés et barèmes de ces évaluations sont situés à la fin de chaque chapitre.
• L’évaluation de la compréhension soulève des questions quant à la langue à employer :
- puisqu’on évalue la compréhension et non la production, faut-il demander à l’élève de restituer
ce qu’il a compris en anglais ou en français ? Nous avons opté pour des consignes et des réponses
en anglais, à l’exception des tests de positionnement de Project 1 ;
- faut-il évaluer la correction de la langue ? Il nous semble que cela ne doit pas être le cas, et que
les erreurs linguistiques (morphosyntaxe, orthographe) ne doivent pas être pénalisées ;
- dans le cas particulier de la compréhension de l’oral, on peut donner la possibilité à l’élève d’avoir
recours au français pour manifester sa compréhension de formes qu’il ne sait pas orthographier.
• Le choix a été fait de proposer deux sortes d’évaluations qui font partie de la même évaluation en
fin de parcours, le barème pour chacune donnant une note globale :
- une évaluation “traditionnelle” ;
- une évaluation “par la tâche”.
n Notes et niveaux de compétence
Des grilles d’évaluation critériées sont proposées dans ce guide pour chacun des chapitres et sont
destinées à l’évaluation du projet ou des activités langagières de réception.
Ces évaluations évoluent progressivement dans leur composition pour que la part de A2 se réduise
progressivement au profit de la part de B1, d’où nos choix de répartition des points en pourcentage
de la note totale. Au sein des barèmes, la répartition des points attribués entre A2 et B1 varie selon
la complexité du projet ou des supports proposés :
Project 1
A2 : 60%
B1 : 40%
Projects 2 & 3
A2 : 50%
B1 : 50%
Projects 4 & 5
A2 : 40 %
B1 : 60%
Projects 6 & 7
A2 : 30 %
B1 : 70 %
Projects 8, 9 & 10
A2 : 20%
B1 : 80%
Un élève qui peut avoir la moyenne au début de l’année en étant positionné au niveau A2 sera en
deça en fin d’année s’il ne progresse pas vers le niveau B1.
n Évaluation formative / évaluation intermédiaire
Dans la perspective du statut du projet final tel qu’il est explicité ci-dessus, les phases de Over to
you et de Recap proposées au cours des étapes d’entraînement peuvent être vues comme des étapes
d’évaluation formative : ces activités proposent des tâches “intermédiaires” axées sur des éléments
nécessaires à la tâche finale. Cette “décomposition” permet à l’élève de s’entraîner petit à petit et
de se concentrer à chaque fois sur un ou deux points essentiels au projet.
n Auto-évaluation / co-évaluation
• La page Debriefing permet à l’élève d’établir dans son logbook un bilan de ce qui a été fait et appris,
à la fois lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2 et lors de la réalisation de la tâche finale.
Pour cette dernière, les descripteurs de compétence fournis lui permettent de se positionner et de
constater ses marges de progrès. Un entraînement supplémentaire est prévu dans le logbook à la
page Language skills,pour les deux ou trois compétences-clés en jeu dans le projet.
10
• En ce qui concerne les productions, la co-évaluation est particulièrement importante pour soutenir
l’attention et l’intérêt des élèves envers les efforts et travaux de leurs camarades et s’approprier
les critères.
• Il conviendra de distinguer nettement les grilles destinées aux élèves des grilles destinées au
professeur : un élève est capable de relever des défaillances phonologiques ou syntaxiques ponctuelles, de discerner quelles structures travaillées en classe sont réutilisées, de juger partiellement
le “savoir-être”. Il ne peut pas, en revanche, jauger la richesse de la langue ou ses nuances, ou
l’addition d’éléments “pertinents”.
II. LES OBJECTIFS DE NEW PROJECTS 2de
1
Stimuler la communication
n Aider les élèves à communiquer
- en leur en donnant l’occasion, l’envie et le besoin ;
- en fondant la communication sur des échanges réels ;
- en proposant des situations de communication motivantes qui favorisent la participation active
des élèves.
n Aider le professeur à se décentrer
- le professeur fait confiance aux élèves et part de ce qu’ils ont appris – en cours d’anglais, dans
d’autres disciplines ou en dehors de l’école ;
- il favorise le travail coopératif, où écoute et respect de l’autre sont essentiels : ainsi, il aide les
élèves les moins à l’aise et valorise ceux qui le sont davantage en favorisant les échanges d’idées
et de compétences lors des travaux en groupe ;
- il encourage la circulation de la parole d’élève à élève (“discuss with the class” / “discuss in your
group”, “report back to the other groups”…) ;
- il soutient les efforts d’attention et d’écoute (écoute active et participation sont favorisées par des
appels à réactions, une incitation à la prise de notes et par des pauses récapitulatives à intervalles
réguliers).
2
Développer l’autonomie
L’autonomie s’apprend, comme toutes les compétences humaines.
Les dix chapitres sont construits de manière à accompagner les élèves dans l’acquisition/consolidation d’une autonomie langagière et à favoriser des transferts de plus en plus importants : ainsi,
le guidage s’assouplit de chapitre en chapitre pour tenir compte des acquis méthodologiques
réalisés au fur et à mesure de l’année, mais également d’étape en étape, à l’intérieur même de
chaque chapitre.
n Les outils de l’autonomie
Divers outils sont mis à la disposition des élèves pour favoriser l’autonomie : - des encarts Strategy, disposés au fil des pages, proposent des conseils en lien direct avec le travail
mené sur la double-page ;
- la page Strategies, en vis-à-vis de la page Your project, développe une stratégie “phare” et des
savoir-faire qui seront particulièrement utiles lors de la conduite de la tâche finale, mais également
transférables dans un autre contexte ;
- la logpage, située dans le cahier d’activité (nommé logbook, car il est conçu comme le journal de
bord du parcours d’apprentissage des élèves), sert de fil conducteur pour accompagner la découverte des documents. Il s’agit d’une grille que l’élève construit et remplit progressivement et qui
synthétise tous les éléments caractéristiques du genre ou du thème abordé dans le chapitre. Elle
est un outil de structuration du discours en réception (classement, mise en réseau) et en production
Introduction
11
(pour réaliser le projet) ; en cela, elle est un outil transversal concourant à une meilleure maîtrise
de la langue. Elle permet enfin aux élèves de réfléchir à leur démarche d’apprentissage, de l’ajuster
progressivement pour la rendre plus efficace et d’en tirer parti au moment de réaliser leur projet.
Dans la majorité des cas, la logpage peut servir de support aux phases de récapitulation. L’élève
doit alors se trouver en situation de production orale à partir de notes, et non en activité de lecture.
Lors de ces phases de récapitulation pourront être produits les énoncés susceptibles de faire partie
de la trace écrite.
- des entraînements supplémentaires sur des savoir-faire clés du chapitre : activités Language skills
du logbook. Elles ont été conçues pour renforcer des savoir-faire qui se seraient révélés à consolider
lors d’une évaluation formative ou de la réalisation du projet final.
n Debriefing
Le Debriefing constitue une étape essentielle où l’élève fait le point sur les tâches qu’il a réalisées
et les compétences qu’il a développées tout au long du chapitre. Les grilles critériées figurent dans
le logbook en fin de chapitre.
• La partie “What I have done” peut être renseignée à la fin de Step 2, mais il est préférable que
l’élève soit amené à faire le point à différents moments de l’exploitation du chapitre, à procéder
par étapes : un premier bilan peut être fait à la fin de Step 1 puis un second à la fin de Step 2 si le
professeur choisit d’étudier l’intégralité du chapitre.
L’élève est ensuite invité à comparer ses réponses avec celles de ses camarades car, de même qu’il
n’aura pas forcément renseigné la logpage de façon identique, il n’aura pas nécessairement appris
les mêmes choses (par exemple, un élève aura appris quelque chose sur la prononciation de tel
ou tel mot, tandis qu’un autre aura compris sa dérivation, un autre ses synonymes possibles, etc.).
• La partie “Where I stand” est à renseigner après la réalisation du projet final. L’élève est invité à
se positionner relativement à des descripteurs de compétence adaptés du Cadre Européen.
n More about....
Enfin, la rubrique More about... leur suggère des pistes de lecture, écoute, visionnage et visites.
3
Entraîner avant d’évaluer
La construction des compétences, qui implique que l’élève parvienne à mobiliser ses savoir-faire
pour gérer les situations auxquelles il peut être confronté, nécessite que situation d’entraînement
et situation d’évaluation soient clairement distinguées.
On peut très brièvement résumer la différence entre l’une et l’autre en posant le constat suivant :
- ce qui part de l’élève relève d’une démarche d’entraînement,
- ce qui part du professeur relève d’une démarche d’évaluation.
Il est entendu que dans les deux cas, c’est bien le professeur qui met la séquence en œuvre en
s’appuyant sur ce qu’il connaît du groupe, de ses acquis et de ses besoins.
n La situation quotidienne de la classe : une situation d’entraînement
“Partir des élèves” signifie “leur laisser la main”, c’est à dire leur laisser l’initiative dans la prise
de parole tout en les accompagnant : les laisser s’interroger eux-mêmes sur les repérages à faire,
réagir et s’exprimer lors de la découverte d’un support, confronter leurs avis, prendre en compte et
exploiter ce qu’ils ont à dire pour questionner ensuite, si besoin est, de manière plus ciblée.
Seule cette démarche d’entraînement peut mener peu à peu l’élève sur les voies de l’autonomie
langagière en l’encourageant à mobiliser ses propres ressources.
En réception, pour tous les textes, écrits ou oraux, la démarche d’entraînement implique que :
• lors de sa préparation, le professeur...
- part effectivement du sens du document et de sa spécificité (qu’y a-t-il à comprendre ? comment
est-ce transmis ?) ;
- fait la part du factuel (quelle est l’histoire ?) et du moins factuel (quel est l’implicite / quelles sont
les références culturelles ou autres ?) ;
- fait abstraction de ce que lui, professeur, sait et comprend, pour mieux se mettre à la place de
l’élève lorsqu’il découvre le document.
Dans chaque chapitre de ce guide, les rubriques “Analyse du document“ donnent des indications
quant à ces éléments.
12
• en classe...
- les élèves ont l’initiative de la prise de parole ;
- les avis de chacun sont confrontés puis confirmés ou infirmés par retours au document ;
- le questionnement du professeur est d’abord le plus large possible pour pouvoir recueillir le
maximum d’avis ;
- des propositions de synthèse sont élaborées en groupes et confrontées.
n Limites et utilité de la démarche d'évaluation
La démarche d’évaluation se caractérise généralement par un questionnement directif. Ce type
de questionnement peut avoir son utilité, mais le privilégier pour solliciter la parole présente des
inconvénients :
- il peut court-circuiter la mémoire immédiate et arrêter les élèves qui seraient capables de s’exprimer sur ce qu’ils viennent d’entendre (souvent les dernières répliques) mais pas dans l’ordre
choisi par le professeur (qui dans sa logique personnelle commencera par le commencement) ;
- il impose à la communication le schéma artificiel des questions-réponses, et donne ainsi aux élèves
l’impression que prendre la parole, c’est d’abord répondre à des questions... que l’on ne se poserait
pas nécessairement d’emblée ;
- il ne permet pas à ceux qui n’ont pas bien compris la question d’intervenir ;
- il force l’élève à un cheminement qui n’est pas nécessairement le sien à un moment donné et
contraint sa parole : l’élève doit rendre compte du sens dans l’ordre des questions, ordre qui peut
ne pas lui être évident ;
- il limite l’expression discursive : à une question “fermée” on peut souvent répondre par des mots isolés.
C’est la raison pour laquelle l’appareil pédagogique de New Projects limite les questions.
Il est bien sûr possible d’utiliser le questionnement directif pour aider à structurer la pensée et la
parole mais on ne peut ordonner des éléments que lorsqu’on a suffisamment d’informations pour
cela et que l’on sait dans quel but on le fait.
Par exemple, lors de la première découverte d’un texte on demande souvent “who?” “what?” “where?”
Or les réponses à ces questions nécessitent parfois que l’on ait pris le temps de relire, de s’interroger, d’amorcer la construction du sens, et on ne peut donc pas les poser d’emblée. En revanche,
l’élève peut les utiliser pour lui-même, lorsqu’il y aura été entraîné, comme stratégie pour baliser
la reconstitution du factuel.
4
Guider par le sens
4.1. Un guidage qui s'adapte aux supports
Les supports proposés dans New Projects 2de sont authentiques et contiennent pour la plupart une
certaine dose d’implicite : cet implicite peut être factuel lorsqu’il concerne une situation, mais il peut
aussi concerner le ton général du discours, les sentiments, pensées ou réactions des personnages.
n Implicite/explicite
Il conviendra de partir d’abord de l’explicite (“ce que je peux lire et comprendre“) pour aller vers
l’implicite (“ce que cela peut vouloir indiquer et signifier“).
Les démarches suivies dans les rubriques Make sense sont caractérisées par un guidage par le sens
et non par la forme.
• Le guidage par le sens nécessite un va-et-vient entre les formes et le sens : en effet, lorsqu’on se
focalise sur les formes, le prélèvement et la restitution telles quelles par les élèves ne garantit pas
qu’ils les aient nécessairement comprises : si l’on veut s’assurer de la compréhension et si l’on vise le
déploiement du langagier, il est toujours nécessaire de demander reformulations et explicitations, même
si l’on estime que les formes sont connues, “évidentes“ ou “transparentes“. L’objectif est d’aider tous les
élèves à produire et restituer du sens et non à reproduire des formes. Sans cette recherche constante
du sens, les élèves ne pourront ni étoffer leur expression, ni être tous menés vers les liens à effectuer.
La synthèse des liens établis permettra de résumer le tout pour conduire à la mise en évidence
du non-dit – ton, intentions des personnages ou du narrateur – que les élèves pourront alors, avec
l’aide du professeur si nécessaire, nommer.
Des suggestions pour les cas où les élèves auraient des difficultés à effectuer les repérages de base
sont proposées dans ce guide (encadrés grisés “En cas de difficulté... “).
Introduction
13
n Compréhension du contexte et de la situation
Que ce soit à l’écrit ou à l’oral, un message ne peut être compris que si l’on connaît le contexte dans
lequel il a été émis et, à l’intérieur de ce contexte, la situation particulière dans laquelle s’expriment
les personnes.
Les étapes anticipatives Before listening et Before reading permettent d’examiner cette situation de
départ afin de permettre aux élèves de se “mettre en condition“, de mobiliser des hypothèses de
sens en accord avec ce qu’ils savent de la situation ou du genre.
Les élèves, en particulier ceux qui sont moins à l’aise, ont toujours du sens dans la tête même si
les formes leur manquent pour l’exprimer. D’où la nécessité de procéder du sens vers la forme,
puis de la forme vers le sens.
Pour la compréhension de l’écrit comme pour celle de l’oral, un guidage par le sens habitue donc
les élèves à ne pas percevoir les formes comme des obstacles à franchir : ils doivent être entraînés
à partir du thème, de la situation, du connu, à anticiper et prédire un contenu.
n Identification du genre
Le genre auquel appartient le document peut aussi servir de base aux repérages nécessaires : si
l’on sait qu’on va lire ou écouter un texte extrait d’un roman policier, un conte, un écrit militant, on
peut, aidé par la logpage, prévoir quels repérages pourront être pertinents.
n Nature du document
Le guidage par le sens repose aussi sur le respect de la nature et de la spécificité des documents :
- un texte destiné à être lu ne s’étudie pas comme un texte destiné à être entendu ;
- un texte destiné à être entendu ne peut pas s’étudier à partir de son script ;
- une vidéo ne s’étudie pas comme un support oral sans images ;
- un texte tiré de la presse ne s’étudie pas comme un extrait d’œuvre littéraire ;
- un extrait de film de fiction ne se regarde pas comme un documentaire à but précis.
• Il est possible de faire écouter un texte écrit après qu’on l’ait étudié, lorsque son sens a été construit
et compris, dans le but spécifique de mettre en relief les liens entre sens et phonologie ; mais la
lecture étant une activité individuelle qui nécessite que l’on puisse lire à son rythme, on laissera
dans un premier temps les élèves découvrir l’écrit par eux-mêmes.
• Un document vidéo a la particularité d’associer l’image et le son. Pour en conduire l’exploitation,
il faut donc déterminer où et comment l’un et l’autre...
- se complètent : l’image aide alors généralement à comprendre le son ;
- sont redondants : on peut alors se passer du son pour comprendre ;
- sont dissociés : on doit prêter attention au son, l’image n’apportant que peu d’aide.
n Types de textes
L’étude des textes selon leur type (narratif, informatif, argumentatif, etc.) doit aussi être prise en
compte. Il sera utile, sur ce point, de s’intéresser à ce que les élèves étudient en classe de français :
les types de textes, registres et genres y sont abordés dès le collège. L’entrée par les types de textes
fait appel en réception à des stratégies que les élèves utilisent aussi en classe de français et permet,
en production, de s’appuyer sur des modèles fiables de construction du discours.
4.2. La place de l’analyse des formes
Le guidage par le sens n’exclut pas que l’on prête attention aux formes mais il est important de ne
pas faire de celles-ci des entrées privilégiées dans le texte.
• La question des listes de mots est souvent posée (notes, toolboxes...) : elles peuvent être considérées
comme une aide, mais selon quels critères ce vocabulaire doit-il être choisi ? Pourquoi certains mots
plutôt que d’autres ? Seul le professeur, qui connaît ses élèves, le déroulement de sa progression,
et qui suit les échanges au sein de la classe, peut envisager l’aide nécessaire de manière pertinente.
Faire ces choix à sa place induirait une démarche d’évaluation négative : on présuppose que tous les
élèves ont telle ou telle lacune, sans les avoir sondés au préalable. Autres inconvénients majeurs : si
on habitue l’élève à lire “avec des béquilles“, on le conduit à penser qu’un texte en langue étrangère
ne peut être abordé sans aide lexicale et on l’empêche de mobiliser ses savoir-faire et stratégies, de
tisser des liens avec ses acquis, dont beaucoup, en ce qui concerne la lecture, sont déjà développés
et construits dans la langue maternelle et dans d’autres disciplines.
Ce sont les raisons pour lesquelles le choix a été fait de partir d’abord de l’analyse formelle des textes.
14
n Dans un texte écrit
Les termes qui peuvent être incompris sont soit :
- nécessaires, ou constituant une aide précieuse au sens de l’ensemble mais difficilement inférables. Dans ce cas il convient de les élucider avant lecture – idéalement en les posant en jalons
lors d’activités antérieures – et de ne pas hésiter, si le cas l’exige, à donner l’équivalent en français ;
- inférables : dans ce cas, après avoir encouragé les élèves à faire des hypothèses de sens, on pourra
demander une reformulation en anglais (la traduction, c’est-à-dire l’équivalent formel en français,
pourra accessoirement être demandée en fin d’heure comme confirmation de ce qui a été compris) ;
- pas nécessaires au sens de l’ensemble et difficilement inférables : dans ce cas, on pourra les
ignorer ou simplement répondre aux demandes s’il y en a. Une vérification à la maison pourra être
requise, qui devra toujours être suivie d’un retour – notamment pendant la phase de travail lexical.
En partant de ces principes, très peu de “notes de lexique“ sont données dans le manuel, quels que
soient les textes écrits. Ceci rejoint aussi le principe “partir du connu de l’élève“ : les supports ont été
choisis de manière à ce que l’élève y reconnaisse toujours assez d’éléments sur lesquels s’appuyer
dans sa découverte. Pour l’aider à visualiser ces éléments connus, souvent plus nombreux que ce qu’il
s’imagine, un travail de surlignage est souvent demandé : il sera facilité par la reproduction de certains
documents dans le logbook et permettra de mettre en évidence ce qui est immédiatement accessible aux
élèves. Dans la mesure où le résultat de ce surlignage, s’il est entièrement laissé à la discrétion de l’élève,
peut grandement varier, il ne sera demandé que le surlignage minimum que l’on peut attendre de lui.
n Dans un document oral
La compréhension de l’oral est un entraînement à faire sens d’un flux sonore. Ce sens est transmis
à la fois par les formes (mots, morphèmes, etc.) et les indices suprasegmentaux (voix, intonations…).
Les élèves doivent pouvoir, après mise au clair de la situation de départ, repérer des intonations,
accentuations, segmentations et des formes qu’ils pourront lier pour construire un sens logique et
en accord avec cette situation.
D’où l’importance de ne pas fragmenter l’écoute phrase par phrase mais plutôt par blocs de sens,
et d’habituer les élèves à utiliser leurs propres mots pour restituer ce qu’ils ont saisi. Il ne s’agit
pas d’être immédiatement capable de répéter à l’identique ce que l’on a entendu mais de dire ce
que l’on pense avoir compris et de le confronter à ce que les autres ont pu saisir, en retournant aux
fragments importants qui restent incompris. D’où, encore une fois, l’extrême importance de donner
aux élèves l’initiative de la parole ainsi que des habitudes d’interactivité.
Les obstacles que peuvent générer la saisie et l’identification de formes ne sont néanmoins pas à
négliger. L’on ne peut reconnaître, et donc identifier, que ce que l’on connaît déjà.
Des formes peuvent ne pas être saisies :
- parce qu’elles sont parfaitement inconnues, à l’écrit comme à l’oral ;
- parce qu’elles sont connues à l’écrit mais méconnaissables à l’oral (theatre, par exemple) ;
- parce qu’elles ne peuvent être vraiment “entendues“, disparaissant pour des raisons relevant de
phénomènes phonologiques (c’est le cas, par exemple, des auxiliaires ou autres “mots grammaticaux“).
Il sera utile pour le professeur de discerner au préalable quelles formes absolument nécessaires au
sens du message sont susceptibles de causer des problèmes et de proposer ces formes – à l’écrit et
à l’oral – en jalon, lors de séances précédant celle où le document sera étudié, ou éventuellement
lors de la phase anticipative à l’étude de ce document.
4.3. Transcriptions
• Tous les documents sonores proposés dans New Projects proviennent de sources “extérieures“
(extraits d’émissions de radio ou autres), ou ont été enregistrés en studio par nos soins à partir de
briefs non rédigés.
Ce guide pédagogique propose, dans la rubrique concernant l’analyse phonologique des documents
audio (documents qui font l’objet d’un Make sense ou certains Language skills), une transcription dont
le but essentiel est de mettre en évidence les phénomènes suprasegmentaux (groupes de souffle,
accentuation de phrase ou intonation, etc.) d’où, dans ces transcriptions, l’absence de signes relevant
du code écrit telles que les majuscules ou la ponctuation.
• Ces transcriptions peuvent constituer une aide pour le professeur mais ne lui permettent pas
à elles seules de mener son travail d’analyse du support sonore : seule l’écoute du document lui
permettra de se rendre directement compte des particularités de chacun de ces supports et évitera
les dangers inhérents aux préparations de mise en place de la compréhension orale à partir de la
transcription écrite.
Introduction
15
• Il est entendu qu’en situation d’apprentissage scolaire et selon les objectifs fixés, la consultation du
script après écoute et l’accès au sens peut être utile. Dans ce cas, on liera cette consultation à une activité
qui renforcera les compétences phonologiques chez les élèves. Par exemple, réécouter un document
dont le sens aura été construit avec le script et stylo en main pour marquer tel ou tel phénomène et
entraîner son oreille à le repérer.
En revanche, nous ne les fournissons pas pour les documents audio proposés pour les évaluations
– la démarche générale, lorsqu’il s’agit d’un examen ou d’un concours, est que le jury prépare le
barème à l’écoute uniquement, sans connaissance préalable de l’écrit.
Ne figurent pas non plus les transcriptions de la bande son des vidéos, pour les raisons déjà mentionnées concernant la spécificité de ce genre de documents où l’image peut souvent pallier les lacunes de
saisie des formes.
III. EN CLASSE AVEC NEW PROJECTS 2de
1
Formes de travail
La démarche actionnelle inscrite dans le cadre communicationnel donne à l’élève des responsabilités
accrues. Il s’agit pour lui de participer à l’action et de dire et faire le plus possible.
La gestion du groupe classe est de ce fait modifiée : des travaux peuvent nécessiter que les élèves
travaillent en groupes de tailles diverses (par deux, par trois ou quatre ; par quart, tiers ou moitié de
classe). On pourra aussi prévoir que des travaux soient menés en dehors de la classe, notamment
à l’aide des TICE : ceci augmentera l’exposition à la langue et permettra de se concentrer, dans la
classe, sur les travaux nécessitant un guidage et sur la production orale des élèves.
n Le travail de groupe
• Comme cela a été souligné plus haut, la démarche actionnelle, qui postule que l’élève apprend
en faisant, et la démarche d’entraînement, qui vise l’autonomie et implique que l’élève puisse se
confronter à la langue sans questionnement magistral prédéterminé, supposent que l’élève puisse,
aussi souvent que possible, “avoir la main“ dans la découverte des supports.
• Le travail de groupe permet aux élèves de construire leur apprentissage au travers d’échanges
entre pairs : l’interactivité est alors dénuée de rapport hiérarchique. Les questions qui se posent, les
réponses que l’on trouve, évitent l’autocensure. En d’autres termes, le travail par groupe permet la
négociation et le questionnement, d’abord en collectivité réduite pour parvenir à des réponses qui
à leur tour seront négociées et discutées avec le reste de la classe.
• Ce travail de groupe renforce l’entraînement à la prise de parole et l’acquisition de savoir-faire
qui vont au-delà de la maîtrise des structures de la langue : écouter, tenir compte de la parole de
l’autre, réagir avec pertinence, oser dire pour soi, interroger ses convictions, s’enrichir de l’opinion
des autres, apprendre à coopérer…
Il concourra ainsi à une construction régulière des compétences d’expression orale : la prise de
parole en continu, comme l’interaction orale ou le débat, sont des formes spécifiques de prise de
parole ; elles sont plus complexes qu’il n’y paraît et on devra étudier leurs spécificités de manière
explicite. Ces formes de prise de parole auront été solidement préparées cours après cours si les
élèves sont équipés en expression discursive personnelle.
n La formation des groupes
Il conviendra d’expliquer aux élèves les raisons de ce travail en groupe pour qu’ils en acceptent les
modalités et parviennent à former des groupes efficaces sans intervention trop directive du professeur.
• Plusieurs critères peuvent être pris en compte et/ou privilégiés : affinités personnelles, équilibre
filles-garçons, “niveau“ de chacun, voire possibilités pratiques de se voir après la classe dans le cas d’un
travail à mener en dehors des heures de cours, intérêts particuliers par rapport à un document choisi…
• Dans tous les cas, on veillera :
- à ne marginaliser et à n’exclure de fait aucun élève ;
16
- à ne pas constituer des groupes où la trop grande homogénéité – ou au contraire la trop grande
hétérogénéité – rendrait cette forme de travail insupportable et contreproductive.
Il serait néanmoins souhaitable qu’au cours de l’année tous les élèves puissent travailler avec des
groupes différents de manière à garantir la cohésion de la classe, si importante pour que chacun
puisse s’exprimer en son nom propre.
n Les consignes
Les élèves pourront d’autant mieux se saisir de l’autonomie qui leur est laissée s’ils savent clairement quelle est leur tâche et de quelle durée ils disposent pour l’accomplir. Les consignes données
dans le manuel pourront être explicitées si besoin est afin que chacun sache exactement ce que l’on
attend, et de lui, et du groupe.
On pourra désigner ou demander aux élèves de désigner un “animateur“ ou “modérateur“ pour
réguler les interventions de chacun à l’intérieur du groupe et garder un œil sur la montre. On pourra
également désigner ou demander de désigner un “rapporteur“ ou “secrétaire“, chargé de rendre
compte du travail du groupe à la classe.
2
“Tout anglais” et interactivité
• L’apprentissage d’une langue vivante nécessite une exposition maximale à cette langue. Cette
exposition se fait par le biais des supports audio, vidéo et écrits proposés mais aussi par la parole du
groupe, et par tout ce qui se dit en classe. D’où la nécessité du tout anglais, langue objet et outil de
travail au sein de la classe.
Il est important de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère.
Plus l’outil langue est utilisé, plus il devient efficace.
• Pour éviter un panachage contreproductif de l’anglais et du français, toutes les activités hormis, selon
les classes, celles de la réflexion sur la langue, sont conduites en langue-cible avec des consignes
simples et accessibles. Cette pratique de la langue ne peut qu’être collective : les élèves parlent
aux élèves. Les activités d’entraînement qui s’appuient sur la dynamique du groupe confortent et
stimulent l’activité. L’interactivité concourt à l’implication de tous dans le travail collectif et permet
à chacun de contribuer à la hauteur de ses moyens, aussi modestes soient-ils.
3
La phonologie
La production orale des élèves doit être le tissu de chaque cours. C’est sur elle que repose le déroulement du cours, l’implication des élèves et les progrès dans l’apprentissage.
Comme cela a déjà été dit, la correction de la langue est nécessaire en situation d’entraînement ;
elle doit aussi concerner la prononciation, le rythme et l’intonation.
n Un entraînement systématique
Les entraînements, c’est-à-dire la “mise en bouche“ et “la mise en oreille“, sont d’autant plus
indispensables quand on ne passe que quelques heures par semaine à parler et à pratiquer une
langue étrangère. La prosodie de la langue anglaise est très éloignée de l’articulation syllabique du
français et c’est par les répétitions et les habitudes d’écoute que l’on peut aider les élèves à gérer
les spécificités de ces deux réalités linguistiques. Ainsi, on n’hésitera pas à faire travailler les élèves
en autonomie sur leur CD – pour compléter un travail non terminé en classe par exemple –, puis à
faire restituer en classe le sens de ce qu’ils ont compris.
Des répétitions collectives et individuelles d’énoncés achevés et dont le sens a été clairement saisi
de tous doivent être orchestrées tout au long du cours – répétitions dont le professeur donnera le
modèle, qu’il faudra au besoin redonner, entre deux élèves, pour éviter les déperditions naturelles.
n Les techniques de répétition
Ces répétitions ne sont pas du psittacisme : seuls peuvent être répétés les énoncés dont le sens – le
fond et la forme – a été saisi de tous. Elles s’apparentent au travail du comédien qui, pour apprendre
son texte et le dire de manière convaincante, c’est-à-dire le faire vivre, lui donne d’abord du sens,
“l’interprète“ puis verbalise cette interprétation. On est ici dans le rehearsing.
Introduction
17
Ces répétitions ont pour but :
- de travailler systématiquement la correction phonologique (prononciation, intonation, rythme) ;
- d’aider à la mémorisation, notamment des énoncés qui seront transcrits dans les cahiers.
• Elles peuvent prendre plusieurs formes :
- la répétition collective, ou chorale, peut ne pas impliquer tout le groupe – le professeur peut choisir
une moitié de la classe, ou certaines rangées ;
- la répétition individuelle est importante pour tous, les élèves les moins à l’aise en particulier. Les
répétitions collectives aident ces derniers à répéter, à l’abri du groupe, avant de se lancer dans les
répétitions individuelles.
• Le recours à la segmentation par groupes de sens/de souffle avant de redire l’énoncé dans son
intégralité, ou au backward building (segmenter et commencer par la fin avant de reprendre tout
l’énoncé) est une aide lorsque les énoncés sont complexes.
• Il est aussi utile d’ajouter dans la trace écrite quelques indications phonologiques pour rappeler la prononciation de certains phonèmes (par exemple, faire écrire [ei] sous le “a“ de native), la
non-réalisation de certaines consonnes (par exemple, faire barrer au crayon noir le “k” de know)
et matérialiser les accents de mots ou les phénomènes suprasegmentaux (notamment liaisons,
groupes de souffle, intonation montante ou descendante, etc.) par des signes que le professeur
choisira et expliquera aux élèves.
4
Aller du connu vers l’inconnu
L’apprentissage est fondé sur un “rebrassage” ou une “réactivation” permanente du connu, auquel
on intègre une ou deux nouveautés. Le principe selon lequel le cours est fondé sur l’interactivité
dans la classe rejoint le principe didactique de base selon lequel toute nouveauté ne peut être saisie
que si elle est ancrée dans un connu rendu accessible à tous. Utiliser la langue, c’est mobiliser ses
acquis pour réutiliser ce que l’on sait déjà.
n La mise en place d'habitudes de classe
• La part d’inconnu peut être réduite par l’acquisition d’habitudes et de réflexes. Il est nécessaire
d’inculquer des habitudes en classe d’anglais, surtout en seconde lorsque les élèves arrivent avec
un passé scolaire différent : habitudes de comportement, qui sont celles exigées des élèves quelle
que soit la discipline, mais aussi habitudes qu’ils n’ont peut-être pas dans d’autres cours. Apprendre
une langue étrangère est une entreprise particulière dans la mesure où l’objet de l’apprentissage
est aussi son outil ; plus on utilise la langue que l’on ne maîtrise pas, plus on a de chances d’en
acquérir une maîtrise.
D’où la nécessité d’implanter des habitudes de prise de parole et d’interactivité, de répétition pour
la phonologie, d’écoute et de lecture en dehors de la classe.
L’“inconnu” pour les élèves est représenté par les faits de langue ou de culture mais aussi par ce
que l’on attend d’eux pendant le cours : rien de plus déstabilisant et paralysant que de ne pas saisir
ce qui est attendu.
Il n’existe pas de “cours type” et bien des types de cours sont recevables pourvu que l’élève puisse,
à tout moment, saisir la logique de ce qu’il doit faire, avec quels moyens et dans quel but, immédiat
et à court et moyen termes.
Une séance peut néanmoins généralement être découpée en plusieurs phases, qui ne découlent
pas de l‘arbitraire institutionnel mais de leurs fonctions.
• Le rituel du début de cours : “l’entrée en classe” ou le “mot d’accueil ” sont l’occasion de renouer
la relation de communication ; beaucoup de professeurs incluent dans ce début d’heure ce qu’ils
appellent “small talk” ou “news of the day” pour amorcer une entrée dans la lange étrangère qui
implique d’emblée toute la classe et non pas uniquement ceux qui ont fait leurs devoirs.
• Le rappel oral des acquis en début d’heure : il sert à rendre le connu disponible et accessible à
tous et à mettre en confiance ; il prend appui sur tout ce qui a été réalisé antérieurement et sert
de socle à la leçon à venir. Il peut être la restitution, sous diverses formes, de ce qui a été dit et fait
lors du cours précédent – notamment de la trace écrite – ou la mise en œuvre de ces acquis pour
effectuer une tâche communicative particulière.
C’est une étape indispensable : elle permet non seulement aux élèves de prendre conscience de
la nécessité d’un travail régulier mais constitue aussi une remise en mémoire supplémentaire qui
contribuera au “stockage” et à la mise à disposition des “données” à plus long terme.
18
n La phase de découverte
Par “découverte” nous entendons découverte du thème ou du document et construction de son sens.
La découverte, toujours selon le principe que le connu doit l’emporter sur l’inconnu, part de ce que
les élèves peuvent proposer.
Lorsqu’il s’agit d’un thème que l’on aborde pour une première fois, il est important, pour aider
les élèves à se sentir partie prenante et “faire leur” ce thème, de sonder leurs connaissances
éventuelles, d’accepter leurs méconnaissances et de stimuler leur questionnement. Ce qui vient
par la suite leur apparaîtra plus logiquement comme un apport et un enrichissement qui leur sont
personnellement destinés.
n La transcription dans les cahiers
Il est important que tous les élèves emportent chez eux une trace du cours. Ce qui figure dans la
trace écrite relève du seul choix du professeur : tout ce qui est dit en classe ne peut évidemment
pas être transcrit. La trace écrite est donc une sélection d’énoncés produits pendant la séance. Elle
a pour vocation d’être le reflet essentiel du travail collectif. Elle est d’autant plus importante qu’elle
est la preuve tangible de ce travail.
• Elle est à la fois témoin et mémoire de ce que le groupe a produit et doit être de nature discursive
; elle permet une mise en forme à l’écrit de l’expression orale. Il importe en conséquence qu’on y
trouve, comme dans toute expression discursive, cohésion et cohérence.
• Lors du rappel des acquis, le professeur pourra bien sûr faire revenir tout ce qui manque pour
donner un sens à l’histoire, mais il est tout aussi important que l’élève qui apprend sa leçon puisse
lui aussi verbaliser ce sens. On le sait, on retient mieux une histoire dont on saisit la cohérence
qu’une suite de mots ou de phrases placé(e)s les un(e)s à côté des autres.
• Le moment de la transcription peut aussi être modulé par le professeur. Selon la classe et les
élèves, on peut envisager de transcrire les énoncés intéressants en deux temps : une première
partie lors d’une pause récapitulative ménagée pendant la séance, une deuxième et dernière partie
en fin de séance.
On peut aussi, si on estime que les élève en ont effectivement les moyens, faire élaborer toute ou une
partie de la trace écrite, en individuel ou en groupe, en autonomie, à partir de repères abondants notés
en classe. Ceci nécessitera qu’en début d’heure suivante les productions soient mises en commun.
Des exemples de productions possibles, partiels ou complets, sont donnés dans ce guide. Ils sont,
dans la grande majorité des cas, issus d’un test des activités en classe : les “productions possibles”
sont donc majoritairement des productions réelles. Quand il ne nous a pas été possible de tester
l’activité en classe, les productions possibles sont des productions estimées raisonnables par les
auteurs. Elles pourront être reprises dans la trace écrite mais elles ne constituent en aucun cas un
modèle figé de cette trace écrite, laquelle relève de ce qui s’est effectivement dit dans la classe et
du choix du professeur.
5
La réflexion sur la langue
• Elle sera menée à partir des énoncés produits par les élèves et transcrits dans les cahiers. Cette
phase peut être vue comme une pause récapitulative sur des faits de langue – phonologiques, lexicaux ou syntaxiques. Il importe que les structures-cibles aient en conséquence été abondamment
manipulées dans des contextes les investissant de sens.
• Cette phase peut ne pas être systématique à la fin de chaque séance si le professeur estime
que le corpus – les énoncés choisis pour figurer dans la trace écrite – à partir duquel conduire la
réflexion sur la langue n’est pas suffisant. La classe doit être en mesure de conduire elle-même
cette réflexion, en partant du sens de ce qui aura été exprimé et de ce qu’elle sait déjà sur tel ou tel
fait lié au nouveau fait de langue. D’où l’importance de la contextualisation, la nécessité d’obtenir
des productions qui ne convergent pas sur un point de langue unique que l’on expliquera par son
équivalent en français et l’utilité de prévoir, lors des moments de production orale, des “gloses” qui
aideront à saisir la valeur des faits de langue ciblés.
Introduction
19
PROJECT
1
Here & There
FINALITÉ ET ORGANISATION GÉNÉRALE DU PROJET
Ce premier chapitre, qui ouvre le manuel et l’année scolaire en anglais, se distingue des neuf autres :
le parcours est jalonné par trois " mini-projets " qui viennent conclure chacune des doubles pages.
Les objectifs de ce premier chapitre sont les suivants :
• inscrire la démarche de projet dès le début de l’année (et familiariser l’élève avec cette démarche s’il ne
la connaît pas) en débutant par des projets " modestes ", faisables après chaque double page ;
• aider le professeur à faire acquérir des pratiques d’interactivité où la parole est destinée à toute la classe et
doit être saisie par chacun ;
• permettre ainsi aux élèves qui viennent d’établissements et d’horizons divers de s’impliquer dans la
constitution du modus vivendi de leur groupe classe.
• Les évaluations proposées pour ce chapitre ont pour but de donner au professeur une idée du niveau de
compétence des élèves dans chacune des cinq activités langagières ; elles pourront ainsi, si des groupes
de compétences sont mis en place, servir à la répartition des élèves dans ces groupes.
• Les trois mini-projets serviront à l'évaluation diagnostique (test de positionnement) des compétences
d'expression orale et écrite.
Notion / thème
Sentiment
d’appartenance :
singularités et
solidarités
S’exprimer sur
soi-même, son
rapport à l’école
et au monde
anglophone.
Genre
Découverte de
plusieurs écoles
et de son propre
établissement scolaire,
et des manières dont le
milieu scolaire participe
au développement et
à l’épanouissement
de l’individu et de la
communauté.
• Exploration du monde
anglophone :
- découverte de cinq
écoles dans cinq pays
anglophones différents ;
- aperçu de la
diversité du monde
anglophone par le
biais de documents
iconographiques
évoquant la singularité
de divers pays.
• Textes principalement
informatifs, descriptifs
et explicatifs.
Tâches et types de
discours
• Parler de soi et
découvrir l’autre :
- en présentant
ses réactions
à un document
iconographique,
- en constituant
une class map.
Discours informatif et
descriptif.
STEP 1
Se présenter et
faire connaissance
avec son groupe
en réagissant à
une photographie
représentative d’un
aspect du monde
anglophone.
STEP 2
Découvrir son
établissement
et des écoles
du monde
anglophone,
observer leur
influence sur
l’individu et le
groupe.
• Découvrir et
présenter son
établissement scolaire
oralement puis en lister
les caractéristiques
par écrit.
Discours informatif et
descriptif.
• Présenter à l’oral
et/ou à l’écrit une
expérience personnelle
en rapport avec le
monde anglophone.
Discours informatif,
descriptif et explicatif.
• Des évaluations de réception écrite et orale sont proposées, comme dans les autres chapitres, sous forme
de fiches photocopiables à la fin de ce guide (corrigés p. 47 de ce guide).
"
voir fiches photocopiables pp. 289-296 de ce guide.
Project 1 - Here & There
21
n Activités langagières
Les cinq activités langagières sont systématiquement travaillées dans ce chapitre, qui permet d’assurer la
transition entre le collège et le lycée.
Compréhension
de l’oral
Comprendre l’essentiel d’un document enregistré audio ou audiovisuel,
comprendre des informations spécifiques factuelles simples.
Compréhension
de l’écrit
Comprendre l’essentiel d’un texte informatif ou autobiographique et en
traiter l’information.
Expression
orale en continu
Faire un exposé simple préparé à l’avance sur un sujet familier (soimême, son expérience personnelle, un objet particulier, son établissement
scolaire), en faire ressortir les points importants.
Expression orale
en interaction
Prendre part à une conversation sur un sujet familier.
Expression
écrite
Écrire un texte court et simple sur un sujet familier : son établissement
scolaire, soi-même et son expérience personnelle.
n Outils linguistiques : Zoom on et language skills
- sentiments positifs (goûts, enthousiasme, surprise) + antonymes
Lexique
- l’école et le milieu étudiant
- les adverbes d’intensification
- la comparaison
- choisir le temps qui convient (présent/préterit) pour informer
Grammaire
- le comparatif
- la mise en relief : phrases clivées en WH- l’interrogation
- l’accent de mot
Phonologie
- l’intonation dans les interrogatives ouvertes et fermées
- l’accent de phrase : mise en relief des éléments importants
n Stratégies mises en œuvre
Compréhension
orale
Compréhension
écrite
- repérer les mots porteurs de sens accentués et les mettre en réseau
- anticiper à partir du paratexte - inférer le sens des mots inconnus à partir du contexte - mettre en réseau les éléments repérés pour reconstruire le sens
Expression orale
en continu
- mettre en relief l’information importante
Expression orale
en interaction
- mise en place de l’interaction : reformulations, inter-correction,
questionnement
Expression écrite
- développer l’information
n Déroulement de la séquence : les supports et les différents parcours possibles
Durée maximale : 3 semaines, évaluations comprises.
Sont indiqués dans le tableau ci-dessous :
• en grisé, les supports et activités incontournables ; ils permettent de travailler les deux activités langagières de réception et d’évaluer où se
situent les élèves dans les trois formes de production.
22
• en blanc, les autres supports et activités proposés :
le professeur choisira d’étudier tout ou partie des
autres supports en privilégiant soit des activités de
réception écrite, soit des activités de réception orale,
menant à des activités de production à l’oral et à l’écrit.
N.B. Pour chacune de ces activités langagières, les
supports et les activités sont présentés dans un ordre
de difficulté croissant, de A2 vers B1.
Step 2
Step 1
PAGES INTRODUCTIVES
p. 23
Your mini project: Create a class map
p. 25
Make sense: "Edenham High School”
p. 28
Make sense: "A School of the Arts”
p. 31
Your mini project: Create a slide show
p. 32
Your mini project: Promote your school
p. 32
Make sense: "Studying in Australia”
p. 34
Make sense: "Studying in India”
p. 36
Make sense: "An experience of ‘colonial education’ in Nigeria”
p. 39
Your mini project: Show and tell, one object, one memory
p. 41
Your mini project: Write a short paragraph
p. 41
Language skills
p. 43
Logbook: corrigés
p. 44
Évaluation de la compréhension
p. 47
n Exploitation de la Logpage
Logbook pp. 4-5
discours et est amorcée à partir de Step 2, lorsque le
chapitre aborde le thème du milieu scolaire.
Il est essentiel en début d’année de clarifier
auprès des élèves le rôle et l’utilité de la logpage,
à savoir :
Plusieurs possibilités :
• un outil personnel de prise de notes aidant à
• les élèves complètent leur logpage (qui est déjà
déconstruire puis reconstruire le sens des documents ;
• La logpage constitue une aide à la structuration du
préconstruite) au fur et à mesure des activités, de
mémoire après une phase récapitulative, en écoutant
leurs camarades, ou encore lors de l’élucidation
des textes ;
• les élèves élaborent la construction des différentes
• une aide à l’organisation du propos en production
(toujours à partir de notes) ;
• cette prise de notes ne se substitue nullement à
la trace écrite.
rubriques à partir du premier document de Step 2.
PAGES INTRODUCTIVES ET STEP 1
Objectifs :
• mettre en place l’interaction orale à partir de
documents iconographiques dans lesquels les élèves
sont susceptibles de se reconnaître ;
• permettre aux élèves de faire connaissance par
le biais d’un travail coopératif (activité en groupes).
n Analyse des documents
Sept documents iconographiques évoquant différents pays du monde anglophone et illustrant
une facette de sa culture, de son histoire ou de sa
géographie physique. Les analyses ci-dessous ne
sont en aucun cas exigibles de la part des élèves ;
il s’agit pour eux de réagir et non d’analyser : les
documents n’imposent pas nécessairement un
sens figé, celui-ci peut varier selon la sensibilité
de chaque élève.
Textbook pp. 10-13 – Transparents nº 1 et 2
• Photo en plongée d’une randonneuse assise sur
un rocher dominant un paysage du Grand Canyon
aux États-Unis. Impression de calme, de solitude
face au gigantisme du paysage. Aspect contemplatif.
Contraste flagrant entre les couleurs naturelles et
celles des vêtements.
" En réaction à cette photo, les élèves pourront évoquer le souvenir d’un voyage, d’un paysage qui les a
marqués, l’envie d’évasion, le tourisme sportif, etc.
• Photo du carnaval de Notting Hill, à Londres.
Ambiance festive, exotique et multiculturelle, à
l’image du quartier ; atmosphère de détente, même
le policier au premier plan semble happé par les
festivités, voire mener le cortège.
" En réaction à cette photo, les élèves pourront évoquer d’autres festivals qu’ils connaissent ou auxquels
ils ont pris part, des souvenirs de moments de fêtes,
23
y compris costumées (Halloween par exemple), le
souvenir d’un voyage en Angleterre, etc.
• Affiche des années 1920 faisant la promotion du
célébrissime fish & chips anglais, mis en relation
avec un ancien secteur d’activité phare de l’économie britannique, la pêche. Plat traditionnel qui
réunit toutes les catégories et tous les âges de la
population ; impression d’un savoir-faire particulier
traduit par le sérieux des restaurateurs. Conseil
nutritionnel : "eat more fish".
" Les élèves pourront évoquer leur connaissance de la
culture britannique, de sa gastronomie, leurs propres
goûts culinaires, le rapprochement avec le fast food
et le kebab d’aujourd’hui (les fish & chips shops sont
des take away shops), etc. Certains remarqueront
peut-être la légende où figure le mot Empire.
• Image extraite du film Invictus réalisé par Clint
Eastwood (sorti en 2010). À la demande du président de l’époque, Nelson Mandela, les joueurs de
l’équipe nationale de rugby, les Springboks, se rendent dans un township sud-africain pour apprendre
aux enfants défavorisés à jouer au rugby. Ce sport
était jusqu’alors – et c’est encore le cas aujourd’hui –,
assimilé à la domination blanche (la population
noire, elle, joue plutôt au football). Cette image est
emblématique de la politique de réconciliation entre
Blancs et Noirs chère à Mandela, par le biais d’un
sport collectif où l’esprit d’équipe et de solidarité
est primordial.
" Les élèves pourront évoquer leur connaissance de
l’Afrique du Sud, leur rapport au sport, les rapports
entre les communautés, le film de Clint Eastwood
s’ils l’ont vu, etc.
• Photo en contre-plongée de Times Square, à New
York. Impression de gigantisme urbain par opposition
à celui de la nature (première photo), luminosité
intense malgré la nuit, matraquage des enseignes
lumineuses, importance de la foule emblématique
de la société de consommation, éventuel sentiment
d’étouffement (buildings penchés par la perspective),
opposition entre l’espace et l’écrasement.
" Les élèves pourront évoquer leur rapport au milieu
urbain, en France ou ailleurs, l’importance des loisirs,
de la publicité, voire leur opinion sur la chaîne MacDonald’s (enseigne visible), leur connaissance de New
York (films), etc.
l’affiche avec leurs propres représentations de ce pays,
évoquer un voyage, des rencontres inattendues, un
autre film qu’ils recommanderaient, leur idée de la
last frontier, etc.
• Photo de la gare de Mumbai (ancienne Bombay)
en Inde, Chhatrapati Shivaji Terminal (CST) anciennement appelée Victoria Terminus, ouverte en 1887
à l’occasion du jubilée de la reine Victoria et inscrite
au Patrimoine Mondial de l’UNESCO depuis 2004.
Exemple d’architecture néogothique victorienne
mêlant des éléments de l’architecture indienne traditionnelle (tourelles en arrière-plan). Aspect noble
et imposant ; la partie supérieure de la photo (gare
+ double-deckers rouges) rappelle davantage l’Angleterre que l’Inde et traduit la marque de l’Empire
sur son ancienne colonie. Atmosphère très affairée
(embouteillages et foule).
" Les élèves pourront évoquer l’Inde et ce qu’ils en
connaissent, un voyage, un monument ou un édifice
qui leur a plu/déplu, voire l’Empire Britannique et la
notion de colonie, etc.
n Formes de travail
1. amorce en collectif ; 2. travail en sous-groupes de
trois à cinq élèves maximum ; 3. retour en collectif
Si plus de cinq élèves choisissent le même document, les répartir en deux sous-groupes.
n Suggestions de mise en œuvre
Prévoir 2 à 3 séances.
Étape préliminaire (cf. consignes de la double page
d’ouverture : Class survey, manuel p. 11)
• Avant de lancer l’activité, désigner trois rappor-
teurs qui seront chargés de synthétiser les choix des
élèves et les raisons de ces choix. Afin d’éviter que
les rapporteurs, peu habitués à la prise de notes,
se perdent dans leur écoute des productions, leur
fournir un mini-tableau reprenant le titre des photos
(ex. : Grand Canyon, fish & chips, Notting Hill, etc.),
le nombre d’élèves les ayant choisies, ainsi que les
raisons de leur choix.
Number of
pupils who
chose this
picture
• Affiche du film Walkabout de Nicolas Roeg (1971,
en lice pour la Palme d’Or du Festival de Cannes la
même année). Deux jeunes anglais – une jeune fille
et son petit frère – perdus dans le désert australien
se lient d’une amitié (muette, en raison de la barrière
de la langue) avec un jeune Aborigène qui effectue
le rituel du walkabout, une période d’isolement
spontané qui prépare le passage à l’âge adulte.
L’affiche évoque une rencontre entre deux mondes
que tout oppose : uniformes scolaires (vêtements de
la "civilisation") des enfants blancs, semi-nudité de
l’aborigène, mis au premier plan. Impression d’une
wilderness, loin de toute civilisation, dont le dernier
symbole visible, la voiture, est en feu.
" Les élèves pourront évoquer ce qu’ils connaissent
(ou souhaiteraient connaître) de l’Australie, comparer
24
Reasons why
Grand
Canyon
fish & chips
Notting Hill
Rugby
Times Square
Walkabout
India
• Laisser aux élèves le temps de prendre connais-
sance des sept documents et d’en choisir un en
fonction de leurs préférences. Après quoi, chacun
à leur tour, leur demander de dire quelle image ils
ont choisie et de justifier ce choix en une ou deux
phrases. Afin de les habituer à interagir dès le début
de l’année, leur enjoindre de s’adresser directement
à leurs camarades ou, pour les élèves plus réservés, aux rapporteurs. Se placer derrière l’élève
qui prend la parole afin d’éviter que son regard se
tourne inévitablement vers le professeur. S’assurer
également que ce que dit l’élève est effectivement
entendu : au besoin, demander explicitement à un
élève qui se trouve à l’autre bout de la salle s’il a bien
entendu. Si c’est le cas, lui demander de répéter,
sinon, demander à un élève qui se trouve à côté de
l’élève qui a parlé de répéter pour toute la classe.
the class, one third, approximately, about 10 of us, 15
pupils or so, etc.
• Inviter les élèves à réagir à ce qui a été dit, aussi
bien sur la forme (correction syntaxique ou phonologique) que sur le fond : il est très important que
l’élève qui s’est exprimé sache ce qui, du fond ou
de la forme, doit être modifié dans son énoncé. On
ne peut dire d’emblée si les corrections de forme
doivent précéder les corrections de fond : tout
dépend de ce que l’élève a à dire et de comment il
le dit. Si l’énoncé est inintelligible en raison de la
forme, il faudra bien sûr commencer par celle-ci.
Si en revanche son sens peut être perçu, on pourra
éventuellement faire valider ou non ce fond avant
de procéder aux modifications de formes.
"
– Pour la forme, toujours laisser les élèves finir
leurs phrases, éviter de les interrompre et signaler
seulement après les productions s’il y a des erreurs
de langue pour inviter à l’autocorrection et à l’intercorrection. Veiller à ne pas donner d’emblée des
injonctions du type "use the right tense" ; préférer
des gestes ou des mimiques que les élèves comprendront progressivement.
- Pour le lexique : sonder d’abord le groupe et
l’habituer à compenser la difficulté lexicale autrement que par une sollicitation de type "What’s the
English for…?" – qui est une stratégie de classe
mais en aucun cas une stratégie de communication
authentique.
- Pour le fond, s’assurer que la production est comprise : demander au besoin des explicitations ou des
reformulations avant d’inciter aux commentaires.
• Toutes ces stratégies de communication peuvent
constituer certains des critères d’une fiche de
participation orale. On pourra proposer aux élèves
d’élaborer eux-mêmes cette fiche à partir de la
page Strategies (manuel p. 19) afin d’instaurer un
contrat de travail.
Productions possibles :
• I’ve chosen the first picture because I like
hiking…
• I’ve selected picture number 5 because I’ve
always wanted to visit New York, and Times
Square looks fantastic…
• Lors de la phase de récapitulation par les rap-
porteurs, accepter les énoncés chiffrés simples
puis procéder à un enrichissement du vocabulaire
statistique : half of us, a quarter of us, one fourth of
• Au cours de cette phase préliminaire, renvoyer
les élèves aussi souvent que nécessaire à la page
Strategies afin d’attirer leur attention sur le fonctionnement d’un cours de langue.
YOUR
mini PROJECT
Create a class map
L'étape 3 de ce mini-projet servira de test diagnostique de la compétence d'interaction orale.
Voir fiches photocopiables p. 274 de ce guide.
Étape 1
Organiser les groupes de travail en posant d’emblée
comme consigne de mener les échanges uniquement
en anglais, faute de quoi le travail en groupes n’offre
que peu d’intérêt. Pour motiver les élèves, le respect
du "all English"doit être lui aussi évalué, par exemple
dans la grille de participation orale.
• Circuler entre les groupes pour aider à la formula-
tion de certaines idées (attirer l’attention sur les stratégies de compensation : synonymes, périphrases,
etc.), s’assurer que les élèves réalisent l’activité et
éventuellement attirer l’attention sur certains éléments propices aux réactions, par exemple :
- le fait qu’avant la tournée des Springboks dans
les townships, les Noirs jouaient principalement au
football, les Blancs au rugby ; quels sports les élèves
aiment-ils pratiquer, etc. ;
- attirer l’attention sur le sens possible de last frontier
sur l’affiche de Walkabout ;
- lire une image en fonction de sa composition, par
exemple : le haut et le bas de la photo de la gare de
Mumbai, la gauche et la droite de la photo du carnaval de Notting Hill, etc. Ceci permettra aux élèves
d’échanger et de développer plus facilement leurs
premières idées.
• Poser comme consigne générale "Discuss what you
like about this picture. For example, what surprises
you, shocks you, impresses you, etc.”. Insister sur
les réactions et les raisons plutôt que sur la description. On renverra les élèves à l'encart Strategy
(manuel p. 13) et aux recommandations de la page
Strategies (manuel p. 19).
Étape 2
Faire récapituler les informations clés échangées
au sein des groupes en utilisant la class map vierge
qui figure dans le logbook p. 9.
• On demandera aux élèves, au fur et à mesure
de leur récapitulation, de prendre en notes sur
cette page vierge les mots clés qui doivent a priori
figurer sur la class map, en attirant leur attention
sur l’exemple proposé dans le manuel (p. 13) :
ils organiseront leurs notes en différentes catégories dont ils choisiront eux-mêmes l’appellation – il n’est pas nécessaire de reprendre celles
de l’exemple, bien au contraire : c’est l’imagination des élèves qui doit guider la production. Ce
25
travail constitue une première étape dans l’entraînement à la prise de notes proposée dans les
projets suivants.
Exemples de catégories possibles pour l’affiche Walkabout :
• people in the picture: a white girl, a little
boy, an Aborigene
• key objects: spear, boomerang, tall grass,
car burning…
• what they evoke: encounter, two worlds,
the wild/civilisation, danger, adventure…
• similar stories/films we know: Tarzan,
Jungle Book, Pocahontas…
• opinions on the story: fascinating,
boring, commonplace, exciting…
• two different worlds: the world we
dream of...
• the best stories we have read
• our favourite films
• Ici encore, circuler entre les groupes pour s’as-
surer que les échanges se font en anglais et aider
à formuler certains termes de sorte qu’ils soient
suffisamment clairs pour les autres groupes. Prévoir
des copies des illustrations pour les différentes group
maps. Les productions doivent être originales et
refléter la " personnalité " du groupe : couleurs, mise
en page, début de petites anecdotes qui susciteront
des questions complémentaires... Inviter également
les élèves à illustrer leur group map à leur guise avec
des images et photos personnelles ou trouvées sur
internet, en lien avec les contenus discutés à l’oral.
Ils pourront s’ils le souhaitent recopier leur group
map au propre dans un format plus large (A3) afin
qu’elle soit visible par tous lors de la séance suivante.
• Donner ce travail à terminer en dehors de la
classe pour obtenir une production plus élaborée
et permettre aux élèves de mieux se connaître et de
s’organiser pour travailler ensemble.
Exemple de ce que pourrait donner une
group map à partir la photo de la gare de
Mumbai :
• elements in the picture: big building
(train station), refined architecture, red buses
(double-deckers), crowd of people
• related ideas: India/England, traffic jams,
pollution, agoraphobia, hot weather, tradition
and modernity, very exotic, food and spices,
landscapes
• feelings: impressive, amazing, noisy, hot,
dangerous
• personal experiences and memory:
traffic jams in big cities, Bollywood movies
particularly... ; trip to India: the most amazing change, buildings in London (V&A
Museum…) ; went to an Indian restaurant:
I will never forget it! Indian neighbours…
26
Étape 3
Deuxième phase d’interaction entre les différents
groupes, qui peut donner lieu à une évaluation de
la production orale en interaction sans qu’il soit
nécessaire de lui attribuer une note chiffrée.
Dans la mesure où le professeur aura déjà insisté
sur les règles d’interaction dans le cours de langue
vivante en utilisant la page Strategies, cette évaluation s’appuiera davantage sur les compétences de
communication que sur les savoirs linguistiques
(cf. grille d'évaluation p. 274).
• Pour la mise en œuvre :
- afficher les différentes group maps dans la classe ;
- inviter un ou deux groupes à les découvrir et à en
choisir une ;
- les laisser échanger sur leurs remarques, interrogations et conclusions au sein du groupe puis
en faire part directement au groupe concerné,
lequel confirmera ou infirmera ; insister sur la
nécessité de demander confirmation, de faire
part des hypothèses et incertitudes et, surtout, de
s’adresser directement aux auteurs de la group
map choisie ;
- répéter la procédure pour les autres group maps.
Cette phase sera plus facilement mise en œuvre en
demi-groupes.
• Nommer un rapporteur dans chaque groupe res-
tant pour la quatrième étape (récapitulation sur les
caractéristiques de la classe). On pourra charger les
autres élèves de corriger les échanges.
• What’s the Natural History Museum? What
can you see there?
• Did you really go to India? Can you tell us
what you saw there?
• Why do you want to go to India if you can
see the same things in Britain?
• One of you has written he or she had the
most amazing change in his/her life in India.
Can you explain?
You went to an Indian restaurant: why was
it a memorable experience?
Étape 4
On aura demandé aux rapporteurs de chaque groupe
de prendre en notes les informations essentielles
au cours des différents échanges.
Leur accorder un temps de concertation limité
(environ cinq minutes) afin qu’ils mettent leurs
synthèses en commun, puis les inviter à tour de
rôle à récapituler le profil des élèves de la classe.
En fonction de ce que les élèves auront mis en
commun pendant le travail de groupe (étapes 1 et
2), orienter la recherche d’informations sur des
domaines mentionnés : trips, favourite activities, opinions about cities/the countryside/favourite movies, etc.
Faire réemployer les données statistiques chiffrées
travaillées précédemment.
À la fin de la séance, toutes les group maps pourront
être affichées côte à côte sur un mur pour composer
une grande fresque qui constituera la class map.
En aval de ce premier mini-projet – voire en aval de
la 3e étape – faire les activités :
- Zoom on Pronunciation: Intonation in questions
(logbook p. 8)
- Zoom on Grammar : Asking questions (manuel p. 12) ;
- pour fixer les premières règles de formulation
des interrogatives, ces activités pourront être suivies d’une réflexion sur la langue dans le logbook
avec le Zoom on Grammar : F. Asking questions
(logbook p. 8).
n Suggestion de grille d’évaluation
A1
6 pts
A2
13 pts
B1
20 pts
Capacité à interagir
Aisance à l’oral
Peut interagir de façon limitée
avec de nombreuses répétitions, corrections et reformulations. Peut poser des questions
très simples et utiliser des gap
fillers simples.
2 pts
Peut se débrouiller avec des
énoncés très courts, isolés,
souvent stéréotypés, avec
beaucoup de pauses pour
chercher ses mots et remédier à
la communication.
2 pts
Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et a un
contrôle limité de la grammaire et de la prononciation.
Peut interagir de façon simple
avec de l’aide mais sans
pouvoir alimenter naturellement
l’échange. Peut poser des
questions ou réagir de façon
simple et utiliser les gap fillers à
bon escient.
Peut se faire comprendre dans
une brève intervention et gérer
un échange court malgré des
pauses et faux démarrages
évidents.
La langue est compréhensible malgré des erreurs
élémentaires, un lexique limité
et une prononciation assez
imparfaite.
3 ou 4 pts
3 ou 5 pts
3 ou 4 pts
Peut échanger avec une
certaine spontanéité malgré
les hésitations, émettre ou
solliciter un point de vue et faire
comprendre ses opinions et
réactions. Peut, le cas échéant,
compléter, corriger ou rectifier
ses propos et ceux de ses
camarades.
7 ou 8 pts
Peut discourir avec une
certaine aisance et de façon
compréhensible malgré des
pauses pour chercher ses mots
ou se corriger.
La langue est compréhensible et
globalement correcte, le lexique
assez riche et la prononciation
satisfaisante.
6 ou 7 pts
5 ou 6 pts
ZOOM ON...
Grammar Asking questions
1 a. and c. are closed questions (you answer with
“yes” or “no”) they start with the auxiliary.
b. and d. are open questions (they need a detailed
answer) and start with an interrogative pronoun.
Recevabilité linguistique
2 pts
2 The verb construction is: auxiliary + verb
3 Formulations possibles : Where was the lovely
hotel you mentioned? Where was it located? In what city
was it located? What did you visit the day after? Was it
a monument? How many weeks/How long did you stay
in India? What did you bring me back?
27
STEP 2
La première double page de Step 2 (Edenham High
School et A School of the Arts) propose des documents principalement informatifs, avec mise en
1
relief des qualités des établissements scolaires
présentés.
Edenham High School
Prévoir un maximum de deux séances.
• Extrait de la brochure en ligne d’une specialist
school anglaise située à Shirley, dans le borough de
Croydon, au sud de la banlieue de Londres.
• Document informatif et descriptif de prime abord,
mais également à visée promotionnelle : susciter
l’intérêt des parents (et des élèves) pour cette école
en particulier – abondance de détails chiffrés et
quantifiés, de termes mélioratifs (excellent, impressive, outstanding, enrich, improve, successes), répétition de new dans les deux derniers paragraphes.
L’établissement met en avant l’équipement dont il
dispose, notamment dans le domaine de l’informatique et des TICE, mais aussi les arts du spectacle et
l’agroalimentaire, et sur les nouveaux équipements
à venir.
Ci-dessous, une définition des specialist schools :
What are Specialist Schools?
The Specialist Schools Programme (SSP)
helps schools, in partnership with private
sector sponsors and supported by additional
Government funding, to establish distinctive
identities through their chosen specialisms
and achieve their targets to raise standards.
Specialist schools aim to develop centres of
curriculum excellence which are catalysts
for accelerated whole school improvement
by making a step change in the way they
develop educational provision and raise
standards for all students.
Any maintained secondary school and any
maintained or non-maintained special
school in England can apply for specialist
status in one of ten curriculum specialisms: arts, business & enterprise, engineering, humanities, languages, mathematics
& computing, music, science, sports and
technology.
www.standards.dcsf.gov.uk/specialistschools
n Lexique
Beaucoup de lexique transparent ou quasi-transparent sur lequel les élèves pourront s’appuyer :
- faire donner un exemple concret de ICT (= computer
technology) ;
28
Textbook pp. 14-15
Textbook p. 14
- faire inférer facilities par mise en réseau de ICT
facilities et sporting facilities (ou le mettre en jalon
en phase d’anticipation), et increase en le reliant au
4e paragraphe ;
- en aval de la compréhension globale, faire expliciter l’expression a 3:1 student-to-computer ratio pour
s’assurer de la compréhension ; faire émettre des
hypothèses sur le sens de curriculum ;
- donner le sens de improve (change for something
better – upgrade) si les élèves le demandent.
n Formes de travail
1. en collectif ; 2. et 3. en individuel et collectif ;
4. en collectif
Make sense
1. Phase d’anticipation sur le contenu probable
du document, passage obligé avant tout travail de
compréhension.
Attirer l’attention sur le titre de la brochure, son
introduction, le logo de l’établissement, le commentaire, l’illustration et les trois notes de bas de page.
Accepter toutes les propositions en demandant aux
élèves de justifier leur point de vue. Ne pas hésiter
à s’attarder sur cette phase.
- I think Edenham may be a private school:
I’m not sure but it seems that the boy on the
picture wears a uniform.
- I don’t really agree with you, I think that
it’s a state school.
- It’s a specialist school, so some subjects
are probably more important than others.
- Maybe the students specialise in technology or in mechanics.
- When you say "information and communication technologies”, it means computers,
so they probably specialise in computer
technologies.
- We will probably find information about
the student’s subjects at school/their curriculum, maybe also their working hours/
time schedule/time table.
- The brochure says "our school environment”, so we may learn where the school is
located, how many buildings and what kind
of equipment/facilities they have.
2. Phase de lecture individuelle : elle sera axée
essentiellement sur la confirmation ou non des
hypothèses émises précédemment. Il est préférable de ne pas fournir d’aide lexicale à ce stade
de découverte : aux élèves de mettre en relation
ce qu’ils ont supposé et ce qu’ils lisent.
Laisser un temps limité pour cette première découverte.
Mise en commun :
• lors de la verbalisation, insister pour qu’ils com-
parent bien ce qu’ils supposaient et ce qu’ils ont
compris : donner des amorces si nécessaire (voir
exemples en gras dans les productions ci-dessous) ;
• leur demander de mentionner ce qu’ils pensent
avoir compris mais dont ils ne sont pas certains ;
on pourra, lors de la mise en commun, classer ces
renseignements par mots clés en deux catégories :
"what we are sure of" et "what we aren’t sure of", afin
d’amener les élèves à comprendre que se poser des
questions, c’est déjà y répondre en partie ;
• inciter les élèves à négocier entre eux le sens de
ce qu’ils ont compris ; à ce stade, toute information
n’est pas nécessairement définitive.
• I thought they only had technological
classes in that school, but I was wrong:
they also study arts and photography.
• We were right to think they worked on
computers: the school is well-equipped.
• But I don’t understand "3:1 student to computer ratio"; can someone explain?
• I’m not sure about the meaning of "upto-date”… Can anyone help me?
• It seems that the school offers quality
education, because they say they have excellent ICT facilities.
3. Lecture approfondie en repérant ou surlignant
les éléments importants (texte reproduit dans le
logbook, p. 10, à cet effet). Ce surlignage peut se
faire en deux temps :
- surligner d’une couleur tout ce que les élèves
comprennent, y compris les mots isolés ;
- puis surligner d’une autre couleur les éléments se
rapportant à l’équipement dont dispose l’établissement, les possibilités qu’il offre et les qualités qu’il
met en avant.
En cas de difficulté...
• ne faire surligner que les éléments renvoyant à l’équipement pour aboutir à une
liste ;
• les autres éléments pourront être abordés en phase récapitulative avec l’aide du
professeur par le biais d’un questionnement : Is there one computer for each pupil?
/ What information can you find on the digital
signage?
• Circuler parmi les élèves pendant la phase de
lecture et donner une aide lexicale ponctuelle pour
inférer certains termes en contexte (voir rubrique
" Lexique " ci-dessus). La logpage peut être utilisée
à ce stade comme outil de prise de notes et d’aide à
la compréhension (indiquer dans ce cas que toutes
les catégories mentionnées ne sont pas exigibles).
4.a. Mise en commun des informations repérées.
Nommer deux rapporteurs et, là encore, inciter
les élèves à s’adresser directement à eux (à moins
qu’ils ne commencent déjà à s’adresser les uns
aux autres). Les rapporteurs pourront utiliser la
logpage pour prendre des notes et récapituler à
partir de celles-ci.
• All the classrooms are equipped with
interactive whiteboards.
• They also have scientific laboratories and
sports equipment, and they are still buying
new and better equipment.
• Thanks to all their equipment, the school
offers excellent education and a diverse
curriculum.
• There are electronic information screens in
the corridors, so that pupils can be informed
of everything that is happening in the school
(for example, when teachers are absent).
b. Renvoyer vers les textes surlignés pour attirer
l’attention sur les termes mélioratifs ; à ce stade,
faire inférer le sens de outstanding. Si la parole
est bloquée, demander "Who probably wrote this
brochure? Who is supposed to read it?”. Laisser les
élèves négocier le sens : il n’y a pas de " bonne
réponse " à proprement parler, plusieurs hypothèses
sont possibles.
• On peut aussi imprimer le texte sur transparent
et le rétro-projeter (ou plus simplement le vidéoprojeter si vous utilisez le manuel numérique) et
demander à un ou deux élèves de surligner à tour
de rôle ce qu’ils ont compris ; inciter ceux qui n’ont
pas compris certains éléments surlignés à poser
des questions à leurs camarades.
• The school administration insist a lot on
the qualities and successes of the school.
• They want to make parents aware that
their children are in good hands; they show
the school in a positive light.
• Maybe they want to persuade more parents
to enlist their children at Edenham.
29
En aval de l’exploitation du texte, les activités suivantes seront possibles :
- Activité B Organising your vocabulary (logbook p. 6) ;
- Activité D Word bank (logbook p. 7).
- Zoom on Words : Expressing feelings (manuel p. 15) ;
- Activité Language Skills 7 : Identifying the main facts
in an informative text (manuel p. 21) ;
2
A School of the Arts
Ce document peut être fait en une séance.
Possibilité de faire en amont l’activité Language Skills
1 : Stress on superlatives (manuel p. 20).
n Analyse du document
• Document audiovisuel informatif et promotionnel
("a model of success for education") sur la Alexander
W. Dreyfoos, Jr. School of the Arts, réalisé par les
élèves eux-mêmes. L’établissement est situé à
Palm Beach, en Floride. Destiné à l’origine à la lutte
contre l’échec scolaire, il est aujourd’hui devenu
un pôle d’excellence. Succession de témoignages
de professeurs, d’élèves, d’une ancienne élève
devenue professeur, de la magnet coordinator (une
magnet school est un établissement proposant
des options d’enseignement spécifiques qui lui
permettent d’attirer des étudiants d’un secteur
entier – la fonction de magnet coordinator implique
Textbook p. 15 – DVD Track 1
la gestion de tout ce qui rend l’école spécifique, les
sujets enseignés comme les activités hors classe) ;
les témoignages expliquent les raisons du succès
de l’école.
• Interdépendance des arts classes et des academic
classes : les enseignements artistiques permettent
une meilleure réussite dans les autres matières d’enseignement général car les élèves trouvent une application concrète à ce qu’ils étudient : langues/chant,
physique/danse, lecture/théâtre, etc. L’enseignement
artistique permet aux étudiants de s’épanouir à la fois
dans leur vie scolaire et dans leur vie quotidienne et
au-delà, de définir un projet professionnel.
• Illustration par l’image et par les indications écrites
des différentes options proposées : théâtre, arts
numériques, photographie, danse, peinture, sculpture, sciences, musique, chant, arts de la communication…
Séquençage de la vidéo :
00’00 – 00’40
• témoignage de Kathryn Comerford, ancienne élève à présent professeur de sociologie, et
présentation de la vocation d’origine de l’établissement : an arts school, a drop-out prevention school • impact de l’enseignement artistique sur l’enseignement académique, transférabilité des
compétences (carried over into their academics)
• illustration par l’image de certaines options offertes par l’école
00’41 – 00’54
témoignage de Jasmine Edwards, major de musique vocale (la matière la plus importante
dans le cursus choisi) : exemple de transférabilité entre les langues (Latin, Italian, French,
German) et le chant, part de créativité
00’55 – 01’10
• témoignage de Jane Grandusky, arts/magnet coordinator : transférabilité également du
cours académique vers le cours artistique
• insistance sur l’apprentissage concret : learning becomes real
30
01’11 – 01’19
témoignage de Joshua Kumler, major en théâtre : illustration de l’argument précédent,
physics class " dance class
01’20 – 01’35
témoignage de Garry Lewis, professeur de théâtre, et de Jenny Giffor, professeur d’arts
visuels : impact de l’enseignement artistique sur les compétences de lecture des élèves et
leur confiance en eux
01’35 – 01’53
témoignage de Jonathan Cuba, major en arts visuel, et de Yasmin Daguilh, major en arts
de la communication : illustration des propos précédents “it has encouraged me more, it
helped me really find my place”
n Lexique
• Certains termes porteurs de sens clairement
La difficulté réside davantage dans la multiplicité
des interventions (accent, débit, volume sonore) que
dans le lexique à proprement parler.
prononcés et accentués sont aisément repérables :
model, success, influence, creativity, etc. L’anticipation par les illustrations et l’identification de ces
mots porteurs de sens permettront de négocier
l’essentiel du sens.
• L’expression " a drop-out prevention school " sera
certainement difficile à identifier et à comprendre :
on peut la laisser de côté, l’essentiel étant qu’à
l’origine, l’école n’était pas destinée à devenir un
pôle d’excellence académique mais plutôt une école
d’enseignement artistique.
n Formes de travail
1, 2, 3 et 4 : collective ; 5. en groupes ; 6. en groupe
puis en individuel ; 7. en individuel
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir du titre et des illus-
3. Visionnage de la vidéo avec recherche d’informations apportées par les interviews sur l’histoire de
l’école et principalement les raisons de son succès.
La notion de succès se recoupe avec les opinions
des élèves et des enseignants.
Les informations de type "historique" ("a drop-out
prevention school") sont concentrées dans les dix
premières secondes de l’enregistrement : il se peut
que les élèves ne saisissent pas l’information, auquel
cas on laissera cet aspect de côté ; si certains
élèves comprennent le sens de l’expression, la
faire expliquer et, en aval, en faire conclure l’intérêt
d’un établissement de ce type (lutte contre l’échec
scolaire, déscolarisation, valorisation des capacités
de chacun, etc.).
• Faire visionner le document dans son intégralité :
trations. Laisser libre cours aux hypothèses et aux
réactions des élèves ; enrichissement lexical en
fonction du contenu des interventions : dancing,
ballet, acting, drama, theatre, etc.
- une première fois pour repérer les premières bribes
d’information – demander ensuite aux élèves de
prendre en notes ce qu’ils ont compris,
- une seconde fois pour compléter les informations.
Si ce point n’est pas abordé dans les échanges,
resserrer la question autour de la différence arts
classes/academic classes, centrale dans le document : What other subjects do you think they study?
Compare with your curriculum.
Ne pas accorder plus de cinq minutes à cette phase.
Dans tous les cas, ne pas autoriser de prise de notes
pendant la première écoute :
- afin de développer la mémoire à court terme,
- pour ne pas mélanger la compréhension orale
et la production écrite et croiser les compétences.
2. Découverte de la vidéo et confrontation des hypo-
On pourra faire visionner le document une dernière
fois à la suite de la phase de mise en commun.
thèses avec ce que les élèves observent.
• On peut éventuellement utiliser la logpage comme
Attirer tout particulièrement l’attention sur les
images et les indications à l’écran.
outil de prise de notes, en la limitant aux catégories
Type of school, Curriculum et opinions/main qualities
pour ne pas orienter l’écoute sur trop de pistes
différentes.
Double objectif :
- accéder au sens global du document ;
- réinvestir des éléments lexicaux mis en jalon dans
les activités précédentes, y compris l’emploi de
qualificatifs pour nuancer l’information (excelling,
enjoy, success, etc.).
• The students can study an incredible diversity of subjects: they can practise acting,
painting, dancing, etc.
• It seems that they have a lot of facilities at
their disposal, like computers, a photo lab
or a science lab. They even have musical
instruments and a complete orchestra.
• Both students and teachers give their
opinion about the school (" testimonies/
interviews), or talk about their personal
experience.
• I’m not sure they study only arts, because
we can see a teacher in front of a world map,
and she teaches social studies.
• I wonder what "social studies” are. Can
someone explain?
• So they probably have classes like ours,
but also arts classes.
• They probably have excellent results at
their exams, because the title says that it is
a model for education.
• Avant le second visionnage, demander
aux élèves de prendre en notes les mots
porteurs de sens qu’ils identifient car ils
contiennent l’information principale. Ces
mots pourront ensuite être récapitulés et
classés dans trois rubriques au tableau :
History, Success, Opinions. On pourra ajouter
une quatrième rubrique en cas de désaccord
ou d’incertitude sur le sens : What we’re
not sure of.
• Si les élèves ont des difficultés à repérer,
attirer tout particulièrement l’attention sur
les termes traduisant l’enthousiasme des
différents intervenants, beaucoup plus clairs
(influence, creativity, success, enjoy, learning
becomes real, 100%), en segmentant l’écoute
au besoin.
4. Phase de récapitulation, en encourageant les
élèves à corriger, compléter, développer ou rectifier
les énoncés et informations échangés.
31
• All the people interviewed have an excellent opinion of the school.
• At first it was just an art school, but then it
became an art and academic school.
• They say something about prevention, but
I don’t really understand.
• The school gives them the possibility to
develop their artistic and academic skills:
the students have artistic subjects, but also
the same subjects as us, like languages or
physics.
• There is a direct relation between the students’ artistic success and their academic
success: when they are gifted in arts, they
become gifted in other subjects.
• For example, they sing in Italian and
French, so they also study these languages;
or they can apply what they learn in physics
to their dance classes. So their learning
becomes real.
• The school helps the students find their
true calling/achieve their dreams: one of
them wants to work for magazines and later
become a writer.
l’établissement en édite, questions au personnel,
familiarisation avec les lieux ; les élèves pourront
prendre des photos ou en récupérer sur le site web
de l’établissement). On peut les faire travailler par
groupes de deux ou trois – pas davantage afin que
tous les membres des groupes soient actifs.
6. a.
Séance de mise en commun des informations et création du diaporama
• Dans l’idéal, en salle multimédia. Travail en
groupes. Donner une vingtaine de minutes pour
mettre en commun les informations collectées
(échanges en anglais) qui constitueront la trame
du commentaire oral du diaporama. Aider à la
prise de notes, notamment via les rubriques de
la logpage.
• Création du diaporama, au besoin avec l’aide du
professeur. Cadrer les contenus : entre 5 et 6 diapositives, possibilité de les légender mais de façon très
succincte pour écarter les risques d’écrit oralisé.
• Si les élèves (ou l’enseignant) ne sont pas à l’aise
avec les outils de création de diaporamas tels que
PowerPoint, utiliser une simple visionneuse d’images
et se passer de légendes.
b. Exposé oral
• À mettre en place lors de la séance suivante.
En aval de l’exploitation de la vidéo, faire les activités :
- Zoom on Grammar : Presenting important information
(manuel p. 15)
- Language skills 6 : Drawing attention (manuel p. 20),
- ainsi que, dans le logbook (p. 6), les activités A :
Stress Patterns et C : Using intensifiers.
YOUR
mini PROJECT
Une interaction sera mise en place dans les séances
de questions qui feront suite à chaque prestation. Il
est aussi possible de demander à un élève de faire
un résumé de ce qu'il a entendu et de l'évaluer
selon les mêmes critères (voir grille d'évaluation
page suivante).
Promote your school
• Fixer un temps de prise de parole compris entre
En amont, faire les activités Language Skills 3 :
Presenting important information et 5 : Rephrasing
(manuel p. 20).
Mini-projet à mettre en œuvre en quatre étapes :
La troisième étape servira de test diagnostique de
la compétence de prise de parole en continu.
"
5. Recherche : donner une semaine aux élèves
pour faire des recherches sur leur établissement
scolaire (collecte d’informations, de brochures si
32
Chaque groupe (ou le professeur) aura désigné un
porte-parole afin que tous les diaporamas soient
visionnés. Un seul élève par groupe afin qu’il
s’agisse réellement de prise de parole en continu.
de 1 mn 30 et 3 mn.
• Attribuer des tâches d’écoute aux élèves auditeurs :
- préparation et formulation de questions à partir
du contenu de la prestation ;
- prise de notes des informations clés pour rédaction
de la liste.
• Les critères d’évaluation prennent en compte le
traitement et le développement de l’information, la
capacité à s’exprimer en continu, la dimension phonologique (accent de mot, insistance sur les mélioratifs) et la recevabilité lexicale et grammaticale.
Aptitude à la prise
de parole en continu
et qualité phonologique
Peut mettre en adéquation
sa production avec le
sujet proposé : présenter
sommairement son établissement scolaire.
Peut produire des énoncés
courts et isolés ; la qualité
phonologique ne permet pas
toujours de bien comprendre.
Possède un répertoire
élémentaire de mots isolés et
a un contrôle très limité de la
grammaire.
2 pts
2 pts
2 pts
Peut présenter son établissement brièvement en donnant
quelques éléments d’information en s’appuyant principalement sur le diaporama.
3 à 4,5 pts
Peut raisonnablement discourir en regardant l’auditoire ; qualité phonologique
passable (accent français).
élémentaires et un lexique
limité.
3 ou 5 pts
3 ou 4 pts
Peut développer avec suffisamment de clarté
les informations sur son
établissement (organisation,
activités, bref historique,
locaux…) en commentant
efficacement le diaporama.
Peut s’adresser avec une
certaine aisance à son auditoire ; maîtrise suffisamment
les règles de phonologie pour
présenter les informations de
façon assez convaincante.
La langue est compréhensible
et globalement correcte, le
lexique suffisamment riche.
20 pts
5 ou 7 pts
6 ou 7 pts
5 ou 6 pts
Bonus
(+ 1 pt)
Diaporama bien construit
Traitement du sujet
A1
6 pts
A2
13 pts
B1
7.
À la fin de chaque prestation, les élèves
chargés de la prise de note rédigent individuellement la liste des caractéristiques principales de
l’établissement pendant la phase de questions à
l’intervenant. Accorder la possibilité de poser deux
ou trois questions aux intervenants en cas d’incertitude sur le contenu pris en note. On pourra évaluer
ces listes avec une note sur 10 pts :
- fidélité au contenu de la prestation = 6 pts
- recevabilité linguistique (grammaire, lexique et
orthographe) = 4 pts.
Cette activité permettra un premier positionnement
des élèves pour la production écrite.
"
ZOOM ON...
Words Expressing feelings
1 L’usage du dictionnaire unilingue n’est à envisager
qu’une fois les premiers éléments connus classés.
Peut réemployer à bon
escient des formes vues en
entraînement.
- admiration: impressive, memorable, inspiring,
fantastic, awesome, breathtaking, wicked (sens
d’origine modifié, cf le mot " méchant "/ "chant-mé "
utilisé par les adolescents).
- dislike: outrageous, shocking (peut s’appliquer aussi
à la surprise), awful, appalling, horrible.
- surprise: astonishing, shocking, stunning, amazing,
unexpected.
Grammar Presenting important information
2 The first sentence simply presents the information; the second sentence gives the word "great”
more importance.
3 a. What impressed me was the number of extracurricular activities in American school.
b. What is great is the architecture of the school
building. (variante : what is great about the school
is the architecture of its building.)
c. What annoys me is that there are too many maths
lessons.
33
STEP 2 (part 2)
Textbook pp. 16-18
La deuxième partie de Step 2 (Studying in Australia,
Studying in India et An experience of "colonial education” in Nigeria) est centrée sur des témoignages
mêlant informations factuelles et expérience personnelle : la construction du je dans l’environnement
scolaire, géographique et historique.
En fonction du profil de la classe, le professeur
pourra traiter les deux compréhensions orales
3
successivement en collectif, ou les faire travailler
séparément en groupes (voir, plus bas, l'encadré "En
cas de difficulté de discrimination auditive" p. 35 de
ce guide). Il pourra également choisir de n’en traiter
qu’une seule, en gardant à l’esprit que le contenu
informatif de Studying in India constituera un prérequis culturel important pour aborder le texte de
Chinua Achebe.
Studying in Australia
Textbook p. 16 – CD élève
Track 5
Prévoir une séance.
/…/
Entretien avec une étudiante australienne, Tiffane
(prononcer ‘Tiffany’), originaire de la région de Melbourne, qui évoque divers souvenirs de son college
(pour filles) : horaires, activités sportives, meilleur
souvenir (déjeuner au soleil avec ses camarades).
Enregistrement informatif et explicatif.
Transcription du document audio :
hi tiffany ||
hi ||
where are you from ||
im from australia | im from a small town just
near melbourne ||
i have a lot of great memories from high
school | i think it was a really great time for
me || one of the things that stands out most
is | all of the school ate lunch | at the same
time | so between twelve thirty and one thirty
| every day | and because of the climate in
australia it was quite nice | we used to sit
outside | and so wed all sit around at lunch
time | and eat our lunch together | and that
was just a really nice way to | sit outside and
enjoy the sunshine | and enjoy each others
company || so i think thats one of my greatest
memories | and spending time with other
students outside | eating lunch talking and
| just reflecting on what wed done that day ||
ok | so you went to school in australia ||
yeah | i went to school | a high school |
about fifteen minutes away from my house
| in a town called geelong || and i went to a
school called clonard college | which is an
all girls school | and each day we had six
periods | like six classes || i went therefrom
| when i was in year seven | so i was about
twelve years old | to year twelve | which
is the last year of high school | so i was
eighteen ||
what kinds of activities did you do at school |
in terms of sports or art or | culture anything
like that ||
i guess | sport in the younger year levels
|| we did sport once or twice a week | for
maybe two hours a week | and we usually
did team sports | like wed play games like
basketball or netball | which is an australian
sport | and basketball ||
what do you remember specifically || what
was | kind of your best memories from high
school ||
/…/
34
n Lexique
Lexique accessible : seuls les références géographiques et les noms propres peuvent poser
problème, c’est pourquoi ils sont clairement mentionnés en introduction. Le débit de parole de Tiffane
constitue la difficulté majeure de l’enregistrement,
cependant les mots porteurs de sens, notamment
les données chiffrées, sont aisément identifiables et
permettent d’accéder facilement au sens global. De
même, les questions posées ne présentent pas de
problèmes de compréhension majeurs et permettent
d’identifier quels aspects de la scolarité de Tiffane
sont développés par la suite.
n Formes de travail
En collectif.
Make sense
1. Anticipation active du contenu de l’enregistrement
après découverte du paratexte (introduction, photo
de Tiffane et carte de l’Australie).
On peut faire précéder cette activité par un bref
warm-up sur l’Australie en référence à la class map
produite à partir de l’affiche de Walkabout en Step 1. À
partir de cet échange, faire produire les questions d’anticipation en attirant l’attention sur le domaine scolaire.
Noter au tableau les questions les plus pertinentes.
guider : prise en notes de mots et expressions clés
clairement identifiés) soit pendant l’écoute, soit en
fin d’écoute (auquel cas ils les compléteront à la fin
de la deuxième écoute).
d’échange avec leurs voisins avant la mise en commun.
• What’s the name of the school you go to?
• Do you go surfing after class?
• Have you ever travelled with your class
into the bush?
• How many classes do you have?
• How long do you stay at school every day?
• What is your favourite subject? Etc.
2. Première écoute de confirmation, sans prise de
notes afin de développer la mémoire à court terme
et de ne pas croiser les compétences. Préciser aux
élèves qu’il ne s’agit pas de tout comprendre et les
encourager à se concentrer sur les mots isolés clairement identifiés en faisant abstraction du reste des
échanges, dont le débit est plus rapide (les renvoyer
à l’encadré Strategy).
En cas de difficulté lors de l’écoute en
continu...
• demander aux élèves de se concentrer
dans un premier temps uniquement sur les
questions posées et de les comparer avec
les leurs ;
• puis leur faire écouter l’enregistrement
dans sa totalité pour trouver les premiers
éléments de réponses aux questions.
En vis-à-vis des questions notées au tableau durant
la première étape, valider ou non les questions en
fonction de ce que les élèves ont compris ou pensent
avoir compris. Faire reformuler les éléments qui ont
déjà été identifiés à ce stade.
• She doesn’t mention any cultural activities
or class trips, but she talks about sports; I
heard her say "basket ball”.
• She clearly says that she had 6 classes
every day, but she doesn’t explain which
ones.
• She talks about her best memory, so she
probably doesn’t go to that school anymore.
• She remembers the time when she went
to high school.
3. Écoute scindée : dans un premier temps de 00’00’’
à 1’06’’ puis dans un second temps de 1’06’’ jusqu’à
la fin. Ne pas passer l’enregistrement plus de deux
fois pour habituer les élèves à repérer efficacement
les informations essentielles.
• Laisser éventuellement aux élèves un bref temps
En cas de difficulté…
Attirer l’attention sur :
- les données chiffrées dans la première
partie ;
- les mots identifiés et les termes évoquant
un sentiment positif dans la seconde partie.
Variantes dans la mise en œuvre
• En étape 3, faire écouter les deux parties à deux
groupes différents (via la balado-diffusion ou en laboratoire multimédia par exemple) ; laisser aux élèves
un bref temps d’échange au sein de leur groupe ou
avec leurs voisins, puis mise en commun sous forme
d’information gap en encourageant les groupes à poser
des questions sur la partie qu’ils n’ont pas écoutée.
4. Mise en commun des informations. Plusieurs
possibilités :
- nommer deux ou trois secrétaires chargés de
prendre en note les interventions dans leur logpage
puis de récapituler en vue de la trace écrite ;
- laisser les élèves parler librement et ménager
des phases récapitulatives au cours desquelles tous
prennent en notes les informations clés ; deux ou
trois élèves seront chargés de la construction de la
trace écrite définitive.
En cas de difficulté de restitution...
- faire produire les éléments repérés (notamment les chiffres et les mélioratifs) de façon
isolée ;
- reconstituer le sens à partir de ces termes
clés ;
- passer l’enregistrement une dernière fois
pour confirmer.
• Her school was located close to her house;
it took her only 15 minutes to go there.
• It was a school for girls only; boys were
not allowed.
• She attended that school for six years,
from 12 to 18.
• During the first years, students practised
sports two hours a week.
• What she loved about her school was lunch
time, because she met her friends outside
and they all had lunch in the sunshine.
• À ce stade, l’enregistrement n’étant plus nou-
veau, on peut les autoriser à prendre des notes (à
35
En cas de difficulté de discrimination
auditive...
• En aval de la compréhension orale, on
pourra éventuellement faire travailler les
élèves à partir du script pour affiner leur
discrimination auditive. Ainsi, en fonction
de leurs besoins on pourra :
- surligner les mots porteurs de sens repérés
pendant l’écoute,
/…/
4
/…/
- associer les graphie/phonie de certains
termes qui n’auront pas été totalement identifiés précédemment (ex. : netball, climate) ;
- repérer les formes faibles et les comparer
avec le contenu essentiel du message (plus
le message est important, plus il est clairement articulé) ;
- visualiser intonations montantes et descendantes.
Studying in India
Textbook p. 16 – CD élève
Track 6
/.../
Entretien avec Maithili, une étudiante indo-américaine originaire de Mumbai (ex-Bombay), qui évoque
sa scolarité en Inde jusqu’à l’âge de 12 ans, puis
aux États-Unis. Informations sur le type d’écoles
fréquentées (mixte aux États-Unis, non-mixte et
dirigée par des religieuses britanniques en Inde)
et les enseignements dispensés. Importance du
rapport entre l’ancienne colonie britannique et ce
qui fut la nation mère, à travers l’enseignement :
religieuses britanniques, histoire de l’empire et
des colonies britanniques, l’anglais est la langue
support de l’enseignement, les langues nationale
(Hindi) et régionale (Marathi) ne viennent qu’après.
Comparaison entre l’apprentissage en Inde (travail
sur la mémorisation) et aux États-Unis (travaux
individuels).
so maithili | you lived in india until were
twelve | is that right ||
yeah | i moved to the states | when i was
twelve years old | but before then | i went
to school in india | actually went to an all
girls private school in india | that was run
by british nuns | and it was really interesting
|| we started off learning english | and that
was our first language || and then we actually
started learning the other languages| of india
| such as hindi and marathi | which is the
local language | a little bit later on | when
we were about six years old or so ||
well | thats interesting || what classes did
you have when you were | you were at elementary school ||
we had classes like english | math | history |
geography for example | and in the history
/.../
36
classes especially | it was interesting because
we learned | not only indian history | but
also colonial history || so we focused a lot
on england | and we also looked at the other
colonies | that england had all over the world ||
and | you said that you studied | two indian
languages ||yes | i studied hindi and marathi ||
what is marathi ||
marathi is the local language | because in
india | we studied hindi | which is the national language | but also the local language
of the state | wherever you are || i grew up
in bombay | or mumbai as it is now | and so
we learned marathi as well ||
ok | so what would you say is the most different thing between | school in the us | and
school in india ||
well for me | the biggest difference was the
fact that i was now in school with boys |
because | like i said | in india i was in school
with only girls | but in the states | it was a
mixed school | so that was a really interesting experience ||
and | any other differences | in the actual
school | and classes ||
well the learning system was really different ||
in india learning is basically | all about memorisation | whreas in the us | its more about
project based assignments | so you have a lot
of individual homework assignments | that
you have to do | and complete on your own ||
i see ||
n Lexique
Peu de difficultés, lexique courant et souvent transparent. Seul le terme assignment sera difficile à
repérer s’il n’a pas été vu en amont, mais il n’est
pas indispensable à la compréhension, l’expression individual homework étant amplement suffisante.
Le débit de parole pourra poser problème ; ici
encore, la première stratégie sera de repérer les
mots porteurs de sens compris pour reconstruire
le sens de l’échange.
n Formes de travail
En collectif.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir du paratexte (titre,
introduction, carte légendée et photo) avec verbalisation des termes que les élèves sont susceptibles
de rencontrer dans l’enregistrement pour d’ores et
déjà lever l’obstacle de la prononciation.
• Trois informations majeures repérables d’emblée :
- la question de la colonisation, et donc de l’influence britannique (en cela, un retour sur les class
maps produites à partir de la photo de la gare de
Mumbai, p. 13, constituera une excellente entrée
en matière) ;
- l’école non-mixte et sans doute privée : uniformité
de la tenue, des rubans dans les cheveux, et même
des coiffures ; pour les élèves ayant déjà voyagé
en Angleterre, possibilité de comparaison avec les
public schools britanniques ;
- l’écart géographique entre les deux pays (à illustrer
en renvoyant à la mappemonde de la couverture du
manuel) : distance, région géographique et statut de
la langue anglaise. Il n’est pas exclu que des élèves à
l’aise en géographie parlent de certaines différences
comme le niveau de vie par exemple.
• Si les élèves réagissent peu, possibilité d’orienter
la réflexion sur ces trois aspects, voire d’autres :
- à partir du paratexte: compare the location of the
two countries, their language, suppositions about the
pupils, relationship between India and Britain, possible
implications ;
- en plus du paratexte : curriculum, activities, time
schedule, relationships with the teachers… c’est à ce
stade que le terme assignment pourra éventuellement être mis en jalon.
• La consigne invite à donner des termes isolés en
plus des hypothèses quant au contenu, afin de ne pas
bloquer les élèves dans leur restitution faute d’outils
linguistiques. On envisagera de leur faire produire
des énoncés simples pour récapituler.
• Maybe she is going to explain why she
went to the USA.
• She will probably talk about the differences between Indian schools and American schools.
• I suppose it was a girls’ school as well,
since we can see only girls in the picture.
/.../
/.../
• India was/used to be a British colony,
so I think Indian schools were probably
influenced by British schools.
• She will probably talk about her favourite
subjects in the curriculum.
• Maybe she will explain how she felt when
she left India. Maybe she was just a little
girl.
• I think I will hear the words "curriculum”,
"travel”, "language”, etc.
2. Découverte de l’enregistrement, sans prise de
notes pendant l’écoute, ou éventuellement à la fin
avant de mettre en commun les premiers éléments
repérés. Limiter à trois écoutes maximum, dont
une pour confirmer les informations au terme des
premiers échanges.
Lors de la deuxième écoute, attirer l’attention prioritairement sur les questions,
ainsi que sur les éléments récurrents dans
les propos de Maithili (language et history
principalement, et l’opposition sur la fin
entre US et India).
Inciter ici encore les élèves à comparer ce qu’ils
supposaient à ce qu’ils ont effectivement compris :
} I thought she was going to talk about… but in
fact…
3. Étape conjointe à l’étape 4. Compréhension axée
sur le cœur de sens. Si les élèves ont du mal à
traiter l’information en raison de la longueur de
l’enregistrement, laisser de côté les échanges sur
les différences entre les deux systèmes scolaires et
les traiter séparément en quatrième étape.
Possibilité d’utiliser la logpage comme outil de prise
de notes à ce stade.
• I think I understood that she went to a
girls’ school in India; but in the USA, there
were boys as well.
• She talks a lot about her history classes in
India; she studied Indian history, but also
the history of English colonies.
• It seems that she learnt different languages.
I heard "English”, but I’m not sure about
the others.
• She grew up in Mumbai, and people speak
another language there.
" Inviter les élèves à réagir sur la question de la
langue pour mettre en lumière l’influence britannique
sur le système éducatif indien : Recap what languages
she studied. Anything strange?
37
• Britain still has a lot of influence on Indian
schools: Hindi is the country’s official language, but Maithili’s first classes were in
English.
• She started studying Hindi and Marathi at
school only when she was 6 years old, but
she started English before.
4. Nommer deux ou trois secrétaires chargés de
la récapitulation et repasser l’enregistrement une
dernière fois. Afin de rendre la prise de notes plus
efficace, indiquer aux élèves que la comparaison
peut se résumer à trois mots ou expressions, en l’occurrence, boys, memorisation et individual homework
(assignment).
En cas de difficultés de discrimination
auditive...
En aval de la compréhension orale, on
pourra éventuellement faire travailler les
élèves à partir du script en fonction des
besoins repérés :
- surligner les mots porteurs de sens repérés
pendant l’écoute ;
- associer les graphie/phonie de certains
termes qui n’auront pas été totalement identifiés précédemment ;
- repérer les formes faibles et les comparer
avec le contenu essentiel du message (plus
le message est important, plus il est clairement articulé) ;
- visualiser des intonations montantes et
descendantes.
• À partir des notes prises dans la logpage, possibilité
de faire travailler la comparaison : comparatif, mots
de liaison simples (whereas, while, unlike…).
• When she studied in India, she was in a
school for girls only, whereas in the USA she
was in a mixed/co-ed school.
• Her Indian school seems to be more traditional because it’s only girls and learning is
based on memorising lessons, whereas in the
USA school children have more individual
tasks to do.
5
• En aval de cette compréhension orale, on pourra
faire :
- l’activité Language Skills 4 : Comparing and expressing preferences (manuel p. 20),
- le Zoom on Grammar : Talking about past events
(manuel p. 18).
An experience of “colonial education” in Nigeria
Textbook pp. 17-18
Prévoir deux séances pour l’accès au sens du document (questions 1 à 4).
• Extrait de l’essai autobiographique The Education of
a British-Protected Child, publié en 2009, dans lequel
l’écrivain nigérian Chinua Achebe ([əkebi]), auteur
de Things Fall Apart, évoque son parcours scolaire
au Government College de Umuahia à l’époque de
la présence coloniale britannique.
• Position peu conventionnelle du principal de l’éta-
38
sont devenus écrivains par la suite (dont Achebe
lui-même). À la lecture-plaisir, qui plonge de
jeunes lecteurs dans des récits où ils ne peuvent
percevoir, en raison de leur âge, que des aventures héroïques aux péripéties multiples, succède
une lecture plus critique qui conduira ces jeunes
gens à remettre en cause l’ordre établi par l’empire britannique. Les quatre romans mentionnés
dans le texte peuvent tous être considérés, de
près ou de loin, comme des Bildungsromans. Le
principal, Simpson, peut être considéré comme
un agent involontaire de la libération des esprits,
mais l’idée centrale est que c’est la littérature du
colonisateur qui a donné aux colonisés les moyens
intellectuels de mieux comprendre le cœur de la
culture dominante et, en conséquence, les moyens
de se dresser contre elle.
blissement, William Simpson, qui interdit la lecture
de livres scolaires trois jours par semaine afin de
promouvoir la lecture de sources primaires, fiction
et magazines, semblables à ce que liraient des
écoliers britanniques. Idée que l’instruction se fait
par une exposition directe aux textes sources et à
l’inverse, que les manuels scolaires, qui sont par
définition des recueils de textes choisis et orientés
par l’institution, sont les ennemis de l’instruction.
n Lexique
• Influence de cette politique peu commune sur
• Peu de difficultés lexicales à proprement parler.
toute une génération d’étudiants dont certains
Expliciter au besoin le sens des faux-amis detention,
• Texte narratif.
devotion et Act, s’assurer que les élèves comprennent le sens de rule et law (à expliciter à partir de
prohibit).
• La difficulté du texte n’est pas tant lexicale qu’in-
formative : il s’agira pour l’élève de mettre les
informations en réseau pour en dégager la logique
et mieux comprendre les implications du colonialisme et de la politique éducative du principal de
Government College. En cela, il sera indispensable
de ménager des paliers de compréhension au fur
et à mesure de l’exploitation.
• À ce titre, l’expression read between the lines en
fin de texte ne présente pas de difficulté de sens
formel, son calque existant en français ; néanmoins,
il s’agira que les élèves comprennent que les livres
lus à Government College amènent ses étudiants à
s’interroger sur leur propre condition et à remettre
en question la loi coloniale.
n Formes de travail
1. collective et individuelle ; 2 et 3. en groupes ;
4. collective
En amont, faire l’activité Language Skills 7 : Identifying
the main facts in an informative text (manuel p. 21)
pour entrainer les élèves à percevoir dès les premières lectures l’idée principale des paragraphes
qui composent le texte.
Make sense
1. Whole class
a. Cette phase d’anticipation sera facilitée si la
compréhension orale Studying in India (doc 4, manuel
p. 16) a été exploitée, et davantage encore en renvoyant les élèves aux class maps produites sur Invictus dans Step 1. Dans le cas où les élèves auraient
peu de choses à dire, les solliciter sur ce qu’ils
savent des rapports entre l’Europe et l’Afrique noire
afin d’évoquer les notions de colonialisme, d’assujettissement, de domination raciale, de discrimination,
notions qui transparaissent implicitement dans le
texte et semblent contredites par la position du
principal de Government College. À partir de là, faire
expliciter ce que pourrait être la colonial education
mentionnée dans le titre.
• In the 1940s, Nigeria was still a British
protectorate, so schools were probably
influenced by Britain/British culture.
• The text is very probably an autobiography since Achebe recalls/writes about his
school days.
• Perhaps there were schools for Nigerian
children and schools for British children.
• Perhaps Nigerian schools had the same
rules as schools in Britain.
• Maybe Achebe was the victim of racism at
school and it traumatized him.
b. Découverte du texte en lecture individuelle silencieuse pour confirmer ou infirmer les hypothèses et
recueillir les premières impressions et informations.
Pas de surlignage à cette étape.
Pour aider les élèves à gérer la quantité d’informations et la longueur du texte, on peut
leur demander dans un premier temps de ne
lire que la première phrase de chaque paragraphe, qui en résume en partie le contenu.
• Après une brève mise en commun pour identifier
les événements et éléments clés, procéder à la
lecture intégrale du texte pour affiner le propos.
• Encourager les élèves à faire le lien entre ce qu’ils
ont compris et leurs hypothèses de départ, et à faire
part de leurs interrogations ou réactions.
- Achebe went to Government College
because his elder brother decided he should
go there.
- I don’t understand what "Umuahia” refers
to, can someone help me?
- The principal didn’t want/forbade the
pupils to read textbooks three days a week.
- This is really surprising, because pupils are
always told to read their textbooks at home.
- Instead of reading textbooks, the principal William Simpson wanted them to read
novels or magazines after school, three
days a week.
- He also wanted them to do sports or just
have a rest.
- He had original ideas about what schoolchildren should do after school; he thought
they should not spend all their evenings
doing homework.
- Achebe also mentions many other Nigerian
writers, but I don’t understand the link with
his school.
2. et 3.
• Travaux en deux groupes autour de la position du
principal Simpson quant à la lecture des romans, et
autour des quatre romans mentionnés par Achebe.
Le groupe B pourra être lui-même divisé en quatre
sous-groupes : 1 groupe = 1 livre.
• Ménager un temps de concertation en anglais entre
la lecture et la mise en commun afin que les élèves
négocient le sens de ce qu’ils ont repéré.
2. Group A
a. Lecture et surlignage des informations dans le
logbook (p. 11). Pour alléger la quantité de texte à
lire, on peut éventuellement, à ce stade, se passer
du premier paragraphe.
39
• Pour guider davantage dans l’élucidation
du sens, partir des types d’écrits repérés
(fiction, magazines, exciting stories…) et
les comparer aux livres scolaires : more
interesting, more exciting, less boring, but
less academic.
• À partir de ce repérage, identifier le point
de vue du principal sur les manuels scolaires et sur le travail académique pur pour
expliquer ce qu’est le Textbook Act et en
tirer des conclusions sur sa philosophie de
l’éducation : you learn better when you read
for pleasure, you learn to think for yourself.
• Après quoi, les élèves aborderont plus
facilement le résultat de cette politique éducative : it helped develop modern African
literature, students learnt to ask questions.
b. Imposer les échanges en anglais au sein du
groupe, faire utiliser la logpage pour la prise de
notes si nécessaire, mais uniquement en fin de
négociation du sens.
3. Group B
a. Lecture des résumés des quatre livres reproduits
dans le logbook p. 12 et illustrés par les quatre
couvertures (à l’exception de l’affiche du film The
Prisoner of Zenda) dans le manuel.
• Inviter d’abord les quatre sous-groupes à com-
parer les illustrations pour en repérer les points
communs : action and adventure in "Zenda” and "Treasure Island”; young boys in three books, accompanied
by adults in two of them (in "David Copperfield” and
"Treasure Island”); boys playing or fighting in "Tom
Brown’s School Days”). Ceci permettra d’identifier
plus aisément l’essentiel des résumés.
• En sous-groupes, les élèves prennent connais-
sance des résumés ; faire surligner d’abord tous les
éléments linguistiques qu’ils comprennent, puis faire
souligner ce qui, de leur point de vue, constitue les
informations clés. Intervention du professeur si les
élèves bloquent sur des termes lexicaux que le texte
ne permet pas d’inférer (quest, plots, wicked essentiellement ; utiliser des synonymes, des antonymes
ou des mots dérivés : quest " conquest).
b. Après lecture, les sous-groupes échangent en
anglais sur ce qu’ils ont compris de leur résumé,
(intervention du professeur en cas de désaccord)
puis rendent compte brièvement de l’essentiel de
l’information aux autres sous-groupes, cahiers
fermés pour éviter la lecture et favoriser la communication.
Échange entre tous les élèves pour conclure sur ce
que les quatre livres ont en commun.
Si les élèves ont malgré tout du mal à percevoir les analogies, recentrer leur attention sur le personnage principal de chaque
œuvre et sur le dénouement du roman :
a transformation, grows up, becomes more
mature, finds his place…
4. Whole class
a. Mise en commun en interaction des recherches en
groupes. Les élèves du groupe B prennent en notes
les informations essentielles et les conclusions
formulées par le groupe A, et vice versa.
• Possibilité de répartir la prise de parole :
- pour le groupe A, nommer trois porte-parole, le
reste de groupe étant chargé de compléter, rectifier
ou corriger ce qu’ils disent ;
- pour le groupe B, nommer un porte-parole par
sous-groupe, les autres élèves étant eux aussi chargés de compléter, rectifier ou corriger.
• Insister sur la nécessité de poser des questions, de
demander des précisions ou des reformulations afin
que les informations relevées par les deux groupes
se recoupent naturellement.
• Achebe and his schoolmates had to read
fiction or magazines three days a week
after school; they read the same books as
English pupils.
• They liked the novels a lot; they thought
the stories were fascinating/thrilling.
• The principal William Simpson believed
that it was better to read fiction; he thought
students shouldn’t spend all their time
learning; for him, this was the contrary of
education.
• Perhaps he wanted the school children
to think for themselves, to make up their
own opinions.
• Thanks to his Textbook Act, some pupils
at Government College became interested
in literature / became writers.
• The four novels mentioned by Achebe
are about a young boy or a young man;
it seems there is a lot of adventure in all
of them.
• In all these books, a quest or several
important events change the boy’s life
forever.
• The boys experience many obstacles,
but in the end they find their true place
in society.
b. Laisser aux élèves un temps limité (trois minutes)
pour prendre en notes dans la logpage ce qu’ils ont
retenu des échanges, puis faire récapituler pour la
trace écrite.
40
c. En fonction du contenu de la trace écrite, attirer
l’attention sur les recoupements dans les informations
présentées par les deux groupes. Faire récapituler la
position du principal, les éléments communs aux quatre
romans et la conséquence de ces lectures sur les élèves
pour conclure sur l’importance de la lecture dans leur
scolarité et dans la construction de leur identité. Laisser
les élèves négocier leurs propres conclusions.
• With the principal’s Textbook Act, children
read exciting stories about young boys who
lived incredible adventures.
• Chinua Achebe and his schoolmates probably
identified with the boys in the books they read
/ wanted to live the same adventures.
• But later, when they grew up, they realized
the boys in the books were not like them at
all: they were English and not Nigerian boys.
• With those books, the Nigerian students
learnt about British culture / to think for
themselves.
• When they became old enough to understand
their country’s situation, what they had learnt
about British culture gave them the means to
challenge the British authorities in Nigeria.
• First they were readers of adventure stories,
then they became the characters of their
own story.
• Reading books and fiction helped them
become more mature.
YOUR
mini PROJECT
Show and tell: one project, one memory
En amont de l’activité 6, faire les Language Skills 8 :
Developing an idea et 9 : Emphasising positive aspects
(manuel p. 21).
6.
Cette activité permettra de positionner les
élèves en production orale en continu sur le même
principe que la class map proposée en Step 1, mais
cette fois-ci de manière individuelle.
"
L’important n’est pas tant l’objet en soi mais le(s)
souvenir(s) qu’il évoque. Accepter tout type d’objet
en lien avec le souvenir d’une expérience culturelle :
carte postale, T-shirt, photo, article d’un gift shop
comme un mug, voire une peluche… Si les élèves
ne possèdent pas d’objet de ce type, on peut leur
proposer de parler à partir d’un CD, d’un DVD, d’une
affiche de film, d’un ticket de concert...
• Temps de préparation en classe de cinq minutes
maximum, avec prise de notes pour que l’exercice
ne devienne pas une dissertation oralisée. Possibilité
de laisser les élèves préparer l’activité à la maison.
Dans tous les cas, s’assurer que les notes sont
relativement brèves.
• Pour chaque prestation, attribuer des tâches
d’écoute aux élèves auditeurs :
- préparation et formulation de questions à partir
du contenu de la prestation ;
- prise de notes des informations clés pour rédaction
de la liste.
Traitement du sujet
A1
6 pts
A2
13 pts
B1
20 pts
Aptitude à la prise de parole en
continu et qualité
phonologique
sujet proposé : présenter un objet
lié à un souvenir d’ordre culturel.
2 pts
Peut produire des énoncés courts
et isolés ; la qualité phonologique
ne permet pas toujours de bien
comprendre.
2 pts
élémentaire de mots isolés et a un contrôle très
limité de la grammaire.
2 pts
Peut évoquer brièvement un ou
plusieurs souvenirs en lien plus
ou moins étroit avec l’objet en
développant très sommairement.
3 ou 4 pts
Peut raisonnablement discourir en
s’adressant à l’auditoire ; qualité
phonologique passable (accent
français).
3 ou 5 pts
La langue est compréhensible malgré des
erreurs élémentaires
et un lexique limité.
3 ou 4 pts
Peut développer avec suffisamment de clarté le souvenir évoqué
en lien avec l’objet apporté.
Peut s’adresser avec une certaine
aisance à son auditoire ; maîtrise
suffisamment les règles de phonologie pour présenter les informations
de façon assez convaincante.
6 ou 7 pts
La langue est compréhensible et globalement correcte, le
lexique suffisamment
riche.
5 ou 6 pts
5 ou 7 pts
• Activité de production écrite courte sur le même
7.
Cette activité permettra de positionner les élèves
en production écrite.
"
Recevabilité
linguistique
Temps de passation d’une demi-heure maximum.
principe du contact des cultures (y compris la langue), cependant centrée sur la culture des pays de
langue anglaise sous toutes les déclinaisons possibles, et sur le rapport de l’élève avec cette culture
au moment présent.
41
• Bien que l’activité proposée n’appelle pas à une
forme précise (article, diary…) et se limite à un paragraphe relativement court, on attendra une certaine
cohérence et cohésion internes. De même, en fonc-
tion des Language Skills travaillées, on attendra de
l’élève qu’il soit capable d’appuyer son point de vue
et de le justifier de façon simple.
Suggestion de grille d’évaluation
Traitement du sujet
A1
8 pts
A2
14 pts
B1
20 pts
Cohérence et cohésion
• Respect de la consigne
(80 mots, ± 10%).
• Peut mettre en adéquation
sa production avec le sujet
proposé : parler de son
rapport à la langue et
à la culture anglophones.
3 pts
Juxtapose les énoncés,
mais le lien logique n'est
pas toujours apparent.
élémentaire de mots isolés
et a un contrôle limité
de la grammaire.
2 pts
3 pts
• Respect du code de l'écrit
(majuscules/ponctuation de base).
• Peut donner quelques
exemples concrets mais sans les
développer et de façon neutre.
Peut relier les énoncés
avec des connecteurs
simples tels que and, but,
because...
malgré des erreurs
peu varié.
4 ou 5 pts
3 ou 4 pts
4 pts
Peut développer plusieurs
exemples avec suffisamment de
clarté et en faisant preuve d’une
certaine conviction.
Peut enchaîner les énoncés de façon cohérente en
une séquence linéaire.
• La langue est compréhensible et globalement correcte,
le lexique suffisamment varié.
• Est capable de compenser
le lexique inconnu avec ses
propres moyens, même si le
résultat est imparfait.
• L’orthographe et la ponctuation sont assez justes pour
être suivies facilement.
6 ou 7 pts
5 ou 6 pts
5, 6 ou 7 pts
Exemples de productions d’élèves avant correction :
Exemple 1
The English language is presents everywhere
in our life. It’s an international language. For
example, in the tourist places, the shopkeepers know all to speak in English generally.
Besides, in the video games, on the electronic
objects it is written in English (MP3: play-on/
off).The American songs and films are also
everywhere in the world. The most of the
films at the cinema in France are American.
Moreover everybody listen the English songs
for example I listen a lots of songs in English.
My favorite band is the Jonas Brothers.
Whereas the British culture, extended these
last years, especially in the sector of the
textile. Now we can see on many T-shirts
the flag of England.
The American culture is presents in every
country, particularly with its gastronomy:
the fast food (hamburger…)
42
Exemple 1
Traitement : A2, mais l’élève ne parle pas d’une
expérience personnelle, il généralise = 4 pts
Cohérence : B1, pour l’enchaînement d’un paragraphe à l’autre = 6 pts
Recevabilité : A2, langue certes fautive mais
néanmoins compréhensible = 4 pts Note finale : 14/20 (= positionnement B1)
Exemple 2
In the life, we are surround by the english
words and the english/american culture.
Indeed the french language is constitut
by english words like "t-shirt” or "chewinggum” or "fast food”. The american culture
is present in a lot of different thing of our
everyday life: the books the more read
are american or english (for example Twilight or Harry Potter), the movies the most
saw are american (avatar, the Twilight saga)
and the foods the most popular are american (Macdonalds, KFC or Burger King).
Now we are living almost like the americans.
But we are habituated and thats don’t make a
problem for the most part of the population.
Exemple 2
Traitement : A2, mais l’élève ne parle pas d’une
expérience personnelle, il généralise ; code de
l'écrit insuffisamment respecté = 4 pts
Cohérence : A2, enchaîne les exemples avec des
liens simples = 4 pts
Recevabilité : A2, langue certes fautive mais
néanmoins compréhensible = 4 pts Note finale : 12/20 (= positionnement A2)
ZOOM ON...
Grammar Talking about past events
b. Some positive forms are regular (verb + -ed
ending), many others are irregular. All negative
forms follow the same pattern (didn’t + verb).
2 My 4th grade teacher, Mrs. Sachs was crazy
about all things French. She was always dressed in
tight skirts, tight sweaters with scarves around her
neck and wore white gloves every day. She insisted
on being called Mademoiselle Sachs. She made such
an impression on us! Of course, we didn’t really
appreciate it. We were required to speak to her only
in French during certain parts of the day. We had to
speak to her in French even when we were no longer
in her class. But she brought music to school and
taught us to see more than what was in our small
little neighborhood.
1 a. - regular positive forms : annoyed, smiled
- irregular positive forms : were, spent, caught,
thought, said, showed
- negative forms : didn’t have, didn’t scream
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
1. Stress on superlatives
• Ne pas se limiter aux comparatifs classiques, faire
Track 7
the best thing – the very broad range – its exceptional
facilities – an amazing variety
2. "Choosing a university”
Track 8
Test de positionnement de la compétence de compréhension orale, que l’élève pourra mener en
autonomie.
"
Textbook p. 20-21
SPEAKING
3. Presenting important information
Entraînement à la production orale d’énoncés
simples mais néanmoins convaincants en appliquant les phénomènes d’accentuation de phrase
repérés dans le Language Skill 1. Cette activité se
fera idéalement en complément de l’exercice C Using
intensifiers (logbook p. 6). Libre aux élèves d’inventer
d’autres caractéristiques pour l’école présentée, à
condition d’accentuer l’information positive.
} This school is really exceptional for many reasons.
The students have all the commodities they need
because the classrooms are fully equipped. The
cafeteria is a very friendly place, and it’s really cool
to buy your Coke from a vending machine…
réemployer les conjonctions du contraste (whereas,
while, unlike) ou prefer. Clarifier au besoin les adjectifs que les élèves ne comprennent pas.
•
Dans un deuxième temps, à la maison, les
élèves préparent une courte intervention sur l’école
présentée en Step 2 qu’ils préfèrent, en utilisant
uniquement les notes prises dans la logpage.
Lancer la discussion en début de séance suivante.
} I would prefer to go to Dreyfus school because it
offers a lot more activities than the others.
I think Edenham High School is better than the others
if you’re really interested in computer technology…
5. Rephrasing
Activité à mettre en œuvre au plus tôt dans l’année
dans la mesure où elle entraine à un principe fondamental dans la pratique de toute langue vivante :
compenser ce qu’on ne sait pas dire avec ses propres
moyens (synonymes, définitions, périphrases, exemples
pour illustrer l’idée, gestuelle, onomatopées…).
L’utilisation du dictionnaire unilingue ne se fera
que pour vérifier, après reformulation, le sens des
termes clés tels que idle ou extra-curricular.
} If you go to this school, you have to work a lot,
you shouldn’t be lazy…
There’s a lot of information on the school website,
for example about activities after class…
If you take two hours to go to your school, maybe
you should choose one that is closer to your home…
4. Comparing and expressing preferences
6. Drawing attention
Activité à mener en petits groupes ; elle constituera
un entraînement supplémentaire à la prise de parole
en interaction.
À faire à la suite du Zoom On : Presenting important
information (manuel p. 15). Faire identifier le contexte
en cachant le personnage de droite avant de dévoiler
43
celui-ci et d’inviter les élèves à réagir. Accepter
d’abord les énoncés linéaires et paratactiques (ex. :
The boy is wearing a suit, that is surprising) pour
mettre prioritairement l’accent sur le sens, avant de
travailler la forme en reformulant en clivées (What
is surprising is that the boy is wearing a suit).
READING
b. §1: Admission policy; §2: Pine View specialty;
§3: School days; §4: History
En fin d’activité, autoriser les élèves à chercher le
sens de deux mots totalement inconnus pour confirmer ce qu’ils ont compris : inquiries et require(ments)
feront sans doute partie des besoins.
WRITING
7. Indentifying the main facts in an informative text
a. Texte volontairement complexe sur le plan lexical :
le but est de forcer les élèves à s’appuyer sur les éléments qu’ils comprennent pour inférer le sens global.
§1: special program – unique needs – intellectually
(gifted) students – interviews and testing – admitted –
tests, recommendations
8. Developing an idea
Principe de l’activité : l’émission d’un jugement
appréciatif n’a d’intérêt que si celui-ci est justifié
et illustré. Accepter tout type de développement,
quelle qu’en soit la longueur, pourvu qu’il apporte
une justification au jugement émis dans l’amorce.
§2: basic curriculum – officially approved program of
studies – the same […] courses – other schools – not
correspond with the (grade levels) in other schools
Cette activité diffère de l’activité 3 : Presenting
important information, puisqu’elle est à l’écrit et
non à l’oral. On pourra dès lors procéder à un enrichissement lexical ou syntaxique, plus courants à
l’écrit.
§3: 9:12 am - 3:52 pm daily – option – starting school
– 7:40 am – 1:05 pm – teacher selection – financing
– administration – Division of Exceptional Student
Education
} My school day is very long: I start working at
8:30 am and come home at 6:00 pm; and on top
of it, my homework takes me about two hours
every evening.
§4: 1969 – public school for intellectually gifted students) – classes in grades 2 through 12
} it’s a school for excellent pupils, students are
admitted after tests and recommendations, it has
the same program as other schools, but not completely, the working hours can be adapted, the
school was founded in 1969.
9. Emphasising positive aspects
a. In 1) the positive aspect is emphasised by adjectives;
in 2) it is illustrated by a precise example; in 3) it is
emphasised by the consequences.
b. Paragraphe informel, le principal étant d’insister
sur les qualités de ladite école idéale.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Logbook pp. 4-13
B Organising your vocabulary
Words
Logbook pp. 6-7
A Stress patterns
1. boring ≠ interesting
2. academic ≠ extracurricular
Track 4
3. easy ≠ hard
Stress patterns
Ooo
Principal
– library –
literature
Oooo
oOo
oOoo
secondary
Impressive
– develop
– decision –
location
Community
– facilities,
photography
– prohibited
– experience
4. original ≠ common
5. surprising = astonishing
6. modern ≠ old-fashioned
7. outstanding ≠ ordinary
8. well-known = famous
9. outgoing ≠ reserved
C Using intensifiers
+
rather
44
++
quite, pretty
+++
extremely, really, very
D Word bank
study
Phrase(s) dans
laquelle /
lesquelles
j’ai rencontré
ce mot
Domaine de sens
auquel je peux
le rattacher
(lexical field)
Nature du mot
(part of speech)
Définition
Studying in Australia
activity
The school offers a wide
Literature is more
range of activities
interesting than physics
learning
action
likes
verb
noun
adjective
• spend time and effort
to acquire knowledge on
• something a person
an academic subject
does or has done
• investigate and
• a recreational pastime
analyse
arousing curiosity or
interest, catching the
attention
interessant
interesting
≠ interested
to be interested
in sthg
Ne pas oublier !
Prononciation
interesting
/stdi/
/ktivati/
/intrastiŋ/
Mots de sens proches
- synonymes
• work, learn, cram
• investigate, inquire
into
• examine, inspect
acts, projects, tasks,
actions
occupation, hobby,
pursuit
absorbing, fascinating,
riveting, captivating,
appealing, attractive,
exciting
Mots de sens éloignés
- antonymes
loaf, idle, laze, waste
time
Quelques mots de la
même famille (avec
leur sens et leur
nature)
student, studious
Ne pas confondre !
(homophones, homonymes…)
a study = an office
Collocations, tournures idiomatiques
study group, study hall
Proverbes, dictons
“The more we study, the
more we discover our
ignorance.”
Percy Bysshe Shelley
(English Poet
1792-1822)
inactivity, inaction,
boring, dull,
neglect, passivity,
uninteresting, tedious,
inertia, laziness
monotonous, unexciting
active, inactive, activate,
deactivate, action,
interest
actively, activism,
radioactive
interest rate, in the
interest of, take an
interest in, in your best
interest
“Any activity becomes
creative when you care
about doing it right, or
better.”
John Updike (American
writer 1932-2009)
45
zoom on... Pronunciation
zoom on... Grammar
Logbook p. 8
Logbook p. 8
E Intonation in questions
Questions
F Asking questions
Track 3
a. 1. Open questions = questions 1. Why have you
Final intonation
(&) or (()
chosen this picture? and 3. What does it remind you of ?
2. closed questions = answer with "yes” or "no” : 2.
Have you ever been to one of these countries? + 4. Do
you feel the same about this picture?
Why do you think that life is
easier in hotter countries?
(
Where would you like to study?
(
Do all the students live on the
campus?
&
Type 2: Closed questions = auxiliary + verb + subject
(+ complements)
What about summer holidays in
the southern hemisphere?
(
c. The auxiliary does not appear; it is the same
Are you ready to study abroad?
&
b. Type 1: Open questions = interrogative pronoun +
auxiliary + verb + subject (+ complements)
construction as an affirmative sentence: the question
is about the subject, not about a complement.
LANGUAGE SKILLS
Logbook p. 13
1
Identifying key-words using the context
(1) is school
(2) is students/pupils
2 Inferring the meaning of words
Word
rowdy
rode
come up with
enabled
turned into
on wheels
laptops
behavioral
46
Part of speech
adjective
verb
verb
verb/adjective
verb
prep + noun
noun
adjective
Clues from the context
bus – problem –
students
bus route – students
– it = the bus? the
route?
problem – solution
Wi-Fi – bus
loud ride " a study
hall
bus
Wi-Fi – typing
rowdy students - !
behavior problems
Possible translation
bruyants, agités
monter dans (bus),
emprunter (route)
trouver
équipé de
transformer
sur roues, ambulant
ordinateurs portables
de comportement
Évaluation des activités langagières de réception
Corrigés
1. ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DE L'ORAL
Les supports de l'évaluation orale se trouvent sur le CD classe et non sur le CD élève.
n Appareil d’évaluation
"
"
Voir documents photocopiables pp. 289-293 de ce guide.
CD Classe Tracks 1, 2 and 3
n Corrigé et barème
Support 1
An international teacher and learner
CD Classe Track 1
Barème : 14 pts en A2 + 14 pts en B1
Total sur 28 pts à ramener sur 20 avec règle de 3.
1
a. Dan is talking about R his past experience
1 pt A2
b. Dan was a student in:
R the USA
R Spain
R Senegal
3 pts A2
(-1 pt par réponse fausse cochée)
c. Dan was a student in:
R Philadelphia
R Barcelona
R Saint Louis
3 pts A2
d. Dan is: R American
1 pt B1
e. As a student, he spent:
R six months in Europe and six months in Africa
2 pts B1
R as long in Europe as in Africa
2
a. Both places are similar. R Wrong
1 pt B1
b. He enjoyed the two experiences. R Right
1 pt B1
c. He discovered new ways of learning. R Right
1 pt B1
d. He learnt new languages. R It is not said.
1 pt B1
3
a. Dan taught in: 1) Senegal - 2) Japan
2 pts A2
b.
9 pts (5 pts A2 + 4 pts B1)
Senegal
Japan
What subject did he teach there?
English
A2
English
A2
How often did he teach each week?
Once a week
A2
Full time
A2
How long did he stay there?
Two years
A2
It is not said
B1
How old were the people he taught?
• 6 to 10 years old
B1
16 to 18 years old
B1
• more than 18 years old
B1
4
a. First, Dan wanted his students…
1 pt B1
R to enjoy themselves.
b. He thinks that you learn more…
1 pt B1
47
R if you take an active part in a lesson.
c. As a teacher…
1 pt B1
R he had his students learn things by heart and he asked them to give their opinion on different topics as well.
Support 2
Choosing a university
CD Classe Track 2
de A2 à B1
Barème : 5 pts A2 + 11 pts B1 + 3 pts B2 pour Part 1 ; 8 pts B1 pour Part 2
Total sur 27 pts à ramener sur 20 avec règle de 3.
PART 1
1 This document… R gives several personal opinions on different universities
2 et 3
1 pt A2
3 pts B1
15 pts
st
1 university
city and/or country or area
exact location of the school main subjects studied there
Sydney, Australia
- in the heart/middle of Sydney medicine
- a few miles away/not far from 1 pt B1
the harbor/the Opera House
2 pts A2
- a few miles away/not far from
the harbor/the Opera House
2 pts B1
2nd university
rd
3 university
Belfast
University Square
human sciences OR
Northern Ireland
1 pt B1
(history – arts)
2 pts A2
2 pts B2
Ithaca, NY (nom de la ville four hours away from NY City
pas exigible)
1 pt B1
NY: faux, sauf si élève mentionne état de NY
law
1 pt B1
ou déduction: USA
1 pt B1
th
4 university
Sheffield 1 pt B1
(not clearly stated)
PART 2
languages
1 pt B2
8 pts B1
a. Léa: university nº 4
b. Adrien: university nº 4
c. Jonathan: university nº 3
d. Samy: university nº 3
e. Paul: university nº 1
f. Emilie: university nº 4
g. Aza: university nº 4
h. Théo: university nº 2
Support 3
New School
CD Classe Track 3
Le résumé 2 correspond à ce qui est raconté dans le document audio.
48
A2
2. ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DE L'ÉCRIT
"
n Corrigés et barèmes
Support 1
My experience in India
1
14 pts
2 pts
a. = right
b. = wrong
c. = right
d. = wrong
2
4 pts
R the relationships among the Indian students
R the number of students in the classes
R the teaching methods
R the students' clothes
3
3 pts
a. a place for children who have no living parents
b. she thought the children looked happy (cf champ lexical)
c. she realized you can be happy even when you are poor/disadvantaged
4
5 pts
§1 : School partnership
§2 : A life-changing trip to India
§3 : Experiencing life at the school
§4 : Visiting orphanages
§5 : The true value of happiness
Support 2
Assemblies
Barème : 6 pts (1 point par erreur bien repérée et bien corrigée)
Total : 14 + 6 = 20 pts
a. The story is set in Hailsham, an English boarding-school. You see, usually the pupils' days start with a
meeting which is very long. They are seated on the floor and must listen to their teacher, Miss Emily, reading
poetry. How boring! But they manage to remain quiet. On the days when she gives a lecture, she speaks
very loudly so the pupils are very attentive too, as you can imagine!
b. Correction of the first mistake: pretty brief
Correction of the second mistake: we usually stood at assemblies
Correction of the third mistake: a poem read out by a student
Correction of the fourth mistake: any whispering in the crowd
Correction of the fifth mistake: she'd rarely raise her voice
Correction of the sixth mistake: we couldn't really follow these lectures
49
PROJECT
2
Tomorrow’s world
EXPLAINING
Notion / thème
Visions d’avenir :
créations,
adaptations
Expliquer les
caractéristiques
d’une invention
existante ou à
venir, pragmatique
ou extravagante,
destinée à changer
la vie de ceux qui
l’utilisent.
Genre
Tâche finale et
type de discours
• Présentation et explication
« scientifique » d’un objet ou
d’une machine : du factuel
au rêve.
• Découverte d’inventions
contemporaines réelles,
sources de progrès ou
fantaisistes, et d’inventions
imaginaires pour en dégager les caractéristiques :
intention originelle, fonctionnement, avantages.
• Textes principalement
informatifs, explicatifs et
descriptifs.
• Présenter une
invention devant un
public au cours d’un
congrès d’inventeurs.
Type d’invention
au choix : réelle,
sérieuse, loufoque,
ou fabuleuse.
STEP 1
Décrire et
expliquer les
caractéristiques
d’une invention :
son utilité, ses
avantages
potentiels.
STEP 2
Présenter
une invention
fabuleuse et
en expliquer le
fonctionnement.
• Discours explicatif
et descriptif.
n Activités langagières dominantes
Les cinq activités langagières sont systématiquement travaillées dans le chapitre. Celles faisant l’objet
d’un travail plus spécifique figurent dans le tableau ci-dessous :
Activités langagières
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre les informations essentielles dans différents types de textes
informatifs ou descriptifs.
Compréhension
de l’oral
Comprendre l’essentiel du contenu, ainsi que les informations spécifiques
d’un document audiovisuel au débit lent, notamment à l’aide de l’image.
Production
orale
Présenter une invention étudiée ou imaginée, en expliquant son fonctionnement.
n Outils linguistiques : Zoom on et Language skills
Lexique
- le suffixe -er
- détails techniques simples : mots d’origine saxonne et latine
- cause, conséquence, connecteurs logiques et chronologiques
- capacité
- qualification d’une invention : noms dérivés et adjectifs
Grammaire
- obligation et absence d’obligation : présent, passé, futur
- passé révolu : used to + V
- impératif
- envisager l’avenir : subordonnées de temps et de condition introduites
par if ou when
- le but : to / in order to
Phonologie
- intonation pour exprimer la conviction
- accentuation de mots porteurs de sens : données chiffrées et quantifiées
Project 2 - Tomorrow’s world
51
n Stratégies mises en oeuvre
Compréhension
de l’oral
Descripteurs
- s’appuyer sur l’image pour comprendre le propos
- reconstruire du sens à partir des mots porteurs de sens repérés
- anticiper à partir des images
Compréhension
de l’écrit
- inférer le sens des mots inconnus à partir du connu (contexte, situation,
forme du mot, illustrations)
- mettre en réseau les éléments repérés pour reconstruire le sens
- distinguer les informations des commentaires
Production
orale
- parler à partir de notes
- capter et maintenir l’intention d’un auditoire
- reformuler ses propos pour les rendre compréhensibles
Durée maximale : 4 semaines, évaluation comprise.
• en grisé, les supports et activités incontournables
pour la réalisation du projet : ils constituent le
« modèle » du type de discours attendu lors de la
production orale finale et permettent de travailler
les deux activités langagières de réception.
• en blanc , les autres supports et activités proposés :
en fonction du niveau de sa classe et du temps dont il
dispose, le professeur pourra choisir d’étudier un des
autres supports qui privilégie des activités de réception
écrite et s’orienter sur les inventions fabuleuses.
N.B. Pour chacune de ces activités langagières les
supports et les activités sont présentés, à l’intérieur
de chaque Step, dans un ordre de difficulté croissante
par rapport aux niveaux du cadre, de A2 vers B1.
Step 1
PAGES INTRODUCTIVES
Make sense: No limits to progress
p. 55
Over to you: Guessing game
p. 56
Over to you: Best invention award
p. 56
Step 2
Recap
p. 57
Make sense: Fresh food without a fridge
p. 57
Make sense: The Q-Drum
p. 59
Over to you: Speaking from notes
p. 60
Recap
p. 61
Make sense: The Time Machine
p. 63
Make sense: The Great Automatic Grammatizator
p. 63
Over to you: Writing a user’s guide
p. 65
Over to you: Have your say
p. 65
Recap
p. 66
Strategies: Preparing for and giving a presentation
52
p. 53
p. 66
Your Project
p. 66
Follow-up work
p. 67
Language skills
p. 67
Logbook: corrigés
p. 69
p. 72
n Exploitation de la logpage
La logpage constitue une aide à la structuration
du discours et est amorcée avec les documents
iconographiques des pages introductives ; si, à ce
stade, certaines rubriques de la logpage n’ont pas
été évoquées par les élèves, on peut en différer la
prise en compte lors de l’étude des documents qui
figurent en Step 1 et 2.
Suggestions d’exploitation :
• les élèves complètent leur logpage pré-construite
au fur et à mesure des activités, de mémoire après
phase récapitulative, ou en écoutant leurs camarades, ou bien encore lors de l’élucidation des textes ;
Logbook pp. 14-15
• les élèves élaborent la construction des différentes
rubriques à partir des pages introductives.
Plusieurs types de guidage sont alors possibles :
- soit prise de notes au tableau organisée en fonction
des rubriques : aux élèves de trouver les titres ;
- soit prise de notes non organisée : aux élèves de
trier les divers éléments puis de leur attribuer un
titre ;
- soit guider la récapitulation de ce qui a été produit
en annonçant les catégories de la logpage.
PAGES INTRODUCTIVES
Objectifs : préparer l’élève à « entrer dans le chapitre » et à émettre des hypothèses sur son contenu
en associant le titre et les documents iconographiques proposés, l’amener à présenter une idée
d’invention personnelle en lien avec le thème. n Analyse des documents
Trois documents iconographiques illustrant le caractère réel ou imaginaire des inventions proposées
dans le corps de chapitre.
• Gravure d’un projet de machine volante de Thomas
Edison publiée en 1880. Période où les essais aéronautiques étaient en plein essor (N.B. Le premier
vol en ballon date de 1783). Ici il s’agit littéralement
d’un vaisseau volant pouvant transporter un certain
nombre de passagers ; le caractère irréel de la
gravure (qui peut faire penser aux illustrations de
Jules Verne, voire de Léonard de Vinci) rappelle
à quel point la possibilité de voler nourrissait les
fantasmes.
• Photo d’une « cape d’invisibilité » créée au Japon
en 2003, fonctionnant par camouflage optique (projection d’images en temps réel sur un vêtement fait
d’un matériau réfléchissant). Le renvoi à l’univers
de Harry Potter indique bien que ce qui relevait de la
pure science-fiction il y a encore quelques années,
peut devenir réalité.
• Photo de Martin Cooper et du premier téléphone
portable, dévoilé au public le 3 avril 1973 et
commercialisé dix ans plus tard dans un format
plus léger. Contraste net entre le volume (et le poids)
de l’appareil d’origine et les téléphones auxquels
nos élèves sont habitués ; contraste également en
matière de fonctionnalités : à l’évidence, le prototype
de 1973 ne permettait guère que d’émettre et de
recevoir des appels.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en sous-groupes, en binômes ;
3. collective ; 4. individuelle
Textbook pp. 22-23
n Suggestion de mise en œuvre
Étape 1
• Regarder, décrire, et commenter très rapidement
les documents des pages introductives. Attirer
l’attention sur le titre, et amener les élèves à
identifier les inventions.
Il faudrait pouvoir obtenir :
What: a flying machine / a sort of plane – a
cell phone – a cloak that makes you invisible
When: in the 19th century – nowadays – in
the 1970s
What for: to travel across the sky – to make
a phone call wherever you are – to become
invisible
Differences: two of them are real, one was
imaginary but became reality – the original
designs of the phone and the plane have
changed a lot over the years.
• Laisser aux élèves la possibilité d’exprimer leurs
réactions spontanément, notamment pour l’avion
imaginaire ou le téléphone portable.
Étape 2
Séparer la classe en trois sous-groupes à l’intérieur
desquels les élèves travaillent par deux ou trois.
Temps limité à 5 minutes maximum.
- Sous-groupe 1 : focus on the flying machine and
the date of the drawing and identify the dream behind
the invention.
- Sous-groupe 2 : focus on the invisibility cloak and
imagine the possibilities.
- Sous-groupe 3 : focus on the mobile phone and
compare it with yours.
Étape 3
• Rapide mise en commun et comparaison des
informations identifiées pour chaque invention.
• Faire classer les différents éléments pour aboutir
53
à la définition de trois entrées mentionnées dans la
logpage : l’idée à l’origine de l’invention, ses caractéristiques (ici, plutôt la description) et les avantages
que l’on peut en tirer. La dernière entrée, concernant
le fonctionnement, pourra soit être soulevée spontanément par les élèves s’étant concentrés sur la
machine volante et la cape d’invisibilité, soit être
soulevée par le biais d’une consigne de type “Any
questions concerning one of these inventions?”.
Quelques énoncés obtenus lors des tests en phase
récapitulative :
Étape 4
Temps de préparation de cinq minutes avec prise
de notes : mots clés. Cette préparation peut aussi
faire l’objet d’un travail à la maison, auquel cas on
renverra les élèves à la page Strategies (p. 32 du
manuel) pour se familiariser avec la prise de notes.
• Prise de parole devant le groupe. Accepter tout
type d’invention, réelle, imaginaire, plausible ou
farfelue afin de ne pas limiter les élèves. On peut
élargir la consigne aux inventions auxquelles les
élèves auraient déjà songé par le passé.
• Donner une tâche d’écoute au groupe avant les
• In 1880, man could sail, drive or ride, but
couldn’t fly.
• Since the beginning of mankind man has
always wanted to fly.
• Edison’s flying ship looks more like a fish or a
bat than a plane / looks like a prehistoric bird.
• Thanks to the invisibility cloak, robbers will
be able to rob banks and the police won’t
be able to catch them. But the police will
also be able to follow criminals and bandits
without being seen.
• This cloak is quite surprising/puzzling, I
don’t understand how it works; maybe an
image is projected on the garment.
• Phones have progressively become smaller
and smaller since 1983.
• Today’s mobile/cell phones have a lot of
different functions. They give you many
more possibilities than before: you can take
photos, listen to the radio or to music, send
and receive e-mails, read the news...
• On pourra conclure l’activité en demandant aux
élèves en quoi ces trois inventions ont changé ou
pourraient changer le quotidien.
prises de paroles :
- travail sur les différents types d’inventions proposées : leur aspect, leur utilité, le(s) problème(s)
qu’elles permettent de résoudre (se référer aux trois
premières entrées de la logpage) ;
- nommer des secrétaires pour récapituler sous
forme écrite quelques inventions proposées ;
- choix de la meilleure invention } Which invention
do you prefer? Why?
Outils linguistiques
• Enrichissement lexical et phonologique, et
mise en jalons pour le corps du chapitre :
gadget, device, machine, enable, allow, make
it possible to, can/could, look (like), useful,
useless, easy-to-use/user-friendly, garment,
vehicle…
• Expression du passé et de l’avenir : correction
grammaticale.
En aval de ces documents, possibilité de faire
l’activité Zoom on Words: Expressing ability (p. 25
du manuel) pour étoffer les propos et préparer à la
reformulation du sens des textes p. 24 du manuel.
STEP 1
1
54
Textbook pp. 24-27
No limits to progress
Textbook pp. 24-25
• Utilité et bénéficiaires des trois inventions : “the
• Trois articles de type informatif sur trois inventions
encore à l’état de prototype (d’où le titre commun
Incredible but true (or almost!)) : une chemise reproduisant l’effet d’une étreinte via Bluetooth, une voiture volante (PAL-V = Personal Air and Land Vehicle),
un œil électronique pour malvoyants.
experience of being embraced by a loved one”, “motorists stuck in traffic jams”, “help blind people regain
partial eyesight”. Détails techniques plus nombreux
dans les textes concernant l’œil électronique et la
voiture volante (ce dernier pourra être réservé aux
élèves les plus à l’aise en compréhension écrite).
• Notion de progrès proportionnelle à l’utilité de
n Lexique
l’invention : l’œil électronique représente une avancée scientifique et médicale indiscutable, la voiture
volante peut s’avérer utile mais pas indispensable,
le Hug Shirt est tout au plus un gadget pour les férus
de technologie (commentaire ironique du journaliste :
accessoirement, il est lavable).
Certains termes techniques peuvent sembler difficiles
d’accès au premier abord, mais ils sont facilement
inférables après l’étape d’accès au sens global :
- par mise en réseau / synonymie : embrace = hug =
cuddle ; wirelessly = Bluetooth
- à l’aide des illustrations : garment, three-wheeled,
rotor, tail, chip…
- par dérivation / composition : heartbeat, aircraft,
foldable, one-seaters, eyesight, eyeball…
Certains de ces termes sont inclus dans l’activité
Language Skills 1: Inferring the meaning of words
p. 22 du logbook, qui pourra venir en appui lors de
la phase d’accès au sens.
n Formes de travail
- On pourra également, notamment pour Amazing
embrace et You can see better, proposer aux élèves
d’illustrer de façon schématique le fonctionnement
des appareils, tout en les commentant.
b. Les élèves identifient l’utilité et les bénéficiaires
de leur invention.
Inviter les élèves à repérer cette information dans le
texte, puis à l’illustrer en imaginant des exemples :
1. collective ; 2. en groupes ; 3. collective.
} If you are fed up with paying to use the motorway,
just fly over it.
Make sense
Thanks to this shirt, your boyfriend will never be
too far away to take you in his arms.
1. Phase d’anticipation à partir des titres et des
illustrations pour identifier la nature et l’utilité
potentielle des trois inventions. Nul doute que la
première posera le plus de difficultés, l’illustration
ne permettant pas de définir avec certitude en quoi
l’invention consiste. Émission d’hypothèses sans
viser l’exhaustivité. Possibilité de décrire les images
en évitant de donner trop de lexique, notamment
celui que les élèves pourront découvrir par euxmêmes dans les textes correspondants.
• The first invention looks like a shirt or a
jacket, maybe to keep people warm when
it is (freezing) cold.
• The second invention looks like a car that
can transform into a helicopter, it’s very
useful when there is too much traffic on
the road, it can help you gain a lot of time.
• The third invention is probably an eye
because the title says “you can see better”;
it seems there are some electronic elements/
components, so maybe it’s an eye for a
robot.
• Or it may be an eye that can replace glasses
and contact lenses.
2. Constitution de trois groupes, en charge d’une
invention chacun : réserver Amazing embrace aux
élèves plus à l’aise en compréhension écrite, donner
Onward and upward aux moins à l’aise. À l’intérieur
de chaque groupe, travail à deux ou à trois pour les
activités 2a et 2b.
a. Activité en deux temps :
• phase de répérage :
- lecture silencieuse du descriptif de l’invention ;
- échange à deux ou à trois sur les premiers éléments d’information compris. Des rubriques de
recherche sont données dans la consigne : le professeur pourra les noter au tableau, et demander
aux élèves de noter les mots importants du texte
qui renvoient aux différentes rubriques.
• En cas de désaccord sur le sens des textes,
intervention du professeur pour un guidage plus
fin : appui sur les mots transparents porteurs
de sens (embrace, replicating, frustrated…), les
référents des pronoms (his or her warmth, its
roof, sends them to the brain), la formation du
mot (voir plus haut).
On peut aussi faire l’exercice Language skills
1 p. 22 du logbook, en lien direct avec les trois
textes.
• En cas de difficulté de repérage, faire surligner ce que les élèves comprennent, puis les
faire verbaliser avec leurs propres mots.
3. Présentation des conclusions de chaque sousgroupe à la classe, avec reformulation de l’information et, au besoin, illustration par un dessin
schématique.
• Pour chaque présentation, attribuer des tâches
d’écoute aux auditeurs : un groupe prend les interventions en notes dans la logpage en vue de la
récapitulation, un autre pose des questions pour
clarifier les zones d’ombre, et les élèves ayant
travaillé sur le même document complètent et/ou
rectifient le propos.
• Guider les élèves dans leur prise de notes afin
d’éviter l’écrit oralisé lors de la mise en commun :
repérage et classification des mots clés, utilisation
de signes (é, ç, =, etc.) pour exprimer les liens
logiques et les directions. On pourra projeter une
ou deux logpage remplies (transparent à confier
aux élèves) lors de la première prestation et faire
le point sur la façon dont elles pourraient être
améliorées. Les améliorations proposées seront
intégrées aux notes des élèves chargés de la prestation suivante.
• Intervertir les tâches d’écoute à chaque prestation.
• Phase de préparation à la prise de parole :
• Insister sur l’importance des échanges tels qu’ils
- ménager un temps d’entraînement à la prise de
parole à partir des mots clés repérés par chaque
groupe, livre fermé pour éviter une lecture des textes.
auront été mis en place dans le Project 1 (voir
Strategies p. 19 du manuel : Taking part in class
activities).
55
Quelques énoncés obtenus en phase récapitulative
lors des tests :
• The Hug Shirt is a shirt that gives you
hugs/cuddles.
• It only works if you have the right sort of
mobile/cell phone.
• The Hug Shirt is connected to your cell
phone via Bluetooth.
• When a friend sends you a hug, the shirt
gives you the sensation your friend is actually
taking you in his arms.
• It’s better than text messages because…
• There is a very small camera on the
patient’s glasses, and a chip in the electronic eye.
• The camera sends images to the chip,
and then the chip sends the information to
the brain.
• You need to take a driving license and a
flying license to used the PAL-V.
• The text says the PAL-V will be the same
price as a classy car, like a Mercedes.
Over to you
4.
Guessing game
En amont de cet Over to you, faire l’activité Zoom On
Grammar: The –er suffix, qui pourra servir à identifier
l’invention et donner des idées d’invention supplémentaires aux élèves, et l’activité Language Skills 3
p. 34 (Explaining the use of an invention).
Possibilité de faire faire cette activité à la maison
et de s’en servir comme échauffement en début
de séance suivante. S’assurer que la consigne est
comprise. L’expression de la capacité pourra être
réutilisée ici.
Best invention award Transparent n° 3
En amont de ce Over to You, faire l’activité C p. 16 du
logbook : Find the add one out, qui permettra entre
autres d’alimenter le vocabulaire appréciatif. Elle
les préparera également au Recap qui suit.
Quatre inventions extraites du livre Unuseful inventions (voir descriptif dans la rubrique More About
p. 37 du manuel).
5.
a. Répartir les élèves en groupes de quatre.
Recherche d’idées en s’inspirant des rubriques de
la logpage.
• Indiquer la possibilité de trouver des applications
aussi loufoques que les objets eux-mêmes } protect
you from the rain and look smart at the same time –
very useful if there’s a leak in our house – if there’s no
cat, can be used when your baby starts crawling on the
floor – can sell the toilet paper to passers-by…
• Continuer par la même occasion à entraîner les
élèves à la prise de notes, et à utiliser des exemples
ou des anecdotes inventées pour illustrer le propos
et capter l’attention (cf. Strategies p. 32 du manuel).
b. Poser une limite de temps pour chaque prestation : deux à trois minutes maximum.
Nommer les membres du jury (cinq élèves environ)
chargés de prendre des notes durant les prestations.
Donner des tâches d’écoute aux autres auditeurs,
par exemple prise de notes en vue de la trace écrite,
ou remplir une grille d’évaluation axée sur la compétence de production orale, afin de commencer une
préparation concrète au projet final. Par exemple :
My classmate can:
look at the audience
regularly instead of
reading
£ yes
£ sometimes
£ no
sound convincing and
keep the audience’s
attention
£ yes
£ most of the time
£ sometimes only
£ no
explain what the invention consists in with
simple words
£ yes
£ sometimes
£ no
express himself/herself
without speaking French
£ yes
£ no
clarify what he/she says
when necessary
£ yes
£ with difficulty
£ no
correct his/her grammar
and his/her pronunciation
£ yes
£ sometimes
£ no
c. Les élèves constituant le jury disent quelle invention ils ont préféré et pourquoi. Selon le niveau, on
Zoom on...
Words The –er suffix
1 a tissue dispenser – a plane designer – a hairdryer
– a cell phone tracker – a car repairer
• On fera remarquer aux élèves que :
- le <s> pluriel du premier nom disparaît (emploi
de type adjectival) ;
56
pourra organiser cette phase sous forme de table
ronde afin de favoriser l’interaction.
- plusieurs orthographes possibles (en fonction
du degré de lexicalisation) : attaché, avec ou sans
trait d’union.
Expressing ability
2 a. An iPod enables you to listen…
b. With a microwave oven, you can cook…
c. Some cell phones allow you to send text
messages…
d. It is possible to produce electricity…
3 Les élèves les moins imaginatifs peuvent s’inspirer des inventions déjà abordées en pages d’introduction ou en première partie de Step 1.
On pourra faire reformuler un même contenu de
plusieurs façons pour aider à fixer les différences
de construction :
} With the electronic eye, blind people can see é
it makes it possible (for blind people) to see é it
enables blind people to see…
Recap
Activité possible en contrôle oral de début de
séance avec préparation à la maison.
Si les pages d’ouverture et les premières pages
du Step 1 ont été intégralement exploitées, les
élèves auront déjà travaillé sur dix inventions
(dont celles proposées en Over To You), dont une
imaginaire.
• On pourra leur demander :
- soit de classer les dix inventions en fonction de
2
leur utilité, en justifiant à chaque fois très brièvement leur classement ;
- soit, notamment pour les élèves moins à l’aise en
expression orale, de limiter leur classement aux
deux inventions les plus utiles et les moins utiles
en justifiant brièvement.
Le classement pourra être justifié de plusieurs
façons : intérêt de l’invention, originalité, prix éventuel, facilité d’utilisation, avantages possibles, etc.
• Outre l’expression de la possibilité, cette activité
permettra de réactiver certaines formes comparatives et d’enrichir le lexique, tout en mettant certains termes en jalon : more useful than,
unnecessary/superfluous, indispensable, come in
handy, user-friendly, economical/affordable, expensive/costly, ecological…
• L’activité C p. 16 du logbook : Inferring the meaning
of words pourra être donnée en amont (pour faciliter
l’expression si les élèves sont trop démunis) ou en
aval de ce travail (fixation du lexique après utilisation
de stratégies de contournement lors du Recap).
Fresh food without a fridge
Phase d’entraînement à la compréhension écrite
préalable possible avec l’activité Language Skills 7
p. 35 du manuel : Sorting out information.
• Texte extrait du site des Rolexawards.com, qui
depuis 1976 (à raison d’une sélection de lauréats
tous les trois ans, puis, depuis 1990, tous les deux
ans) récompense les inventions contribuant à l’amélioration des conditions de vie des individus et à la
préservation de l’environnement.
Mohammed Bah Abba, professeur originaire du Nigéria, a été récompensé en 2000 pour l’invention du
pot-in-pot, sorte de « réfrigérateur du désert » permettant aux petits exploitants agricoles de conserver
plus longtemps le fruit de leurs récoltes au lieu
d’envoyer leurs filles (obligées de rater l’école) jour
après jour les vendre à perte sur les marchés, avant
que la chaleur ne les abime. L’intérêt de l’invention
réside dans sa simplicité (utilisation de pots en
terre cuite et du principe physique de l’évaporation
de l’humidité) et les changements de vie radicaux
qu’elle engendre (amélioration du niveau de vie des
fermiers et scolarisation des jeunes filles).
Texte essentiellement explicatif. Découpage logique :
- encart : explication du fonctionnement de l’invention
- §1 : présentation de l’invention et de son utilité
- §2-3 : explications sur les conditions de vie (aridité,
absence d’électricité) et leurs conséquences (vente
hâtive par les jeunes filles)
- §4 : bref décrochage au passé : premiers essais et
résultats de Bah Abba
- §5 : impact de l’invention sur les individus
Textbook p. 26 – Transparent nº 4
• Deux photos :
– Mohammed Bah Abbah et son invention : deux pots
en terre cuite enchassés. Paysage semi désertique
évoquant la chaleur.
– Groupe de petites filles devant des étals de fruits
secs sur un marché africain. La direction de leur
regard (non pas sur les fruits, mais autour d’elles)
suggère qu’elles sont vendeuses et non clientes.
n Lexique
Peu de difficultés lexicales : nombreux termes
transparents.
Après le travail de compréhension globale, procéder
par inférence pour certains termes comme edible
ou overwhelming. S’assurer de la compréhension
de cooling et health hazards. Au besoin, donner le
sens de eggplants.
La phase d’anticipation permettra de donner le
terme earthenware et de poser en jalon le champ
lexical de la péremption (decay, spoil, waste) et du
dénuement (lack).
n Forme de travail
1. collective ; 2. , 3. individuelle et collective.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir du titre, des illustrations du manuel, et des transparents. Permet
d’identifier le type de pays qui bénéficie de l’invention, et les difficultés rencontrées par ses habitants.
Avant d’émettre des hypothèses sur l’invention, on
peut poser la consigne suivante } Make suppositions
about the country and its inhabitants.
57
• This country is probably located in Africa;
the inhabitants are probably poor, they lack/
don’t have enough water because the climate
is extremely dry and the heat is suffocating.
It’s a developing country.
• Very often they don’t have electricity, so
they have no way of preserving/refrigerating food.
As a consequence, fruit and vegetables probably rot/perish/spoil rapidly.
• Little girls sell food on the market.
• The invention must be a device to keep the
food fresh/edible without electricity.
2. Découverte rapide du texte pour repérer les
éléments essentiels et les mettre en parallèle avec
les images.
On peut affiner le guidage en demandant aux élèves
de sélectionner six ou sept mots-clés relatifs au sens
des images et à l’utilité du pot-in-pot.
Les énoncés ci-dessus qui n’auront pas été produits
en anticipation devraient à ce stade pouvoir être
obtenus.
3. Lecture individuelle approfondie du texte, reproduit p. 19 du logbook. La majorité des informations
relatives au pays et aux conditions de vie des
habitants ayant déjà été identifiées, l’essentiel des
échanges concerneront davantage l’invention et,
éventuellement, les progrès qu’elle a engendrés.
• Demander aux élèves de surligner les éléments
repérés et de prendre en notes les idées clés dans
leur logpage.
• de compréhension : repérer des mots transparents et quasi-transparents, mise en relief
de l’articulation logique de l’article (to understand, because, a key reason, the impact), aide
sur les mots composés et dérivés.
• de gestion de l’information : laisser de côté le
dernier paragraphe, repris à l’étape suivante.
• Mise en commun des informations prélevées, au
besoin en assignant des contenus : un groupe donne
des informations complémentaires sur les conditions
de vie des habitants, un autre sur le fonctionnement
du pot-in-pot.
• Insister sur les liens logiques de cause et de
conséquence pour lier les informations entre elles.
• Variante possible dans la mise en œuvre pour
rendre cette phase plus interactive et concrète :
- dispenser une poignée d’élèves de la lecture de
l’encart sur le fonctionnement du pot-in-pot ;
- lors de la phase de récapitulation, leur demander
d’aller au tableau et, en fonction des explications
fournies par les élèves ayant lu l’encart, faire un
58
schéma illustrant le fonctionnement de l’invention.
Les encourager à demander précisions et reformulations à leurs camarades ;
- faire ensuite comparer les schémas et désigner
celui qui correspond le mieux au descriptif dans
l’encart.
• Young girls must spend all day at the
market instead of going to school.
• They have to/are forced to try and sell
their families’ crops of fruit and vegetables
every day.
• They have to sell the food immediately,
before it spoils because of the heat, so farmers lose a large part of their crops and a
lot of money.
• Thanks to the pot-in-pot, food can be
preserved much longer; as a consequence,
girls can go to school instead of going to
the market.
• The pot-in-pot is composed of two earthenware pots, one placed inside the other,
with wet sand in between, and a wet cloth
that covers them. When the water evaporates, it cools the smaller pot and keeps the
food fresh for several days.
4. Laisser les élèves prendre connaissance du
dernier paragraphe à ce stade si on l’a laissé de côté.
Prise de note des informations clés dans la logpage.
Demander ensuite de comparer les rubriques “main
reasons why it was invented” et “main benefits” afin
qu’ils identifient plus facilement les changements
apportés par cette invention. Cette phase de comparaison entre le passé et le présent amènera
naturellement l’introduction et l’utilisation de la
structure used to + V et, si le niveau du groupe le
permet, l’utilisation du present perfect pour exprimer
l’évolution entre ces deux moments.
• Before the pot-in-pot was invented, little
girls used to miss school to sell fruit and
vegetables on the market. Farmers used to
sell their crops immediately. Food used to
rot very quickly.
• Thanks to the pot-in-pot, farmers’ salaries have increased (they are richer now)
because they can preserve their crops longer. Girls don’t have to skip school anymore, more girls have enlisted in primary
schools.
En aval de l’exploitation de ce texte, faire l’activité
Zoom On Grammar: Used to + V p. 27 du manuel.
3
The Q-Drum
Faire l’activité E : Stress on numbers and quantities,
p. 18 du logbook pour préparer l’exploitation de la vidéo.
• Document vidéo expliquant la genèse et les avan-
tages de l’invention du Q-Drum (“the rollable water
container for developing countries”). Le Q-Drum est
un bidon cylindrique pouvant contenir entre 50 et
Textbook p. 27 - DVD track 2
70 litres d’eau, suffisamment résistant pour être
tiré en terrain irrégulier et accidenté, permettant
ainsi de soulager les populations du Tiers-Monde
(majoritairement des femmes) devant porter seaux
et cruches sur la tête ou à la main. Les inventeurs
du Q-Drum, Piet et Hans Hendrikse, originaires
d’Afrique du Sud, ont eux aussi été primés par les
Rolex Awards for Enterprise en 1996.
00’00 à 00’29
Images sans commentaire de paysages désertiques, idée de sécheresse évidente
(l’eau qui disparaît).
00’29 à 00’56
- Identification de l’un des inventeurs, identification du problème et de ses
conséquences directes : no ready access to drinking water at home é vulnerable to
water-related diseases (cholera, dysentery) + carrying heavy containers on their
heads é neck and spine injuries.
- Volonté d’enrayer le problème (“I thought there must be a better way”).
- Problème illustré par l’image : récipients métalliques portés sur la tête.
00’56 à 01’09
Origine de l’idée du Q-Drum, image de Piet tirant le Q-Drum dans le désert.
01’10 à 01’35
- Rappel d’un aspect du problème résolu par le Q-Drum : too heavy to carry é rolling the
water in a durable cylindrical container.
- Lassitude visible des porteuses d’eau, gros plan sur leurs mains abîmées et leurs
visages fatigués ; interaction entre l’inventeur et les porteuses d’eau.
01’36 à 01’58
- Explication visuelle du principe du Q-Drum, gratitude des porteuses d’eau. Avantage
supplémentaire : la corvée du transport de l’eau devient un jeu pour les enfants, qui
peuvent tirer le Q-Drum sans efforts excessifs.
01’58 à 02’13
- Conclusion sur l’impact du Q-Drum
- Des images d’enfants remplissant le bidon avec l’eau du puits permettent de compléter la description de son fonctionnement.
n Lexique
La difficulté réside davantage dans l’accent sudafricain fortement marqué de Piet Hendriske que
dans le lexique à proprement parler. Comme indiqué dans l’encart Strategy, il est essentiel que les
élèves se concentrent avant tout sur les mots qu’ils
reconnaissent. Les mots porteurs de sens sont le
plus souvent clairement énoncés par Hendriske.
L’anticipation, puis le travail différencié sur l’image
et sur la bande-son, ainsi que les échanges qui
suivront permettront d’accéder sans peine à l’essentiel du sens.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en groupes ; 3. , 4. collective Make sense
1. Phase d’anticipation à partir de l’image pour
identifier la région concernée (indiquée dans le
descriptif de la vidéo) et émettre des hypothèses sur
les enfants et le bidon (source d’efforts ou accessoire
de jeu ?). Cette phase ne dépassera pas 5 minutes.
2. Séparer la classe en deux groupes, à diviser en
sous-groupes de deux ou trois élèves. Le groupe
A se concentrera sur l’image du document, tandis
que le groupe B se concentrera sur la bande-son.
On pourra privilégier les élèves plus à l’aise en
compréhension orale dans le groupe B, mais pas
exclusivement.
Plusieurs possibilités pour la mise en place de
l’activité :
- demander aux élèves du groupe A d’ignorer la
bande-son, et aux élèves du groupe B de tourner
le dos à l’écran ;
- ou, pour les professeurs à l’aise avec les TICE,
mettre en œuvre l’activité en salle multimédia ou
avec outils de balado-diffusion.
a. Pour cette phase de prélèvement d’informations,
autoriser les élèves à prendre des notes au fur et
à mesure du visionnage/de l’écoute. Pour gérer
écoute/visionnage et prise de notes simultanés,
59
procéder à un premier visionnage sans prise de
notes, puis à un second avec prise de notes, en
ménageant des pauses pour laisser aux élèves le
temps d’écrire.
Après le prélèvement d’informations, donner aux
groupes cinq minutes pour négocier le sens entre
eux, en se tenant à leur disposition pour clarifier les
incertitudes quant au sens de certains mots, ou les
aider à établir la logique entre les images.
• It’s very tiresome for women in developing
countries to carry heavy containers of water
on their heads or in their arms. It can cause
neck problems.
• It’s not very healthy/unhygienic to transport water in these containers; this can cause
serious diseases.
• The Q-Drum solves two problems: transporting the water and storing it.
• It makes life easier / it facilitates many
people’s lives
• It is very simple idea / It works without
electricity / It is not a complicated machine
to operate
• Thanks to the Q-Drum, women don’t have
to carry heavy containers anymore: they
just roll it on the ground; even a child can
do that, so it can become fun for them. It
facilitates the chore.
• The pot-in-pot and the Q-Drum allow a
real progress in developing countries; these
inventions are essential to people’s survival;
on the contrary, the Hug Shirt and the Flying
car are completely superfluous.
b. Mise en commun et comparaison de ce que
chaque groupe a vu ou entendu.
Si la classe manque d’autonomie en interaction,
demander au groupe B d’exposer ce qu’ils ont compris et ce sur quoi ils hésitent tandis que le groupe
A confirme ou infirme leurs propos.
• The man mentions the word “water” several times; I think he is referring to a problem
with drinking water and transporting it.
• You’re right, because there are a lot of
images of women and children carrying
water on their heads.
• I didn’t understand what countries he
mentioned, but I think he said “developing
countries”.
In fact you can see in the video that the
women and children don’t have a lot of
resources.
3. Travail individuel, mais on pourra laisser aux
élèves un temps de travail en binômes pour comparer et affiner les informations. Les élèves pourront
bien sûr s’aider de la logpage pour prendre des notes
après visionnage (deux visionnages maximum).
• à comprendre certains termes : le professeur pourra « clarifier » l’accent (} prononcer vulnerable avec un accent «standard» :
/v lnərəbl/) ;
• de repérage : faire relever les données chiffrées et ce à quoi elles correspondent (millions
of people, century-old tradition, 15-litre drum).
Pendant l’étape précédente, noter au tableau
les phrases clés des productions du groupe
A, surtout les termes qui sont directement
illustrés par l’image (carrying heavy containers
on their heads, rolling the water, even a child can
pull a 15-litre drum over flat terrain without being
particularly strong).
4. Mise en commun à partir des notes prises dans
la logpage.
Désigner deux ou trois secrétaires pour synthétiser
les échanges en vue de la trace écrite.
Faire récapituler par les secrétaires avant de lancer
la dernière consigne } Discuss how important this
invention is.
60
Il sera utile de faire produire “It makes life easier/it
facilitates many people’s lives” et “it is not a complicated machine to operate” pour poser en jalon du vocabulaire transparent tel que facilitate et operate, qui
pourra être réutilisé pour parler d’autres inventions.
Donner l’activité A : Words ending in -ate, p. 16 du
logbook en travail à la maison.
Over to you
5.
Speaking from notes
En amont de cet Over to you, faire l’activité Language Skills 1 : Intonation and conviction p. 34, et
l’activité 2 de la rubrique Strategies p. 32. Possibilité
de faire faire ces deux activités à la maison.
• Inviter les élèves à illustrer leur présentation à
l’aide d’un schéma légendé.
• Dans le cadre d’un travail dissocié, on pourra
demander à certains élèves de se renseigner sur
Aquaduct en amont de l’activité (nombreux liens sur
internet) et de valider ou non ce que disent leurs
camarades, en complétant si nécessaire.
• D’autres élèves pourront être chargés d’apprécier
les prestations de leurs camarades ; on peut à cet
effet réutiliser la grille d’entraînement proposée
pour le Over to You 5. p. 56 de ce guide.
Zoom on...
Pronunciation
Stress on numbers and
quantities
Voir correction des activités du logbook (p. 71 de
ce guide).
Grammar Used to + V
Possibilité de lancer des recherches très ciblées
sur les trois inventions proposées.
• Before the printing press was invented, a
large part of the European population used
to be illiterate/didn’t use to read...
• People used to buy their food and eat it
almost immediately before the freezer was
invented…
• People used to spend hours at the library
or used to spend a fortune on books before
using Google…
Prolonger la réflexion avec l’exercice Language
Skills 4 : Comparing the past and the present p. 34
du manuel.
Recap
Activité possible en contrôle oral de début de
séance avec préparation à la maison. Elle reprend
les entrées de la logpage et permet de les expliciter
à la lumière des documents travaillés et des activités
réalisées. Veiller à ce que les élèves illustrent leurs
propos par des exemples.
• the inventor
• the circumstances when it was invented
• the reason why it was invented / the problem it is meant to solve
• who will use it: technology maniacs?
People in developing countries?
• the advantages it might bring
• how much it will cost
• is it absolutely necessary or not?
STEP 2
Le Step 2 s’articule autour de deux textes travaillés
en groupes (Group A: The Time Machine, Group B:
The Great Automatic Grammatizator). Les textes sont
exploités de façon identique, et font l’objet d’une
mise en commun en Over to you.
Le professeur pourra bien entendu choisir de n’étudier qu’un seul des deux textes proposés.
• Faire précéder l’exploitation de chaque texte en
groupe par une phase d’anticipation collective à
partir des titres, des couvertures et de l’encart
contenant la définition de fabulous. Possibilité de
partir des titres et des illustrations avant d’aborder
la notion de fabuleux.
• Après cette phase d’anticipation, séparer la
classe en deux groupes. Dans la mesure où les
deux groupes travailleront probablement dans la
même salle, essayer de les éloigner au maximum
afin de faciliter la circulation de la parole au sein
du même groupe.
Textbook pp. 28-31
/…/
• The idea is great but it’s completely impossible/but I doubt it’s possible to build this
type of machine/such a machine.
• I don’t think it is impossible: some people
say Time is just another dimension and it
can be explored.
• Of course, building such a machine would
take a lot of money and a lot of top scientists
but I don’t think it is impossible.
• Before the plane was invented, people used
to say it was impossible to fly/for a heavy
object to be airborne.
• Maybe the two texts are passages from
science-fiction books, because these two
inventions don’t exist and probably/perhaps
never will. So they are fabulous because
they are not real, but also because the idea
is extraordinary.
• The grammatizator looks like an ordinary
typewriter, but it seems equipped with/fitted
with a (foot) pedal.
• Maybe it corrects the writer’s mistakes
automatically when he presses a key/a button; a computer (a word processor) can do
that too. Or maybe it writes, what you think?
• The time machine is a strange vehicle, it
doesn’t look like a car, a motorcycle or an
air plane. As the title suggests, it’s a machine
that allows you to travel through time.
/…/
En cas de difficulté à comprendre la notion
de fabuleux, faire le lien avec les inventions
étudiées précédemment (} remember Edison’s
flying machine) ou avec des animaux (} what is
a fabulous animal?)
61
1
The Time Machine
Textbook pp. 28-29
2
The Great Automatic Grammatizator
Textbook pp. 30-31
Définition du mot fabulous, au sens littéral et au
sens figuré.
Deux textes narratifs accompagnés d’illustrations.
Il s’agit d’extraits d’œuvres de fiction, à composantes descriptive et explicative, avec des parties
dialoguées. Dans chaque extrait, le récit est pris en
charge par le narrateur, extérieur à l’histoire chez
Dahl, personnage à part entière chez Wells.
The Time Machine • Extrait du premier chapitre de la novella de
H. G. Wells. Le Time Traveller, après avoir expliqué
à divers témoins, dont le narrateur, ses théories
d’espace-temps (à savoir, qu’il est possible de se
déplacer dans la quatrième dimension – le temps –
comme on peut se déplacer dans les trois autres),
présente le prototype de sa machine. Insistance
sur la beauté et la finesse de l’objet, explication de
son fonctionnement (un levier pour voyager vers le
passé, un autre pour voyager vers l’avenir), annonce
de sa démonstration et volonté de valider cette
démonstration (d’où le choix par le Time Traveller
de demander au psychologue, le plus sceptique des
convives, d’actionner la machine). Description de la
démonstration (disparition de la machine = effet d’un
tour de magie) et confirmation par le narrateur qu’il
n’y a nulle supercherie.
• Deux illustrations :
- couverture d’un numéro de Classics Illustrated
figurant l’adaptation de The Time Machine en bande
dessinée. L’aspect technique de la machine prend
le dessus sur son aspect précieux : les deux fameux
leviers sont parfaitement identifiables.
- Image tirée de l’adaptation cinématographique
de The Time Machine par George Pal, avec Rod Taylor dans le rôle principal. L’aspect précieux de la
machine est ici parfaitement représenté.
• Extrait de la nouvelle éponyme de Dahl, satire de
l’industrie du livre. L’inventeur Adolph Knipe présente à son employeur, Mr. Bohlen, une machine
permettant d’écrire n’importe quel type de livre sans
le moindre effort : négation du travail d’auteur et
auto-dérision de la part de Dahl. Description détaillée
des styles et genres possibles, des composants et du
fonctionnement de la machine, qui est un mélange
hybride entre l’orgue, le cockpit d’un avion et la
voiture. Accumulation de détails techniques pour
donner à la machine un semblant de réalité. Réflexion
ironique en arrière-plan sur les ingrédients indispensables au best-seller. Contraste entre l’enthousiasme
de Knipe – et du narrateur – et le scepticisme de
Bohlen quant à sa capacité à utiliser la machine. Il y
a là un sous-entendu moqueur : ne serait-il pas au
62
final plus compliqué d’utiliser la machine, pourtant
censée simplifier le travail d’écriture, que d’écrire
un livre « normalement » ?
• Couverture du recueil dont The Great Automatic
Grammatizator est extrait. L’intérêt de la machine
(écrire des livres) transparaît, en revanche son
apparence ne correspond pas à la description qui en
est faite dans l’extrait : l’illustration de la couverture
évoque une machine à écrire classique, alors que
le texte parle d’un mélange entre l’avion, l’orgue
et la voiture.
n Formes de travail
1. collective ; 2. individuelle ou en sous-groupes ;
3. collective
n Lexique
L’anticipation à partir des couvertures permettra
de s’assurer que lever, commun aux deux textes, et
button sont compris ; certains autres termes, tels
que saddle, dials ou instrument panel pourront être
introduits en jalon.
The Time Machine :
• ne pas s’attarder sur les termes n’entravant pas
l’accès au sens global, tels que glittering ou scarcely.
• En fonction des besoins, expliciter le sens de
reverse, trickery et swing round.
• Procéder par inférence pour vanish et bare.
The Great Automatic Grammatizator :
• en fonction des besoins, expliciter straight (terme
théâtral désignant les pièces traditionnelles et
sérieuses, par opposition aux comédies), row, level
stops et l’expression get used to.
• Faire inférer throttle et break via la comparaison
avec la voiture.
• Ne pas s’attarder sur tous les genres et styles,
l’idée essentielle étant la diversité offerte par la
machine.
Le professeur pourra apporter une aide plus
spécifique à chaque groupe de travail, mais il
faut que les élèves aient au préalable épuisé
toutes leurs ressources d’inférence en gardant
bien à l’esprit qu’il n’est pas nécessaire de comprendre tous les mots d’un texte pour saisir son
sens global. On peut envisager en première ou
deuxième lecture de demander aux élèves de
surligner tous les termes qu’ils connaissent et
d’en tirer tout le sens qu’ils peuvent avant de
s’interroger sur les termes inconnus.
Possibilité de faire en amont l’activité B : Giving
technical details p.16 du logbook pour aider à la reformulation du fonctionnement des deux inventions.
Make sense
1. L’objectif principal de cette première lecture est
de confirmer ou infirmer les hypothèses formulées
lors de la phase d’anticipation.
• Répartir les élèves en sous-groupes de trois à
quatre maximum, en veillant à ne pas isoler les
élèves les plus faibles dans un même groupe.
Faire distinguer les passages dialogués des
passages narrés afin que les élèves puissent
repérer plus facilement les informations par
la suite.
• Au terme de la lecture, laisser les sous-groupes
échanger leurs impressions et débattre de ce qu’ils
ont compris entre eux. Le professeur circulera pour
s’assurer que les échanges se font en anglais et aider
si besoin. Pour gérer le travail de groupe plus facilement, possibilité de solliciter l’aide de l’assistant.
• The time machine is equipped with two
levers: one to travel into the future, one to
travel into the past.
/…/
/…/
• The time traveller is presenting the prototype of his time machine for the first time;
he explains how it works and carries out
an experiment. Apparently the experiment
is successful.
• There are several people with the time
traveller: the narrator, the “medical man”
(a doctor?) and the psychologist. They are
here to witness the experiment.
• Contrary to what we thought, the grammatizator is a machine that writes books
for you.
• It seems to be a little complicated to operate because there are many things to activate.
• It was invented by Knipe, who works for
Mr. Bohlen, who wants to write an intelligent book.
• It’s difficult to say what the grammatizator
looks like: it is compared to an organ, a car,
a plane…
2. Lecture approfondie des textes en sous-groupes
avec repérages et organisation de l’information.
Interventions ponctuelles du professeur en cas de
problèmes de compréhension ou de désaccord sur
le sens. Afin d’illustrer le propos, on peut demander
aux élèves, notamment ceux qui travaillent sur le
Grammatizator, de dessiner un schéma légendé de
l’invention (cf. p. 64 de ce guide), à rétroprojeter lors
de la mise en commun.
Repérages The Time Machine :
What the
invention is
designed to do
“A machine to
travel through
time.”(l. 6)
What it looks like
“A glittering metallic framework,
scarcely larger than a small
clock, and very delicately
made. There was ivory in it,
and some transparent
crystalline substance.” (ll. 1-4)
“One little white lever, and here
is another.” (ll. 6-7)
“This saddle represents the seat
of a time traveller.” (ll. 13-14)
The reactions of the
witnesses
How it Works
“This lever sends the
machine gliding into the
future, and this other
reverses the motion.”
(ll. 11-13)
“It’s beautifully made.”
(l. 9)
“I am absolutely certain
there was no trickery.”
(ll. 23-24)
“I am going to press the
lever, and off the machine
will go. It will vanish,
pass into future Time, and
disappear.” (ll. 14-16)
63
Repérages The Great Automatic Grammatizator :
What the
invention is
designed to do
“Write a high class
intelligent book”
(l. 1)
“Write any sort of
book you want.”
(l. 3-4)
“Adapted the
machine for novel
writing.” (l. 6)
“Pre-select literally
any type of plot and
any style of writing”
(ll. 7-8)
What it looks like
How it Works
“So many dials and
levers / the instrument panel of some
enormous aeroplane”
(ll. 8-9)
“By depressing one of a series of master
buttons, the writer made his primary
decision: historical, satirical, philosophical, political, romantic, erotic, humorous,
or straight. […] The fourth was for
characters and so on and so on – ten
long rows of pre-selector buttons.“
(ll.10-16)
“A series of master
buttons” (l. 10)
“Driver’s seat “ (l. 19)
“A battery of level
stops, as on an organ”
(l. 19)
“Foot-pedals, similar
to the throttle and
brake in a car”
(ll. 26-27)
“Flying a plane and
driving a car and playing an organ all at the
same time “ (ll. “29-30)
Mr. Bohlen’s
reactions
“I’ll never be able to
do all that! It’d
be easier to write
the thing by hand!”
(ll. 31-32)
“Pull (or push) a battery of level stops,
as on an organ to modulate fifty different
and variable qualities such as tension,
surprise, humour, pathos, and mystery.”
(ll. 19-21)
“An independent control operated by
foot-pedals. One pedal governed the
percentage of passion to be injected, the
other regulated the intensity” (ll. 26-28)
• sur les caractéristiques de l’une des inventions : proposer aux élèves de réaliser un
schéma et le comparer aux schémas ci-contre
ou fournir un schéma et demander aux élèves
de le légender ;
• sur les réactions de personnages présents :
attirer l’attention des élèves sur la ponctuation
(point d’exclamation = signe d’émerveillement
chez le narrateur de Time Machine, signe d’irritation et de frustration chez Bohlen) ;
The Time Machine
• sur le fonctionnement du Grammatizator : faire
repérer les trois comparaisons (avion, orgue et
voiture) et voir en quoi la description évoque
ces appareils } list the characteristics of planes,
organs and cars present in the text ;
• sur la démonstration de la Time Machine : faire
repérer la succession d’événements dans le
dernier paragraphe, et le résultat final (disparition de la machine). Mettre en parallèle avec
quack et trickery } What does the Time Traveller
NOT want? Why is it the Psychological man who
activates the machine?
64
3. Mise en commun des informations recueillies
par les différents sous-groupes avant compte-rendu
pour la classe entière. Nommer au besoin un porteparole par sous-groupe en vue de cette dernière
phase.
• Les élèves complètent leurs notes dans leur
logpage en se mettant d’accord sur le sens des
informations repérées, et les organisent en vue de
la présentation à l’autre groupe.
• Échange des informations entre Group A et
Group B : nommer deux secrétaires par groupe
pour synthétiser les informations en vue de la
trace écrite.
Afin de favoriser l’interaction, on pourra demander
aux élèves de préparer en amont quelques questions
à poser à leurs camarades.
• Tout au long de l’échange, encourager l’intercorrection, les répétitions, les reformulations et
les demandes de renseignements complémentaires.
Productions obtenues en phase récapitulative lors
des tests :
• The grammatizator enables you to write a
complete book in just 15 minutes, and makes
it possible to write any type of book.
• It is composed of ten series of buttons,
each row of buttons has a specific function,
like choosing the characters, the genre, the
style…
• Because of all the levers and dials, it looks
like the control panel of a plane, while the
foot-pedals evoke an organ or a car; this
is why Mr. Bohlen is alarmed in the end,
because he thinks it will be too difficult to
work this device. However Knipe assures
him that it’s just like learning how to drive
a car.
• The levers are used to modulate qualities
like humour and tension, whereas the role
of the pedals is to increase or decrease the
amount of passion.
• The Time Machine is fitted with two levers:
one to travel back into the past, one to travel
forward into the future. It is composed of
ivory and a crystalline substance, so it looks
precious; it is barely/hardly larger than a
small clock.
• The people who attend the experiment
are here to make sure that it is not a fraud,
that the Time Traveller is not a crook/a
charlatan trying to fool/deceive them. That’s
why it is the Psychologist who activates the
mechanism.
• The narrator is surprised/taken aback by
the result of the experiment and claims there
was no trick.
• The experiment is described like a supernatural experience or a magic trick: you see
the object, then you don’t.
À l’issue de l’étude, en guise de synthèse, possibilité
de demander eux élèves dans quelle mesure les
images p. 29 et p. 31 du manuel correspondent aux
descriptions qui en sont faites dans chaque extrait.
Over to you
4.
Writing a user’s guide
Activité d’entraînement à l’expression écrite à faire
à la suite des deux textes.
En amont, faire les activités Zoom On Grammar:
Giving Instructions p. 29 du manuel et Language Skills
8 : Explaining how it works p. 35 du manuel. Ces activités pourront faire l’objet d’un travail à la maison.
• Pour préparer l’activité, faire la synthèse des
caractéristiques déjà mentionnées et procéder à
un brainstorming pour l’invention d’autres caractéristiques.
• Attirer l’attention sur les caractéristiques qui
n’ont pas été mentionnées lors de la phase de
récapitulation du Make Sense : réglage de la selle
et fonction de la substance cristalline de la machine
à voyager dans le temps, fonction des autres rangées de boutons et autres réglages possibles du
grammatizator…
• Laisser libre cours à l’imagination des élèves, y
compris pour inventer des nouvelles fonctions.
• Possibilité de faire travailler les élèves en binômes,
avec correction croisée.
5.
Have your say!
Échange d’opinions sur les impacts possibles des
deux inventions, en partant du principe qu’elles
pourraient voir le jour dans le futur.
Faire en amont les activités Zoom on grammar : If…/
When p. 29 du manuel et Have to p. 31 du manuel,
ainsi que les exercices Language Skills 5 et 6
pp. 34-35 du manuel.
• Possibilité de faire travailler les élèves en petits
groupes pour rechercher des idées, avec prise de
notes. Les impacts potentiels de chaque invention
pourront être listés dans la logpage.
• If the time machine is invented one day,
we won’t have to study for history class anymore, we will be able to witness historical
events directly…
• When the grammatizator is invented, it
will be the end of publishing companies,
and anyone will be able to write a bestseller…
• Personally, if these inventions are created,
I will buy… because...
Zoom on...
Textbook p. 29
Words Giving technical details
Voir corrigé des activités du logbook p. 69 de ce guide.
65
Grammar Giving instructions
1 Insister sur les notions d’injonction et d’étape,
ainsi que sur la nécessité de formuler les explications dans une langue simple (cf. Zoom on Words:
Giving technical details).
Si les élèves manquent de vocabulaire, les renvoyer au manuel d’utilisation de leur lecteur mp3,
souvent en anglais (suggérer aux élèves qui n’ont
pas de lecteur mp3 de solliciter l’aide de ceux qui
en possèdent un).
Exemple de production possible :
First create a music folder on your computer, then
connect your mp3 player to your computer with a USB
cable. Open the music file on your computer and your
mp3 player file at the same time. Choose the music you
want to put on your mp3 player and copy/paste it in your
mp3 player file. Don’t disconnect your mp3 player before
the transfer is over. When the transfer is done, unplug
your mp3 player, connect your earplugs, press the “play”
button and enjoy your music anywhere you like.
When I have this cloak I will sneak into the teachers’
room and listen to what they really say about us.
Zoom on...
Textbook p. 31
Grammar Have to
1 a. possibilities offered by e-books : present
b. how Knipe invented the grammatizator : past
c. what authors will do with a grammatizator : future
2 Exemples de productions possibles :
Before electricity was invented, people had to use
candles to light their homes, but now all they have to
do is turn on a switch.
With a housework robot, I won’t have to clean my room
all the time…
Recap
Reprise et approfondissement des remarques formulées en amont de l’exploitation des deux textes :
If…/When…
3 The time clauses and the condition clauses are
in the present tense, whereas the main ideas are
expressed in the future tense (will + V). The only difference between the statements is the conjunction
used: if or when.
• A fabulous invention is one that doesn’t
exist yet and probably never will. It’s often
completely imaginary.
• Contrary to the grammatizator and the time
machine, all the other inventions we studied
actually exist, even if they seem extraordinary (the invisibility cloak, for instance)…
But many inventions seemed fabulous before
they were invented, for example the flying
machine…
If thieves get an invisibility cloak, they will have no
problems robbing a bank: the police won’t see them
going in and out.
If the invisibility cloak is invented, professional armies
will be much more efficient because no one will be
able to see them.
STRATEGIES
Textbook p. 32
Preparing for and giving a presentation
Ces activités ont pour but de préparer les élèves à la
réalisation du projet final. Ne pas les traiter en une
fois, mais au fur et à mesure de l’avancée du chapitre.
Suggestions :
1. Prepare clear and concise notes: donner en travail
à la maison à la suite des trois textes de No limits
to progess ou du texte Fresh food without a fridge.
2. Make complete sentences out of notes: donner en
travail à la maison, à faire en amont du Over to You
5 p. 27 (Speaking from notes).
YOUR PROJECT
n Forme de travail
Individuelle
n Propositions de mise en oeuvre
Étape finale à réaliser individuellement ; préparation à la maison, prestation en classe. En amont,
66
3. Grab your audience’s attention right from the beginning: donner en travail à la maison, à faire suite à
l’exploitation des textes The Great Automatic Grammatizator et The Time Machine. Si le professeur choisit
de ne pas traiter ces textes, faire faire en amont du
Over to You 5 p. 25 (Best Invention Award).
4. Le quatrième point de cette page Strategies ne fait
pas l’objet d’une activité unique ; il s’agit davantage
d’un savoir-être que les élèves doivent adopter dès
le début de l’année.
Textbook p. 33
renvoyer l’élève aux Strategies p. 32 ; celles-ci
auront fait l’objet d’un entraînement régulier et
pourront être reprises lors des séances précédant
la tâche finale (notamment le développement d’une
anecdote ou d’un exemple général pour introduire
le sujet).
Follow-up work
• L’invention présentée peut être réelle, imaginaire,
pragmatique ou loufoque, totalement inventée par
l’élève ou non ; les moins imaginatifs pourront utiliser l’une des trois inventions proposées. Encourager
l’utilisation de supports de présentation permettant
d’ajouter au sens : posters, schémas, diaporamas…
Ces supports pourront faire l’objet d’une bonification.
Compte-rendu écrit d’une invention particulièrement
appréciée des auditeurs.
• Objectifs : prendre des notes efficaces et les développer de façon synthétique, exprimer une opinion.
• Demander aux élèves de lire les consignes du
– les élèves notent les mots clés des différents
projet avant la séance de présentation proprement
dite. Attirer leur attention sur les Tips. Si nécessaire, répondre à leurs questions, ou s’assurer de
leur bonne compréhension de la tâche. Possibilité
d’utiliser la logpage comme base de prise de notes.
exposés. Relever un certain nombre de brouillons
pour apprécier la façon dont les notes sont prises ;
– après chaque prestation, les élèves posent des questions à l’élève évalué. Au terme de la dernière prestation, les inviter à choisir leur invention préférée ;
– regrouper les élèves ayant voté pour la même
invention ; leur faire rédiger un bref compte-rendu
de ce qu’ils en ont retenu, et des raisons de leur
choix, à remettre au professeur en fin de classe.
• Le temps de parole n’est pas précisé, mais on peut
envisager entre deux ou trois minutes de prise de
parole en continu.
• Pendant les prestations, confier des tâches
d’écoute aux auditeurs : demande de renseignements complémentaires ou de clarifications en fin
d’exposé, éventuellement repérage et correction
d’erreurs s’ils y ont suffisamment été entrainés au
cours de l’exploitation des documents en Step 1 et 2.
• Suggestion de mise en œuvre :
Alternative : les laisser discuter en groupes de ce
qu’ils ont retenu de l’invention choisie et des raisons
de leur choix ; le compte-rendu sera individuel et
fait à la maison.
"
Voir documents photocopiables p. 278 de ce guide.
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
1. Intonation and conviction
Track 11
The first version is pronounced with a falling tone,
whereas the second version is pronounced with a
rising tone. The first version sounds more convincing
than the second version, which sounds uncertain.
2. Flying cars
Track 12
flying cars
so | youve heard about | these flying cars ||
thats crazy || i mean | how are they going to
work || i cant see it | at all ||
why ||
well | you know | can you imagine | the sort
of | the accidents there could be | in the sky |
you know | there are going to be traffic lights
|| there are going to be stop signs ||
we have planes | its going to be exactly the
same principle | but | besides | we wont we
have planes | its going to be exactly the same
principle | but | besides | we wont even have
to take planes any more || can you imagine
| we ll be saving on kerosene ||
youre joking | its going to be more pollution |
i mean | we re trying to get rid of pollution | at
/…/
Textbook pp. 34-35
/…/
the moment | theres going to be more || how
are they going to run || what are they going
to run on || no | no | let me just correct you
on that || theres going to be less pollution |
because there wont be traffic jams | and all
the | and long distance trips | on the roads
| you know ||
its just going to be too expensive | you know
| i can’t believe | i mean | these special cars |
how much are they going to cost | to maintain them | to keep | you know | the upkeep
of these cars | it ll be out of price ||
apparently | theres hardly any maintenance ||
and you need a different licence | so a
licence to drive your normal car | a licence
to drive a flying car || youre going to take two
tests || maybe at first | but after a few years
| there will only be flying cars || there will
be no more cars on the road | with reduced
pollution || youre dreaming | i dont belive
that for a minute ||
Activité pouvant faire l’objet d’un travail à la maison,
avec mise en commun en début de séance suivante.
Néanmoins, dans la mesure où le projet ne comporte
qu’un seul document à travailler en compréhension
orale, on peut faire cette activité en classe :
- soit en écoute collective, avec prise de notes individuelle et mise en commun ;
67
- soit en écoute individuelle (en salle multimédia ou
en balado-diffusion), avec prise de notes individuelle
et mise en commun.
On pourra donner les consignes suivantes :
1. Read the title and remember what you already
know about the subject. List words you expect to
hear.
2. Listen to the recording to find out more about
this invention. Concentrate on the intonation and
the stressed words.
3. Listen again and organise your notes into two
columns, one for each speaker.
4. Listen one last time to check what you have
understood and complete your notes. Share your
findings with your classmates.
SPEAKING
3. Explaining the use of an invention
Différents types de formulations possibles, parmi
lesquelles :
- la possibilité : a stethoscope enables doctors to
listen to their patients’ heartbeats.
- le but : a GPS is a sort of small computer for drivers
to find their way easily, parents give their baby a
soother so that they will stop crying…
- la problématisation : gardens look ugly when the
grass is too high, but it takes a lot of time to cut it by
hand ; thanks to the lawn-mower, this can be done
in a few minutes…
4. Comparing the past and the present: Used to
Activité contextualisée lors de laquelle le present perfect et le prétérit simple sont susceptibles d’émerger,
ce qui est tout à fait approprié.
} When there were no electric bulbs in houses,
people used to burn wood or light candles to
have some light at home.
Before the vacuum-cleaner was invented, people
used to spend hours sweeping the floor with a
simple broom…
5. Expressing ability and obligation
Même contexte que l’activité précédente. Rebrassage
de l’expression de l’obligation et de la possibilité au
68
passé, présent et futur. Réactivation des substituts
des modaux.
} For many centuries, when people wanted to travel, they had to travel on foot, or some had the possibility to ride horses. Today, we don’t have to walk
so often thanks to cars and trains; planes make it
possible to fly to the other end of the world in a few
hours. Soon, we won’t even have to drive, it will
be possible to fly in personal cars or spaceships…
6. If / When
À faire en aval des Zoom On : Grammar 2, 3, 4 p. 29
du manuel, et de l’activité F p. 18 du logbook.
} If teleportation transporters are invented one
day, we will be able to travel in no time…
The earth will look deserted when humans start
living in airborne flying cities…
READING
7. Sorting out information
Donner la définition de step ladder si les élèves ne
parviennent pas à en inférer le sens à l’aide de l’illustration. Pour faciliter la compréhension, mettre
en pratique les stratégies d’inférence données dans
l’activité 1 p. 22 du logbook.
Description of the invention: step ladder, tripodfitted footwear.
Reason it was invented: the step ladder […] has
its drawbacks – most obviously, when you move,
it doesn’t.
Its benefits: elevation with safe equilibrium, high
dusting, ceiling painting, top bookshelf access, see
what the rest are missing, children see the grownup’s point of view.
Possibilité de faire classer les avantages selon leur
pertinence pour aider les élèves à percevoir l’ironie
de l’auteur.
WRITING
8. Explaining how something works
Activité d’écriture pouvant être présentée en points
successifs, la logique du discours reposant sur les mots
de liaison chronologique. Mettre en application l’activité
B p. 16 du logbook pour simplifier les explications.
DEBRIEFING
1. Picture
Pistes de relance :
- Explain how useful the dream-recorder can be.
- What incredible invention would you like to invent?
Textbook p. 36 – Logbook p. 23L
2. Statement
Pistes de relance :
- Give examples of inventions that were invented out
of absolute necessity.
- Give examples of inventions that have changed the
world but weren’t absolutely necessary.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Words
Logbook pp. 16-17
A Words ending in -ate
a. activate – innovate – facilitate – operate –
refrigerate – calculate
b. Verbs ending in –ate are stressed on the syllable
which precedes the last syllabe before -ate (attention,
uniquement les verbes de plus de 2 syllabes).
B Giving technical details
facilitate = make easier / discover = find out / activate
= switch … on / equip with = fit with / revolution =
breakthrough / connect = plug / machine = device /
deactivate = switch off
Logbook pp. 16-23
C Find the odd one out
• handy – superflous – convenient –
practical – user-friendly
• cheap – low-priced – affordable –
economical – costly – low-cost
• standard – original – inventive –
imaginative – pioneering
• weird – odd – unusual – common –
strange – queer
• incredible – ordinary – amazing –
remarkable – groundbreaking
é utility
é cheapness
é originality
é singularity
é wonder
69
D Word bank
Phrase(s) dans
laquelle /
lesquelles
j’ai rencontré
ce mot
Domaine de sens
auquel je peux
le rattacher
(lexical field)
Nature du mot
(part of speech)
Définition
Ne pas oublier !
Prononciation
Mots de sens proches synonymes
Mots de sens
éloignés - antonymes
use
create
easy
A normal driver’s license
covers you for use on
the road
The shirt then
re-creates that
person’s distinctive
cuddle
It’d be easier to write
the thing by hand!
utility
invention
effort
noun
verb
adjective
Inventing something new
Not requiring a lot of
effort
Most of the time, <ea>
is pronounced /i:/
(eg. easy)
<y> becomes <i> with a
suffix, e.g. easier
/jus/
/kri eit/
/ izi/
utilisation, usage,
application, advantage,
benefit, service,
usefulness
produce, generate,
make, build, design,
devise, develop
effortless, simple,
uncomplicated,
elementary
misuse, uselessness
destroy
difficult, challenging,
hard, tough,
complicated, complex
What a machine or
device is supposed to
do for you
The value or advantage
of something
Different pronunciation
when a noun or a verb:
/jus/ ≠ / juz/
useful (adj), useless
creation (n), creator (n),
(adj), usefulness (n),
ease (n), easily (adv),
créative (adj), creativity
uselessness (n), misuse
unease (n), easygoing
(n), creativeness (n),
(n/v), user (n), usable
(adj)
créature (n)
(adj)
Nigerian girls used to
skip school to go to the
Ne pas confondre !
market.
(homophones,
homonymes…)
You’ll soon get used
to it
Have no use for
easy does it, go easy on
Collocations, tournures something, make use of
something, it’s no use
someone, take it easy
idiomatiques
(+ v-ing), user-friendly
“Easier said than done”
Quelques mots
de la même famille
(avec leur sens
et leur nature)
Proverbes, dictons
70
“It’s no use crying over
spilt milk”
“Learn the past, watch
the present, and create
the future.”
“The way of progress is
neither swift nor easy.”
(Marie Curie - 1903
Nobel Prize for Physics)
zoom on... Grammar
Logbook p. 18
Logbook p. 18
E Stress on numbers and quantities
Track 10
a. 4 trains – 2,000 Eurostar passengers – 16 hours
– 1 case – over 400 passengers –7 :30 p.m –11 a.m
b. Faire identifier le problème mentionné et reconstituer l’incident à partir des chiffres trouvés, puis vérification avec, si besoin, repérages des mots porteurs
de sens les plus accentués.
F IF / WHEN and the present tense
a. Conjunctions: when, if
Verbal forms: present in the time and condition
clauses, future in the main clause.
b. In French we use the future tense in time clauses
referring to the future; in English they use the present tense. In both languages, the condition clauses
are in the present tense when they refer to the future.
c. “If clauses” and “when clauses” both refer to
the future because they are both conditional, even
“when clauses” } I won’t be late for work WHEN
I have a flying car = I won’t be late for work IF I have
a flying car.
LANGUAGE SKILLS
Logbook p. 22
1.
Inferring the meaning of words
Word
Part of speech
wirelessly
adverb
Bluetooth (= no cable) + composition:
wire/less/ly
sans fil
Hug
noun
being embraced, a loved one, sends you
a hug
étreinte, câlin
garment
noun
shirt + illustration
vêtement, veste, gilet…
cuddle
noun
the shirt recreates the sender’s
embrace = hug
câlin, étreinte
tiny
adjective
there’s a camera in the glasses, so it has
to be very small
minuscule, tout petit
three-wheeled
adjective
illustration + composition: three + wheel
à trois roues
soaring
verb
it goes up in the air, above the roads
monter (en flèche), s’élancer, s’élever, voler…
congested
adjective
traffic jams on the road
embouteillé, surchargé,
surpeuplé
2.
Speaking from notes
Insister sur la logique de l’organisation des énoncés, notamment les liens de cause à conséquence. Suite à cet
activité, on pourra donner aux élèves l’article d’origine.
Inventor: Freeplay Energy & Motorola
Tired of having your cell-phone battery go dead just when you need it most? FreeCharge is a
half-pound, hand-cranked generator that you can attach to your cell phone and turn for 30
sec. to generate enough juice for five minutes of talk time.
The first version will work on most Motorola phones; the next ones will power other makers’
phones. This is the third in a series of windup electronic devices originally designed for use
in developing nations. The first two—the Freeplay radio and flashlight—have been surprise
hits in the U.S.
Availability: In 2002, for $65
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71
Corrigés
Deux propositions :
1. compréhension orale de type analytique ;
2. compréhension écrite avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports).
1. ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DE L’ORAL
Les supports de l’évaluation orale se trouvent sur le CD classe et non sur le CD élève.
"
"
CD Classe Track 4
Support Talking about inventions
CD Classe Track 4
1 What kind of inventions is the man talking about? R fabulous inventions
1 pt
2 a. first invention: the time machine
b. second invention: the grammatizator
c. third invention: the invisibility cloak
3 pts
3 He is a writer / He writes novels
2 pts
4 What does the man not intend to do with the first invention?
– discover what happened in the past
– travel into the future at full speed
– rectify mistakes he made
– observe the evolution of the world
– see the evolution of the universe
– see who will be the next US president
5 The second invention will save him (a lot of) time.
2 pts
6
7 pts
At least three places he wants to the White House
go to
the Pentagon
the NSA
the CIA
1,5 pt (0,5 pt par bonne
réponse ; + 0,5 pt si les
4 réponses sont données)
What all those places have in com- They are all secret places
mon
1 pt
Why he wants to go there
He wants to see what really happens / 1,5 pt
what they really do there
At least two things he doesn’t want sneak up on people
to do
spy on people
steal things
7 The man considers that: R he will certainly get these inventions one day
72
3 pts
2 pts ( 1 pt par bonne
réponse ; + 0,5 pt si
3 réponses sont données)
2 pts
2. ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION DE L’ÉCRIT
"
Support 1 Problems and solutions
4 pts
4 pts si les quatre textes sont associés aux inventions correspondantes ; 2 pts si trois textes sont associés aux
inventions correspondantes ; 1 pt si deux textes sont associés aux inventions correspondantes ; pas de points si
un seul texte ou aucun n’est associé aux inventions correspondantes.
1
2
3
4
Support 2 One of the world’s best inventions
16 pts
1 0,5 pt
The text comes from: R a web site
2 2 pts
The topics are: R the results of a British opinion poll R a list of the greatest inventions of all times
3 0,5 pt
All the inventions mentioned are considered: R revolutionary and brilliant
4 5 pts : 0,5 pt par bonne réponse
Inventions considered more Inventions considered less
important than the iPhone important than the iPhone
j–d–i–b–g–f–e
c–h–a
5 2 pts
6 6 pts : 1,5 pt par bonne réponse
What company he works for: Tesco Mobile
What kind of company this is: the comapany sells mobile phones / the company is a mobile phone operator
Why this company’s name appears in the text: the comapany organised the study ou “Tesco Mobile, which
carried out the nationwide research among 18-65 year-olds”
Batchelor’s opinion about the result of the poll: “it’s amazing to see how much the iPhone is valued”
73
PROJECT
3
Excuses, Excuses
CREATIVE WRITING
Notion / thème
Sentiment
d’appartenance
Relater et expliquer
un comportement
inadéquat vis-à-vis
d’un adulte dans
un cadre scolaire
et exprimer des
sentiments pour
restaurer la relation
et assurer l’appartenance au groupe.
Genre
Tache finale et
type de discours
• Exploration d’un
genre : l’écriture de
lettres d’excuses.
• Découverte de
lettres d’excuse et
de différents types
d’excuses (réelles
ou inventées, plus ou
moins extravagantes)
pour s’approprier les
codes du genre.
• Textes écrits et
oraux principalement
narratifs et explicatifs.
• Écrire une lettre
d’excuse dans le
cadre d’un concours
primé.
Ton au choix :
sérieux, drôle voire
loufoque
STEP 1
STEP 2
Identifier certaines Étudier la plausibilité
caractéristiques
des excuses invraides lettres d’excuse semblables
• Discours narratif et
explicatif
Les cinq activités langagières sont systématiquement travaillées dans le chapitre. L’expression orale est
toujours présente. Les activités langagières faisant l’objet d’un travail plus spécifique figurent dans le
tableau ci-dessous :
Descripteurs
Compréhension
de l'écrit
Comprendre les principaux éléments d’un récit ou d’une lettre, y compris
les sentiments exprimés.
Compréhension
de l’oral
Comprendre et extraire l’information essentielle d’une vidéo relativement
longue sur un sujet étudié et identifier l’intention du locuteur.
Expression
écrite
Écrire une lettre d’excuses personnelle en adaptant son langage au
destinataire.
Lexique
- attitudes et sentiments
- expression du regret
- cause - conséquence
Grammaire
- regret : should have… /could have…
- résolution : will…
- forme emphatique : do, does, did
- temps et aspect : simple past /was, were + ing
Phonologie
- segmentation de l’énoncé et accentuation
- accentuation : negatives – intensifiers
- formes fortes/ formes faibles : have/had
Project 3 - Excuses, Excuses
75
Compréhension
de l‘écrit
Compréhension
de l’oral
- utiliser des indices extralinguistiques : visuels et sonores
- se concentrer pour mémoriser à court terme
- reconstruire du sens à partir des éléments repérés
forme du mot)
- repérer la cohérence d’un texte
- adapter sa lettre à son destinataire
Expression
écrite
- structurer une lettre
- être capable d’utiliser ponctuation, paragraphes et mise en page caractéristiques d’une lettre
production écrite finale et permettent de travailler
les deux activités langagières de réception ;
Step 2
Step 1
PAGES INTRODUCTIVES
p. 77
Make sense: “ Students’apologies”
p. 79
Over to you: Writing a blog post
p. 80
Recap
p. 80
Make sense: “Obama’s excuse note”
p. 81
Over to you: Writing workshop
p. 81
Make sense: “Mr Pringles’ apology”
p. 83
Over to you: Press conference
p. 85
Recap
p. 85
Make sense: “The art of excuse notes”
p. 86
Over to you: Creating
p. 87
Over to you: Expanding
p. 87
Recap
76
• en blanc , les autres supports et activités proposés : le professeur choisira d’étudier tout ou partie
des autres supports en privilégiant soit des activités
de réception orale soit des activités de réception
écrite.
supports et les activités sont présentés dans ce chapitre par ordre de difficulté croissante par rapport
aux niveaux du cadre, de A2 vers B1.
p. 88
Your Project
p. 88
Follow-up work
p. 89
Language skills
p. 89
Logbook: corrigés
p. 91
p. 94
La logpage constitue une aide à la structuration du
discours et est amorcée dès la première double page ;
si, à ce stade, certaines rubriques de la logpage n’ont
pas été évoquées par les élèves, elles pourront l’être
lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2.
Deux possibilités d’exploitation :
phase récapitulative ou en écoutant leurs camarades,
ou bien encore lors de l’élucidation des textes ;
Logbook pp. 24-25
• les élèves élaborent eux-mêmes la logpage (ses
différentes rubriques) à partir des anecdotes rapportées par les uns et les autres (cf. consigne p.
39 du manuel). Deux types de guidage sont alors
possibles :
- prise de notes au tableau regroupant les différents
éléments par rubriques sans que celles-ci soient
nommées: aux élèves de trouver les titres ;
- prise de notes non organisée : aux élèves de trier
les divers éléments puis de leur attribuer un titre.
PAGES INTRODUCTIVES
en associant le titre et les documents iconographiques proposés ; l’amener à relater une expérience personnelle en lien avec le thème.
Textbook pp. 38-39 – Transparent n°5
Étape 2
à l’intérieur desquels les élèves travaillent en
binômes. Temps limité à 3 minutes maximum.
- Sous-groupe 1 :
} Focus on the comic book cover. Imagine what
Garfield has done/may have done.
Deux documents iconographiques complémentaires,
l’un explicitant les excuses, l’autre la « faute »
commise :
• la couverture d’une bande dessinée humoristique
de la série Garfield : Gardfield’s Book of Excellent
Excuses, de Jim Davis (2000). Donne le ton du chapitre : sur la couverture, Garfield fait bien référence à
une « faute » commise, sans qu’on sache exactement
laquelle, et en explique les raisons en donnant des
excuses plus ou moins loufoques ;
• une photographie prise à l’intérieur d’une salle
de classe : une élève vient d’être surprise par le
professeur au téléphone alors qu’elle est en train de
faire un devoir. Regard réprobateur du professeur qui
visiblement attend des explications, sourire gêné de
l’élève dont le regard traduit à la fois la culpabilité
et la demande d’indulgence.
- Sous-groupe 2 : amener les élèves à identifier la
situation et à mettre en mots ce qu’exprime le regard
de la jeune fille
n Formes de travail
Étape 4
1. collective ; 2. en sous-groupes en binômes ;
3. collective ; 4. individuelle face à la classe
Temps de préparation : 3 minutes avec prise
•
de notes (mots clés). Cette préparation peut aussi
faire l’objet d’un travail à la maison.
Étape 1
Regarder, décrire et commenter très rapidement les
documents des pages introductives. Attirer l’attention
des élèves sur le titre et les amener à identifier les
situations.
Who: Garfield – young student – teacher
Where: at school – at home
What: have done something wrong – hasn’t
done his homework – has broken the rule–
has used her cell phone/mobile phone. Must
apologise – must find an excuse – have to
explain why they have misbehaved.
} Focus on the photograph and imagine what the
girl might say to the teacher.
Étape 3
Rapide mise en commun et comparaison des
« fautes » commises et des excuses fournies.
Faire classer les excuses des plus vraisemblables
au plus loufoques pour faire ressortir la notion
d’« extravagance » à ce stade.
Trace écrite reflétant les échanges au tableau : mots
clés organisés ou non en fonction des rubriques
de la logpage (voir exploitation de la logpage
ci-dessus).
• Prise de parole devant la classe. Veiller à ne pas
limiter les élèves au domaine scolaire : accepter
toutes les situations lors desquelles les excuses
ont été formulées.
• Donner une tâche d’écoute à la classe avant les
prises de paroles :
- tri/classification des éléments fournis par chaque
élève des différentes situations (par exemple sur
les types de « fautes » commises, les personnes
offensées, les excuses données, les sentiments
exprimés : diviser alors la classe en plusieurs
groupes qui prendront en charge une rubrique de
la logpage)
- Choix de la meilleure anecdote :
} What anecdote do you prefer? Why?
77
Ci-dessous, quelques énoncés obtenus lors des tests
en phase récapitulative, base de la trace écrite :
• Four of us had to apologise to their parents
for being rude. They were in a bad mood that
day and they couldn’t stand their parents’
questions.
• Some of us apologised to their friends.../
25% of us…
• They didn’t mean to be rude; they said sorry
and promised not to do it again, but two of
them were punished/weren’t allowed to go
out with friends/ got grounded…
• Ulrich’s anecdote was our favourite one:
one day he was playing in his garage and
he stepped on a mouse. He felt very sorry
for the little animal but unfortunately he
couldn’t apologise because he had killed
it! He couldn’t forgive himself for what he
had done.
• one day, when she was still a child, Pauline
was playing in her grandmother’s house
with some of her friends. They got excited
and started running around. She bumped
into a table and broke her grandmother’s
favourite vase/china. She apologised to her
grandmother: she told her she had tripped
on a hairball and gave her a kiss and her
sweetest smile.
• Enrichissement du lexique et mise en jalons
pour la suite :
apologise for, feel sorry about, be late, be on time,
miss an appointment, be rude to ≠ be kind to, be
angry with, forgive, lie, regret+ing , lend/borrow…
Pour faciliter le passage oral- écrit le professeur pourra, par exemple lors d’un contrôle
initial, dicter les mots-outils pour la séquence,
puis faire observer les rapports phonie-graphie
des sons /i/-/ai/.
• Rebrassage de l’expression du passé : correction grammaticale et phonologique.
STEP 1
1
Students’ apologies
• Lettres et courriels adressés par des élèves à
leur professeur ou au directeur d’école suite à une
conduite inadéquate.
• Documents de natures différentes : un courriel
et trois lettres à la mise en page caractéristique.
• Les situations évoquées sont proches du vécu des
élèves : absence non autorisée, rendez-vous manqué
– chewing-gum en classe, utilisation du téléphone
portable en cours.
• La structure de ces différents écrits est sensiblement la même : annonce de la « faute » en
début de lettre puis expression du regret et des
excuses ; explication des causes ou des conséquences possibles de la faute ; résolutions pour
l’avenir ; demande de pardon et expression de respect. Formules de début et de fin typiques des lettres
formelles.
78
Textbook pp. 40-41
Textbook p. 40
• Degrés de sincérité : la sincérité des lettres peut
être mise en doute, en particulier la lettre 3 (lorsque
l’étudiant tente d’expliquer les raisons derrière
l’interdiction du chewing-gum en classe) et la lettre
4 (lorsque l’étudiant demande au proviseur de reconsidérer sa décision).
• Donner les lettres 2 et 3 – plus longues et
détaillées – aux élèves les plus à l’aise en compréhension de l’écrit lors des activités de groupes (Q2
du Make sense).
n Lexique
Les différents textes ne présentent pas de difficultés
lexicales particulières dans la mesure où un grand
nombre de jalons ont été posés lors des pages
introductives.
Après l’étape d’accès au sens global, procéder par
inférence pour les mots suivants : upset – grateful –
heart-felt. Pour le mot wrist : montrer de quoi il s’agit.
n Formes de travail
1. en binômes, collective ; 2. en sous-groupes
Make sense
1.a. • Phase d’anticipation à partir du titre et du
vécu des élèves. Laisser les élèves travailler deux
minutes en binômes.
• Mise en commun pour aboutir à une liste des comportements en milieu scolaire qui peuvent nécessiter
des excuses. Ne pas viser l’exhaustivité.
b. • Repérage de la nature des documents après
un balayage visuel.
• Faire justifier les réponses et comparer les caractéristiques de présentation d’un courriel et d’une lettre.
In a letter, the writer’s address is written
in the top right-hand corner but not in an
e-mail: we can only read the email address
of the recipient.
The object of the email is clearly stated
above the email itself, unlike in a letter.
2. Constitution de quatre sous - groupes, en charge
d’une lettre chacun (voir introduction p. x pour la
constitution des groupes).
À l’intérieur de chaque sous-groupe, travail en
binômes pour Q 2a et 2b.
a. Lecture silencieuse de la lettre. Échange sur les
premiers éléments d’information compris.
b. Phase de repérage : surligner dans le logbook p. 30 les différents éléments indiqués par la
consigne. On pourra ajouter resolutions ou, si les
élèves sont suffisamment autonomes, les laisser
trouver les autres éléments d’information contenus
dans le courrier.
• de repérage : faire surligner aux élèves ce
qu’ils comprennent, puis verbaliser avec leurs
propres mots ;
• à établir des liens logiques : faire les exercices F, p 27 et 1 p 32 du logbook en amont du
travail de compréhension. Réserver l’activité
6 des language skills p 48 du manuel comme
complément du travail de compréhension.
c. Mise en commun au sein de chaque sous-groupe.
• En cas de désaccord sur le sens du document,
le professeur pourra procéder à un guidage plus fin:
- appui sur les mots transparents (dental, disobedience, offensive), les mots répétés,
- inférence par rapport au contexte (attend, make up,
turn up, upset, disruptive),
- étude de la formation du mot : dérivation, composition (disrespectful, heart-felt, grateful),
- repérage des verbes et de leur temps.
• Intervention du professeur dans chaque groupe
pour mettre en place les stratégies d’inférence
contextuelle et assurer la compréhension de mots
importants pour l’accès au sens.
• Constitution d’un brouillon d’oral par chaque
groupe : utiliser la logpage. La place réduite obligera
les élèves à ne noter que des mots clés.
• À l’issue de cette préparation, désigner un rapporteur par groupe.
3. Présentation des travaux du groupe par un rapporteur et explicitation des mots qui ont posé problème
lors de la phase précédente Ménager un temps pour
les questions après chaque présentation.
Favoriser les échanges du type : You said that… but
I’m not sure I understand the meaning of that word.
Could you explain it please? (voir manuel p. 19 : Strategies : Taking part in class activities)
4.
Étape importante pouvant faire l’objet d’un
travail à la maison : la lecture de tous les textes et
le remplissage de la logpage.
• Tâches à prévoir pour le contrôle initial :
- Ask your classmates questions to make sure you have
understood the four texts.
- Use your Logpage and summarise the contents of
each letter or email.
5. Synthèse de la compréhension : comparaison des
formes et des contenus, y compris l’implicite, après
une phase de débat.
• Si la classe est suffisamment à l’aise au niveau
de l’expression orale, entraîner à l’interaction en
invitant les élèves à réagir à ce qui a été dit : donner
quelques amorces au tableau.
– All the students have broken the school
rules.
– Well I don’t really agree, Emily did not
inform her teacher she would not be able to
meet her. That is very rude but she did not
break any school rule… / But respect is often
written in school rules, so yes, she did break
school rules because she was very impolite. .
– All the students but one have written to a
teacher, the other one to the headmaster.
– Yes you are right and the opening formulas
are different : for teachers it’s “Dear Mr or
Mrs, but for the headmaster it’s “Dear Sir”,
it sounds more formal.
• I’d like to make a point about the sincerity
of the different apologies. I think Allan Twist
is not really sincere. He exaggerates when
he describes the factors behind the ‘no gum
chewing in class”
– Yes it’s true but at least he has made some
effort to express his regrets.
– I agree with you when you say Jennifer
sounds sincere. She repeats her apologies
and she makes good resolutions.
79
• Trace écrite reflétant les échanges en classe.
over to you
6.
Writing a blog post
• Faire les activités Zoom on en amont de cet Over
to you.
• Entraînement à l’expression écrite à faire en
binômes à partir de l’élucidation d’un message sur
un forum de discussion.
Trois étapes :
- Procéder à une lecture du message et faire reformuler ce que les élèves ont compris. S’assurer de la
compréhension du mot cheat : why is her conscience
hurting bad? Donner la définition si les élèves bloquent : cheat = act dishonestly, for example using a
dictionary when it is not allowed.
- Recherche d’idées, par exemple : take responsibility for the action – apologise – say you are upset
and remorseful – explain why it is very wrong to cheat
(dishonest – you don’t learn anything ) – say you would
like to take the test again ….
- mise en forme
On pourra fournir aux élèves en grande difficulté les
amorces ci-dessous :
Dear Keegan
I think you should… for example you could write that…
Don’t forget to add comments about...
It would be a good idea to...
zoom on...
Words Feelings, attitudes and apologies
1 and 2 feelings: upset, guilty, remorseful, asha-
attitudes: rude, disrespectful, despicable, impolite,
forgetful, insulting + immature, unfair
apologies: sorry, heart-felt, sincere, genuine.
3 I would like to offer my sincere apologies for my
despicable and immature behaviour. I am very upset
and ashamed because I know you may not trust me
anymore…
• On pourra demander aux élèves les moins autonomes de s’appuyer sur les textes de la p. 40 en
soulignant p. 30 de leur logbook :
- les adjectifs employés et en les remplaçant par
d’autres ;
- les références à la « faute » en les adaptant à la
tricherie de Keegan.
• Faire les exercices D et E pp. 26-27 du logbook
dans la foulée.
Les mots présents dans ces activités pourront être
très utiles pour s’exprimer lors des Make sense des
documents de Step 2. Par exemple, le mot despicable
apparaît dans Mr Pringle’s apology : le poser ici en
jalon.
Grammar Expressing regrets and good
resolutions
4 will not let – will make: express resolutions;
auxiliary will + verb
should not have chewed / could have phoned:
express regrets; auxiliaries should or could + have +
past participle
5 I shouldn’t have drunk milk on the sofa/ I could
have drunk milk in the kitchen/ I will never drink milk
in the living- room.
• Consolider cet entraînement avec les activités 9 et
10 des Language skills, p. 49 du manuel.
med, worried + grateful
Recap
• Synthèse des éléments formels qui caractérisent une lettre d’excuses à un professeur ou au proviseur.
Address of the writer/offender
Date
Opening formula:
Name of the victim: Dear Mr/Mrs/Sir/Madam…
First paragraph: apology + offence
Second paragraph: the reasons for the offence
Third paragraph: make resolutions for the future / express apology and other feelings
Closing formula: Yours sincerely/ respectfully
Signature
80
STEP 2
1
Textbook pp. 42-45
Obama’s excuse note
Textbook p. 42 – DVD Track 3 – Transparent n°6
} the little girl made a copy for her teacher and
kept the original for herself.
Deux photographies et un extrait de bulletin d’information autour du même événement : lors d’une
réunion publique dans une ville du Wisconsin, Barack
Obama se voit interrogé par Kennedy, jeune fille de
10 ans, et apprend de la bouche de son père qu’elle
n’est pas allée à l’école pour pouvoir assister à
cette réunion. Le président propose alors, sous le
regard amusé de l’auditoire, d’écrire un mot d’excuse à l’attention du professeur de Kennedy. La
deuxième photographie permet de voir ce fameux
mot d’excuse.
• Procéder au repérage des mots accentués et faire
reconstituer la phrase. Possibilité de faire scripter
cette phrase dans la logique d’un entraînement au
passage code oral (réception ) - code écrit (production)
b. Laisser un temps de préparation en binômes
avant échanges.
• Kennedy’s teacher might not believe her,
especially as it is a copy. It can be hard to
believe that the President of the United Sates
actually wrote the note. Perhaps she will
think it is not authentic/ it is a fake/it has
been forged.
• I don’t think so. She will probably hear
of the event/ of Kennedy’s adventure on
the radio
• Yes but she may be cross with/angry with
Kennedy because she missed the lessons
without asking for permission.
• I heard it was her last day at school so she
may understand why Kennedy has attended
the meeting.
n Formes de travail
1. et 2. collective
n Lexique
Pas de difficulté particulière même si l’accent américain est bien marqué. Le travail d’anticipation doit
faciliter un accès rapide au sens du document.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir du titre et des photos.
Faire verbaliser who, what, et éventuellement why.
• Barack Obama, the President of the US,
is giving/handing over/delivering a piece of
paper to a young girl.
• This piece of paper is an excuse note written to a teacher.
• The girl’s name is probably Kennedy
and the President is writing to her teacher
because she was absent from school/missed
classes in order to be at the meeting/to
attend the meeting.
• À l’issue des échanges, faire compléter la logpage
individuellement et ménager un temps de questionnement si des élèves ont besoin de compléments
d’information.
• Faire récapituler à partir des notes de la logpage
lors du contrôle initial de la séance suivante.
• Faire suivre cette activité de compréhension orale
du Zoom on pronunciation détaillé p. 93 de ce guide.
2.a. Visionnage de la vidéo et vérification des hypo-
over to you
thèses.
6.
• Pour obtenir des informations complémentaires
(the scene, the crowd’s reaction , dialogue between the
President and Kennedy’s father, Kennedy’s reaction)
on pourra procéder à un deuxième visionnage en
donnant des tâches de repérage :
} one group will focus on the journalist’s comments, another group on the dialogue between
B. Obama and Kennedy’s father, another group
will describe what happens; people’s behaviour
(voir encart strategy: taking body language into
account).
• Activité d’entraînement à l’expression écrite et
au projet final.
• Avant le passage à la question 2b, s’assurer que la
dernière phrase du journaliste à bien été comprise :
Writing workshop
• Effectuer au préalable les activités de la page
Strategies : Writing an effective letter of apology
(p. 46 du manuel).
• Deux étapes :
- recherche d’idées : s’appuyer sur les réponses des
questions 2a et b ;
- mise en forme.
Pour faciliter la relecture de la lettre, intercaler
l’activité 7 des Language skills, p. 49 du manuel
N.B. Prévoir des groupes de 3 ou 4 maximum.
81
Dans l’éventualité où le professeur aurait un
groupe d’élèves visant le niveau A2, ou bien
s’il ne disposait que d’un temps limité pour
l’étude de ce chapitre, cette activité pourrait
être utilisée comme tâche finale « simplifiée »
à la place du projet, elle relèverait alors d’un
niveau A2.
2
Mr Pringles’ apology
• Une vidéo : sketch autour de la marque de chips
Pringles (il ne s’agit pas d’une pub mais d’un sketch
fait par des comédiens qui n’ont pas de rapport
particulier avec la marque).
• Faire repérer les répétitions, les formes d’insistance, les formes négatives pour faciliter l’interprétation de ce document qui peut présenter certaines
difficultés lexicales alors que la compréhension
factuelle est relativement simple.
• La phase d’anticipation constitue une étape importante pour l’accès au sens. De même, la confrontation de l’image et du son peut aider à comprendre
le décalage entre les excuses exprimées et ce qui
est signifié.
Transcription de la vidéo :
im not gonna answer any questions || if
i can get your attention | if i can just get your
attention | im not going answer any questions
| mister pringles is here | and he has prepared
a statement | so hes gonna read it | im gonna
bring him out ||
thank you | thank you | after eating two cans
of pizzalicious pringles | on thursday night | i
did a number of things | that were very wrong
| and for which i am ashamed || i drove a car
| when i should not have | and was stopped
by the l a county sheriffs || i said a number of
things | which i do not believe to be true | and
which are despicable || i truly do not believe |
that frito lays responsible | for all the wars | in
the world || i disgraced myself | and the entire
pringles brand| with my behaviour | and for
that | i am truly sorry | i have battled with the
disease | of potato chip addiction | my entire
adult life | and profoundly regret | my horrific
relapse || once i pop | i simply cannot stop ||
• Une photographie représentant un échantillonnage
des produits de la marque Pringles permettra de
mettre en jalons des mots tels que snacks, potato
crisp, different flavors, cans.
82
• Informations complémentaires sur le groupe
Pringles : les mots en gras peuvent être mis en
jalons avant l’enregistrement pour faciliter l’accès
au sens.
Pringles are a brand of potato chips (or
potato crisps) produced by Procter & Gamble.
Pringles were first sold in North America in
October 1968 and are now available in more
than 140 countries worldwide. Its arch -rivals
Lay’s and Ruffles is owned by PepsiCo’s FritoLay.
Pringles are advertised in the United States
with the slogan «Once you pop, the fun don’t
stop», and in the UK with “Once you pop, you
just can’t stop“. In North America, Pringles
are not marketed as potato chips, but rather
«potato crisps».
Pringles are especially known for their richly
coloured packaging (invented by Fred Baur),
which consists of an upright tubular can with
a foil-coated interior, and a resealable plastic
lid; it also has a famous icon that helps sell the
brand’s attributes of sociability, irresistibility
and fun: a stylized representation of a man,
known as Mr Pringles, with a large moustache
and parted bangs(US) or fringe.
n Formes de travail
1. collective ; 2. binômes ; 3. sous-groupes ;
4. binômes et collectives.
n Lexique
• Charge lexicale relativement importante : la mise
en jalons des mots signalés ci-dessus doit permettre
de lever les difficultés. Faire commenter le slogan
« once you pop, you just can’t stop » et introduire le
mot addiction.
• Mener les activités D et E pp. 26-27 du logbook en
amont de ce travail de compréhension orale pour
faciliter l’accès au sens. Veiller à faire « mettre en
bouche » les différents mots travaillés pour qu’ils
puissent être reconnus lors de l’écoute.
Make sense
1. Phase d’anticipation
• Plusieurs possibilités de mise en œuvre :
- les élèves interviewent le professeur sur Mr
Pringles. Certains peuvent avoir la photo p. 42 sous
les yeux, d’autres non, ce qui permettra d’avoir un
éventail de questions plus large ;
- les élèves interviewent quelques camarades chargés de faire des recherches en amont ;
- les informations qui figurent dans l’encadré cidessus sont distribuées aux élèves mais de manière
partielle. On aura fait des documents différents en
blancotant certaines parties pour créer un information gap ; aux différents groupes de s’interroger pour
reconstituer l’ensemble des informations ;
- partir du titre : certains connaîtront la marque,
d’autres non. Mr Pringles: Famous or anonymous?
- partir du titre et de la photo ;
- partir du titre, de la photo et de l’introduction
générale : une conférence de presse donc quelque
chose d’officiel et sérieux + apology ;
- ou confier ces tâches différentes à différents
groupes ou binômes et confronter les hypothèses
de sens lors de la mise en commun.
• A man is going to apologise. I’ve heard
of him/his name before. I think it’s the name
of a famous brand.
• Perhaps he is the manager and something
has gone wrong with the product. They
might have put too much salt and vinegar
in it and it’s impossible for consumers to eat
the potato crisps: it’s not edible... or they
might have mixed up the different flavours…
• Perhaps there is poison in it… some people
have been taken to hospital… or the price
of the product is too high so he wants to
explain why…
• It must be something important because he
is giving a press conference so the offence
is serious. Maybe he wants everybody to
know about it because it’s still dangerous…
he doesn’t want everybody to stop buying
his chips.
• Trace écrite des productions obtenues pour
confronter hypothèses et réalité du document.
2. Visionnement de la vidéo sans prise de notes.
Demander aux élèves de se concentrer sur l’image
et de prendre en compte la stratégie Taking body
language into account (p. 42 du manuel).
• Dans un premier temps, obtenir des réactions à
chaud sur les sentiments des élèves et la description
physique de Mr Pringles.
• We didn’t expect such a press conference… It is really surprising, I can’t believe
it! It’s really funny, it makes me laugh.
• The people around are very noisy, they
sound excited. Everybody seems to be
speaking at the same time.
• Mr Pringles looks like the logo/the icon
on the packaging. He looks like a clown.
• Mr Pringles is very fat, he is wearing red
braces and a red bow tie and round glasses.
He looks as if he were a famous actor, the
conference is set in Hollywood.
• We’re not sure but we think he apologised
for driving.
• Dans un deuxième temps, travailler en binômes
pour entraîner la mémoire à court terme et préciser
les premières impressions.
• Le professeur pourra demander aux élèves de
classer leurs notes en trois colonnes :
- we are certain that... ;
- we think that... but we are not sure ;
- we understood the word or something about... but we
don’t understand what it means/but we don’t understand the connection.
83
we are certain
• Mr Pringles is apologising.
• He regrets what he has done.
• There’s something about driving.
• He says he’s truly sorry about
Thursday night.
• He says that once he pops he
simply cannot stop.
we don’t really know if
• He is apologising about potato
chips.
• We don’t understand the problem
with his car – there’s something
about sheriff or sheriffs?
• He had an accident.
• He talks about a disease.
we don’t understand
• speakable things
• si despicable non reconnu malgré
la mise en jalon par le travail sur la
rubrique Words du logbook
¤ chercher à travailler par
inférence de sens par rapport au
contexte : réécoute du passage et
hypothèse de sens : bad /wrong
• something about fri do lese? It
doesn’t make sense ¤ Difficile de
retrouver Frito-lay s’il n’a pas été
introduit en phase d’anticipation.
• l’élucidation se fera en étape finale
d’accès au sens (elle porte sur des
détails et non sur le sens général).
Partir de he accused someone of
being responsible for wars – he blamed someone for being responsible
for all the wars in the world.
Émettre ensuite des hypothèses sur
someone avant de donner Frito-Lay.
• Mise en commun et validation ou non d’un certain nombre d’hypothèses.
• Synthèse des éléments restant en suspens pour
élucidation lors du second visionnement.
3. Deuxième visionnement
Plusieurs stratégies possibles, dont :
• travail partagé entre différents groupes :
- son (concentration sur les négatifs et/ou intensifieurs) ;
- image (sensibiliser les élèves aux expressions
faciales, aux gestes) ;
- recherche de réponses aux questions posées
lors de la première étape d’accès au sens. Mise en
commun ;
• dissociation son et image dans un premier temps
en travaillant sur la bande son (Language skills 1 p.
48 du manuel, piste 16 du CD élève) :
- Négatif + élément sur lequel porte la négation
(attitude condamnable) ;
- Intensifieur + élément sur lequel il porte (regret).
• Mise en commun puis confrontation du son et de
l’image.
• Mr Pringles is giving a press conference
in Hollywood. He says he wants to apologise for the despicable behaviour he had on
Thursday night.
• Mr Pringles insists on his misbehaviour and
on his regrets. He says he did many things
wrong, for instance he blames himself for
driving a car after eating too many potato
chips (two cans of pizzalicious).
/…/
84
/…/
• He accuses himself of being addicted to
potato chips / being unable to resist eating
potato chips,
• he admits he disgraced himself and the
entire brand…
• He uses many intensifiers / he insists on
/ he underlines / he emphasises his regrets
with words such as truly/very… (and also
adjectives such as despicable) and also with
negatives: “ I do not believe... ”
• When we think of what he has really done
and his regrets, we can say that he exaggerates / he sounds as if he is exaggerating
his regrets and his wrong doing.
• He doesn’t sound very convincing and what
he says is a bit absurd but funny.
• This impression is emphasised by the
images. For example the young man who
is introducing Mr Pringles may look very
serious at first sight with his dark suit but
his sunglasses and his hairdo don’t fit the
picture.
• When Mr Pringles apologises he grins and
over exaggerates his expression of sadness/
despair/disapproval.
• Si besoin, procéder à une écoute ciblée des énoncés importants pour le sens général (ou bien repéré
comme tel par les élèves) et qui n’auraient pas
été encore élucidés : mise en œuvre de stratégies
pour inférer le sens ou bien compenser les mots
inconnus.
4. Phase récapitulative
• Interprétation et prise de notes dans la logpage.
Étape à préparer en binômes avant mise en commun.
• Plusieurs stratégies possibles selon les groupes
d’élèves :
- revenir sur le ton de l’excuse et la notion de absurd :
} so why such an apology? Do you think this document is a real press conference – a show – an
advert? Justify your opinion.
- demander aux élèves de compléter d’abord la
logpage : les raisons de la faute invoquées par Mr
Pringles apparaîtront clairement comme absurdes
et exagérées.
} Mr Pringles says he has eaten too many potato
chips, that’s why he says he has misbehaved.
He mentions potato chips many times as well as the
name of the brand. Even the slogan of the brand is
used: “once I pop, I simply cannot stop”!
over to you
5.
Press Conference
• Entraînement à la production écrite en deux
temps :
- compréhension de l’énoncé ;
- production d’idées en adéquation avec le sujet.
• Laisser le temps aux élèves de lire les consignes
et de les relier aux documents iconographiques.
Leur demander ensuite de reformuler ce qu’ils ont
compris, et poser des questions sur ce qui reste
obscur. Les mots dilapidated et painted over doivent
pouvoir être inférés à partir de la situation pour le
premier, et de l’iconographie pour le second.
S’assurer de la compréhension du mot “plausible” :
en faire verbaliser le sens (believable, that seems
reasonable and truthful; likely i.e. apparently true to
the facts)
• Par groupes, recherche d’idées après avoir décidé
d’une position : excuse plausible ou non.
a. excuse plausible : ugly wall – wanted to make it
colourful – to make residents happy – more lively – a
work of art instead of a grey, dilapidated wall – didn’t
ask for permission, thought nobody would complain….
b. excuse non plausible : disgraced myself – painted
over a wall everybody admired...
• Possibilité de poursuivre l’activité en deux temps :
faire lire le discours en s’appuyant sur le
modèle enregistré de Mr Pringles’apology (track 16
du CD élève) et en s’entraînant à accentuer les mots
porteurs de sens.
zoom on...
Words Expressing regret
2 The groups of words expressing regret are followed by for + verb + ing or about (be sorry) + verb
+ ing.
Pronunciation Tone units
À mettre en œuvre après l’activité de compréhension
orale : Obama’s excuse note. (voir suggestions p. 93
de ce guide).
Grammar Emphasising your statements
4 Auxiliary do (different forms: do, does = present
tense, did = past tense) in positive statements + verb
5 The dog was not with me when I did my homework.
I did put my paper on the kitchen table. I did close
the door when I went out. I’m sure the dog wasn’t in.
Somebody did open the door while I was out and let
the dog in.
• Faire les activités du Zoom on p. 45 du manuel dès
ce stade si le professeur choisit de ne pas étudier
le texte p. 44.
Recap
• Il faudrait pouvoir obtenir :
To make unlikely excuses appear
plausible it’s important to give details about
the circumstances of the misbehaviour
(place, time, people), and to explain why
it happened; it’s important to express and
emphasise regret and guilt or absence of
guilt.
• Renvoyer éventuellement les élèves aux Strategies p. 46 et leur demander de relever les points
qui permettent de rendre plausibles les excuses
improbables.
pour la rédaction du discours, partir du script
de Mr Pringles’apology en en gardant la structure et
en modifiant les éléments situationnels ;
3
The art of excuse note
• Un extrait de roman autobiographique, relativement long, de type narratif à la première personne
(Frank McCourt) mais dans lequel plusieurs autres
Textbook pp. 44
énonciateurs interviennent en adoptant une identité
qui n’est pas la leur.
Le narrateur, Frank Mc Court, évoque ses souvenirs
de professeur dans un collège de New York, plus
85
particulièrement l’imagination débordante de ses
élèves quand il s’agissait d’inventer et d’écrire des
mots d’excuse à la place de leurs parents en cas
de retard, de travail non fait ou d’absence. Il n’est
pas dupe et le dit aux élèves mais, plutôt que de
s’offusquer de la super cherie, il utilise ces trésors
d’imagination à des fins pédagogiques.
• Un cartoon : un chien méchant qui ne mord pas
mais mange le travail d’un écolier ; celui-ci semble
tout à fait complice et désireux de voir disparaître
le produit de son dur labeur.
n Lexique
Des mots tels que forge, yell, assignment, worthy
pourront être inconnus des élèves mais inférables
par le contexte.
n Formes de travail
1, 2, 3 : collective ; 4. binômes ; 5. individuelle et
collective
Make sense
1. Phase d’anticipation
• Laisser aux élèves le temps d’explorer le cartoon,
le titre et l’introduction du texte. Recueillir ensuite
leurs impressions.
Il faudrait obtenir dans un premier temps : offender /
victim / possible misbehaviour / type of apologies ; dans
un deuxième temps des réactions sur le mot art.
• This passage is about a teacher’s memories/experience in a high school in New York.
• It might be about excuse notes at school.
• The students have not done their
homework perhaps but they accuse their
dogs of eating it.
• Judging from the title we can suppose it is
about apology but we are not going to read
letters, notes only, i.e. shorter texts.
• Perhaps the students have written these
excuse notes because they haven’t done
their homework or they have misbehaved.
• I suppose the students find it difficult to
write good excuse notes. It is not easy to
write good excuse note especially when
you have no excuses. It requires a lot of
imagination and it must be well-written.
86
2. Laisser le temps aux élèves de prendre connaissance du texte et d’échanger en binômes les premiers éléments de compréhension.
• En collectif, amener les élèves à valider et justifier oralement les premières hypothèses et à
en formuler d’autres. À ce stade de la démarche
d’accès au sens on pourra obtenir certains des
éléments suivants :
• It’s about excuse notes written to a teacher
in a school in New York.
• The students have written these excuse
notes but signed with their parents’ names.
They want to make the teacher believe
their parents have written the excuse
notes.
• But the teacher is not deceived / he doesn’t
believe them / he is aware of the forgery
/ he is not fooled some details about the
excuse notes.
• The teacher wants them to understand
he can’t be fooled / he is not easy to fool.
• He wants to use the excuse notes in class
as a writing exercise.
• Ne pas viser l’exhaustivité mais faire justifier les
éléments compris par une référence au texte.
3. Activité de repérage des notes d’excuse, au
nombre de 6 : attirer l’attention des élèves sur l’encart strategy : reading a narrative (p. 45 du manuel).
– temps de repérage individuel ;
– mise en commun : par exemple, un élève pourra
surligner sur un transparent donné par le professeur
et projeter ses propositions que le groupe classe
validera ou pas.
4.a. Préparation à la prise de parole en binômes
avec l’aide éventuelle de la logpage.
b. Mise en commun et interaction.
- What makes you think it is a girl who has
written the excuse note? Well, I can read
“her big brother”.
- I don’t understand why he has thrown her
essay out of the window?
- I don’t know why exactly but I think they
have had an argument, or she has done
something wrong because he was furious.
Si les élèves ont du mal à anticiper, on pourra
leur demander de s’appuyer sur leur expérience personnelle : Have you or your parents
ever written excuse notes to a teacher?
• Faire inférer le sens de yell en demandant aux
élèves de retrouver un mot synonyme de shout, par
exemple :
} You’ve said Arnold was angry with the conductor
and shouted at him. Can you find a word with the
same meaning as shout? (lignes 19 à 22)
• Prévoir trace écrite récapitulant les échanges dans
la classe pour faciliter la confrontation des hypothèses et de la réalité du document après lecture.
• Faire compléter la logpage lors de la mise en commun. Si à ce stade de l’année il est encore difficile
de faire prendre des notes et interagir en simultané,
diviser la classe en deux et demander à certains de
prendre des notes, aux autres d’interagir. Les phases
récapitulatives assurées à tour de rôle permettront
de compléter la logpage.
Pour les classes peu entraînées à la compréhension écrite, possibilité d’un guidage plus
serré en découpant la lecture du texte et son
élucidation :
• À la suite de cette mise en commun, demander :
} Read all the excuse notes again and find out who
is responsible for the offense? What conclusions
can you draw?
• Lignes 1 à 18 : voir Q2 du Make sense :
- vérification des hypothèses émises en anticipation et premier bilan de compréhension.
- repérage : souligner les noms propres et les
référents aux personnes (pronoms, adjectifs
possessifs) et identifier les personnes dont il
est question. 2e bilan de compréhension
• For instance Mikey Dolan puts the blame
on his grandmother because she had drunk
too much coffee.
• Arnold puts the blame on the conductor
because he did not stop the train and was
very vulgar...
• The different writers want to convince the
teacher that the student is not responsible
for the wrong action.
• Lignes 19 à 29 : voir Q 3 du Make sense.
- repérage des noms propres, pronoms et
adjectifs référents si besoin pour identifier les
différents mots d’excuse. Faire suivre de la Q4
du Make sense.
• Lignes 30 à la fin : lecture silencieuse et bilan
de compréhension. Travailler les pronoms
référents si besoin.
5. • Si la phase de repérage s’avère difficile pour
cette question, s’assurer dans un premier temps
que les élèves ont pu déduire par inférence la signification du mot forge :
} You said that the students have invented the
excuse notes that were supposed to be written by
their parents. Focus on the second paragraph and
find a word expressing the idea of inventing the
notes and signing them for their parents?
Ou bien demander d’expliquer ligne 15 " when they
forge excuse notes they are brilliant " + lignes 39-40.
• Students imagined excuses for their
misbehaviour and pretended the excuse
notes were written by their parents.
- The teacher thought the excuse notes
were really good, very imaginative and also
funny. He thought the students were talented, skillful.
- He was surprised because in class the students didn’t want to/were always reluctant
to write/were not interested in writing.
- He was so impressed by their notes that
he had a brilliant idea: to set them as an
example to practise writing excuse notes
in class.
• Faire inférer le sens des mots worthy et assignment :
- isoler le mot dans un contexte connu :
} You’ve mentioned that the teacher wanted to
study the excuse notes written by the students.
Can you explain why? (last paragraph of the text)
- retrouver le mot :
} You’ve said students were not interested in
writing stories, letters or essay for examples.
Can you find a general word in paragraph 2 which
refers to the “stories or essays, or letters they
have to write”?
• Relecture de l’ensemble du texte et repérages
pour la Q5 du Make sense.
over to you
6.
Creating
Travail d’invention qui peut faire l’objet d’un travail à la maison en individuel : imaginer une excuse
incroyable formulée de façon très concise : space
aliens ate my homework.
• Mise en commun en groupes de 5 et choix des
3 excuses les plus incroyables pour amener à négocier et argumenter : veiller à l’utilisation de la langue
cible en groupe, donner au besoin quelques prompts
tels que : I like the idea of the space aliens better than
the idea of the dog because it’s even more unbelievable/
more unlikely/more incredible/even more difficult to
believe… ; I prefer…
• Présentation à la classe.
• Faire les trois exercices du Zoom on avant la
question 7.
7.
Entraînement à l’expansion (de la phrase
minimale au paragraphe) pour rendre plausible
une excuse incroyable : donner un grand nombre
de détails et d’explications logiques. Voir exemple
du Zoom on Grammar pour " space aliens ate my
homework ".
• Cet Over to you peut être utilisé comme évaluation
formative avec co-évaluation.
Si, après avoir épuisé leurs stratégies de contournement (cf. Strategies p. 64 du manuel) des difficultés
lexicales persistent, envisager de donner un dictionnaire bilingue à chaque groupe et, pour éviter
les recherches abusives, limiter son utilisation à
cinq minutes.
87
zoom on...
Words Giving logical explanations
1 Exiger au moins trois mots exprimant les connections logiques.
Grammar Explaining by relating facts in detail
2 Simple past to relate events – be + ing to explain
a situation.
3 Then he wanted me to read it for him. As I was reading he snatched the paper from my hand and vanished.
I was so shocked that I had to go to bed immediately.
• Approfondir avec les activités Language skills 5
et 6, p. 48 du manuel.
Recap
Faire lister l’ensemble des excuses invraisemblables étudiées dans les textes et les productions
des élèves. Le professeur pourra traiter ce Recap à
l’écrit ou à l’oral :
- à l’écrit pour renforcer la production de phrases
simples et la mise en place de l’orthographe ;
- à l’oral si la classe est suffisamment à l’aise en
production écrite.
YOUR PROJECT
Textbook p. 47
n Production écrite
Consacrer une séance à la réalisation du projet.
"
n Forme de travail
Exemples de production :
Individuelle en classe.
• Demander aux élèves de lire les consignes du projet et choisir leur sujet avant la séance de rédaction
proprement dite. Attirer leur attention sur les Tips. Si
nécessaire, répondre à leurs questions ou s’assurer
de leur bonne compréhension de la tâche avant de
les laisser produire.
• Inscrire au tableau les différentes catégories de
prix du concours : imaginative letters – funny letters
– serious letters – extravagant letters et demander
aux élèves d’indiquer sur leur copie dans quelle
catégorie ils souhaitent concourir.
• Demander également aux élèves d’indiquer au
moins deux objectifs personnels de relecture : mise
en paragraphes, orthographe… (pour bonification)
et préciser que les brouillons de préparation seront
relevés en même temps que la production finale.
• Le nombre de mots à employer n’est pas précisé :
il est parfaitement envisageable d’écrire des lettres
de longueurs différentes mais on pourra exiger un
minimum de 100 mots.
• Les élèves pourront avoir recours à la logpage pour
relire les différentes rubriques : 3 minutes pas plus
en début de phase préparatoire.
Ils pourront aussi utiliser un dictionnaire bilingue,
mais sur un temps extrêmement limité et en dernier
recours : obliger d’abord à un travail de compensation et de mémorisation.
Dear Miss Walter
I write this letter because I would like
you to forgive me.
Last Tuesday I’ve forgotten to do my
homework and I want to explain why. On
Monday morning when I wanted to do my
homework, I didn’t nd my homework book
that’s why I wanted to call a friend of my
class. But, I remembered my dog has eaten
my phone, I believe he thought it was a bone.
So I wanted to go to my friend’s home but,
again a “but”, my parents couldn’t take me to
my friend’s home. They were very busy… I
couldn’t go alone because my friend lives very
far away and, of course I haven’t got a car.
I’ve thought I could send a letter to my
friend but it will arrive in 2 or 3 days. I ddin’t
nd any solutions and I had to eat. After
dinner, I look for my homework book again
but without result…. It was eleven o’clock
p.m and I had to go to bed.
I’m very sorry about it. I promise I will buy
a new homework book and I’ll keep it always
on me! Forever! And, although it’s expensive,
I’ll tell my parents to buy me a new phone.
Sincerely
Your favourite student, Delphine.
B1+
88
Tuesday, May 15th
/…/
Before punishing me, listen to my excuses.
I’m tired (like you …I know), I work (like
you too). I hope that you will forgive me
for all my mistakes.
I promise to tidy up my room this weekend and if you want to tidy the house.
Love xxx
Sandra
Dear Miss
I’m so sorry to didn’t have my homework
the last time. I’m sorry but it wasn’t my
fault. My little brother took my copy book
for playing with it and he kept it al the day.
He slept with my copy book all the night an
the morning when I saw he peed on my copy
book during the night, I was so angry! but
I promise I didn’t hit my brother because
he is very little. So, I put my copybook in
the washing machine but after it was just
a big ball of paper, and my little brother
took this ball of paper for playing with it
and sleeping with it. So my mother bought
a new copy book but my little brother did it
another time. I’m so sorry because I can’t
have a copy book for the English class so
I can’t do my English homework. I think I
will miss the English class.
A2/B1
Follow-up work
Production orale en continu
• Attribution des « prix » à l’issue du concours.
• Objectifs : mutualiser les productions, entraîner
le regard critique et s’approprier les critères d’évaluation, s’entraîner à négocier et à rapporter les
conclusions d’un groupe.
Please, forgive my brother it isn’t his fault,
he is very young.
• Suggestion de mise en œuvre :
- Rendre les productions anonymes et les photocopier.
- Par groupes de 5, distribuer 5 lettres appartenant
à la même catégorie (adapter le nombre en fonction
des productions obtenues) ;
- Chaque groupe sélectionne la meilleure lettre de
sa catégorie. Si deux groupes ou plus sont en charge
d’une même catégorie, négociation supplémentaire
à l’issue du travail de chaque groupe.
- Chaque groupe justifie son choix par une liste de
points successifs.
- Un rapporteur est désigné. Il présente le “gagnant”
de sa catégorie après s’être entraîné à la prise de
parole devant son groupe.
Sincerely
Anthony
A2/B1
25 May
Dear Mum,
I’m very sorry about my room. I should
have tidied it up and again I didn’t do it. I am
too busy to do it at this moment. Between
my horse, my homework and my room, the
choice is simple. The most important is my
homework but it isn’t very funny! So, I
have to go riding to have some fun in life. I
would like to add my horse is boring in his
box if I don’t go and see him.
You should punish me but if you do, you
will punish him too and it isn’t his fault if
teachers give me too much homework.
/…/
• Possibilité de travailler le concours sur plusieurs
classes et d’obtenir un prix réel, un livre, un DVD,
une place de cinéma par exemple…..
• Possibilité d’afficher les meilleures productions
au CDI après un travail de relecture précis sur la
forme (correction des énoncés incorrects, mise en
page, enrichissement lexical par exemple).
LANGUAGE SKILLS
Textbook pp. 48-49
LISTENING
1. Negatives
Track 16
I am not going to answer any
questions.
when I should not have
do not believe to be true
do not believe that
I cannot stop
2. Intensifiers
Track 16
very wrong
truly do not believe
truly sorry
profoundly regret
truly cannot stop
3. Have/had: verb
or auxiliary?
Track 17
1. I haven’t seen him for years.
2. She had more than she asked for.
3. My teacher should have told me.
4. Do you have to make so much
noise?
5. How long have you lived here?
89
strong ( / )
weak ( / )
why…
1.
X
Auxiliary + negative = strong form
2.
X
Verb (= get)
X
3.
4.
auxiliary
X
verb (obligation) : can’t be reduced
X
5.
4. Poems of apology
Track 18
auxiliary
/…/
Transcriptions des poèmes :
this poem says sorry
this poem says sorry |
for its brevity of thought |
its one and only excuse |
is that its really quite short ||
a washing machine says sorry
im sorry if i |
creased your shirts |
tore your tights |
spoiled your whites |
turned thempink |
made them shrink |
and flooded the lobby ||
im sorry that i |
ate your socks|
chewed your frocks|
mangled clothes |
clogged my hose |
learned to squeak |
spang a leak |
Pistes de travail : travail à la maison. Selon le niveau
des élèves :
- Repérage des différents poèmes et élucidation
de la situation d’énonciation : qui parle – à qui – de
quoi – dans quel but ?
- Reconstituer une strophe en partant des mots
accentués et la mettre en voix (cf Zoom on Pronunciation : Tone units, p. 43 du manuel).
- Travail de compréhension détaillée sur le sens
d’un poème, par exemple A note from Mum, après
repérage plus fin (cf Zoom on Pronunciation : Tone
units, p. 43 du manuel), partagé entre différents
groupes d’élèves.
but hey | its my hobby ||
note from mum
SPEAKING
im sorry theres nothing for breakfast |
im sorry theres nothing to eat |
there isnt much more for dinner |
ive simply been ruhed off my feet ||
5. Explaining by relating facts in detail
Activité d’entraînement à la prise de parole en
continu, incluant l’entraînement à l’accentuation
des mots porteurs de sens au sein de l’énoncé.
im sorry your clothes are all dirty |
the washing machines gone wrong |
im just popping out for some shopping |
i promise i wont be long ||
• Commencer si nécessaire par entraîner les élèves
qui ont des difficultés à accentuer spontanément
sur un passage d’une des compréhensions orales
étudiées en classe, en élevant la voix pour les mots
accentués, et en la baissant pour les mots non
accentués.
im sorry i wasnt back sooner |
i met mrs jones on the street |
i helped her with her shopping |
she was overcome by the heat ||
im sorry | im sorry | im sorry |
forgive me for all i dont do |
can a working mum so busy |
be excused | when she loves ||
• En binômes : élucidation d’un des cartoons, et
choix des mots accentués.
Entraînement individuel puis enregistrement, ou
production devant le groupe, tandis que les élèves
qui écoutent notent les mots accentués.
Ex.: the teacher asked the pupils | to bring their cat
to school || that was their homework || unfortunately
| the boy couldn’t bring his cat | ‘cause his dog ate it ||
ps | im cooking a slap up supper |
a little bit late i agree |
stir fry and oodles of noodles |
things will get better | youll see |
the elastics apology
READING
i realise it was embarassing |
that i snapped in the middle of town |
but ive been frayed for ages |
im sorry i let you down ||
6. Understanding the coherence of a text
d - b – g – c – a – f- e – i – h – j – k
/…/
90
Possibilité de poursuivre par une activité simple
d’expression écrite : demander aux élèves de réé-
crire le texte en incluant majuscules, ponctuation
et formules de début et de fin d’une lettre d’excuse.
WRITING
8. Giving logical explanations
Faire reprendre les connecteurs logiques qui figurent
dans le Zoom on p. 45 et l’exercice F p. 27 du Logbook.
9. Expressing good resolutions
7. Revising the draft of a letter
Production possible :
Dear Ms Baker,
I’m terribly sorry for chewing gum in your class.
Dear diary
I have made good resolutions for the year to come: I
promise I will not be late at school any longer, even if I
have to wake up at six o’clock to do my make up. I will
do my best to be active in class
I now realise, having done some research on the
internet, and at the local library, just how incredibly dangerous it can be, and how upsetting it
would have been for you and the rest of the class
if I’d choked and dropped dead on the floor in
front of you.
10. Expressing regrets
If only I had considered this before disobeying
school rules with such reckless abandon. How
dreadfully thoughtless of me. I can assure you it
will never happen again.
11. Adapting language to the addressee of a
Respectfully
Possibilité d’approfondir l’activité en renvoyant les
élèves p. 46 du manuel, Strategies, point 1 et leur
demander de compléter la présentation de la lettre.
Veiller à la présentation sous forme d’un courriel :
renvoyer les élèves au modèle, p. 40 du manuel.
Rebrasser should(n’t) / could(n’t) have.
letter
Dear Mr Johnson
I am writing to apologise. I understand [...] extremely
rude [...] Let me please explain.
[...]
I hope you understand. Please accept my apology.
I promise [...]
Sincerely
DEBRIEFING
Textbook p. 50 – Logbook p. 33
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
- Explain what making excuses means. Illustrate with
examples.
- Explain why people can say stop making excuses. Give
examples.
Pistes de relance :
- List people you can say sorry to.
- Imagine a reason why you would have to apologise to
them. Give examples.
- Explain why people apologise.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Logbook pp. 24-33
B Words starting with the prefixes unor mis-
Words
Logbook pp. 26-27
A Words ending with the suffix -able
Track 14
a. Stressed syllables : unforgettable – unbelievable –
Track 13
unforgivable – unspeakable
a. Stressed syllable : forget/forgettable – believe/belie-
misunderstand – misbehave – misinterpret – mistreat
vable - predict/ predictable – excuse/excusable - forgive/
forgivable – laugh/laughable
b. It’s the antonym : the derived word has a meaning
opposite to that of the root word.
b. The suffix -able doesn’t change the stress pattern.
N.B. Cas des adjectifs tels que comparable, preferable,
admirable
91
D Organising words
series
headings
Example : guilty– worried – upset – disruptive – sorry – proud – happy
feelings
intend to - promise – mean to – be determined to – plan to - expect
intention
wrong-doing –appointment – offence – rudeness – disobedience - breaking rules
misbehaviour
miss - forge – cheat – pretend – hypocrisy – lie
deception
honest – true – deceitful – genuine – real – unfeigned – heartfelt
sincerity
funny – caricature – cartoon – cheeky – joke - entertaining
humour
polite – courteous - well-behaved - yell – kind – thoughtful – obey – take care of
Good behaviour
E Definitions
F Giving logical explanations
1. cause : because, as or since.
Definition
Word
extremely unpleasant, contemptible
despicable
# innocent/being responsible for
wrong-doing
guilty
intended to make someone believe
what is not true
deceitful
6. however
impudent, insolent
cheeky
7. so
unhappy, worried
upset
2. concession : but, however, or and yet.
3. consequence : that’s why
4. cause : because, as or since
5. cause
8. therefore
G Word bank
behaviour
rude
apologise
I disgraced myself with
my behaviour
It was very rude of her to
keep her teacher waiting.
She apologised for missing the appointment.
Domaine de sens
auquel je peux le
rattacher
(lexical field)
action
attitude
regret
Nature du mot
(part of speech)
noun
adjective
verb
Manner of conducting
oneself
Behaving in a way
which is not polite and
upsets other people.
Tell someone that
you are sorry about
something you have
done.
Phrase(s) dans
laquelle/lesquelles
j’ai rencontré ce mot
Définition
Ne pas oublier !
Prononciation
Mots de sens proches
- synonymes
Mots de sens éloignés
- antonymes
92
Behavior: US spelling
apologize: US spelling
/bi heivja/
/ru d/
/əpɒləd
aiz/
manner, attitude,
conduct, demeanour, act
impolite, disrespectful,
rough, cheeky, offensive,
ill-mannered
beg pardon, make
amends, be sorry, excuse
oneself
kind – nice – polite –
respectful – mannerly
defy
Quelques mots de la
même famille (avec
leur sens et leur
nature)
behave (verb)
misbehaviour (noun)
behaviourist (noun)
behaviourism (noun)
behavioural (adj)
apology (noun)
apologetic (adj)
unapologetic (adj)
apologetically (adv)
rudeness (noun)
rudely (adverb)
Ne pas confondre !
(homophones, homonymes…)
Proverbes, dictons
apologist (noun): a
person who offers a
defence by argument
human behaviour, child
behaviour, best behaviour
Be rude to someone
Rude remark, rude words
apologise to someone
for something
“There’s no map to
human behaviour”
(Björk)
“Treat everyone with politeness, even those who
are rude to you - not
because they are nice,
but because you are.”
“Whoever one is, and
wherever one is, one is
always in the wrong
if one is rude.”
(M. Baring)
“It’s easier to apologise
than ask for permission.”
“Never apologise for
showing feelings”
Logbook p. 29
H Tone units
zoom on... Grammar
Logbook p. 29
I Emphasising your statements
Track 15
• Si besoin, en classe, procéder à un entraînement
préalable au repérage des tone units à partir d’une
réécoute d’un extrait de la video DVD track 3, la
conversation entre le Président Obama et le père de
Kennedy et faire observer les notes suivantes :
a. Listen again to the conversation between President
Obama and the man whose daughter skipped school
. and observe the notes that have been taken.
..... need .... | ......... note ||
......... up ......I actually ........||
... ahead | ...... writing ..... | what’s .........||
john corpus ||
.... her ||........ serious | .......... daughters .....||
.... name | .... name | .... kennedy ||
kennedy | ... right | ..... cool .....||
yes | .... very ........| thank ....||
.......... write | ... kennedys .......|| there ......||
b. What do you notice? slash for short pauses, double
slash for longer pauses + one stressed word in each
tone unit.
Activité H p. 29 du Logbook à faire individuellement en
travail à la maison:
…arrived….|…schoolyard…|…nobody…|…honest…|…
didn’t realize…|…late…..|…stairs….|…classroom….|…
teacher…|… stopped…..|….looked……|….asked…|…my
excuse…|
Dear Mrs Allen,
I do admit that what I did yesterday was
really bad and I want to tell you I am truly
sorry. I did behave stupidly when I heard
Judith answer your question. It made
me laugh and I couldn’t stop giggling.
I understand I did hurt Judith ‘s feelings.
I feel extremely ashamed of myself.
I promise that I will not do this again.
Do believe me, I am truly sorry. Please
forgive me.
Yours,
LANGUAGE SKILLS
Logbook p. 32
1 Linking my ideas logically
a. I truly believe that I made a mistake.
R I shouldn’t have told you you were stupid
R I gave him the wrong book
£ I can see him
93
b. I have eaten too many plums.
£ The bus was late.
£ that’s why they were delicious.
£ I have marked this date.
R that’s why I feel sick.
£ What a good time I am having here!
R because they were so sweet.
c. I’m sorry I made you cry.
R I shouldn’t have hurt you.
2 Writing an excuse note
£ I should forgive you.
R I should be more respectful.
d. She wants me to apologise to her.
R that’s why I’m angry with her.
R so I’ll do it.
R I don’t want to, it’s unfair.
Please, Mum, forgive me. I haven’t been
able to take the trash bag out this
morning, my alarm didn’t wake me up and I
was late for school. I do feel sorry about it.
LOL xxx.
e. I miss you.
Corrigés
Deux propositions :
1. compréhension écrite de type analytique ;
2. compréhension orale avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports)
"
Support A helpful blog
1 Moins 1 pt par mauvaise réponse dans la limite de 7 pts.
7 pts
a. The text is an extract from: R a blog post
b. Frogprincess is: R answering a question R giving advice
c. Frogprincess is writing to someone who has: R done something wrong R tried to make amends
d. The person who has been offended is: R a woman R a teacher
2
6 pts
a. Mark used rude language in class. R Wrong
“…it was just a temporary lack of judgment by never cheating during a test again.”
b. Mark has written a letter to apologise for his behaviour. R Right
“the fact that you went over and above what you had to do and wrote the letter…”
c. Mark feels remorseful. R Right
“ you care and that you feel remorse for a bad choice” - “ you are losing sleep tonight over this”
3 1,5 pt par bonne réponse, moins 1 point par mauvaise réponse, dans la limite de 3 pts.
4 pts
Will she forgive me? Will she let me take the test again?
4 Frog princess thinks the offended person will:
- do what Mark hopes
94
3 pts
- forgive Mark at all
- not forgive Mark at all
- make sure Mark understands his mistake and does not repeat it
"
"
CD Classe Tracks 5 and 6
Support 1 Funniest excuse notes
CD Classe Track 5 – Transparent n°7
6 pts
3 pts pour ensemble des repérages exact ; moins 1 point pour faux repérage.
3 pts pour mise en ordre correcte.
1. hurricane – 2. dog – 3. little brother – 4. dinner with a famous actress
Support 2 Another likely excuse!
CD Classe Track 6
14 pts
1
a. 2 pts ; moins 0,5 pt par mauvaise réponse.
R a telephone conversation
R a dialogue between a man and his boss
b. 4 pts ; moins 0,5 pt par mauvaise réponse.
R the man is called Edgar Butterfly
R says he is really sorry
R is late at work again
R gives a detailed explanation
c. 2 pts ; moins 0,5 pt par mauvaise réponse dans la limite de 2 pts.
R the man’s neighbour needed some help
R couldn’t get back into her flat
d. 2 pts ; moins 1 pt par mauvaise réponse.
R the man explained he had to help the lady find her glasses
R phone her grand-daughter
2 4 pts : 1 pt par bonne réponse + 1 pt pour la justification.
a. The man is probably lying. R Right
Last week he said his next door neighbour was a young unmarried woman with three young children.
b. The man will probably lose his job./get into trouble at work. R Right
His boss asked him to write all his story down.
95
PROJECT
4
Invincible!
DESCRIBING AND EXPLAINING
Notion / thème
Mémoire
créations,
adaptations
Créer un super-héros
ou une super-héroïne
en se basant sur ou en
adaptant la « formule »
historique de ce genre
de personnage.
Genre
Tâche finale et
type de discours
STEP 1
STEP 2
genre : la création
de super-héros, ses
caractéristiques, ses
origines, son histoire
personnelle.
• Créer un superhéros ou une
super-héroïne et la
présenter à un panel
de producteurs.
Étudier les
caractéristiques
traditionnelles des
super-héros et
identifier celles que
l’on préfère.
Étudier l’histoire
personnelle et
l’origine
d’un super-héros.
• Discours narratif,
descriptif et
• Découverte de difexplicatif.
férents super-héros,
leurs caractéristiques
et leur histoire, pour
s’approprier les codes
du genre.
oraux, principalement descriptifs et
explicatifs.
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre les principaux éléments d’un récit, identifier les
personnages, les lieux, les événements et leur enchaînement.
Compréhension
de l’oral
Comprendre et extraire l’information essentielle d’une conversation ou
d’une bande-annonce sur un sujet étudié en classe.
Production
orale
Présenter un personnage que l’on a créé et raconter son histoire
personnelle.
Lexique
- vêtements et accesoires
- adjectifs décrivant la personnalité
- connecteurs temporels
- connecteurs logiques de cause et conséquence
Grammaire
- la capacité : can, be able to…
- le comparatif de supériorité
- le présent simple
Phonologie
- accentuation des formes négatives
Project 4 - Invincible!
97
Compréhension
de l’oral
Compréhension
de l’écrit
- mémoriser à court terme
- reconstruire du sens à partir d’éléments repérés
forme du mot)
- distinguer actions et descriptions
- décrire et caractériser un personnage
Production
orale
- raconter une histoire cohérente
- être capable d’accentuer les mots essentiels
- être capable de reformuler ses propos
“modèle” du type de discours attendu lors de la
STEP 2
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
98
réception orale soit des activités de réception écrite.
de difficulté croissante par rapport aux niveaux du
cadre, de A2 vers B1.
p. 99
Make sense: “What makes a superhero?”
p. 100
p. 101
Over to you: Similarities and differences
p. 101
Recap
p. 102
Make sense: Who is your favourite superhero?
p. 102
Make sense: “My favourite superhero”
p. 103
Over to you: Class survey
p. 104
Recap
p. 105
Make sense: The origin of Spider-Man
p. 105
Make sense: Iron Man
p. 106
p. 107
Over to you: Building up an identity card
p. 107
Over to you: Two-minute talk presentation
p. 107
Recap
p. 107
Make sense: The Rememberer
p. 108
Over to you: Do you like The Rememberer?
p. 109
Over to you: Creative writing workshop
p. 109
Over to you: “Soon I will be invincible”
p. 109
Over to you: Chain speaking
p. 109
Recap
p. 109
p. 110
Strategies : Looking for words
Your Project
p. 110
Follow-up work
p. 110
Language skills
p. 110
Logbook Corrigés
p. 112
p. 115
discours et est amorcée dès la première double
page. Si, à ce stade, certaines rubriques n’ont pas
été évoquées par les élèves, on peut en différer la
prise en compte lors de l’étude des documents qui
figurent en Steps 1 et 2.
• Plusieurs possibilités d’exploitation :
- les élèves complètent leur logpage pré-construite
phase récapitulative, ou en écoutant leurs cama-
Logbook pp 34-35
rades, ou bien encore lors de l’élucidation des textes;
- les élèves élaborent la construction des différentes
rubriques à partir de la première double page (cf.
consigne p. 55).
• Deux types de guidage sont alors possibles :
- soit prise de notes au tableau organisée en fonction
des rubriques : aux élèves de trouver les titres ;
- soit prise de notes non organisée : aux élèves
de trier les divers éléments et de leur attribuer
un titre.
PAGES INTRODUCTIVES
Objectifs : préparer l’élève à entrer dans le chapitre
et à émettre des hypothèses sur son contenu en mettant en lien le titre et le document iconographique,
l’amener à lister tout ce qu’il sait sur Superman afin
d’élaborer certaines des rubriques de la logpage. À
ce stade, les informations collectées ne pourront
être que partielles.
Un document iconographique représentant Superman, le super-héros le plus connu de tous, le plus
“classique”. La place qu'il occupe, au premier plan
sur fond de gratte-ciels, donne une impression d’invincibilité, de super puissance. Il tient fermement le
drapeau des Etats-Unis, super puissance également :
le super-héros est symbole et protecteur de la nation.
Ce document introduit directement l’étude de la
première double page de Step 1.
Textbook pp. 54-55
amener les élèves à donner leurs impressions en
utilisant leurs propres mots.
Who: Superman, a superhero (voire the
most famous superhero).
What: standing in front of a big city –
protecting – defending America – patriotic –
very strong/invincible – no one can kill him.
• Pousser les élèves à définir invincible (indestructible
/ too strong to be defeated / cannot be killed) et poser
en jalon can survive serious wounds.
n Formes de travail
• On pourra aussi, selon les élèves, attirer l’attention
sur la date (1950) et faire le lien entre la situation des
Etats-Unis dans les années 50 (Cold War / Western
world and communist bloc rivalry / nuclear threat) et
le drapeau américain de l’image.
1., 2. collective ; 3. individuelle
Étape 2
• Ajout d’informations personnelles sur le personnage : on ne peut pas prévoir le degré d’exhaustivité
des connaissances des élèves. On partira donc de
leurs savoirs (tell the class what you know about him).
Prévoir une quinzaine de minutes minimum pour
cette double page.
L’image a pour but de faire entrer les élèves dans le
thème : tous reconnaîtront le personnage, mais leurs
connaissances sur Superman et ce qu’il symbolise
seront variées. Leur permettre de s’exprimer librement
sur ce que leur document évoque.
Étape 1
• Regarder, décrire, commenter très rapidement
l’image. Attirer l’attention sur le titre du chapitre et
• Puis, on sollicitera des questions pour en savoir
plus (ask questions to know more about him). Il sera
utile de poser ici en jalon l’expression able to leap
tall buildings in a single bound ou stop bullets.
• On gardera la logpage en tête pour compléter ce
questionnement.
99
• I know that Superman comes from another
planet. But I don’t remember the name of
the planet.
• He landed on Earth and I think he was
adopted by the couple who found him.
• He loves a woman who loves Superman
but not Clark Kent.
Étape 3
• Il conviendra d’enrichir le lexique utile pour le
corps du chapitre, en particulier celui de la description physique, des super pouvoirs, ainsi que
l’expression de la capacité. Concernant cette
dernière, on s’attachera à ce que les élèves
respectent la forme non-accentuée de can.
• On veillera également à la correction du pré-
sent simple, qui a deux fonctions dans ce chapitre : pour caractériser et pour raconter une
histoire, même si cette dernière est passée.
Remplissage de la logpage.
STEP 1
1
“What makes a superhero?”
Prévoir environ deux séances pour cette double
page : une pour le Make sense et une pour les deux
activités du Over to you.
Les activités du Zoom on peuvent être faites à la
maison entre les deux séances.
• Texte datant de novembre 2007, de type informatif,
divisé en deux parties bien distinctes :
- les caractéristiques communes à tous les superhéros, qu’ils soient ou non dotés de super pouvoirs ;
- Superman, « archétype » et « prototype » de tous
les super-héros et ses caractéristiques propres,
qui auront été en partie abordées lors de la double
page d’ouverture. Justifie de façon humoristique la
nécessité de la double identité. La dernière ligne est
une ouverture pour la création : si Superman est la
recette de base du super-héros, cette recette peut
être diversement accommodée.
• Le texte est illustré par une couverture de
DC Comics parue en avril 1997. Elle permet de poser
une donnée essentielle : la notion de double identité,
d’image publique et d’image privée.
n Lexique
• Le texte ne présente pas de difficultés lexicales
particulières dans la mesure où la plupart des
mots essentiels sont probablement déjà connus ou
reconnaissables (costume, mask, cape, pour ne citer
qu’eux), et où plusieurs jalons ont été posés lors des
pages introductives (strength, ability, powers, wound,
leap, bullet par exemple).
• Après l’étape d’accès au sens global, procéder
par inférence pour les mots suivants : trademarks
– flagged down – stray.
• Faire l'activité Zoom on Words : The oufit of a super-
100
Textbook pp. 56-59
Textbook p. 56
hero dans la foulée pour enrichir le lexique et aider
au Over to you.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en groupes ; 3. en groupes ;
4. collective
Make sense
1. Phase d’anticipation en deux temps.
a. Partir des idées des élèves sur la question-titre. Il
ne s’agit pas nécessairement d’obtenir une réponse
très élaborée de la part de chacun, mais il faut que
tous puissent apporter leur pierre à l’édifice : solliciter un maximum d’élèves.
S’assurer que les propos tenus s’adressent bien à
la classe, pas seulement au professeur. Les prises
de parole doivent faire écho chez les autres. Ces
derniers devront réagir :
- soit parce qu’ils n’ont pas compris ;
- soit pour exprimer leur accord et détailler ou
compléter ;
- soit pour exprimer leur désaccord et le justifier
brièvement.
In my opinion, a superhero is someone who
has super powers.
I agree with you. Superman can fly, Spider
Man can climb walls.
b. Les élèves réagissent à l’image qui illustre le
texte. Le but est d’introduire avant la lecture une
notion-clef abordée dans le texte, que les élèves
auront peut-être mentionnée avant : la double identité des super-héros.
Si les élèves souhaitent et peuvent en dire plus, on
accueillera ce qui vient.
Si la question “What does ‘The Man of Steel’ mean ?”
est posée, donner la définition de steel } a strong
hard, very resistant metal, et demander aux élèves
de suggérer en français des noms de métaux correspondant à cette définition pour aboutir au bon
vocable.
• Superheroes also have a double identity.
• Superman is also Clark Kent.
• Clark Kent is a reporter for the Daily Planet
2. Diviser la classe en deux groupes. Chaque groupe
lit la partie du texte qui lui est attribuée. Pour des
raisons pratiques, les groupes seront subdivisés
en sous-groupes de trois ou quatre élèves afin de
favoriser les échanges.
a. Phase de discussion sur le sens :
- vérification des hypothèses et organisation de ce
que les élèves ont compris en vue de la présentation
à l’autre groupe ;
- pendant ce temps (5 à 10 minutes), le professeur
passe de groupe en groupe pour s’assurer que les
élèves jouent le jeu du « tout anglais » et aider si
nécessaire.
b. Restitution du groupe A au groupe B. Le présent
simple et l’expression de la capacité apparaîtront
sûrement.
• All superheroes have a costume.
• Many superheroes have super powers.
• All superheroes have a double identity.
3. Restitution du groupe B au groupe A : utiliser
Superman comme exemple de ce qui a été dit à
propos de la première partie du texte, sans lire,
même si le contenu des propos est présent dans
le texte. Ceci sous-entend que l’élève s’exprime
avec ses propres mots, qu’il est prêt à reformuler
si nécessaire, et qu’il peut, à partir de l’exemple
de Superman, généraliser aux autres super-héros.
• You said many superheroes have super
powers. It’s true. For example, Superman
can…
• You said all superheroes have a double
identity. You’re right. For example, Superman
is also Clark Kent.
• When he’s Superman, he’s strong and
courageaous but when he’s Clark Kent, he’s
weak and shy.
4.
Synthèse qui peut faire l’objet d’un travail
à la maison : résumé de ce que les élèves savent
sur Superman et remplissage de la logpage. On
pourra partir de ce résumé pour démarrer la séance
suivante.
over to you
Faire les activités Zoom on p. 25 du manuel
(détaillées ci-dessous) en amont des deux activités
du Over to you.
5.
Guessing game
Activité d’expression orale en continu en deux temps.
a. Prise de notes individuelle sur l’apparence et les
pouvoirs d’un des trois super-héros proposés. Veiller
à ce que les notes soient limitées et ne servent ainsi
que de « filet de sécurité ».
b. Présentation au reste de la classe qui doit deviner
de quel super-héros il s’agit.
The superhero I have chosen is a woman.
She can break chains. She wears…
6.
Similarities and differences
Entraînement à l’expression orale en interaction.
Activité en deux temps :
a. en groupes de trois ou quatre, les élèves échangent sur différents super-héros pour voir dans quelle
mesure ils correspondent à l’archétype.
b. Un porte-parole est désigné pour rendre compte
des conclusions du groupe à la classe. Les autres
groupes devront écouter et poser des questions afin
de récapituler ce que leurs camarades viennent
de dire.
Si la classe joue bien le jeu de l’interaction, on
pourra aller jusqu’à solliciter les réactions des
autres groupes.
We have chosen Batman. We all think he
corresponds to the archetype because he
has a double identity. But he’s different from
other superheroes because he doesn’t have
superpowers…
zoom on...
Words The outfit of a superhero
1 a. Classification du lexique pour faciliter sa
mémorisation. À de rares exceptions près, dépendant du personnage choisi, les mots n’apparaissent
que dans une seule colonne.
101
Head/Eyes
dark glasses
(domino) mask
goggles
helmet
headband
cowl
hood
horns
Accessories/
Weapons
whip
horns
shield
sword
wings
claws
Body
skin-tight body suit
emblem
shoulder pads
protective vest
armour
cape
shorts
tights
leotard
belt
wings
b. Réinvestissement du lexique en phrases pour
caractériser un super-héros de son choix, en s’inspirant de l’exemple fourni dans le manuel.
Grammar Expressing abilities
2 En s’inspirant des trois exemples fournis dans le
manuel, les élèves réutiliseront les trois expressions
de la capacité pour caractériser un autre superhéros. Il ne s’agit pas ici d’étudier la différence entre
ces trois formes.
Pour compléter les activités 1 et 2, on pourra proposer l’activité 5 des Language skills : Talking about
Captain America's looks and powers, p. 66 du manuel.
3 Comparing
En s’inspirant des deux exemples fournis dans le
manuel, les élèves réutilisent le comparatif de supériorité pour caractériser Superman. Cinq adjectifs
sont proposés à titre indicatif mais seulement deux
phrases sont exigées.
2
Feet
knee pads
boots
elbow pads
gauntlets
claws
gloves
On veillera à ce que les élèves n’accentuent ni –er,
ni than.
Exemple de productions possibles :
He is tougher than an armoured door
He is more enduring than gold
Pour compléter, on pourra proposer l’activité 4 des
Language skills : Expressing contrast, p. 66 du manuel.
Recap
Verbalisation de la plupart des premières entrées
de la logpage. Réponse détaillée à la question posée
en début de double page.
Ce travail, qui concerne avant tout des savoirs
vus en classe, peut être donné à la maison et noté
pour valoriser les élèves en difficulté.
“Who is your favourite superhero?”
Textbook p. 58
n Lexique
• Série de 4 textes issus de deux organes de presse.
Le texte ne présente pas de difficultés lexicales
particulières.
Quatre personnes interviewées choisissent leur(s)
super-héros préféré(s) et justifient brièvement leur
choix. On notera que des journalistes n’ont pas hésité
à poser la question à des hommes appelés à la plus
haute fonction de l’Etat, preuve que les super-héros
font partie du patrimoine culturel et psychologique
américain.
• Les textes sont illustrés par une couverture de DC
Comics représentant Wonder Woman. Elle permet
de présenter cette héroïne, mentionnée dans l’un
des documents, à ceux qui ne la connaitraient pas,
et de rappeler que si le monde des super-héros
est un monde d’hommes, les femmes ont su y faire
leur place.
Après l’étape d’accès au sens global, procéder par
inférence pour des mots tels que : turmoil – get
knocked around – outsider – odds.
n Formes de travail
1. collective, 2. en groupes, 3. en groupes ou individuellement
Make sense
1. Phase de lecture très rapide des quatre interviews pour :
a. identifier les énonciateurs et leur(s) choix.
b. Imaginer brièvement pourquoi ils ont choisi tel
ou telle héros.
102
Hands
2. Relecture détaillée d’une seule interview, en
groupes de trois ou quatre.
a. Discussion des raisons données par chaque
• Barack Obama has chosen Spider-Man
because he doesn’t have too many powers,
like Superman.
• Yes, and he also mentions Batman.
• He thinks that it is too easy for superheroes
who have too many superpowers.
énonciateur.
Vérification des hypothèses émises lors de la phase
précédente.
Pendant ce temps (environ 5 minutes), le professeur
passe de groupe en groupe pour s’assurer que les
élèves jouent le jeu du « tout anglais », et aider si
nécessaire.
b. Restitution aux autres groupes.
Le professeur s’assure que les autres élèves sont
attentifs, et qu'ils réagissent en cas d'incompréhension.
3
3.
Synthèse pouvant faire l’objet d’un travail
à la maison. On pourra demander de compléter un
peu pour Batman et Wonder Woman qui ne sont plus
beaucoup étudiés par la suite.
“My favourite superhero”
Prévoir deux séances pour la deuxième page de cette
double : une pour le Make sense, une pour le Zoom
on, le Over to you et le Recap.
• Enregistrement : deux hommes parlent de leur
super-héros préféré. Chacun des deux hommes
s'exprimant beaucoup en continu, on pourra, lors de
la seconde écoute, demander à chaque moitié de la
classe de se concentrer sur un énonciateur. Cette
activité se prête au travail en laboratoire multimédia.
• Une photo de la Comic Convention, qui a lieu tous
les ans à San Diego. L'image permet de mesurer
l’engouement suscité par les super-héros.
n Difficultés particulières
Le document est assez long mais il ne présente pas
de difficulté particulière. Débit normal, bien articulé,
sans accent.
n Transcription du document audio
My favourite superhero
so | what do you think | was the qualities
and the personality traits | of batman | that
made you choose him | as your favourite
superhero || well | you know | i dont know
| i think | i think part of it was | was not so
much the personality | obviously the gadgets
| and the things he could do | his | his | he
had | you know | great athletic abilities | and
things like that | he didnt seem to have | he
didnt have perhaps | magic powers like superman | i dont know if wed say magic powers |
how would you describe it | because batmans
powers | seemed to be | he was a normal
man who had | who maybe was very athletic
| and always of course fighting for good and
those sorts of things | but he seemed to be
| he seemed to be | a normal guy | who was
/…/
Textbook p. 59 - CD élève
Track 21
/…/
working very hard | at trying to keep peole
safe | and he had | he had the tools to do it ||
well | yeah | i think | the reason why i wouldnt
have chosen batman | as my favourite
superhero | would be that he | hes not unique
in that at all | many many other superheroes
were like him | people who had been through
some kind of personal trauma | and then either
trained | or been mutated in some way | so
that they had some extra power | or sense |
and then put the costume on | and gone out to
save the world || the reason | why i would have
chosen | and why i did choose | superman as
my favourite superhero | was probably | that
superman | unlike almost all other superheroes
| his alter ego | is not | when he has his costume
on | he isnt | joe ordinary | who becomes special
| when he puts on his cape | and special outfit |
he is superman | and his alter ego is clark kent
|| so hes pretending to be normal | his fake
personality | his add on | is clark kent | the guy
with the mild manners | and the spectacles ||
so you feel | thats when | hes really in disguise
|| hes in disguise | as clark kent | because when
hes being him | hes superman || so theres
a reversal there | in comparison to all other
superheroes | and thats probably | the inner
superman | that i craved | as a child ||
n Formes de travail
1. collective et individuelle ; 2. collective ; 3. en
groupes
Make sense
1. Phase d’anticipation.
Les élèves répondent personnellement à la question-titre et donnent une seule raison pour justifier
leur choix.
103
Pas plus d’attentes à ce stade. Les élèves pourront
développer lors du Over to you, après le Make sense
et le Zoom on.
Pour préparer à l’écoute, faire l’activité Zoom
on Words: Stress on negatives.
a. reprise très rapide du travail fait en 1, au cas où
les élèves auraient changé d’avis.
• Répartition des élèves en groupes de trois ou
quatre en fonction du super-héros choisi. On peut
étudier la répartition des choix en guise d’introduction à l’activité.
• Les élèves discutent des raisons de leur choix,
ces dernières pouvant être hiérarchisées différemment.
• I would choose Superman because he’s an
alien. He comes from another planet.
• I would choose Iron Man because he is
like Spiderman. He was not born with superpowers.
énonciateurs.
b. Présentation des raisons de chaque groupe au
reste de la classe.
3. Seconde écoute et travail en deux temps :
a. Classe divisée en deux. Chaque moitié se
Puis, si l’activité plaît et si les élèves se sentent à
l’aise en interaction orale, on pourra leur demander
de réagir aux propos de chaque groupe.
2. Première écoute pour identifier le choix des
concentre sur les raisons données par un des deux
hommes. On prêtera attention aux mots accentués
avant tout.
On laissera prendre des notes à ceux qui le souhaitent mais on ne l’exigera pas, afin de :
- favoriser la mémorisation à court terme.
- éviter un éventuel croisement des compétences,
b. Restitution à l’autre moitié de la classe et com-
Pour entraîner davantage à la justifi cation
d’opinion en expression orale, on pourra proposer
l’activité Speaking 3 des Language skills : Justifying
opinions p. 66 du manuel.
Zoom on...
Pronunciation Stress on negatives
paraison des raisons de chaque énonciateur.
1 Voir corrigés du Logbook p. 39 de ce guide.
Puis, s’ils le souhaitent, les élèves réagiront sur les
différents choix et raisons exprimés, ce qui permettra de préparer le Over to you.
Words Talking about someone’s personality
Remplissage de la logpage dans la foulée ou à
la maison.
• The first man has chosen… because he
thinks…
• The second man prefers… because he
believes…
• I agree with the first man because…
• I also agree with him but not for the same
reasons. I think…
Pour entraîner davantage à la compréhension
orale, on pourra proposer l’activité Listening 2 des
Language Skills : “My favourite superheroine”, p. 66
du manuel, en suivant le même déroulé.
Over to you
Faire les activités 2, 3 (et éventuellement 4) du Zoom
on en amont des deux activités Over to you.
4.
Class survey
104
• Half of us have chosen Superman.
• Only two of us have chosen Wonder
Woman.
2 Travail d’enrichissement lexical qui permet de
faire travailler la dérivation. Peut nécessiter le recours
au dictionnaire.
courageous, brave ≠ cowardly / generous, considerate, helpful ≠ selfish, disobliging / fearless, bold,
daring, intrepid ≠ fearful, timid, apprehensive /
discreet, cautious, reserved, tactful ≠ indiscreet,
careless, thoughtless / friendly, kind, sympathetic
≠ unfriendly, unsociable / loyal, faithful, devoted
≠ disloyal, treacherous / honest, truthful ≠ dishonest, deceptive, untruthful / resourceful, entreprising, ingenious, inventive ≠ useless, awkward,
foolish / reliable, dependable, trustworthy ≠ unreliable, undependable, irresponsible / relentless,
uncompromising, inexorable ≠ uncertain, irresolute
Grammar Using the present tense
3 Reformulation des caractéristiques de Superman à l’aide des deux exemples fournis (pour la
forme) et de la logpage (pour le fond).
4 Chacun choisit un super-héros dont les autres
doivent deviner l'identité en posant des questions.
Seules les questions appelant une réponse par oui ou
par non sont acceptées. Cet exercice permet de pratiquer les interrogatives au présent simple avec does.
Recap
Chaque élève s'exprime sur ce qui, à son avis, fait
un bon super-héros.
Ce travail, qui concerne avant tout des savoirs
Réponse détaillée à la question posée en début de
Step 1, qui permet de réactiver ce qui a été vu lors
de l’étude des pages introductives.
STEP 2
1
Textbook pp. 60-63
The origin of Spider-Man
Textbook p. 60
Le groupe A restitue le fruit de ses recherches au
Texte présentant l’origine de Spider-Man telle qu’elle
est racontée dans le film : comment Peter Parker
a adopté une seconde identité et le mélange paradoxal de sa vie publique et sa vie privée. Derrière la
façade du super-héros qui grimpe aux murs (comme
l’indique l’illustration) se cache un homme orphelin, timide, qui connaît lui aussi les aléas d’une vie
normale. L’histoire est narrée au présent, comme
cela se fait souvent dans les écrits contemporains.
groupe B qui prend des notes et interrompt poliment
en cas de problème. S’assurer que cette écoute est
active en sollicitant les élèves si nécessaire et en
évaluant leur implication.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en groupes ; 3. collective, individuelle ; 4. collective
n Lexique
Assez peu de difficultés, souvent inférables ou très
secondaires. Les connaissances des élèves peuvent permettre d’anticiper ou deviner beaucoup
de choses.
Make sense
1. Phase d’anticipation collective à partir du titre,
• Enfin, le groupe B restitue ce qu’ils ont compris
à partir de leurs notes, posent des questions supplémentaires si nécessaire, tandis que le groupe A
vérifie que la restitution est correcte.
3. Relecture collective du texte pour vérifier que rien
d’important n’a été omis. Remplissage de la logpage.
4. Phase de synthèse à partir d’une phrase-clef
du texte, qui résume la responsabilité morale des
super-héros : passer du stade d’homme à celui de
super-héros a des implications. On n’a plus le droit
de ne vivre que pour soi. Si on décide d'endosser
le costume de super-héros, les intérêts personnels doivent disparaitre au profit des intérêts de la
communauté.
Cette étape nécessitera peut-être une décomposition de l’activité :
de l’affiche du film, et des connaissances des élèves
sur le personnage et sur sa vie.
a. discuss the responsibility of a superhero.
S’attacher dès ce stade à ce que les productions
soient au présent, correctement formulées.
c. What about the consequences?
• Spider-Man can climb walls, he wears a
red and blue outfit.
• He’s also Peter Parker, a photographer.
• One day, he is bitten by a radioactive spider…
2. Diviser la classe en deux groupes :
– le groupe A surligne dans le logbook ce qu’ils ont
compris sur la vie de Spider-Man ;
– le groupe B prépare des questions sur ce qu’ils
s’imaginent qu’ils vont entendre.
b. Compare with Spider-Man’s attitude in the text.
Peter Parker loses his beloved Uncle Ben
because he didn't stop a criminal who kills
him. He realizes that if he had used his
powers, he would have saved his uncle.
He now knows that a superhero must think
of others before thinking of himself.
He cannot use his superpowers to make
money for himself or his family.
He must use his superpowers to help people
and save them from evil criminals.
105
2
Iron Man
Textbook p. 61- DVD track 5
Prévoir deux séances : une pour le Make sense, une
pour le Zoom on, le Over to you et le Recap.
n Formes de travail
n Lexique
• Une vidéo : bande-annonce du premier film sur
À cause de la musique et des bruitages, la bandeson n’est pas toujours facile à comprendre, mais le
document est très abordable par le visuel, d’autant
plus que le personnage ne sera pas totalement
inconnu d’une grande partie des élèves.
Iron Man, un super-héros un peu moins connu que
les autres qui, comme Batman, n’a pas de super
pouvoirs. Tony Stark est un homme dont le génie
scientifique lui a permis, lors d’une période de
captivité, de construire un costume de robot qui lui
donne force et invincibilté.
On pourra attirer l’attention des élèves sur la
musique : du « hard rock », heavy metal en anglais,
style tout à fait adapté au héros.
début à
0’15’’
Sells weapons / arms dealer = not
ashamed / looks like playboy / proud
of his success…
Presents new weapons to the army
Proposes a toast “to peace” = very ironic / cynical / has no scruples
0’15’’ à
0’23’’
Has been attacked / is held prisoner,
maybe has been tortured
“now you work for me …” Æ the people
who have kidnapped him want him to
make a weapon for them…
0’23’’ à
0’36’’
“What are you doing Stark?“ “working
on something…”
1., 2., 3., 4. collective
Make sense
de l’affiche du film et des connaissances des élèves
sur le personnage et sur sa vie.
S’attacher là aussi à ce que les productions soient
au présent, correctement formulées.
• I know that Iron-Man doesn’t have superpowers. He has built his costume / armour.
• He can fly.
2. Premier visionnage, sans le son et sans prise
de notes.
Discussion collective sur ce que les élèves ont
compris du personnage et de sa vie.
Makes an armour and uses it to escape.
0’36’’ à
0’44’’
Comes back, injured but alive.
Speaks with a woman
“vacations are over” Æ ready to work
0’44’’ à
1’13’’
“I have my eyes open” / “I wanna protect the people…”
Missils, “yes I can fly” Æ He improves
his armour.
Meanwhile the terrorists are planning
to conquer Asia.
Tests his new armour and has an
accident.
1’13’’ à
la fin
Improves his armour again, challenges
plane pilots, fights villains.
Kisses his assistant Æ loves her?
Press conference:“There’s been speculations…” “I’m just not the hero type,
clearly”
• Une affiche du film répresentant le héros en plein
vol, avec une phrase d’accroche à double sens :
- littéral : l’armure de Iron Man a bien été construite.
- figuré : on ne naît pas avec les qualités morales
des superhéros, on les acquiert.
106
• The main character is a very famous
American businessman.
• One day, during a test, he is attacked and
captured by terrorists. He is held hostage.
• He makes an armour to escape.
• He’s strong, invincible and can blow fire.
He can also fly.
• He improves his armour.
3. Deuxième visionnage, avec le son, pour compléter
et orienter davantage sur les pouvoirs et les deux
facettes du personnage.
Les élèves prennnent des notes sur ce qu'ils comprennent, ce qui risque fort de n’être que des bribes
mais permettra néanmois à ceux qui ne peuvent
se fier qu’à l’image d’avoir une perception plus
complète.
4. Echanges sur ce que chacun a compris de la vidéo.
Remplissage de la logpage.
• His company makes weapons.
• His kidnappers want him to make missiles
for them.
Over to you
5.
Writing workshop
• Activité d'expression écrite : ordonner et présenter
la vie d’Iron Man sous la forme d’une histoire au
présent, en se basant sur le modèle que constitue
le texte The origin of Spider-man.
• Pour préparer cette activité, faire l’activité Zoom
on Grammar : Tenses used to tell stories en amont.
• On pourra aussi faire l'activité Zoom on Words de
la double page suivante, qui concerne également
Iron Man.
Pour entraîner davantage, proposer l’activité
Writing 8 : Using the present tense to tell stories
des Language skills p. 67 du manuel en travail à la
maison.
6.
Building up an identity card
• Activité d'expression écrite : rechercher des infor-
mations sur un personnage et sa vie.
• Batman et Wonder Woman ont déjà été plus ou
moins étudiés mais des recherches supplémentaires
sur internet seront sûrement nécessaires.
• Cette activité est indispensable, dans la perspective
du projet et pour préparer l’activité suivante.
7.
Two-minute talk presentation
• Entraînement à l’expression orale en continu à
ne pas trop rédiger et se reposer sur ses notes,
pour regarder son public et pour reformuler. Ces
compétences seront utiles pour le projet final.
Zoom on...
Grammar Tenses used to tell stories
1 The scene takes place in the past.
2 visits – is bitten – has absorbed – steps
g present tense.
3 The preterite. The present tense has been chosen to give the impression the events are happening
as they are told.
4 The preterite is used to give the impression that
the action belongs in the past. The present is used
to give the impression that the action is taking place
in the present.
Recap
• Activité orale. Lister les caractéristiques des his-
toires personnelles de super-héros. Il ne s’agit pas
de raconter leur vie de façon structurée et cohérente
mais de verbaliser les éléments de la logpage afin
de se les approprier.
• Cette phase peut servir à valoriser les élèves les
moins à l’aise.
partir des notes prises en 6.
• Les élèves doivent s’entraîner à utiliser leurs
notes avec parcimonie et se préparer à ce qu’on leur
pose des questions qu’ils n’auront pas forcément
anticipées.
• Cette activité peut donner lieu à une évaluation
Si les élèves ont éprouvé des difficultés ou
si le professeur souhaite faire un travail plus
court et moins contraignant sur ce chapitre,
on peut envisager de s’arrêter ici pour réaliser
le projet final.
formative qui prendra en compte l'effort fait pour
3
The Rememberer
Textbook pp. 62-63
Prévoir trois séances maximum pour cette double
page :
Dans cet extrait, le personnage n'est pas encore
une super-héroïne.
- deux pour le Make sense et éventuellement l’activité
7 du Over to you ;
• Un dessin : une jeune fille, l’air très sérieux ou
- une pour le Zoom on, le Over to you (en sélectionnant une ou deux activités parmi les quatre proposées) et le Recap.
• Un extrait de nouvelle : narration à la troisième
personne.
Le passage raconte les moments marquants
de la vie d’une jeune fille dotée d’une mémoire
extraordinaire : sa petite enfance, son parcours
scolaire, le début de son parcours professionnel
et ses relations difficiles avec les autres, qui sont
d'abord intrigués, puis effrayés par ses capacités.
farouche. Sa tête semble se décomposer. Comptetenu du titre, tous ces petits morceaux sont-ils des
souvenirs qu’elle retient, ou est-ce le poids des
souvenirs accumulés qui détruit son cerveau?
n Lexique
Pas de difficulté spécifique. Plusieurs mots seront
forcément inconnus mais la trame générale de
l’histoire peut être facilement reconstruite.
Certains mots et expressions indispensables pourront être inférés : achieve – get it right – odd – rises
through the ranks.
n Formes de travail
1., 2. collective ; 3., 4., 5. en groupes ; 6. individuelle
107
Make sense
1. Phase d’anticipation basée sur l’illustration. Les
élèves émettent des hypothèses sur cette nouvelle
super-héroïne. Toutes sortes d’idées sont envisageables.
On marquera au tableau toutes les suggestions
des élèves, suivies de points d’interrogation : la
lecture pourra être guidée par la vérification de
ces hypothèses.
• She might be someone who forgets
nothing / who remembers everything…
/…/
/…/
• She looks shocked. Remembering everything might be a problem for her.
• She was probably very good at school.
• She might work for the police or be a
detective.
2. Première lecture, collective et globale : les élèves
repèrent tout ce qui fait sens pour eux, en fonction
de leur hypothèses lors de l’anticipation.
Pour faciliter l’accès au sens, on leur demandera
de repérer les différentes étapes de la vie du personnage (l.1, l.3, l.13-15, l.24, l.28).
3. Relecture détaillée, en groupes de trois ou quatre. Trois types d’informations constituant le coeur de
sens du texte sont à repérer dans le logbook :
- les caractéristiques principales du personnage
- les faits essentiels de sa vie
- les réactions des autres à son égard
On peut envisager le déroulement suivant : attribuer des passages différents aux groupes, en essayant
d’en équilibrer la longueur.
les caractéristiques principales
du personnage
les faits essentiels
de sa vie
- “a normal and healthy child”
- “able to sit up straight at a young
age, and attempts to crawl long
before her body is strong and agile
enough to accomplish it.”
- “Her intellectual development also
appears accelerated”
- “very quickly acquires an enormous vocabulary”
- “never seems to lose a toy”
- “fares well in school”
- “never seems to do anything
wrong”
- “memorizes crime scenes”
- “retains”
- “born to middle-class parents”
- “develops normally”
- “When she enters Junior high,
The Rememberer finds herself
developing romantic longings for a
boy named Nathan.”
- “The Rememberer instantly loses
the two people closest to her.”
- “In the years leading up to
adulthood, the Rememberer keeps
to herself”
- “takes a class in criminal psychology. […] She rises quickly through
the ranks”
4. Restitution aux autres groupes.
• Bien insister pour que cela ne soit pas de la lecture
(de l’écrit oralisé), mais bien de la prise de parole.
Deux inconvénients majeurs à la lecture dans ces
conditions :
- les mots du texte n’étant pas ceux des élèves, le
sens n’est pas forcément partagé ;
- la lecture est un entraînement en soi qui ne se fait
que quand le sens est compris. De plus, elle exige
des qualités phonologiques qui, non-maîtrisées,
rendent la langue inintelligible.
• Pendant ce temps, les autres groupes prennent
des notes. Rappeler que “prendre des notes” ne
signifie pas “écrire sous la dictée” et s’assurer que
tous les élèves effectuent la tâche.
108
les réactions des autres
à son égard
- “her father refers to her as ‘odd’.
Her mother sighs, but does not
disagree.”
- “makes no close friends, remains
alone for her four years of college”
- “soon develops a reputation as
one of the most promising agents in
institutional memory”
• Ceux qui ont lu le même passage ou fait le même
repérage pourront intervenir s’ils estiment avoir
entendu une erreur sur le fond ou la forme.
• The Rememberer can remember everything.
• When a child, she quickly learns a lot of
words.
• After her studies, she is recruited by the FBI.
• Her relationships with others are difficult,
even with her parents. For example, her
father thinks (that) she’s strange.
5. Récapitulation de ce que les autres groupes ont
dit, suivie d’une brève synthèse pour justifier le nom
de la super-héroïne.
• She is called The Rememberer because
she can remember everything.
• She remembers events but also every
detail.
• She can remember unimportant facts that
other people have forgotten.
6. Remplissage de la logpage.
Pour ceux qui ont besoin de pratiquer davantage
la compréhension écrite et le repérage de l’information essentielle dans des phrases et/ou textes longs,
faire les activités Reading 6 et 7 des Language Skills
p. 67 du manuel.
Over to you
Il ne s’agit pas de tout faire. Selon les besoins des
élèves, on choisira une ou plusieurs des activités
suivantes :
7.
Do you like The Rememberer?
9.
“Soon I will be invincible”
Entraînement à la production écrite à partir de la
couverture d’un roman.
• C’est l'occasion de s’approprier les critères de la
logpage (qu’ils pourront d’ailleurs utiliser).
• Cette prise de notes permet d’éviter les préparations rédigées parfois intégralement que les élèves
perdent du temps à simplement recopier.
• Cette activité prépare au projet final, lors duquel
les élèves n’auront que des notes sous les yeux,
rien de rédigé.
10.
Chain speaking
Entraînement à la production orale en interaction
en groupes de quatre ou cinq. À partir de la même
couverture de roman, chacun ajoute un détail à ce
que l’élève précédent a dit pour créer un superhéros. Il s'agit d'entraîner à la production orale,
sans autre appui que ce que le camarade précédent
a dit : on n'aura donc pas le même degré d’exigence
que pour les activités 8 ou 9.
He is a policeman who has always believed
he could fight for justice…
…but he's disappointed to see there are still
too many criminals…
…so he has decided to fight on my own and
I’ll make a costume…
Entraînement à la production orale en interaction,
sans préparation écrite. L'activité prépare au projet
dans la mesure où, lors de ce dernier, les élèves
évaluateurs devront juger de la qualité des prestations. Les goûts personnels devront être pris en
compte : on peut ne pas aimer quelque chose qui
est par ailleurs bien fait.
Zoom on...
On s’attachera à ce qu’il y ait eu écoute et prise en
compte des propos précédents avant toute prise de
parole (sauf pour le premier à parler, bien sûr !).
story
• I like this superheroine because I would
like to have the same powers.
• I don’t like her because her social life
seems sad.
8.
Creative writing workshop
Entraînement à la production écrite. Suite de texte
en 100 mots environ.
• Pour faire cette activité, les élèves devront comprendre le texte et respecter son type de narration
(troisième personne au présent).
• Il s'agit de raconter: ce qui aura été fait oralement
lors de l’étude du texte et de l’élaboration de la trace
écrite sera ici utile.
• Faire l'activité Zoom on Words : Using link words to
write a coherent story en amont.
Pour entraîner davantage au développement
des idées, on pourra donner l’activité Writing 9 des
Language Skills : Developing ideas p. 67 du manuel
en travail à la maison.
Words Using link-words to write a coherent
Écrire un paragraphe cohérent à partir de notes.
L’activité est faisable que l’on ait étudié la vidéo
ou pas, mais les élèves en difficulté se sentiront
évidemment plus à l’aise s’ils connaissent déjà
l’histoire.
When he is 21 years old, Tony Stark takes over his
father’s company and it becomes a successful corporation. One day, he is hit by a piece of shrapnel during
a testing of new technology in Vietnam and captured
by the Communists. Then, he is forced to make new
weapons for them. Therefore, he makes an armour so
he can escape. After that, he decides to use his new
armour to help mankind.
Recap
Activité écrite, dans la lignée du brouillon à réaliser
pour le projet final. Cette activité permet aux élèves
de réinvestir les critères de la logpage et de réfléchir
à des exemples déjà étudiés.
109
STRATEGIES
Textbook p. 64
Les stratégies proposées ici sont aussi appelées
«stratégies de compensation ou de reformulation».
Elles peuvent être utilisées de trois manières :
– en synthèse juste avant le projet final, lorsque les
– au fur et à mesure du projet, en remédiation lorsque
dans ce projet et au-delà.
les élèves s’entraînent à parler en continu (Two-minute
talk presentation p. 61 du manuel) ou à écrire (Creative
writing workshop p. 61 et p. 63 du manuel) ;
De façon générale, plus la production sera libre, plus
on aura besoin d’utiliser ces stratégies.
élèves auront été entraînés ;
– pour toute situation de production écrite ou orale,
YOUR PROJECT
Étape finale à réaliser en classe sur deux séances
maximum, en demi-groupes si possible.
n Forme de travail
Individuelle
• Toute la préparation du projet, dont une partie
• Alternative pour gagner du temps : faire enregistrer
certaines prestations au laboratoire multimédia pour
les communiquer à d’autres élèves (ou au professeur) qui prépareront une réaction. Dans ce cas,
les critères tels que : difficulté à prendre la parole
en public, regard, reformulations si les autres ne
semblent pas comprendre ne pouvant être pris en
compte, on pourra se montrer plus exigeant sur la
correction phonologique.
pourra éventuellement être traitée en classe, doit
être faite en amont.
• Attirer l’attention des élèves sur les consignes du
"
projet et sur les Tips. Si nécessaire, répondre à leurs
questions, et s’assurer de leur bonne compréhension
de la tâche avant de les laisser produire.
• La durée de la prestation n’est pas précisée car
elle n’est pas pertinente en soi. Néanmoins, on peut
légitimement se dire que, en deça d’une minute,
l’exposé risque fort d’être lacunaire et peu cohérent.
• Pendant une prestation :
– désigner un panel d’élèves pour endosser le rôle
des producteurs à qui le personnage est présenté ;
– demander à tous les élèves d’écouter attentivement, puis de poser des questions pour en savoir
plus, ou élucider les points restés obscurs.
Follow-up work
Brève rédaction par chaque élève de l’opinion du
panel suite à son propre passage.
Ce travail écrit peut être donné à la maison.
• Objectifs : prendre des notes, rédiger à partir de ces dernières et s’approprier les critères
d’évaluation
• Suggestion de barème : 10 pts
- exhaustivité du compte-rendu : 3 pts
• L’élève qui passe prend note de l’opinion de
- structuration du compte-rendu en paragraphes distincts : 3 pts
ses camarades en vue de la rédaction du rapport
demandé en Follow up work (voir p. 36 de ce guide).
- recevabilité linguistique : 4 pts (la moitié des points
si la langue est compréhensible)
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
1. Justifying opinions
Textbook pp. 48-49
• Déroulement : mise en groupe restreint, écoute,
prise de note, mise en commun, transfert vers un
autre contexte.
Track 23
• Entraînement au repérage de la structuration des
discours : donner d’abord son opinion globale pour
la justifier ensuite avec exemples et raisons.
110
Textbook p. 65
2. “My favourite superheroine”
Track 24
Suivre le même déroulement que lors de l’étude
du document audio “My favourite superhero” p. 59
du manuel.
SPEAKING
3. Justifying opinions
Il serait bon de faire cette activité en aval de Listening 1 : Justifying opinions, qui sert de « modèle ».
Les deux activités sont particulièrement pertinentes
si on travaille la compréhension orale p. 59 du
manuel, mais constituent néanmoins une aide pour
le projet, plus précisément pour le compte-rendu du
panel à faire après chaque passage d’élève.
4. Expressing contrast
Cette activité fait suite au Zoom on Grammar: Comparing p. 57 du manuel. Cependant, la consigne est
ici plus large car les comparatifs de superiorité ne
sont pas toujours utilisables, et dans certains cas
d’autres outils de comparaison sont mieux adaptés
(but, whereas…).
5. Talking about Captain America’s looks and
powers
• Cette activité est complémentaire à l'activité Over
to you 6 p. 57 du manuel.
• Réutilisation du présent simple pour caractériser,
et des expressions de la capacité.
• La présentation est censée être brève, sans développements particuliers, mais on ne les interdira
pas, bien sûr.
• On précisera également que bien que les notes
donnent les idées, elles peuvent ou doivent être reformulées.
READING
6. Dealing with a long sentence
a. She mourns not only her cruel friends, but Louis the
cat, and every other thing she has ever lost in her life.
b. She mourns – her (cruel) friends – Louis the cat –
every other thing she has ever lost in her life – a makeup
kit – a (glittery) tiara – an encyclopaedia (of trees) – a
(stolen) bicycle – a portrait (of her second-grade teacher).
• On peut pousser la réduction de l’information en
retirant les adjectifs et compléments du nom.
• En cas de difficulté, faire repérer les virgules
pour indiquer que l’idée principale viendra juste
après.
7. Distinguishing the main information in a text
a. Her colleagues regard her as superhuman.
b. The rest of the text is a list of examples illustrating
this idea.
WRITING
8. Using the present tense to tell stories
Ci-dessous, un exemple de ce qu’on peut faire, mais
d’autres formulations sont bien sûr possibles :
It is a heroic scenario: the doomed planet explodes
but the infant son of a Kryptonian scientist escapes
miraculously. Once on Earth, the baby’s spaceship is
discovered by an elderly couple near the Midwestern
town of Smallville. Very soon, the child’s superhuman
strength is revealed and the foster parents are exhorted
that the child “must use it to assist humanity”. Then, the
youth adopts a dual identity: privately, he is Clark Kent,
the mild-mannered, blue-suited newspaper reporter.
But publicly, he is Superman, the man of steel who
wears a read cape and is blue-haired.
9. Developing ideas
When young, Briony is diagnosed with a fatal disease.
She suffers from a degenerative nerve disease. She
has but a few months to decide whether she will try
to live or die.
She chooses to undergo an operation that gives her
new powers and a fabulous new career. Now she can
run as fast as a plane, she masters martial arts like
kung-fu and karate, she’s stronger than a thousand
men and she uses all sorts of gadgets like an electric
whip and a flying car to fight crime.
DEBRIEFING
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
- Would you go to a Comic Convention? Why? Why
not?
- What is a hero to you? Give examples.
- Explain why, in your opinion, some people love
superheroes / love comic books. Give examples.
- Do you agree with this statement? Why? Why not?
Give examples.
- Who is your favourite hero? Why?
- Do you read comic books? Who is your favourite
superhero? Why?
111
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Logbook pp. 34-45
3. tall – grow – huge – gigantic – immense: grow
Words
est un verbe, pas un adjectif.
Logbook pp. 36- 38
4. fast – speed – quick – rapid: speed est un nom,
pas un adjectif.
A Pronunciation of <a>
a.
5. smart – clever – shrewd – ingenious – strong:
strong n’a pas le même sens que les quatre autres.
/a/ (cat)
/ei/ (day)
fast – mass – mask
– last
cape – save – basic – able –
alien – female – plane – age
b. When <a> is followed by consonants, it is pronounced /a/.
When <a> is followed by a consonant and a vowel,
it is pronounced /ei/.
B Pronunciation of <ow>
a.
/au/
əυ
ə
power – now
– town – allow –
brown – down
know – own –
towards
show – throw –
yellow – flow
C Find the odd one out
1. leap – jump – crawl – spring: crawl est un antonyme des trois autres.
2. climb – take a downward step – rise – go up: take
a downward step est un antonyme des trois autres.
112
D Contrasting with link words
The guys who have too many powers, like
Superman, that always made me think
they weren’t really earning their superhero
status. It’s a little too easy. Whereas Spider-Man and Batman, they have some
inner turmoil. They get knocked around
a little bit.
Unlike other superheroes, Batman doesn’t
make his good works known to a lot of
people.
Entertainment Weekly, August 7, 2008.
Exemples de productions possibles :
Superman has superpowers whereas Batman
doesn’t.
Unlike the other superheroes, Superman comes
from another planet.
Contrary to the others, Wonder Woman is a goddess.
E Word bank
Phrase(s) dans
laquelle / lesquelles
Domaine de sens
auquel je peux le
rattacher
(lexical field)
Nature du mot
(part of speech)
Définition
Ne pas oublier !
look
character
able
Superman looks strong
Superheroes have two
different identities and
often two different
characters
Spider-Man is able to
climb walls
physical appearance
personality
ability
verb
noun
adjective
the inherent complex of
give a certain impression
attributes that deteror have a certain outward
mines a person’s moral
aspect or facial expresand ethical actions and
sion
reactions
look + adj; look like +
groupe nominal
Looks: aussi un nom,
Signifie aussi “persontoujours au pluriel
nage”
Signifie aussi “regarder”
Sens nuancé quand associé à une préposition
Prononciation
lυk
Mots proches –
synonymes
Seem
Give the impression to be
kriktə
Temper
Psychological identity
Mots éloignés –
antonymes
Quelques mots de la
même famille (avec
leur nature, et leur
sens)
having the necessary
means or skill or
know-how or authority to do something
Est aussi un suffixe
pour transformer un
verbe en adjectif (ex:
believe é believable)
eibəl
Can (auxiliaire)
Capable
Have the ability to
Manage (vb)
Skilled
Unable
Can’t (auxiliaire)
Incapable
Fail (vb)
Disabled (adj, “handicapé”)
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes…)
Collocations, tournures
idiomatiques
Proverbes, dictons
“The qualities of a great
man are vision, inte“I don’t mind making jokes,
grity, courage, undersbut I don’t want to look
tanding, the power of
like one.”
articulation, and pro(Marylin Monroe,
fundity of character.”
American actress,
(Dwight Eisenhower,
1926-1962)
American president,
1890-1969)
“My most brilliant
achievement was my
ability to be able to
persuade my wife to
marry me.”
(Winston Churchill,
British PM,
1874-1965)
113
zoom on...
Logbook pp. 42-44
1 Understanding an extract from a short
novel
F Stress on negatives
A : doesn’t
B : isn’t – nobody
A : isn’t
B : isn’t – doesn’t
A : never
zoom on...
LANGUAGE SKILLS
Pronunciation
Logbook p. 39
1.
- The text is fiction, it is an extract from a novel.
- It’s an adventure story.
Grammar
Logbook p. 39
G Tenses used in a narrative
a.
2. Exemples de productions possibles :
a. The narrator is probably in prison because he
says he didn’t commit crimes. He’s a genius who
tried to conquer the world. He probably thinks he
can escape from prison. He’s probably a superhero.
b. The main character is the narrator. It’s a first
person narrative.
c. We can imagine that he’s very determined because
Bruce Banner, a leading expert in nuclear
physics, was asked by the US Defence Dept.
to design a new deadly gamma ray weapon.
One evening, an unknown civilian got into
his laboratory and ran the risk of irradiation. Banner tried to get him to saftey but the
bomb he was working on suddenly detonated. He managed to rescue the civilian but was
himself exposed to lethal radiation. He did not
die but his genes mutated. This caused Banner
to involuntarily transform into a powerful and
frightening green-skinned creature named “The
Hulk” whenever feeling strong emotions such
as anger.
he tried to conquer the world twelve times and thinks
no one can really stop him.
d. We will probably read details about his powers,
his looks and his plans to escape.
3.
b. Who? A person with extraordinary powers.
Where? He’s in prison.
What? He says prisoners try to challenge him and
guards try to exclude him. But he doesn’t play their
game.
Why? He has other projects. He wants to escape.
He thinks he’s neither stupid nor smart. He thinks
he’s more than that.
2 Finding a title
“Becoming a superheroine” – “R for Rememberer”...
Bruce Banner, a leading expert in nuclear physics, is asked by the US Defence Dept. to design
a new deadly gamma ray weapon. One evening,
an unknown civilian gets into his laboratory
and runs the risk of irradiation. Banner tries to
get him to saftey but the bomb he is working
on suddenly detonates. He manages to rescue
the civilian but is himself exposed to lethal
radiation. He does not die but his genes mutate.
This causes Banner to involuntarily transform
into a powerful and frightening green-skinned
creature named “The Hulk” whenever feeling
strong emotions such as anger.
b. The past is used in the first extract. The present
is used in the second one. Both can be used to tell
stories.
Il faudra faire remarquer que les formes qui sont en
–ed dans les deux passages ne sont pas des prétérits
mais des participes passés.
c. The preterite gives the impression that the story
belongs to the past while when the present is used,
we get the impression that things are happening
right now.
114
D’autres idées sont bien évidemment les bienvenues !
3 Writing a coherent story in the present
tense
Stinky is a young reporter who is too shy and has no
friends, so he feels lonely.
One day, he is bitten by a skunk, his genes are modified and he starts to smell. Then, he decides to fight
for recognition and makes a Superskunk costume. He
starts to arrest evildoers at night with super smell
and therefore becomes very popular as “The silent
but deadly killer”.
After that, a new beautiful workmate arrives: Piggy.
They fall in love but Stinky feels desperate because
he thinks it will be impossible to lead a double life.
Then, he decides to stop his career for love and
opens a perfume shop to hide his uncontrollable
smell. But one night, he meets a superheroine like
him: it’s Piggy. From that day on, they decide to fight
crime together.
4. Speaking from notes
Young Matt Murdock sees a truck about to hit
a man, and hurls himself in front of it. A can of
radioactive waste falls from the truck, breaks
open, and irradiates Murdock. The accident
blinds him, but also heightens his other senses.
He decides to learn martial arts. He goes
to college and falls in love with Elektra
/…/
/…/
Natchios. When Elektra leaves, Murdock throws
himself into his law studies. When his father,
is killed by mobsters, Murdock seeks justice in
vain. Disillusioned by the legal system, Murdock
assumes the guise of Daredevil. One day, Elektra
is killed. From that day, Daredevil uses his radar
senses to forever seek justice, whenever his law
degree fails him.
Corrigés
Deux propositions :
2. compréhension orale avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports).
"
Support “What makes a good superhero?”
CD Classe Track 7
1 This document is: R An interview
2 2 x 0,5 pt ; moins 0,5 pt par mauvaise réponse
1 pt
1 pt
The woman says people love Spider-Man because he is: R Thoughtful R Moody
3 The man is here because: R He has written a book about superheroes
1 pt
4 2 x 3 pts ; moins 1 pt par mauvaise réponse
6 pts
His job: R He writes comic books R He makes animations R He draws cartoons
5 He has done this for: R 25 years
6 Moins 1 pt par mauvaise réponse
1 pt
10 pts
He thinks the most important traits for a good superhero are:
R to be an idealized version of a reader
R to be someone we can imagine being
R to be like us or like a friend
R to be someone we can identify with
R to be someone we can understand
115
"
Support 1
Spider-Man Does it Again
5 pts
Support 2 Iron Man review
15 pts
1 0.5 pt
This document is about a film that deals with: R a superhero’s new adventures
2 4 pt : 0,5 pt par bonne réponse
a. Complete the following table.
b. Circle the name of the main character.
Name of actor/actress
Role played
Gwyneth Paltrow
Pepper Potts
Sam Rockwell
Justin Hammer
Don Cheadle
“Rhody”
Robert Downey Jr
Stark/Iron man
Mickey Rourke
Ivan Vanko
Garry Shandling
The senator
Scarlet Johanson
Natalie Rushman
c. 1,5 pt
Terrence Howard is the old Jim Rhodes /the actor who played the part of Jim Rhodes in “Iron man 1”
3 3 pts : 1,5 pt par bonne réponse ; moins 0,5 pt par mauvaise réponse
a. Pepper Potts is the main character’s worst enemy
b. Jim Rhodes is the main character’s best ally
c. Everybody knows what Tony Stark can do
d. The Senator is a problem for the main character
e. Nathalie Rushman works with Pepper Potts
f. Justin Hammer sells weapons
g. Ivan Vanko is Whiplash’s alter ego
h. Whiplash joins forces with Iron Man
4 1 pt
a. The writer’s opinion about this film is: R generally negative but…
b. 5 pts ; moins 1 pt par mauvaise réponse
The writer thinks: R the plot is too complicated R only the viewers who have read the comics can understand who is who R it does not have the faults sequels usually have R Don Cheadle is as good as expected
R there are too many characters
116
PROJECT
5
In or Out
EXPLAINING
Notion / thème
Genre
• Découverte de
réactions
personnelles
diverses face aux
Conformisme et nonmodes et aux
conformisme chez les
pressions de
adolescents : diverses
groupe.
manifestations et raisons • Textes écrits et
qui expliquent les
oraux de type
différents
narratifs et
comportements.
explicatifs.
Sentiment
d’appartenance :
singularité
Tâche finale et
type de discours
STEP 1
• Donner son avis et
justifier ses choix,
sur un forum de
discussion, sur une
suite à donner à un
roman : quel choix –
conformisme ou non
conformisme – le
personnage principal doit-il effectuer ?
• Discours explicatif.
Explorer les
raisons pour
lesquelles les
adolescents
suivent ou non les
modes.
STEP 2
Se trouver face à
un dilemme : être
soi-même ou se
fondre dans la
masse ?
Les cinq activités langagières sont systématiquement travaillées dans le chapitre. L’expression orale est
toujours présente. Les activités langagières faisant l’objet d’un travail plus spécifique figurent dans le
tableau ci-dessous :
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre les données factuelles dans un récit et dans les dialogues
d’un texte de fiction.
Compréhension
de l’oral
Comprendre les idées principales d’une courte présentation.
Éxpression
écrite
Exprimer son opinion concernant une suite possible à donner à un roman.
– mots de liaison : cause, conséquence, illustrer son propos, concession
Lexique
– description physique et vestimentaire
– similarités/conformisme et différences/anti-conformisme
– should : expression de l’opinion personnelle et du conseil
– want et make : structures infinitive et causative
Grammaire
– obligation/absence d’obligation : mustn’t, can’t, don’t have to, needn’t
– if clauses, may and will : conséquences possibles ou prévisibles d’une
action
– préfixe -un et accentuation
Phonologie
– accentuation et sens
– rythme et sens
Project 5 - In or Out
117
– utiliser des indices linguistiques et visuels pour anticiper
Compréhension de
l’oral
– se préparer à l’écoute en prédisant des mots susceptibles d’être entendus compte tenu du sujet
– reconstruire du sens à partir des mots accentués et/ou répétés
– repérer les accélérations de rythme et les effets de sens liés
– se préparer à la lecture :
Compréhension de
l’écrit
P s’appuyer sur les premières et dernières lignes d’un texte pour prédire son contenu,
P s’appuyer sur des éléments visuels (illustrations) pour anticiper son
contenu
– faire des prédictions en cours de lecture
– repérer la cohérence d’un texte
– inférer le sens et la nature d’un mot dérivé à partir du mot racine
– utiliser un dictionnaire
– utiliser des articulateurs logiques et des signes de ponctuation adéquats
pour produire un court texte explicatif cohérent
Expression
écrite
– justifier son opinion en donnant des raisons
– illustrer son propos d’exemples pour mieux se faire comprendre du
lecteur
– prendre en compte différents aspects d’une question
– enrichir son vocabulaire et utiliser un dictionnaire
"modèle" du type de discours attendu lors de la
118
supports et les activités sont présentés dans ce chapitre par ordre de difficulté croissante par rapport
aux niveaux du cadre, de A2 vers B1.
Step 1
PAGES INTRODUCTIVES
Make sense: “Just want to be myself”
p. 122
Over to you
p. 123
Make sense: “Following trends: a need to fit in?”
p. 124
Over to you: Join the forum
p. 125
Over to you: Circular debate
p. 126
Recap
Step 2
p. 119
p. 126
Make sense: “ Tally’s world”
p. 127
Make sense: “Tally’s options
p. 128
Make sense: “Tally’s dilemma”
p. 131
Over to you
p. 132
Over to you: Join the beauty debate
p. 132
Recap
Make sense: “Flying”
Over to you: Negotiating
p. 133
p. 134
p. 135
Over to you : What if...
p. 136
Recap
p. 136
Strategies: Building up your vocabulary base
p. 137
Your Project
p. 137
Follow-up work
p. 137
Language skills
p. 138
Logbook: corrigés
p. 139
p. 142
discours en réception et en production. Elle sera
utilisée à partir de Step 1.
PAGES INTRODUCTIVES
Objectifs :
• préparer l’élève à " entrer dans le chapitre " et à
émettre des hypothèses sur son contenu à partir des
documents iconographiques proposés ;
• l’amener à expliciter le titre du chapitre et à l’illustrer d’exemples personnels.
Trois photographies :
• Un groupe d’adolescents dans les rues de Broo-
klyn. À en juger par leurs tenues vestimentaires, ces
garçons partagent tous le même style, inspiré du rap,
du hip-hop ou peut être du raggamuffin (mélange de
Logbook pp 46-47
Les élèves la complèteront au fur et à mesure des
activités pour faire la synthèse des documents étudiés en réception, soit individuellement de mémoire,
soit collectivement avec l’aide du professeur.
Textbook pp. 70-71
rap et de reggae) : casquettes à l’envers ou sur le
côté, T-shirts amples et colorés, jeans ou bermudas
larges de type baggy. Ils appartiennent visiblement
au même groupe (inclusion) mais ce faisant, ils se
différencient des autres (exclusion). On peut se
demander si leur style est le résultat d’un choix
personnel véritable ou s’il résulte de l’envie d’appartenir au groupe.
• Un autre groupe d’adolescents, en Floride. Là
encore, le code vestimentaire qu’ils partagent (noir
dominant, symboles de mort, parures cloutées ou
bracelets en plastique) peut être assimilé à un code
d’appartenance au groupe. Par l’intermédiaire de
l’habit, ils communiquent aux autres ce qu’ils aiment :
119
le hard rock en particulier. On notera que même si
les goûts sont similaires au sein du groupe, chacun
garde une certaine originalité : port de casquettes
ou non, ongles peints ou non, jeans ou cargo pants.
• Une troisième photo montre clairement la non-
appartenance au sein d’un groupe : la jeune fille aux
vêtements colorés se distingue des autres, dont les
tenues beiges ressemblent à des uniformes, et qui
lui tournent le dos. Cette non-appartenance paraît
être le résultat d’un choix positif : on remarquera le
sourire, le regard affirmé, les couleurs qui contrastent avec la grisaille de l’uniformité représentée par
les autres personnages.
Ces trois photographies montrent que les vêtements
et le style représentent la personnalité de celui qui
le porte et, de ce fait, l’inscrivent à l’intérieur d’un
groupe ou l’en excluent.
n Formes de travail
1. en binômes ; 2. et 3. collective ; 4. en groupe
Étape 1
Étape préparatoire à la prise de parole en grand
groupe : temps limité à 5 minutes maximum avec
prise en notes de mots clés.
Regarder, décrire, commenter et comparer les
documents des pages introductives (cf. exemples
en gras ci-dessous).
Étape 2
Mise en commun sur un mode alerte.
Selon le niveau des élèves, stimuler l’interaction :
on pourra noter quelques amorces au tableau sous
la dictée des élèves.
• We can see different photos representing
different groups of teenagers.
• The teenage boys in Brooklyn are all wearing the same type of bright-coloured/flashy
clothing: extra large/oversized T-shirts,
baggy pants, baseball caps worn backwards,
probably sneakers, large eyeglasses.
• I’d like to add they probably like the same
type of music: rap, hip hop or maybe reggae.
• Well, I don’t think so. They have very
short hair and I think reggae fans have
dreadlocks… and a woollen hat is more
common than a baseball cap.
• Personally I think they must be friends / they
certainly belong to the same group/clique.
• The second group of teenagers, I mean
the girls and boys at the Florida Homestead
Championship Rodeo, is very different from
this group of boys.
• In my opinion/to my mind, they don’t
belong to the same group/clique as the boys
in Brooklyn.
/…/
120
/…/
• Well, I fully agree with you. These
teenagers seem to like dark colours, actually
they all wear black T-shirts or a tank top.
• One of them, the girl on the left, is even wearing a T-shirt with skeletons and skulls on it.
• They are wearing the same type of necklaces with stainless steel beads.
• They also have plastic bracelets.
• That’s true, they are very similar but there
are some differences in the style they have:
two of them are wearing caps unlike the girl
on the left : she has dyed her hair.
• I think/I’d tend to think they look like hard
rockers/heavy metal fans.
• The last picture is very different from the
other two. Here the girl stands out, she
doesn’t fit in the group: she has colourful
clothes and is looking at us.
• You’re right. The others are grey, they are all
alike and they seem to be dull/boring/vapid.
• To come back to what you said about
the girl, I think she looks very happy and
confident even if she is alone. She doesn’t
care being different.
Au fur et à mesure de la production des élèves, afin
de faciliter la troisième étape, le professeur notera
au tableau en deux colonnes sans titre :
• tout ce qui traduit l’inclusion à un groupe d’une
part : look alike, belong to the same clique, wearing
the same type of clothes, like the same music… ;
• ce qui traduit l’exclusion d’autre part : different
from…, doesn’t fit in…, stands out…
Étape 3
Relance du professeur :
} Now, having said all that, can you explain the
title of this project: In or Out?
Attirer l’attention des élèves sur les notes au tableau
si nécessaire et laisser une minute de réflexion
individuelle avant l’intervention en grand groupe.
• " In" refers to the fact that you are/a person is part of a group, a member of a clique,
and you wear the same type of clothes, listen
to the same type of music, behave in the
same way. You fit in the group. You follow
the same fashion/trend.
• On the other hand "out" means you are
not a member of the group. You stand out
because you are different. You don’t follow
the "rules", the behaviour of the group.
Trace écrite au tableau.
Étape 4
Laisser les élèves s’exprimer librement après s’être
assuré de la compréhension de la consigne.Temps
limité à 10 mn maximum.
On pourra fournir une grille de ce type pour consigner les réponses de chacun :
Names
Importance
of trends
List of precise
examples
On pourra faire dans la foulée les exercices du logbook Zoom on Words : C. What’s your style? (p. 48) et
D. How to use a dictionary (pp. 49-50).
Ils peuvent faire l’objet d’un travail à la maison.
N.B : si la classe est trop démunie au niveau lexical,
on peut envisager de faire l’exercice C en amont de
l’étude des pages introductives. Le commentaire sur
les images sera ainsi facilité.
pour la suite : description vestimentaire en
particulier (noms et adjectifs), les mots liés à
la notion de similarités et conformisme tels
que fit in, be similar to, the same as, look alike,
belong to ou de différences et anti-conformisme tels que be different, stand out.
• Rebrassage des formes simples du présent informatif et formes be + -ing, pour le
commentaire.
• Expression du point de vue et début d’explicitation (indeed...).
Désigner un porte parole par groupe pour rendre
compte des discussions.
Tâche d’écoute lors des compte rendus : établir un
sondage...
- sur l’importance des modes dans la classe,
- les domaines les plus touchés par les modes,
- les domaines les moins touchés par les modes.
• XX % of us tend to follow trends – XX %
of us say they are not influenced by trends.
• We follow trends especially when we buy
clothes. Indeed XX % of us say the clothes
they wear depend on what is fashionable.
STEP 1
1
Textbook pp. 72-73
“Just want to be myself”
Textbook p. 72 – DVD track 6
• Une vidéo : nous proposons ici le témoignage spon-
tané d’une jeune femme dont le pseudonyme est The
Pink Lady, mis en ligne par elle-même sur You Tube.
Elle s’exprime avec conviction et une certaine dose
d’humour sur un sujet qui lui tient à cœur : son droit
à choisir son style, en particulier celui de ses sourcils, sans tenir compte des modes ou des modèles
prônés par les media, ou encore les avis des uns et
des autres. Quoi qu’on puisse en penser, elle veut
garder ses sourcils et l’apparence qui lui convient
sans se conformer à un modèle qui transformerait
les femmes en clones et rendrait le monde uniforme et ennuyeux. De sa liberté de choix dépend
son bonheur.
0 à 0’18
• topic close to my heart lately
• you can never please everybody all of the time
• I don’t try to please anybody any of the time, except for myself
0’18 à 0’42
• always people complaining about my eyebrows
• I love them: thick – don’t have to draw them on – don’t connect in the middle – don’t have a
problem with them – relatively good – boyfriend fine with them – people I talk to have nothing
against them
0’42 à 1’07
• always these people like "are you aware that your eyebrows are that thick?"
+ people who complain that my clothes are too flashy, my hair’s too long, my make up’s too
bright
1’07 à 1’33
• Fine, I don’t care. It’s your problem. You don’t have to have my style. I’m ok with the way I look
and I am aware of how I look.
121
1’33 à la fin
• Some people "you know that you look that way? You’re not doing something about it? "
• Yes I know, I’m happy about myself and the way I look. More women should be that way.
• just because the media or TV try to fit all the women’s role into one little sized mold
• and say that we all have to look like the women in the magazines
• that’s not what beauty really is
• if all women looked like that, the world would be a damned boring place
• I don’t want to have to look like everybody else. I just want to be myself
• Six photographies représentant différents styles :
Style
Main characteristics
Emo
Term commonly tied to both music and fashion.
Stereotype:
• skinny jeans, sometimes in bright colors
• tight T-shirts (usually short-sleeved) which often bear the names of emo bands
• studded belts and black wristbands
• black Converse sneakers and skate shoes
• hairstyles: long side-swept bangs, sometimes covering one or both eyes, straightened
and dyed black, bright colors such as blue, pink, red, or bleached blond, are also typical as
highlights in emo hairstyles
Fashionista
Someone who follows fashion whatever it is.
Reggae
or Rastafarian
style
A genre of music created in Jamaica in the 1960s (Bob Marley).
• clothing worn by those who enjoy this type of music: oriented around African culture, with
green, yellow, red and black
• jeans with obvious wear such as rips or tears in an acid-washed color
• images of Bob Marley on tee shirts and other articles of clothing
• a wool hat in the theme colours of red, yellow, green and black
• hairstyle: dreadlocks
Goths
Associated tastes in music, aesthetics, and fashion.
• dark, sometimes morbid, fashion and style of dress
• black dyed and crimped hair, black lips and black clothes
• both female and male goths wear cosmetics, skirts or high heels
Preppy
• bright bold colours ; patterns in conjunction with bold colours
• clean, neat, and affluent look: class, elegance and neatness
• accessories could be clothes themselves, such as a sweater wrapped casually around the
shoulders
Geeks
Associated with glasses, comic books and video games.
Strong interest in science, science fiction and fantasy but not interested in fashion and
personal appearance.
• casual dress
• T-shirts with computer programming in-jokes
n Lexique
L’image ne constitue pas une aide à la compréhension. Il s’agit d’un monologue au débit assez
rapide mais les répétitions nombreuses, la phase
d’anticipation ainsi que la mise en jalons opérée
lors de l’étude des pages introductives permettront
de lever une grande partie des obstacles. Il faudra
néanmoins s’assurer que les élèves connaissent le
mot eyebrow avant le visionnage.
122
Make sense
a. À partir des photographies de la page 73 (projection transparent possible) :
• laisser deux minutes d’observation et de
réflexion individuelle. Prise de notes éventuelles
au brouillon pour favoriser la concentration et la
mémorisation ;
n Formes de travail
• mise en commun : laisser venir toutes les pro-
1. Individuelle et collective ; 2. collective ; 3. en
groupes ; 4. collective, puis en binômes, collective,
et enfin en sous-groupes.
positions. Désigner un secrétaire qui pourra noter
les diverses comparaisons sous forme de mots clés
au tableau.
• procéder à une, voire deux écoutes fractionnées
en fonction du niveau des élèves ;
• The teenagers we can see have very different styles. Some look very elegant/smart,
others are casually dressed.
• If we consider their haircuts we can see
that Goths and Emo are pretty similar: they
have dark straight hair with bangs. But the
Emo guy doesn’t wear make-up unlike the
Goth. Both of them wear jewels.
• Preppies and Fashionistas have common
points too: long hair, for example, but the
Preppy looks more classical, the Fashionistas
look more modern.
• laisser un court temps d’échanges au sein de
chaque groupe.
Si à ce stade certains problèmes de compréhension n’ont pas été résolus, faire réécouter les passages ciblés et repérer les
mots accentués. À partir de ces mots notés
au tableau, le professeur demandera de
reconstruire le sens.
b. Amener les élèves à réfléchir aux diverses rai-
4.a. Partage des informations entre les deux
sons qui poussent les gens à adopter un style plutôt
qu’un autre.
groupes.
En fonction des élèves, traiter en collectif directement. Si le groupe est moins à l’aise, donner un
temps de travail en binômes (2 mn).
• Some people, like her boyfriend for
example, don’t complain about/have nothing
against her looks/her style. They even like it.
• Others complain about it/are not happy
with her looks. They think she should change
her looks. In their opinions her eyebrows are
too thick, her clothes are too colourful/
flashy, her make up too bright. They think
she should look like the women in magazines. In other words, according to them,
she should conform to trends.
• As far as she is concerned she is perfectly
happy with her style. She doesn’t care/bother
about trends and fashion. What matters to her
is to be herself, not to be like everybody else.
• As well as this she points out that the
world would be very boring/dull if everybody looked the same. Diversity seems to
matter to her.
• Perhaps they adopt the style of their favourite singer or they are influenced by what
they see in magazines or on TV.
• I suppose they like the type of clothes they
wear. Perhaps it fits them.
• Some people want to have a certain style
to be different from the others, to stand out
from the crowd.
• They like fashion. They can change style
very often.
• Some people just don’t care or they don’t
want to be noticed.
• Others are under their friends’ influence.
They believe what their friends say. They are
easily influenced/they are gullible.
• Peer pressure makes them adopt a certain
style. They are talked into adopting a certain
style by their friends.
b. Phase de synthèse.
2. Visionnage de la vidéo :
• In the Pink Lady’s opinion people must be
free to choose their own style and they must
be happy with it.
They don’t have to try to look like celebrities or pictures in magazines and they don’t
have to bother about what other people say.
Choosing a style is very personal.
} Focus on the words that are stressed or repeated
several times.
• de repérage des mots accentués ou répétés,
• et/ou de mise en relation des mots ou
groupe de mots repérés.
En amont à l’activité d’accès au sens, traiter
l’activité Language Skills 2. Stress and meaning
(manuel p. 82). Ce travail pourra faire l’objet
d’une préparation individuelle à la maison et
d’une mise en commun en début de séance.
3. Deuxième visionnage :
• séparer la classe en deux groupes avec tâches
d’écoute différenciées ;
Conduire l’activité Zoom on Grammar: Expressing
personal opinion (manuel p. 73) dans la foulée.
Over to you
5.
Synthèse des raisons déjà évoquées pour ne
pas suivre les modes et recherche d’autres explications. S’appuyer sur les domaines repérés par
les élèves en étape 4 des pages introductives (voir
p. 120 de ce guide).
123
Peut faire l’objet d’une préparation à la maison.
} People choose not to follow trends because:
- they don’t like the style or the music which is trendy,
- following trends is very expensive and they can’t
afford it,
- they don’t want to look like everybody else, they
want to stand out,
- their friends don’t like this style.
2
Conduire l’activité Zoom on Words : Using link words
to explain, et Zoom on Grammar : Expressing personal opinion (manuel p. 73) dans la foulée, de même
que les activités des Language skills 1. Rhythm and
meaning et 2. Stress and meaning (manuel p. 82).
Following trends: a need to fit in?
Nous proposons ici six courts extraits d’un forum
de discussion, en réponse à la question posée :
"Following trends: a need to fit in?" Chaque internaute
explicite les raisons pour lesquelles, selon lui, les
adolescents suivent les modes et illustre ou non
d’exemples les explications données (cf. tableau de
repérages ci-dessous).
la liste de mots proposés ceux qu’ils s’attendent à
lire dans les réponses.
b. Mise en commun et justification des choix. Accepter toutes les propositions à condition qu’elles soient
justifiées.
• Well, I expect to read/come across the
word “fashionable” because when you talk
about trends you refer to fashion and people
who follow trends want to look fashionable.
• I don’t think we’ll come across the word
television. I don’t see any connection with
trends and TV.
• I fully disagree with you. You can see
the new trends on TV and you may be
influenced. You may be influenced by what
you see. For example if your favourite
anchorman or your favourite band follow
the trends you may want to look like them.
• I agree, especially if your friends want to
look like them too.
n Formes de travail
1. individuelle et collective ; 2. en groupes ; 3. collective ; 4. individuelle ou en binôme ; 5. en groupes
n Lexique
Textes courts et simples, sans obstacle lexical après
la mise en jalons des pages introductives.
En amont du Make sense, on pourra demander aux
élèves de commencer à compléter la Word Bank
proposée dans le logbook, p 51.
Make sense
Conduire l’activité Zoom on Words : Using link words
to explain, (manuel p. 73), de même que l’activité
Language skills 2 : Stress and meaning (manuel
p. 82) en amont du Make sense, si le professeur n’a
pas traité le premier document de Step 1.
1. a. Laisser les élèves prendre connaissance de
Textbook pp. 72-73
Transparent n° 8
2. Phase de lecture intensive en trois groupes chargés de deux textes chacun. Diviser ces groupes en
sous-groupes de 4 maximum.
a. Phase de repérage dans le logbook.
la question posée et choisir individuellement dans
Reasons
Wafflesa
Broadway
Examples
• inner insecurities
• if one teen sees a large group of
• need to belong to something, sort of like club
people dressed in an “emo” fashion,
they will adopt this too
• to fit in at school and in the world
• clothing is a way to express themselves
• by following trends they say “I’m classy and cool”
Livelaug from
Chicago
• pressure from your peers & your friends + the
• you don’t have stylish clothes " poor
public
• you don’t have friends " loner
• you don’t have the right cell phone "
little kid
Angel from
somwhere
• makes them feel better
• you still have your own identity + more trendy
• being in style makes you feel beautiful
124
someone walking around in tattered
clothes = don’t take good care of themselves
Samisita
• makes them feel more popular and like everyone else
• trends = they have their own style (have been
wearing that for a long time)
• trends = they think it’s cool, want to try that
Johnny Scare
• media makes it look cool
• boys wear make up because their
favourite bands do it
• to us, the media are superheroes
• both genders almost entirely change
their wardrobe to match what they see
b. Préparation à la prise de parole : reformulation
/…/
• they want to look classy and they think
that if they follow trends they will look
classy. They think it makes them look beautiful;
• they think people will like them better if
they follow trends;
• they are influenced by the media: they
want to look like their favourite singers.
à partir des mots clés.
En cas de difficulté à prendre des distances
par rapport à la formulation du texte initial,
demander aux élèves de reporter un maximum de 5 mots clés par texte et de s’entraîner
ensuite à la prise de parole.
• S’entraîner à accentuer les mots porteurs de sens :
activité Language skills 2 (manuel p. 82) travaillée
en amont.
• Utiliser des mots de liaison pour expliciter : cf acti-
vité Zoom on Words (manuel p. 73) travaillée en amont.
3. a. Mise en commun.
• According to Wafflesa, teenagers follow
trends because they want to belong to a sort
of club / They want to be part of a group
that’s why they follow trends.
• If they don’t belong to a group they feel
insecure, I mean they have no confidence
in themselves/self-confidence ; they are
shy.
• Wafflesa points out that if a lot of people
around you follow the “emo fashion” you
may adopt this style too because you don’t
want to be alone, you just want to belong.
b. Synthèse à l’issue des différentes productions :
• soit collectivement : récapitulation en chaîne et
prise de notes dans la logpage,
Conduire l’activité Zoom on Grammar : Expressing
personal opinion (manuel p 73) dans la foulée si
elle n’a pas fait l’objet d’un travail préalable lors de
l’étude du document 1.
Renforcer les compétences de compréhension écrite
en proposant dans le logbook l’activité 1. Inferring the
meanings of words... (p. 56).
Over to you
4.
Join the forum
Tâche intermédiaire préparatoire à la tâche finale :
production d’un texte explicatif sous forme d’une
participation à un forum de discussion, sur un sujet
différent de la tâche finale et un nombre de mots
limité (entre 50 et 100 mots).
À mener en individuel ou en binômes.
s’appuyer sur la trace écrite élaborée en 3.b. :
• la faire développer au moyen d’un exemple
ou deux ;
• l’enrichir avec des mots de liaison et l’expression d’opinion personnelle.
• soit individuellement : confier la logpage sur trans-
parent à un élève. Projeter et faire valider par le
groupe.
• Élaborer ensuite la trace écrite à partir des notes.
Trace écrite possible :
Teens follow trends for different reasons:
• it can help them to feel more confident if
they belong to a group;
• they can be forced to adopt a certain style
by their friends or other people their age
who may complain about the way they
look/ criticise their appearance;
/…/
For me, teens follow trends because they
want to look like their friends. I mean, if their
friends are dressed in a “Geek” fashion, they
will adopt the same type of clothes even if
they don’t really like it. It’s a way for them
to show they belong to that group. Another
reason maybe to show their parents they are
different from them.
Si des pages sont réservées à la classe sur le
site internet de l’établissement ou sur un autre
site autorisé, les élèves pourront y déposer leurs
125
productions et éventuellement réagir à celles qui
auront été mises en lignes avant la leur.
5.
Circular debate
Activité d’entraînement à la prise de parole en interaction.
Il s’agira pour les élèves de constituer des équipes de
trois ou de cinq pour défendre ou non l’affirmation :
"If you follow fashion trends you are not yourself ".
• phase préparatoire : les élèves répertorient les
arguments et les exemples sous forme de notes
pour défendre la motion ou pour la réfuter ;
• phase orale : débat circulaire proprement dit.
Élève 1 : lance un argument
Élève 2 : illustre l’argument d’un exemple
Élève 3 : indique son désaccord et lance un nouvel
argument
Élève 4 : illustre d’un exemple
argument
Élève 1: illustre d’un exemple
argument
Élève 3 : illustre d’un exemple
... et ainsi de suite.
Cette forme d’entraînement au débat permet à
chaque élève d’occuper différentes positions et de
mieux distinguer l’argument de l’exemple.
Exemples d’arguments :
FOR
AGAINST
• you look like everyone else – you
• style of clothing you like becomes trendy
are just a clone/a sheep
• trends can make you aware of combinations, of realities you never thought of
• you can’t call yourself a unique
• it’s fun to try new styles and later decide what suits your personality best
individual
• trends come and go and you are a
different person all the time, with no
real personality
• you can’t rely on your personal
tastes
• you can’t adopt a style once and for all
• it depends on your personality: if you are not confident you may need to
follow trends to feel more secure
• there are many trends so you can choose the one that corresponds to
your tastes
ZOOM ON...
Il est souhaitable de conduire cette production à
l’oral. Demander à l’élève :
Pronunciation The prefix “un-”
- d’élaborer sa production sans ses notes,
- d’accentuer les mots qui pour lui sont porteurs
de sens.
À mettre en œuvre après la ou les phase(s) d’accès
au sens pour faire réfléchir les élèves aux régularités
phonologiques observées et faciliter l’appropriation
dans les phases qui suivent.
Les activités du logbook Zoom on Words A et B
(p. 48) pourront être conduites avec le même
objectif.
Words
Using link words to explain
Peut faire l’objet d’une préparation à la maison
soit à l’issue du Make sense du document 1 "Just
want to be myself ", soit en amont du Make sense du
document 2 Following trends: a need to fit in?
1 Production possible :
2 À conduire à la suite du Make sense des documents 1 ou 2.
I think you should be aware of the new trends and
adopt some of them. To my mind it’s very important to
be up-to-date. It shows you are interested in what is
going on in the world around you.
Recap
• À conduire à l’oral sur un rythme alerte. Il s’agit
de lister les différents facteurs.
• Être vigilant sur la prononciation (cf. activités
menées précédemment) qui pourra faire l’objet
d’une évaluation.
I don’t care about fashion because it’s
expensive. I mean fashion changes all the
time and I can’t afford to change my wardrobe very often as I don’t have enough
pocket money. I like wearing casual clothes
but I don’t like them to be sloppy, that’s why
I wear jeans and a sweater.
126
• fashion, trends may determine your style
• your own personality and tastes
• a need to fit in and belong to a group
• the media: television and magazines
• your favourite bands or your friends
• peer pressure
Etc.
STEP 2
1
Textbook pp. 74-79
Tally’s world
Textbook pp. 74-75
• La quatrième de couverture du roman Uglies de
Scott Westerfeld, publié en 2005. Premier volume
d’une série de quatre, ce roman de science fiction
écrit pour de jeunes adultes nous projette dans le
futur, au sein d’une société dotée de moyens technologiques avancés où s’exercent de fortes pressions
de conformité sur les individus. À l’âge de 16 ans, ses
citoyens subissent une opération de chirurgie esthétique qui les rend " beaux ", c’est-à-dire conformes
au standard idéal de beauté imposé par la société.
Cette opération gomme toutes les différences physiques et conduit les individus à mener une vie de
plaisir après les avoir privés, à leur insu, d’une partie
de leur potentiel intellectuel.
Tally, l’héroïne du roman, va bientôt avoir 16 ans et
s’apprête donc à devenir " belle ". La phrase d’accroche sous forme de question "What could be wrong
with that?" invite le lecteur potentiel à découvrir les
pièges ou les dangers qui attendent l’héroïne.
• La première de couverture de ce même roman est
située p. 75. Elle donne à voir une image partielle
de l’héroïne : au lecteur d’imaginer l’idéal de beauté
qu’elle représente. On notera la phrase en bas à
droite "In a world of extreme beauty anyone normal is
ugly", qui laisse entendre la difficulté pour l’individu
d’être " normal " dans un monde où les standards
de beauté sont poussés à l’extrême.
n Formes de travail
1. et 2. collective, ponctuellement en binômes.
n Lexique
Texte court et simple d’accès.
• expliciter license = driving license
• repellent et stunningly pourront être inférés à partir
de l’opposition ugly/pretty.
Make sense
Anticipation collective au travail de groupe mis en
place par la suite pour les documents 2 et 3. À mener
sur un mode alerte.
2
Tally’s options
1.
Laisser les élèves prendre connaissance de
cette quatrième de couverture. Pourra faire l’objet
d’un travail à la maison.
Selon la classe, rapides échanges en binômes possibles pour reconstruire le sens à partir des éléments repérés.
Mise en commun en classe entière.
2. Anticipation à partir de la phrase d’accroche.
Laisser un temps de réflexion en binômes (environ
2 minutes). Prise de notes des mots clés.
En cas de difficulté à anticiper...
• attirer l’attention des élèves sur la première
de couverture, p. 75 ;
• faire commenter la phrase “In a world of
extreme beauty, anyone normal is ugly.”
Mise en commun en classe entière.
• If everybody is really beautiful/gorgeous/
nice-looking/handsome, it may be difficult
for ordinary/plain-looking people to live in
such a society.
• Normal people are considered as “ugly”: it
means they are rejected/excluded/ostracized
by the others.
• It means that you have no choice but
undergo plastic surgery. In this society you
are not free to be yourself. It is like a dictatorship.
• Maybe it’s difficult for some people to look
like everybody else, to lose their individuality.
Perhaps some of them will rebel or will try
to remain as they are.
• All the people in this society are not “natural” in a way, they are all made up. Perhaps
they are like clones.
Textbook pp. 74-75 – CD élève
Track 28
Travail de groupe : groupe A.
Objectif : développer les compétences des élèves
en réception orale.
Présentation de l’intrigue du roman et des choix
qui s’offrent à l’héroïne, Tally, par Chris, un jeune
lecteur de 16 ans.
127
Tally rêve du jour où les chirurgiens vont lui donner
une beauté parfaite – regard étincelant, symétrie du
visage, gommage des cicatrices et du surplus de
graisse – qui lui permettra de vivre une vie de plaisir
et d’amusement dans New Pretty Town. En revanche,
son amie Shay ne veut à aucun prix subir cette
opération : elle révèle à Tally l’existence d’une communauté secrète qui refuse de suivre les diktats officiels. Elle l’avertit de la vie superficielle et ennuyeuse
qui l’attend. Tout est en effet predictable, programmé,
dans ce nouveau monde qui ne laisse aucune place à
l’aventure et où les individus ont perdu leur potentiel imaginatif et intellectuel ainsi que leur âme.
Tally refuse pourtant de s’enfuir avec Shay mais lui
promet de garder son secret. Jusqu’où ira l’amitié
de Tally ? Consentira-t-elle à rester " laide " pour
tenir sa promesse ou bien cédera-t-elle aux pressions des Specials, sorte de police secrète, pour
atteindre cette beauté idéale ? Tel est le choix qui
s’offre à Tally, et dont les élèves pourront débattre
lors de la phase finale du projet.
Tallys options
sparkling eyes | a dazzling smile | a symmetrical face | no fat | no scars | no acne ||
in tallys world | all of this can be achieved |
with standard plastic surgery || everyone has
it done on their sixteenth birthday || and tally
cant wait for hers || afterwards | she will get
to move to new pretty town | and spend all
her time | having fun in the party towers |
and pleasure gardens || so tally is shocked |
when her new friend shay | says she doesnt
want to become pretty | and go to new pretty
town || youll become superficial | and your
life will be boring and predictable after the
surgery | shay says || she plans to run away
| to a secret community | where people keep
their unaltered faces | for the rest of their
lives || tally promises to keep shays secret
| but the specials | scary and cruel people |
working for the authorities | come to question tally | about shays disappearance ||
they want tally to lead them to shays secret
hiding place || otherwise | theyll never let her
become pretty || will tally betray her friend |
in order to become beautiful ||
n Formes de travail
1. collective ; 2. en binômes, puis collective ;
3. en groupes ; 4. collective
n Lexique
Texte qui peut paraître difficile d’accès compte tenu
du débit rapide du locuteur. Toutefois, le travail
préalable d’anticipation et les activités Zoom on
Words : Description of physical appearance (manuel p.
75) à mener en amont du travail de compréhension
faciliteront l’accès au sens.
128
• superficial et predictable pourront être reconnus
mais il conviendra de faire expliciter leur sens dans
le contexte,
• betray : pourra être inféré par la situation,
• Donner le mot scar
Make sense
1. Phase d’anticipation resserrée sur les choix qui
s’offrent à l’héroïne. À mener sur un mode alerte,
en interaction si possible, avec justifications.
• I think the only option she has is to become
pretty as everyone turning sixteen is undergoing plastic surgery.
• I agree with you she has no choice, everything is planned for the citizens in this
society.
• I don’t see it that way she may rebel or she
may be afraid of the operation and refuse it.
• I think you are wrong because we have
read on the back cover that she couldn’t
wait for the operation. So she must be very
eager to become pretty and to live in this
high-tech paradise and have fun.
• Yes, I see what you mean but judging
from the title it seems she has to make a
choice. So she may decide not to become
pretty. Perhaps she has discovered there is
something wrong with it.
En cas de difficulté à anticiper et repérer...
• demander aux élèves de lire l'encadré
Strategy (2) : Understanding an oral presentation (manuel p. 75) et de lister les mots
qu’ils s’attendent à entendre (beauty, pretty,
plastic surgery, want to, ugly, eager, interesting, boring…) ;
• mise en commun et justification des
choix : accepter toutes les propositions
justifiées et les noter au tableau ;
• la première écoute pourra consister à
simplement repérer les mots qui sont réellement utilisés et faire des hypothèses de
sens à partir de ces mots.
2. Écoute de l’enregistrement en continu, sans
prise de notes simultanée afin de développer la
mémoire à court terme. Laisser ensuite une minute
en individuel pour noter les éléments repérés et
mémorisés.
• Deuxième écoute possible, cette fois avec prise de
notes en simultanée après avoir attiré l’attention des
élèves sur l’encadré Strategy (1) : Understanding an
oral presentation (manuel p. 74).
• Échanges en binômes sur les éléments compris.
Aboutir à un tableau du type de celui présenté ci-
dessous, qui sera complété à l’aide des notes par
chacun des binômes.
What we
have understood
Our questions
- groupe 2 : informations détaillées sur le monde
de Tally ;
- groupe 3 : la décision de Shay ;
- groupe 4 : les choix possibles de Tally.
• Laisser un temps d’échanges au sein de chaque
sous-groupe et désigner un rapporteur.
• Mise en commun des travaux des différents
.......
groupes dans l’ordre proposé ci-dessus.
• Mise en commun : au tableau, répertorier les élé-
ments élucidés et validés par l’ensemble du groupe
et les questions en suspens qui constitueront un
objectif d’écoute.
• Le prénom Shay ne sera vraisemblablement pas
reconnu des élèves : le donner dès que les élèves
ont repéré friend.
• We have understood that Tally can’t wait
for her sixteenth birthday. She is very eager
to become beautiful.
• She wants to get plastic surgery, she wants
to get rid of her fat excess weight.
• If I’m not mistaken, she wants to have a
symmetrical face and sparkling eyes.
• She would like to live/ she is looking
forward to living in New Pretty Town.
• I’m not quite sure but I think I heard she is
shocked and I don’t understand why.
• I think there is something about her friend,
and I also heard the words "secret" and
"hiding place". So maybe her friend doesn’t
want to get pretty.
• Tally is questioned but I don’t understand
who questioned her and why.
3. Nouvelle écoute pour des repérages plus fins à partir des mots accentués et/ou repérés. Possibilité d’une
écoute supplémentaire fractionnée si nécessaire.
En cas de difficulté à repérer et à
mettre en lien...
• procéder à une, voire plusieurs écoute(s)
fractionnée(s) de courts passages pour repérage des mots accentués et mise en commun :
} Tally/shocked/Shay/doesn’t want/
pretty/go/ New Pretty Town/ You/ superficial/ your life/boring/predictable
• reconstruire le sens de l’énoncé à partir
des mots accentués ;
• possibilité ensuite de faire reconstruire
l’énoncé lui-même en demandant aux élèves
d'ajouter les formes non accentuées.
• Diviser la classe en quatre groupes :
- groupe 1 : chargé de trouver d’éventuelles réponses
aux questions restées en suspens lors de la première
phase d’écoute ;
Group 1: Shay refuses to become pretty
and Tally is shocked because she doesn’t
understand this decision.
Shay wants to run away and live/hide in
a secret place because she doesn’t want to
move to New Pretty Town.
The Specials have questioned Tally. They
want her to tell them where Shay is hiding.
Group 2: As we have already mentioned,
in Tally’s world everyone turning 16 has to
undergo plastic surgery (in order) to become
pretty and once you are pretty you spend
your life having parties and fun.
We learn a little more about the standards
of beauty in Tally’s world: everybody has
sparkling eyes, a symmetrical face. They
have got rid of acne and scars. They have
perfect skin. They have also lost weight or
fat. They are all thin.
Another thing we want to point out is that in
Tally’s world you are not free to choose if you
want to become pretty or not: you have to.
There are Specials, a sort of police, who
seem to be cruel, and look for people who
don’t want to obey the rules/to comply with
the law/to conform.
Group 3: Shay has decided not to become
pretty. She doesn’t want to fit in/to conform
and so she is going to run away to a secret
place where people who have refused like her
to conform/to get plastic surgery are hiding.
She explains the reasons why she doesn’t
want to become pretty. She thinks her life will
be very boring and predictable. Everything
will be planned for you, there will be no surprise and no adventure. She’ll spend her time
having fun but she won’t be able to decide
anything for herself. She adds that her life will
be superficial, she’ll only be worried about
her physical appearance and having fun.
Group 4: Tally knows Shay’s decision and
she promises to keep it secret. But the Specials want to force her to say where Shay is
hiding. They won’t let her become pretty if
she doesn’t tell them Shay’s secret.
So Tally is confronted with two choices:
either she tells Shay’s secret/she betrays her
friend and she becomes pretty or she keeps
her promise/ she is faithful to her friend and
she remains ugly.
129
Le remplissage de la logpage se fera individuellement et pourra faire l’objet d’un travail à la maison.
4. Un ou plusieurs élèves rendront compte des
travaux du groupe A à leurs camarades du groupe
B à partir des notes organisées dans leur logpage.
Cette prise de parole en continu pourra donner lieu
à une évaluation.
Trace écrite élaborée collectivement.
ZOOM ON...
Grammar Want and make
À mener à l’issue de la question 3 du Make sense.
2 Make: Someone’s will has prompted someone
else into action, has forced him to act in a certain
way.
Want: Someone would like to prompt someone into
action but we don’t know if this person has accepted
to act accordingly.
make + person + verb
want + person + to + verb
3 Exemple de production possible :
Word Description of physical appearance
1 À mener en amont du Make sense.
eyes
sparkling, staring, big
chin
spotless
hair
thin, straight, curly, fair
lips
thin, pale, full
face
pale, beaming
complexion
pale, fair
nose
straight , big, spotless
smile
dazzling, beaming, big
skin
pale, tanned, spotless
3
Tally’s dilemma
Travail de groupe : groupe B
Objectif : développer les compétences des élèves
en réception écrite.
• Extrait du roman de Scott Westerfeld, Uglies, qui
met en scène son héroïne Tally et son amie Shay,
quelques semaines avant leur seizième anniversaire alors qu’elles reviennent d’une visite secrète
à Pretty Town.
Le dialogue entre les deux personnages met en
évidence leurs opinions divergentes : Tally cède à la
pression de la conformité et ne rêve que de répondre
aux standards de beauté décrétés par la société,
au prix d’une vie très encadrée et planifiée autour
d’activités uniquement ludiques. Shay, en revanche,
remet en question le modèle imposé, à commencer
par les canons de beauté. Pour elle, chaque individu
a sa beauté propre, qui certes ne correspond pas à
la norme mais qui rend tout un chacun particulier
et intrinsèquement plus intéressant. Elle refuse
d’intégrer cette société qui bafoue l’imagination
et l’intelligence des individus et les prive de toute
liberté en imposant des cadres très stricts et en
formatant les individus. Elle affirme sa liberté de
choix et essaie de convaincre Tally de s’enfuir avec
130
The Specials want Tally to tell them where
Shay is hiding. Perhaps they will make
Tally break her promise to Shay and they
will make her betray her friend. They will
make her say everything Shay has done and
give the names of the people she has met.
They will probably want Tally to pretend
she wants to stay ugly to join the secret
community.
Textbook pp. 76-77
elle vers cet endroit secret, où d’autres non-conformistes se sont réfugiés avant elle.
• illustration qui représente la normalisation des
individus à Pretty Town : chacun attend son tour pour
revêtir le masque uniforme imposé, qui rappelle
sans équivoque l’apparence des poupées Barbie
mentionnées dans le dialogue.
n Formes de travail
1. collective ; 2. collective, en groupes, puis collective ; 3. individuelle ; 4. collective
n Lexique
Texte facile d’accès, dans une langue informelle.
• les mots tels que weird, freaks et sneak around pourront
être inférés par mise en réseau contextuelle (serious,
crazy - normal, not gorgeous - doing tricks, breaking
rules), de même que l’expression believe all that crap.
• boundaries pourra poser problème : s’assurer de sa
compréhension en fin de question 2, en demandant
aux élèves de rechercher un synonyme de limits
entre les lignes 26 et 29.
• On pourra donner excited comme synonyme de
hyped-up, ligne 22.
Make sense
1. Phase d’anticipation en trois temps :
a. Laisser les élèves réagir rapidement à l’illustration et éventuellement la questionner.
• It seems all the people are alike. They are
sort of wearing a mask.
• These masks remind me of Barbie dolls.
• They look gorgeous, they are smiling/have
a broad smile/a dazzling smile.
• They are all queuing up to get these masks.
• Personally, I get the feeling that they have
the same stereotyped sort of smile. They
don’t have a very expressive face.
• They seem to be waiting to get into a
special kind of place: they have to wait for
their turn.
• I wonder if this picture refers to the operation sixteen-year-olds have to undergo in
Tally’s world.
Procéder ensuite à la lecture de l’introduction, des 6
premières lignes et des lignes 37 à la fin (voir l’encadré Strategy p. 76) et inviter les élèves à restituer
ce qu’ils ont compris.
Il sera possible de faire précéder la mise en commun par un échange en binômes selon le niveau
des élèves.
• There are two characters involved in this
conversation/dialogue: Tally and her friend
Shay.
• They are talking about their future: we
can understand they have not turned 16 yet
as they are talking about becoming pretty.
In addition they have been to Pretty Town
secretly, which means they don’t live there
/ they have not moved there yet / they are
not allowed in Pretty Town because they
are "uglies".
• Shay thinks Tally doesn’t look ugly, she
likes her profile but Tally doesn’t agree with
her, she thinks/states that both of them are
"uglies".
• Shay thinks they are free to choose if they
want to become "pretties" or not. She says
some of her friends have chosen not to.
• If she wants to remain an "ugly", she’ll
have to run away.
• She seems to want to convince Tally to
run away with her.
b. Émission d’hypothèses à partir des éléments
compris.
• Shay may explain why she doesn’t want
to become a pretty. She may want to be
herself. Perhaps she doesn’t want to look
like a Barbie doll. She has no need to fit in.
• Tally may disagree with her. She doesn’t
seem to like the way she looks. She doesn’t
question the fact she is an ugly, she takes
it for granted. She will probably justify her
point of view.
Noter les mots clés au tableau pour faciliter la
vérification des hypothèses dans la question 2.a.
2. a. Lecture de la totalité du texte : vérification des
hypothèses et ajout éventuel d’éléments repérés et
compris. Selon le niveau des élèves on pourra réserver un temps individuel pour vérifier les hypothèses
avant la mise en commun.
b. Phase de repérage en deux groupes chargés chacun de se concentrer sur un des deux personnages.
S’assurer dans un premier temps que les élèves
identifient bien qui parle. Au besoin, faire souligner
les répliques du personnage dont ils ont la charge.
• Repérages proprement dits : remarquer que Tally
justifie une position parfaitement claire (sa volonté
de devenir pretty) mais que cette position n’est pas
mentionnée explicitement.
Tally
Shay
What
she
wants
“I’m an ugly,
you’re an ugly.
We will be for two
more weeks.”
" wants to
become pretty
“I don’t want to be
pretty.”
“The last thing I
want is to become
some emptyheaded new
pretty, having one
big party all day.”
“Some of them
ran away. Like I
want us to do.”
Her
reasons
“My eyes are way
too close together.
Biology says.”
“Pretties look
wonderful. They
look different.
They look like
themselves. It’s
just a lot more
subtle.”
“They do all the
same stuff we
do… Only they
don’t have to
sneak around.”
“You’ve got to do
something besides
being a clever
little ugly. Like
being an adult.”
“We don’t have to
look like everyone
else and act like
every one else.”
“… don’t believe
all that crap –
that’s there’s only
one way to look
and everyone is
programmed to
agree on it.”
“We are not
freaks, we are
normal.”
“I’m sick of this
city/I’m sick of
the rules and
boundaries.”
131
c. Mise en commun et synthèse.
• For Tally “being pretty” means looking
perfect/flawless, according to biology standards. It means also becoming an adult
and fitting in the society. For her it means
looking like oneself with a slight difference
from the others.
• It may also mean meeting an old friend
who had already turned pretty.
• On the other hand, for Shay, “being
pretty” means becoming empty-headed;
it also means being deprived of one’s freedom and intelligence, having to obey/
comply with the rules, doing what you are
told. It means becoming vapid and having
a dull life.
venir renforcer les compétences des élèves en
compréhension de l’écrit.
Over to you
Ces activités sont à mener classe entière à l’issue
de la mise en commun des Make sense de chaque
groupe.
5.
Entraînement à l’expression écrite : écrire
de manière synthétique.
En individuel. Pourra faire l’objet d’un travail à
la maison.
A friend is someone who is always ready to
listen to me and understand me. A friend
will help me if I am in trouble.
A true friend is someone you can trust , who
will never betray you and will help you if
you are in need.
3.
La relecture du texte de même que le remplissage de la logpage se feront individuellement et
pourront faire l’objet d’un travail à la maison.
4. Un ou plusieurs élèves rendront compte des
6.
travaux du groupe B à leurs camarades du groupe
A à partir des notes organisées dans leur logpage.
Cette prise de parole en continu pourra donner lieu
à une évaluation.
Entraînement à la prise de parole en interaction en
deux temps.
Trace écrite élaborée collectivement.
ZOOM ON...
Conduire les activités Zoom on Words et Zoom
on Grammar (manuel p. 77) dans la foulée de la
question 2. Ces activités pourront faire l’objet d’une
préparation à la maison et être renforcées en classe
lors de la correction.
Words Link words: but, however
1 a. If we follow trends we will fit in the society
but on the other hand we can look the same as
everybody else.
b. If we don’t act like everyone else we may have no
friends but at least we will be ourselves.
c. If all we do is play all the time we will have fun
but on the other hand we won’t learn anything and
we can get bored.
Grammar Mustn’t, can’t, don’t have to, needn’t
2 1. no one is allowed to: mustn’t – can’t (a and b)
2. it’s up to you to decide: don’t have to – needn’t
(c and d)
Deux photos extraites de la campagne publicitaire
menée par Dove, une marque de savon et de shampoing, qui invite le public à s’exprimer sur ce qu’est
la beauté réelle. Les photos représentent non pas des
top modèles mais deux femmes " normales ", d’âges
différents, qui ne correspondent pas aux canons de
beauté en cours : l’une a des taches de rousseur et
l’autre est marquée par le temps. On est frappé dans
les deux cas par leur regard vif, leur sourire rayonnant
et leur port de tête, qui contribuent à leur beauté.
Le but de cette campagne publicitaire est d’amener
les gens à penser qu’on peut être beau même si on
ne correspond pas à ce qui est présenté comme le
standard de beauté : you are fine the way you look.
• Inviter les élèves à prendre connaissance des pho-
tos et des textes : laisser une minute après s’être
assuré de la compréhension de flawed (= with an
imperfection) et wrinkled.
• Leur demander ensuite de mettre par écrit
quelques mots clés pour exprimer soit leurs réactions, soit leurs questions.
• Lancer la discussion en collectif ou en groupes
de cinq élèves : un des élèves sera désigné comme
observateur (il prendra des notes de ce qui s’est dit
à l’intérieur du groupe et rapportera les propos à
la classe) et le professeur circulera de groupe en
groupe.
3 a. I must fill in a form – people under 12 can’t join.
• Ne pas consacrer plus de 10 minutes à l’activité.
I can’ post offending content. I have to register first.
N.B. L’interaction n’a pas pour objectif premier la
contradiction, mais l’apport d’éléments supplémentaires pour expliquer (précisions, exemples).
On pourra élaborer une trace écrite mettant en
évidence l’apport de ces éléments supplémentaires
dans l’explication.
b. I don’t have to give a true identity. I needn’t pay.
Les activités de Language skills :
2. Predicting while you are reading (logbook p. 56)
et 6 : Paragraph coherence (manuel p. 83) pourront
132
Join the beauty debate
• I think this campaign was about beauty
standards or more exactly about what beauty
really is.
• I agree with you. To be more precise it
raises the question: do you have to be supermodel gorgeous/to be flawless to be beautiful or can you be normal, can you have
some flaws and be beautiful?
• I think that’s the reason why these two
women have been chosen: they don’t look
like supermodels.
• For example the first woman, I mean the
younger one, she has freckles and supermodels never have freckles, their skin is
absolutely perfect/flawless.
• That’s exactly the same with the older
woman. She has wrinkles because she is
old and yet she looks beautiful.
7. Il s’agira de faire expliquer aux élèves la signification de l’aphorisme "Beauty is in the eyes of the
beholder ". Même procédure et même objectif que
pour l’activité 6 ci-dessus.
• Well it means everyone’s idea of beauty
is different.
• I think it means that the idea of beauty is
not the same for everyone. Some may find
someone or something beautiful and others
may think this same person or this same
thing is plain or even ugly.
• It depends on what is more important for
you: if you think it’s more important to be
have a perfect skin than a beaming smile
to look beautiful, well, the younger woman
represented in the ad campaign won’t seem
beautiful to you.
/…/
4
/…/
• Beauty is not universal: depending on
the place or the period it is different. For
example, a century ago you were not considered beautiful if you were suntanned, unlike
now.
• We can also think of artwork, like paintings
or sculpture, they may look beautiful for
some but not for others.
Recap
Activité qui permettra une synthèse générale sur
les éléments du roman de Scott Westerfeld étudiés
en classe. Cette synthèse est essentielle en amont
du projet.
Elle pourra faire l’objet d’une préparation à la
maison et être menée sur un mode alerte en classe,
en début de séance par exemple.
• In Tally’s world, fitting in means undergoing plastic surgery.
• It means looking like hyped-up Barbie
dolls.
• It means living a life of entertainment,
spending your time having fun, doing bungee jump, flying…
• It means doing what the authorities want
you to do.
• It means not thinking for yourself.
• On the other hand being yourself means
breaking the rules, running away, taking
risks.
Flying
Textbook pp. 78-79
• deux photographies illustrent cet extrait : l’une
• Extrait du premier chapitre du roman Jonathan
représente le clan des goélands affairés à rechercher de la nourriture autour d’un bateau de pêche.
On notera l’activité intense et le grand nombre d’oiseaux bien au-dessous du bleu du ciel, symbole de
pureté, d’espace et de liberté ; l’autre photographie
distingue un goéland unique, en plein vol, dont les
ailes se fondent sur l’azur du ciel.
Livingston Seagull, a Story, écrit sous forme de fable
métaphorique par Richard Bach en 1970.
Ce passage met en scène un jeune goéland,
Jonathan Livingston, qui se distingue des autres
membres de son clan, y compris de ses parents.
Épris de liberté, il ne vole pas uniquement pour
se nourrir : toujours plus haut, toujours plus vite,
frôlant la mort du bout de l’aile, il vole pour son
plaisir, assouvir sa soif d’apprendre et donner un
sens plus noble à sa vie.
n Formes de travail
1. collective ; 2. collective ; 3. en groupes ; collective
4. collective ; 5. en groupes, collective ; 6. individuelle
133
n Lexique
2. Lecture du texte accompagnée d’une tâche ciblée
La charge lexicale du texte est relativement lourde ;
le champ lexical du vol, en particulier lignes 25 et 26,
pourra poser problème (voir stratégies ci-dessous).
pour faciliter l’accès au sens : illustrer le rapport
entre les images et le texte par prélèvement d’indices.
• La phase d’anticipation à partir des images sera
Laisser 5 minutes maximum pour cette lecture et
prise d’indices.
essentielle pour faciliter l’accès au sens et introduire
des mots tels que glide, level, shore, flock, wingspan.
• To be bone and feathers, dismayed, pourront être
inférés à partir du contexte.
• Il faudra aussi prévoir de donner le mot seagull
d’emblée et dodge (= move aside to avoid a blow) si
nécessaire.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir des images. Laisser
les élèves les découvrir et réagir spontanément.
Accepter toutes les propositions et les noter au
tableau pour faciliter l’exploitation de la question 2.
Picture 1
- a group/a crowd/a flock of seagulls
- flying just above a fishing boat / at low level
- looking for food/fighting for food – probably
screaming – very busy
- not far from the coast/the shore
- quiet/gentle sea
Picture 2
- this seagull seems to be alone.
- seems to be flying peacefully/to be gliding – not
looking for food
- seems to be high up in the blue sky
- majestic with its wings opened/spread/impressive
wingspan
- impression of peace, freedom
En cas de difficulté à analyser la
seconde image...
inviter les élèves à la comparer avec la première à l’aide d’une relance pour faire ressortir
la particularité du goéland représenté seul :
What are the main differences between this
seagull and the others?
134
• We said it was a beautiful and quiet day
and we can read it was morning, there was
sun and there was a gentle sea.
• We have mentioned the scene takes place
not far from the coast and we can read it is
set a mile from shore.
• We have pointed out that the seagull picture 2 was different and we can read it was
no ordinary bird, etc.
Laisser ensuite les élèves ajouter les informations
supplémentaires qu’ils auront pu saisir au cours de
cette première lecture et les faire valider par le groupe.
• We have learnt that the seagull is called
Jonathan and that he likes flying.
• I cannot be quite sure but I think he loves
experimenting but I haven’t understood
what.
• His parents are not very pleased with him.
They would like him to get food instead
of flying.
• Yes that’s right, they say "the reason why
you fly is to eat".
• There’s something about altitudes but I
don’t understand.
• Well I think it refers to Jonathan’s flight :
does he fly low, just above sea level, or high
up in the sky?
3. Nouvelle lecture pour repérages précis.
• Diviser la classe en 3 groupes chargés chacun
d’un type de repérage. On confiera les repérages
concernant Jonathan au groupe d’élèves le plus
à l’aise.
Tableau de repérages :
What most gulls do and why
What Jon does and why
What his parents think and why
• a thousand seagulls came to
• way off alone, out by himself
dodge and fight for bits of food
• most gulls don’t bother to learn
more than the simplest facts of
flight – how to get from shore to
food and back again
• for most gulls it is not flying that
matters, but eating
beyond boat and shore, JLS was
practising
• his glides ended not with the usual
feet-down splash into the sea, but
with long flat wake as he touched
the surface with his feet slightly
streamlined against his body
• for this gull it was not eating that
matters but flight. JLS loved to fly
• I don’t mind being bone and
feathers. I just want to know what
I can do in the air and what I can’t,
that’s all. I just want to know
• Échanges au sein de chaque groupe et reformula-
- First of all I think he risks his life. If he
doesn’t eat he will die.
- As well as this I think he may have an
accident as he probably takes risks when
he flies.
- Well, I agree with that but for me the most
important thing is that he may be rejected
by the rest of the flock because he doesn’t
conform/fit in. He may become an outcast/
he may be ostracised.
- We can read line 20 that “ being different is
not the way to make oneself popular”: this
implies that the other seagulls may resent
his attitude.
En cas de difficulté à comprendre les
lignes 24 à 26 demander aux élèves de :
- se concentrer sur la première partie de
la phrase ;
- souligner les mots qu’ils comprennent :
feet/splash into the sea ;
- visualiser la scène et l’expliquer par gestes ;
- s’arrêter sur but et anticiper la suite
(contraste, opposition) ;
- lire ensuite la seconde partie de la phrase
et procéder de la même façon que pour la
première partie.
simultanée dans la logpage.
Phase de synthèse collective.
a. Productions possibles :
• Jonathan is no ordinary bird because he
is completely different from the rest of the
flock.
• He doesn’t fly with them, he is often alone.
• Unlike them, he is not interested in eating.
He is actually very skinny because he forgets
to eat.
• The only thing that matters to him is flying
and experimenting new ways of flying, for
example flying low over the sea level and
touching the surface of the sea very gently.
• He also wants to understand why different
attitudes during the flight produce different
effects.
• He is very curious and he keeps thinking
to himself.
• this flying business is all very
well, but you can’t eat a glide
• don’t forget the reason why you
fly is to eat
tions. Préparation d’un brouillon d’oral (mots clés)
pour la présentation aux autres groupes.
• Présentation aux autres groupes et prise de notes
• even his parents were dismayed
as J spent the whole days alone,
making hundreds of low-level
glides, experimenting
• why is it so hard to be like the rest
of the flock? Why can’t you leave
low flying to the pelicans, the albatross? Why don’t you eat, you’re
bone and feathers?
b.
À l’issue de ce travail d’accès au sens les
élèves complèteront leur logpage individuellement,
ce qui pourra faire l’objet d’un travail à la maison.
Une récapitulation orale à partir des notes de la
logpage pourra constituer le contrôle initial en début
de séance suivante et donnera l’occasion aux élèves
de compléter une fois de plus leur logpage si nécessaire.
Over to you
5.
Negotiating
a. Séparer la classe en quatre groupes, chargé chacun d’un des cartoons (subdivision en sous-groupes
de quatre au maximum).
Chaque groupe explicite le sens du cartoon qui lui
est confié.
Mise en relation entre le sens du cartoon et le sens
du texte, explications à l’appui. Un rapporteur est
désigné dans chaque groupe.
135
We think Dicky’s story may be related to
Jonathan’s story up to a certain extent. He is
very different from the other swans because
he doesn’t like swimming, in fact he is afraid
of water. So he stands alone like Jonathan
but it is obvious that he is rejected/ostracised
by the rest of the flock. We tend to think it
will be the same for Jonathan but we can’t
say for sure.
On the other hand, unlike Jonathan, Dick
is not happy with his situation: he is crying
whereas Jonathan is perfectly happy when
he flies on his own and experiments. He
doesn’t bother/care about what other
people think.
Another striking difference is that Jonathan
is very courageous whereas Dick must be a
bit of a coward.
b. Mise en commun : phase de négociation pour choisir
la meilleure illustration pour le texte. Laisser les élèves
interagir jusqu’à ce qu’un consensus se dégage.
- I think the cartoon with the fish is the
best because it shows how risky Jonathan’s
situation is. His curiosity may have deadly/
lethal consequences.
- Well I don’t agree with you. I don’t think it
is the most important message of the text.
Personally I prefer/I’d rather choose the
cartoon with Percy because it shows how
different he is from the rest of the flock. He
doesn’t conform.
- I fully agree. It also shows how he is looked
upon by the rest of the flock. They seem to
be disapproving of his attitude.
- Another point is that Percy, like Jonathan,
is curious: he has tried the lever.
7.
What if...
Peut faire l’objet d’un travail à la maison.
Donner si besoin la première phrase pour amorcer
la production et procéder par imitation (écrire " à
la manière de ").
} His parents were very proud of him.
“How, Jon, how?” his mother asked. “How
can you fly so low over the sea level and
glide and touch the surface of the sea so
gently? It’s so elegant!”
“It depends on the position of your feet: if
you streamline them slightly against your
body, they don’t splash.”
/.../
136
/.../
“See here, Jonathan,” said his father. You
should teach what you have learnt to the
rest of the flock. They will use it to go fishing
more effectively and they may enjoy practising flying.
ZOOM ON...
Activités à conduire à l’issue de la phase d’accès
au sens.
Words
Similarities and differences
1 “Unlike his parents, Jon was very interested in
flying. In fact, he was different from most seagull: he
spent his time flying whereas the others spent their
time eating. His parents would like him to become
like the rest of the flock. ”
Grammar Considering consequences
2 - If you don’t go to school you may get bored and
you won’t be able to take your exams.
- If you have parties all day you may get sick of it and
you won’t discover anything.
- If you break the rules you may be punished.
Recap
Activité qui permettra de revenir sur l’ensemble du
chapitre avant la phase finale du projet.
Elle pourra donner lieu à une préparation à la maison
et à une prise de parole en classe.
• A “non-conformist” is someone who
doesn’t behave like the other members of
the same society/community:
- for instance, Jonathan doesn’t fly in the
same way as the other members of the
flock,
- The Pink Lady wears flashy clothes,
- Shay refuses to become a pretty,
• Someone who doesn’t have the same
opinions/beliefs as the other members of
society:
- for example Shay doesn’t accept the standards of beauty of Pretty Town.
STRATEGIES
Textbook p. 80
Building up your vocabulary base
L’objectif des stratégies proposées dans cette page
est d’aider l’élève à acquérir des techniques efficaces
pour l’apprentissage du vocabulaire.
La palette de propositions pour mémoriser le vocabulaire nouveau est suffisamment variée pour que
l’élève puisse choisir celles qui lui correspondent
le mieux.
Ces stratégies seront mises en œuvre pour ce projet
et pour tous les autres projets :
- plus spécifiquement lors des activités Words du
manuel et du logbook,
- lors des activités d’accès au sens,
- lors des activités de production.
YOUR PROJECT
Textbook p. 81
Consacrer une séance à la préparation et à la rédaction du projet.
Ils pourront aussi utiliser un dictionnaire bilingue,
mais sur un temps extrêmement limité et en dernier recours. On aura particulièrement insisté sur
la mémorisation du vocabulaire au cours du projet
(cf. page Strategies : Building up your vocabulary base
(manuel p. 80)
n Forme de travail
En individuel.
n Propositions de mise en œuvre
• Prévoir d’utiliser le laboratoire multimedia si
l’établissement en est doté. Le professeur ouvrira
un dossier spécial sur le site de l’établissement sur
lequel les élèves pourront saisir leur production.
Si l’établissement ne possède pas cet équipement,
les productions seront remises de manière classique.
• Demander aux élèves de lire les consignes du
projet et de choisir le roman sur lequel ils souhaitent
réagir, en fonction des textes étudiés.
• S’assurer de la bonne compréhension de la tâche
avant de les laisser produire et attirer leur attention
sur les Tips. Si nécessaire, répondre à leurs questions.
moins deux objectifs personnels de relecture. • Le nombre de mots à employer n’est pas précisé :
les commentaires postés sur les forums de discussion sont de longueurs très variables. Toutefois,
l’objectif étant ici d’expliquer son opinion, on pourra
exiger un minimum de 120 mots.
"
Voir documents photocopiables p. 281 de ce
guide.
Follow-up work
• À l’issue de la phase de correction (l’élève aura
repris son travail en fonction des indications du
professeur), les élèves pourront lire les productions
de leurs camarades et y réagir.
• Si le professeur souhaite renforcer les compétences
de production écrite, ce travail pourra aussi faire
l’objet d’un production écrite plus courte, à préparer
à la maison puis à mettre sous le dossier réservé à
l’activité sur le site de l’établissement.
137
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
/…/
1. Rhythm and meaning
Track 29
its like || i dont know | you know | i get people
who complain | that my clothes are too flashy
| my hair is too long | my makeups too bright
| and then theres always the people | well
your eyebrows are too thick || its like || the
thing you going to get hung up on || well you
know what || fine | i dont care | if you guys
want to gripe about | my hair being too long |
my clothes being too flashy | my makeup too
bright || or even my eyebrows || its your problem | you dont have to have my style || ok ||
FOR
I don’t care
You don’t have to have
my style
2. Stress and meaning
Textbook p. 82-83
AGAINST
clothes: too flashy
hair: too long
make up: too bright
eyebrows: too thick
Track 30
i find that | that has lots of pressure in itself
|| also on top of that | you have the whole
| should i add this person as a friend on
facebook | should you not add them | do you
know them well enough || some people now
have thousands of friends || i do not have a
thousand friends in real life | so i shouldnt
have a thousand friends on facebook || so |
its true that | in the beginning | i was quite
addicted to facebook || i did enjoy having new
friends | and seeing what other people were
doing | communicating with old friends | who
i hadnt spoken to in a while | but now | i find
that facebook | is more of a chore | than a
pleasure | and it really really annoys me ||
À conduire après l’activité 1 des Language Skills:
Rhythm and meaning (manuel p. 82) et en amont du
Debriefing (manuel p. 84).
Pistes de travail :
Suivre les mêmes étapes que pour l’activité 1 :
- audition et repérages en classe ou en autonomie
et constitution d’une grille : arguments pour ou
contre Facebook ;
- négociation du sens en classe dans la foulée ou
lors de la séance suivante.
what sort of jeans do you usually buy ||
any sort | i dont care || do you ||
yes i do actually | i prefer large | baggy | jeans
| even if theyre too big for me ||
does it matter || after all | jeans are jeans ||
well the tight-fit jeans | are out of fashion now
|| nobody wears them any more ||
well i do || i think its crazy | wearing jeans
which are | so baggy | they keep falling down
| and so long | you walk on them ||
well i think its important to look cool ||
3. “My experience of Facebook”
Cette activité de prise de parole en continu a pour
objectif de faire mettre en bouche les phénomènes
phonologiques repérés lors des activités de réception orale.
Pour construire leur monologue, les élèves pourront
s’appuyer sur l’exercice C : What’s your syle dans le logbook (pp. 48 et 49) en ne retenant que les mots clés du
paragraphe qu’ils auront élaboré (cf. p. 140 de ce guide).
5. Similarities and differences
Veiller lors des phases de production à faire accentuer les mots porteurs de sens.
Track 31
so | i personally find facebook | really really
annoying || i am a facebook user || however
| i find that its now a social requirement | to
be on facebook | you have to be on it | and
theres so many politics involved in it | who
are you friends with | who are you no longer
friends with | what photos have you been
tagged in | what photos are on there | are
they respectable | are they not appropriate
|| im friends with my mum on facebook ||
/…/
138
SPEAKING
4. Rhythm and meaning
• I can see three gleaners on Millet’s painting whereas on Kite’s collage there are only
two. One of them has been swallowed by
the machine.
• The scene in Kite’s collage is not set in the
same century as the scene in Millet’s painting.
• The impression conveyed in Millet’s
painting is different from the impression
conveyed in Kite’s collage: hard manual
labour versus mechanisation.
8. Link words: weighing up the different sides
of a question
READING
6. Paragraph coherence
a. Reorder: 4 – 1 – 3 – 6- 2 – 5.
b. Production possible :
Facebook doesn’t really connect people. Instead
of doing something enjoyable, such as talking and
eating and dancing with my friends, I am only sending
them ungrammatical notes and amusing photos in
cyberspace. One of my friends recently told me that
he had spent a Saturday night at home alone on
Facebook. Far from connecting us, Facebook actually
isolates us at our workstations.
WRITING
7. Expressing opinion and advice: should
a. A good thing: conform voluntarily to belong to a group
A bad thing: pressure " not yourself
We may wonder if conforming is a good
thing or not. On the one hand if you conform
voluntarily you are part of a group of people
sharing the same values as you, and you can
feel happy about this situation. On the other
hand if you conform because you are forced
to you may get the feeling that you are not
yourself, that you are not free.
9. Considering consequences
You will disappoint your parents and you may get
grounded.
I understand your concern for your friend
but I don’t think you should interfere with her
decision to change her style. She won’t listen
to you anyway because she wants to please
her boyfriend. Maybe you should discuss
the different options she is considering and
help her adopt a style fitting her personality.
DEBRIEFING
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
a. Pistes de relance :
- Explain the connection between the photo and
- Explain what the two different roads may refer to.
the title.
Give examples.
- Explain what the less travelled road may refer to.
- List possible consequences (positive and negative)
of choosing this less travelled road.
b. Pistes de relance :
- Explain the reference to Facebook.
- Are you a Facebook user? Why or why not?
- Give examples of conformity in our society.
- Explain why conformity is connected with cowardice.
Give examples.
LOGBOOK
Corrigés
zoom on...
Words
Logbook pp. 48-51
A <I> or <i:>
Track 26
/ I / as in fish
/ i:/ as in tree
kid
people
listen
teen
since
reason
still
see
pretty
mean
sick
reached
trick
believe
little
agree
this
freaks
sneak
eat
139
B Stress patterns
Oo
C What’s your style?
Track 27
Ooo
oOo
OoOo
favourite fashionable belonging
stylish
following
oOoo
identity
accusing
security
adopting
On fera remarquer aux élèves que le schéma accentuel 0o0o n’existe pas en anglais.
c. Production possible :
I like wearing a plain tank top with tightfitting jeans. I usually have a sophisticated
leather belt and a bright coloured woollen
cardigan. I also wear high heels and printed
tights. One thing I forgot to mention: I have
an earring on my left ear.
E Practise
b. 1. Nous avons eu le livre gratuitement/pour rien.
2. He is free to do what he wants.
F Word bank
fashion
boring
fit in
Some people follow
fashion trends because
they have no style of
their own.
If everyone looks the
same, the world will be
boring.
Shay doesn’t want to fit
in, she prefers running
away to hide in a secret
place.
Domaine de sens
auquel je peux le
rattacher
(lexical field)
style
interest
conformism
Nature du mot
(part of speech)
noun
adjective
verb
latest popular style
not interesting
to feel that you are part
of a group and accepted
by them
/fʃn/
/bɔriŋ/
dull, vapid, uninteresting,
commonplace,
monotonous
Phrase(s) dans
Définition
Ne pas oublier !
Prononciation
Mots de sens proches synonymes
trend, fad, vogue
Mots de sens éloignés - antonymes
Quelques mots de la
même famille (avec
leur sens et leur
nature)
interesting, exciting,
thrilling, fascinating
• fashionable (adj)
• fashionista (noun)
• fashionably (adv)
/fit/
blend, blend in with,
harmonise, conform
stand out, mismatch,
disagree, clash
• bore (noun)
• boredom (noun)
• boringly (adv)
• bore (verb)
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes…)
140
the latest fashion, in
fashion, out of fashion,
follow a fashion, after a
fashion, fashion design,
fashion victim, fashion
show, for fashion’s sake.
fit in with
:
“Fashion fades,
style remains”
Proverbes, dictons
zoom on...
“A round man cannot
be expected to fit in a
square hole right away.
He must have time to
modify his shape.”
Mark Twain
(American Writer
1835-1910)
“Stop trying to fit in
when you are born to
stand out.”
‘cool ≠ ‘un’cool
Pronunciation
‘fashionable ≠ ‘un’fashionable
Logbook p. 52
G The prefix “un-”
“ Beauty without
expression is boring. “
Ralph Waldo Emerson
“There is no
conversation more
boring than the one
where everybody agrees”
Montaigne (French
philosopher 1533-1592)
‘stylish ≠ ‘un’stylish
‘popular ≠ ‘un’popular
Track 25
The prefix unis always stressed and so creates
adjectives which have two stressed syllables. The
stressed un- does not change the position of the
stressed syllable of the root adjective.
The two stressed syllables decrease the rhythm
which makes the word easier to pick out.
‘happy ≠ ‘un’happy
zoom on...
Grammar
Logbook p. 52
H Want and make
1. Johnny’s parents are horrified because they
wanted him to play the banjo but he didn’t want to.
He has chosen the ukulele instead.
‘fortunate ≠ ‘un’fortunate
‘pleasant ≠ ‘un’pleasant
‘common ≠ ‘un’common
Johnny’s parents couldn’t make him follow the family
banjo tradition.
‘trendy ≠ ‘un’trendy
2. The mother wants to make the boy start his
at’tractive ≠ ‘unat’tractive
homework. She wants him to log out.
LANGUAGE SKILLS
Logbook p. 56
1
Inferring the meaning of words and their parts of speech
Derived words
Root word
Part of speech
and meaning
of root word
Suffix used in
derived words
Part of speech and
meaning of derived
word
fashionable
fashion
noun
-able
adj – be in fashion
coloured
colour
noun
-ed
adj - with colours
stylishly
style
noun
-ish + ly
adv – with style
careless
care
noun
-less
adj – without care
changing
change
verb
-ing
adj – which is changing
trendy
trend
noun
-y
adj – representing the
latest trend/very fashionable.
ugliness
ugly
adj
-ness
noun – the fact of being
ugly
successful
success
noun
-ful
adj – with success
2
Predicting while you are reading
users – personal information – join you – computer – something enjoyable – sending – desk
141
Corrigés
Deux propositions :
1. compréhension orale avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports) ;
2. compréhension écrite de type analytique.
"
"
Support 1 Meeting new correspondants at the station
CD Classe Track 8
Transparent n° 9
6 pts
Les images à retrouver sont la 2 et la 4. On attribuera 3 points par image identifiée.
Support 2 Friends and trends: what matters to you?
CD Classe Track 9
1
14 pts
4 pts
R Two people are interviewed: a woman and a man.
£ One of them mentions the geek fashion.
R One of them mentions the goth fashion.
R For all the interviewees friends matter most than trends.
2
6 pts (1,5 pt × 4)
1. The interviewees are in high school. We don’t know
2. One interviewee thinks friends come with the type of fashion. Right
3. One interviewee thinks it is very important to have good looking friends. Wrong
4. One interviewee wants to have friends who care for expensive clothes. Wrong
• One of the interviewee thinks it is very popular to have good-looking friends.
• One of the interviewee looks for:
- the internal quality of someone,
- for someone who really wants to be a friend.
142
4 pts (2 pts × 2)
"
Support Dear Diary
1 - genre of text: R diary
2 pts
- main topic: R peer pressure
2 - from line 1 to line 8: learning from books
2 pts
- from line 9 to the end: recalling a personal experience
3 - Robert Billing is a friend of the narrator’s.
14 pts
Wrong: “one of the books called the Wave. One of the main characters was a guy by the name of Robert Billing”.
- The Wave is a book about teenagers during the Nazi period.
Wrong: “This story is about a school experiment that shows how peer pressure can get out of hand.
- The narrator realizes teenagers can be easily influenced.
Right: “After reading this book I realized how teens are very gullible”
- The narrator’s friends had a good influence on her.
Wrong: “I wanted to hang out with the so-called “cool” crowd so badly that I was talked into doing things I knew
were wrong.”
- The narrator’s friends read about shoplifting.
Wrong: “someone was telling the others about how they just got away with shoplifting. I wondered how they did
it without getting caught.”
- The narrator bought some makeup.
Wrong: “I jacked some makeup” / “ we have evidence that you took some make up”
- The narrator’s parents didn’t expect what happened.
Right: “my parents were shocked. All they could do was stare at me in disbelief.”
2 pts
She stole makeup from the shop because she wanted to prove her friends that she could do something
wrong. She wanted to show them that she was not a “goodie two shoes” and that she can do bad things just
like them. She wanted to fit in with the group.
143
PROJECT
6
Hitting the Headlines
DEBATING
Notion / thème
Sentiment
d’appartenance :
singularité
Genre
Tâche finale et
type de discours
• Exploration
d’un genre : exprimer
un point de vue et
le défendre.
• Découverte
• Participer à un
débat télévisé
autour de la presse
« people », donner
et défendre son
opinion selon un rôle
assigné.
STEP 1
• Découvrir
l’industrie
de la presse
« people ».
de prises de position
diverses par rapport à
• Discours argumenla presse « people ».
tatif
• Textes principalement explicatifs et
argumentatifs.
STEP 2
• Explorer le point
de vue :
- des lecteurs et
des célébrités ;
- des journalistes et
des paparazzis.
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre des informations et des opinions dans des textes de type
explicatif et argumentatif, notamment les articles de presse
Compréhension
de l’oral
Comprendre des arguments dans un reportage télévisé ou une émission
radio
Production orale
en interaction
Réagir aux opinions des autres et exprimer ses idées en les étayant
d’exemples
n Outils linguistiques : Zoom on et language skills
- l’expression des réactions à une situation.
- approbation et désapprobation : object to / V+ing / praise... for / blame...
Lexique
for / criticise... for / approve of...
- l’expression du droit : to be entitled to… / have the right to… / can…
- le lexique de la presse
- temps et aspect : present / present perfect
Grammaire
- la voix passive
- forme interrogative
- la concession
- intonation contrastive
Phonologie
- accentuation et intention
- prononciation de la lettre < o >
- accentuation des mots terminés en < ion >
Project 6 - Hitting the Headlines
145
Compréhension
de l’oral
- se concentrer pour mémoriser à court terme
- reconstruire du sens à partir des éléments repérés
- lire un texte en fonction de son genre (article de presse)
Compréhension
de l’écrit
- anticiper le contenu d’un article de presse
- repérer l’information essentielle
- repérer la différence entre un argument et un exemple
- reformuler pour s’assurer d’avoir compris l’interlocuteur
Production orale
en interaction
- utiliser accentuation et intonation pour convaincre
- utiliser des gaps fillers pour se donner le temps de trouver ses mots
- structurer son discours en distinguant arguments et exemples
Durée maximale : quatre semaines, évaluation comprise.
production orale finale, et permettent de travailler
Step 1
PAGES INTRODUCTIVES
Step 2
p. 147
Make sense: The Fame Machine
p. 149
Over to you: Radio news
p. 151
Over to you: Class discussion
p. 151
Recap
p. 151
Make sense: Royal Fight for Privacy
p. 152
Make sense: The Right to Know?
p. 154
Over to you: Writing a post
p. 155
Over to you: Circular debate
p. 155
Make sense: Marketable information
p. 157
Over to you: Role Play
p. 158
Over to you: Email to the editor
p. 158
Recap
p. 159
Make sense: A Paparazzo’s first experience
p. 159
Over to you: What next?
p. 160
Over to you: Semi-improvisation
p. 160
Recap
146
autres supports proposés en fonction de sa classe et
du temps dont il dispose. Il sera souhaitable cependant d’étudier au moins un des deux autres supports
pour enrichir la production finale et diversifier les
points de vue.
supports et les activités sont présentés par ordre
p. 161
Strategies: Reading the news
p. 161
Your Project
p. 161
Follow-up work
p. 162
Language skills
p. 162
Logbook: corrigés
p. 163
p. 167
Logbook pp. 58-59
discours et est amorcée dès la première double du
Step 2.
- soit d’une prise de notes au tableau regroupant les
différents éléments par rubriques sans que celles-ci
soient nommées, aux élèves de les retrouver ;
phase récapitulative, ou en écoutant leurs camarades, ou bien encore lors de l’élucidation des
textes ;
différentes rubriques) lors de l’exploitation d’un
document à partir :
- soit d’une prise de notes non organisée : aux élèves
de trier les divers éléments puis de leur attribuer
un titre.
PAGES INTRODUCTIVES
Textbook pp. 86-87
n Suggestion de mise en œuvre :
Deux couvertures de magazines présentant la même
information de manière très différente : l’une vise
le recueillement et censure toute idée litigieuse,
l’autre montre l’artiste sous son plus mauvais jour
et affiche des rumeurs infondées. “
Étape 1
• Couverture d’un numéro spécial du Time Magazine,
en hommage au chanteur décédé. Le titre “Special
Commemorative Edition” indique que le contenu
développera sans doute essentiellement ce dont
il faudrait se souvenir : les qualités de Michael
Jackson, son succès phénoménal, ses prouesses
d’artiste. La couverture ne contient aucun texte à
part le nom et les années de naissance et de décès
du chanteur. La photo, en noir et blanc, quasi sépia,
est particulièrement sobre, et montre l’image que
le magazine pense devoir garder de la vedette : un
homme jeune et souriant, artiste émérite.
• Couverture de l’hebdomadaire Life & Style. Bien
que l’article de fond de ce numéro soit consacré à
Michael Jackson, le magazine n’oublie pas ses autres
intérêts : la vie privée de diverses célébrités et la
mode. La photo de Michael Jackson, au regard triste,
voire méfiant, fait ressortir des éléments de sa vie
privée controversés (ses tentatives pour transformer
son visage), plutôt que ses qualités d’artiste. Les
différents textes et titres qui accompagnent la photo
ne mentionnent ni deuil, ni talent : il y est question
de rumeurs de meurtres, de citations douteuses,
et de qui « récupérera » ses enfants. Le magazine
recherche visiblement le sensationnel.
n Forme de travail
collective
Certains élèves connaîtront peut-être Time Magazine,
et tout ce qu’ils pourront en dire sera valorisé et
consigné dans un coin du tableau. Néanmoins, il
ne s’agit pas de demander d’emblée de pointer la
différence entre Time Magazine et Life & Style. La
démarche doit inciter les élèves à examiner les couvertures avant de conclure que les deux magazines
diffèrent dans ce qu’ils proposent au lecteur : Time
est sans doute un quality magazine alors que Life &
Style appartient visiblement à la celebrity press. Cette
dernière phase de bilan pourra servir à confirmer ce
que certains élèves auront pu dire de Time Magazine.
• Inviter les élèves à regarder attentivement les cou-
vertures ; leur laisser quelques minutes de réflexion
avant de recueillir leurs réactions.
• Attirer leur attention sur les titres et sous-titres.
Introduire en jalon des formes utiles à la compréhension des documents vidéo et audio du Step 2 :
Royal Fight for Privacy et The Right to Know? } privacy,
private life, intrusion, etc.
• The cover of Time Magazine represents…
• It is in black and white so…
• There is very little text…
• It is a commemorative issue which means
that…
• Michael Jackson is shown as he should be
remembered: a young, beautiful and happylooking artist…
/…/
147
Étape 2
/…/
• The cover of Life & Style Magazine is full of
colours. It is completely different from the
cover of Time Magazine…
• On the photo, Michael Jackson looks…
• This photo reminds the readers of his many
efforts to change his face…
• Life & Style isn’t commemorating Michael
Jackson’s memory… They want to find out
who is responsible for his death.
• According to Life & Style, he was drugged
and murdered.
• We can conclude Time Magazine usually
does not have stars on its cover; when it
does, it is probably because the person’s
career/achievement is worth reading about.
• Life & Style gives weekly information about
some celebrities’ private lives.
• Life & Style gives unreliable information
whereas Time Magazine probably does not.
• Time Magazine probably insists on facts
whereas Life & Style advertises suspicious
news.
• Lancer la consigne p.87: “Conduct a quick survey to
find out who has already read these types of magazines
and say what sort of information they usually give”.
Les élèves connaissent peut-être Time Magazine mais
sans doute pas Life & Style. La première étape aura
souligné les différences entre les deux magazines.
• La consigne permettra de faire appel au vécu des
élèves. Leur demander :
- s’ils connaissent des magazines français équivalents à Time ou à Life & Style ;
- s’ils en lisent, et si oui, lesquels.
Les interroger sur les raisons qui les poussent à
lire tel ou tel genre de magazine. Les raisons citées
pourront être réutilisées lors du débat de la tâche
finale.
• Trace écrite reflétant les échanges au sein du
groupe : différence entre la presse de qualité et la
presse « people », raisons qui poussent à lire telle
ou telle presse. Le professeur demandera aux élèves
de récapituler les différentes informations sous
forme de phrases permettant de contraster les
propos énoncés, tout en se gardant de ne viser que
les structures du contraste.
Relances possibles :
• What about the layout?
• What about the colours, the titles, subtitles,
texts?
STEP 1
1
Textbook pp. 88 - 89
The Fame Machine
quantité et la variété de magazines sur le présentoir ;
• Article extrait de The Economist, présentant
- une célébrité entourée de paparazzi : son attitude
est ambigüe. On ne sait si elle se prête au jeu ou si
elle tente d’échapper aux objectifs braqués sur elle.
l’évolution et les caractéristiques de la presse
« people », en Grande Bretagne particulièrement.
L’article explique comment la presse « people »,
autrefois une affaire d’amateurs, s’est transformée
en une authentique industrie, prolifique et en pleine
expansion, grâce à un lectorat toujours plus avide.
De simples accessoires de promotion et de marketing, les stars sont devenues de véritables produits
surconsommés : cette évolution pousse célébrités
et journalistes à travailler ensemble. Ainsi, une
industrie autrefois basée sur l’intrusion est devenue
affaire de collaboration.
n Lexique
Le texte comprend peu de mots difficiles. Les élèves
pourront inférer le sens des mots suivants : starstruck, entertainment industry. En profiter pour
rebrasser le vocabulaire vu dans les pages d’ouverture : intrusion, privacy, private life.
Partir de la photo de star harcelée pour introduire le
verbe to hound. Poser en jalon gossip, qui sera utile
tout au long de la séquence.
• Deux photos illustrent l’article :
- un kiosque permettant d’illustrer l’idée, développée dans l’article, que la presse « people » est une
industrie en pleine expansion. Faire remarquer la
148
n Formes de travail.
1, 2. collective ; 3. en groupes et collective ;
4. collective Make sense
1. Phase d’anticipation. Les élèves présentent rapidement le document : type, titre, sous-titre et source.
• Attirer l’attention sur les deux photographies qui
illustrent l’article. Faire réutiliser les termes intrusion, private life, privacy, hounded et introduire les
termes news stand et paparazzi.
/…/
• “Celebrity industry” probably means celebrity can be manufactured/built/developed….
• The pictures tell us that this industry is
perhaps managed/run by paparazzi and
celebrity magazines.
• Faire expliciter le titre The Fame Machine pour
introduire la notion d’industrie : “…entertainment
industry” (l. 18). Ce terme fait écho à l’adjectif
prolific qui se trouve dans le chapeau.
• Faire expliciter le terme fascination qui se trouve
aussi dans le chapeau.
• The text is a press article… It is an extract
from a magazine which is not specialized
in celebrity news…
• The article is perhaps/might be a study of
Britain’s celebrity industry.
• It is most probably about the development
of this industry… I believe it may deal with…
• It is illustrated by two pictures: one of a
news stand and one of a celebrity being
surrounded by photographers / engulfed by
paparazzi / hounded by the press.
• The picture of the news stand shows there
are all sorts of celebrity magazines / There is
an incredible amount of different magazines
that specialize in celebrity news / There is a
profusion of celebrity magazines …
• If there are so many celebrity magazines
on sale, it must be because there are many
people who read them / are interested in
celebrities’ private lives / want to know what
famous people do behind closed doors…
/…/
2. Première phase d’accès au sens : laisser les
élèves lire le texte à leur rythme et préparer individuellement leur bilan de compréhension.
Puis, mise en commun.
Pour faciliter la tâche des élèves on pourra faire
vérifier les hypothèses émises lors de la phase
d’anticipation.
• This article deals with the celebrity news
industry.
• The article is about the evolution of the
celebrity news industry in the world.
• The celebrity news industry is growing.
• There are a lot of celebrity news magazines
in Great Britain.
• Celebrity news magazines deal with sex,
drugs and parenthood.
• New magazines are launched everywhere
in the world.
3. Deuxième phase d’accès au sens : repérages
ciblés.
a. Constitution des deux groupes.
• Lecture silencieuse et phase de repérage : surligner dans le logbook p. 63 les différents éléments
indiqués par la consigne.
Group A:
Types of magazine mentioned
Topics they deal with
Reasons for popularity
- “celebrity magazines” (l. 5)
- “Rich people having problems that
money can’t solve” (introduction)
- “Fascination” (introduction)
- “British tabloid newspapers”
(ll. 10-11)
- “the smallest doings of celebrities” (ll. 3-4)
- “star-struck Britain” (introduction)
- “stories about celebrity sex, drugs
and parenthood” (ll. 13-14)
149
Group B:
Main characteristics of the celebrity news industry
- “chronicling even the smallest doings of celebrities” (ll. 3-4)
- “stories about celebrity sex, drugs and parenthood” (ll. 13-14)
- “entertainment industry in its own right” (ll. 18-19)
- “Celebrity has become the product, rather than just a device for marketing films or music.” (ll. 21-24)
- “A business that used to be based on intrusion has discovered a preference for collaboration” (ll. 30-32)
- “expanding abroad” (l. 33)
• La citation est une phrase clé de l’article puisqu’elle
permet de comprendre l’évolution de la presse
« people » : maintenant, presse « people » et célébrités collaborent. Dans les lignes 30-32, le journaliste
explique bien qu’aujourd’hui l’industrie de la presse
« people » favorise la collaboration à l’intrusion, ce
qui n’était pas le cas avant.
b. Mise en commun.
Groupe A:
• The article deals with celebrity magazines,
that is magazines which have articles about
famous, or not so famous people such as …
• Tabloids are also mentioned… but I am
not sure what a tabloid is… Can someone
tell me?
• They tell their readers about what these
people do at home, what they eat, what they
wear, who they marry, divorce, how many
children they have, who they had these
children with, how they had those children...
• They also tell their readers what the celebrities do not want to be known / want to
keep secret about their private doings: who
they meet, have a love story with, whether
they take drugs…
• These magazines are popular all over the
world because people are fascinated by the
rich and famous.
• The article says Britons read as many celebrity magazines as American people, even
though Britain has about 70 million inhabitants and the US has five times more.
• Britain is “star-struck” which means the
country is under a spell when it comes to the
rich and famous: British people are totally
impressed/captivated/bewitched by celebrities.
• They are “voracious”: they are never satisfied, they always ask for more and celebrity
magazines are too happy to satisfy their
demands.
Group B:
• Celebrity news magazines are now focused
on celebrities instead of being focused on
their work.
• Celebrities have become the target of this
kind of press.
/.../
150
/.../
• The sentence explains the basic changes
that the press devoted to celebrities’ lives
has gone through/undergone.
• At the beginning they used to spy on celebrities but now they have found a solution
to work with them.
• The journalists have realized that the best
way to get information on celebrities is to
work with them.
• The sentence means that journalists used
to invade celebrities’ privacy whereas today
celebrities cooperate with journalists.
• They used to publish photos without the
consent of the celebrities but today…
• à comprendre la phrase ll. 30-32, la scinder
en 2 parties : faire expliquer la première partie,
puis la deuxième.
• Utiliser un dictionnaire monolingue pour la
définition de collaboration, mot transparent dont
on ne peut être sûr qu’il soit connu en français.
4. Cette activité permettra aux élèves de continuer à
échanger et à se poser des questions afin d’élucider
les points restés obscurs.
• "Prolific" means productive, fertile.
• I’m sorry but I don’t really understand why
Britain’s celebrity industry is prolific. Can you
give me an example?
• Britain’s celebrity industry is expanding
because there are many celebrity news
magazines.
• Britain’s celebrity industry is expanding
because more and more people read these
magazines.
• The article points out that the British are
particularly interested in this type of press,
even more than Americans.
• This is surprising! I thought American
people…
Over to you
Il est recommandé de faire les activités Zoom on:
Grammar et Zoom on: Words du manuel p. 89 en
amont de cet Over to you.
5. Radio News
Étape importante pouvant faire l’objet d’un
travail à la maison : la préparation du reportage à
partir de notes. Ce sera l’occasion de récapituler
ce qui a été appris sur l’industrie des magazines
« people ».
• Faire les exercices phonologiques A et B du logbook
p. 60 pour s’entraîner à prononcer certains mots.
• On pourra demander aux élèves qui ne feront pas
leur présentation en classe de s’enregistrer sur leur
téléphone portable ou webcam et de remettre le
fichier vidéo au professeur. Les élèves ne disposant
pas de ce matériel pourront enregistrer un fichier
son au lycée grâce au logiciel audacity, téléchargeable gratuitement. Ceci permettra à tous les élèves
d’être entendus.
• Afin de rendre actifs les élèves qui écoutent, diviser
la classe en 3 groupes :
- un groupe qui analyse le savoir-être (façon de
communiquer : gestuelle, regard, voix etc…) ;
/…/
pools, designer clothes, luxurious cars,
etc– can also have all sorts of problems,
it makes you feel less envious/jealous of
them.
• Do you mean that celebrity news encourage the worst in people?
• Well, being interested in what other
people do in private is not very healthy.
Besides, there are so many other important topics...
• More and more people are interested in
celebrities’ private lives so it means that we
are living in a voyeuristic society.
Zoom on...
Grammar Present perfect
1 a. There are two types of structures:
- auxiliary + have in the present tense + past participle of a verb ;
- one verb in the present tense.
All the verbal forms are in the present tense.
- un groupe qui analyse la structuration du discours
(les points abordés) ;
b. Have/has + past participle
- un groupe qui analyse les exemples donnés.
Many celebrities have understood that it is better to
cooperate with celebrity news magazines. Now they
have become products that these magazines sell.
Celebrities have also understood that cooperating
with journalists doesn’t mean telling them everything
about their private life.
6. Class discussion
Production orale en interaction consistant à discuter
des motivations des lecteurs de presse « people ».
Les élèves pourront puiser dans leur vécu.
Cette activité prépare au débat de la tâche finale,
lors duquel les élèves pourront réutiliser les raisons
citées dans cet Over to you.
Words
Reading newspapers
3 a.
• Different types of newspapers and magazines:
weekly – daily – tabloid – monthly
• I think many people read these magazines
on the beach because they don’t want to read
serious books.
• I agree but I also think they read such
magazines because they are fascinated by
celebrities’ lives.
• People are more and more curious and
they want to know everything about their
favourite stars.
• In my opinion, people want to know about
famous people’s private lives because they
can compare it to theirs…
• I agree. If they can see that beautiful people
can be ugly and read that money does not
buy happiness or love, perhaps it makes
them feel better about their own situation.
• Yes, and when you know that people who
have absolutely every material thing you
can dream of –huge houses with swimming
/…/
• Different sections in a newspaper:
classified ads – sports – economy – politics – letters
to the editor
b. business – technology – national news –
international news – opinion – health – jobs –
obituaries…
Recap
• Ce recap est une synthèse nécessaire à la tâche
finale. Il permet de recenser les informations concernant la celebrity press (caractéristiques, évolution,
raisons pour lesquelles les lecteurs en sont friands,
etc.).
• Reprendre toutes les informations relevées au
cours de Step 1. À ce stade, le professeur pourra
choisir d’évaluer les connaissances à l’oral ou à
l’écrit. S’il choisit d’évaluer l’oral, il devra tenir
compte de la dimension phonologique, qui sera aussi
évaluée dans la tâche finale.
151
STEP 2
1
Textbook pp. 90-95
Royal Fight for Privacy
Textbook p. 90-DVD track 7
n Formes de travail
Vidéo extraite de CNN, diffusée le 7 décembre 2009.
La famille royale britannique demande à la presse
de respecter sa vie privée et déclare être décidée
à poursuivre en justice les photographes qui ne la
respecterait pas. La vidéo insiste sur les exigences
de la famille royale mais explique aussi les raisons
pour lesquelles certaines photographies, non intrusives, sont indispensables. Le jour « test » sera lors
de la célébration de Noël à l’église de Sandringham.
C’est à Sandringham que la reine Elizabeth II et sa
famille passent traditionnellement les fêtes de fin
d’année. Sandringham, situé dans le Norfolk, est
une demeure privée appartenant à la famille royale.
1., 2. collective ; 3. en groupes ; 4. collective n Lexique
Il n’y a pas de réelles difficultés lexicales si ce n’est
les noms propres : Sandringham (poser Sandringham
en jalon) et Kate Middleton (déjà donné sous la
photographie qui illustre le document). Le lexique
lié à la vie privée aura été introduit dans les pages
introductives et Step 1.
Séquençage du document vidéo :
People
What is said
0 à ’0’09
Prince Charles and
Camilla
“filmed in Sandringham”
“But it’s not pictures like these the Royal family are complaining about”
0’10 à
0’22
Kate Middleton: Prince
William’s girlfriend
“increasingly annoyed”
“Photographers hounding Prince William’s girlfriend: Kate Middleton”
“photographed on her way to work”
“It’s told the Prince has been the driving force behind this royal warning to
newspapers and paparazzi”
0’23 à
0’33
Princess Diana
“was followed in a similar way”
“photographers are blamed for her death”
“Royals are demanding more privacy”
0’34 à
0’44
Arthur Edwards (Royal
photographer, The Sun)
“Royals have had enough”
“They’ve got the law on their side now”
0’45 à
0’52
Fabio Capello (England
football manager)
“demands more privacy after being photographed with his wife on holiday”
“Two newspapers were forced to apologise”
0’53 à
1’23
Robert Jobson (Royal
editor, News of the
World)
“Sometimes you need photographs to prove the veracity of a story”
“otherwise stories of legitimate public interest may not make the paper”
1’24 à
1’40
Jackie Kablie (journalist, CNN)
“The royals are determined to get tough on those who invade their privacy”
“A media lawyer has now briefed the Royals, aids on their options if they
feel intrusive photos have been taken”
“the Royal family will, if necessary, consider legal action , both civil and
criminal”
Make sense
1. Anticiper le contenu de la vidéo.
• Cette activité permet de donner des stratégies
d’écoute aux élèves. Elle pourra être menée sous
forme de brainstorming.
• Commencer par poser en jalon les noms propres et
toutes les informations relatives à la famille royale.
152
Les élèves comprendront tout de suite que la vidéo
traite de la famille royale grâce à la photo du Prince
William et de sa compagne Kate Middleton. Il serait
alors intéressant de leur demander pourquoi les
médias s’intéressent tant au Prince William. On
pourra également les questionner sur les raisons
pour lesquelles la famille royale se bat pour sa vie
privée : le titre de la vidéo sera ainsi explicité.
• According to the photo, the video must
be about the Royal family.
• I have heard about Prince Charles, Camilla,
Kate Middleton (Prince William’s girlfriend),
and the Queen.
• According to the title, we can understand that the royal family is determined to
keep their private life private. So perhaps
they want something to be done against
those who do not respect their private life…
Perhaps they have had enough of being
hounded/pursued/followed/chased by
photographers.
• People are interested in Prince William
because he is handsome.
• He may become the next king of Great
Britain.
• His mother was Lady Di. She was an icon.
- Groupe 3 : les arguments des journalistes (pour
et contre).
b. Phase de mise en commun, base de la trace écrite.
À l’issue de cette phase, on pourra demander aux
élèves s’ils sont d’accord avec les arguments avancés dans la vidéo en s’appuyant sur les activités Zoom
on Words: Approval and disapproval p. 91 du manuel.
• The Royals are hounded by the press.
• The Royals are determined to fight against
paparazzi.
• The Royals have had enough of paparazzi.
• Photographers are blamed for Lady Diana’s
death.
• They are ready to take legal action against
paparazzi.
• Photos are necessary to prove the veracity
of a story.
2. Premier visionnage de la vidéo.
4. Cette dernière activité prépare au débat final
Mise en commun de ce que les élèves ont compris.
puisqu’elle permet d’aborder les différents aspects du
problème, donc de trouver des arguments. Reprendre
les informations relevées dans la question 3.
• The video is about the Royal family.
• The Royals are fed up with photographers.
• The Royals want to be left alone.
• The journalist is talking about a law.
• The journalist is talking about Prince
William and his girlfriend.
Le travail sur la logpage pourra être donné à
faire à la maison, avec compte-rendu lors de la
séance suivante.
• It seems that the Royals don’t want to be
bothered by paparazzi.
• Voting/passing a law could cause problems
for paparazzi.
• We can’t imagine a celebrity news magazine without any photos.
• People have the right to know what
celebrities do.
3. Deuxième visionnage.
Phase de repérage consistant à relever les informations essentielles du document afin d’accéder
au sens.
a. Diviser la classe en 3 groupes : chaque groupe
devra se concentrer sur un des thèmes listés dans
la consigne.
- Groupe 1: le problème soulevé par la vidéo.
- Groupe 2 : les exigences royales ; ce que la famille
souhaite et surtout pourquoi.
Groupe 2 :
Over to you
5.
Trouver un sous-titre pour un article de journal
intitulé Royal Fight for Privacy.
Le sous-titre doit résumer l’article : la famille royale
souhaite ne pas être importunée pendant les cérémonies de fin d’année, et est prête à porter plainte
en cas d’intrusion.
La seule difficulté sera d’amener les élèves à
comprendre "They’ve got the law on their side
now". Pour faciliter la compréhension, demander aux élèves :
On peut envisager de donner ce travail à la
maison, et demander aux élèves de donner leur
sous-titre à la séance suivante.
"What have the Royals decided to do to fight for
privacy?"
La réponse fera écho à ce qui est dit dans le
début de la vidéo: “It’s told the Prince has been
the driving force behind this royal warning to
newspapers and paparazzi”.
• Royals are determined to take legal actions
to protect their private lives.
• Royals can’t stand journalists’ intrusions
in their lives any longer.
153
2
The Right to Know?
Track 32
• Document audio enregistré sur le modèle de
/…/
programmes radiophoniques lors desquels des
auditeurs appellent pour donner leur opinion
sur un sujet donné. Réactions diverses quant à
l’étalage de la vie privée des célébritéss dans la
presse « people ». Cet enregistrement permet d’alimenter les arguments nécessaires au débat final.
i bet they are loving this | because | to them | lets
face it | theres no such thing |as bad publicity ||
the public do have a right to know | why shouldnt
they || the truth always comes out in the end | no
matter how much | you try to hide it ||
The right to know
and welcome | to the right to know | im tony
gilbert || today were discussing | the intrusion
in celebrities private lives || we wanna know
if youre in favour | or against | all the press
coverage | of famous peoples private lives ||
and were gonna to take the calls now | our first
caller is | mike herbert | from the west country
|| mike | what do you have to say ||
hello || i just want to say | that the press |
should keep out of peoples private lives | they
may be famous | but they deserve privacy || it
is just getting too much || and theres no need
for us | to know their private details | its just
their work | which has any interest || their work
is the only thing thats important ||
thank you mike | and next caller | whos this |
melanie | melanie | from south wales
hi tony || well i think | that its their private life | i
dont think | that the papers should get involved
|| i think personally | that the paparazzi should
stay out of their lives | they should | let them
get on with their lives | and if they wanna spend
time with their children | why | they should be
able to ||
thank you for calling | melanie | and next caller
|| this is sheila || sheila | youre calling from
tyne and wear ||
im sick of celebrities | they deserve all they get
|| they try to use the press to their advantage |
when it suits them | but then | when the going
gets tough || they try to gag the press || doesnt
make sense || they cant have it both ways || everything they get | they deserve || good and bad ||
thanks very much | sheila || next caller | irene
| irene from london ||
hi | id like to say || whats the point | of employing
someone | and taking necessary precautions |
to protect yourself and your family | only for a
judge to ignore it | just because it makes good
gossip ||
thanks irene || and who do we have now | barbara | from manchester ||
/…/
154
thank you very much | barbara | and our last
caller |is karl | karl is ringing from | brighton ||
celebrities are | in the press firing line | from
the word go || and you know | they lap it up |
when it is in their favour | or use the press to
their advantage || for them to cry foul | when it
is not to their advantage | well thats hypocrisy ||
thanks very much karl ||
• Photographie représentant un londonien lisant
The London Paper dans le métro. The London Paper
était un journal gratuit, « généraliste » mais très
porté sur les célébrités, qui a cessé de paraître en
2009. Le titre réfère à l’affaire des époux Darwin :
Sir John Darwin, canoéiste supposé mort en 2002,
est réapparu en 2007, alors que sa femme avait déjà
empoché l’argent de son assurance vie.
n Formes de travail
1, 2. collective ; 3. en groupes et collective n Lexique
L’accès au sens est facilité par les répétitions ou
reformulations propres au code de l’oral.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir du titre et de
l’introduction.
• A radio phone-in programme means
people phone to give their opinion about
a problem/an issue/a controversial topic.
• According to the title, we can think that
people are going to give arguments in favour
of celebrity news magazines. But there is a
question mark, which means the title is not
affirmative.
• Judging from the introduction, it is about
the public’s right to know about celebrities.
2. Cette première écoute permettra de valider ou
non les hypothèses émises en 1.
Le document étant relativement long, laisser les
élèves prendre des notes pendant l’écoute en
s’aidant de l’encart Strategy: Taking notes au bas
de la p. 90.
À l’issue de l’écoute, les élèves devront avoir compris
que certains auditeurs sont pour et d’autres contre,
sans plus entrer dans les détails.
Pour les élèves qui ont des difficultés à se
concentrer sur un document long, donner une
tâche d’écoute } number of people phoning / men
or women / for or against?
4.
Writing a post
Production écrite individuelle à faire en temps
limité (15 minutes environ), consistant à choisir un
des commentaires développés lors de l’émission
radiophonique et de « poster » sur un forum de
discussion les raisons de son choix.
Mobiliser les structures de l’opinion, de l’accord, de
l'approbation, et de la justification, demander aux
élèves d’étayer leurs arguments avec des exemples
précis.
3. a. Deuxième écoute avec prise de notes.
• Cette phase est essentielle pour accéder à la
• I agree with Mike Herbert who is against
because I also think the press should keep
out…
• I totally disagree because being famous
doesn’t mean that you don’t deserve privacy…
compréhension du texte et repérer des arguments
qui pourront être réutilisés lors de la tâche finale.
Elle sert également de phase de vérification des
hypothèses émises en 2.
• Pour s’aider, les élèves pourront s’appuyer sur les
mots accentués : press – keep out – privacy – work –
too much – private life – stay out – deserve good and
bad – protect yourself and your family – loving this –
publicity – advantage – hypocrisy.
• Diviser la classe en deux groupes :
- le groupe A relèvera les opinions et arguments en
faveur de l’intrusion dans la vie privée des célébrités
par la presse « people » ;
- le groupe B relèvera les opinions et arguments
contre l’intrusion dans la vie privée des célébrités
par la presse « people ».
Demander aux élèves en difficulté de se concentrer sur les mots reconnus et accentués. Si
nécessaire, procéder à une écoute fractionnée.
b. Mise en commun, base de la trace écrite. Ne pas
oublier de compléter la logpage.
• One of them thinks that since celebrities
have chosen to become famous, it’s normal
that they are chased by paparazzi.
• Mike thinks that people should only be
interested in celebrities’ work.
• Melanie thinks that celebrities are like
everybody else, and that they should be
entitled to privacy.
• One of them is sure that celebrities love it
when the press writes about them.
Over to you
Faire les exercices du Zoom on Words: Approval
and disapproval p. 91 du manuel en amont de cet
Over to you.
5.
Circular debate
Activité d’entraînement à la prise de parole en
interaction.
Les élèves constituent des équipes pour débattre
de l’affirmation "Journalists should be criticised for
writing about celebrities’ private lives".
• Phase préparatoire : les élèves au sein de chaque
groupe répertorient leurs arguments et exemples
sous forme de notes pour défendre ou réfuter la
motion.
• Phase orale : débat proprement dit.
Élève 1 : lance un argument – Élève 2 : illustre
l’argument d’un exemple – Élève 3 : indique son
désaccord et lance un nouvel argument – Élève 4 :
illustre d’un exemple – Élève 5 : indique son désaccord et lance un nouvel argument – Élève 1 : illustre
d’un exemple, et ainsi de suite…
Cette forme d’entraînement au débat permet à
chaque élève d’occuper différentes positions et de
mieux distinguer arguments et exemples.
• Élève 1 : Journalists should be criticised
for writing about celebrities’ private lives. • Élève 2 : For example, I don’t see why
everybody should know about famous
sportsmen’s private lives.
• Élève 3 : I don’t agree, when you become
famous you have to accept that you’ll be
on the front page of magazines / hit the
headlines. This means that celebrities must
work on the image they wish to project.
• Élève 4 : That’s right. Celebrities are sometimes models for teenagers; which means
that if they don’t behave as they should, then
the public has the right to know.
• Élève 5 : I totally disagree, being a celebrity
doesn’t mean that you are not an ordinary
citizen, with a right to privacy.
155
Zoom on...
Pronunciation
(stressed words)
Contrastive intonation
Voir corrigés du logbook p. 165 de ce guide.
Words Approval and disapproval
1 a. Approval: praise for – approve of
Disapproval: object to – blame for – criticise for
b. The verbs expressing approval or disapproval are
all followed by a preposition, but the prepositions
vary: to, of, for. These prepositions are followed by
either a noun or V + ing (verbal noun).
2 Productions possibles :
- correspondre au français : « il a été prouvé » ;
- être l’équivalent de « on » : « on croit souvent… »
Paparazzi are considered outcasts but their working
conditions are difficult.
It is said that paparazzi have no respect for celebrities’
private lives but after all, they are just doing their job.
Readers are to be blamed, not paparazzi.
Recap
• Faire lister les arguments prélevés dans la vidéo et
I think they deserve to earn a lot of money because
they work a lot.
le document audio. Ces arguments seront à réutiliser
lors du débat final.
I agree with the fact they need to earn a lot of money
because they don’t work all the time.
• On pourra faire une synthèse en classe en complétant la logpage.
Everything depends on your definition of the word
“stars”. I blame some celebrities for earning so
much.
I disapprove of seeing stars earning so much money
when people are getting so poor.
Grammar Passive Forms
3 In the four sentences the auxiliary be is followed
by a past participle. In the two first sentences we
know who is being talked about (celebrities). The
last two sentences start with it but we don’t know
who or what it refers to.
3
Marketable information
• Photo de Bonnie Fuller, célèbre éditrice de maga-
zines « people ».
• Article extrait du site de la chaine américaine CBS
News, publié le 24 novembre 2004.
L’article donne les points de vue très contrastés de
Bonnie Fuller et du critique des médias et journaliste
Simon Dumenco sur le contenu des magazines dont
s’occupe l’éditrice : les célébrités, loin d’être idéalisées, y sont présentées sous un jour peu flatteur.
Pour Bonnie Fuller, les célébrités sont des gens
comme tout le monde, et le lecteur doit pouvoir
s’identifier à elles.
Elle souhaite en donner une image plus proche des
lecteurs en évoquant leurs tracas. Selon elle, ce
n’est pas parce qu’un magazine traite des célébrités que son approche est légère. Elle défend les
paparazzi en expliquant que ceux-ci travaillent dur,
156
Pour ces deux derniers énoncés, on pourra avoir
recours à la traduction en français pour faire émerger
que la tournure impersonnelle peut :
• Paparazzi shouldn’t be so intrusive
because they can sometimes endanger
people’s lives, for instance, in the case of
Lady Diana.
• Indeed, they so want to have scoops that
they forget celebrities are also human beings.
• On the one hand some readers think
that paparazzi go too far but on the other
hand others think that when you choose to
become famous you must accept the fact of
being followed by paparazzi.
Textbook p. 92
comme tous les professionnels, pour récolter des
informations fiables.
Pour Simon Dumenco, critique des médias et journaliste, Bonnie Fuller manque d’éthique et de professionnalisme. Il souligne que le motif principal de ses
magazines est moins de désacraliser les riches et
célèbres que de nourrir le voyeurisme des lecteurs,
et que l’aspect « vendeur », donc bassement financier des sujets traités en est le véritable moteur.
Le problème du « vrai journalisme » est soulevé :
peut-on considérer que la presse « people » s’apparente à du journalisme ? L'article souligne également
le désintérêt croissant des lecteurs pour la presse
« traditionnelle » au profit de la presse « people »,
et évoque les conséquences que pourrait avoir cette
évolution des goûts pour l’avenir du journalisme
d’information « traditionnel ».
n Lexique
2. Laisser les élèves lire l’article, en faisant
Quelques mots et expressions peu connus mais
facilement inférables grâce au contexte : chock
full, unblinking, haggard, bloated, emaciated, that’s
pretty base.
particulièrement attention aux noms propres, qui
leur permettront d’identifier différents types de journaux/magazines et différents types de journalistes/
éditeurs.
Puis mise en commun, base de la trace écrite.
n Formes de travail
1., 2. collective ; 3. en groupes et collective ;
4. individuelle et collective
Make sense
1. Phase d’anticipation. Grâce au titre, à la photo
et à sa légende, les élèves comprendront aisément
qu’il s’agit d’un article consacré au point de vue des
journalistes ou responsables éditoriaux.
• Dans un premier temps, expliciter le titre Marke-
• Judging from the title and the picture, the
article deals with an editor’s point of view.
• The word Diva here means that she is the
Queen of celebrity news magazines, that
she is a star, with an outstanding talent.
It also means that she is sometimes badtempered.
table information et faire anticiper quelles informations sont susceptibles de faire vendre les magazines } What type of information about celebrities that makes
people buy magazines do you expect to read about in
the article?
3. a. Les élèves soulignent dans leur logbook les
• Dans un deuxième temps, expliciter le headline de
- légende de la photo : “Bonnie Fuller, the editor of
various celeb magazines” ;
l’article Diva of celebrity journalism, qui est très riche :
- le terme diva s’apparente ici au terme « Reine » et
implique un côté « enquiquineur », « dérangeant ».
Faire définir diva } originally, a celebrated female
opera singer. The term is used to describe a woman of
outstanding talent. The meaning of diva is closely related to that of “prima donna”: a temperamental person.
- Le ton est ironique.
informations concernant les deux éditeurs mentionnés dans l’article (et sous la photographie) : Bonnie
Fuller et Simon Dumenco.
Ils devront faire les repérages suivants :
- introduction :“climbed to the top of the magazine
profession” ;
- ll. 14-17 :“Simon Dumenco, a media critic and contributing editor of New York magazine”.
b. Les élèves se concentrent sur les deuxième et
troisième paragraphes pour faire les repérages
demandés :
Marketable information
Bonnie Fuller’s opinion
Simon Dumenco’s opinion
- introduction : “There are paparazzi photos of the rich and famous,
grown haggard, bloated, emaciated, or all three”
- ll. 9-11: “They fight weight issues
just like you, they get a bit of
cellulite”
-ll. 1-3: “Is there something cruel
about showing celebrities in unflattering poses? ‘I think it actually
makes celebrities much more
beloved to their followers, to their
fans’ “
- ll. 7-9: “Because when you feel
like a celebrity is human, they have
problems just like you.”
- ll. 37-38: “But they are, that is
their job. They are documenting
celebrities”
- ll. 17-24: “Looking at other people,
and sort of taking pleasure in the
fact that they’re doing badly, or
they photograph badly sometimes,
to take pleasure in that and to recognize that is marketable information, that’s pretty base.”
c. Mise en commun, base de la trace écrite. Il s’agit
d’accéder au sens du texte en y identifiant deux
visions différentes de la presse « people ».
• Bonnie Fuller and Simon Dumenco don’t
share the same point view regarding celebrity news magazines.
• Bonnie Fuller thinks celebrities should be
treated like ordinary people whereas Simon
Dumenco thinks this is “base”.
• He thinks that it appeals to feelings that
should not be encouraged such as rejoicing
when others have problems.
157
4. Cette question soulève le problème du journalisme « sérieux », et du désintérêt croissant des
lecteurs pour la presse traditionnelle au profit de
la presse « people ».
b. Mise en scène de l’interview. Les élèves pourront reprendre les points vus listés dans le Zoom
on Words: Approval and disapproval p. 91 du manuel.
• By asking this question, the journalist
wants to show that celebrity news magazines
can’t be considered to be serious journalism.
• His conception of journalism is not the
same as Bonnie Fuller’s.
• He probably thinks that “serious journalism” must be concerned with “serious”
news such as politics or economy, or the
problems that people face when they don’t
have enough to eat, or when their countries
are at war…
• He deplores the fact that appealing to
people’s basest instincts/tastes makes them
less interested in world-important events.
• He is convinced that his profession has
rules and a moral code that should be respected.
• According to Bonnie Fuller, there are
not two sorts of journalism, one that is
serious and one that is futile and useless.
She thinks she is a real journalist, just like
the paparazzi who work for her, because
their main objective is to gather legitimate
information.
- Don’t you think it’s low to show celebrities
in such situations?
- Well, no, I certainly do not think it is low.
I can’t agree with you. If I thought it was
base, I can assure you I would not show
celebrities as we show them. Celebrities
are ordinary people, people like you and me.
They are not gods and our job is to give true
information. So, if some celebrity takes the
soap and towels from the hotel they’ve been
staying at, well, people should be informed,
shouldn’t they?
6.
Activité de production écrite : réinvestir dans un
courriel les arguments développés tout au long
du Step.
Though I understand why you have decided
to publish such a photo, I can’t be considered
to be a celebrity.
Since I can’t be considered to be a celebrity, I
think that you should have asked permission
to publish the photo.
At least you could have explained the conditions in which the picture was taken.
Faire compléter la logpage individuellement.
Over to you
5.
Role play: interview
Activité à faire en groupes, puis en en binômes.
a. En groupes de 4 ou 6, les élèves listent les questions qu’ils aimeraient poser à Bonnie Fuller : faire
les activités Zoom on Words: Expressing people’s
rights et Zoom on Grammar: Asking questions p. 93
du manuel en amont.
Email to the Editor
7.
State your mind!
Demander aux élèves de commencer par décrire
le dessin, puis la légende. Attirer leur attention
sur la contradiction entre la légende et la taille des
objectifs.
Pistes de relance possibles :
- describe the cameras and react.
- What is the goal of the cartoon?
- Why is the situation exaggerated?
• What does “documenting celebrities” mean
for you?
• Don’t you think it’s low to show celebrities
in such situations?
• Don’t you think that writing about celebrities’ private lives is obscene?
• Do you make a lot of money?
• Why have you chosen this job?
• If you are a good and true journalist, why
don’t you work for a quality magazine?
• What if you or someone in your family or
your best friend were papped and shown in
a shameful situation?
- What do you think of the two celebrities’ reactions?
- Do you think the situation is realistic?
Zoom on...
Words Expressing people’s rights
1 entitled to – have the right to – can
They should be allowed to show what they want.
They have the right to have their secrets.
They can make mistakes.
158
3 The questions are constructed as follows: interrogative pronoun + auxiliary + subject + verb, except
question b, in which the interrogative pronoun is
also subject.
Why do you read such magazines? Recap
Synthèse des points de vue de journalistes. Il ne
s’agit pas de prendre parti, mais bien de récapituler quel genre d’informations sont publiées par un
éditeur, selon quels critères : avis sur les célébrités,
type de journal où il/elle travaille, éthique professionnelle…
Would you like to have your private life exposed in
magazines?
4
A Paparazzo’s First Experience
Textbook p. 94
• Extrait du début du roman d’Emilee White Paparazzi
Eyes, publié en 2008.
L’extrait mélange passé et présent : cela fait deux
heures que le personnage principal, Emma, surveille
un immeuble à Hollywood, la Mecque des paparazzi.
Lasse, elle se remémore la série d’évènements qui
l’ont amenée jusqu’ici : originaire d’une petite ville
de Province, rêvant de devenir photographe professionnelle, elle a dépensé toutes ses économies
pour venir à Los Angeles, où elle s’est fait recruter
comme paparazzi. Le contraste implicite entre son
passé (her safe small town life), et sa vie actuelle (la
scène se passe de nuit / le portrait peu flatteur de
son employeur) souligne l’ampleur de son désenchantement. Dégoûtée par ce que son métier l’oblige
à faire, elle envisage de tout abandonner.
Retour au présent : alors qu’Emma s’apprête à rentrer
chez elle, un bruit attire son attention. Deux stars
sortent de l’immeuble. Elle se met à les photographier.
• Photo d’une jeune photographe. Son attitude (elle
scrute un point précis en attendant le bon moment
pour prendre une photo), ses vêtements (sa capuche
et veste en cuir impliquent un besoin de se dissimuler et un temps peu clément), et son environnement
(une ville, la nuit) suggèrent qu’elle travaille dans
des conditions difficiles.
n Formes de travail
1., 2. collective ; 3. en groupes et collective ; 4., 5.
individuelle et collective Make sense
1. Phase d’anticipation : s’appuyer sur la photo et le
titre pour anticiper le lexique et le contenu du texte.
• The photography was taken during a cold
and rainy/damp night.
• The woman/photographer looks tired,
exhausted.
/.../
/.../
• This text may deal with the story of a young
paparazzo.
• As it is mentioned in the title, it must be her
first experience as a paparazzo so it probably
means that it is going to be difficult for her.
2. Première lecture du texte, qui permettra de
valider les hypothèses émises précédemment, et
éventuellement de collecter d’autres informations.
3. Phase de repérage guidé pour l’accès au sens.
a. Diviser la classe en deux :
- groupe A relève toutes les informations relatives au
personnage principal : sa situation, ses sentiments,
ses pensées.
- Groupe B relève toutes les informations relatives
aux autres personnages : informations, descriptions
et attitudes.
b. Mise en commun, base de la trace écrite.
Group A
• Her name is Emma.
• She desperately wanted to become a professional photographer.
• She hates her boss, she thinks he is impolite/rude.
• She doesn’t like her job which is far from
the adventure she had in mind.
• She comes from a small town.
• She is looking for adventure.
• She doesn’t have a lot of money.
Group B
• There are two other characters, they are
men.
• They seem to be famous, familiar.
• One is dark-haired and in his late twenties.
His name is Brett White and he is an actor.
• The other one is Justin Victory. He is the
most sought after actor in the biz right now.
159
– Good morning sir, I’m sorry to bother you but
I really want to tell you something important.
– Good morning, Emma, so what is it?
– It’s not really easy… but well… I’ve been
thinking about it for days now, I... I want
to quit.
–Why? Don’t you think that I’m giving you
enough money?
– That’s not the point sir, but this is not the
kind of job I was expecting.
– I do understand but as you know; if you
want to climb up the ladder, you have to
start at the bottom. Just prove what you can
do and I’ll give you a better job. That’s what
I did when I started working.
– I would prefer to be a photo-journalist than
a paparazzo.
– Ha, ha, ha! Who do you think you are?
When I was your age, the only thing that
mattered was having enough money to eat
and pay for my rent.
– I know sir but I also care for my job. I want
to enjoy my job.
– Listen, I don’t care; the only ones who are
important to me are the readers. You are not
the one who chooses the topics: the readers do.
– I agree with you but what’s the point of
having a job you don’t like?
– Many people have jobs they don’t like,
they just think about one thing when they
go to work: the need to eat. So please, give
me a break! Do not forget that you are not
the only one! The minute you go out of this
office, a hundred photographers will apply
for your job. So I give you 5 minutes to make
up your mind!
– All right sir. I quit! Have a good day!
Si les élèves éprouvent des difficultés, on pourra
procéder à un découpage linéaire du texte avec
des consignes plus ciblées :
1. Read lines 1-13 and pick out information about
the main character:
a. name, where she comes from, the town where
she is now.
b. Explain why she came to this town and what
her present job is.
c. Imagine what she expected.
2. Read lines 5 - 7 again. Say who the man is.
Describe him and explain his instructions.
3. Focus on the question line 9 and the question
line 11: draw conclusions about the main character’s feelings.
4. Read the text from line 14 to the end, and pick
out information concerning the two men: their
names and who they are, where they are, what
they are doing…
5. Read the text from line 24 (“He would be a great
photo”) to the end:
a. say what the main character actually does.
b. Explain why she does it and what she may be
feeling.
4. Explication de la phrase : “This is ridiculous; all I
wanted was an adventure, something better”.
Cette phrase exprime les désillusions et la déception
du personnage principal : elle travaille dans des
conditions difficiles, peu intéressantes, et moralement douteuses alors qu’elle rêvait de devenir
photographe professionnelle.
5. Synthétiser les informations dans la logpage.
Over to you
6.
What next?
Interaction orale : les élèves discutent d’une suite
possible à l’extrait. Être vigilant sur la cohérence de
ce qui est proposé par rapport au texte.
7.
Semi improvisation
Pour faire cette activité, les élèves pourront s’appuyer sur la Strategy: Improvisation, ainsi que les
exercices 1 et 3 du Zoom on p. 95 du manuel.
• Diviser la classe en groupes de quatre. Au sein
de chaque groupe, désigner deux élèves pour jouer
Emma, et deux autres pour jouer son patron.
• Laisser 10 minutes de préparation pendant les-
quelles les élèves notent leurs arguments : il ne
s’agit ni de les lire, ni de les apprendre par cœur,
mais de s’en inspirer lors de l’improvisation.
La semi-improvisation durera 5 à 6 minutes maximum.
160
Zoom on...
Words Expressing concession
1 a. However
b. On the one hand… on the other hand.
She doesn’t agree with her boss, however she accepted
the job.
On the one hand, she doesn’t like what she is doing
but on the other hand she has no choice if she wants
to make a living.
Expressing your reactions to a situation
3
Positive
interesting, great,
amazing, encouraging, wonderful,
delight, honour,
pleasure
Negative
revolting, disgusting,
appalling, awful,
dreadful, disgrace,
shame, scandal
I think it’s wonderful to organise a concert to support
humanitarian causes.
It would be revolting to profit from a humanitarian
cause.
Recap
Les élèves listent les dilemmes face auxquels un
paparazzo peut se trouver. Possibilité de s’appuyer
sur le Zoom on Words: Expressing concession p. 95
du manuel.
• Some paparazzi are disgusted by what
they do, however, they have to eat and pay
the rent.
• Most paparazzi probably dream of becoming
famous photographers, but they have to
accept to work as paparazzi first.
STRATEGIES
Textbook p. 96
Reading the news
L’objectif des stratégies proposées ici est d’aider
l’élève à comprendre un article de presse et, de
manière plus générale, à développer ses stratégies
de lecture.
Elles peuvent être utilisées de plusieurs manières :
- lors des activités d’entraînement à la compréhension d’articles de presse p. 88 et p. 92 du manuel ;
- lors de la lecture d’articles de presse dans d’autres
projets, et au-delà.
YOUR PROJECT
Textbook p. 97
n Forme de travail
Étape 2 : débat
En groupes de 9 (2 lecteurs, 2 journalistes, 2 éditeurs,
2 célébrités, 1 modérateur)
• Chaque débat doit durer environ 15 minutes. Pen-
n Propositions de mise en œuvre du projet
On est à mi-chemin entre le débat et la production
orale en continu, à l’image du Radio phone-in program
présenté p. 90 du manuel.
Étape 1 : préparation
• Distribution des rôles : deux lecteurs, deux journa-
dant les débats, les élèves spectateurs prendront
des notes en vue du Follow-up work.
• Si possible, réunir les protagonistes autour d’une
table pour faciliter l’interaction.
• Les échanges devront être réglementés et stimulés
par le modérateur
Étape 3 :
listes, deux éditeurs, deux célébrités, et un modérateur pour présenter les intervenants, poser des
questions et distribuer la parole.
Réflexion collective sur la langue à partir des fautes
récurrentes de grammaire et de prononciation relevées par le professeur.
• Demander ensuite à chaque élève, en fonction du
Étape 4 : Follow-up work et synthèse
rôle qui lui est attribué, de décider de la position qu’il
veut défendre (pour ou contre) et les arguments qu’il
souhaite développer, ou, s’il est modérateur, des
questions qu’il veut poser et de la manière dont il
souhaite mener le débat.
Chaque groupe est chargé de faire la synthèse
d’un débat réalisé par un autre groupe. Afin que
les élèves soient attentifs à tous les débats, le
professeur n’attribuera pas de synthèses avant
cette dernière étape.
Cette phase de recherche personnelle pourra se
faire à la maison.
N.B. Si le professeur a la possibilité de faire le débat
sur deux séances en demi-groupe, préférer cette
solution, qui permettra de maintenir plus aisément
l’attention de tous.
• Attirer l’attention des élèves sur les Tips en bas à
droite de la p. 97 du manuel.
161
Follow-up work
"
guide.
À la fin de la récapitulation orale qui fait suite au
débat, diviser les auditeurs en 5 groupes chargés de
récapituler par écrit l’essentiel des arguments développés au cours des échanges. Laisser aux groupes
le choix de la position qu’ils souhaitent synthétiser.
LANGUAGE SKILLS
tions suivantes } Name mentioned and information?
Where? What?
LISTENING
1. Stress and intention
heavily
stressed
words
a
b
none
determined,
ordinary,
etc.
Textbook pp. 98 -99
• Dans un deuxième temps, diviser la classe en
Track 36
identity
intention
probably
someone from
the public
informative
celebrity
fed up, wants
to make it stop
2. California protects its stars
deux groupes : un groupe se concentre sur les mots
accentués relatifs à la presse tandis que l’autre se
concentre sur les mots accentués relatifs à la vie privée.
SPEAKING
3. Rephrasing
a. Production possible :
Celebrities should accept what is written about them
because being written about is the price you must
pay when you are famous.
Track 37
Celebrities are people like others and should be
entitled to their privacy.
4. Asserting people’s rights
a new law in california | attempts to crack
down on the paparazzi | for their aggressive
tactics | because they may might endanger their
subjects || is this individual privacy || does that
take precedence over freedom of the press ||
california governor arnold schwarzenegger |
himself once a media star | has been the subject of paparazzi stake outs || hes just signed
| a measure into law | two weeks ago | which
allows civil lawsuits | against media outlets |
that commission or publish photos | that are
snapped illegally ||and now | publications could
be fined | as much as fifty thousand dollars |
for violating that law ||
the california measure states | rights of a free
press to report details of an individuals private
life | must be weighed against the rights of the
individual | to enjoy liberty and privacy ||
the measure amends an existing california state
law | that makes photographers subject to legal
action | if they trespass on private property | or
photograph someone | who has a reasonable
expectation of privacy ||
162
a. Production possible :
A young man is taking pictures of a couple in a public
park. Perhaps his mother is scolding him. The caption is ironic: children are usually told they should
not point their fingers at people. Here, the young
boy is pointing a professional camera at the couple.
b. Productions possibles :
People have the right to be left alone.
You should respect their privacy.
Stop taking pictures without our consent.
You should ask for permission before taking our
picture.
5. Passive forms
Celebrities should be respected
It is said that they are not entitled to privacy but it’s
not true, they deserve as much privacy as ordinary
citizens.
They are treated like products
READING
Pistes de travail :
6. Understanding long sentences
• Dans un premier temps, guider l’écoute des élèves
b.
en leur demandant de se concentrer sur les ques-
1. Famous faces began appearing in newspapers.
2. Twain used a clipping service to record all of his
press coverage.
with the star’s consent, then they moan about press
intrusion.”
3. The way celebrities were depicted in newspapers
was changing.
Example: “One particular female celebrity makes
sure the press are tipped off to know her every
move…”
In the 19th century, newspapers started publishing
pictures of actors and writers, like Mark Twain.
Newspapers also started writing more and more
about the private lives of celebrities.
7. Inferring the meaning of words
b.
Relentless " implacable
Chock full " plein de/rempli de
Unblinking " qui ne questionne pas. Dans ce contexte,
unblinking adoration = adoration aveugle.
8. Distinguishing between opinions, arguments
and examples
Opinion: “I don’t feel sorry for celebs.”
Argument: “They have to accept they have chosen
to be in the public eye. Most of our photos are done
WRITING
9. Expressing approval and disapproval
Editor of a quality magazine:
People blame the entire press for having no ethics
because you do not respect the privacy of celebrities.
Quality press is not responsible for this situation.
Celebrity:
It would be great if paparazzi respected our privacy
We can’t agree with everything that is published
I disapprove of magazines publishing stolen pictures
Member of the public:
I don’t agree with celebrities suing magazines, they
must accept their fame.
They approve of their being treated as icons.
DEBRIEFING
Textbook p. 100 - Logbook p. 69
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
- Explain the two women’s reactions.
- What is the paradox in this sentence?
- Do you think you can become famous and protect
your private life?
- Would you like to be famous (and wear dark glasses
for the rest of your life)? Explain why or why not.
- Explain why paparazzi spend their time chasing
celebrities.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Logbook pp. 60-69
Words
Logbook pp. 60-61
A Pronunciation of <o>
Track 34
a.
/ɒ/
(the same sound as clock)
response
job
contacts
shot
top
problems
stop
/əυ/
(the same sound as snow)
open
photo
local
global
hoping
alone
over
dose
c. <o> is pronounced /ɒ/ when followed by a single final consonant, or two consonants.
<o> is pronounced /əυ/ when followed by a consonant and a vowel.
163
C Word bank
fame
private
inform
Phrase(s) dans laquelle/
lesquelles j’ai rencontré
ce mot
Celebrities want fame
so they must accept
to be photographed.
Celebrities are entitled
to protect their private
life.
The press must inform
the audience.
Domaine de sens auquel
je peux le rattacher
(lexical field)
reputation
rights
knowledge
adjective
verb
Nature du mot
(part of speech)
Définition
noun
Belonging to or for
The state of being
To tell somebody about
the use of a particular
known and talked about
something, especially in
person or group; not for
by many people.
an official way.
public use.
Ne pas oublier !
Prononciation
/feim/
/praivt/
/infɔm/
Mots proches synonymes
celebrity, popularity,
recognition, glory
personal, intimate,
to advise, to tell
open, public,
unconcealed, revealed
to conceal, to hide,
to hold back
privately (adv)
privacy (noun)
information (noun)
informative (adj)
informed (adj)
“private.... keep out !”
To inform somebody
about something
Mots éloignés antonymes
Quelques mots
de la même famille
(avec leur nature,
et leur sens)
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes...)
Famished: a person who
is extremely hungry /
has not eaten for some
time
idiomatiques
“fame and fortune”
Proverbes, dictons
164
famous (adj)
famously (adv)
“Fame comes at a
price”
“I like to hide behind
“The function
the characters I play.
of the press in society
Despite the public
is to inform, but its role
perception, I am a very
in society is to make
private person who has
money.”
a hard time with
the fame thing”.
(A.J Liebling, American
Writer, 1904-1963)
(Angelina Jolie)
zoom on... Grammar
Logbook p. 62
Logbook p. 62
D Contrastive intonation
a.
E The passive voice
Track 33
a.
1. The press feed on celebrities because the gossip
helps to sell their newspapers.
2. OK I understand that... but stars want to protect
their families and private lives from the press.
1. Celebrities should not be treated as products.
2. It is often said that paparazzi do not respect celebrities’ basic rights
3. It is believed that celebrities work with paparazzi.
3. Yes but without the press they wouldn’t be so
famous.
4. Some celebrities are hounded by the press day
and night.
4. So you’re saying that the press and celebrities
both need each other.
• All the verbal forms are in the passive voice.
b. In sentences 1 and 4 the subjects can be identified whereas in sentences 2 and 3 the subjects are
impersonal.
c. The passive voice is used to expresse generalities,
that is: what many people think in general.
LANGUAGE SKILLS
Logbook pp. 66 - 68
1
Using headlines to anticipate the content of an article
a.
Headline
Topic
What helped you make
your choice
1. “Stars vow for a
Car- Free Sunday”
£ Celebrities want a free car on
Sundays
R Celebrities want to ban cars
on Sundays
£ Celebrities want to use their
cars on Sundays
Car- free
2. “Prince sleeps rough for
homeless charity”
£ The prince slept well because
he gave money to a homeless
organization
£ The prince took part in a sleeping contest for an organization
looking for an office to rent
R The prince slept in difficult
conditions for an organization
helping homeless people
for homeless charity
3. “Dumas film with white actor
Depardieu sparks race row”
R The film triggered a controversy because Depardieu is a white
actor
£ The film was greeted with a
fireworks contest
£ Dumas filmed Depardieu
during a race
race – white
165
2
Using the first and last paragraphs to anticipate the content of an article
Article
Information
« Mickey Mouse celebrates 75th birthday”
Mickey Mouse is the star of the show at a huge party
planned for the 75th anniversary of his birth at the Walt
Disney World Resort in Orlando, Florida.
(…)
After the series of statues called "Celebrate Mickey:
InspEARations1" is unveiled, they will remain at the
Magic Kingdom until April 2004, when they will tour
several American cities. In 2005, Sotheby’s Auction
House will auction off the statues for charity.
£ The American elections
CTV.ca News Staff, Tue. Nov. 18 2003 11:15 PM ET
R The different events of the celebration
sculptures that toured the Disney Theme Parks and
North America during 2005 - 2006
R The creation of Mickey Mouse
£ Junk food
£ Working conditions at Disneyland
R The evolution of Mickey Mouse
R The reasons for Mickey Mouse’s
success
1
3
£ Paparazzi
Understanding a newspaper article
b. Main topic of this article? Press harassment.
Who? Simon Cowell (The X Factor judge).
What? A tracking device was attached to his car by journalist.
Why? To spy on him.
4
Distinguishing examples and arguments .
Do Smoking Bans Really Get People to Quit?
Critics of Restrictions Worry About Imposition, Lost Revenue, But Studies Show Laws Are
Effective
Smoking bans – in airplanes, offices and restaurants – were designed to reduce the public’s exposure
to dangerous second-hand1 smoke. But it turns out the restrictions do much more than that: they
reduce smoking overall .
“When you make workplaces, public places, restaurants and bars smoke-free, people smoke less,” said
Dr. Stanton Glantz, director of the Center for Tobacco Control Research and Education at the University
of California, San Francisco. “They sell fewer cigarettes.”
Smoking bans increase the stigma2 and hassle3 of smoking, and remove some of the social cues4 for
lighting up. Workplace bans, especially, can have a dramatic effect .
“We’ve consistently found that you get a 30 percent drop in cigarette consumption when you make a
workplace smoke-free,”.
David Spalding smoked for more than 20 years. He quit 3 1/2 years ago after his employer, Blue Cross/
Blue Shield of Minnesota, went entirely smoke-free.
There is evidence that restrictions work in public places as well .
More than 2,000 cities and counties now have laws that restrict indoor smoking.
In New York City, the number of adult smokers fell by 500,000 in four years, in part because of smoking
bans in restaurants, bars and offices.
In San Francisco, studies concluded that smoking bans helped drop the lung cancer rate by 6 percent.
ABC News’ Lisa Stark filed this report for “World News Tonight.”
WASHINGTON,(Nov. 8, 2005)
1.
2.
3.
4.
166
indirect
shame
inconvenience
Signals which give people thoughts or ideas
Corrigés
Deux propositions :
2. compréhension écrite avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports)
"
"
CD Classe Track 10
Support “My view on celebrity press”
CD Classe Track 10
1 The man is talking about: R his opinion on celebrity magazines
1 pt
2 1,5 pt par bonne réponse
6 pts
a. The man: R never buys these magazines
b. The man: Rsometimes reads these magazines
c. The man: R just has a look at the magazines
d. He thinks that reading these magazines is: R amusing
3 Main places where he sees magazines: paper shop, train station, supermarket.
3 pts
4 Places where he picks up a magazine: waiting room at the dentist’s or at the doctor’s.
2 pts
5 Topic he is especially interested in: sports.
2 pts
6 An example of a story he was interested in: a golf star who’s got into a lot of trouble,
now probably will never be the same again.
2 pts
7 What he was doing when Michael Jackson died: he was surfing on the internet.
2 pts
8 His final view on this type of magazine: he just takes an interest but nothing more.
2 pts
167
"
n Corrigés et barème
Support 1 Choosing a magazine subscription
5 pts
I get my friend a subscription to National Geographic because it deals with travel and the environment, and
has a lot of beautiful photos.
Support 2 Getting papped
15 pts
1 4 pts
a. This text is an extract from: R a newspaper article
b. The writer is: R a celebrity
c. The name of the writer is: R Alexa Chung
d. The main topic is: R paparazzi and celebrities
2 5 pts
Paragraph 1: Recounting a personal experience
Paragraph 2: Expressing frustration
Paragraph 3: Leading a normal life
Paragraph 4: Being hounded
Paragraph 5: A personal reflection on the role of the paparazzi
3 6 pts
a. A paparazzo got a shot of the writer as she was acting in a film: R Right
“I had to strut up and down Fifth Avenue for the benefit of a television crew. Unfortunately, a solitary
paparazzo caught me mid-stride”
b. The designer shopping bags she was carrying were full of clothes: R Wrong
“Laden with designer shopping bags (which were actually props stuffed with nothing)”
c. People will probably conclude the writer spends a lot of money on clothes: R Right
“the resulting photograph will no doubt spring up in gossip magazines as a testament to my reckless
spending.”
d. The writer is rich enough to buy very expensive clothes: R Wrong
“I wish I could afford to shop exclusively at Chanel and Miu Miu”
e. The writer does not always have to buy the designer clothes she wears at parties: R Right
“For the most part, when I’m dripping in designer goodies they have been lent to me, expected to be
returned the morning after the night before”
f. The writer loves Lady Gaga: R Wrong
“And then what? Who would I YouTube for hours on end trying to work out if I love or hate her?”
168
PROJECT
37
Under Suspicion
CREATIVE WRITING
Notion / thème
Créations,
adaptations
Inventer un dialogue
en faisant des
déductions logiques
à partir des connaissances acquises sur
une affaire criminelle et le mettre en
scène.
Genre
Tâche finale et
type de discours
genre : le dialogue
dans le roman
policier.
• Découverte de
plusieurs extraits
d’histoires policières
à différents moments
de l’enquête pour
s’approprier les
codes du genre.
• Textes (documents
audiovisuels, écrits
et oraux) principalement narratifs et
explicatifs.
• Écrire un dialogue
pour une histoire
policière.
• Discours narratif et
explicatif.
STEP 1
Étudier le lieu du
crime et établir les
premières constatations.
STEP 2
Enquêter :
étudier les indices,
émettre des suppositions, interroger
les suspects.
Les cinq activités langagières sont systématiquement travaillées dans le chapitre. Les activités langagières
faisant l’objet d’un travail plus spécifique figurent dans le tableau ci-dessous :
Descripteurs
Compréhension
de l'écrit
– Comprendre la trame d’une histoire policière et les sentiments des
personnages principaux.
– Comprendre l’enchaînement des faits.
– Relever des informations pour réaliser une tâche.
Compréhension
de l’oral
– Comprendre les événements principaux dans un extrait d’un film policier.
– Suivre une conversation.
Expression
écrite
– Écrire un dialogue dans une histoire policière en respectant les caractéristiques du genre.
Lexique
Grammaire
- ingrédients des histoires policières : meurtre et enquête
- expression physique des sentiments : mouvements, gestes et sentiments
- verbes qui introduisent ce qui est dit dans un dialogue (ask, answer,
exclaim...)
- cause, conséquence, opposition, contradiction
- hypothèses : may / must have / could have…
- questions
- forme passive
- temps et aspect : simple past / was, were + BV + ing
Project 7 - Under Suspicion
169
Phonologie
– intonation et accentuation dans une succession d’actions
– intonations des questions
– formes fortes et faibles dans les hypothèses sur le passé
– terminaisons contraignantes ou non
– inférer le sens des mots inconnus à partir du connu (situation, place du
mot dans la phrase donc sa nature, forme du mot)
Compréhension
de l'écrit
– repérer qui dit quoi dans un dialogue
– utiliser la ponctuation pour en déduire l’état d’esprit des personnages
– repérer la cohérence d’un texte
– utiliser les indices extralinguistiques et linguistiques pour anticiper
avant la lecture et en cours de lecture
– utiliser des indices extralinguistiques visuels et sonores
– se concentrer pour mémoriser à court terme
Compréhension
de l’oral
– reconstruire du sens à partir des éléments repérés, en particulier les
mots accentués
– utiliser l’intonation des personnages dans un dialogue pour en déduire
leurs sentiments
– produire un dialogue logique par rapport à la situation
Expression
écrite
– savoir utiliser paragraphes et ponctuation dans un dialogue
– respecter les codes et ingrédients du genre policier
– établir des liens entre indices, hypothèses et conclusions pour assurer
la cohérence du dialogue
170
• en blanc, les autres supports et activités proposés : en fonction de la classe et du temps dont il
dispose pour le projet, le professeur pourra faire
le choix de n’étudier qu’une des deux histoires policières, de préférence In Pursuit of the Proper Sinner
car l’extrait de la page 110 du manuel donne aux
élèves l’exemple de ce qu’ils devront produire dans
le projet final. Dans ce cas, il serait souhaitable d’y
intégrer tout de même des activités utiles proposées
par ailleurs : activité de type Drama Workshop (page
113 du manuel).
PAGES INTRODUCTIVES
p. 171
p. 175
Over to you: Taking notes
p. 177
STEP 1
Make sense: Murder on the Moors
Recap
Make sense: A suspicious accident
p. 178
p. 178
Over to you: investigating
p. 181
Recap
p. 181
p. 182
Over to you: Press conference
p. 183
p. 184
STEP 2
Make sense: Investigating with DI Lynley
Recap
p. 185
Make sense: At the Ojiwas’
p. 185
Over to you: Drama workshop
p. 186
Over to you: Alibi game
p. 186
Recap
p. 187
Strategies: How to write a dialogue
p. 187
Your Project
p. 188
Follow-up work
p. 188
Language skills
p. 188
Logbook: corrigés
p. 191
p. 194
Logbook pp. 70-71
discours et est amorcée dès la première double-page.
phase récapitulative, ou en écoutant leurs camarades, ou encore lors de l’élucidation des textes.
• À ce stade, les élèves complètent la première
colonne à gauche. Si certaines rubriques de la logpage n’ont pas été évoquées, elles pourront l’être
lors de l’étude des documents des Steps 1 et 2.
- Page de gauche : renvoie aux ingrédients que l’on
trouve dans les histoires policières.
• Les élèves complètent ensuite leur logpage au fur
et à mesure des activités, de mémoire après chaque
PAGES INTRODUCTIVES
Objectifs :
• préparer l’élève à « entrer dans le chapitre » et à
émettre des hypothèses sur son contenu en associant
le titre et les documents iconographiques proposés ;
• l’amener à faire le point sur ses connaissances du
genre policier en les partageant avec ses camarades.
n Analyse des documents iconographiques
Deux photos et une affiche de film :
• les photos renvoient à deux passages clés des
- Page de droite : renvoie aux questions que les
élèves doivent se poser pour imaginer des dialogues
cohérents.
Textbook pp. 104-105 - Transparent n° 10
histoires policières, la scène du crime et l’interrogatoire des suspects, que les élèves retrouveront
dans la suite du projet ;
• l’affiche évoque le Cluedo, jeu de société que les
élèves auront peut-être déjà pratiqué.
Les dates des films prouvent par ailleurs que le
genre est en perpétuel renouvellement.
Ces documents sont tirés de :
– Laura, réalisé par Otto Preminger d’après le roman
de Vera Caspary, sorti en 1944 ;
171
– The Black Dahlia de Brian de Palma, adapté du
roman de James Ellroy, sorti en 2006 ;
– Clue, de Jonathan Lynn, sorti en 1985. (Transparent n°...).
• Laura : l’interrogatoire d’un suspect.
Emblématique du film noir, Laura se passe à New
York. Le lieutenant McPherson enquête sur le
meurtre de Laura Hunt, jeune femme qui travaillait
dans la publicité. Il s’avère ensuite que la victime
n’est pas Laura.
Dans cette scène au décor épuré sont rassemblés
trois des protagonistes majeurs des films policiers :
l’inspecteur de police (dont le feutre renvoie au stéréotype du personnage), un suspect, un policier. Une
étude filmique rapide permet de remarquer la position des personnages (la femme au centre encadrée
et dominée par les deux hommes), l’utilisation de la
lumière dans cette scène en noir et blanc, le jeu des
regards entre la femme suspecte et l’inspecteur.
Les rapports de force sont évidents, mais c’est la
femme qui a le visage le plus dur.
• The Black Dahlia : le lieu du crime.
Le film se déroule à Los Angeles dans les années
1940. Deux détectives, Bucky et Lee, enquêtent sur le
meurtre d’une starlette, Elizabeth Ann Short, connue
sous le pseudonyme de ‘’Dahlia noir’’.
Ce film de 2006 est en couleurs mais les vêtements
des personnages et la voiture en arrière-plan permettent de déduire que la scène se situe dans les
années 1940, comme l’action de Laura. L’architecture des bâtiments évoque une ville ou un village
hispanique. Là encore apparaissent des personnages
types : la victime au premier plan transportée sur
une civière, des inspecteurs (reconnaissables à leurs
feutres et à leurs badges), un homme qui semble
être interrogé et qui pourrait être un témoin.
• Clue
Six personnes qui ont toutes quelque chose à se
reprocher sont invitées dans un étrange manoir.
Un meurtre est commis et le coupable figure parmi
elles. Ce film qui se veut humoristique propose trois
résolutions possibles du mystère et sur l’affiche, on
note les différents personnages, les armes et les
pièces du manoir du Cluedo.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en groupes, en binômes ; 3. collective ; 4. collective
Le temps consacré à cette activité dépendra évidemment des idées des élèves mais il ne devrait pas
excéder une demi-séance et le professeur veillera
à imprimer un rythme assez soutenu aux échanges.
Étape 1
Regarder, décrire et commenter très rapidement les
documents des pages introductives. Attirer l’attention des élèves sur le titre et les amener à identifier
les situations.
172
Who: police detectives, policemen, suspect,
witness, victim
Where: at the police station – in the street
– in a mansion
What: questioning a witness /suspect – discovering a murder scene – wondering about
the culprit and the weapon he/she used
Étape 2
Classe séparée en trois sous-groupes à l’intérieur
desquels les élèves travaillent en binômes ; temps
limité à 3 minutes maximum.
• Sous-groupe 1: amener les élèves à identifier la
situation et imaginer les relations entre les personnages :
} Focus on the black and white photo. Imagine
who the characters are and why the young woman
is there.
• Sous-groupe 2 : amener les élèves à identifier la
situation.
} Focus on the coloured photo. Imagine who the
characters are and what they are doing there.
• Sous-groupe 3 : amener les élèves à décrire le
poster et à commencer à identifier les ingrédients
d’une histoire policière.
} Look at the poster: what ingredients of detective
stories do you recognize?
Étape 3
Rapide mise en commun.
Trace écrite reflétant les échanges au tableau.
Document 1
The woman may be a suspect/an important
witness.
She is being questioned at a police station:
we can tell she is being interviewed because
the man on the left is shining the light on
her.
She looks upset, worried, sullen, distrustful,
defiant …
The man on the left is probably a police
detective.
As she is sitting, she seems to be dominated by him. She is looking at him harshly:
maybe she has nothing to be ashamed of / to
reproach herself for. Maybe she has decided
she won’t tell him anything.
The other character is obviously a policeman.
Document 2
A murder has just taken place.
This must be one of the first scenes from the
movie since in the foreground, the victim is
being carried away on a stretcher. She /…/
Étape 4
/…/
is certainly taken to the morgue or to
forensic science laboratory for some
more investigations.
The tall man speaking to the black man
with the cap is probably a detective : he is
wearing a police badge and has a holster /
is carrying a gun
A detective is speaking to a black man who
may be a witness.
He is about to give him his calling card in
case he remembers something.
Document 3
This poster reminds me of the Cluedo. So the
movie certainly tells the same story.
Six people are gathered in a mansion. One
of them is a murderer.
We wonder who he/she killed and where.
Several possible murder weapons are mentioned: a lead pipe, a revolver, a knife, a
candlestick, a wrench, a rope.
Discuss some of the elements many detective stories
share.
Compte tenu du nombre important de films policiers
ou de séries policières diffusées à la télévision,
les élèves n’auront sans doute pas de difficultés à
retrouver les points communs.
Ils pourront ensuite commencer à remplir la colonne
Typical ingredients of a murder story de la logpage,
page 70 du logbook.
Inciter les élèves à produire des énoncés :
} In a murder story, there is always a man who
tries to catch the murderer : the detective.
} It’s also essential to know who discovered the
body, because they may have some responsibility
in the murder...
} The police need evidence to prove something.
} They must find, the possible reason for the
murder, the motive.
• Le lexique en gras est à introduire pour faciliter la compréhension de la vidéo page 106.
Certains mots (to question, to be ashamed of /
to reproach oneself for / to shine the light on /
sullen, distrustful, defiant , stretcher, calling card,
lead pipe, candlestick, wrench, rope...) seront
probablement inconnus des élèves. Ils nécessiteront une explication du professeur qui les
introduira à partir des productions d’élèves,
STEP 1
1
Murder on the Moors
Le titre donne d’emblée la situation. Il faudra prévoir
de définir Moors.
• Document 1 : la couverture du roman d’Elizabeth
George, In Pursuit of the Proper Sinner (1999).
Elle illustre le lieu du meurtre : la lande du Peak
District au nord-ouest de l’Angleterre, et plus précisément Calder Moor, un lieu imaginaire.
Bien sûr, les élèves ne peuvent pas le déduire. Par
contre, les menhirs leur rappelleront sûrement
Stonehenge. L’impression de mystère est renforcée
par le fait qu’il s’agit d’un paysage au crépuscule,
dans des couleurs noires et brunes.
• Document 2 : une carte qui figure dans le roman
d’Elizabeth George.
des images ou d’un questionnement plus ciblé
lorsque les élèves ne produisent plus. Mettre
la prononciation en place.
• Rebrassage de l’expression des hypothèses
au présent et au passé : veiller d’entrée de jeu
à la prononciation en forme faible de have dans
ces énoncés.
L’activité 1 page 116 du manuel pourra être
faite ici.
Textbook pp. 106-109
Textbook pp. 106-107 – DVD Track 8
Cette carte donne d’autres précisions sur l’endroit
où l’enquête se déroule. Les élèves verront alors
qu’il s’agit de Nine Sisters Henge, un lieu isolé.
• Document 3 : deux extraits d’une adaptation de
ce roman pour la série diffusée par la télévision
britannique, The Inspector Lynley Mysteries (4 mars
2004, saison 3, épisode 1).
L’inspecteur principal Lynley enquête sur le meurtre
d’un jeune couple dont les corps ont été découverts
au milieu d’un cromlech, c’est-à-dire d’un alignement
de menhirs.
Le premier extrait, principalement factuel, pose la situation. Il s’agit en fait du générique. La musique participe
de la mise en place du suspens et il conviendra de le
faire remarquer aux élèves s’ils n’y sont pas sensibles.
173
Le second extrait relate les débuts de l’enquête.
Les relations entre les personnages (déférence de
l’inspecteur de la North West Police pour Lynley,
intervention du stagiaire qui joue les bons élèves...)
resteront au second plan et on se concentrera sur
l’objectif principal : les éléments de l’enquête.
Tableaux descriptifs des extraits vidéo
Extract 1 DVD Track 8
Très peu de dialogue dans cette première partie : la compréhension reposera essentiellement sur les
autres éléments sonores et visuels.
place
Début (depuis le • Calder Moor
plan d’ensemble hilly countryside
et le bruit des
oiseaux jusqu’à
‘To the future’)
47 ‘’
L’avancée du
meurtrier
5‘’
people
• two campers: a
young man and a
young woman
events
atmosphere
• man: gathering wood for the
fire
• woman: reading then burning
a letter
• both: drinking champagne
(‘’To the future’’.)
• calm and quiet
(birds singing +
soft music)
• young woman
looks dreamy
• man driving his car across
Tower Bridge
• city: London
• another man
Calder Moor
• somebody we cannot see (subjective
camera)
• walking towards the tent
the music
becomes more
frightening: quicker pace
• same person
• walking round the tent
• young woman
inside the tent
• screams when she sees the
person near her
scarier and
scarier
• young man near the
tent
Le cri
4’’
Calder Moor
Le cri, suite/
générique/
cycliste
11’’
• Calder Moor
• the two campers
• young woman: screaming,
trying to run away, losing her
hat, caught up by the person
running after her
• on the road
Calder Moor
• second young
woman
• cycling on the road, then
crossing the moors
• discovers two bodies that
have been murdered and the
campsite ransacked
deadly
Extract 2 DVD Track 9
Dialogue plus conséquent. L’accent du nord de l’Angleterre pourra dérouter les élèves. Ils ne connaîtront
normalement pas les mots en gras mais ils ne sont pas essentiels. Les mots soulignés sont ceux qui s’avèrent indispensables à la compréhension.
detectives
In the office
174
• Inspector Lynley
• a detective inspector
from the North West
Police
• Billy Claven, trainee
detective constable, a
good lad who is willing to
learn
victims
investigation
• Nicola, ID’d by her father
• Cole, 26, artist, no real
family to speak of, was
ID’d by his landlady
• the campsite was ransacked, but a valuable bike and
money were left behind
• the bodies lay out all
night and it rained so there
is no forensic evidence
• no murder weapon no
witnesses
• looking for one killer
In the morgue
What the forensic scientist can say
for sure
What her initial assumptions are
• depressed fractures to the skull, consistent with blunt trauma - repeated blows
• debris in the overlying laceration,
traces of mineral apparently consistent
with stones found in the area
• possibly a frenzied attack
• from the intensity of the blows, inclined
to say the assailant is male, but it doesn’t
rule out a strong female
• Lynley must look for a chunk of sharpedged rock, the size of a small melon.
n Lexique
• Pas de problème dans le premier extrait. Pour
faciliter la compréhension du second extrait (In the
office), le professeur aura veillé à introduire evidence,
forensic et ransack en amont (en faisant mettre leur
prononciation en place).
• Le dernier extrait sera probablement plus délicat
car le lexique inconnu sera plus important. Partir de
la situation et de ce que les élèves peuvent reconnaître : attack, male/female, stones/rock. Certains
mots transparents à l’écrit poseront problème à
l’oral (fractures, assailant par exemple).
n Formes de travail
1. en binômes, collective ; 2. collective ;
3. travail d’abord individuel avec prise de notes au
brouillon puis mise en commun à l’oral avec toute
la classe : résumé sur la logpage et trace écrite ;
4. collective, individuelle puis à nouveau collective.
Si l’établissement est équipé d’un laboratoire de langues et si les élèves sont suffisamment autonomes
(c’est-à-dire s’ils ont été entraînés en amont et
savent les repérages à effectuer et les liens à faire),
il est possible de séparer la classe en deux groupes :
group 1: in the office
group 2: in the morgue
Make sense
/…/
• Perhaps the murder took place near Stonehenge. There are prehistoric stones.
• The map may be the murderer’s. On the
left, I can recognize standing stones similar
to those which are drawn on the book cover.
• The mansion on the left looks English: the
murder probably took place in the English
countryside.
• The word bloody has a double meaning
here: the critic means the story is horrible
but very good at the same time.
Etc.
2. Grâce au visionnage de ce premier extrait, les
élèves vérifient si leurs suppositions sont en adéquation avec l’intrigue de In Pursuit of the Proper Sinner.
Who? a young couple + a cyclist + somebody we cannot see + a driver (he may be the
inspector then in charge of the investigation)
Where? on the moors + in a city
When? nowadays
What? a murder
Première étape de compréhension : découverte de
la situation et reformulation.
1. Phase d’anticipation à partir du titre et des docu-
Cf. tableau ci-dessus.
ments iconographiques. Laisser les élèves travailler
deux minutes en binômes en attirant leur attention
sur l’encadré Strategy pour favoriser l’émission
d’hypothèses.
3. a. Deuxième étape de compréhension : compré-
Le professeur prévoira d’expliquer le sens du mot
moors si aucun élève ne le connaît (an area of open
land with poor soil covered mainly with grass).
Mise en commun : les élèves font des suppositions,
émettent des hypothèses. Les inviter à approuver
ou à réfuter ce qui est proposé par les autres pour
développer l’interaction dans la classe.
In Pursuit of the Proper Sinner is a detective
story. I can say that because of the title at the
top of the page.
• I notice the colours on the book cover are
dull and the atmosphere gloomy.
/…/
hension plus fine du document de façon à pouvoir
faire un compte rendu. Elle nécessite une prise de
notes de la part des élèves.
Deux possibilités :
• à l’aide d’une grille à quatre entrées suggérée par
la consigne, les élèves repèrent d’autres éléments
qui renvoient aux ingrédients répertoriés dans la
logpage (que les élèves rempliront ensuite) et à
l’intrigue elle-même : il faut repérer et classer en
même temps ;
• il est également possible de partir d’une prise de
notes moins guidée et de faire réorganiser collectivement les éléments repérés. Le cours d’anglais
permet aussi aux élèves d’améliorer leur prise de
notes, ce qui est une compétence interdisciplinaire.
b. Inviter les élèves à débattre de la justesse de
leurs propositions et à compléter les suggestions
de leurs camarades.
175
Palier de synthèse : une fois que les élèves se seront
exprimés, il sera possible de faire résumer l’histoire.
Si l’élève ne s’exprime pas spontanément au passé,
on pourra introduire ce temps lors du passage à la
trace écrite.
A young couple were murdered savagely.
There were camping on the moors when
somebody arrived/strode up and killed them.
Later, a young cyclist passing by discovered
their dead bodies. They were lying in the grass
and their belongings were strewn everywhere.
The campsite had been ransacked. (permet
de rappeler le sens de lie qui sera utilisé dans le
second extrait, et d’introduire ransack).
c. Troisième étape de compréhension : anticiper la
scène suivante. L’aspect factuel de l’extrait prime,
mais les élèves peuvent se poser des questions.
Les inviter à manier le style indirect, ce qui est plus
naturel dans ce cas.
Questions possibles :
We do not know/we wonder/we’d like to
know:
- what was in the letter and why the young
woman burnt it;
- what the relationship between the two
campers was;
- who killed the couple and why;
- who was the man driving a car / what part
he plays in the story.
4. Les élèves vérifient si des réponses sont apportées à leurs questions précédentes. Le professeur
peut ainsi effectuer un premier bilan sur leur compréhension de l’extrait.
a. In the office: procéder comme précédemment.
La compréhension de certains passages importants
pose problème. Pour aider les élèves à les décrypter et à améliorer leur compétence orale, il sera
peut-être nécessaire de faire un travail plus fin de
répétition de plusieurs phrases.
• à repérer les questions : activité 3 page 116
du manuel.
• à segmenter :
a) Segmentation difficile pour artist or some
such et the bodies lay out all night and it rained
artist or some such
é demander aux élèves ce qui fait partie de
l’identité officielle d’une personne à part son
âge, afin qu’ils puissent anticiper l’élément
à trouver (le nom a déjà été donné, il reste
le métier, l’adresse...) puis leur faire répéter
/… /
176
/…/
seulement les deux premières syllabes du
passage :
- When a victim has been discovered, what personal information do policemen try to get? (her/
his name, address, age, marital status, job...)
- Now listen to the beginning of the expression,
which refers to one piece of information and
repeat it. (artist)
the bodies lay out all night and it rained
é Questionnement méthodologique proposé
(en repassant l’extrait à chaque fois) :
- Listen and pick out the three stressed words.
(bodies, night, rain)
- Do you think the inspector is talking about the
past, the present or the future? (past)
- Now pick out two verbs in the past. (lay,
rained)
- Find their subjects. (bodies, it)
Puis le professeur écrit au tableau : You see...
bodies lay... night... it rained.
- Supply the four missing words. (déductions
à partir des connaissances grammaticales
des élèves et discussion entre les élèves
sur ce qui est possible ou non et pourquoi)
- Let’s check (retour à la vidéo)
- How come there are some forms we can’t
hear clearly? (because they are weak)
Le travail en opposition est souvent fructueux : faire opposer et répéter les formes
forte et faible de and.
b) Compréhension nécessaire de ‘’Do you
think we’re looking for more than one killer?’’
-’’ No, Sir.’’ pour arriver à une déduction.
Le professeur s’appuiera là encore sur
les formes accentuées et fera répéter les
formes faibles de for et than ainsi que la
quasi liaison entre than et one. Ce n’est qu’en
faisant régulièrement travailler les élèves
sur ces éléments essentiels de la langue
orale qu’ils pourront peu à peu améliorer
leur compétence de compréhension. Insister
aussi sur l’effort nécessaire à effectuer pour
bien prononcer : on entend mieux ce qu’on
prononce correctement soi-même.
À cet effet, ne pas négliger les phases de
répétition.
Le "backward building” représente une bonne
technique de répétition pour entraîner les
élèves. Il consiste à faire répéter à un bon
rythme une phrase en commençant par la
fin et en respectant ces phénomènes (accentuation, formes faibles, liaisons) :
‘ killer? &
‘ looking for /fə/ more than /ðən/ one ‘ killer? &
‘ think we’re ‘ looking for more than one ‘ killer?’’ &
Do you ‘ think we’re ‘ looking for more than one
‘ killer?’’ &
b. In the morgue: cette scène se passe au départe-
/…/
ment médicolégal. Le corps de Cole est examiné.
Ce que les élèves doivent comprendre se limite à
peu de choses mais est noyé au milieu de détails.
- repeated blows " fractures to the skull " debris of
stones in the skull
- possibly a frenzied attack / inclined to say the assailant
is male, but it doesn’t rule out a strong female / Lynley
must look for a chunk of sharp-edged rock
- So pick out words or phrases showing she is not
sure yet (possibly, I’d be inclined to say… but…,
I’d say…). What does ‘d stand for?
- Then complete the sentences.
Utiliser le contexte pour faire deviner frenzied
(repeated blows " savage, very violent), rule out
(male BUT... " we can consider the possibility
of a female murderer) ou chunk. (not the whole
rock! " a piece of it)
Il sera donc plus que jamais utile de rappeler qu’il
n’est pas indispensable de tout comprendre pour
accomplir la tâche donnée.
Après une nouvelle visualisation de la scène, récolter
ce qui a été compris puis faire classer. Négociation
du sens entre les élèves s’ils ne sont pas d’accord.
c. Pour terminer, les élèves mettent en commun ce
qu’ils ont compris puis remplissent la logpage. Trace
écrite reflétant les échanges en classe.
L’activité F page 75 du logbook peut trouver sa
place ici.
• Rappeler aux élèves qu’ils peuvent essayer
de repérer en premier lieu les mots accentués,
les mots répétés (blows), les champs lexicaux,
soit en anticipant à partir du titre ‘’In the morgue’’, soit en associant les mots qui renvoient
à la même idée (mineral: stone, rock / violence:
fractures, repeated blows, attack, assailant);
Comme application, inviter un/des élève(s) à lire à
voix haute la trace écrite.
• Aider à affiner la compréhension sur certains
passages.
Travail en groupes de 4/5 élèves. Ce récapitulatif
leur permet de synthétiser ce qu’ils savent à ce
point de l’enquête.
Voici des exemples de guidage possibles : le
but est de faire prendre conscience aux élèves
que la procédure à mettre en place est toujours la même. Ils doivent intégrer ce qui est
transférable à d’autres documents, donc la
démarche, les questions qu’ils doivent se poser,
les repérages qu’ils doivent effectuer.
What the forensic scientist can say for certain
Comme aide, demander aux élèves :
- What do forensic scientists try to find out? (what
time the victim was murdered, where, how)
Over to you
5.
Taking notes
• En amont, faire l’activité Zoom on Words: Detectives'
vocabulary, page 107 du manuel.
• Demander à chaque groupe d’effectuer une prise
de notes en respectant ses spécificités. S’aider
de la logpage. Il serait souhaitable de pouvoir la
projeter ensuite aux autres groupes (le laboratoire
de langues est un outil précieux ici, ou un transparent par groupe, ou un vidéoprojecteur), afin de la
commenter.
- Using your knowledge of the case, what would
you answer?
La fin de la consigne ‘’Organise them’’ (i.e. the notes)
ne doit pas être négligée car un détective se doit
d’avoir les idées claires ! Aux élèves de choisir
l’organisation qui leur semble la meilleure.
- Remember the scene when the cyclist discovered the man’s body. What state was he in? (The
boy’s face/forehead was covered with blood.)
• Un rapporteur dans chaque groupe projette le travail et le commente. Les autres groupes expriment
leur désaccord ou complètent.
- So what sort of weapon could the murderer have
found on the spot? (a stone)
• Ensuite, renforcer avec l’activité Zoom on Grammar,
page 107 du manuel, puisque les élèves auront eu
besoin du passif.
- What did the murderer or assailant do with it?
(He/she hit the victim.)
- What was the result? broken skull or head : le
professeur introduit fractures
- Now listen again to what is said and see if you
notice those words or other words referring to
the same ideas. (rock, repeated blows)
Her initial assumptions
Comme aide, demander aux élèves :
- Does the word assumptions mean she is certain
or not of what she is saying?
/…/
Two young campers found dead on
the Moors:
- Nicola, identified by her father,
- Cole, young artist, identified by his landlady.
Bodies found by a young cyclist one day
after death.
Motive: theft? Not likely: bike and money not
stolen. Revenge? Gratuitous act of a mad man?
Weapon: rocks found nearby?
No witness.
177
zoom on...
Words Detectives’ vocabulary
1 - a weapon such as a gun: murder weapon
- a reason, a purpose for something: motive
- a person that puts somebody else to death: killer
- a factor which helps in forming a conclusion: clue
- be recognised: be ID’d, be identified
- a person who has seen or heard something and can
make a statement: witness
- elements that help to find the solution to a mystery:
evidence
Grammar Passive forms
2 a. was ID’d / was killed / was found / were found /
was seen
Toutes ces formes fonctionnent selon le schéma
be au prétérit + participe passé du verbe conjugué
et mettent l’accent sur la victime et les éléments
de l’enquête.
2
b. Les élèves utilisent leurs connaissances personnelles du genre.
Peut se faire en devoir personnel.
Recap
Les élèves doivent avoir bien compris qu’on se situe
au tout début de l’enquête :
• There is a victim and the culprit is not
known yet,
• the victim is identified,
• the detectives/policemen start investigating and gather the first clues,
• they try to see whether anyone witnessed
the scene,
• they can be helped by forensic scientists.
A suspicious accident
Extrait d’une nouvelle de Ian Rankin, auteur écossais
de romans policiers dont le personnage principal est
l’inspecteur Rebus. C’est le début de la nouvelle qui
est proposé ici : le lecteur découvre ce qui semble
être la scène d’un accident mais certains éléments
intriguent Rebus. Il va enquêter et il s’avèrera qu’il
s’agissait bien d’un accident.
Les élèves doivent se demander s’il s’agit d’un
accident ou d’un meurtre.
Plusieurs points de vue sont adoptés : narrateur
omniscient puis focalisation interne.
L’illustration campe la situation.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en groupes ; 3. individuelle ; 4. collective ; 5. en binômes puis collective
n Lexique
• Expressions a priori inconnues des élèves : reluctant to, beyond their own concerns, take statement,
fulfil their roles, a nod of recognition, make to cross,
slow crawl, stoop, glance down, brand new.
Certaines d’entre elles ne sont pas indispensables
à la compréhension et le professeur en introduira
quelques unes pour enrichir le vocabulaire des
élèves s’il le souhaite : a nod of recognition, make to
cross, crawl, brand new.
• Les autres peuvent être inférées par les élèves :
- reluctant to (s’appuyer sur still. ‘’The passengers are
still on the bus: do they want to get off? No, so they are
reluctant to get off’’)
178
Un seul complément d’agent est mentionné “by her
uncle”, les autres ne le sont pas, soit parce qu’on ne
les connaît pas (meurtrier) soit parce qu’ils ne sont
pas importants pour l’enquête.
Textbook p. 108
- beyond their own concerns (en s’appuyant sur own)
- stoop, glance down (faire repérer où se trouve le téléphone: something lying there = on the road, ou mimer)
- take statements (le professeur fait utiliser la situation et peut aussi mimer si nécessaire)
- fulfil their roles (donner un synonyme = play)
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir du titre et de l’illustration. Laisser les élèves travailler deux minutes
en binômes.
Mise en commun : les élèves font des suppositions,
émettent des hypothèses. La phrase du message
téléphonique doit les faire réagir. Les inviter à
approuver ou à réfuter ce qui est proposé par les
autres pour développer l’interaction dans la classe.
Noter les propositions au tableau.
• There has just been an accident or a crime:
somebody is being carried away.
• Perhaps the bus has run over somebody. It
is a double-decker so it may have happened
somewhere in Britain.
Or a reckless driver hit the victim and ran away.
• Two policemen are supervising the scene.
They look British to me.
• The man on the left looks like the inspectors we saw on page 104.
• He is holding a mobile phone. I can read:
‘’Tell me who to kill’’: it is a puzzling message!
2. Première lecture complète. Les élèves confrontent leurs suppositions à ce qu’ils ont lu. Ils ajoutent
ce qu’ils ont compris en plus.
À ce stade, proposer l’exercice 1 du Zoom on Words
page 109 du manuel afin que les élèves retrouvent
les champs lexicaux qui vont leur donner les idées
principales du texte. Leur demander de trouver un
autre champ possible.
} Phones: mobile phone, line, text message, display screen.
Demander aux élèves d’établir des liens entre ces
champs lexicaux pour rendre compte de la situation.
Il faudrait pouvoir obtenir ceci qui peut faire partie
de la trace écrite :
This extract deals with a road accident.
Somebody has just been run over by a bus
and is being carried away. It turns out that
an inspector is at the scene of the accident.
There is nothing he can do but he notices
a mobile phone on the ground and picks it
up. The message on the screen is puzzling.
3. La classe est divisée en trois groupes, chacun
prenant en charge un des repérages à effectuer.
Les élèves soulignent individuellement les informations dans leur logbook. Confier les repérages
de la troisième colonne aux élèves les plus à l’aise.
Les élèves devraient repérer :
Situation
Rebus’s actions
Rebus’s thoughts
• The victim was being carried into
the ambulance.
• He asked the paramedics if the
victim was in a hopeless situation
or not.
He thought that:
• There was blood on the roadway.
• He made to cross the road.
• the situation of the victim didn’t
look good,
• The bus driver was sitting in the
• He noticed a mobile phone lying
open doorway of his vehicle, head in there.
his hands.
• there was no part he could usefully
play,
• There were still passengers on the
bus.
• He stooped and picked it up.
• the injured pedestrian must have
been using the phone, that is why he
hadn’t been paying attention.
• Two uniformed officers were
taking statements.
• Rebus glanced down at the phone.
• The witnesses fulfilled their roles.
• He listened to it to see if the line
was not open.
• Rebus was there.
• He noted the strange message on
its screen.
• Rebus blinked and narrowed his
eyes.
4. Les élèves mettent leur travail en commun.
Ils organisent une prise de notes qui sert d’aide pour
une prise de parole en continu, et un rapporteur fait
oralement la synthèse pour le groupe.
Faire expliciter ‘’Rebus blinked and narrowed his
eyes’’.
• Deux premières colonnes : compréhension factuelle, pas de difficultés.
- S’assurer d’abord de la compréhension littérale
en demandant aux élèves de donner une définition
ou un synonyme pour les deux verbes. Ils peuvent
aussi mimer blink.
• Troisième colonne : il est essentiel de demander
des reformulations aux élèves pour s’assurer de
leur compréhension. Par exemple :
} to blink: open and close one’s eyes quickly
to narrow: to make smaller - narrow (adj.) is the
contrary of wide, big
The victim has lost a lot of blood so Rebus
thinks he may die.
There is nothing he can do to help since the
victim is being carried away. Moreover several officers are already in charge of the inquiry.
He thinks the victim was hit by the bus while
reading a message on his mobile phone.
- Ensuite, les élèves peuvent proposer leur interprétation.
Réponses possibles, que le professeur pourra
enrichir : en gardant les deux traces écrites (en
soulignant les nouvelles formes par exemple), le
professeur permet à l’élève seul chez lui de se
souvenir rapidement du sens du mot nouveau.
179
The message is puzzling so Rebus is surprised / wonders what it means.
He did not expect such a strange message
therefore he is surprised/taken aback.
Perhaps he is blinking because he is not
sure he has understood / he has read the
message right.
Perhaps he is narrowing his eyes because
the message makes him think there’s
something strange/odd/intriguing or
threatening.
He thought it was a simple/common/mere
accident but now it seems strange/fishy
to him. Isn’t it a murder? His detective’s
instinct takes the upper hand.
/…/
They do not seem to be concerned by what
happened.
They are only concerned with how they are
going to get to their destination / wasting
time/ being late / having to get off the bus
with their shopping bags and wait for the
next one.
5. En binôme, les élèves notent ce que le message
évoque pour eux, puis ils confrontent leurs idées à
celles de leurs camarades.
Instaurer une réelle interaction en invitant les élèves
à donner leur avis sur les propositions faites :
} You said that... but...
I don’t agree with you because...
I’m sorry but it doesn’t seem quite logical to say that...
I agree with you. I do think that... etc.
On peut demander : So is it an accident or a murder?
It’s very probably an accident because
the driver is sitting in the bus “head in his
hands”.
The driver feels bad because he has hit
someone.
He feels guilty/responsible because he did
not manage to avoid/dodge the victim.
He may lose his job.
The attitude of the passengers also indicate
that this is very likely an accident.
They are not shocked or upset.
They hope the bus will move off again so
that they can go back home.
/…/
3
Enfin, ils complètent leur logbook.
On pourrait obtenir :
Who sent the message? a hired/professional killer
Who to? to the pedestrian who has been
hit by the bus
Why? because the victim had hired him
to kill somebody he wanted to get rid of /
belonged to a gang, the mafia…
L’exercice 2 de Zoom on Grammar, p. 109 du
manuel, peut se faire ici ou à la maison.
Rebus’s notes
Textbook p. 109
Make sense
6. Travail de groupe où les élèves doivent lire et
comprendre les notes prises par Rebus.
Ce travail est essentiel car il permet aux élèves de
faire le lien entre la première scène et celle qu’ils
étudieront dans Step 2.
Par groupes de 3 ou 4, les élèves doivent retrouver
qui sont les suspects potentiels et remplir une fiche
pour chacun. Dans une classe plus démunie, on peut
d’abord chercher collectivement les rubriques à faire
apparaitre sur la fiche :
} name / address / occupation / age / link with the
victim / motive / alibi...
On pourrait obtenir :
name
address
occupation
Frances
Guthrie
180
alibi
link with the
victim
other elements
was shopping the victim’s wife
when accident occurred
William Smith
26 Gilby
Street, Edinburgh
Alexis Ojiwa
Haddington
owner of the
phone found by
Rebus
famous football player
the message on
the phone found
by Rebus came
from his phone
not often at
home / had a
girl friend
motive
Over to you
/…/
- William: Carl wanted to steal his girl friend
from him so he killed him
- Alexis: was ready to kill someone for Carl
in return for money (his wife? Carl wanted to
get rid of her?)
7. Investigating
À mener en groupes.
a.
L’objectif est d’amener les élèves à se mettre
à la place du détective Rebus pour commencer
à établir des liens entre les différents éléments
d’enquête à leur disposition.
Pour aider les élèves, leur suggérer de relever aussi
ce qui ne figure pas dans les fiches concernant les
suspects, c’est-à-dire :
- Carl Guthrie was a physiotherapist, specialized in
sports injuries.
Frances may have revenged herself for her
husband’s unfaithfulness.
William might have killed Carl because he
had stolen his girl friend.
Alexis could have been ready to kill to help
Carl.
Etc.
- William Smith lives in a flat which is nearly empty.
- Rebus saw a film whose title is ‘’Tell me who to
kill’’.
On peut également faire une rubrique ‘’Other elements’’.
Les élèves proposeront sûrement des énoncés
tels que :
} Perhaps / I’m not sure but I suppose A. Ojiwa
was one of Carl’s patients.
} Maybe William Smith knew Carl. etc
On les renverra alors à l’activité H page 76 du logbook. Ils pourront ensuite reprendre leurs énoncés
et les reformuler.
À la suite des activités a. et b., inviter les élèves des
différents groupes à échanger leurs idées. Faire
pratiquer l’intercorrection et l’enrichissement des
énoncés.
c.
Terminer la séance par des questions que
les élèves se posent (à travers Rebus) et dont ils
auront les réponses lors du cours suivant : c’est un
bon moyen de soutenir leur intérêt et de donner du
sens à leur apprentissage. Par exemple :
} How come Carl had William’s phone? Did they
know each other?
What were the relationships between Carl and
his wife?
What does Alexis’s message really mean?
Is this case a murder disguised as an accident?
Liens possibles :
• Alexis Ojiwa may have been one of Carl
Guthrie’s patients.
He may have sent a message to Carl asking
him to buy the movie!
• William Smith lives in a flat which is
nearly empty: it may not be his main
address.
William Smith may have known Carl Guthrie, that’s why he lent him his phone.
• Frances Guthrie may have hired someone
to kill her husband while she was shopping.
b.
Anticipation à partir des liens établis et donc
formulation d’hypothèses.
Pour aider les élèves, leur suggérer de trouver des mobiles correspondant à chacun
des suspects puisqu’ils n’ont pas encore été
donnés. Par exemple :
- Frances: wanted to take a revenge for
something (knew Carl did not love her anymore?)
/…/
ZOOM ON...
Words Lexical fields
1 accident: ambulance, paramedics, blood, injured
+ run over, stretcher, blood transfusion
roads and transportation: bus drivers, road, roadway,
vehicle, passengers, bus, traffic, pavement + lights,
lollypop lady, pedestrian crossing
Grammar Describing past situations
2 Facts: arrived, looked, gave, stooped, picked up
Description of events: was being carried, was sitting,
were taking, were watching
3
Peut se faire en devoir personnel.
RECAP
A detective must find the chain of events and
the relations between the different people
involved in the case: suspects, alibi, motive,
clues, evidence.
181
STEP 2
1
Investigating with DI Lynley
Textbook p. 110
• Coupure de presse extraite de The Gazette et extrait
du roman d’Elisabeth George, In pursuit of the Proper
Sinner, adapté par la BBC.
L’article permet aux élèves de faire le lien entre ce
qu’ils ont déjà appris grâce à la vidéo et l’extrait du
roman. Des différences et des détails nouveaux y
apparaissent.
• L’extrait présente trois inspecteurs en train de
faire le point sur leur enquête : examen des indices
et suppositions. L’ensemble est factuel.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en binômes, puis collective ; 3.
collective, par groupes (3 groupes où les élèves
travaillent en binômes), puis collective ; 4. collective
n Lexique
Un mot donné en note : yobbo. Pas de lexique difficile
par ailleurs : les mots nécessaires à la compréhension et que les élèves pourraient ne pas connaître
seront déduits par inférence.
Make sense
1. Phase de récapitulation et d’anticipation.
• Les élèves résument ce qu’ils connaissent : pour
les aider à structurer ce rappel sans perdre de
temps, le professeur peut écrire au tableau / projeter
les rubriques de la logpage.
• Lecture individuelle du début de l’article et mise
en commun rapide.
• This article is a bit different from what
we have seen: it is reported the man has
not been identified. Maybe the police have
not disclosed the results of the forensics
yet.
It is said a motorbike was found near a
car whereas in the adaptation, it is near
the tent.
• Some new clues are given:
- the young woman is called Nicola Maiden
and she is the daughter of a retired officer,
- she had gone camping alone + the boy had
nothing but his clothes (he did not intend
to go camping).
Conclusion: they met by chance.
• Say what you would like to know. Il s’agit de donner
des objectifs de lecture aux élèves.
182
We would like to know:
• why the young man had decided to stay
with the girl,
• who killed the couple and why,
• if there is a link between Nicola’s death
and her father’s job, etc.
Une trace écrite permet de garder ses éléments.
2.a. Échange à deux. À ce stade, les élèves savent
qu’ils doivent être capables de comprendre la situation : who? where? what?
} Hanken, Nkata, Lynley / police premises / examining clues and making suppositions
b. Le message comporte des erreurs formelles
que les élèvent doivent repérer pour comprendre.
Possibilité 1
• Utiliser l’inter-correction entre élèves : le professeur s’efface, il intervient moins pour que les
élèves travaillent plus. Il laisse aux élèves le soin
de négocier le sens. L’élève prend la parole non
pas pour donner la bonne réponse mais pour
faire des propositions qui lui semblent logiques :
} You said that... but I don’t think that is possible
because...
• Les élèves qui ont trouvé les erreurs les soulignent pour leurs camarades (message écrit
au tableau ou préparé par le professeur pour
être projeté).
• Inférence grammaticale : utiliser ses connaissances grammaticales pour comprendre.
Exemple: your (possessif) ne peut pas se situer
avant le groupe verbal going to die
Autres erreurs : sooner then, YOUR not ready,
THERES, NOPLACE
Possibilité 2
Le professeur lit le message à haute voix : les
erreurs formelles ne sont alors plus un obstacle. Il
demande aux élèves de dire ce qu’ils ont compris, et
ces derniers peuvent ensuite réécrire le message.
Reformulation et déduction par écrit et/ou oral :
• The inspectors are going through photographs and letters. Eight letters contain the
same message: dead threats.
• It may be a premeditated or wilful murder.
• The message was written by someone who
knows the victim and has something against
her / bears a grudge against her.
/… /
/.../
• Their author may be an uneducated person
or a foreigner who does not master English. It
may also be someone who pretends to be so.
He/she intends to mislead the investigators.
Pour finir, les élèves confrontent oralement leurs
idées.
Les activités 1 et 2 du Make sense peuvent donner
lieu à un travail de préparation à la maison.
3.a. Échange sur les premiers éléments compris.
Négociation du sens entre les élèves : le professeur
note les idées mais n’intervient pas. Les hypothèses
sont laissées en suspens avant une lecture plus
précise.
b. Dans le logbook, les élèves devraient surligner :
New clues
Investigators’ assumptions
Investigators’ movements and
gestures
• letters found inside the
stone circle near the boy
but not on him
• letters addressed to Nikki
a.k.a Nicola
• letters could have been directed to anyone/
may not even be related to the case
" not possible: apparently come from an
envelope found on the scene with the name
Nikki printed on it and blood
• Lynley raised his head, removed
his glasses
• Hanken nodded, shrugged
• Lynley nodded and reconsidered
the letters
• boy: at the wrong place at the worst time
• killer knew the moors well and where to find
the girl
• but boy with her and only one weapon: a
knife (different from the adaptation)
• there was a second killer
Différencier les groupes en demandant aux élèves
les plus à l’aise d’effectuer les repérages les plus
longs et les plus complexes (seconde colonne).
Double objectif :
- permettre aux élèves de poursuivre l’enquête avec
les inspecteurs,
- étudier la construction d’un dialogue (les hypothèses et la manière dont elles sont exprimées +
lexique permettant de dire ce que font les personnages, d’en déduire leur état d’esprit) pour remplir
correctement la logpage.
c. Mise en commun au sein de chaque sous-groupe.
• Intervention du professeur dans chaque groupe
pour mettre en place les stratégies d’inférence
contextuelle et assurer la compréhension de mots
importants pour l’accès au sens (ici, surtout ce qui
relève des hypothèses).
• Constitution d’un brouillon d’oral par groupe :
notes qui servent de support à la prise de parole.
• À l’issue de cette préparation, désigner un rapporteur par groupe, puis conclusions de la classe.
• Trace écrite reflétant ces échanges en classe :
nécessite un travail de transformation code oral/
code écrit.
Comment passe-t-on de l’un à l’autre?
Les élèves feront des phrases simples que l’on
pourra noter au tableau. On demandera ensuite à
la classe :
- d’ordonner les idées si nécessaire,
- de reformuler avec des phrases complexes en
utilisant des mots de liaison,
- de faire attention à l’emploi des référents (noms
puis pronoms).
The inspectors are still wondering what
may have happened but they are pretty sure
there were two killers. They have no clue as
to the reason why threatening letters were
sent to the girl. According to them, the boy
got involved without his knowing it. They
have to go on investigating.
4. Dernière activité qui sert de palier de synthèse.
Lorsque les élèves complètent la logpage, s’assurer
que la rubrique HOW est suffisamment étoffée car
elle leur donne des détails méthodologiques précieux pour la tâche finale.
Exercices 2 et 3 de Grammar, page 111.
Over to you
5.
Press conference
Interaction orale et rapide prise de parole en
continu pour ceux qui jouent Lynley et présentent
ses premières constatations (who, where, when,
what).
Cette activité constitue un entraînement à la tâche
finale : elle permet de rebrasser ce qui a été étudié
auparavant et de travailler les questions, essentielles
pour le projet final. Possibilité de faire des sousgroupes de 4 ou 5 élèves.
Lorsque les élèves joueront la scène, un inspecteur
sera face à plusieurs journalistes : 1/3 de la classe
environ sera dans le groupe A et 2/3 dans le groupe
B. Pour une classe de 30 : 10 + 20.
183
a. Group A : les élèves préparent leur intervention
sous forme de notes (cf. Strategies, page 32 du
manuel). Ils reprennent ce qui a été dit dans les Step
1 et Step 2 de l’enquête.
Group B : les six questions de base du journaliste
sont toujours : who where, when, what, how (agency)
and why (purpose)?
Travail individuel puis correction et enrichissement
par deux (favorise l’entraide).
a.
Lynley: ‘Where was the other killer waiting
then?’
Hanken: ‘In a car parked here’.
Lynley: ‘ So we have two weapons, haven’t
we?’
Hanken: ‘Yes, Sir. The girl was stabbed with
the knife and the boy hit repeatedly with a
rock’.
Lynley: ‘But why are you marking the girl as
the main victim? Why not the boy?’
Hanken: ‘Because of another anonymous
note reading ‘THIS BITCH HAS HAD IT.’ ‘
La difficulté pour les élèves consiste à imaginer la
scène qu’ils vont jouer, afin de tout anticiper. Le
professeur interviendra dans le(s) groupe(s) pour
faire réfléchir les élèves à ce point.
Lors de la scène, ils devront repérer :
- ce qui aura été déjà dit par Lynley pour ne pas
être redondant,
- ce qui ne sera pas suffisamment clair et nécessitera des précisions,
- quelles autres questions poser au pied levé.
Autres questions possibles :
• Did you find any fingerprints?
• Have you heard of any other similar events
these past few weeks?
• Nicola’s father worked for Scotland Yard.
• Is there a connection between his former
occupation and his daughter’s death?
• She received death threats. Do you know
who sent them?
• Do you know who wished for Nicola’s
death?
• Nicola was stabbed with a knife. And how
did Cole die?
Etc.
b. Diviser le groupe B en quatre groupes de journalistes.
Parmi les inspecteurs, tirer au sort au fur et à mesure
4 personnes.
Ou : ne faire qu’une conférence de presse en tirant
les participants au sort.
Une part d’improvisation : les élèves jouant Lynley
doivent réagir aux questions posées et ceux jouant
les journalistes doivent adapter leurs questions à
celles qui ont déjà été posées et aux réponses de
l’inspecteur.
Pour assurer l’écoute active des autres élèves, les
charger soit :
- de prendre en notes les éléments nouveaux apportés
par Lynley,
- de compléter les questions,
- de faire un petit compte rendu écrit pour la prochaine séance ou de rendre compte de la conférence
de presse pour un journal télévisé.
6.
En amont : exercice 1 de Zoom on Words, manuel
page 111.
Entraînement à l’expression écrite :
• étape 1: écrire le dialogue (style direct) en fonction
de la suite proposée,
• étape 2 : ajouter ce que font les personnages (cf.
Make sense 3, colonne 1).
184
b.
‘Where was the other killer waiting then?’
Lynley asked.
Hanken showed him the map. ‘In a car
parked here’.
Lynley frowned. ‘So we have two weapons,
haven’t we?’, he said removing his glasses.
‘ Yes, Sir,’ Hanken nodded, ‘the girl was stabbed with the knife and the boy hit repeatedly
with a rock’.
Lynley put on his glasses again and had
another look at the pictures and the site plan.
‘But why are you marking the girl as the
main victim? Why not the boy?’
‘Because of this.’, Hanken answered, holding
out an anonymous note to him. It read ‘THIS
BITCH HAS HAD IT.’ ‘
ZOOM ON...
Words Body language
1 fold arms: uneasiness – frown: thoughtfulness
– nod: agreement – shrug shoulders: indifference –
glare: anger – walk back and forth: nervousness
Grammar Making hypotheses
2 a. and c. refer to the past and b. to the present.
Construction for the past: Modal + have + past participle of the verb
Construction for the present: may + verbal base (here
in the passive)
3 a. It’s very possible that they were directed to
someone else.
b. Perhaps they are not related to the case.
c. The letters came from a large envelope. It is
almost certain.
4 Laisser les élèves imaginer des hypothèses cohérentes par rapport à l’enquête.
RECAP
The detectives examine the clues and discuss
logical suppositions as to the key answers to
the case.
• They ask themselves questions, state facts,
establish links and make hypotheses.
• The readers must also know how the characters feel and what they do.
2
At the Ojiwas’
Textbook p. 112
Dialogue adapté extrait de la nouvelle de Ian Rankin : Tell Me Who to Kill. Seule la partie dialoguée a
été conservée. Rebus rend visite à Mr et Mrs Ojiwa.
Les élèves vont donc dans un premier temps se
concentrer sur ce qui est dit.
L’illustration pose le décor : l’inspecteur (stéréotypé) est assis et fait face à deux personnes qui se
tiennent debout et qui, sous la lumière, subissent
un interrogatoire. Il va s’agir en fait d’un double
interrogatoire : Ojiwa questionne sa femme sans
ménagement, ce qui permet à Rebus d’entrevoir les
relations conflictuelles au sein du couple.
Make sense
1. Rappel des éléments connus de l’enquête et mise
en condition pour une lecture active à l’aide d’un
questionnement.
Rebus is paying a visit to the Ojiwas because
the message received on the mobile found
near the victim came from a phone registered to Alexis Ojiwa.
- Did you know Carl Guthrie?
- What connection did you have with him?
- Did you send him a message? Did someone
else?
- Did you lend your mobile to anyone?
- Who could have borrowed it?
Etc.
n Formes de travail
1. collective ; 2. collective ; 3. en binômes ; 4. collective ; 5. individuelle puis collective
n Lexique
Lexique très simple dans la partie dialoguée. Si les
mots pitch et physio posent problème, le professeur
renverra aux métiers de Carl et Ojiwa pour les faire
inférer.
2. Ce bilan de compréhension sera factuel, mais
certains élèves seront peut-être déjà sensibles à la
ponctuation et en déduiront le ton des personnages.
} The phone belongs to Mr Ojiwa but he did not
send the message. So the question is: who sent it?
3. Relevé attendu :
Rebus’s questions
Information about
the phone
Cecily’s alibi and
reactions
Ojiwa’s alibi and
reactions
• You do have a mobile phone, sir?
• But I’m guessing you wouldn’t
have used it yesterday afternoon?
Especially not at 16.30. I think you
were still on the pitch at that time, am
I right?
• Am I to assume that you had your
husband’s phone with you yesterday,
Mrs Ojiwa?
• Maybe someone could have borrowed it?
• Can I ask you something, Mr Ojiwa?
• I was just wondering if you’d ever
needed physio?
• Does the name Carl Guthrie mean
anything to you...?
• Alexis has a
mobile phone: “You
do have a mobile
phone, sir?” “I do,
yes.”
• He did not use it
the day before (“You
wouldn’t have used
it”) and his wife did
not use it either (“I
did not make any
calls”).
• I was shopping in
town all day... I didn’t
make any calls.
• I didn’t do it! (exclamation marks)
• Why would anyone
want to do that, send
a message like that?
... you were still on the
pitch at that time, am I
right? That’s right.
(He was playing football
when Carl was hit by
the bus. So he couldn’t
use his phone.)
- What’s this all about?
- You sent this?
- What the hell is this?
- You go spending all
my money and now
this!
- ‘Course I need
physio! You think I’m
Captain Superman or
something?
185
4. Mise en commun.
a. Productions possibles :
Dialogue possible :
Ojiwa asked his wife suspiciously: ‘What’s
this all about?’
‘I don’t know, baby,’ she answered very
calmly.
‘You sent this?’ he enquired, bewildered.
‘ No. Not at all’.
Rebus broke in. ‘Am I to assume that you had
your husband’s phone with you yesterday,
Mrs Ojiwa?’
Her eyes filled with tears. ‘I was shopping
in town all day... I didn’t make any calls.’
‘What the hell is this?’ Ojiwa shouted.
Rebus tried to calm him down. ‘I’m sure
there’s a reasonable explanation, sir.’
But Ojiwa did not listen to him. ‘You go
spending all my money, and now this!’, he
added, beside himself with anger.
‘I didn’t do it!’. She was yelling too now.
‘Here it is. Check it, check and see if I sent
any messages. I was shopping all day!’.
• The Ojiwas do not seem to get on well
as they argue and shout at each other.
Alexis turns against his wife. He is very
suspicious: he is angry at her (she spends
his money and gives him trouble). He is
apparently fed up with her. She can be
violent too, repeating she has nothing to
do with the message. She denies having
used the phone.
• Rebus had already deduced that Alexis
could not have sent the message himself.
Cecily borrowed her husband’s mobile
but as she claims that she did not use it
Rebus suggests someone else could have
taken it.
b. Mise à jour de la logpage. Pourra être fait en
individuel, à la maison.
5.
Écoute de l’enregistrement du CD élève,
piste 40.
Objectif : vérifier si ce qui a été dit dans l’activité 4
est confirmé par le ton des personnages (cf. Strategy p. 112 du manuel). Cela permet de mettre en
adéquation intonation, ton et ponctuation afin d’en
souligner l’importance.
Track 40
Alexis: puzzled, astonished, irritated, not
very polite
Cecily: puzzled, nervous, positive about
what she did
Rebus: inquisitive, conciliating
It corresponds to our/my understanding of
the text in so far as...=
It doesn’t correspond to what we/I had
understood. We/I thought that... but...
Over to you
6.
Drama workshop
Travail individuel (à la maison) ou en binômes (en
classe ou à la maison) d’expression écrite. Cette
activité d’entraînement à l’expression écrite est
essentielle même pour des élèves qui n’auraient
pas étudié le dialogue At the Ojiwas’. On ne fera alors
que la partie b.
a.
Possibilité de proposer cette tâche en devoir
personnel pour que les élèves aient le temps de
rédiger, de faire des recherches lexicales (adverbes,
adjectifs, expressions telles que in tears, taken aback,
hardly believing him/her...) et d’utiliser la page Strategies: How to write a dialogue p. 114.
Préciser qu’il ne s’agit pas d’ajouter trop d’éléments
à chaque réplique, ce qui serait artificiel.
186
b. Le travail se complexifie. Après les deux premières
étapes :
• prise de notes (activité 5. p. 106 ; activité 7 p. 109),
• rédaction et enrichissement de dialogues avec
gestes et mouvements (activité 6 p. 111),
on précise encore davantage l’état d’esprit des personnages : les élèves sont invités à nuancer de plus
en plus leur écrit.
7.
Alibi game
Teacher’s instructions: You must find the culprit.
• Two students vs the class
- All together, agree on what happened.
} At 10 pm, an accident occurred on Main Street.
Witnesses said the car resembled yours.
- Two students go out of the room:
You were both together yesterday. Make up your alibi.
One of you will be interrogated by the police, then
the other.
The police will try to make you contradict each other.
Beware!
• One student vs the class
- All together, agree on what happened.
} Someone stole diamonds from the jeweller’s
shop.
- A detective goes out of the room and waits.
- The other students think of an alibi for where they
were or what they were doing. Then they choose the
criminal.
- The detective comes back and asks each student
to state their alibi. He can ask them questions. All
the students except the criminal must repeat their
alibis, exactly the same every time. The criminal
must «lie» and change his/her alibi each time, but
not too much.
- If the detective suspects someone of committing
the crime, he can accuse that student. If he guesses
correctly, he wins that round, and he gets to choose
the next detective.
ZOOM ON...
1
(What about) My phone?
What’s this all about? I don’t know
What... is this? question rhétorique
Why would anyone want to do that, send a message
like that? question rhétorique
What now? phrase interrogative en réponse : I was just
wondering if you’d ever needed physio?
Les questions n’amènent pas toutes des réponses
claires du type oui ou non, il est donc nécessaire de
faire reformuler certaines d’entre elles. Cela permet
aussi de faire remarquer aux élèves :
- la différence entre la langue écrite et la langue orale,
- la différence entre une langue idiomatique et un
écrit qui ne serait qu’une succession de phrases
grammaticales extraites d’un exercice normatif.
- You do have a mobile phone, sir?
Do you have.... ? Yes
- Am I right? That’s right = yes, you’re right
- You sent this?
Did you send this? No
- Am I to assume that you had your husband’s phone
with you yesterday, Mrs Ojiwa?
I didn’t make any calls = No
- Maybe someone could have borrowed it?
Could someone have borrowed it?
I don’t see how = No
- Can I ask you something, Mr Ojiwa? What now? = Yes
- I was just wondering if you’d ever needed physio?
Style direct : Had you ever needed...?
Of course = Yes
- (Do) You think I’m Captain Superman or something?
- Does the name Carl Guthrie mean anything to you... ?
• First type of questions: question word + modal +
subject + verbal base
or question word + verb be + subject
The number of possible answers is unlimited.
• Second type of questions: modal or be, have, do +
subject + verb
You answer in the negative or in the positive.
Recap
• Open and closed questions and answers which mimic real speech.
• Open questions: the idea is to let the suspect talk and make him/her say as much as possible.
• Rhetorical questions.
• The detective drives the suspect into a corner.
• The suspect denies having done something.
• Indications of feelings.
STRATEGIES
Textbook p. 114
How to write a dialogue
Ces stratégies peuvent être utilisées de deux
manières :
• au fur et à mesure du projet en remédiation (en
faisant autant de rappels que nécessaire) lorsque
les élèves s’entraînent à écrire des dialogues
Creative writing workshop (page 111 du manuel) et
Drama worshop (page 113), exercices 8, 9 et 10 (page
117) ;
• en synthèse juste avant le projet final, lorsque les
élèves auront été entraînés.
187
YOUR PROJECT
Textbook p. 115
Objectifs : mutualiser les productions, entraîner le
regard critique et s’approprier les critères d’évaluation.
n Forme de travail
En groupe classe.
n Propositions de mise en œuvre :
- rendre les productions : par groupe ou en binômes,
les élèves décident quel rôle ils vont jouer ;
• Demander aux élèves de lire les consignes du projet
et de choisir les protagonistes de leur dialogue. Attirer
leur attention sur les Tips. Si nécessaire, répondre
à leurs questions ou s’assurer de leur bonne compréhension de la tâche avant de les laisser produire.
• Demander aux élèves d’indiquer au moins deux
objectifs personnels de relecture (respect des parties
dialoguées et narratives, orthographe).
• Demander aux élèves d’écrire entre 150 et 200 mots
(ils doivent petit à petit s’entraîner à écrire davantage
pour atteindre 300 mots en terminale).
• Ils ne pourront pas avoir recours à un dictionnaire :
l’étude des différents supports a fourni du lexique
que les élèves doivent faire l’effort de mémoriser. Ils
utiliseront aussi d’autres méthodes : compensation,
paraphrase, etc.
Il est possible de demander également aux élèves
de travailler par deux en ne choisissant que deux
protagonistes. Dans ce cas, on associe des élèves
dont les compétences sont sensiblement les mêmes.
"
guide.
Follow-up work
Interaction ‘’pour le plaisir’’ : jouer le dialogue
comme s’il s’agissait d’une scène d’un film : les
élèves vont à tour de rôle être spectateurs et acteurs.
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
1. What might have happened
Track 42
Exercice à faire faire lors du travail sur les hypothèses
Step 2, page 111 du manuel.
a. Cette reconstitution s’appuiera sur le repérage des
mots accentués, la chronologie des faits et le contexte.
} Well, we all ‘know that the ‘window was ‘broken
and there was ‘mud and ‘glass on the ‘floor. The
‘murderer ‘must have ‘come through the ‘garden and
‘might have ‘smashed the ‘window with a ‘stone or
188
- laisser aux élèves le temps nécessaire à la maison
pour apprendre leur rôle par coeur ;
- prévoir une (demi)-séance d’entraînement (si un
assistant de langues a été nommé dans l’établissement, il peut seconder le professeur) pendant
lequel les élèves vont se corriger mutuellement
(prononciation, ton, jeu d’acteur) ;
- il est alors possible d’établir collectivement
une fiche de critères d’une "bonne" performance
(indices à retenir : prononciation exacte des mots
nouveaux, respect des formes faibles dans la formulation des hypothèses, réalisation correctes
des intonations, notamment dans les questions,
et utilisation des ‘’indications scéniques’’, c’est-àdire des speech tags et passages narratifs de leur
production écrite) ;
- jouer la scène (si le nombre de groupes est important, prévoir de le faire en demi-groupes ou sur
plusieurs séances, sinon l’exercice deviendra fastidieux) ;
- les spectateurs peuvent utiliser la fiche de critères
proposée p. 284 de ce guide pour évaluer leurs
camarades et déterminer un classement.
On peut aussi demander aux élèves de choisir un
des dialogues produits, pas forcément le leur, et
faire jouer à certains élèves le rôle du metteur en
scène : que veut-il que les personnages expriment ?
(travail par atelier avec professeur et assistant pour
aider à la mise en place)
"
guide.
‘something else. He must have ‘climbed in and ‘then
he might have ‘hidden behind the ‘door and ‘waited.
b. Mise en commun collective orale.
c. must have come / might have smashed / must have
climbed / might have hidden
Have est prononcé en forme faible /əv/ car le modal
qui précède et/ou le participe passé qui suit sont
accentués. On fera remarquer les liaisons entre les
modaux terminés par la consonne "t" et le schwa
noté [ə]. Des répétitions permettront aux élèves de
s’approprier ces prononciations.
2. Who is Detective Monk?
Track 43
Ce support permet de travailler la compréhension
orale. Il peut être utilisé en entraînement, lors d’un
travail en groupes de compétence par exemple.
L’objectif est de donner aux élèves des méthodes
transférables à d’autres documents : partir de repérages de formes pour aboutir à des déductions sur
le sens du document.
Protocole d’entraînement
Repérage d’éléments saillants
= recueil d’indices
Opérations mentales qui amènent aux
déductions
Déductions, donc
construction du sens
Anticipation éventuelle à partir d’indices extérieurs
Première(s) écoute(s) : écouter et comprendre pour présenter la situation de communication.
Éléments situationnels : bruitages,
etc.
• décodage et stockage d’indices
(mémoire à court terme)
• mise en relation
• émission d’hypothèses
• validation d’hypothèses
• où se passe l’action ?
• quel est le contexte ?
Éléments supra-segmentaux :
• nombre de voix
• accent des locuteurs
•- type de discours
• interjections
• ton général
• 2/3 mots qui ressortent (accents
de phrase)
• nombre de locuteurs ? qui
parle ?
• nationalité ?
• type de document ?
• sentiments globalement
exprimés ?
• idée générale ?
Deuxième étape : écouter et comprendre pour rendre compte de l’essentiel (écoutes fractionnées)
Éléments lexicaux :
• mots répétés, transparents
• mots qui appartiennent au même
champ lexical
• mots de la même famille
• noms propres
• dates et autres repères temporels
Opérations :
1. décodage et stockage d’indices
2. mise en relation de façon cohérente :
s’appuyer sur des îlots de compréhension
3. émission d’hypothèses
4. validation d’hypothèses
Logique de négociation du
sens
Éléments syntaxiques :
• temps, aspects, modalité
• ‘link words’
• référents (pronoms personnels)
• types de phrase
•structures qui se répètent
Remarques :
• procédure qui fonctionne en boucle
• toute hypothèse initiale validée à un
moment du travail de l’élève devient un
indice lorsque l’élève active à nouveau la
procédure.
Résumé du document (les
difficultés lexicales sont
traitées au fur et à mesure)
Éléments d’ordre phonologique :
• schémas intonatifs fortement
marqués ou récurrents
• accents de phrase
• s’appuyer sur le connu pour deviner l’inconnu : inférer grâce à ses connaissances
grammaticales, lexicales, etc.
• les différentes écoutes servent à infirmer,
confirmer ou préciser les hypothèses
Troisième étape : écouter et comprendre pour dégager l’implicite et expliquer des détails
Éléments lexicaux, syntaxiques,
phonologiques et culturels = étape
2 affinée.
Apporter des détails sur le
sens profond du document
189
En classe
• Le professeur fait écouter le document en entier
une fois " les élèves repèrent les éléments situationnels et supra-segmentaux (le professeur aura
précisé de quoi il s’agit) = 3 voix, accent américain,
question (commençant par who) et longue réponse :
you, he i.e Monk " les élèves déduisent qu’il s’agit
d’une interview de quelqu’un qui joue le rôle de
Monk, détective dans une série américaine.
Si nécessaire, faire répéter mot pour mot la première
question.
• Écoutes fractionnées pour donner aux élèves le
temps de repérer et noter les éléments lexicaux,
syntaxiques et phonologiques :
- mots répétés : care + négations (ce que Monk
n’est pas, ce qu’il ne sait pas faire) / crime scene à
lier à Detective
- mots qui appartiennent au même champ lexical :
the least hip person, behind the time, never upon what
was current or trendy (ce que Monk n’est pas, ce qu’il
ne sait pas faire),
aware of things, attention to details, vision, can read
people, can figure out what happened (ce que Monk
sait faire),
- noms propres : Monk
- dates et autres repères temporels : when he was
a child or a teenager
- temps, aspects, modalité : present, present perfect
(bilan : he really never ‘has cared, he’s ‘always been a
bit behind the time), prétérit (he tried to fit in " he is not
trying anymore), modal (can read people " ses dons)
- ‘link words’: but qui partage le document en deux
parties (he is not... but he is...)
- référents : pronoms personnels
- types de phrase : surtout déclaratives
- accents de phrase : mots très accentués sur lesquels l’élève peut s’appuyer
• Interroger sur l’objectif du locuteur : bien faire
comprendre qui est Monk en revenant sur son histoire
personnelle et en expliquant quelles sont ses capacités. Il ne ressemble à personne d’autre (differently
than anyone else, obsessiveness with disorder).
• Synthèse et conclusion : Monk is an unconventional
detective / he seems to be out of touch with reality.
• He was rolled in the carpet.
• The body was dumped in the park.
• No traces of blood can be seen. (À la rigueur, mais
moins naturel que : “We can’t see any traces” et “we
can’t identify”.)
• The body can’t be identified immediately
5. Making suppositions about the past
• Somebody must have been killed.
• The person must have worn a Santa Claus suit.
• He must have been carrying the presents lying on
the floor.
• The victim may have been a father bringing Christmas presents to his family.
• He might have been shot dead or stabbed.
• He could have had a heart attack.
READING
6. Understanding logical links
Who killed Mrs Dennis? She had no money, therefore
her niece had nothing to gain from the death of her
aunt. It could be Mr Johnson, her neighbour, but he was
away when she was stabbed. Nevertheless, he may
have hired someone to do the job for him while he was
in London. And why should he have done that? Because
he had once said he would be glad to see her dead!
There is Jack Nelligan. By killing her, he would have
taken his revenge since she had played a dirty trick on
him a long time ago. Well, this is a tricky case indeed…
WRITING
7. Narrating an incident using past forms
John was walking quietly in the street when suddenly
he was mugged by a young man who stole his bag.
He defended himself bravely against his attacker so,
finally, the young man ran away. What disgusted him
is that the passers-by who were watching the scene
did not react!
or Some passers-by watched the scene but did not
react!
8. Writing a coherent dialogue
SPEAKING
3. Intonation in questions
Voir aussi : Logbook p. 75
a. Did you see what happened? &
Do you remember what time it was? &
What did you see? (
Who was driving the car? (
b. Pair work : chaque élève lit et joue un rôle.
c. Les élèves doivent apprendre le dialogue par cœur,
ce qui fait travailler la mémorisation.
Il est possible de donner cette tâche comme devoir.
4. Passive forms
• The man was shot while he was in the kitchen
making coffee.
• His shoes were taken off and his pockets were
emptied.
190
‘’Do me a favour, will you? Stop walking back and
forth! It gets on my nerves!’’
‘’Sorry, but it helps me think. Can you remind me of
what we know about this case?’’
‘’Well, we know for certain that there was only one
killer.’’
‘’What weapon did he use?’’
‘’A gun’’.
‘’What time did the murder occur?’’
‘’Between 9 and 10 according to the forensic scientist.’’
‘’What I don’t understand is why he killed her... What
do you think?’’
‘’It’s difficult to say. The motive may be revenge.’’
‘’Well... Are there any witnesses?’’
‘’No, Sir. Unfortunately, there was nobody at the
crime scene. ‘’
‘’ What a pity!’’
9. Using punctuation and paragraphs in a
dialogue
‘’How do you know it was Mr Green?’’ asked Miss
Plum.
‘’His fingerprints were on the gun we found’’, answered the detective.
‘’I didn’t do it!’’ Mr Green shouted angrily.’’ You have
no evidence.’’
‘’It’s true’’, insisted Miss Plum, ‘’ Mr Green was with
me when the girl was killed. We heard the shot and
ran downstairs. That’s where we found the gun the
killer had used.’’
‘’Why did you say you had heard nothing?’’
10. Writing a dialogue
DI Hunt: What did you find at the crime scene?
Detective Smith: Well, we found the victim lying on
the floor in the living-room, Sir.
DIH:
Who had informed you about the murder?
DS:
In fact, his wife had called the police. She
had discovered the body upon arriving back
home after work.
DIH:
What time was that?
DS:
At around 6 pm, a few minutes before calling.
DIH:
Was there anyone else with her?
DS:
No, Sir. She was alone when I arrived and
there were no witnesses.
DEBRIEFING
Textbook p. 118 - Logbook p. 81
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
- List who the different characters may be.
- Explain the sentence: Blood for the mummy.
- Imagine what the story is.
Pistes de relance :
- Explain why the name of the murderer often comes
as a surprise (if the writer is good!).
- Usually, in thrillers, who is the murderer: somebody the victim knew? an unexpected character?
Give examples.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Words
Logbook pp. 72-74
A Stress syllables in derived words
Track 38
b. Sometimes the endings change the position of
the main stress, sometimes they do not.
c.
endings which
change the position
of the main stress
-ity, -ogy, -ion, -ic
endings which don’t
change the position of
the main stress
-al, -ous (here but not
always), -er, -or, -ly, -ive,- ism
• some sounds can be altered in derived words :
crime/criminal – enigm /enigmatic – hero/heroism
• The endings -ous and -al change the position of the
main stress with longer base words (cf. page 173 at
the end of the textbook)
d. imagine/imaginative – logic/logical – administrate/
administration – irony/ironic
B Pronunciation of vowel sounds
bird: circle, murder
cup: blood, number
day: case, strange
ear: fear, near
eye: crime, knife
fish: killer, victims
pen: dead, weapon
shoe: clue, view
snow: motive, note
tree: each, scene
C Murder weapons
knife " stab
pillow " suffocate poison " poison
gun " shoot
rope " strangle
water " drown
D Reasoning
a. We don’t think the victim had an accident because
we found red marks on her neck. There was a rope
near the body, therefore we are presuming the victim
was strangled. The killer was somebody she knew
since there were two cups of coffee on the table.It
can’t be John: he could have been the number one
suspect but he isn’t strong enough. We have not
found any clues yet, nevertheless the fingerprints
may be useful. The lab will tell us. Since her husband
hasn’t turned up, he must have run away, thinking
he would be accused of the murder. By running
off, he makes us think he is involved in the murder
somehow.
b.
Cause
because, since,
by + verb + -ing
Consequence
Contradiction
therefore
but, nevertheless
191
E Word bank
suspect
investigate
guilty
Phrase(s) dans laquelle /
lesquelles j’ai rencontré
ce mot
The suspect is an oldtime friend.
Inspector Lynley is
going to investigate.
They do not know who
is guilty.
Domaine de sens auquel
je peux le rattacher
(lexical field)
suspicion
detective work
crime
noun
verb
adjective
Nature du mot
(part of speech)
Définition
Ne pas oublier !
Prononciation
/sspekt/
/investieit/
Mots proches synonymes
defendant (in a court
of justice)
to look into, to hold an
inquiry
Mots éloignés antonymes
unquestionable person
Quelques mots de la
même famille (avec leur
sens et leur nature)
sus’picious (adj):
méfiant, suspect
sus’piciously (adv):
avec méfiance, d’une
manière suspecte
sus’piciousness (n):
caractère soupçonneux,
caractère suspect
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes…)
to be suspicious of =
avoir des soupçons
suspicious = suspect,
louche
idiomatiques
The usual suspects
Proverbes, dictons
192
To try to find out the
A person thought to be
truth about something
guilty of a crime or an
such as a crime or an
offense.
accident.
to sus’pect
‘suspect
(it can be a verb or an
adjective as well)
in’vestigator (n):
investigateur
in’vestigative (adj):
d’investigation
in’vestigatory (adj):
relatif à une enquête
in’vestigable (adj):
sujet à enquête
investi’gation (n):
enquête
Responsible for a crime
or an offense.
As a noun: the culprit,
the guilty party
/ilti/
culpable, responsible
for, remorseful (when
you feel responsible)
guiltless, innocent,
acquitted (in court),
cleared of suspicion
guilt (n): culpabilité
‘guiltily (adv): d’un air
coupable
‘guiltless of (adj):
innocent
An investigative
journalist
‘’A guilty conscience
needs no accuser.’’
Logbook p. 75
F Intonation and stress in a succession of
actions
Track 39
a. This is what ‘I think happened. It was just before
eleven when he spotted the house. There were no
G Intonations in questions
lights on. And he thought nobody was at home. So
he parked the car a little further on, walked back
to the house, went into the garden, found an open
window, went through the kitchen, found the office
and started to look for the money. Then he heard a
noise. He hid behind the door, took out his gun and
when Mr Burgess came in, he shot him.
b. The intonation keeps rising in the succession of
actions, except for the last one when the listing is over.
Track 41
Who is speaking?
Questions
Intonation
Ojiwa
My phone?
&
Rebus
You do have a mobile phone, sir?
&
Rebus
But I’m guessing you wouldn’t have
used it yesterday afternoon?
&
Rebus
Specially not at 4.30. I think you
were still on the pitch at that time?
&
Ojiwa
What’s this all about?
(
Ojiwa
You sent this?
&
A rising intonation means the speaker is waiting for confirmation from the interlocutor. A falling intonation
suggests the speaker is expecting a full answer.
zoom on... Grammar
Logbook p. 76
H Making hypotheses
a.
1.a. It is possible that the suspect hid clues from us.
b. The suspect may have hidden clues from us.
2.a. She probably borrowed her husband’s phone.
b. She could have borrowed her husband’s mobile
phone.
3.a. It is likely that someone hit Nicola with a chunk
d. The different modal verbs, adverbs and phrases
used in this exercise enable us to make hypotheses
about what happened in the past. They express different degrees of probability.
LANGUAGE SKILLS
Logbook p. 80
of sharp-edged rock.
b. Someone must have hit Nicola with a chunk of
sharp-edged rock.
4.a. Maybe she was lying but I really doubt il.
b. She might have been lying.
1 Predicting while reading
a. 1. verb – 2. adverb – 3. preposition – 4. noun –
5. noun – 6. verb
b. 1. asked – 2. alone – 3. with – 4. key – 5. daughter
– 6. screaming
In the first sentences, adjectival phrases and
adverbs have been used, whereas in the second
ones, we can see modals.
b. Order: 4, 2, 1, 3
2 Linking questions and answers together
logically
c. They take place in the past. We can tell:
Correct order: 9, 3, 6, 1, 7, 10, 5, 11, 8, 2, 4
- in the a. sentences because of the preterit (hid,
borrowed, hit, was lying)
- in the b. sentences because of the construction:
Modals + have + past participle.
193
Corrigés
Deux propositions :
2. compréhension orale avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports)
"
Support Who killed Wellington?
1 Genre of the text : R detective story
2
Characters present: Mrs Shears, Christopher
Name of the narrator: Christopher
Who is Wellington? a dog
Who is he related to? Mrs Shears’s dog
Places? In front of Mrs Shears’s house – in the back garden
3 a. Wellington has been killed.
1 pt
7 pts
7 pts
2 pts
b. Christopher resolves to make his own investigation.
4 a. Mrs Shears was kind to Christopher. R Wrong
"– She did not answer his question / she shut the door in his face."
b. Christophe did not ask permission to go into Mrs Shears’s back garden. R Right
"– I made sure no one was watching and climbed over the wall and walked … into her back garden."
c. He managed to enter the small building where she kept her tools. R Wrong
"– The shed was locked … / and I couldn’t go inside."
5
3 pts
5 pts
a. a fork
b. the same that had been sticking out of Wellington
c. a weapon
d. other tools (a spade, a rake, clippers)
e. the same green plastic handles
6 a. Mrs Shears is a suspect / she may have killed Wellington.
b. She can’t have killed him because she had come out of the house asking about her dog.
194
2 pts
"
Support 1 I'd just like to ask you a few questions
CD Classe Track 11
5 pts
So I think Mrs Williams is guilty because she said Mr Jones had been killed / when I had not mentioned
that fact to her. ( 1 + 2 + 2)
Support 2 Murder in Hollywood
CD Classe Track 12
15 pts
1 The man is R telling a friend about a thriller he saw
1 pt
2
a. Who was Mrs Fake?
an actress
b. What happened to her?
was killed/murdered or
c. Where?
was strangled in her house / in Hollywood
d. Who did it?
a killer/ hired by another actress
e. Motive?
jealousy bonus de 1 pt 2 (0 pt : seulement aide)
1 pt
1 ou 2 pts
(0,5 + 0,5) = 1 pt
2 pts
1 pt
(si plus d’explications pour ‘jealousy’)
f. How many people were suspected?
her nephew / her husband
g. Who?
nephew: needed money / name was in her will
1 pt
h. Why?
husband: often quarrelled (fed up)
1 pt
i. How did the police manage to find the
culprit?
a neighbour had seen him breaking into Mrs Fake’s house 1 pt
2 pts
3 Ironic tone – no point in seeing the film now as he has told her everything
5 pts
195
PROJECT
8
Painting the world
DESCRIBING AND EXPLAINING
Notion / thème
Mémoire :
héritages, ruptures
créations
Choisir et présenter
une ou plusieurs
œuvres d’art.
Justifier ses choix.
Genre
Tâche finale et
type de discours
• Découverte
et étude de
plusieurs oeuvres
d’art : ce qu’elles
représentent et ce
qu’elles signifient.
• Décrire et
interpréter
• Textes de type
descriptif et
explicatif.
• Présenter dans
le cadre d’une
émission télévisée
intitulée My
Imaginary Museum
une ou plusieurs
œuvres d’art.
STEP 1
Explorer un tableau
en se concentrant
sur ses aspects
multiculturels et
historiques.
STEP 2
Expliquer ce qu’un
tableau signifie pour
soi.
• Discours descriptif
et explicatif.
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre les informations et les opinions dans des textes informatifs et
descriptifs.
Compréhension
de l’oral
Comprendre l’information essentielle d’un documentaire télévisé.
Production
orale
Présenter brièvement une œuvre d’art en expliquant ce qu’elle signifie pour soi.
n Outils linguistiques: Zoom on et Language skills
Lexique
- description d’éléments formels : lignes, formes, couleurs
- atmosphère, sensations et sentiments
- impressions et interprétation
- verbes de perception
Grammaire
- les pronoms relatifs
- ordre des adjectifs et adjectifs composés
Phonologie
- accentuation des lieux et dates dans une biographie
- intonation montante et descendante dans une énumération
- accentuation à l’intérieur de l’énoncé : formes fortes/formes faibles
- mots porteurs de sens et accentuation
Project 8 - Painting the world
197
n Stratégies mises en oeuvre
Compréhension
de l’oral
Compréhension
de l’écrit
- utiliser ses connaissances d’un type de texte pour repérer et organiser
les éléments constitutifs d’une biographie
- s’appuyer sur l’intonation pour faire des repérages
- utiliser ses connaissances d’un type de texte pour repérer et organiser
les éléments constitutifs d’une description
- distinguer les éléments objectifs des éléments subjectifs dans une
description
- repérer la phrase noyau
Production
orale
- aider son auditoire à visualiser ce dont on parle (personne, scène,
paysage…)
- étoffer une description à l’aide de détails significatifs
- organiser ses propos
• en grisé, les supports et activités incontournables pour la réalisation du projet : ils constituent
le « modèle » du type de discours attendu lors de la
Nous proposons ici d’étudier en priorité la double
page centrée sur les aspects multiculturels d’une
œuvre d’art (Step 1 pp. 122-123 : 1. An unusual artist ;
2. Different shades of culture), mais il est également
possible pour le professeur, selon ses centres d’intérêt et de ceux de ses élèves, de conduire uniquement
les activités de la double page axée sur les aspects
historiques d’une œuvre d’art ( Step 1 pp.124 -125 :
198
1. Memento : a reminder of the past ; 2. Requiem to
the 1960s). Ces documents peuvent également servir
de modèle du type de discours attendu lors de la
production orale finale.
N.B. Les activités Zoom on Words : Describing formal
elements et Mood and feelings p.125 du manuel sont
incontournables quel que soit le parcours choisi.
Elles seront conduites à l’issue de l’étude des pages
introductives.
• en blanc , les autres supports et activités proposés.
Step 1
PAGES INTRODUCTIVES
Make sense: An unusual artist
p. 202
Make sense: Different shades of culture
p. 204
Over to you: Create a “Made in France” collage
p. 206
Recap
p. 206
Make sense: Memento: a reminder of the past
p. 207
Make sense: Requiem to the 1960s
p. 210
Over to you: Exhibition time
p. 211
Recap
Step 2
p. 200
p. 212
Make sense: The longer I looked…
p. 212
Over to you: Choosing a title
p. 213
Over to you: CD cover illustration
Recap
p. 214
p. 214
Strategies: Describing
p. 214
Your Project
p. 215
Follow-up work
p. 215
Language skills
p. 215
Logbook corrigés
p. 217
p. 220
du discours et est amorcée dès la double page
d’ouverture ; si, à ce stade, certaines rubriques de
la logpage n’ont pas été évoquées par les élèves,
elles pourront l’être lors de l’étude des documents
des Steps 1 et 2.
différentes rubriques) à partir des premières réactions obtenues lors des pages introductives.
Logbook pp. 82-83
Deux types de guidage sont alors possibles :
nommées : aux élèves de les retrouver ;
• Les élèves complètent leur logpage au fur et à
mesure des activités, de mémoire après chaque
phase récapitulative, ou en écoutant leurs camarades, ou encore lors de l’élucidation des textes.
199
PAGES INTRODUCTIVES
Objectifs :
• préparer l’élève à « entrer dans le chapitre »
et lui laisser exprimer librement ses réactions et
réflexions sur une œuvre d’art et sur l’art en général,
qu’elles soient positives ou négatives.
• Lever d’éventuels préjugés sur le fait que l’art est
réservée à une élite avertie.
• Amener l’élève à aborder l’œuvre de manière
subjective, sans complexe, en proposant une lecture
personnelle mais justifiée.
• Amener l’élève à s’interroger sur le titre du chapitre et le rôle de l’art en général.
Un tableau de Jean Michel Basquiat (1960-1988),
intitulé Palm Springs Jump (1982) devant lequel se
tient une jeune fille, l’air dubitatif. Que ressent-elle
devant cette œuvre colorée, aux coups de pinceaux
vifs, qui représente des figures évoquant des visages
humains aux proportions étranges ? S’agit-il d’êtres
extraordinaires, en proie à la souffrance, figés par
la surprise, ou sous le coup de l’extase la plus complète ? Le peintre a sans aucun doute voulu exprimer
une certaine perception du monde à travers cette
œuvre mais c’est au spectateur de l’interpréter, de
lui donner du sens.
Ci-dessous figurent, à titre informatif, quelques
extraits de la note explicative accompagnant le
tableau : il ne s’agira bien entendu en aucun cas
d’obtenir ces informations des élèves.
Painted in 1982, Palm Springs Jump is one of the great exuberant paintings exalting this spirit of improvised
adventure and achievement that Basquiat made in a surge of drug and music-fuelled creativity during
the heady days when he had just broken through to star status. Marking his ascension to the big time,
these paintings, widely regarded as among Basquiat’s best, both celebrate and define an entire pantheon
of characters - saints, kings, heroes and villains radiating, rising and falling at the edge of Basquiat’s
consciousness. Here, personal heroes like Hank Aaron and Joe Louis adorned with crowns and haloes
rage terrifyingly in a mixture of triumph or anger amidst a downtown barrage of colourful pictorial flotsam
scrawled, splashed and drawn from disparate sources. Applied with all the frenetic energy and hyperactive
imagination of a kid surging on a sugar rush in front of Saturday morning cartoons, comic-book figures
mix and fuse on Basquiat’s canvases with words and images taken from a wide range of sources that all
lay immediately to hand in his chaotic crash-pad of a studio. Here passages from Leonardo’s notebooks
meet consumer product labels and song lyrics. Trademarks and diagrams from Gray’s Anatomy become
enlightened by repetitive phrases passing through the artist’s head and the authoritarian but also strangely
surreal sign- language of the city’s streets. Drawing on the assemblage and borrowing nature of artistic
heroes like Picasso and Rauschenberg, Basquiat, who Reni Ricard, memorably defined at this time as an
orphan child of Jean Dubuffet and Cy Twombly, forged a gumbo-like fusion of pictorial style that spoke
of the vitality of experience with a raw and spontaneous energy of painterly expression.
With its two electrified and screaming figures crowned with haloes, Palm Springs Jump is a work that
compositionally echoes several other important paintings from this dynamic period, most notably the
Untitled painting known as Baptism . […]
Electrifying and immediate, like everything in Basquiat’s work, the fiercely memorable demonic heroes
or saintly villains of these 1982 paintings are transcendent and extraordinary figures seemingly trapped
in the simultaneous agony and ecstasy of the moment. Appropriately enough, the ‘jump’ of Palm Springs
Jump seems to be part baptismal plunge, part leap of faith and part dance-step. The painting takes its
title from the fast-paced jazz dance-hit of 1942 ‘Palm Springs Jump’ performed by Bullee ‘Slim’ Gaillard
and the Flat Foot Floogie Boys.Unlike other superheroes, Batman doesn’t make his good works known
to a lot of people.
www.artfact.com
n Formes de travail
1. individuelle et collective ; 2. individuelle ; 3, 4.
collective Étape 1
Le temps consacré à l’étude de cette double page
ne devrait pas excéder une séance.
• Laisser un temps aux élèves pour découvrir individuellement le document iconographique, prendre
quelques notes sur ce qu’ils voient et sur leurs
impressions (3 à 4 minutes).
• Mise en commun. Veiller à accepter toutes les
propositions des élèves.
200
What I see:
• a painting: colourful – representing/depicting/featuring strange faces, like masks
– very big figures – big round eyes – open
mouth – big teeth – the neck of the figure on
the right looks like a guitar – he/it seems to
have three eyes – the figure on the left has
got one big ear – main colours used: red,
blue and black
• a teenager standing in front the painting:
looking intently at the figure behind her
– looks puzzled – her face is much smaller
than the face in the painting
What I feel:
• about the painting: it makes me think of /
conveys an impression of violence: the
figures seem to be screaming. Perhaps
they have seen something scary or heard a
frightening noise.
The figures look happy to me: like in a music
concert, everybody is screaming, singing
with the band, shocked/thrilled/electrified
by the performance…
• about the girl: she looks puzzled – doesn’t
seem to understand / looks as if she doesn’t
understand – seems to be moved by the
screaming figure
• Lors de la mise en commun, ne pas chercher à
obtenir systématiquement ce qu’on voit d’un côté
et ce que l’on ressent de l’autre : laisser les élèves
associer les deux s’ils le souhaitent. Ils pourront
en effet partir de leurs impressions et les justifier
par ce qu’ils voient. Au tableau, pour préparer la
trace écrite, le professeur pourra dissocier ces
deux aspects en notant les mots clés, facilitant ainsi
l’élaboration de la logpage.
• Attirer ensuite l’attention des élèves sur le titre du
chapitre et faire émettre des hypothèses sur sa
signification. Ces hypothèses seront vérifiées lors
de l’étude des documents des Step 1 et 2.
• I get an impression of violence when
I look at this painting because the painter has used a lot of red paint: for me it
evokes anger or an immediate danger. This
impression of violence is emphasised by the
screaming figure, whose teeth we can see
and whose eyes seem paralysed/petrified
with terror.
• On the other hand the painting may also
convey an impression of excitement / can
also denote excitement, as the colour red
alludes to strong emotions. As a matter of
fact, the figure on the left may be surprised/
thrilled/stunned by what he/she can hear,
which may be the reason why the painter
has represented a big ear.
• The painting may also show/point out
different personal reactions to the same
experience. Indeed the other figure on the
right is painted mostly in blue and black,
which conveys calm and mystery.
Étape 2
Pour préparer au mieux cette deuxième phase,
demander à chaque élève de choisir un tableau
qu’il connaît et de bien le regarder en amont de la
séance. On laissera les élèves libres de leur choix,
même si le tableau retenu n’est pas l’œuvre d’un
peintre anglophone.
• Laisser deux minutes pour préparer individuel-
lement la prise de parole en notant des mots clés.
Étape 3
• Annonce d’une tâche d’écoute } You’re going to
listen to your classmates’ opinions on a painting.
After listening to them, decide which painting you’d
like to see.
Jot down notes on a grid like this one:
Name of the painting
Opinions
Reasons
• I think artists paint the world as they see
it. For example Basquiat in this painting may
be depicting fans at a music concert.
• He can also want to show that human
beings are frightened by the world they live in.
• Mise en commun.
Phase de récapitulation assurée par la tâche
d’écoute. Si le temps vient à manquer, la récapitulation pourra faire l’objet d’une préparation à la
maison et d’une prise de parole rapide en début de
séance suivante.
• Trace écrite : phase préparatoire à l’étape 2 et
Étape 4
premier entraînement collectif au type de discours
attendu dans le projet.
Amener les élèves à compléter leur logpage de
mémoire.
Partir des mots clés qui figurent au tableau et
demander aux élèves de mettre en lien/justifier leurs
impressions par des éléments descriptifs.
Les activités Zoom on Words: Describing formal elements et Mood and feelings p.125 du manuel pourront
être conduites dans la foulée.
201
/…/
• Enrichissement du lexique et mise en jalon
pour la suite :
ou d’un questionnement plus ciblé lorsque les
élèves ne produiront plus, et veillera à mettre
la prononciation en place.
- vocabulaire descriptif : depict, convey an
impression of, denote, make me think of ;
- verbes de perception et sentiments ;
- mots de liaison : indeed, as a matter of fact.
Le professeur introduira ces mots nouveaux
à partir des productions d’élèves, des images
/…/
Les activités Zoom on Words p.125 du manuel
permettront d’enrichir et de fixer le lexique
actif pour tout le chapitre.
• Adjectifs : ordre des adjectifs et adjectifs
composés.
• Relatifs : who – which - that
STEP 1
1
An unusual artist
• Une photographie de l’artiste plasticien nigérian,
Yinka Shonibare, MBE, né en 1962 à Londres. L’artiste
vit entre la capitale britannique, où il travaille actuellement, et Lagos, où il a passé la plus grande partie
de son enfance et contracté la polio dont il porte
encore les séquelles. Son talent a été récompensé
par une haute distinction britannique : Member of
the British Empire (MBE) qu’il a adjointe à son nom,
témoignant ainsi des racines multiculturelles qu’il
exprime à travers son œuvre.
• Un court extrait d’une série documentaire télévisée
américaine, Art in the twenty- first century, consacrée
à Yinka Shonibare. On y voit l’artiste au travail et
certaines de ses réalisations, très variées : tableaux,
toile gigantesque, photographies, films, installations
diverses avec mannequins sans tête, revêtus de riches
costumes colorés faits de batik ou tissu wax, dit tissu
Africain. Les mannequins évoquent la bourgeoisie victorienne ou la révolution française sans que l’on puisse
dire s’ils représentent des Africains ou des Européens.
Yinka Shonibare explique pourquoi le concept de hiérarchie de « race » n’a pas de sens à ses yeux.
0à
0’25
202
Textbook pp. 122
Some of the artist’s work: a wide range of
media that include paintings, sculpture, photography, installation art and moving image.
Artist explains his artistic journey: he has
moved from one medium to another (painting,
costumes, photography, moving image)
Textbook p. 122–DVD track 10
0’25
à
0’46
Artist drawing flowers, creating prints for
fabrics, commenting his biography: his great,
great grandfather was a Nigerian chief, his
father was a lawyer, the artist lived in a fairly
affluent situation, had no fear, couldn’t understand the hierarchy of race in this country.
n Lexique
Pas de difficulté d’accès au sens pour ce document
qui permet une entrée « en douceur » dans le
chapitre.
n Formes de travail
1. collective ; 4. en sous-groupes et collective
Make sense
En amont du Make sense, conduire l’activité Zoom
on Pronunciation: Places and dates in a biography,
p. 86 du logbook.
1. Phase d’anticipation à partir du titre.
• Laisser une minute de réflexion individuelle. Prise
de notes éventuelle au brouillon pour favoriser la
concentration et la mémorisation.
• Mise en commun : laisser venir toutes les proposi-
tions. Désigner un secrétaire pour noter les diverses
suggestions sous forme de mots clés au tableau.
Veiller à la mise en place de la prononciation des
noms et mots qui seront réutilisés au cours du projet
(nom de l’artiste, différents types d’œuvre d’art…).
• Yinka Shonibare’s artwork is probably very
original. It may include African artwork as
the artist is Nigerian.
• No doubt we’ll see some of his works. It
could be paintings, sculptures, and masks.
He may use wood as many African artists do.
• I expect the artist to combine African and
European influences because we know he
has spent his life in Nigeria and in Britain.
I think that’s the reason why he is called an
unusual artist.
• I expect his artwork to be colourful and
lively. On the photo the artist looks very
happy, so I’d tend to think his artwork will
convey the same sort of mood. He may be
unusual in that respect.
N.B. Si l’activité Zoom on Pronunciation n’a pas été
conduite en amont on acceptera des hypothèses
plus larges telles que } The artist looks like he is of
African/West Indian/Jamaican origin.
2. Visionnage de la vidéo sans le son } Focus on the
/…/
colourful. They evoke African material/
fabrics, African batik/wax/print fabrics.
There’s also a dinner table with lots of
people around it. They have the same sort
of costumes but what is striking is that
they have no heads/they are headless. I
wonder why. It’s strange but it must mean
something.
• I get the impression that these people
are rich/live in an affluent situation. As we
mentioned it could happen in Versailles, it
may refer to the French revolution when the
aristocrats were guillotined.
We have seen a very big modern painting:
it looks like an explosion with lots of black
spots betweens stylized flowers and trees.
• It is also interesting to see how he is
drawing flowers and using colours: they are
very stylized, delicate and colourful.
3. Nouveau visionnage de la vidéo avec le son et mise
pictures and the different works of art you can see. Try
to remember as many details as possible.
en commun des éléments compris qui permettront
de vérifier les hypothèses émises à partir de l’étude
des images.
• Prise de notes à l’issue du visionnage. Si besoin,
4. Dernier visionnage de la vidéo :
projeter une nouvelle fois la vidéo sans le son pour
faciliter la prise d’indices. Demander alors une prise
de notes simultanée.
a. classe partagée en deux groupes, chacun chargé
d’une recherche précise.
• Travail rapide en binômes (environ 3 minutes).
• Mise en commun classe entière. Veiller à bien faire
• Rappeler aux élèves qu’ils peuvent s’appuyer
verbaliser éléments descriptifs et impressions. Ne
pas hésiter à mettre en jalons, à partir des productions des élèves, des mots de sens voisin que les
élèves entendront dans le commentaire ou liront
dans le texte Different shades of culture (voir mots
soulignés ci-dessous).
en premier lieu sur les mots accentués pour
bâtir le sens.
• Yinka Shonibare is a painter, we saw some
of his paintings, but he also seems to design
original costumes for theatre or movies.
• He also creates masks as we can see a
woman with a wig and a mask shooting at
someone.
• He is also a sculptor: he has represented
a dinner table with many guests around it /
He has made installation art.
• He seems to be interested in history,
because all the people he represents seem
to belong to the 18th or 19th century. There
is a sort of ice skater, dressed in a 19th century costume, surprisingly colourful, on one
of the pictures. He is headless.
• We saw a ball, with different people
wearing wigs and brightly coloured
clothes/costumes. It could be a royal
court ball. It makes me think of Versailles,
but the people’s costumes are more /…/
• Ne pas hésiter à entraîner les élèves à
répéter la phrase entendue. Utiliser la technique du backward building (répétition à un
bon rythme en commençant par la fin et en
respectant accentuation, formes faibles, et
liaisons).
• Faire répéter la phrase “I couldn’t quite
understand the hierarchy of race in this country”,
indispensable pour comprendre le sens de
l’œuvre de l’artiste.
b. Mise en commun.
• As we have already mentioned/pointed
out the artist was born in London from
Nigerian parents.
• We can understand his family is well-off/
rich: his great, great grand-father was a
chief and his father is a lawyer, that’s why
he says he has grown up in a fairly affluent
situation.
• His family belongs to the “elite” of the
country: they were among the most influen/…/
203
/…/
tial people in Nigeria. That’s the reason
why he did not realize/was not aware
that/couldn’t understand why some people
thought they were superior to others/more
powerful in the United Kingdom because of
their “race”/the colour of their skin/their
ethnic origin/background.
• He has covered a wide range of media:
from painting to colourful costumes, to films
and installation art. We can say his work is
multicultural because he has mixed African
influences and European history.
• À ce stade, procéder à un questionnement plus
ciblé } Does he represent African or European people
in his artwork? Why do you think he represents people
who are wearing masks or who are headless?
/…/
• He said in the documentary that he doesn’t
understand the “hierarchy of race”. It means
that he thinks nobody is superior or inferior
whatever their origins. Perhaps he wants to
show that people are exactly the same, that
the colour of their skin doesn’t make any
difference. The people he represents are
actually raceless.
Remplissage individuel de la logpage. Peut faire
l’objet d’un travail à la maison.
c. Étape de synthèse qui s’appuiera sur les notes
prises dans la logpage. Peut faire l’objet d’un
contrôle initial lors de la séance suivante.
• Yinka Shonibare is an unusual artist
because he is able to work across a wide
range of media such as paintings, photography, sculpture, films...
• He is also an unusual artist because of
his bicultural background and his aim to
connect two worlds that can seem very
different: Africa and Europe.
• His way of tackling the problem of race is
also very unusual.
• In some of his works it seems people are
European but actually it is difficult to say
because they are wearing masks or they
are headless.
• In one of the paintings the man’s head is
hidden by his arm, so we can’t say for sure
whether he is black or white.
/…/
2
Different shades of culture
Prévoir deux séances pour le Make sense et les
activités de Over to You.
• Extrait d’un article du Guardian d’avril 2009 : inter-
view de Yinka Shonibare qui évoque ce qui a inspiré
son collage Culture Unites Us, crée pour la White Chapel Gallery située dans le East End de Londres, où vit
l’artiste. Les divers éléments du collage expriment la
diversité culturelle de ce quartier tout en laissant la
porte ouverte à la libre interprétation du spectateur :
selon Yinka Shonibare, c’est cette interprétation qui
donne à l’œuvre toute sa signification.
Textbook pp. 122-123-Transparent n° 11
n Lexique
Les notes de bas de page sont données pour lever les
difficultés lexicales qui relèvent de connaissances
culturelles. On pourra y ajouter les informations sur
David Hockney au besoin.
Le texte ne présente pas de difficultés lexicales
particulières. Commissioned (ligne 20), ne peut
être inféré : le professeur pourra élucider ce mot
si nécessaire.
n Formes de travail
1. collective, en binômes; 2. : individuelle et collective
4. collective
• une photographie de l’œuvre dans laquelle on
retrouve les divers éléments évoqués dans l’article :
les fleurs stylisées en batik, des photos d’artistes
localement connus*, des coupures de journaux et
des citations écrites à la main.
* David Hockney: English painter, stage designer and
photographer, born in 1937. An important contributor
to the Pop art movement of the 1960s.
204
Make sense
1. a. Laisser les élèves découvrir le collage et
son titre, puis exprimer leurs premières réactions.
Projeter le transparent si possible.
b. Préparation à la lecture active du texte.
• Amener les élèves, en binômes, à formuler
• I can see the beautiful stylized flowers we
saw in the documentary.
•The colours are very bright. There’s also
some black and white. The title Culture
Unites us may suggest there are black and
white people with the same culture.
• I have got the feeling that the people represented are musicians from different cultural
backgrounds.
• I can see three different newspaper cuttings
written in three different languages. This
may symbolise cultural diversity.
les questions qu’ils aimeraient poser à l’artiste
(2 minutes de préparation).
• Lister les questions au tableau.
• Who are these people and why have you
chosen them?
• Why did you use pink? Does it mean anything to you?
• Why did you use newspapers cuttings?
• Why have you chosen this title for the
collage?
2. Lecture de l’article et vérification des hypothèses.
3. Phase de répérage dans le logbook :
Different elements to be found in this work
- “Flowers” (l.1)
- “collage of images drawn from the Whitechapel
gallery archive” (ll. 9-10)
- “Picasso’s Guernica” (l. 13)
- “David Hockney “(l. 13)
- “hip-hop artist Dizzee Rascal” (l. 14)
- “100 months to save the world” (l. 16)
Reasons why the artist has used them
- “aesthetic embellishment of the print fabrics” (ll. 3-4)
- “fabrics produced by the Dutch for the Indonesian market
– popular in West Africa” (ll. 4-5)
- “fabrics sold in the East End of London, just right the
corner of Whitechapel Gallery” (ll. 7-8)
- “the most iconic ones in relation to the building’s history,
things that people might be familiar with” (ll. 10-11)
- “well-known personalities related to the area as well as
those who’ve worked with the gallery over time” (ll. 11-13)
- “had one of his first shows at the gallery” (ll. 13-14)
- “lives locally” (l. 14)”
- “trying to reflect the cultural diversity of the area” (l. )
-“ quote was getting a lot of press at the moment of the
print – my way of noting the passing time” (ll. 20-21)
• Mise en commun.
• Premier palier de synthèse sur les intentions de
l’artiste.
à émettre des conclusions sur les intentions de
l’artiste : demander aux élèves quels sont les
points communs et les différences entre les divers
éléments choisis par l’artiste } Look at the different
artists Yinka Shonibare has represented in his collage.
What is their common point? How do they differ?
• The artist has used different elements that
are specifically connected to the area of
Whitechapel gallery. He has used elements
that people in the area are familiar with,
so that they can recognize them as part of
the place they live in. For example he has
included local artists such as Dizzee Rascal,
or well-known artists like Picasso.
/…/
/…/
• It’s interesting to note that all the people
represented in the painting are artists specialised in different kinds of art: painting, music,
photography... It’s also interesting to note
that these artists have different nationalities
and cultural backgrounds.
• Yinka Shonibare has also included fabrics.
• What is striking is that he used these fabrics
because he thinks they are a symbol of
cultural diversity and cultural exchanges:
these fabrics were first made by the Dutch
in Indonesia when Indonesia was a Dutch
colony. Then they became very popular in
West Africa and could mostly be found in
London in places/areas inhabited by people
from Africa or the West Indies, like Brixton.
Now people can buy them in Petticoat Lane
market, a trendy/fashionable market not far
from Whitechapel.
• The artist wants to show what is specific
to the area: its rich cultural diversity, with
people from all over the world.
205
4. Laisser une minute de réflexion individuelle pour
expliquer cette phrase et demander aux élèves de
penser à un exemple évoqué en début de chapitre
pour l’illustrer.
• I think that Yinka Shonibare means that
the meaning of the artwork depends on the
viewer. The artwork doesn’t suggest the
same feelings to all viewers; each viewer can
have a different interpretation. For example,
when we looked at Basquiat’s painting some
of us thought... whereas others...
Over to you
5.
Create a “Made in France” collage
Tâche intermédiaire d’entraînement au projet final
(production d’un discours descriptif et explicatif).
Objectifs :
• amener les élèves à s’interroger sur la réalité
culturelle de leur établissement ou de leur pays
et sur les différentes manières de la représenter.
• amener les élèves à expliquer leurs choix.
a.
A l’issue du travail sur le texte, inviter les élèves
à réfléchir individuellement à la question posée et à
choisir deux ou trois éléments à intégrer au collage.
Préparation à la maison.
• En classe, courte phase de préparation par groupes
de quatre : chacun exprime ses idées et les justifie.
Le groupe ne retient que deux ou trois des éléments
suggérés.
• Rédaction d’un brouillon pour la présentation des
deux ou trois éléments retenus et des raisons pour
lesquelles ils ont été choisis.
à trouver des idées : orienter les élèves sur des
domaines différents dans lesquels la diversité culturelle est particulièrement « lisible » } food, music, art,
clothes, visual art, literature, festivities, language…
b. Le professeur désigne un rapporteur par groupe.
Mise en commun devant la classe.
Demander aux élèves qui écoutent de choisir les
éléments les plus pertinents pour une production
3
c. Choix collectif et réalisation du collage, à exposer
dans le C.D.I si l’activité est réalisée par plusieurs
classes.
Zoom on...
Pronunciation Places and date in a biography
À mettre en oeuvre avant la phase d’accès au sens du
document 1 pour préparer une écoute active.
Voir corrigés du logbook p. 219 de ce guide.
Grammar Relative pronouns
1
à l’issue du travail d’accès au sens du document 1. Les
activités Make sense du document 2 et Over to you
faciliteront ensuite l’appropriation.
2 a. artist who " subject, refers to a person
fabrics that " subject but doesn’t refer to a person
artwork which " subject but doesn’t refer to a
person
b. He uses fabrics that were produced " that can’t
be omitted because it is subject.
The quote that you can see " that can be omitted
because it is not subject of the verb.
Yinka Shonibare has created a lot of colourful sculptures that are headless.
The prints of fabrics that he uses for their costumes
are very popular in West Africa.
The fabrics, which symbolise multiculturalism, are
very colourful.
Recap
Synthèse des différents éléments pouvant être utilisés dans une peinture pour refléter la diversité
culturelle.
Colours, fabrics, quotes in different languages, photos of people with different cultural backgrounds, references to different art
forms (music, sculptures, paintings, photography) and craft, masks, clothes, etc.
Memento: a reminder of the past
Une séance sera amplement suffisante pour cette
première sensibilisation des élèves à la relation
qui existe entre une œuvre d’art et son contexte
historique.
206
collective : les inviter à prendre des notes sur le
modèle du brouillon fait en a.
Textbook p. 124-Transparent nº 12
• Reproduction d’un tableau du peintre afro-américain
Kerry James Marshall, né en 1955 à Birmingham,
Alabama. Le tableau, noir et blanc, est le dernier
d’une série de cinq qui immortalise, à la manière
d’un poème élégiaque, le mouvement pour les droits
civiques, de ses acteurs les plus célèbres (John. F.
Kennedy, Martin Luther King, Robert Kennedy, Malcolm X) aux citoyens les plus anonymes. La période
est présentée comme étant révolue : le rideau se
ferme sur la décennie. Les dégradés de couleur et
les lignes verticales transmettent une impression
de calme, de respect et de dignité. Ce tableau est
le dernier d’une série intitulée The Memento series.
• Note explicative qui accompagne le tableau au
Nelson-Atkins Museum of Arts, à Kansas City.
• Encadré résumant brièvement le mouvement pour
les droits civiques.
n Lexique
Le texte ne présente pas de difficultés particulières.
Riots pourra être inféré à partir du contexte : dans
un premier temps, demander aux élèves de collecter les mots qui relèvent du champ lexical de la
protestation.
Il conviendra toutefois de faire expliciter peaceful
civic desobedience et monochromatic, transparents
mais dont le sens, en français comme en anglais,
risque d’être inconnu de bon nombre d’élèves.
Unstretched canvas peut être inféré à partir de
stretch. Si les élèves ne connaissent pas, donner
l’équivalent français : toile non tendue (sur un châssis).
n Formes de travail
1., 2., 3.,4. collective. Possibilité de travail en sousgroupes pour la question 3.
Make sense
1. Phase d’anticipation à partir des premières
impressions suscitées par le tableau. Accepter
toutes les propositions à condition qu’elles soient
justifiées par quelques éléments descriptifs.
• The painting conveys an impression of
sadness because it is in black and white.
• The atmosphere is very quiet/still: the
woman in the middle is closing a curtain,
as if she wanted to get ready for the night/
to go to sleep.
• It also evokes the passage of time
because there are dates written in the
center.
• It must refer to the 1960s because all the
dates belong to this period, which must be
/…/
/…/
very special as the painter has written What
a Time, What a Time.
• Demander ensuite aux élèves si cette période
évoque des événements importants pour eux. On
acceptera là encore toutes les propositions cohérentes, même si elles ne renvoient pas au contexte
américain. On ne peut en effet s’attendre à ce que les
élèves repèrent que le tableau renvoie au mouvement
pour les droits civiques, à moins de reconnaître John
F. Kennedy et Martin Luther King à l’arrière plan.
• Inviter les élèves à prendre connaissance de l’en-
cart African-American Civil Rights Movement et à lire
le titre du document, puis leur demander de formuler
de nouvelles hypothèses.
Attirer l’attention des élèves sur les mots reminder
et memento et procéder par un questionnement
plus resserré } what is the aim of the painting ?
Why does the painter want to remind us of the past?
• The painting evokes the African-American
Civil Rights Movement and that must be the
reason why we can see a black woman in
the foreground.
• In the background, on the top right hand
corner, we can see some figures but I’m not
sure who they are. One of them reminds me
of President Kennedy.
• I don’t really understand the title: a reminder of the past because we have read it was
a violent period and the painting conveys an
impression of calm/peacefulness.
• The painter wants to remind us of this
period because it is an important one in
American history?
• The painter wants to commemorate this
important period.
• Amorcer dès cette première question le relevé du
champ lexical de la protestation : demonstrations,
protests, marches, boycotts, sit-ins, repression. Le
professeur pourra choisir de mettre le mot riot en
jalon à ce moment de l’étude du document, ou bien
le faire inférer aux élèves à l’issue de la question 3.
2. a. Lecture silencieuse de la note explicative et
premier bilan de compréhension.
b. Validation des hypothèses émises en 1.
207
3. a. Deuxième lecture approfondie du texte et repérages. La classe pourra être séparée en deux groupes
chargés chacun d’une catégorie de repérages :
Descriptive elements
References to the historical context
“monochromatic painting on unstretched canvas”
“Civil Rights movement of the 1960s”
“black angel standing at the centre of a living room
and facing outward”
“a decade of peaceful civil disobedience, courageous
marches, visionary speeches, righteous legislation, explosive riots and tragic deaths.”
“Solemnly the figure draws closed a glittery, silver
curtain”
“Behind the angel, at left and right, faces of leaders”
“glitter strands”
“fragments of the words ‘Remember’ ”
“four assassinated leaders : President John F.Kennedy,
Senator Robert F.Kennedy, the Reverend M.artin Luther
King, Jr, Malcolm X”
“tumultuous decade”
“At the bottom of the painting, Marshall has
written,‘What a time.What a time.’ ”
b. Mise en commun.
Veiller à faire expliciter les termes peaceful civil
disobedience, courageous marches, visionary speeches
(donner éventuellement } ”I have a dream”: does this
ring a bell?). Cette explicitation constituera une mise
en jalons importante pour l’étude du document 4 :
Requiem to the 1960s.
N.B. Pour le commentaire sur les couleurs, l’utilisation du transparent nº 12 sera indispensable.
• The colours of the painting are mostly
black and white gradations, but it’s interesting to note that silver is also used. This
colour is a symbol of respect and dignity. It
is also the colour of hope as in the saying
“Every cloud has a silver lining”, which means
that you should never feel hopeless because
difficult times always lead to better days.
• The black woman in the centre of the
painting is in fact an angel, so it makes us
think of death and innocence.
• The sixties were a violent period: many leaders were assassinated. There were different
forms of protest: people demonstrated even
if they knew the police might be violent /
even if the demonstrations were forbidden.
• People were fighting for a better world: a
world with equal opportunities for black and
white people.
4. Phase de synthèse.
a. Récapitulation des différents éléments du
contexte historique et commentaire sur les intentions de l’artiste.
/…/
• I can’t help thinking he wanted to express
his admiration for this reform movement and
for the people who fought for civil rights /
equal rights for blacks and whites / against
racial discrimination.
• He probably admires the black and white
leaders who lost their lives for this movement, and he wants to point out the importance of the decade in American history.
• He wants to pay tribute to the leaders who
gave their lives to this fight.
b. Recentrage sur les éléments formels du tableau
et leur connotation.
• Well, er… personally I would say the painter conveys the idea of death by using black
colours and an angel.
• I agree with you. What’s more, the use of
white colours evokes purity to me, while
silver evokes dignity and respect. The painter
might want to express his admiration for
the values people were fighting for during
this period.
• I’d like to add that the vertical lines and the
gradation of colours convey an impression
of peacefulness: it seems the dead people
are at peace now. Maybe the painter wants
to show that they have succeeded / that
their aim has been achieved / that the fight
for equality has been successful / that now
black and white people have the same civic
rights, such as the right to vote.
• Kerry James Marshall probably wants to
express that the sixties were an eventful
period.
/…/
208
Inviter les élèves à compléter leur logpage. Peut
faire l’objet d’un travail à la maison et servir de base
au contrôle initial en début de séance suivante.
4
Requiem to the 1960s
Environ deux séances, en incluant les activités Over
to You.
• Un documentaire vidéo présenté au San Francisco
Museum of Modern Art, dans lequel le peintre
explique ses sources d’inspiration et les raisons
pour lesquelles il a voulu peindre la série Memento,
dédiée au Civil Rights Movement. Il commémore la
période en prenant appui sur ses souvenirs d’enfance et sur divers objets à l’effigie des trois héros
John F. Kennedy, Martin Luther King, et Robert F.
Kennedy. Sont également inclus dans ses tableaux
les noms de ceux, moins connus, qui ont perdu leur
vie dans ce combat.
Séquençage du document vidéo :
0 à 0’18
0’18 à 1’04
The group of paintings and its historical background: several paintings
from the series are represented and
two photos from the period (one taken
during a march, the other in Washington, in 1964 when Martin Luther King
delivered his speech I have a dream)
“Memento: has to do with a requiem for the 1960s
around the Civil Rights Movement and the Black
liberation struggle.”
Popular commemorative souvenirs:
the trilogy
“When John F Kennedy, Martin Luther King and
Robert F. Kennedy were assassinated, a certain kind
of commemorative souvenir came into existence and
became really ubiquitous.”
“These three figures came to represent all the hopes
and aspirations of the period – like a kind of trinity, a
religious trinity.”
“I started noticing that with a felt banner that had the
phrase We mourn our loss with the image of John F
Kennedy, Martin Luther King and Robert F. Kennedy.
You started seeing this kind of thing everywhere in the
1960s.”
1’04 à 1’31
K. J. Marshall’s personal souvenirs
“When growing up, saw it everywhere.”
“Could hardly go to a home and not find some manifestations of that souvenir: ashtrays, pillow cases,
dinner plates, photographs…”
“It was like all of this material started to look like
kitsch and commemoration. ”
1’31 à la fin
What the painter tried to do
“Extend the pantheon of people who were recognized
as having contributed to the 1960s beyond the two
Kennedys and Martin Luther King.”
“Conditions to be represented in the group of work:
people had to have died between 1959 and 1970 –
largely unsung people: didn’t get the same level of
popular commemorative souvenir that the Kennedys
and Martin Luther King did.”
“Trying to redress the lack of recognition they got by
including in the pantheon people whose contribution
to the decade was meaningful as well.”
• Un tableau de Jacob Lawrence (1917-2000), un
des tout premiers peintres Afro-Américains à exposer au Metreopolitan Museum of Modern Art de New
York. Le tableau fait partie d’une série consacrée au
Civil Rights Movement. Il évoque très clairement la
confrontation entre les manifestants, aux visages
apeurés mais déterminés, et le chien féroce qui leur
fait face. Ce chien symbolise la police prête à réprimer
le mouvement avec violence, ou de manière plus large
tous les obstacles au Civil Rights Movement. La scène
fait référence à la marche pacifique de 1963 menée
par Martin Luther King : des centaines de manifes-
209
tants se sont trouvés face aux forces de l’ordre à la
sortie de Selma, Alabama sur le pont Edmond Pettus,
alors qu’ils tentaient de rejoindre Montgomery.
On remarquera les couleurs sombres du ciel et
de la rivière au dessous du pont qui contribuent à
créer une atmosphère menaçante, de même que
les taches rouges qui évoquent l’orage ou le sang.
Les diagonales déséquilibrent la composition et
accentuent l’impression de danger imminent.
Contrairement à Kerry James Marshall, Jacob Lawrence situe son tableau dans l’action, au sein même
de la période évoquée, et représente sa violence et
la détermination de ses acteurs.
n Lexique
L’image, les nombreuses répétitions dans le commentaire de l’artiste et les mises en jalons qui ont
précédé (lors de l’étude du document 3) facilitent
l’accès au sens. Mourn pourra être inféré.
Il conviendra de faire expliciter les termes requiem
et pantheon en amont du Make Sense } Requiem: a
hymn, composition or service for the dead. Pantheon:
A public building commemorating and dedicated to the
heroes and heroines of a nation.
n Formes de travail
1., 2. collective ; 3. collective et en sous groupes ;
4. collective et individuelle Make sense
1. Projection du début de la vidéo (0 à 1’04) et focalisation sur les images : deux autres tableaux de la série
Memento où l’ange identifié dans le tableau p.124 est
toujours présent, de même que les portraits de John
F. Kennedy, Martin Luther King et Robert F. Kennedy.
Les photographies d’archive rappelleront le contexte
historique mis en évidence lors de l’étude du document 3 Memento : a reminder of the past.
Possibilité de constituer une trace écrite en comparant les deux tableaux de la vidéo au tableau du
manuel : rebrassage d’expressions utiles pour le
Over to you suivant.
• The video shows two other paintings from
the Memento series. In these two paintings
we can see some of the elements found in
Memento #5: the black angel, the portraits
of the three heroes and the living room.
The main difference between the paintings
shown in the video and Memento #5 is that
they are not in black and white.
• Another difference is that in the two paintings we can read the word Memory and the
names of unknown people.
• Like in the interpretive note of the final
painting there is a clear reference to American history, more precisely to the Civil
/…/
210
/…/
Rights Movement/the black liberation
struggle through two photographs: one of
a demonstration/march/rally, and another
which seems to have been taken in Washington and reminds us of Martin Luther King’s
speech I have a dream.
• The different pictures/banners emphasize
the importance of the three men who are
presented as heroes (These Americans died
for freedom).
2. Visionnement de l’ensemble de la vidéo et bilan
de compréhension.
• à se concentrer à la fois sur le son et sur
l’image : séparer la classe en deux groupes chacun chargé de prendre en charge l’un ou l’autre.
• De repérage : donner la consigne suivante }
Focus on the repeated words and on the stressed
words.
Ne pas hésiter à faire émettre des hypothèses à partir des éléments repérés pour aider aux repérages
de la question 3.
• The three men (John F Kennedy, Martin
Luther King, Robert F. Kennedy) are always
represented together, like a trinity, a religious
trinity. They almost appear like gods.
• At the top of the paintings we can see photographs of unknown people. Perhaps they
were / they may have been involved in the
struggle and have died for it too.
• The painter also talks about souvenirs.
Perhaps he doesn’t want people to forget
those who died for freedom. Perhaps he
refers to objects commemorating that period.
3. À traiter en collectif ou en sous groupes en fonction de l’aisance des élèves.
de repérage et de mise en lien :
• possibilité d’entraîner au repérage des
mots accentués pour la première partie de la
question. Partir des hypothèses préalables
et des mots accentués pour reconstituer le
sens de l’énoncé. S’appuyer sur les répétitions ou sur les mots qui appartiennent au
même champ lexical pour compenser les
mots « mal perçus », en gras ci-dessous :
when i was growing up, when I was a kid…
/…/
• À mener en groupes de 4, en trois temps.
/…/
home, manifestation, souvenir, ashtrays, dinner
plates, photographs, pillow cases
• Appliquer les mêmes stratégies de compréhension orale à la seconde partie de la
question (les mots accentués ou appartenant
au même champ lexical sont soulignés dans
le découpage de la vidéo p. 209 de ce guide).
Phase préparatoire consistant à comparer
a.
les tableaux de Kerry James Marshall et Jacob
Lawrence.
• Jacob Lawrence’s painting also deals with
the Civil Rights Movement.
• Unlike Kerry James Marshall, Jacob Lawrence depicts a march/an event of the period.
• He doesn’t commemorate the heroes of
the period but he depicts how the marchers
were confronted with violence.
• He uses dark and strong colours whereas
Kerry James Marshall uses black and white.
• The impressions conveyed by the two
paintings are very different: Kerry James
Marshall evokes the dead, pays his tribute
to their memories, whereas Jacob Lawrence
evokes the violence of the police and the
courage/determination of the marchers.
4. Mise en commun avec réécoute éventuelle de
certains passages pour validation des propositions.
Ne pas hésiter à ce stade à reconstituer et à faire
répéter des parties complètes de l’énoncé pour que
les élèves s’approprient au mieux les caractéristiques phonologiques (accentuation, formes faibles,
liaisons) : ce travail constituera un entraînement à
l’activité 5c (Over to you).
• Kerry James Marshall has drawn his inspiration from his childhood memories. In fact,
when he was a kid he saw a banner with the
three heroes, “the Trinity” as he calls them.
• At that time it was very popular to have
various objects commemorating the period
and the people who fought/struggled for
equal rights for black and white people.
• In his Memento series the painter wanted
to commemorate/to pay tribute to not only
the three national heroes but also to the
people who contributed to the Civil Rights
Movement and died in the 1960s.
• The painter’s aim was to extend the commemoration to more anonymous/not wellknown/ “unsung” people, that’s why we can
see their names and some of their portraits
in his painting.
• The painter wants everybody to remember
them.
À l’issue des échanges, remplissage individuelle
de la logpage.
Peut donner lieu à un travail à la maison.
Over to you
5. Exhibition time
• Tâche d’entraînement au projet final à partir du
tableau de Jacob Lawrence, Confrontation at the
Bridge, qui traite le mouvement pour les droits
civiques sous un nouvel angle.
• Il s’agit ici de présenter le tableau dans son
contexte historique, de manière objective.
b.
Production écrite : rédiger une note explicative
sur le modèle de la note explicative p.124 du manuel.
Confrontation at the Bridge deals with
the Civil Rights Movement. It depicts a
confrontation between the police forces
and demonstrators during a protest march
against racial discrimination.
In the painting, the group of black people
on the right is prevented from crossing the
bridge by a ferocious dog, which comes
into/lunges into the picture on the left.
Dark and irregular dashes of colour in the
background convey the precariousness
of the situation, and hard-edged, vibrant
colours draw attention to the fearful faces
of the crowd. A number of the fi gures
grip the bridge aggressively, stunned but
determined to go on. The single dog trying
to stop the crowd of people balances the
composition and represents the inequality,
oppression, and social injustice present in
the town.
Enregistrement individuel, soit au laboratoire
de langues, soit à la maison. On demandera aux
élèves de préparer leur lecture en indiquant sur
leur brouillon les mots accentués, les liaisons et
les formes faibles.
Peut faire l’objet d’une évaluation formative par le
professeur.
211
Zoom on...
Words Describing formal elements
1
Line
Shape
Colour
irregular, horizontal, geometric,
precise, organic, straight, curved,
vertical, solid
irregular, geometric, triangular,
organic, curved, square, solid, blurred
harmonious, intense, warm, blurred,
vivid, cool, pale
Mood and feelings
The broken lines featuring the man’s teeth and the
use of red suggest anger. The round staring eyes
convey a feeling of terror similar to The Scream by
Munch.
Recap
Travail rapide et collectif de synthèse.
Title, date, scene depicted, historical context,
lines, colours, shapes, elements represented
in the painting...
Basquiat has used irregular geometric lines to draw
the figures on this painting. He has used square
shapes to draw the mouth of the figure on the left.
The colours he has used are intense but I don’t think
they are very harmonious.
STEP 2
1
“The longer I looked…”
Textbook p. 126 - Transparent n° 13
Prévoir deux séances pour les activités de Make
sense et Over to you.
practices magic or sorcery for the purposes of healing,
divination, and control over natural events.
Make sense
• Un texte du journaliste et romancier Rupert Morgan : il présente deux tableaux de Jean Michel
Basquiat de manière très subjective en justifiant
son interprétation par des éléments descriptifs et
objectifs. Il nous donne à voir les diverses possibilités
de lecture et d’interprétation d’une même œuvre
d’art pour le même spectateur à différents moments
de sa vie, illustrant ainsi parfaitement les propos
de Yinka Shonibare p. 122 : “It’s not up to me to give
the work meaning – that’s up to whoever looks at it”.
• Deux tableaux de Jean Michel Basquiat :
- Boy & Dog in a Johnnypump* (1982)
* johnnypump: fire hydrant, in New York, especially
lower Manhattan and Brooklyn, especially one that’s
open in the summer for kids to play in.
- Formless (1982-1983).
a. Rapide collecte des premières impressions
concernant les deux tableaux.
Retranscrire toutes les propositions des élèves au
tableau sous forme de mots clés en essayant d’en
obtenir le plus possible.
Fire, death, fear, violence, industry, fun,
happiness, fame...
b. Focalisation sur le titre, que l’on pourra faire
compléter en binômes. Laisser une minute pour
faire une proposition.
n Formes de travail
1. 2. collective et en binômes ; 3. en groupes ; 4.
collective n Lexique
Pas de difficultés particulières : possibilité de s’appuyer sur les mots transparents pour accéder au
sens global. Prévoir cependant de faire expliciter
voodoo shaman } A member of Carribean societies who
212
• The longer I looked, the more I like it.
• The longer I looked, the more interesting
it got.
• The longer I looked, the more I wanted
to know about it.
• Émissions d’hypothèses sur le contenu du
texte à partir des titres complétés.
2. Laisser les élèves découvrir le texte et échanger
sur ce qu’ils ont compris.
• The longer I looked, the more I liked it: the
title may mean that to understand a painting,
you must look at it for a long time. Your first
impressions may then change/be modified
by what you discover that you did not see
when you first looked.
• Maybe the writer describes what he saw
after looking at the painting several times.
Perhaps he missed some significant/meaningful details the first time he looked, and
when he finally noticed them he liked the
painting better.
Paintings
Boy & Dog in a
Johnnypump
Objective elements
“Red and black”
“Skeletal figure”
“Dog”
“fat”
“sitting down”
“has got thin little legs,
tail pointing up”
Formless
3. a. Deuxième lecture intensive et repérages individuels dans le logbook pour différencier éléments
objectifs et éléments subjectifs dans le texte. Séparer
la classe en deux groupes, chacun chargé d’étudier
la description d’un des deux tableaux (Boy & Dog in a
johnnypump : ll. 9-18 / Formless : ll. 19-29).
Subjective elements
“explosion – sense of danger. The picture evokes blood, violence
and death”
“like a voodoo shaman”
“viciously aggressive”
“as if he is hoping for biscuit.”
“something silly and clown - like about the man’s hands and feet.”
“the picture made me smile”
“white space”
“At first, positive image”
“a man with big head at
the top of the stairs”
“Sense of happiness about celebrity”
“a photographer with no
face and only a vague
suggestion of a body”
“absurdly”
“the ‘star’ seems to love himself”
“over-sized head suggesting arrogance”
“subhuman, his only function being to take pictures of the star.”
“Dehumanising image that made me feel sad”
b. Mise en commun.
Veiller à ce que les élèves s’expriment avec leurs
propres mots à partir des éléments repérés, sans
lire le texte.
à distinguer les éléments objectifs des éléments subjectifs : faire l’activité Language
Skills 5 : Objective and subjective descriptions
p. 131 du manuel en amont du Make Sense.
4. Phase de synthèse rapide permettant de récapituler les descriptifs des deux tableaux.
• Rupert Morgan’s interpretations of the
two paintings has changed over time. To
begin with/at first/at first sight he had
/…/
/…/
negative feelings about the first picture: for
him the colours and the dog conveyed an
impression of violence, danger and even
death, but the longer he looked/the more
he looked at the painting the funnier the
picture became: in fact he started seeing
the dog wagging his tail as if he was asking
for some biscuits.
Remplissage individuel de la logpage sur un
temps court. Peut être envisagé comme travail à
la maison.
Over to you
Choosing a title
Activité de production en deux temps. Il s’agit d’un
entraînement à la production d’énoncés explicatifs
et descriptifs.
213
5.
Activité de production orale en interaction à
mener en classe, collectivement ou par groupes de 4.
• Chaque groupe choisit un tableau et propose
un titre en justifiant ses choix avec des éléments
objectifs et subjectifs. Les élèves les moins à l’aise
pourront s’appuyer sur le texte de Rupert Morgan.
• Accepter toutes les propositions de titre à partir
du moment où elles sont justifiées et les noter au
tableau.
6.
Choix de deux titres : activité de production
écrite entraînant au même type de discours qu’en 5.
Zoom on...
Words Sight, representation and impressions
1
Sight
Representation
Impressions
• Chaque élève note ses choix et les justifie sur une
feuille de papier.
• Le professeur ramasse et procède à un décompte,
avant d’annoncer les titres choisis par la majorité.
• À l’issue de l’activité le professeur pourra donner le
titre original et le faire comparer aux titres choisis.
N.B. La correction des productions écrites peut
donner lieu à une évaluation formative.
Cet entraînement a la même visée que l’activité 6, mais il nécessite un transfert plus important puisque les élèves doivent puiser dans leurs
connaissances de différents groupes de musique.
Limiter le temps d’échange en classe à 10 minutes.
Peut donner lieu à une préparation individuelle
à la maison.
8. Présentation des conclusions de chaque groupe à
la classe par un rapporteur, désigné par ses camarades ou par le professeur.
• Accepter toutes les propositions à partir du
moment où elles sont justifiées. Les auditeurs doivent être convaincus du choix fait par le groupe,
même s’ils ne connaissent pas l’album dont il parle.
illustrate, picture, portray,
feature, show, depict
convey the impression, look
as if, look like, evoke, suggest,
sound, appear, seem
Grammar Adjectives
2 a.
Objective
details
over-sized, red, black, new, big
Opinions
ugly, negative, dehumanising,
devilish
CD Cover illustration
7.
take a look, glimpse, glance,
eye
b. Adjectives describing opinions come first.
3 Conseiller aux élèves mal à l’aise en expression
écrite de s’appuyer sur le texte de Rupert Morgan et
de l’imiter, par exemple :
Yinka Shonibare’s artwork Culture Unites Us seems to
be a positive image: the use of pink in the background
evokes a sense of happiness and joy. This collage is
all about multiculturalism: you have beautiful, big,
stylized white and black flowers reminiscent of the
popular African batik fabrics made in Europe.
Recap
• Encourager les auditeurs à poser des questions à
Activité qui peut faire l’objet d’une préparation
à la maison.
l’issue de la présentation.
Exploiter les réponses en collectif.
What can I see? What does it look like? What
does it sound like? What does it feel like?
What do the colours evoke in me?
STRATEGIES
Textbook p. 128
Describing
L’objectif des stratégies proposées ici est d’aider l’élève
à produire une description, à l’écrit comme à l’oral, qui
soit suffisamment étoffée pour permettre à son lecteur
ou à son interlocuteur de visualiser la scène, la personne, l’objet en question (qu’il n’a pas sous les yeux).
(Create a « made in France » collage p. 123 du manuel,
Exhibition time p.125 du manuel) ;
- pour toute production de type descriptif dans ce
projet, et au-delà.
- lors des activités d’entraînement à la production
orale ou écrite proposées au cours du chapitre
214
- en synthèse juste avant le projet final, lorsque
les élèves auront été entraînés (Recap p. 127 du
manuel) ;
YOUR PROJECT
Textbook p. 129
n Forme de travail
individuelle
cités dans la rubrique More About, p. 133 du manuel,
et de feuilleter leur manuel et les livres d’art dont ils
disposent dans l’établissement ou chez eux
La préparation se fera en dehors de la classe.
avant de les laisser produire, et attirer leur attention
sur les Tips.
• Plusieurs possibilités pour la réalisation propre-
ment dite :
- soit présentation face à la classe, auquel cas,
compte tenu du nombre d’élèves, il serait bon de
diviser la classe en deux groupes fonctionnant de
manière différenciée sur deux séances :
Séance 1 : un groupe avec le professeur pour présentation du ou des œuvres d’art retenues pour le musée
imaginaire. Deuxième groupe au CDI ou en salle
multimedia pour continuer la préparation du projet.
Séance 2 : deuxième groupe avec le professeur.
Autre groupe au CDI ou en salle multimedia pour
préparer le Follow-up work (cf ci-dessous).
- Soit enregistrement des productions à la maison,
individuellement sur MP3. Correction par le professeur qui présentera à la classe les productions
les plus intéressantes pour mettre une palette
suffisamment variée à la disposition des élèves (en
vue du Follow-up work).
• Pour élargir le choix des œuvres, on aura demandé
aux élèves, dès le début du chapitre , après l’étude
des pages introductives, d’explorer certains sites
• Rappeler qu’ils devront s’exprimer à partir de notes
et non à partir d’un écrit rédigé : voir Strategies : Preparing for and giving a presentation p. 32 du manuel.
• La longueur de la présentation n’est pas précisée :
elle ne devra pas toutefois être inférieure à deux
minutes.
"
Voir documents photocopiables p. 285 de ce guide
Follow-up work
• Objectifs : enrichir ses connaissances des pro-
ductions artistiques et entraîner le regard critique.
• Suggestions de mise en œuvre :
À l’issue des présentations, travail par groupes de
3 élèves, au CDI ou à la maison. Chaque groupe choisira de présenter en 100 mots
maximum les trois œuvres qu’il souhaite voir figurer
dans un épisode de la série télévisée My Imaginary
Musem, en soulignant leur intérêt.
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
1. Places and dates in a biography
Track 46
a. Jean-Michel Basquiat was born on December 22,
1960 in Brooklyn, New York.
In 1977, Basquiat began spray painting on subway trains.
In June of 1980, Basquiat’s art was publicly exhibited
for the first time.
In 1986, Basquiat travelled to Africa for the first time
and his work was shown in Abidjan on the Ivory Coast.
In November, a large exhibition of more than sixty
paintings and drawings opened in Hanover; at twentyfive Basquiat was the youngest artist ever given an
exhibition there . In 1988, he died at the age of 27.
2. Intonation of lists
Track 47
a. Demander aux élèves de faire suivre chacun des
éléments repérés dans la liste d’une flèche ascendante ou d’une flèche descendante.
In this large painting you can see figures &, words &,
crossed-out words &, symbols &, designs & and different areas of painted background (.
The overall effect suggests that Basquiat took ideas &,
wordsÌ, colours & and images ( from lots of different
sources and brought them together like a collage of
things he found in his life.
3. Can you draw ?
Track 48
can you draw
are you all ready | do you all have your pencils
and colours | good || i want you to draw the
picture im about to describe || in the picture |
we are looking at a living room | it looks like
a living room | and at the front of the picture
/…/
215
/…/
| on the right hand side | there is a woman |
who is standing up | and has golden wings ||
shes holding a vase of flowers || behind her |
just to her left | there is a coffee table | with a
pot of flowers on it || to the left of the coffee
table | there is an armchair || just infront of the
armchair | there is a vase of blue flowers || to
the left of the armchair and the flowers | are
the stairs || at the back of the picture | there
is a large orange sofa | and above the orange
sofa | there is | on the back wall of the room | a
painting with three famous faces on it || above
the painting | there are the words | in memory
of | and above these words | there are clouds
| with faces inside them || i think this shows
that the painting | is trying to commemorate
famous people ||
READING
5. Objective and subjective descriptions
Painting 1
Painting 2
Objective
elements
rectangular,
broken lines and
shapes, intensity
and brightness of
colours
red border,
colourful, field,
road, trees,
houses, fence, a
ravine
Subjective
elements
cheerful,
dynamic, lively,
explosion of
sounds
exuberant,
sophisticated
WRITING
6. Telling a painting’s story
Pistes de travail :
a. Exemple de production possible :
• En classe, comme tâche d’évaluation :
“The Blues” depicts a scene at a jazz concert. On the
left of the painting the band plays, on the right a black
woman moves to the music and sings on a stage.
les élèves dessinent schématiquement le tableau
en fonction de ce qu’ils comprennent après trois
écoutes maximum.
À la maison, comme activité d’entraînement :
nombre d’écoutes non limité.
Confier 3 transparents à 3 élèves différents pour
qu’ils dessinent le tableau.
Lors de la séance suivante, projeter les transparents
et faire réagir l’ensemble de la classe pour valider ou
non les propositions. Réécoute ciblée des segments
qui posent problème et décomposition (repérages
des formes accentuées, puis des formes faibles et
des liaisons) pour négocier le sens.
SPEAKING
4. Describing a painting
a. Exemple de production possible :
various shapes: rectangles, straight and broken lines,
dots, semi- circles and organic lines.
colours: very bright colours, warm colours on one side
and light blue, black straight line in the middle.
b. Exemple de production possible :
dynamic, lively, full of movement and sound, happy,
vibrant, cheerful like a crowded dance floor.
216
b. Quelques propositions mais accepter toutes les
productions d’élève :
bright warm colours (red and yellow) " strong emotions
(love ,tenderness, desire )
hints of blues " a bit of sadness, sorrow
some green " hope, optimism
diagonal lines " movements
sounds: warm, round, soft
lights: soft
performers: moving their bodies in time to the
music " rhythm + closing their eyes " taken in, feeling
strong emotions
c. Exemple de production possible :
When I look at Romare Bearden’s painting “The Blues” I
can’t help feeling as if I were at a jazz concert, listening
to the band and the singer. Like the performers, I feel
wrapped up in the music and I would like to dance in
time to the music. The painter has managed to convey
strong emotions by using warm colours such as red
and yellow. I get the impression that the woman is
expressing her feelings for her loved one with passion.
Even if some hints of sadness are to be found in the blue
patches, the painting conveys very positive feelings.
DEBRIEFING
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
- Have you seen the Mona Lisa by Leonardo Da Vinci?
Point out the similarities and differences.
- A picture tells a story. Give examples.
- Look at what is written on the painting and explain
what it means.
- Explain why a picture can say/mean a lot.
- A picture has several meanings. Give examples.
- Money and art: what do you think is the more
important for Jean Michel Basquiat? Do you agree?
N.B. Si le tableau de Léonard de Vinci n’a pas été
mentionné pendant l’étude du chapitre, prévoir
une photocopie.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Logbook pp. 84-93
Words
Logbook pp. 84-85
A Pronouncing non-stressed syllables
B Perspective and picture division
a.
Ooo
oOo
beautiful
aesthetic
cultural
description
gallery
emotion
photograph
explosive
popular
impression
In the upper part of the painting, on the right, we
can see a woman dancing. What is striking is that
her right hand, which is right in the middle of the
painting, looks like a man’s hand.
relation
217
C Word bank
Phrase(s) dans laquelle
/ lesquelles j’ai rencontré ce mot
Domaine de sens
auquel je peux le
rattacher
Nature du mot
(part of speech)
Définition
depict
art
lively
The artist has
depicted the
cultural diversity
of the East End in
London.
I don’t know very much about
art but I’m very eager to
discover more about it.
The bright colours
make the painting
lively
representation
creation
characterisation
verb
noun
adjective
To show an
image of
somebody/something
in a picture
The use of the imagination
to express ideas or feelings,
particularly in painting,
drawing or sculpture
full of life and
energy; active
and enthusiastic,
strong and definite
(colours)
/dipikt/
represent, show,
express, symbolize,
suggest, picture,
portray, figure,
characterize
/ɑt/
/laivli/
Ne pas oublier !
Prononciation
Mots proches –
synonymes
Mots éloignés –
antonymes
Quelques mots de la
même famille (avec
sens)
animated, vivacious,
alert, cheerful,
active, interesting,
exciting
dull, unlively, lifeless,
boring
misrepresent
picture (noun)
depiction (noun)
depictive (adj)
pictorial (adj)
picturesque (adj)
artist (noun), artistic (adj),
artistically (adv)
artful (adj) = deceitful
artifice (noun)
artificial (adj)
life (noun)
live (verb)
liveliness (noun)
lifeless (adj)
alive
art critic/lover/historian
works of art
art gallery/exhibition
art teacher/student/class/college
the arts (music, theatre,
literature, art, photography…)
to look lively
lively pace
lively conversation
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes…)
idiomatiques
Proverbes, dictons
218
“The painter who
feels obligated
to depict his
subjects as
uniformly beautiful
or handsome and
without flaws will
fall short of making
art.”
(Joyce Maynard)
“A work of art is the
unique result of a unique
temperament”.
(Oscar Wilde)
“All art is but imitation of
nature.”
(Lucius Annaeus Seneca)
“Advertising is the greatest
art form of the 20th century.”
(Marshall McLuhan)
“If you’re quiet,
you’re not living.
You’ve got to be
noisy and colourful
and lively.”
(Mel Brooks)
“ Life is a lively
process of
becoming.”
(Douglas
MacArthur)
zoom on... Grammar
Logbook p. 86-87
Logbook pp. 86
D Places and dates in a biography
E Relative pronouns
Track 44
• Yinka Shonibare was born to Nigerian parents in
b.
London in 1962. At the age of three he moved with
his family to Nigeria to the metropolis of Lagos.
1. Yinka Shonibare, who has a bicultural background,
is one of the most creative artists in the world.
• Main stages of his life:
2. He uses a lot of colourful batik fabrics which/that
come from Brixton market.
1962: birth
1962 – 1963: lived in London.
3. Jean Michel Basquiat’s various sources of inspiration, which come from his eventful life, make his
artwork unique.
1963: moved to Lagos, Nigeria
F Adjectives.
b. Subjective adjectives (happy, ferocious, absurd) come first.
c.
Adjective 1
Adjective 2
tall
young
Adjective 3
Adjective 4
Noun
African-American
woman
black
dog
big
d.
round
Opinion
happy
Size
tall
white
Age
Shape
Colour
young
Nationality
Material
African-American
ferocious
absurd
woolen
woman
black
big
round
Noun
dog
white
woolen
ball
G Compound adjectives
a. Compound adjectives are made with two words.
b.
adj + adj
golden-yellow
bluish-grey
adj + …+ ing
gorgeous-looking
vicious-looking
adj + … + ed
oval-shaped
wild-eyed
c.
b. an animal that looks vicious.
c. a head with an oval shape.
d. a dog with wild eyes.
LANGUAGE SKILLS
Logbook pp. 91-92
1
Understanding a description
a. À réaliser individuellement, à la maison. Confier
un transparent vierge à un élève pour qu’il puisse y
représenter le tableau.
b. En classe, projeter le transparent et comparer aux
autres productions d’élèves.
2
Understanding long sentences
“The artist created the idea of a …. neighbourhood by
gluing … photographs, clippings from newspapers and
magazines, and colored paper to a piece of cardboard…
We glimpse people… we eye cats… and spy body
parts“
3
Giving specific details
Demander aux élèves de se reporter aux Strategies p. 32
et p. 128 du manuel.
219
Exemple de brouillon d’oral possible pour présenter
la maison de ses rêves :
• courtyard : full of white and red flowers, glass roof,
exotic colourful birds and long winged butterflies.
• house of my dreams : shaped like a doughnut, painted
brown like toffee, large, white, circular, rooms, around
a central square courtyard, very big.
• Lots of windows: look inward at the courtyard.
Corrigés
Deux propositions :
2. compréhension orale avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports).
° Appareil d’évaluation
"
Support Interviewing Basquiat
1 a. This text is a conversation between: R a writer and a painter
3 pts
b. The main topic of the conversation is: R the making of a painting R artistic sources of inspiration
2
4 pts
Names
Characters present in the
conversation
Jean
Maureen
Characters mentioned in
the conversation
Old man
Boy
Picasso, Twombly,
Dubuffet
Occupations
Other details
Painter
writer
In a wheelchair/Cajun
accent
Famous painters
3 a. Right:
3 pts
• Painting 1: “chair like a throne/old man almost a god/head primitive mask/frightening defiant”
• Painting 2: “a painting bearing several furiously scribbled skull-headed figures, with a background teeming
with local tempests of brushstrokes and wordings.”
b. Wrong: “Your work has changed so much – I think I’m more economical now”
c. Wrong: I’m interested in painting the black person
d. Wrong: “I never saw any paintings with black people in them”
4 The book helped him to understand African beliefs and how they came to America.
3 pts
2 pts
2 pts
3 pts
It was a source of inspiration for him. It made him interested in painting the Black person/Black people.
220
° Appareil d’évaluation
"
Support 1 Visiting London
CD Classe Track 14
5 pts
Banksy’s exhibition
Support 2 Art and me
CD Classe Track 13
15 pts
1 3 pts
R Three people are being interviewed
R The interviewees are talking about the impressionist style
R The interviewees are talking about the same painting
2 5 pts
Do you go to art galleries or exhibitions?
Is there a painting or a painter that you particularly like? Can you explain why?
3 5 pts
1. R Right
2. R Wrong
3. R Wrong
4. R We don’t know
5. R Right
b. 2 pts
2. bonus pour la mention entre parenthèses.
He feels as if he was sitting in Monet’s garden (surrounded by the pond and the water lilies)
3. Deux réponses possibles ; bonus si les deux réponses sont données.
• One interviewee was struck by how small the painting was.
• The painting has bodyguards.
221
PROJECT
9
Schools Inc.
DEBATING
Notion / thème
adaptations
• S’informer sur
la présence de
la publicité et du
parrainage dans les
écoles américaines
et des réactions
qu’elle suscite.
• À partir de ces
informations prendre
position, dans le
respect de l’opinion d’autrui, sur la
présence ou non de
la publicité à l’école
dans son propre
pays.
Genre
Tâche finale et
type de discours
STEP 1
STEP 2
• Découverte de
réactions diverses
à la présence de la
publicité dans les
écoles américaines.
• Participer à un
débat sur l’introduction de la publicité et
du parrainage dans
sa propre école.
S’informer de la présence de la publicité
et du parrainage
dans les écoles
américaines.
Explorer différents
points de vue sur
la présence de
la publicité et du
parrainage dans les
écoles américaines.
oraux, principalement argumentatifs
et informatifs.
• Discours argumentatif.
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre informations, arguments et exemples dans des textes à la
fois argumentatifs et informatifs.
Compréhension
de l’oral
Comprendre et extraire des informations précises et des explications
dans des programmes télévisés, sur un sujet étudié.
Expression
orale en interaction
Réagir aux propos et opinions d’autrui et exprimer ses propres idées en
les étayant d’arguments et d’exemples pertinents.
Lexique
- la publicité
- l’école
Grammaire
- if… will
- interrogatives et interro-négatives
- should/must/ought to
Phonologie
- intonations montantes et descendantes
- accent américain
Project 9 - Schools Inc.
223
- utiliser des indices extralinguistiques visuels et sonores
Compréhension
orale
- mémorisation à court terme
- reconstruire du sens à partir d’éléments repérés
- distinguer questions simples et questions pièges
Compréhension
écrite
forme du mot)
- comprendre le sens des mots composés
- distinguer les vraies questions des questions rhétoriques
- distinguer arguments et exemples
- s’assurer que l’on a bien compris les propos d’autrui
Expression
orale en interaction
- réagir aux propos d’autrui
- être capable d’accentuer les mots essentiels
- être capable de reformuler ses propos si nécessaire
- introduire ses propres arguments en prenant en compte les propos d’autrui
“modèle” du type de discours attendu lors de la
de difficulté croissant.
STEP 2
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
224
p. 225
Make sense: “America’s School Kid“
p. 227
Over to you: React!
p. 228
Over to you: One Minute Talk
p. 229
Recap
p. 229
Make sense: “Schools are starting to look like big ads”
p. 231
Make sense: “Uproar over school bus ads”
p. 233
Over to you: Negociating
p. 234
Over to you: Question time
p. 234
Recap
p. 235
Make sense: “It is okay to sell school naming rights”
p. 235
Over to you: Mini-debate
p. 236
Recap
p. 237
Strategies: How to be convincing when debating
p. 238
Your Project
p. 238
Follow-up work
p. 238
Language skills
p. 239
Logbook: corrigés
p. 240
p. 243
La logpage constitue une aide à la structuration du discours et est amorcée après l’étude du premier texte.
• On ne demandera pas aux élèves d’élaborer les
titres des différentes rubriques de la logpage mais,
selon la classe, les différentes rubriques pourront
ou non être remplies en autonomie.
Logbook pp. 94-95
• Il est recommandé en revanche de remplir en
classe la dernière colonne, qui concerne les techniques argumentatives : même abordées collectivement elles peuvent rester difficiles à appréhender
pour les élèves. On pourra éventuellement utilement
s’appuyer sur ce qui est fait en classe de français.
PAGES INTRODUCTIVES
Objectifs :
• préparer l’élève à “entrer dans le chapitre” et à
émettre des hypothèses sur son contenu en mettant
en lien le titre et le document iconographique proposé ;
• l’amener à faire un état des lieux sur la situation
dans sa propre école ;
Where: in an American school / in a hall /
a place where pupils can meet, eat and
work
Who: kids/pupils (like us) + consumer (en
jalon : they buy drinks)
What: tables and chairs / drinks vending
machines / brands
• l’amener à lister tout ce qu’il sait, lui faire mobiliser et lister ses connaissances sur la publicité dans
les écoles américaines et à se poser des questions
complémentaires à ce sujet.
Étape 2
n Analyse du document iconographique
Comparer avec une école française et susciter le
questionnement.
La photographie qui ouvre Project 9 montre le “hall”
d’un lycée de Los Angeles où trônent des distributeurs de boissons. Les deux distributeurs au centre
de la photo proposent deux boissons différentes :
- Dasani : une eau minérale non gazeuse (produite
par Coca Cola) ; on remarquera que le slogan ainsi
que la couleur de la machine veulent contribuer à
donner une impression de pureté, et illlustrent la
dénomination de la boisson “purified water” ;
- Coca Cola : la bouteille et la marque célèbres
s’étalent sur un fond rouge symbolisant l’énergie.
Il conviendra de faire expliciter le mot hall : dans
les écoles américaines, il ne s’agit pas d’un lieu de
passage ou d’une “entrée” mais d’un lieu où l’on peut
passer du temps, se restaurer, travailler, se retrouver.
• We don’t have drinks vending machines
or advertising in our schools.
• We don’t have a hall where we can meet.
• Why in America and not in France?
Étape 3
Réagir très brièvement à cette situation.
On partira de “Would you like that in your school?
Why? Why not?”
• If the hall is a place where you can spend
time working or meeting friends, then it is
useful to be able to have a drink.
• It’s nice for a break.
• But it could be unhealthy and expensive.
Les jeunes consommateurs semblent ne pas quitter
du regard les machines, comme hypnotisés par ces
publicités. On notera que l’un des adolescents est en
train de boire une boisson rouge provenant d’un autre
distributeur : les fournisseurs ont “élargi” le choix
qui ne se limite pas au Coca Cola ou à l’eau simple.
Étape 4
n Formes de travail
• Attirer l’attention sur le titre et amener les élèves
à donner leurs impressions avec leurs propres mots.
En collectif.
Si les élèves souhaitent déjà, à ce stade, formuler
des opinions, on les accueillera sans toutefois chercher à les faire développer.
Étape 1
Regarder, décrire, commenter très rapidement
l’image.
Il faudrait pouvoir obtenir les éléments suivants :
• Donner un court temps de réflexion pour éviter que ce ne soit toujours les mêmes élèves qui
parlent.“Inc.” pourra poser problème à certains. On
pourra partir de :
} What do you think “Inc.” stands for?
• Après avoir recueilli les idées – peut-être fantaisistes
– des élèves, leur donner Incorporated et la définition :
} “a business term for companies that have united
in one big corporation” ;
faire expliciter corporation : “usually a very big and
powerful business company”.
225
So what in your opinion may “Schools Inc.” mean?
} Perhaps it means that schools are incorporated
into companies.
Perhaps it means that schools can become like big
business companies.
Perhaps it means that schools can make money
doing business with companies.
• Faire également expliciter :
- advertising = publicity
- sponsorship/sponsor = a sponsor is someone who
gives you money to finance a project; a sponsor can be
a rich person, a town or a private company.
En faisant appel à ce que les élèves connaissent à
travers le sport :
} Advertising and sponsorship go together: for
instance, if football or rugby players wear shirts or
shoes given by a famous sports manufacturer, the
name of this manufacturer can be seen everywhere…
• If American schools are sponsored, it
means that they can get money to finance
their projects from different sources/businesses/firms/companies.
/.../
STEP 1
1
America’s School Kid
Prévoir trois séances pour cette double page : deux
pour le Make sense et une pour les deux activités du
Over to you. Les activités du Zoom on peuvent être
faites à la maison entre la deuxième et la troisième
séance.
• Le texte a été publié dans Consumers Union. Il s’agit
d’un texte informatif à visée argumentative : il utilise
la narration et la description pour argumenter.
• Lorsqu’on lit la source en bas de la page, le terme
Consumers Union indique que le rapport a été écrit
par une organisation de défense des consommateurs dont le rôle est de dénoncer des abus dans la
vie quotidienne. Le mot report sous-entend que le
contenu du texte vise à être objectif, factuel. Le mot
commercial rappelle le cadre déjà posé dans les pages
introductives : la présence du monde des affaires à
l’école. Le mot pressures sous-entend agressivité et
coercition ; le mot kids (on ne parle pas d’“élèves”
mais d’ “enfants”) souligne le caractère insidieux de
l’action de la publicité et sa dangerosité, renforcée
dans le titre frappant du rapport : les enfants sont
prisonniers, la publicité est un obstacle à la liberté.
226
/.../
• How are American schools financed?
• Is it legal to have a company like Coca Cola
pay for school equipement?
• Can companies also pay the teachers?
• Companies advertise for their products and
finance schools.
• Il conviendra d’enrichir le lexique utile pour
le corps du chapitre, en particulier celui
de la publicité (company/firm/corporation,
incorporated, brand, ad/advert/advertisement,
advertise for, finance, support…), de l’école
(billboard, corridor…), de la consommation
(buy, consume, consumer, product…) et de
l’opinion. Veiller à mettre en place la prononciation de ces mots. Des activités sont
prévues pour cela par la suite (dans le manuel
et dans le logbook), mais il serait bon de poser
des jalons dès ce stade.
Textbook p. 136
• La source et le titre du rapport proposent donc
d’emblée une explication “objective” à une situation
négative : les élèves seraient des victimes sans
défense de la publicité. On y “expose”, au sens
français et au sens anglais du terme, la journée
typique d’une élève américaine, anonyme mais
représentative des jeunes de son âge, bombardée
dès son réveil par la publicité. La généralisation
et l’accumulation d’exemples permettent de comprendre qu’il s’agit bien d’une dénonciation de
cette situation.
Le dernier paragraphe fourni les raisons de cette
situation : le système éducatif américain, en manque
de subsides publics, se tourne vers les entreprises
pour financer ses équipements.
• La double page est illustrée par trois documents
iconographiques :
- le premier montre des élèves regardant les informations et des publicités en classe, situation qui
semble étonnante lorsqu’on la transpose dans le
contexte français ;
- le deuxième est un livre d’algèbre illustré d’un logo
et d’une chaussure de sport, ce qui semble indiquer
que le livre serait sponsorisé par une marque ;
- le troisième montre des enfants jouant au basket.
On peut s’interroger sur la présence de la marque
du sponsor sur le panneau et sur l’utilisation des
fonds versés par celui-ci.
n Lexique
Le texte ne présente globalement pas de difficultés
lexicales particulières dans la mesure où la plupart
des mots essentiels auront déjà été posés en jalons
auparavant : advertising – announcements – ad –
broadcast – billboard – corporate.
Certains mots peuvent être inférés facilement : rub –
grab – issued – pulls up – rushes – beckoning – ducks
into – tracked.
Le dernier paragraphe sera plus délicat à aborder
mais un exercice d’inférence page 101 du logbook
(voir corrigé p. 242 dans ce guide) pourra faciliter
l’accès au sens.
n Formes de travail
En collectif. On pourra proposer des phases de
préparation à deux, en particulier sur les différentes
phases de l’anticipation.
Make sense
1. Phase d’anticipation en trois temps à partir du
titre, des trois images et de la source du texte.
Afin de poser des jalons vers la vidéo suivante, on
pourra s’attarder sur les images. • Faire commenter :
- ce que les élèves regardent à la télévision (the news
and commercials) ;
- pourquoi cette chaussure de sport figure-t-elle sur
un livre de mathématiques ?
• Faire émettre des hypothèses :
- sur d’autres marques connues qui pourraient être
concernées ;
- sur les raisons de cette situation : to make money
/ not to educate / big impact on children / important
for schools / parents disagree…
a. L’association de ces différents éléments doit
permettre de dire de quel type de document il s’agit
et de quoi il traite.
Le but étant d’expliquer (et pas seulement de dire)
ce dont il s’agit, il conviendra surtout de rebondir
sur le mot report et de le faire définir.
• This document is a report. To write a
report, you must first do research and collect
facts and/or figures.
• This reports gives many facts…
• It is supposed to be an objective account
of the research/enquiries that have been
conducted…
• It probably deals with advertising in schools.
b. Identification de l’auteur et de son but : faire expliciter (sauf s’il a été posé en jalon dans les pages introductives) Consumers Union pour obtenir une définition :
} A Consumers Union is an organization/an association/an activist group which…
Captive kids et pressures on kids permettent de
comprendre que les auteurs sont contre la situation
décrite dans le rapport. Là aussi, faire verbaliser par
les élèves ce qui est dit plus haut dans l’analyse du
titre du document.
• The text was written by Consumers Union.
It’s an association/organization which
defends consumers’ rights.
• They probably want to denounce advertising at school because they refer to kids
as “captive”.
• They want people to know about advertising at school.
• Kids are prisoners of commercial pressures
at school/commercial pressure = advertising.
• Perhaps they want to warn parents.
c. À partir des repérages effectués en a. et b., l’élève
émet des hypothèses sur ce qu’il pense trouver
dans le texte. Rappelons que toute hypothèse est
recevable dès lors qu’elle est justifiée, et qu’il ne
faudrait pas se limiter aux hypothèses que l’on sait
vérifiées dans le texte.
Les éléments à repérer sont vite lus mais
l’élève peut avoir des difficultés à démêler
les différents aspects de la question. Pour
faciliter l’accès au sens on pourra :
• dans un premier temps ne travailler que les
images et demander “Subject?” puis “Reactions?” et partir ainsi des impressions des
élèves. Ce type de travail viendrait donc
compléter le travail fait lors de l’étude des
pages introductives.
• dans un second temps, demander : “Read
the title and the source. Type of document?”
• In my opinion, we will read criticisms and
examples of school advertising.
• Maybe the text will explain why the authors
are against advertising in schools.
• This text perhaps gives information about
presents/describes a (highly) debatable
situation.
2. Lecture individuelle du texte.
a. La lecture se fera en deux temps :
- vérification des hypothèses émises en 1.c. ;
- bilan de compréhension (chacun explique ce qu’il
a compris).
227
b. Là aussi, un travail mené en deux temps :
- repérage dans le logbook des noms de marques
et d’entreprises ;
- discussion autour de leur impact sur l’élève et
sur le lecteur.
• sur le sens général : faire surligner les
mots connus dans le paragraphe et émettre
des hypothèses de sens à partir de ces mots
uniquement ;
• sur le sens précis : faire l’activité d’inférence proposée dans le logbook p.101.
• The kid is bombarded with advertising
and becomes more a consumer than a
pupil.
• The reader sees that the kid is a victim
and tends to think advertising in schools is
a negative thing.
• Before, schools had more money to
finance school materials.
• But now they have less money so they need
firms’ support.
c. Il est relativement facile de repérer les informations principales du texte mais il s’avère plus délicat
d’identifier les éléments manquants : l’absence de
noms ou d’indications de lieu précis fait sens mais
ne frappera sans doute pas les élèves. C’est pourquoi
il vaut mieux poser d’emblée le fait qu’il “manque”
certaines informations et faire réfléchir les élèves
sur les raisons de cette omission. En l’absence
de noms et de lieux précis, le rapport ne fait pas
référence à une situation identifiable mais à une
situation stéréotype transposable un peu partout
aux États-Unis.
3. Relecture du texte.
a. Activité en deux temps bien distincts :
• tout d’abord, et de préférence avant la relecture du
texte, les élèves donnent leur(s) perception(s) d’une
école à l’américaine. Selon les représentations de
chacun, les remarques peuvent varier de manière
significative ;
• ensuite, les élèves confrontent leurs représentations à ce qui est dit dans le texte.
• We don’t know this girl’s name.
• We don’t know where she lives or where
she goes to school, but we know she is
American.
• Perhaps there are no names because this
girl is an invention.
• But surely, an official report cannot invent
people; it would be disastrous for the Consumers Union / they would lose all credit /
they would not be taken seriously.
• Perhaps there are no place names because
the report wants to show that this is happening everywhere in America.
• So perhaps there are no names because
this girl represents all the other kids in America.
• The writers of the report are generalizing.
• They want to stress that every kid in America is in danger.
• It seems to be a national problem, not a
local one.
• There are no names because it is a way for
the report to show the extent of the situation.
• It is a means for the writers of the report
to back up their opinion.
d. Le dernier paragraphe s’attache aux raisons de
cette situation. On demande aux élèves d’expliquer
le changement observé : même s’ils peuvent réutiliser des expressions du texte, ils ne devront pas se
contenter de lire mais reformuler avec leurs propres
mots, seul moyen de montrer ce qu’ils ont compris
et de se faire comprendre des autres.
228
• I think American schools are rich and
well-equipped.
• The text shows this is possible today only
thanks to corporate America.
b. Remplissage de la logpage. Il vaut peut-être mieux
accompagner les élèves pour ce document compte
tenu de sa difficulté.
Over to you
4.
React!
Les élèves expriment ce que le rapport leur inspire. Ils doivent qualifier leurs impressions et bien
sûr les développer, même brièvement. Rappeler
que chacun est libre de ses réactions, qu’aucune
“bonne” réponse n’est attendue ici, l’important étant
d’expliquer pourquoi on réagit de telle ou telle façon.
• I find this situation shocking/appaling
because kids are defenseless victims.
• They are manipulated.
• I’m surprised that parents don’t react. They
should protect their kids.
• I disagree with you because parents can
help them understand.
• Well, as far as I’m concerned, watching
TV at school is a good thing. Yes, there are
commercials but there can also be interesting shows and documentaries. I prefer
/…/
• Relevé des noms et adjectifs composés : Reebok
/…/
watching a documentary to reading pages
and pages on a topic.
• You’re right. And this report is an exaggeration.
Activité Speaking 4 des Language skills (manuel
p. 144) à conduire dans la foulée.
5.
One Minute Talk
Entraînement à l’expression orale en continu et au
développement des exemples.
L’activité du Zoom on sur les subordonnées hypothétiques au présent peut être conduite en amont.
• en groupes de trois ou quatre, discussion sur des
exemples d’entreprises qui sponsoriseraient des écoles ;
Phase de recherche éventuelle à la maison ou
en laboratoire multimédia pour étayer les propos ;
• un porte-parole sera désigné par le groupe pour
rendre compte de ses conclusions à la classe en environ une minute. Les autres groupes doivent écouter et
poser des questions pour être à même de récapituler
ce que leurs camarades viennent de dire. Si la classe
joue bien le jeu de l’interaction, on pourra aller jusqu’à
solliciter les réactions des autres groupes.
• We know a school which works with
Sciences Po. If the school has a project such
as a trip abroad, they will ask Sciences Po for
funds and if the project is accepted, the school
will finance their trip and Sciences Po will
use this project to advertise for their school.
ZOOM ON...
Words Understanding compound words
1 Activité en trois temps.
La première étape au moins doit être faite à la
maison pour gagner du temps car elle nécessite une
relecture supplémentaire du texte.
STEP 2
1
cover – school bus – bulletin board – homeroom class –
class calendar – insurance-company logo – homework
– ad-financed Channel One news broadcast – hiplooking – book covers – billboards – school corridors
– corporate America – classroom – ad-bearing – corporate-sponsored – worksheets – product life cycle
analysis – cloth diapers – health class – learning kit
– textbooks – classroom materials
• Restitution à la classe ; chaque élève complète sa
liste si nécessaire.
• Reformulation de ces mots. Deux exemples et une
courte explication sont donnés dans le manuel pour
aider au repérage et à la reformulation.
2 Noter :
- le recours nécessaire à d’autres mots que ceux
utilisés dans le mot composé initial ;
- l’emploi incontournable des pronoms relatifs et
du présent simple.
sugar-free cakes g cakes which contain no sugar
vending machines g machines which sell food or drinks
brand loyal (consumer) g a consumer who always buy
the same brands
diet coke g coke which contains no sugar
property tax g a tax you pay when you own your house
staff-room g a room reserved to the staff of a firm
school-mate g a friend at school
tax payer g a person who pays taxes.
Grammar If… will
3 En s’inspirant de l’exemple proposé dans le
manuel, les élèves imagineront les conséquences
possibles du parrainage dans leur propre école. Les
hypothèses sont formulées au présent (If French
shools are sponsored...) car on se place dans la
perspective du projet, où la question du sponsor
est évoquée comme une probabilité, et non une
hypothèse irréelle.
Recap
Il s’agit de verbaliser une liste d’exemples de
sponsors possibles pour parrainer une école. Ce
travail, qui concerne avant tout des savoirs culturels
“Schools are starting to look like big ads”
Prévoir deux séances pour cette double page si l’on
n’étudie qu’une seule des deux vidéos : une séance
pour la vidéo choisie, une autre pour l’une des deux
activités du Over to you, le Zoom on et le Recap.
• Un reportage vidéo : extrait d’un journal télévisé
diffusé aux États-Unis portant sur la publicité dans
les écoles américaines. Cette vidéo a été raccourcie
229
en raison de sa longueur mais les coupes ont été
faites dans le souci de préserver l’authenticité de
l’enregistrement et d’éviter la didactisation. L’objectif n’est pas que les élèves comprennent toute
la vidéo mais qu’ils restituent ce qu’ils en ont saisi.
Cet extrait a les caractéristiques de beaucoup de
reportages diffusés dans le cadre d’un journal télévisé : surimpression de l’identité des personnes
interviewées et des lieux, commentaires du journaliste, images illustrant les propos des uns et des
autres.
L’image permet de visualiser clairement une réalité
que des élèves français ne connaissent peut-être
pas. Trois personnes sont interviewées pour donner
leur point de vue et les prises de parole présentent
avant tout des arguments :
- deux intervenants sont favorables à la présence
de la publicité dans les écoles mais s’expriment
brièvement,
- un seul est “contre”, mais il parle longuement.
En fin de compte, le reportage reste objectif puisqu’il
fait part des deux opinions. Quelques procédés
rhétoriques tels que les répétitions, accumulations
et accentuations particulières (mises en relief et
emphases) sont utilisés.
Time
code
Opinion
adolescentes devant des distributeurs de boissons
connues.
n Formes de travail
1. et 2. collectif ; 3. en groupes ; 4. collectif
Le document est assez long mais l’image apporte
beaucoup d’informations et les intervenants parlent
assez clairement. Les propos sont très accessibles
si les élèves se concentrent uniquement sur les mots
accentués pour reconstruire le sens.
Nous n’avons répertorié dans le tableau ci-dessous que les arguments et les informations qui ne
sont pas directement accessibles par l’image. Les
énoncés sont généralement complets mais il va de
soi que les élèves ne devront repérer que les mots
accentués, porteurs de sens, à partir desquels ils
reformuleront ce qu’ils ont compris. En gras dans
le tableau, les mots indispensables pour pouvoir
reconstituer le sens.
Arguments
1’13 –
1’30
M. Preston, Seattle
school board
Against
not educating – deliver advertising (to kids) – not benevolent
reasons to deliver news
1’30 –
2’02
J. Balladon
For
Teenagers exposed to thousands of commercial messages a day –
Wear, read, see, eat them, everyday – Difficult to imagine impact
2’02 –
2’17
Reporter
Five years ago, Seattle public schools first to embrace advertising and private partnerships – new sources of revenue
Critics say policy wrong
Reporter
and M. Preston,
Seattle school
board
Soft drinks companies, coffee companies, junk food companies
selling the ads – ease budget walls – fund some student activities. But really did expose kids – products – unhealthy
Companies want you to consume something not good for you.
Posters promoting reading also promote Starbucks coffee.
School menus don’t include just cookies and juice but Otis
Spunkmeyer’s cookies and Nantucket Nectars.
Schools look like big ads – not where we should go
2’17 –
3’15
230
People
• Une image extraite du reportage : elle montre trois
3’15 –
3’30
Reporter
3’30 –
4’08
J. Wolchefske,
Seattle school
superintendent
Against
Research suggest advertising does indeed affect children. A
Michigan State University study of 800 high school students
found Channel One viewers greater intent to buy the product
advertised than non-viewers.
Schools administrators say corporate support essential to big
cities’ schools.
For
not supportive – restricts business involvement in
schools – because we fight for business
Make sense
1. Phase d’anticipation collective indispensable à
partir de l’image et du titre.
• We will see examples of advertising in
schools.
• We may hear pupils’ and teachers’ opinions.
• The title suggests a negative opinion. But
maybe we will hear positive opinions too.
2. Premier visionnage sans le son, étude collective.
On voit :
- a classroom – kids watchting TV – some programme
on some war but also commercials
- Seattle Public schools and M. Preston – Seattle
School Board
- Channel One
- kids drinking from cans – vending machines
- a poster promoting reading and ads, a canteen with
other ads
- a kid with an Adidas bag
- a page of a report saying that kids buy more
- ad-financed school material
À partir de ces éléments, les élèves doivent :
- identifier les trois intervenants et leurs métiers
(on pourra confier cette activité aux élèves plus en
difficulté) ;
- discuter (c’est à dire décrire mais aussi éventuellement réagir) de la situation dans les écoles américaines. Si les élèves se contentent de décrire sans
aucune réaction, il faudra solliciter (Any reactions?
Opinions?) pour faire un peu anticiper les idées qui
risquent d’être avancées.
Pour cela, les élèves peuvent :
• dans un premier temps,
- lister, dans l’ordre ou pas, ce qu’ils ont vu, et utiliser ces éléments pour déduire la situation ;
- élucider, avec l’aide du professeur si nécessaire,
school board (= the local education authority) et superintendent (= the school’s headmaster) ;
- anticiper les opinions des trois personnes :
P le représentant de Channel One défend probablement sa chaîne,
P le “school board” est peut-être contre les publicités à l’école, ou au moins favorable à une limitation,
P le directeur de l’école y est sans doute favorable
puisqu’il les a autorisées dans son établissement.
/…/
• I’d like to have machines like those in my
school.
• There are posters advertising for pizzas,
cookies and sodas. It looks unhealthy.
• The man from Channel One is surely for.
No doubt he is for. He may say that they
show ads but also news.
• The School board will probably be against
and argue they must protect children.
• The superintendent is probably in favour
of advertising because his school needs
money.
3. Deuxième visionnage avec le son. Activité en
deux étapes.
• Division de la classe en trois groupes : chaque
groupe se concentre sur un intervenant différent
pour alléger la tâche et favoriser la communication lors de la restitution. Préciser qu’il ne faut
pas chercher à tout comprendre mais se focaliser
uniquement sur les mots accentués reconnus. Les
membres d’un même groupe se mettent d’accord
entre eux sur ce qu’ils ont compris.
• Restitution et discussion autour de ce que chaque
groupe a compris.
Les autres groupes ne se sont pas concentrés sur
le même intervenant mais ils peuvent malgré tout
avoir écouté et saisi des informations. Ils pourront
donc être sollicités une fois que le groupe aura fini
sa restitution.
Prise en charge de la trace écrite par un autre groupe
qui intègrera la dimension phonologique avec les
mots accentués porteurs de sens.
Productions possibles : (en gras, les éléments porteurs de sens qui peuvent suffire pour comprendre
et qui devront être accentués) :
• M. Preston is against school advertising.
He says Channel One doesn’t want to
educate or to deliver news but to advertize.
• J. Wolchefske is in favour of/supportive
of school advertising. He says he refuses to
restrict it because he fights for business.
4. Troisième visionnage collectif, si nécessaire.
a. Recherche de détails supplémentaires sur les
• dans un second temps, verbaliser les arguments
possibles pour les vérifier ensuite.
arguments des trois intervenants.
transformer des énoncés en notes succintes. Pour
aider à remplir la dernière colonne, on peut demander “What words do you remember? Why?”
• Three people are interviewed: M. Preston
who is…
• We can see kids buying products from
vending machines.
/…/
b. Remplir la logpage. Cette phase nécessitera de
231
2
“Uproar over school bus ads”
• Une vidéo : interview-débat télévisé portant sur la
publicité affichée sur les bus scolaires. L’animateur
sert de modérateur et interroge tout à tour deux
personnes (l’une favorable, l’autre défavorable) qui
ne s’adressent donc jamais directement la parole.
Chacun argumente son point de vue mais ne contreargumente pas celui de son opposant. L’intervenante
favorable à la publicité défend et illustre clairement
ses propos mais on notera que le journaliste ne lui
pose que des questions simples. L’autre intervenant
a tendance à se répéter sans vraiment illustrer ses
propos mais, à sa décharge, il faut admettre que
les questions du journaliste sont moins simples et
deviennent des questions-piège.
• Une image extraite de la vidéo : elle montre un bus
faisant la promotion de hamburgers géants et nous
interroge sur l’impact d’une telle publicité sur les
habitudes alimentaires d’un public d’adolescents.
n Formes de travail
1. collectif ; 2. en groupes ; 3. retour au collectif
Le document est relativement long et l’image
apporte peu d’informations mais les intervenants
parlent assez clairement, leurs propos sont très
accessibles si les élèves ne se concentrent que sur
les mots accentués et les répétitions.
Dans la mesure où l’image apporte peu d’informations, nous avons joint le script plutôt que le
minutage de la vidéo.
all over the country | school buses are starting to
look like something from nascar | thats because
advertisers are paying big bucks | to turn those
buses into moving billboards || school districts
say they need the dough | but critics say | these
ads are the last thing students need || elaine
naleski is the director of communications for
colorado springs school district eleven | which
has put ads on buses for more than a decade ||
gary ruskin executive director of the consumer
group commercial alert | opposes bus advertising
| good morning to you both ||
good morning ||
good morning ||
elaine | let me start with you | when did you start
putting ads on buses and why ||
colorado springs school district eleven started putting ads on buses in 1993 | and it was
because | they couldnt pass a tax increase of any
kind | and the leaders in the community who |
were talking to the superintendent |
/.../
232
/.../
who was pretty desperate at that time | said to
him | you need to find some alternative funding
methods | to | fund the schools | youre not going
to get a tax increase || be entrepreneurial ||
right | so you started putting the ads on the
buses | | how much money do you raise with |
with this advertising ||
well at this point | its not an enormous amount
| its about | including a coke vending contract
| its about 650 000 ||
well that ends|at being|a significant amount
of money êheres the question | do you have
any complaints in your school district about
this ||
absolutely not || i think there were some in
the beginning | but | people got used to it | and
now they fully understand | tax payers appreciate it ||
gary ruskin êlets get your two cents worth in
here || now you dont think this is a very good
idea| why not ||
well | this is commercial exploitation of vulnerable and impressionable schoolchildren | we
send our kids to school | to teach them to read
and write | and add and think | not to clobber
them with advertising || and its pretty predictable
| what kinds of companies are going to want to
advertise the kids in schools for | the junk food
and soda pop companies | and in america we
already have an epidemic | of marketing related
diseases | like obesity and type two diabetes | and
this kind of advertising is only going to make it
worse || and its the job of schools to stand on
the side of parents | who want kids to grow up
| with strong bodies and healthy values | not to
stand on the side of greedy corporations | that
just want to market more junk food to kids ||
gary | let me ask you this though || now do you
have any sense whatsoever | I mean weve seen
these surveys | that kids watch what three | four
| five | sometimes | seven hours of television a
day || do you have any sense whatsoever | proof
for instance | that these ads actually have | any
effect on these kids ||
of course they do | thats one of the reasons | why
advertisers want to be in schools | you know |
the school is a very powerful symbol | in the
mind of a child || in the mind of a child a kid |
you know | kids go to school and theyre taught
to obey || so when we transfer the authority of
the school to the advertisers || well then | they |
you know | they obey the advertisers | and they
go out and buy these | junk food and soda pop
| and | it helps make the epidemic of marketing
related diseases like obesity and type two diabetes even worse ||
/…/
/.../
elaine | let me ask you this | is the advertising
in your school buses on the inside or the
outside
its advertising on the outside |and id just like to
comment that | the advertising is not in the schools || the teachers are not teaching the children |
to buy any of these products | the advertising is
on the outside of school buses | for the public ||
its not for the children ||
do you have any sense | that the kids in your
school district | are actually paying attention to
these ads ||
well | ive interviewed lots of kids | and ive interviewed kids on camera | for lots of interviews |
and | i hate to say this in front of our advertisers
| but no | they dont know | what signs | are on
what buses | and i hope none of our advertisers
are listening to this ||
well | you may just have lost a major source
of funding || seriously though | what kinds of
besides coca cola | who else advertises on your
buses ||
our buses have advertisements for local companies | its not wendys | its not the junk food
companies | its our dentists | its our doctors
| its our credit unions | its our banks | its our
car dealers | its not | not what youre saying ||
ok | let me go back to gary a second || how
would you | the school districts | so many
of them | are under so much financial pressure || how would you suggest they raise the
money| instead of using this source of revenue || well its a national shame | how many
school disctricts are totally begging for funds
| they’re abjectly poor | but the answer is not |
to put our children up for sale || thats morally
wrong || the answer is for school districts
to band together | and to demand a partial
revocation of the bush tax cuts | and send it
back to schools | and police and fire departments | that are absolutely abjectly poor ||
would you be | opposed to | advertising that
restricted | say for instance | things for fast food
or soda or stuff like that ||
no | the point is that our children should not be
for sale || we send our kids to school to teach
them to read and write and add and think | not
to clobber them with commercial propaganda ||
gary ruskin | thank you very much || elaine
naleski | thank you very much | good holiday
to you both | take care ||
thank you | you too ||
Make sense
de l’introduction et de la photo. Laisser aux élèves
le temps de lire la consigne et de s’approprier le
sens de uproar. S’assurer de la compréhension en
faisant verbaliser.
• The controversy is probably about advertising on buses because the ads may influence
kids.
• The ads may promote unhealthy food/
junk food.
2. Visionnage de l’introduction faite par le journaliste pour :
- identification des deux intervenants (nom, métier),
- anticipation sur leurs opinions et arguments ;
certains ont déjà été étudiés auparavant.
• E. Naleski is the director of communications for a school in Colorado which has
put ads on buses. So she is for advertising
on buses. We can imagine it is a way to
finance schools.
• Gary Ruskin is the executive director of
the consumer group Commercial Alert. He
opposes bus advertising. Maybe he thinks
children are victims of advertising because
they are too young to understand they can
be manipulated.
3. Deux visionnages de la suite de la vidéo. Sa durée
étant assez longue, on divisera la classe en deux
pour favoriser la communication, chaque moitié
s’occupant d’un seul des deux intervenants et des
questions qui lui sont posées. Pour la restitution,
deux possibilités :
- soit une restitution intégrale après les deux visionnages,
- soit un début de restitution après le premier visionage complété après le deuxième. Cette dernière
possibilité permet de cibler davantage l’écoute lors
du second visionnage.
a. Échanges à l’intérieur des groupes pour se mettre
d’accord sur le sens et se compléter.
• E. Naleski says the school started putting
ads on buses in 1993.
• They did that because they had to find
some alternative funding methods.
• G. Ruskin thinks this is commercial exploitation of vulnerable and impressionable
schoolchildren.
• He adds it’s not the job of the school to
do that. Kids go to school to learn to read
and write.
b. Réflexion sur le type de questions posées par
le journaliste et sur les réponses données par les
interviewés. Pour cela, faire réécouter deux ou
trois questions et les réponses fournies. Travail en
deux temps :
233
• identifier les questions et faire expliciter quel genre
de réponses elles appellent : faire émerger le fait
que certaines sont des questions “simples” (elles
portent sur des faits et demandent des réponses
précises) et d’autres “complexes” (portent sur des
actions à envisager et nécessitent des réponses
développées) ;
• retour à la bande-son pour les questions et
réponses : on pourra aider les élèves à remarquer
que les questions “complexes” posées par le journaliste amènent la personne qui répond à se répéter.
c. Les autres groupes choisissent leurs propositions
6.
• The journalist asks simple questions to
E. Naleski and harder/more tricky ones to
G. Ruskin.
• E. Naleski’s answers are precise and illustrated whereas G. Ruskin has arguments but
no precise examples.
• It causes him to repeat the same ideas.
4. Faire remplir la logpage en veillant à faire transformer les énoncés en notes succintes. Pour la dernière colonne, beaucoup plus difficile à remplir, le
professeur pourra dire aux élèves quelles stratégies
sont utilisées : tricky questions, repetitions, examples,
stress on important words, exclamations.
• Pour entraîner davantage à la compréhension
orale, on pourra proposer l’activité Listening 3 des
Language skills (manuel p. 144) ;
• Pour habituer davantage les élèves à l’accent
américain, on pourra proposer l’activité Listening 2
des Language skills.
Over to you
• Pour préparer à repérer les intonations et le point
de vue, on pourra proposer :
- l’activité du Zoom on Pronunciation sur les intonations et le point de vue (cf ci-dessous),
- l’activité Listening 1 des Language skills (manuel
p. 144) .
Pour préparer à l’argumentation et à l’illustration,
on pourra proposer en travail à la maison l’activité
Speaking 6 des Language skills (manuel p. 144).
5.
Negotiating
préférées. Ils peuvent ne pas être d’accord entre
eux et devront donc négocier et contre-argumenter.
Question time
Entraînement à la compréhension orale et à l’expression orale en interaction.
Pour préparer cette activité, l’exercice du Zoom on
sur les interro-négatives (cf. ci-dessous) pourra
s’avérer utile.
Travail en deux temps :
a. Activité de compréhension orale. Jeff donne son
opinion argumentée sur l’interdiction des devoirs
scolaires à la maison. Avant de passer à l’activité
suivante, les élèves devront s’assurer qu’ils ont
bien compris ce que Jeff a dit, ce qui signifie une
rapide reformulation de ses propos avec leurs
propres mots.
b. Seconde étape en deux temps :
- les élèves jouent le rôle de journalistes et préparent deux questions simples et deux questions
pièges ;
- puis on inverse les rôles et on cherche à trouver
des réponses plausibles aux questions posées.
On peut donner ces deux phases à des groupes différents mais il est aussi bon de s’entraîner à réagir
des deux côtés, à préparer l’argumentation et la
contre-argumentation.
Pour compléter ce travail, on pourra proposer l’activité Speaking 5 des Language skills (manuel p. 144) :
Rhetorical questions. On peut aussi le mettre en
amont pour ce Over to you, qui sera alors un palier
d’appropriation.
ZOOM ON...
Grammar Negative questions
1 a. The speaker is expressing surprise because
the person he is talking to does not look pleased.
On part du principe que l’école va effectivement
être sponsorisée.
He is asking for confirmation because he is sure the
listener should be pleased.
Travail en trois temps.
who knows what the headmaster said.
a. Par groupes de trois ou quatre, les élèves échan-
He is expressing impatient surprise (the headmaster
did not keep his promise).
gent sur la manière dont l’argent du sponsor pourrait
être employé. Ces échanges doivent aboutir à un
accord au sein du groupe, ce qui commence à les
entraîner à la contre-argumentation.
234
confier à un élève plus en difficulté. Il pourra utiliser
les conseils de l’encadré Strategy pour s’entraîner
à ne pas uniquement lire les propositions de son
groupe, mais à les dire à sa manière en s’adressant
à son audience. En regardant ses camarades, il
s’assurera de leur écoute et de leur compréhension.
Les autres groupes doivent également écouter pour
pouvoir faire la suite de l’activité.
b. The speaker is asking for confirmation to someone
c. The speaker is asking for confirmation and
expects the listener to agree (he knows their parents
will probably disagree).
b. L’un des membres du groupe est choisi pour
d. The speaker is asking a question to which he
restituer les propositions validées. Il s’agit d’une
simple restitution en continu, que l’on peut donc
knows the answer; he expects the listener to agree
with this answer.
Recap
Pour préparer cette activité, on travaillera la page
Strategies : How to be convincing when debating.
Débat circulaire à trois ou cinq élèves au sujet de la
publicité sur les bus scolaires :
• chaque élève doit contredire d’une façon ou d’une
autre ce que le précédent a dit en rebondissant sur
ses propos ;
• les interventions doivent être brèves afin que la
parole circule et que l’on soit davantage dans la
contre-argumentation spontanée que dans l’argumentation “simple”. Puisque les élèves sont en
3
nombre impair, chacun devra défendre un point de
vue différent à chaque tour.
Pour l’organisation d’un débat circulaire, se reporter
à la page Your project p. 161 de ce guide (Project 6)
Si les élèves ont éprouvé des difficultés ou si
le professeur souhaite faire un travail plus
court et moins contraignant sur ce chapitre,
on peut envisager de s’arrêter ici. Dans ce
cas, le Recap peut constituer la tâche finale,
calibrée au niveau A2.
“It is okay to sell school naming rights”
page :
- deux pour le Make sense et le Zoom on ;
- une pour le Over to you et le Recap.
• Un extrait de On Campus qui présente clairement
deux points de vue sur la même question : l’école
doit-elle faire de la publicité pour des marques en
contrepartie d’accords de sponsoring ?
J. Kellmeyer, directeur des écoles de Brooklawn
dans le New Jersey et E. Heath, une militante de
l’éducation publique, expliquent leurs positions et
défendent leurs points de vue, chacun à sa façon.
Ainsi, J. Kellmeyer illustre longuement un argument
central : le besoin d’argent dans l’éducation. E. Heath
est davantage dans la contre-argumentation et la
concession ; elle développe plusieurs arguments
mais de manière moins détaillée.
Les deux intervenants utilisent des procédés rhétoriques pour convaincre : questions rhétoriques,
reprise des arguments d’autres personnes pour
en donner les limites, accumulations pour insister.
• Deux photos - l’une illustre l’introduction : une école a décidé de
financer son gymnase en lui donnant le nom d’une
chaîne de supermarchés (ShopRite);
- l’autre montre des représentants d’une entreprise
de fast food visitant une école à bord d’un véhicule
en forme de hot dog !
Make sense
1. Phase d’anticipation en trois temps.
a. Lecture de l’introduction et reformulation de cette
dernière pour expliquer le problème. On dira aux
élèves de s’aider des images si nécessaire.
A school district has named its gymnasium
after a supermarket chain which, in return,
has financed it. But a heated debate has
started over that situation.
b. Identification des deux intervenants et de leurs
métiers.
c. Émission d’hypothèses sur les arguments de chacun.
• J. Kellmeyer is the superintendent of the
school. He’s in favour of the decision. We
can imagine he had found no other way to
finance the gymnasium.
• E. Heath works for the Commercial-Free
Public Education so she’s probably against
advertising in public schools in general,
probably because she thinks public schools
should be financed with public money.
Si la première photo montre un aspect plutôt positif,
la seconde inspire plus facilement des remarques
négatives.
2. La classe est divisée en deux groupes.
a. Première phase en trois temps :
n Lexique
dans le logbook les arguments principaux ;
Peu de difficultés a priori. Current, outstanding et
scarce pourront être inférés.
• mise en commun à l’intérieur de chaque groupe
n Formes de travail
• chaque groupe lit une des deux opinions et surligne
pour organiser ce qu’on a compris avant d’en faire
part à l’autre groupe ;
1. collectif dans un premier temps ; 2. par groupes ;
3. collectif
235
J. Kellmayer’s arguments
• to recruit and retain quality teachers, and Brooklawn
has a dedicated, high-achieving faculty.
• to (buy) current technologies, and Brooklawn offers
an outstanding technology program.
• to maintain a 75-year-old school building, and Brooklawn
is in the process of renovating […] its physical plant.
• We do not want to continue to raise taxes and to force
seniors out of their homes.
• scarce resources, we have to take a look at non-traditional ways to generate revenue for our schools.
• American corporations spend billions of dollars on the
Olympics.
• Why don’t you spend some of that on our public
schools?
• explication aux autres groupes de ce qui a été com-
E. Heath’s arguments
• If students learn that soda is bad and water is good
during their first-period health class, why is there a
Coke machine in their school?
• Where will children learn how to deal with ads if they
inundate every part of their lives?
• Shouldn’t our public schools be marketplaces for
ideas, not brand name products?
• a captive audience of students.
• help our schools without disrupting the educational
process and exploiting students.
pris. Ici aussi, “expliquer” ne signifie pas “lire” mais
dire avec ses propres mots, reformuler si nécessaire
pour prouver qu’on a compris et mettre en lien les
éléments importants. Des amorces de réponses sont
données dans le manuel pour aider l’élève.
• J. Kellmeyer uses many examples to show
how much the school needs money and
corporations.
• He shows how exaggerated some reactions
may be when he ironically asks “Is it the end
of the world?”
• E. Heath asks many rhetorical questions.
She already has the answers.
• She can admit schools need money but
she refuses children’s exploitation by corporations.
• John Kellmayer thinks this decision is a
good one. He only speaks about the financial
aspect. He gives three examples. First…
• E. Heath thinks students are captive. She
thinks schools are places for ideas, not for
advertising.
b. Lecture de l’autre opinion et questions éventuelles à l’autre groupe si certaines choses ne
paraissent pas claires.
3. Deux phases :
• remplir la logpage ;
• vérifier le décalage entre l’anticipation et le sens
du texte.
• I was sure the superintendent would talk
in money terms.
• I didn’t imagine E. Heath would admit
schools need donations.
4. On ne discute plus seulement des arguments,
on s’intéresse aussi à leur impact et aux moyens
rhétoriques utilisés pour les rendre plus convaincants. Il ne s’agit pas nécessairement d’élucider les
procédés rhétoriques en tant que tels mais au moins
de repérer quand ils sont utilisés.
Over to you
5.
Mini-debate
Entraînement au projet sur un autre sujet :
“Le téléchargement est du vol”.
Pour préparer cette activité (ainsi que le Recap et
le projet), on pourra, selon les choix effectués par
le professeur, travailler :
- la page Strategies : How to be convincing when
debating, à moins qu’on ne l’ait déjà fait lors du
Recap précédent ;
- l’activité 5 des Language skills : Using rhetorical
questions ;
- l’activité 7 des Language skills : Conceding points to
state your own ideas ;
- l’activité 9 des Language skills : Reacting to other
people’s opinions.
Activité à mener en trois temps :
a. Lister individuellement des arguments pour la
motion. S’assurer qu’il s’agit bien d’une liste et de
notes, pas d’une rédaction.
b. Par groupes de quatre, réunir les arguments
favorables à la motion et trouver un contre-argument
défavorable pour chacun d’entre eux.
À la fin de ces deux étapes, les élèves doivent avoir
autant d’arguments « pour » que d’arguments
« contre » car le but est de pouvoir défendre n’im-
236
porte quel point de vue de façon réfléchie, et non de
défendre son point de vue personnel.
c. Phase de mini-débat (compter cinq à dix minutes).
Voici quelques conseils pour que l’entraînement soit
le plus efficace possible :
- les élèves sont par équipes de trois, pas forcément
avec ceux avec lesquels ils ont préparé le débat (par
équipes de deux, on prend plus de temps pour faire
passer tout le monde et par équipes de quatre, il est
fréquent qu’un des membres ne dise rien) ;
- les notes ne servent que de filet de sécurité et la
lecture est à sanctionner ;
Compétences orales générales
- le but est tout autant de contrer raisonnablement
l’adversaire que d’énoncer ses propres idées ;
- il est préférable d’imposer un point de vue aux
élèves pour les obliger à se décentrer ;
- il est recommandé d’évaluer la prestation, non sur
la valeur du débat théorique (car on est encore en
entraînement) mais sur le fait que les élèves aient
(ou non) joué le jeu ;
- il est également recommandé de faire verbaliser
aux autres leurs impressions sur le débat en fonction de critères donnés à l’avance et qui permettent
d’objectiver une éventuelle note. Les critères en
question peuvent être les suivants :
Arguments et exemples
Compétences propres au débat
• intervient
• quels arguments ? clairs et perti-
• aide ses partenaires à trouver
• regarde son interlocuteur dans
les yeux
nents ?
• quels exemples ? clairs et perti-
• parle assez fort
nents ?
leurs mots ou à éclaircir leurs
pensées
• sait contre-argumenter/rebondir
sur des propos
• cherche à convaincre (accentuation, questions rhétoriques…)
• peut respecter l’opinion de l’autre
même si il/elle ne la partage pas
• peut admettre que l’adversaire a
raison
• articule
• ne coupe pas la parole sans
raison/qualité d’écoute
• prend en compte (répète ou refor-
mule si nécessaire) les propos des
autres avant de parler
• sait laisser la parole aux autres
• interrompt poliment en cas d’in-
compréhension
• ralentit le débit si nécessaire
- s’assurer dès le début de l’activité de l’écoute
bienveillante des élèves ;
- demander aux élèves d’évaluer les prestations de
leurs camarades selon des critères positifs qui leur
permettront de comprendre ce que l’on attend d’eux
lorsque leur tour viendra ;
- nommer deux secrétaires qui récapituleront ce
qu’ils ont retenu des échanges.
ZOOM ON...
Grammar Should – ought to – must
- Well, in my opinion, schools should accept
advertising.
- Some corporations are clearly very rich.
They ought to help them.
- What is the state doing? They must do
something!
Recap
Cette activité pourra être faite juste avant le Over
to you. Dire aux élèves de s’exprimer en français,
compte tenu des nuances de sens.
Activité orale qu’on peut mener à partir de la dernière colonne de la logpage, de préférence en classe.
Il s’agit de verbaliser des stratégies orales, ce qui
sous-entend une certaine capacité d’analyse.
1 b. Les modaux should et must sont suivis de la
base verbale.
On remarque to après ought.
c. Should : le locuteur donne son avis sur ce qui
devrait être fait.
Ought to : le locuteur estime que l’obligation vient
de faits objectifs.
• You can convince by insisting on important words.
• You can convince by asking rhetorical
questions to stall your opponent.
Must : le locuteur exprime son sentiment d’obligation
personnelle.
237
STRATEGIES
Textbook p. 142
How to be convincing when debating
Les stratégies proposées sur cette page peuvent
être utilisées de trois manières :
• lors de la négociation du sens des documents ;
en interaction (Over to you 4, p. 137 du manuel,
Negotiating et Question time p. 139, Mini-debate p.141
par exemple) ;
• au fur et à mesure du projet, et plus spécifi-
• en synthèse juste avant le projet final, lorsque les
quement, lorsque les élèves s’entraînent à parler
élèves auront été entraînés.
YOUR PROJECT
n Production orale en interaction
Étape finale à réaliser en classe sur deux séances
maximum, en demi-groupes si possible. En guise
de préparation supplémentaire à l’interaction orale
argumentative on prendra une séance de plus pour
travailler la page Strategies p. 142 si cela n’a pas été
fait en cours de séquence.
Les deux premiers tips (liste d’arguments et
d’exemples sous forme de notes et aides phonologiques éventuelles) sont à préparer en amont, que
ce soit en classe ou à la maison.
La logpage peut aussi être utilisée mais pour qu’elle
soit utile, elle aura dû être correctement remplie et
relue avant le passage ;
• si nécessaire, répondre aux questions des élèves
ou s’assurer de leur bonne compréhension de la
tâche avant de les laisser produire ;
• la durée de la prestation n’est pas précisée car
elle n’est pas pertinente en soi. Néanmoins, on peut
légitimement se dire que le débat doit durer de dix à
vingt minutes, selon la qualité des échanges, durée
qui inclut le temps d’installation, les blancs et les
besoins de reformulation ;
• un modérateur (à défaut, le professeur) peut être
nommé pour s’assurer du bon déroulement du débat
(relancer ou interrompre le débat quand ce dernier
tourne court ou que la prestation a assez duré pour
qu’on puisse évaluer les participants correctement,
laisser du temps pour préparer la conclusion…) ;
238
Textbook p. 143
jury. Ils peuvent réutiliser la grille de critères fournie lors du dernier Over to you pour, après chaque
passage, rendre compte de leurs impressions en les
détaillant un peu ;
• pour la correction de la langue et surtout pour
la note, le professeur reste le seul vrai référent. Il
est généralement difficile aux élèves de relever et
de corriger toutes les erreurs de leurs camarades,
d’autant qu’en expression on s’intéresse plus au
message et à sa compréhension qu’à la forme, même
si cette dernière a bien évidemment son importance.
Mais on restera moins exigeant que s’il s’agissait
d’un travail écrit.
"
guide.
Follow-up work
Ce travail écrit peut être donné à la maison.
Compte-rendu par chaque élève des échanges lors
de l’un des débats.
Objectifs : prise de notes, structurer et rédiger à
partir de ces dernières.
Barème :
• Degré d’exhaustivité et capacité à synthétiser
(= restitue un maximum d’idées mais sans entrer
forcément dans tous les détails) : 7 pts
• Structuration (brève introduction, deux parties
• pendant une prestation les autres élèves ne sont
distinctes, utilisation de connecteurs logiques appropriés, conclusion) : 6 pts
pas passifs : ils écoutent activement et font office de
• Qualité et richesse de la langue : 7 pts
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
/…/
1. Intonation and point of view
Track 53
“Research suggests that advertising does in fact
affect some children”.
Intonation finale montante : incertitude, demande de
confirmation, “the issue is still open to debate” etc.
Intonation finale descendante : locuteur sûr de lui,
discussion close, certitude, fait avéré, etc.
Penser à renvoyer les élèves aux pages 170-171 du manuel.
2. American accent
Textbook p. 144-145
• I wonder who the sponsor is.
• What is the man going to say? “Be a good
consumer and you’ll have the possibility to
study in good conditions”?
5. Using rhetorical questions
Cette activité vient en complément du Over to you 5 p.
139 du manuel. Elle permet d’amorcer réellement le
travail sur les questions rhétoriques.
Track 54
- snow : diphthongue plus courte, plus près du o’ en
anglais américain.
- storm : a) le o long en anglais américain est proche
du a long en anglais britannique ;
b) prononciation du r rétroflexe en anglais américain,
absent en anglais britannique (en dehors des liaisons :
brother_and sister).
• Do you really want unhealthy products in
our school?
• There’s a supermarket nearby. What’s the
use of a vending machine?
• Don’t you think computers would be more
useful?
Autres exemples possibles : York, abroad, motorists, etc.
6. Backing up and illustrating arguments with
3. Two parents’ opinions
“ Shops should be open 24 hours a day, 7 days a
week.”
Track 55
Il serait bon de faire cette activité peu après l’activité
d’étude de la vidéo choisie, à la maison. À ce stade de
l’année, on pourra laisser les élèves libres de procéder comme ils le souhaitent et comme ils le peuvent.
L’important est qu’ils restituent ensuite collectivement
ce qu’ils ont compris.
On peut aussi envisager cette compréhension orale de
façon plus guidée, comme suit :
a. Read the title and list words, opinions and justifications you think you may hear.
b. Listen and check your suppositions. Pay special
attention to stressed words and expressions that are
said more slowly.
c. Draw two columns, one for each parent. Listen
again and organize your notes.
d. Listen one last time to check what you have
understood. Don’t focus on what you don’t understand and complete your list of arguments.
examples
a. Lecture des arguments pour et contre la motion
proposée.
b. Choix de l’un des arguments. À l’élève de le développer et d’ajouter l’intonation pour avoir l’air convaincant.
Opening shops all the time will create jobs.
Everybody is complaining about unemployment so it would be a solution, especially for people who start working.
7. Conceding points to state your own ideas
Cette activité nécessite que l’on ait fait auparavant
l’activité 5 ci-dessus ou au moins le a. Il s’agit de
reprendre les propos, de les accepter tout en y cherchant une limite.
READING
SPEAKING
4. Reacting to a situation
Toutes les réactions sont les bienvenues à condition
que les élèves verbalisent d’abord qu’il s’agit d’une
caricature.
• I find this cartoon very funny! It’s an exageration.
/…/
8. Rhetorical questions
a. 1. Not rhetorical. “I think” The speaker wants to
know the listener’s opinion.
2. Rhetorical. “How can” + “sincerely”
3. Rhetorical. “Come on” + “don’t you think”
4. Not rhetorical. “What about you?” The speaker
wants to know the listener’s opinion.
5. Rhetorical. “Are you joking ?”
b. Only one question is maybe not rhetorical: “Why
don’t you spend some of that on our public schools?”
239
DEBRIEFING
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
Pistes de relance :
- Would you like vending machines in your school?
- Do you sometimes buy things you don’t need? Give
Why? Why not?
examples.
- If your school is sponsored, what will you do with
- What brands do you like? Do you feel influenced
the money?
by their commercials? Give examples.
- What can you learn in a nutrition course ? Give
some examples of healthy food.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Words
Logbook pp. 96-97
A School and advertising
School
Advertising
adverts – selling – sponsor – commercial
+ pupil – student – essay
– homework – lesson…
+ corporation – company
– product – media…
Track 50
c. Pour les mots composés comportant deux noms
(substantifs) le schéma accentuel est 1- 2 ou O o pour la
grande majorité. Les mots composés proposés ici suivent cette tendance (mais ne pas parler de régularité).
240
Ex.: school bus = 1-2 or O o
Attention évidemment aux plurisyllabiques comme
media attention : 10 020 ou Oo oOo.
Parmi les exceptions, on trouve :
Track 49
subjects – teacher –
playground – timetable
B Compound nouns
Logbook pp. 94–103
• apple pie’ (10 1)
•’lamb stew’ –’pork chop’ (1 1), etc.
C The goals of advertising
• They say “be cool and fresh” because they
want to persuade children they should buy
their drink.
• They show a teenager so as to incite others
to identify with him.
D Word bank
Phrase(s) dans
laquelle/lesquelles
school
commercial
convince
“Schools are increasingly looking to corporate
America for funds.”
“Advertising to kids is
commercial exploitation
of children.”
“Consumers Union
want to convince
readers that kids
are influenced by ads.”
education
consumption
arguing
noun
adjective
verb
• an educational institution
• a building where young
people receive education
connected with or
engaged in or sponsored by or used in
commerce or commercial
enterprises
to make someone
believe, or feel sure
about something,
especially by using
logic, argument or
evidence
aussi un verbe : éduquer
à l’école
aussi un nom : “une publicité”
/kəm ʃl/
Domaine de sens
auquel je peux le
rattacher
(lexical field)
Nature du mot
(part of speech)
Définition
Ne pas oublier !
Prononciation
/skl/
Mots proches –
synonymes
mercantile, mercenary,
moneymaking
(prenominal)
Mots éloignés –
antonymes
Non-commercial, nonprofit, non-profit-making,
benevolent
Quelques mots de la
même famille (avec
sens)
•
scholar (noun,
= lettré /érudit) ;
• scholarship (noun,
= bourse d’études)
/kənvins/
convert, win over,
convince (someone
to believe), persuade
(someone to act)
incite, suggest,
brainwash, influence,
talk into
• commercialise (vb) ;
• commerce (noun) ;
• commercially (adv)
convincing
(adj., sens actif) ;
convincingly (adv.)
convinced (adj, sens
passif) ; conviction
(noun)
“But I never had that
commercial opportunity
to be played on the radio,
so how could I be
popular?”
(Luther Allison, American
blues guitarist,
1939-1997)
“If you can’t convince
them, confuse them.”
(Harry S. Truman, US
president, 1884-1972)
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes…)
driving school – training
Collocations,
school – school day – day
tournures
school – school mate.
idiomatiques
Proverbes, dictons
“Education is what
remains after one has
forgotten what one has
learned in school.”
(Albert Einstein, scientist, 1879-1955)
241
zoom on... Grammar
Logbook p. 98
Logbook p. 98
E Using intonation to express
a point of view
Track 52
1. Corporations ( would not support ( any policy (
that restricts ( school sponsorship & because they
need the money. &
2. Corporations ( would not support any ( policy
that restricts ( school sponsorship ( because they
need ( the money. (
Predominately falling intonation adds to the conviction while rising intonation conveys a message of
uncertainty and doubt.
F Rhetorical questions
b. No answer is really expected. The other speaker
is “obliged” to say no.
c. To contradict or to stall your opponents.
e. - Question 3 contains a negative form.
- No answer is really expected. The other speaker
is “obliged” to say yes.
-To conclude, in “rhetorical questions”, when a
negative question is asked, we expect a positive
answer. When a positive question is asked, we expect
a negative answer.
LANGUAGE SKILLS
Logbook p. 101
1
2
Inferring the meaning of words
Word
broadcast
air
Part of speech
noun
verb
Channel 1 news / program
Channel 1 news broadcast
ad
noun
billboards
corporate America
noun
noun
fare
noun
a pepsi on screen / the
same as… on MTV
in school corridors/ads
corporate-sponsored educational materials
textbooks and other classroom materials… / from
which students learned /
funds dwindle
Illustrating arguments and developping
them
b. Exemple à partir du premier inconvénient (drawback), productions possibles :
• Drinking too much soda is unhealthy.
• Eating too much chocolate is unhealthy too.
242
émission
• passer (à la télévision),
• être diffusé
publicité
panneaux (publicitaires)
entreprises américaines
matériel fourni/payé
In my opinion, allowing ads in classrooms
is a bad idea because it influences students
to make unhealthy choices. For example, all
kids love Coke but everybody knows drinking too many sodas is unhealthy. Would it
be a good thing to incite kids to drink more
of them?
Corrigés
"
"
Support 1 Clever commercials
CD Classe Track 15
15 pts
1 In this conversation
2 pts
a. both speakers hate all commercials
b. both speakers love commercials
2 moins 1 pt par mauvaise réponse
5 pts
Commercials are:
R too numerous R entertaining
R boring R intelligent R surprising
5 pts
b. The weather is very nice.
c. He is alone.
e. The workers see him and work faster.
f.- The driver gets into a fight with them
h.- When he goes back to his car, he finishes the chocolate bar
4 moins 3 pts par mauvaise réponse
3 pts
R Don’t forget your children’s seatbelt
Support 2 Sponsors choosing their sports clubs
CD Classe Track 16
5 pts
R The skateboarding club will be selected.
"
Support “Should schools allow advertising on school buses?”
1 This document is:
20 pts
1 pt
R an online press article
2 The main subject is:
2 pts
R People’s opinions about school sponsorship
243
3
2 pts
" Goodrich, Michigan
" South Carolina
4
3 pts
“a touchy issue”
“controversy in almost every school district across the country that has tried it”
“an uproar”
5
6 pts
totally in favour
totally against
• Crossroads Marketing and Consulting
(ou Michael Eichhorn)
• South Carolina Lawmakers
• Mark Griffiths, a parent
against but not
completely
Superintendent
Larry Allen
for but under some
conditions…
• Sheryl Schoenemann
• Parent Wendy Edgett
Arguments which are not mentioned in the text:
c. Some ads incite children to eat unhealthy products.
d. Ads can be educational.
f. Ads can be analysed in class for critical study.
g. Ads clearly have an impact on kids.
h. Children like ads for video games
i. Ads would entertain the children on the bus trip
244
6 pts
PROJECT
10
3
Twice Upon a Time
CREATIVE WRITING
Notion / thème
Mémoire :
héritages,
ruptures
créations,
adaptations
Partir d’un conte
classique, introduire
des transformations
pour inventer un
nouveau conte.
Genre
Tâche finale et
type de discours
genre : les contes
classiques et les
contes détournés.
• Appropriation des
caractéristiques du
genre et des types
de transformations
possibles.
• Textes écrits
et oraux de type
narratif.
• Écrire un court
conte détourné
dans le cadre d’un
concours.
• Discours narratif.
STEP 1
STEP 2
Introduire des
différences pour
détourner un conte
classique : changer
les personnages,
le lieu, l’époque, et
les points de vue.
Introduire des
différences pour
détourner un conte
classique : en écrire
la suite ou mélanger
plusieurs contes.
Descripteurs
Compréhension
de l’écrit
Comprendre la trame narrative d’un texte de fiction et identifier les
sentiments des personnages
Compréhension
de l’oral
S’appuyer sur ses connaissances d’un genre - contes classiques et populaires - pour comprendre une version détournée dans un dessin animé
Production
écrite
Inventer un nouveau conte à partir d’un conte traditionnel
Lexique
- Traits de caractère : adjectifs et verbes d’action
- Expression des sentiments (verbes et adjectifs)
- Marqueurs chronologiques
- Verbes à particules
Grammaire
- Temps du passé et aspect : simple past / was, were + ing / had + ed / had
been + ing
- Discours direct et indirect
Phonologie
- Lecture à haute voix : effets de sens liés à l’accentuation
- Lecture de poèmes : rythme et accentuation
Project 10 - Twice Upon a Time
245
Compréhension
de l’oral
- utiliser ses connaissances d’un genre pour repérer et organiser les
éléments constitutifs du conte
- reconstruire du sens à partir des mots accentués
- utiliser ses connaissances d’un genre pour repérer et organiser les
éléments constitutifs du conte
Compréhension
de l’écrit
- identifier le narrateur et les personnages
- repérer la chronologie des événements à partir des formes verbales et
des marqueurs chronologiques
- écrire un court texte narratif cohérent
Production
écrite
- employer à bon escient des expressions typiques du genre (le conte)
- utiliser le discours direct et/ou indirect
- être capable d’utiliser les temps et les connecteurs chronologiques pour
structurer le récit
• en blanc , les autres supports et activités proposés : en fonction du niveau de sa classe et du temps
STEP 1
PAGES INTRODUCTIVES
STEP 2
p. 248
Make sense: An old tale in a new skin
p. 249
Make sense: The Little Girl And The Wolf
p. 252
Over to you: Book club discussion
p. 253
Recap
p. 254
Make sense: The True Story of The 3 Little Pigs
p. 255
p. 256
p. 256
Recap
246
dont il dispose, le professeur pourra choisir d’étudier
un des autres supports qui privilégie des activités de
réception écrite, ainsi que les activités d’Over to you
et de Recap qui l’accompagnent, afin de diversifier
les façons de détourner un texte strictement codé.
supports et les activités sont présentés, à l’intérieur
de chaque Step, dans un ordre de difficulté croissante
par rapport aux niveaux du cadre, de A2 vers B1.
p. 257
Make sense: Jim and The Beanstalk
p. 258
p. 259
Over to you: Discussion
p. 260
Recap
p. 260
Make sense: The Three Little Pigs
p. 261
Over to you: Story time
p. 262
Over to you: Book club discussion
p. 263
Over to you: Exquisite corpse game
p. 263
Recap
p. 264
Strategies: Revising your first draft
p. 264
Your Project
p. 264
Follow-up work
p. 264
Language skills
p. 265
Logbook: corrigés
p. 266
p. 270
du discours et est amorcée avec les documents
iconographiques des pages introductives ; si, à ce
stade, certaines rubriques de la logpage n’ont pas
été évoquées par les élèves, elles pourront l’être
lors de l’écoute du conte Sleeping Beauty, piste 56
du CD élève, p 149.
• les élèves élaborent eux-mêmes la logpage (ses différentes rubriques) à partir des points communs dégagés
lors de l’analyse des différents contes racontés par les
uns et les autres (cf. consigne p. 149 du manuel). Deux
types de guidage sont alors possibles :
nommées: aux élèves de les retrouver ;
Logbook pp. 104-105
• Noter au tableau les noms des différents contes,
puis demander aux élèves de se rappeler les
éléments communs qui les caractérisent.
• Distribuer la logpage sur transparent à un ou
deux élèves qui la complèteront pendant que leurs
camarades « racontent ». Rétro-projeter ensuite afin
de donner un exemple de la prise de notes, exemple
qui pourra être discuté (exactitudes des renseignements – éléments manquants – orthographe
puisque le projet est une production écrite – notes
ou éléments rédigés).
247
PAGES INTRODUCTIVES
en associant le titre et les documents iconographiques proposés, l’amener à dégager les éléments
récurrents des contes traditionnels et à pointer les
premiers éléments de transformation possibles.
• Deux illustrations de Little Red Riding Hood :
- illustration du conte traditionnel par Jesse Wilcox
Smith (1911) représentant la petite fille innocente
dans son capuchon rouge, et le loup, aux dents terribles et aux yeux menaçants, qui s’apprête à n’en
faire qu’une bouchée.
- Illustration par Alessandro Lonati (2009) d’une
version détournée du même conte. Elle donne à voir
les mêmes yeux menaçants du loup et un même
capuchon rouge qui cache non plus une petite fille
innocente mais une petite fille tueuse de loup, qui
dissimule son fusil sous sa cape.
Ces deux illustrations mettent en évidence une
technique de détournement d’un conte : changer
la personnalité d’un des principaux protagonistes,
ce qui entraîne inévitablement une modification des
actions du récit et du message qu’il véhicule.
• L’affiche du film d’animation Happily N’ever After
réalisé par Paul Bolger et Yvette Kaplan en 2007,
qui présente une version revisitée de Cendrillon :
on reconnaîtra sur l’affiche les nains et la Reine
maléfique, ainsi qu’une jeune fille qui pourrait être
Cendrillon. Un personnage nouveau est introduit : un
magicien. Le détournement du conte est également
mis en évidence par la transformation de la formule
caractéristique de la fin des contes (and they lived
happily ever after) soulignée par le sous-titre. Cette
transformation fait écho au titre du chapitre, luimême un détournement de la formule consacrée
pour commencer un conte.
• Un conte traditionnel enregistré : Sleeping Beauty
(CD élève, piste 56)
Transcription :
/…/
of dying || the years went by | the little princess
grew | and became the most beautiful girl | in
the whole kingdom || her mother was always
very careful | to keep her away | from spindles
| but the princess | on her sixteenth birthday
| as she wandered through the castle | came
into a room | where an old servant | was spinning || curious | she pleaded with the woman
|| please do let met me try it || but the minute
she touched the needle | she fell to the ground
|| the witchs spell | had come true || then the
whole kingdom | fell asleep with the princess
| everything stopped || as the years went by |
a thick forest | grew around the palace | and
the kingdom || exactly a hundred years later
| a handsome prince | was passing through
the forest | when he discovered | the strange
kingdom || while exploring it | he was surprised | to find the beautiful princess | lying fast
asleep | and he immediately fell in love with her
|| i wonder who she is | he said | how gentle
and peaceful she looks || he leaned down | and
kissed her || instantly | the spell was lifted |
and the princess and all the people awoke ||
there was joy and celebrations | all around the
kingdom || the prince and princess were soon
married | and they lived | happily | ever | after ||
n Formes de travail
1. collective ; 2. , 3. en binômes et en sous-groupes ;
4. collective ; 5. individuelle
Étape 1
Regarder, décrire, et commenter très rapidement
les documents des pages introductives. Amener les
élèves à identifier les contes originaux et leurs nouvelles versions, notamment à partir des différents
personnages représentés. Attirer l’attention des
élèves sur le titre du film et du chapitre.
sleeping beauty
once upon a time | there was a queen | who
had a beautiful baby daughter || she asked all
the fairies in the kingdom | to the christening
| but unfortunately | forgot to invite | one of
them | who was a bit of a witch as well || she
came anyway || but as she passed the babys
cradle | she said | when you are sixteen | you
will injure yourself | with a spindle | and die
|| oh no | screamed the queen in horror || a
good fairy | quickly chanted a magic spell | to
change the curse || when she hurt herself | the
girl would fall into a very deep sleep | instead
/…/
248
Who: a (big, bad) wolf - a little girl dwarves - Cinderella - a Prince - a wood
cutter - an evil looking woman : the Queen
- a magician/wizard, but no fairy
What: tales (Little Red Riding Hood, Cinderella) - but tales with a difference.
• the little girl is going to kill the wolf / the
wolf is not going to eat the little girl.
• The closing formula has been changed: it’s
not “and they lived happily ever after” but
“happily n’ever after”. So the end may be sad.
• The traditional opening formula of tales
has also been changed in the title.
Étape 2
En binômes, lister rapidement les contes connus
(3 minutes pas plus), puis mise en commun. Trace
écrite au tableau.
Étape 3
• Choix d’un conte par groupes de quatre et entraînement au récit. Il faudrait pouvoir obtenir le récit
de deux ou trois contes au moins, en chain speaking
(un élève complétant ce qui vient d’être dit par l’élève
précédent).
• Obtenir des productions sur Little Red Riding Hood
pour faciliter l’entrée dans les deux premiers documents du step 1.
• Si les élèves ne se souviennent d’aucun conte :
faire feuilleter le chapitre et leur demander de
s’appuyer sur les images pour mobiliser leurs
connaissances.
• Si très peu d’élèves connaissent un conte :
- procéder en classe entière par chain speaking
en s’appuyant sur les élèves qui connaissent
des contes ;
- donner une tâche d’écoute spécifique aux
élèves qui n’ont connaissance d’aucun conte :
par exemple, récapituler les différents personnages, ou les différentes actions ;
demander à quelques élèves de lire 2 ou
3 contes avant la séance d’ouverture et de se
préparer à les raconter : utiliser par exemple
The Cinderella Project dont les références se
trouvent dans la rubrique More about, p. 163
du manuel.
• Procéder à une phase de récapitulation rapide
avec trace écrite au tableau organisée pour aider
les élèves à identifier les éléments récurrents des
contes.
STEP 1
1
An old tale in a new skin
• Nous proposons ici une version détournée de Little
Red Riding Hood. Il s’agit d’un cartoon intitulé Fractured Tales, extrait de The Adventures of Rocky and
Bullwinkle and Friends, programme de la television
américaine des années soixante (1961-1964). Bien
que le document soit assez long (5’30) et l’accès au
sens du message sonore parfois difficile en raison
d’un accent américain prononcé, la mise en jalons
effectuée lors des pages d’ouverture et les images
Étape 4
Amener les élèves à comparer les éléments récurrents des contes : characters / chain of events / happy
end… et à élaborer leur logpage (voir exploitation de
la logpage ci-dessus).
Étape 5
Étape importante, à faire à la maison, qui permet de :
- s’assurer que tous les élèves auront au moins
écouté un conte traditionnel à leur rythme ;
- développer l’autonomie de l’écoute avec le support
éventuel des rubriques de la logpage ;
- compléter les rubriques de la logpage ;
- préparer l’activité Over To You 5 de la page 151 ;
- mettre en jalons le lexique nécessaire à l’évaluation
de la compréhension écrite (spin en particulier).
pour la suite :
- vocabulaire propre aux contes de fées :
witch – fairy – dwarves – wolf – woodcutter – stepmother – Prince Charming – hero – villain – cast
a spell – magic wand – wood – kingdom
- marqueurs temporels : once upon a time there
was... / one day she went to her grandmother’s...
/ she was walking across the woods when... /
Then… / Eventually…
• Rebrassage de l’expression du passé : correction grammaticale et phonologique.
• Productions d’énoncés au discours indirect :
she said that she was going to her grandmother’s
house / he asked her where her grandmother
lived / he told her to...
• Comparaisons : she is not so naïve as in the
original tale / the ending is not the same as... /
is different from...
Textbook p. 150 – DVD piste 14
du cartoon facilitent l’accès au sens. De plus, il n’est
pas nécessaire de tout comprendre pour mettre
en évidence les différences entre cette version du
conte et l’original.
• Une image du cartoon est proposée pour la phase
d’anticipation. Elle donne à voir la transformation
effectuée par rapport à la version originale : l’inversion des rôles des protagonistes. L’héroïne du conte
original devient en effet la « méchante » : the villain,
et le grand méchant loup le héros naïf.
249
0 à 1’22 Once upon a time a little girl named Red had an exclusive fur shop in Holly Woods.
One day a wealthy customer wanted to buy a wolf skin. She wanted no other type of skin. Money was
no object for her.
Red had no wolf skin. The customer said she would be back at 3 o’clock to pick it up.
It certainly didn’t give Red much time to find wolf skin somewhere.
She phoned the City zoo: but there was no wolf skin this time – perhaps next spring.
1’22 à
1’55
Meanwhile, not too far away a mother wolf was calling her son, Walter. She wanted him to bring a
basket to his grandma’s house straight away. Grandma had taken a whole basket of stuff the day before
but had forgotten her false teeth. Wolf agreed to go and promised to be careful when going through the
Holly Woods.
1’55 à
2’50
Red saw the wolf skidding happily along the street. “a wolf on a hook!” she exclaimed.
Wolf said his mum warned him about her when she talked to him. She explained she had a rich customer ready to pay $1,000 for a wolf skin like his. She offered 10% if he agreed to sell her his skin. Walter
ran for his life: Red’s proposition didn’t appeal to him at all.
2’50 à
3’30
Red’s trap: she offered free haircuts. Walter wanted to look good and entered the hairdresser’s
shop. Red was about to cut his skin when he exclaimed “Hey, you are Red Riding Hood”. He dashed
away in fright as Red offered him 30 %.
3’30 à
4’16
Walter really took the shortest way to Granny’s house but it took longer and Red was the first to arrive.
Nobody home. She hurried inside, used an old bear skin rug to disguise herself as granny and entered
the bed.
Wolf approached his granny’s house but had been doing a little thinking on the way: he could certainly know
how to use the $1,000 for the skin but where would he get the skin?
4’16 à
4’48
The wolf greeted his grandmother:”hey granny, honey” and then exclaimed “oh Granny what big eyes
you have!”
“All the better to see you with, my dear”
“Oh Granny, what a beautiful fur you have!” he said. Then it struck him: “granny, wolf skin, $1,000”. He took
the fur away with Red inside and didn’t pay attention to Red complaining. He had forgotten the Big Teeth bit.
He was on his way to become a thousandaire.
4’48 à
la fin
Shortly after 3 o’clock a rich customer was seen leaving a little fur shop in Holly Woods. She looked
very satisfied.
Wolf ran the fur business for himself, and from the looks of things he was to live happily ever after.
n Lexique
Pour faciliter le travail de commentaire, l’activité 1 du Zoom on words: Character traits p.151
du manuel pourra être donnée en amont du Make
sense qui suit.
La mise en jalons opérée lors de l’étude des pages
introductives et l’aide apportée par les images permettent de lever les obstacles.
n Formes de travail
1. collective ; 2. en binômes ; 3. en sous-groupes
• No doubt/obviously this is a new version
of Little Red Riding Hood.
• The original tale has certainly been changed/twisted/fractured / The original tale
must have been changed.
• I expect the wolf to be naïve and the little
girl to be wicked.
• I expect the little girl to be the villain of the
story and the wolf to be the hero.
Make sense
2. Visionnage de la vidéo } Focus on the pictures,
1. Phase d’anticipation à partir de l’image et du
Travail rapide en binômes (environ 5 minutes) en
deux temps :
titre.
• Laisser une minute d’observation et de réflexion
individuelle. Prise de notes éventuelle au brouillon
pour favoriser la concentration et la mémorisation.
• Mise en commun. Laisser venir toutes les propositions. Désigner un secrétaire pour noter les diverses
suggestions sous forme de mots clés au tableau.
250
they will help you to understand.
a. vérification des hypothèses émises en 1.
b. Phase de bilan de compréhension plus générale,
pour comparer la version originale et cette nouvelle
version.
• Mise en commun.
• Ne pas chercher l’exhaustivité, la question 3 doit
permettre de compléter les premières productions.
être confiée à différents sous-groupes au sein des
groupes A et B.
Il sera ici utile de conclure que pour être sensible
au détournement, il est nécessaire de connaître la
« base », c’est-à-dire l’histoire originale, idée qui
sera développée dans l’activité 4 du Over to you p. 151.
• In the original tale the girl was a little girl
but in this version she looks like an adult.
• In the original tale and in this version the
other main character is the wolf.
• In the original tale the wolf is the villain but
in this tale Little Red Riding Hood is the villain.
• Unlike in the original tale the scene is set
in modern times (maybe twentieth century).
• It is not the little girl who is carrying a basket of food to her grandmother, it is the wolf
who is going to his grandmother’s. He is not
taking cakes and butter but he is returning
her false teeth.
• Unlike the wolf in the traditional tale, the
wolf in this version is not very sure of himself/not very self-confident: he runs away
when he sees Red. He is frightened.
• The wolf is not pictured/portrayed as
a “big bad wolf”. He has a mother who
sounds very strict and bossy. He is very
obedient. For example he obeys his mother
and promises to be careful.
• Little Red Riding Hood is called Red in
this tale. She looks like an adult who runs
a fur business and is ready to do anything,
even kill, to make money.
• The wolf is also interested in money,
which is very different from the traditional tale.
• The scene takes place in a big city in this
version. As a matter of fact it takes place
in the US, I think, because of the buildings,
motorways and references to Hollywood.
• The narrator intervenes/expresses himself
in this tale. For example, he says “my, my,
my, 3 o’clock that certainly didn’t give Red
much time”.
3. Nouveau visionnage de la vidéo.
• En fonction des productions obtenues, on pourra
séparer la classe en deux groupes :
- Group A: focus on the pictures again. Find more
details about the two main characters, the place and
the time, the storyline.
- Group B: focus on the dialogues and commentary. Find
as many details as possible about the two main characters, the place and time, the storyline and the narrator.
N.B. Cette collecte d’informations correspondant
aux différentes rubriques de la logpage pourra
2
Remplissage individuel de la logpage. Peut faire
l’objet d’un travail à la maison.
Demander aux élèves de raconter le conte à partir
de leurs notes lors du contrôle initial de la séance
suivante.
The Little Girl And The Wolf
• Thurber revisite ici le conte du Petit Chaperon
Rouge: transposé au XXe siècle, le récit ne présente
plus une petite fille naïve et désobéissante qui va se
faire avaler par le loup mais au contraire une héroïne
qui ne s’en laisse pas conter et qui peut se défendre
puisqu’elle dispose d’une arme à feu et n’hésite pas
à s’en servir ! On pourra faire le lien avec l’illustration d’Alessandro Lonati, p. 148 du manuel.
Amener les élèves à constater que l’humour qui se
dégage du texte vient du décalage entre le conte
traditionnel et son adaptation :
- les rôles ne sont pas inversés mais la personnalité
du Petit Chaperon Rouge a été changée,
- il ne s’agit plus d’une histoire intemporelle : les
modifications du personnage sont liées à son inscription dans un temps bien défini, d’où les indications
anachroniques,
- le narrateur souligne le ressort principal du conte :
the suspension of disbelief, la crédulité volontaire des
lecteurs, et juge en passant les lecteurs (implicitement, il faut être bien sot pour ne pas reconnaître
Textbook p. 150
un loup, même affublé d’un bonnet de nuit), d’où la
réaction « réaliste » de la petite fille.
Il s’agit bien ici de debunking (taking the nonsense
out of things).
Cette notion pourra éventuellement être introduite,
notamment si l’on envisage de faire lire la nouvelle
intégrale de Thurber pp. 165-166 du manuel.
James Thurber (1894-1961): one of the
outstanding American humorists of the
twentieth century, is known for his distinctively funny cartoons and short stories. His
concise, witty prose spanned a breadth of
genres, including autobiography, fiction,
children’s fantasy, and modern commentary, and two of his short stories, «The
Catbird Seat» and «The Secret Life of Walter
Mitty,» are among the best-known classics
of American literature.
www.thurberhouse.org
251
• Un croquis illustre le texte. Le loup y est parfaitement reconnaissable : il n’a pas pris la peine de
s’affubler des vêtements de nuit de la grand-mère.
Le petit chaperon rouge n’a plus l’air d’une enfant
et l’expression de son visage traduit parfaitement
son incrédulité et son mécontentement.
n Lexique
Texte narratif sans charge lexicale particulière.
Rebrassage, sauf pour automatic dont le sens pourra
être déduit grâce à l’illustration, ainsi que par inférence contextuelle : shot dead.
Pour faciliter le travail de commentaire sur le
texte, l’activité 1 du Zoom on Words: Character traits
p. 151 du manuel pourra être donnée en amont du
Make sense qui suit.
n Formes de travail
1. collective ; 2. collective, en binômes ; 3. collective,
en binomes
Make sense
1. a. Laisser les élèves découvrir l’illustration et
réagir.
b. Analyse plus fine de l’image :
• amener les élèves à formuler des comparaisons
avec la version originale ou la version précédente
(An old tale in a new skin), ou encore les illustrations
de la p. 148.
• Exploiter tout ce qu’ils ont à dire, et selon les
productions faire émettre des hypothèses sur le
sens du passage.
• Faire récapituler.
• The wolf lying in the bed doesn’t look
scary / doesn’t look at all like the grandmother: he hasn’t put her clothes on. He
really looks like a wolf!
• It’ll probably be difficult for the girl to
believe it’s her grandmother. She isn’t going
to be fooled/to be deceived/to be tricked
into believing it’s her Grandma.
• She looks cross, disapproving.
2. a. Phase de bilan de compréhension : possible
en binômes avant échange en grand groupe.
• Laisser les élèves prendre connaissance du texte.
• Temps de réflexion individuelle rapide pour choisir
la phrase qui correspond à l’illustration : She had
approached no nearer than… Wolf (ll. 9-10), puis mise
en commun et justification du choix.
b. Phase de répérage dans le logbook et organisation
des données par le surlignage, à partir des rubriques
de la logpage. Faire associer events et verbs aux
élèves les plus faibles.
Renseigner la logpage à ce stade si nécessaire (en
cas de difficultés de mémorisation à court terme)
252
pour faciliter le travail de synthèse qui suit.
3. a. Travail de synthèse à partir des comparaisons.
• Like in the original tale the two main characters are a little girl and the wolf.
• The situation at the beginning is the same:
she has got to carry a basket of food to her
grandmother.
• The setting is also similar: the dark forest
and the grandmother’s house.
• The events are pretty much the same: she
met a wolf - he asked her what she was
doing and where she was going and she
answered his questions.
• So far this story really looks like the traditional one, but the little girl here is wiser,
not so naïve. - Unlike in the traditional tale
she recognises the wolf.
• The girl has a gun in her basket but in the
original tale she only had food.
• At the end of the story we understand that
the setting is different from the setting of the
traditional tale: here the story takes place in
the 20th century.
• Au delà des éléments factuels, l’enseignant pourra
faire réfléchir les élèves sur la morale de chaque
conte.
• In this tale there is a moral: girls are different from what they used to be. In the original tale, the moral would be different : obey
your parents, don’t trust strangers people
you don’t know ..
• The message may be different because
the story is set at a different time and in a
different place.
• The message may also be different because
Thurber wants to tell a “true story”, not a
“fairy tale”
b. Amener les élèves à constater que le changement de personnalité des protagonistes entraîne un
changement de la trame narrative et de la morale.
Au terme de ce travail d’explicitation du sens, deux
phases de récapitulation sont possibles :
- l’enseignant pourra choisir de zoomer sur la
production orale : enchaînement chronologique
de phrases simples reliées par des connecteurs
temporels, et focalisation sur la prononciation des
formes verbales. Récapitulation en chaîne, travail
phonétique, inscription des mots clés au tableau,
reconstitution et mise en place de l’accentuation.
One afternoon a little girl was taking food
to her grandmother. On her way, she met a
wolf. The wolf asked her if she was going to
her grandmother’s and he wanted to know
where her grandmother lived. The little girl
answered his questions and then the wolf
disappeared. When the little girl arrived at
her grand-mother’s she saw that the person
in the bed was not her grand-mother but the
wolf! She was not frightened, she had a pistol in her basket and she shot the wolf dead.
- Ou bien l’enseignant pourra choisir de zoomer sur
la production écrite : prise de notes des productions
d’élèves au tableau, travail collectif sur les temps
et les connecteurs.
One afternoon a little girl met a wolf as she
was taking food to her grandmother’s. After
she had told him where she was going, the
wolf disappeared. He went to the grandmother’s house and he waited until the girl
arrived. As soon as she saw the wolf, she
understood who he was, then she took a
pistol out of her bag and shot him dead.
Over to you
4.
Book club discussion
Activité pouvant être conduite soit après l’étude du
document 1, soit après l’étude du document 2.
Objectifs :
- amener les élèves à comprendre que le texte ne
prend tout son sens que lorsque l’on connaît ses
références ;
- échanger des opinions et les justifier en s’appuyant
sur des exemples précis du texte.
Mise en œuvre :
- donner une courte phase de préparation, en
binômes par exemple, pour préparer les arguments ;
Faire produire ou, le cas échéant, donner
quelques adjectifs tels que scary, frightening,
funny, easy to understand, reassuring, upsetting…
et demander à chaque binôme de choisir les
deux qui correspondent le mieux aux réactions
attendues des jeunes enfants.
- selon les élèves, donner des amorces (cf. productions possibles ci-dessous) à réutiliser pour
exprimer ce dont on n’est pas sûr, ou pour réagir à
ce qui vient d’être dit ;
- procéder ensuite aux échanges.
• I’m not quite sure but I think young children will like this tale because they can identify with the little girl and they can imagine
they are stronger than the wolf.
• Well, er it’s a tricky question but yes, they
surely would like it, it’s not scary at all.
• I fully agree with you but do you think they
will understand why there is a girl and a wolf?
• I see what you mean… but don’t you think
they are interested in animal stories?
• I don’t think so. They won’t understand
what the wolf is doing in the grandmother’s
bed and why he is wearing a nightcap and
a nightgown. It just doesn’t make sense. I
think you have to know the original tale to
understand this tale and find it funny.
• Personally I like the story because I didn’t
expect it to end this way.
5. Double objectif :
- travail d’anticipation à partir des titres des versions
revisitées de Sleeping Beauty ;
- recherche d’idées pour la création d’un conte
détourné.
Mise en œuvre :
- groupes de 3 ou 4 maximum ;
- tous les groupes travaillent sur les trois couvertures,
ou séparer la classe en trois groupes à l’intérieur
desquels chaque sous-groupe travaille sur une seule
couverture. Au professeur de choisir en fonction de
son groupe d’élèves et du temps dont il dispose.
Peut aussi faire l’objet d’une préparation à la
maison.
- Au sein de chaque sous-groupe, laisser les élèves
échanger leurs idées et les organiser sous forme
de notes.
- Procéder ensuite aux échanges par l’intermédiaire
d’un rapporteur par sous-groupe. Veiller à faire
fonctionner l’interaction d’une production à l’autre
pour stimuler l’écoute.
• In our group, we think that The Princess
in Sleeping Ugly is not pretty but very funny.
• We agree with you but we also think she
might not be a Princess. She might be a witch…
• We didn’t think of that possibility but we
thought the Prince Charming fell in love
when he saw her because he was attracted
to her smile...
Zoom on...
Pronunciation
Capturing the listener’s
interest
Voir corrigés du Logbook p. 269 de ce guide.
À mettre en œuvre après la phase d’accès au sens de
The Little Girl and the Wolf pour préparer une activité
253
de lecture à haute voix du texte. Cette lecture permettra
d’établir le degré de compréhension du texte.
Words Character traits
Peut faire l’objet d’une préparation à la maison et
précéder le travail d’accès au sens soit du document 1,
soit du document 2. Ces exercices aideront les élèves
à commenter ces documents.
1 selfish = egoistic ≠ unselfish, kind, generous,
caring
wicked = bad, evil, villainous, devilish ≠ good, kindhearted, nice, helpful
naive = trusting, innocent, ingenuous, childlike,
immature
artless ≠ experienced, wise, artful
courageous = brave, bold, fearless, daring, adventurous, reckless ≠ cowardly, fearful, afraid, shy,
careful, prudent
gentle = amiable, kind, humane ≠ unkind, violent,
rough, nasty
persevering = hard-working, constant, persisting,
determined, steady, industrious, committed ≠ undetermined, lazy, idle
smart = intelligent, clever, bright, brainy ≠ dull,
stupid, unintelligent
fearful = cowardly, afraid, shy, careful, prudent ≠
courageous, brave, bold, fearless, daring, adventurous, reckless
3
2 À conduire dans la foulée du Make sense de The
Little Girl and The Wolf, pour renforcer l’appropriation
des adjectifs et l’accès au sens implicite d’un texte.
a. fearful ; b. courageous ; c. perseverant ; d. selfish ;
e. kind-hearted ; f. smart ; g. wicked
Recap
À conduire à l’écrit ou à l’oral, au choix du professeur.
Rebrassage des connecteurs logiques : so, consequently, as a result…
• The personalities/character traits of the
different characters can be changed: for
example…
• Their physical appearance can also be
very different: for instance Sleeping Beauty
can be changed into an ugly princess who...
The True Story of The 3 Little Pigs
Un extrait d’album pour enfants écrit par l’écrivain
américain Jon Scieszka et illustré par Lane Smith.
Trois illustrations accompagnent cet extrait.
• L’histoire reprend le conte traditionnel The Three
Little Pigs et se présente sous la forme d’un témoignage, celui du loup qui cherche à se disculper. Ce
récit à la première personne, à visée explicative,
s’adresse directement au lecteur (you) : un lecteur
fictif, celui de la gazette Daily Wolf, dans laquelle
le témoignage est publié (cf. illustration no1), et un
lecteur réel, celui du conte. Le loup veut prouver son
innocence. Il explique qu’il a simplement été victime
des circonstances : un mauvais rhume et une envie
irrépressible d’éternuer alors qu’il était venu demander un peu de sucre à ses voisins petits cochons.
Est-ce sa faute à lui si les maisons qu’ils avaient
construites étaient si peu solides et s’écroulaient
au moindre courant d’air ? Devrait-il être tenu pour
responsable d’avoir mangé des cochons morts alors
que ses lecteurs dévorent des cheeseburgers sans se
poser la moindre question ? Le régime alimentaire des
loups serait-il à l’origine de cette erreur judiciaire ?
• Trois illustrations :
- la couverture de l’album qui se présente comme
la première page d’un journal : on notera le titre
du journal, le titre de l’article et son auteur A Wolf,
254
nosy = curious, interested, inquisitive, intrusive ≠
indifferent, uninterested, unconcerned
kind-hearted = compassionate, generous, considerate, good-natured, helpful ≠ hard, harsh, mean
helpful = kind, friendly, caring, generous ≠ selfish,
unhelpful
Textbook p. 152
ainsi que la présentation du corps de l’article en
colonne. L’illustration donne à voir un loup, bon chic,
bon genre, dans son costume rayé, qui éternue et
renverse deux cochons dont on n’aperçoit plus que
les pattes. On ne voit pas de trace de crime ;
- la deuxième illustration met l’accent sur le meurtre
puisqu’elle présente les trois scènes du crime : les
maisons des trois petits cochons ;
- la dernière illustration insiste sur les conséquences
de l’affaire pour le loup. Il se retrouve en effet
derrière les barreaux. Il a été jugé coupable et est
étroitement surveillé par un gardien qui n’est autre
qu’un petit cochon. Serait-ce le troisième qui veille
à ce qu’il purge sa peine ?
n Lexique
Le texte ne présente pas de difficultés particulières
si la mise en jalons de sneeze et straw est faite lors
de l’anticipation (cf. Make sense 1a). Bright et itch
pourront aisément être inférés.
Noter quelques américanismes : darn = damned,
neighbor, folks.
En amont de l’étude de ce texte, donner les exercices A, B, C p.106 du logbook à faire à la maison.
n Formes de travail
1. en sous groupes ; 2. , 4., 5. collective
Make sense
a. Séparer la classe en deux.
• Groupe 1 : chain speaking. Les élèves prennent la
parole à tour de rôle pour raconter la version originale.
Partir du transparent n° 15 si besoin, ou d’une
préparation à la maison donnée en amont à un
groupe d’élèves.
Mener à bon rythme cette prise de parole.
Mettre en jalons au fur et à mesure des besoins des
mots tels que huff and puff, house of twigs, house of
straw, house of bricks.
• Groupe 2 : les élèves complètent la logpage au fur
et à mesure de la production du groupe 1.
• Faire récapituler rapidement les prises de notes
dans la logpage par les élèves du groupe 2 et faire
valider par l’ensemble du groupe
b. Phase d’anticipation collective à partir des illustrations.
• Laisser les élèves prendre connaissance des
illustrations, puis réagir.
• Dans un deuxième temps, attirer l’attention sur
true, si les élèves ne l’ont pas mentionné } why do
you think the title of this new version is The True story
of the 3 Little Pigs?
/…/
• He is talking about his granny. He seems
very nice, he wanted to make a cake for
her birthday.
• He says he wanted to borrow sugar from
his neighbours because he wanted to make
a cake for his grandmother.
• He didn’t kill the pig: the house of straw
fell down and killed the pig.
• He had a cold and couldn’t help sneezing.
He didn’t want to destroy the house. He didn’t
huff and puff on purpose.
à identifier le narrateur :
- attirer l’attention des élèves sur l’encart strategy p. 152 ;
- faire souligner les pronoms personnels et
adjectifs possessifs des lignes 3 à 9 ;
- identifier à qui/quoi ils renvoient.
3. Deuxième lecture approfondie du texte ciblée sur
une tâche spécifique : l’identification du destinataire
du message et de l’intention du narrateur.
• The wolf seems to be in prison. Maybe the
pigs have sent him to prison.
• He has been accused of three crimes.
We can see the scenes of the crimes in the
second picture.
• I think the wolf has written his own version
of the story in a newspaper.
• I don’t really understand what is happening
in the first picture: what is the wolf doing?
Is he huffing and puffing or is he sneezing?
• He may explain why he has killed the three
little pigs. He may have his own explanations.
• He thinks we don’t know the real story.
• Maybe he wants to explain how this really
happened and why. He may give his own
side of the story
• Perhaps he wants to show that he was not
responsible for what happened and that he
shouldn’t be accused of the crimes and sent
to prison.
2. Laisser les élèves lire le texte attentivement.
• Temps de réflexion individuel et prise de notes
pour repérer les changements apportés (3 minutes).
• Mise en commun : accueillir tout ce que les élèves
ont à dire sans viser l’exhaustivité. Il faudrait néanmoins que les élèves identifient le narrateur.
• The first thing I notice is that the wolf is
telling the story: he is the main character
and also the narrator of the story.
/…/
• Faire souligner dans le logbook toutes les
occurrences de you explicites : ll. 2, 18, 26.
• Faire souligner dans le dernier paragraphe du
texte un verbe sans sujet (l. 30), et faire expliquer l’absence de sujet (emploi de l’impératif
pour s’adresser directement au lecteur).
• The wolf is addressing his readers directly.
• It seems the readers are human beings: the
wolf refers to the fact that we eat cheeseburgers.
• He is very friendly with the readers: he
wants them to call him AL.
• He wants the readers to understand him
and not to condemn him.
• Maybe the wolf is going to be tried again
and he wants to prove he is innocent/not
guilty.
• Obviously he wants the readers to think he
did not kill the little pig: it was just bad luck.
He had a cold and couldn’t help sneezing.
• As well as this, he points out that the little
pig was, to some extent, responsible for his
own death. It was stupid to build a house of
straw, it was not solid.
4. Phase de repérage des éléments nouveaux dans
le texte.
Cette activité pourra faire l’objet d’un travail à
la maison.
255
Mise en évidence de la portée explicative du récit :
l’absence de culpabilité du loup et les raisons pour
lesquels il a été accusé à tort.
Cette activité sert de support de préparation à la
question 5.
Surlignages possibles :
Elements that have been added
to the original tale
“I’m the wolf” (l. 1) “ it’s all wrong” (l. 4)
“maybe it’s because of our diet” (l. 5)
“the real story is about a sneeze and a cup of
sugar” (l. 10)
“I was making a birthday cake for my dear old
granny. I had a terrible sneezing cold. I ran out
of sugar” (ll. 11-14)
N.B. L’activité 5 des Language skills p.161 du manuel
et 2 p. 116 du logbook permettront de renforcer les
compétences des élèves en compréhension écrite.
Over to you
6.
• Wolf didn’t knock at the door
• Wanted to climb down the chimney
• Didn’t ask for any sugar
• Threatened to kill me
• Didn’t hear him sneeze
• Called the police
• Had a phone call from my little brothers
“I mean who in his own right would build a
house of straw?
That’s when my nose started to itch.” (ll. 18-24)
“Right in the middle was the First Little Pig –
dead as a doornail.” (ll. 26-27)
“It seemed like a shame to leave a perfectly
good ham dinner lying there in the straw
...Think of it as a big cheeseburger just lying
there.” (ll. 29-30)
Writing workshop
Activité d’écriture à mener en trois temps :
• phase préparatoire collective ou par groupes de
2 ou 3, selon les élèves : lister les points que le
troisième petit cochon va développer. S’appuyer à
la fois sur le conte original et sur la plaidoirie du
loup. Laisser libre cours à l’inventivité des élèves.
• Production proprement dite d’un premier brouillon.
• Relecture du brouillon en s’aidant de la page
Strategies p. 158 du manuel.
5. Analyse de l’impact du texte sur le lecteur.
a. Phase d’échanges au cours de laquelle on stimulera l’interaction.
Noter les mots clés au tableau pour faciliter la
deuxième partie de la question.
• Well, er… personally I have a completely
different opinion of the wolf now. I understand it wasn’t his fault. He clearly explains
what has happened.
• I agree with you. After all he didn’t kill the
pig, and who can blame him for eating meat?
That’s what we do every day.
• I don’t see eye to eye with you: I think
the wolf is trying to make us believe he is
innocent, but who could believe some piles
of straw can kill a pig?
b. Conclusions à partir des échanges précédents.
• If we believe the wolf’s story we can think
he is the victim of his bad reputation. He
is not a Big Bad Wolf just because he eats
meat. In fact he is very polite/well-behaved,
and gentle.
• But on the other hand we can say he is very
clever/smart. He wants to make us believe he is
innocent and he writes his own defense speech.
He knows how to use words: he gives logical
explanations and he relates facts in detail.
256
Peut faire l’objet d’une évaluation formative par
le professeur.
7.
Guessing game
Conduire l’activité 5 des Language skills : Working out
who is telling the story p. 161 du manuel en amont
de ce travail.
sous forme de notes uniquement, pour éviter une
lecture oralisée :
} riding – forest – a castle – nobody there – came
in – explored the place – very quiet –
room – beautiful princess...
Zoom on...
Pronunciation Creating suspense
Voir correction des activités du logbook (p. 269 de
ce guide).
Grammar Using past tenses to construct the
order of events
2. a. The verbal forms highlighted in blue describe
a general situation.
The verbal forms highlighted in yellow describe
specific events.
b. had built - had been living - was making - ran
out - walked
Conduire l’activité 4 des Language skills p. 160 du
manuel dans la foulée.
Ces activités peuvent faire l’objet d’une préparation
à la maison et d’une correction en classe.
Recap
• The narrator can be a character and tell
his/her own side of the story:
he can add new facts because he may
know more about what happened. For
example, the wolf explained he had a sneezing cold and that was why he blew the
house down.
• He can give explanations: for example the
wolf points out the first little pig was not
clever enough to build a solid house.
/…/
STEP 2
1
Jim and the Beanstalk
/…/
• He can present facts in a different way:
for example the wolf compares a wolf’s diet
to a human’s diet and says that eating the
little pig is like eating a cheeseburger.
• The narrator can try to persuade the reader
that he is telling the truth.
• The use of pronouns and possessive adjectives is different. Here the wolf is the narrator
as well as the main character in the story
and he says I.
Textbook pp. 154 - 157
Track 62
Transparent n° 14
• Un extrait de Jim and the Beanstalk écrit et illustré
par Raymond Briggs, célèbre créateur d’albums de
jeunesse anglais. Comme l’indique le titre, l’histoire
fait référence au conte Jack and the Beanstalk mais
introduit d’emblée une différence : un nouveau
personnage, Jim. Briggs propose ici une suite de la
version originale : située dans le monde contemporain (référence aux cornflakes), elle met en scène
Jim, jeune garçon curieux et sûr de lui, et un géant
qui n’est autre que le fils du géant rencontré par
Jack. Le géant fait de nombreuses références au
conte original (Jack, the Beanstalk, gold, golden
harp and golden hen) et assure ainsi le lien entre
les deux versions. L’extrait replace le conte original dans l’ici et le maintenant en le sortant de sa
bulle (in)temporelle : le géant n’a pas, comme les
personnages de contes, été protégé des ravages du
temps. Il est présenté comme un personnage vieilli
et usé, aimant la poésie, qui ne s’est jamais remis
de l’intervention de Jack dans sa vie. Sa rencontre
avec Jim va lui permettre de finir ses jours dans
de meilleures conditions : Jim lui procurera les
lunettes, le dentier et la perruque dont il a besoin,
éléments réalistes qui humanisent le personnage.
• Deux illustrations :
- la couverture de l’album p. 154 ;
- une illustration du conte original p. 155.
Les points communs entre ces deux illustrations sont
évidents : un jeune garçon qui escalade le haricot
magique et grimpe au-dessus des nuages. Une
différence notable indiquée par les vêtements des
personnages : ils ne vivent pas à la même époque,
Jim est contemporain.
• Une version enregistrée du conte original dont la
jack and the beanstalk
once upon a time | there was a poor widow | who
had an only son | named jack || they were so poor
| that one day | jack went to the market | to sell
the only cow || on the way | he met a stranger |
who gave him five magic beans | for his cow || his
mother was so angry | when she saw the beans
| that she threw them out of the window || when
jack woke up the next morning | he saw that
the beans had grown into a tall beanstalk || he
immediately decided to climb it | and he climbed
up and up | above the clouds || there | he saw a
castle | and curious | he decided to go inside ||
he didnt know | the castle belonged to a huge
giant || when jack went in | the giant said | fee
fi fo fum | i smell the blood of an englishman ||
be he alive | or be he dead | ill grind his bones |
to make my bread || however | jack was saved
by the giants wife | and he escaped from the
palace | taking a bag of gold coins with him || a
few days later | jack climbed up the beanstalk
again || this time | he managed to take a hen
with him || this was no ordinary hen | because
she laid golden eggs || time went by | and jack
wanted to go up the beanstalk | a third time ||
this time | he took a magic harp | which played
by itself | but when jack ran out of the castle |
the harp shouted | help | and the giant chased
jack | down the beanstalk || fortunately | jack
managed to get to the ground | before the giant
did | and taking an axe | which was on the ground
| chopped the beanstalk down || the giant fell to
the earth | and fled | never to be seen again ||
jack and his mother | lived happily ever after ||
transcription figure ci-dessous (piste 62 du CD élève).
257
n Formes de travail
1. collective 2., 3., 4. individuelle puis collective
5. collective
n Lexique
Pas de difficultés particulières.
Make sense
1. Phase d’anticipation en trois temps :
a. mobilisation du connu à partir du titre et de
l’illustration p. 154.
Accepter toutes les propositions des élèves. Si le
conte n’est pas connu, passer directement à la
seconde étape.
/…/
• As we can see the castle in the picture
we can assume that Jim is going to go in.
• He won’t meet the giant because he died
in the previous story but we may meet the
giant’s wife or his children if he has any.
• Maybe the castle is empty because the
first story took place long before.
• I suppose he won’t fi nd any money
because Jack has stolen it all. But he might
find a Sleeping Beauty, who knows!
b. Écoute du conte en classe avec prise de notes.
L’activité 4 des Language skills p. 160 du manuel
pourra être conduite dans la foulée ou faire l’objet
d’un travail à la maison.
• Rappeler aux élèves de s’appuyer sur les mots
2. Laisser les élèves découvrir le texte et échanger
accentués.
• Échanges en binômes pour reconstruire le sens à
partir des éléments repérés.
• Mise en commun en classe entière. Si les élèves
racontent les faits dans le désordre, les noter au
tableau sous forme de mots clés. Faire ensuite
une récapitulation complémentaire en insistant sur
l’enchaînement chronologique.
• La trace écrite pourra donner lieu à une activité
d’entraînement à la lecture à haute voix en soulignant les mots accentués pour attirer l’attention du
lecteur ou créer du suspense (cf. Zoom on pronunciation G et H p. 109 du logbook).
sur ce qu’ils ont compris.
3. Deuxième lecture intensive et repérages individuels dans le logbook pour reconstituer la trame
narrative.
a. Repérage des références à la version originale.
ll. 19-23 : that beanstalk again – once before – since
– my father’s gold
b. Mise en commun et reconstruction de la trame
narrative. Insister sur l’enchaînement chronologique des faits et la mise en place des marqueurs
temporels.
• de repérage des liens chronologiques ou de
concentration d’un document sonore relativement long :
- utiliser le transparent n° 14 présentant différentes phases du conte original dans le désordre ;
- laisser les élèves en prendre connaissance
avant l’écoute et les commenter. Introduire les
mots hen, cow s’ils ne sont pas connus ;
- à l’issue de la mise en commun, demander
aux élèves de mettre les images dans l’ordre.
Pour structurer un récit, procéder en trois
temps :
- mise en commun : accueillir les propositions
des élèves telles quelles ;
- faire l’activité Zoom on grammar p. 155 du
manuel ;
- reformulation de la trame narrative à l’aide
des mots de liaison. Transcodage à l’écrit
possible.
• Pour renforcer les compétences de production
écrite, on pourra :
- à l’issue de la récapitulation, demander aux
élèves d’en proposer une trace écrite, en binômes ;
- demander à un binôme d’écrire au tableau
sa proposition ;
- faire un travail collectif de correction et
d’enrichissement (cf. Stratagies p. 158).
• Remplissage individuel de la logpage.
c. Anticipation proprement dite de la suite du conte
proposée par Briggs.
• One morning, long, long after Jack had
used the beanstalk to climb up to the giant’s
castle, Jim discovered the beanstalk outside
his window.
• He decided to climb up the plant and once
he was up, he saw a castle.
• Then he felt hungry and decided to ask for
breakfast at this place.
• After he had knocked on the door he waited for a very long time until a very old giant
came to open.
• Well, obviously we’ll read something
about the beanstalk, maybe why it has grown
again.
/…/
258
Remplissage individuel de la logpage sur un
temps court. Peut être envisagé comme travail
à la maison. De retour en classe, encourager la
demande d’informations si nécessaire.
4. Deuxième phase de repérages pour mettre en relief la caractérisation des personnages et l’intrigue.
References to
the Giant
“Very old giant”(l. 8)
“three fried boys on a slice of toast.
That’s what I used to enjoy in the old
days but I haven’t any teeth now.
Come in, boy. You are safe.” (l. 10-13)
“the Giant shared…” (l. 14)
“I’ve never been really happy since
then. I’m too old. I can’t even see to
read my pœtry book.” (l. 23)
References to Jim
“Early… Jim woke up… knocked on
the door.” (l. 1-7)
“I came up some sort of plant.” (l. 17)
References to the
problem
“I can’t even see… Don’t you have
any glasses?” (l. 24- 26)
5. Phase de synthèse des personnages et de l’intrigue, à l’issue de laquelle les élèves complètent
leur logpage.
et la note de remerciement rédigée par le Géant à
l’attention de Jim. Si le mot wig n’est pas connu,
l’expliquer.
Ménager un temps de préparation en binômes pour
faire expliciter les repérages faits en 4, et préparer les
élèves à comparer la version originale et cette suite.
• Faire valider les hypothèses par le groupe.
• In the original tale the Giant was really
wicked, he wanted to eat the boy, but in
this version, the Giant’s son is too old to eat
little boys: he hasn’t got any teeth left. He is
less dangerous.
• We can also notice that the Giant is not
selfish, he wants to share what he has got :
beef and beer.
• He also talks about his feelings, unlike
his father.
• Like Jack, Jim is very curious and daring.
He doesn’t hesitate to explore unknown
surroundings. He’s adventurous.
• Jack was poor but we don’t know anything
about Jim.
• Jim and the Giant seem to be friends, unlike
Jack and the Giant’s father who were enemies.
À l’issue de ce travail d’accès au sens, on pourra
renforcer les compétences de compréhension et de
production écrite des élèves en effectuant tout ou
partie des activités du logbook (J p. 111, 1 p. 115, 3
p. 116) et des Language skills du manuel (6 p. 161).
Over to you
En amont de ce travail, conduire les activités Zoom
on Words: Speech tags and feelings p. 155 et Language
skills 1, 3, 7 et 8 pp. 160-161 du manuel.
Activité de production en trois temps, dont les deux
premiers (6 et 7) sont indissociables. Il s’agit d’un
entraînement à la production d’une suite au passage
étudié.
6. Activité de production orale en interaction à mener
en classe collectivement ou par groupes de 4 élèves.
• Recherche d’hypothèses cohérentes sur les événements qui ont pu intervenir entre le récit étudié
• I suppose the Giant and Jim have become
friends.
• Yes I agree with you: Jim must have helped
the Giant to get what he wanted.
• Jim may have come back several times to
see the giant.
• I don’t think so, the Giant told him straight
away that he couldn’t eat meat and that he
couldn’t read. So he knew he had to bring
back glasses and teeth.
• Yes but it’s impossible to buy teeth, they
have to fit the giant’s mouth.
• Another point I want to make is that the
Giant didn’t mention the wig.
• Yes I fully agree with what you said. On
top of that, I think Jim certainly brought /
must have brought the teeth on his last trip,
he probably feared the Giant might eat him.
• Personally I don’t see it that way...
7. Entraînement à l’écriture proprement dite, et à
la dramatisation.
Rappeler aux élèves que pour jouer la scène il sera
nécessaire d’avoir une partie dialoguée.
• Répartir les élèves en groupes de 3 :
narrateur-metteur en scène / Jim / the Giant.
• Production d’un récit cohérent faisant suite à la
note de remerciement rédigée par le géant
} When he received the note Jim was so happy
that he decided to go back to the castle and meet
his friend one last time… / Jim had found a poetry
book he wanted to give the Giant…
• Travail sur le brouillon : cf. Strategies p. 158 du
manuel. Le professeur pourra intervenir de groupe
en groupe et faire des remarques ciblées en fonction
des améliorations possibles.
Entraînement à la dramatisation : les élèves
pourront s’appuyer sur les stratégies développées
en amont dans les Zoom on et les Language skills.
Une partie de ce travail pourra se faire à la maison.
259
• Dramatisation proprement dite devant la classe.
Afin de gagner du temps, on pourra avoir recours
à l’assistant et diviser la classe pour mener deux
performances parallèlement.
à trouver des idées : donner des amorces comme
celles proposées en exemple p. 259 de ce guide.
8. Nouvelle phase d’interaction à mener à l’issue
des « performances ». Demander à chaque élève
quelle fin il a préféré en justifiant ses choix.
• The past tense is used to refer to past events
and the time markers are used to refer to the past
(before).
• The present tense is used to refer to the present
situation with time markers such as now (present
time) or since then: looking back to the past from
the present.
b. The perfect (have + past participle) is used to
indicate that the speaker refers to a present situation
which started in the past but is still valid.
c. Timeline:
N.B. Notons que les activités 7 et 8 constituent un
mini projet. Selon les élèves et le temps dont il
dispose, le professeur pourra choisir d’arrêter la
séquence ici et proposer ces activités comme palier
d’évaluation, niveau B1-.
it came up – Jack stole… – took… I’ve never been
happy
I’m too old
I can’t even see
The print is too
small
Zoom on...
Recap
Activité qui peut faire l’objet d’une préparation
à la maison.
Exploiter les réponses en collectif.
Words Speech tags and feelings
1. a. muttered é said in a low voice.
b. begged é asked miserably
c. grumbled é mumbled discontentedly
d. screamed é said angrily
e. moaned é said pitifully
Grammar Using time markers to create
a chronology of events
There must be some common elements:
for example references to characters or to
events that happened in the original tale. It
is also necessary to have time references:
tenses and time markers.
2. a
Past events
Verbal
forms
Time
markers
Did you
come up a
beanstalk?
It came up
Jack
stole…
took…
2
once before
Characters’ present
situation
Verbal
forms
Time
markers
I’ve never
been really
happy
since
I’m too old
now
I can’t even
see … The
print is too
small
The 3 Little Pigs
Textbook pp. 156-157 - CD élève
page :
- deux pour le Make sense et éventuellement l’activité
7 du Over to you ;
- une pour le Zoom on, le Over to you (en sélectionnant une ou deux activités parmi les trois autres
proposées : voir les suggestions à ce sujet lors de
la présentation du Over to you) et le Recap.
260
– Transparent nº 15
Track 21
• Extrait d’un poème écrit par Roald Dahl (1916-
1990) mettant en scène les trois petits cochons et le
grand méchant loup qui cette fois, face à la maison
de briques, menace d’utiliser de la dynamite. Poème
dont le caractère subversif est d’abord souligné par sa
forme : il s’agit d’une nursery rhyme, donc destiné en
principe aux enfants, mais dont le contenu, et notam-
ment la coquetterie cupide et le cynisme du Petit
Chaperon Rouge, le destinent plutôt à des adultes.
Comme il sera demandé aux élèves de le faire en fin
de parcours, ce poème joue avec les conventions du
genre. Il mélange les ingrédients de différents contes
et détourne les personnages tout en conservant les
caractéristiques du genre.
En effet, la dernière strophe présente la morale de
l’histoire comme dans des versions antérieures,
notamment celle de Perrault et, s’il y a subversion de la maxime (les petites filles ne sont plus
victimes, mais menace), elle n’est qu’apparente :
il faut toujours se méfier de quelque chose ou de
quelqu’un. À noter que Roald Dahl est fidèle à la
version traditionnelle du conte dans laquelle le loup
mange les deux premiers cochons. Dans cette version, le dernier petit cochon fait tomber le loup, qui
entre par la cheminée, dans une marmite d’eau
bouillante et le mange. Dans la version de Walt
Disney que les élèves connaîtront peut-être, les
deux petits cochons s’enfuient chez le troisième.
- L’extrait est de type narratif. Des références culturelles sont nécessaires (le conte classique des Trois
Petits Cochons, la version du Petit Chaperon Rouge et
ses versions revisitées) pour en comprendre le ressort
comique. Ces références ont pu être mises en place
lors des activités précédentes. Si tel n’était pas le cas
il conviendrait, en préalable à l’étude de ce texte, de
reprendre une phase d’anticipation supplémentaire (cf.
l’activité 1a p. 153 du manuel, et p. 255 de ce guide).
• Deux illustrations viennent en appui du texte :
- la première représente le petit cochon au téléphone et place ainsi le conte dans une époque
contemporaine.
- dans la seconde, le Petit Chaperon Rouge est
méconnaissable : elle ne porte plus son célèbre
capuchon mais un manteau en peau de loup ; dans
ses bras une autre peau de loup ainsi qu’un sac en
cuir de cochon.
N.B. Un excellent enregistrement de ce conte dans
son intégralité figure sur le CD classe, piste 18. Pour
des raisons de copyright, nous n’avons pas obtenu
les droits de sélectionner la partie correspondant à
l’extrait présenté p. 156 du manuel. Si vous souhaitez
accéder directement à l’enregistrement correspondant à l’extrait, allez directement à 1’34.
n Lexique
La charge lexicale peut à première vue paraître
lourde. Néanmoins les illustrations, l’étape d’anticipation et le travail déjà effectué sur la logpage et sur
les documents précédents peuvent aider à accéder
directement au sens, sans qu’il soit nécessaire
d’« élaguer » le lexique.
Procéder en chain speaking pour entraîner à raconter
de manière cohérente et structurée.
Inviter les élèves à utiliser des marqueurs temporels
et les temps du passé.
2. Découverte de cette version revisitée.
a. Deux variantes à la mise en œuvre sont proposées
ici, de la plus simple à la plus complexe.
• Suggestion 1 :
- utiliser l’enregistrement piste 18 du CD classe ;
- exposer directement les élèves à l’enregistrement
sans le texte en leur donnant une tâche d’écoute :
repérer les personnages présents dans le conte ;
- obtenir ensuite des réactions sur le ton, qui permettront une anticipation. Les élèves seront très
sensibles à la qualité de l’interprétation. Prendre
toutes les productions des élèves.
• It’s funny! I like the shrill voice of the pig.
He sounds frightened.
• There’s a wolf: he huffed and puffed… He
sounds frightening.
• I heard something about a telephone, I
suppose the pig is phoning, but I don’t know
who he is calling, may be the police.
• I don’t think so, judging from the second
picture, I think he is calling Little Red Riding
Hood.
- Inviter ensuite les élèves à réagir aux illustrations
p. 156.
• Suggestion 2 :
- exposer directement les élèves au texte écrit et
collecter les éléments de compréhension. Ne pas
viser l’exhaustivité.
Si les élèves ont du mal à se concentrer sur
un texte long :
- faire repérer les personnages :
} skim-read the text and find out the characters present. Focus on names starting with
a capital letter.
- Limiter la lecture à deux minutes
- Faire valider par le groupe et justifier par des
éléments du texte ;
- Inviter ensuite les élèves à réagir aux illustrations
p. 156.
n Formes de travail
1. collective ; 2. collective et en groupes
Make sense
1. Phase d’anticipation rapide.
Laisser les élèves utiliser leur logpage si besoin pour
raconter le début du conte traditionnel.
• It seems there are 3 characters present :
Pig, Wolf, Little Red Riding Hood.
The narrator is not one of them.
• The story takes place nowadays: Pig has
got a telephone and is phoning Little Red
Riding Hood.
/…/
261
/…/
• I understood Pig wanted Little Red Riding
Hood to help him because Wolf wanted to
eat him and to use dynamite.
• I don’t understand the second picture: it
is puzzling. It seems to represent Little Red
Riding Hood but she is not wearing her
red hood, it’s more like a fur coat. I’m also
intrigued by the bag she is carrying. It looks
like a pig : have you noticed the funny curly
tail ?
b. Étape de comparaison entre la version originale
et cette version revisitée.
• Séparer la classe en deux groupes : un groupe
chargé de repérer les points communs, un groupe
chargé de repérer les différences. Constituer des
binômes à l’intérieur de chaque sous-groupe.
• Donner une dizaine de minutes pour le repérage
et la mise en commun par binômes.
N.B. Cette étape sera l’occasion de faire une lecture intensive du passage si les élèves n’ont pu
faire qu’un balayage rapide du texte lors de l’étape
précédente.
Similarities
• Characters:
- 3 little pigs : 2 naïve ones and a wiser/more intelligent
one
- a wolf : evil-minded – wrongdœr – brutal – cruel –
always hungry
• Events: beginning = (examples)
Differences
• A character from another tale:
Little Red Riding Hood – not naïve at all –a killer (a
professional killer) – interested in animal skins.
• Time and place:
- set in the 20th century (telephone/hair-dryer/dynamite)
- wolf uses dynamite to defeat the pig – pig phones
Little Red Riding Hood
• Ending : both pig and wolf are killed.
• Message:
- You must never trust young ladies from the upper
crust.
- Always be on your guard! beware!
• Mise en commun classe entière. Remplissage de
la logpage avec des mots clés.
• Récapitulation pour aboutir à des énoncés
construits qui serviront de trace écrite. Rebrassage des expressions suivantes pour fixation : as –
like – similar to – likewise – different from – contrary
to – unlike – while – whereas. Faire remarquer que
whereas, likewise relèvent davantage du code écrit
que du code oral.
• Les activités 7 et 8 des Language skills p.161 du
manuel pourront également venir en appui.
Over to you
• Pour renforcer les compétences d’expression
3.
écrite, inviter les élèves à proposer un brouillon
rédigé de la trace écrite à partir de la récapitulation. Donner un transparent à un élève pour faire le
brouillon puis rétro-projeter pour mise en commun
et correction/variantes en collectif.
Entraînement à la prise de parole en continu pour
faire un récit.
Possibilité d’enregistrement individuel des productions au laboratoire multimédia, ou à la maison.
Peut donner lieu à une évaluation formative.
c. Le travail effectué en amont permettra aux
élèves de récapituler les techniques utilisées par
l’écrivain.
• The writer has mixed up two tales
• He has changed the time when the action
takes place. This tale takes place nowadays,
in our modern society.
• He has also changed the characters traits.
• The storyline is different too, consequently
the message is also different.
• Terminer par une nouvelle audition du texte une
fois le sens élucidé.
262
Conduire les activités Zoom on words et Zoom
on grammar dans la foulée. Ces activités pourront
faire l’objet d’une préparation à la maison et être
renforcées en classe lors de la correction.
Story time
After he had eaten two juicy little pigs, the
wolf wanted to eat the pig who had built his
house with bricks. But it was difficult because
he couldn’t blow the pig’s house down.
So he decided to get some dynamite to blow
it up. The pig was frightened/scared so he
decided to phone/ring up Little Red Riding
Hood, or more exactly Miss Riding Hood.
He asked/he said he would like her to help
him get rid of the wolf/kill the wolf.
She accepted/agreed and said she would
come after she had dried her hair.Then she
/…/
/…/
came to the pig’s house. Once again she
took her pistol and shot the wolf dead. But
the pig shouldn’t have trusted/congratulated
her because she killed him just after.
It seems Miss Wood is very interested in
animal skins: now, she not only has two
wolfskin coats but also a pigskin travelling
case, with a funny curly tail.
Poursuivre cette activité par l’exercice D p. 107
du logbook.
4.
Book club discussion
a. Phase d’interaction sur les éléments du conte
que les élèves ont appréciés.
• Personally I find the tale interesting and
funny because I didn’t expect Little Red Riding
Hood to turn up in the middle of the story.
• Yes, I agree and what is also unexpected
but a little bit cruel at the same time is that
she eventually killed the pig.
• Yes I do agree, I imagined she would be
helpful.
• I want to make another point about what
makes this story interesting: I think it’s more
contemporary, more up-to-date. Little Red
Riding Hood seems to be very interested in
what she wears and in our society fashion
is also very important.
• I see what you mean but don’t you think
this can make animal lovers react? They
should certainly disapprove of Little Red
Riding Hood killing animals to have furcoats, just to look smart.
b. Généralisation sur les éléments d’appréciation
des contes revisités, dont l’humour.
• To appreciate and enjoy “old tales in new
skins” people have to know the original
version of the tale.
• That’s right: as we said before, we enjoy
being surprised. In fact, humour is generated
by/comes from the unexpected reaction of
the characters to the situation. For example,
humour arises when a character (here, the
pig) who is usually in control of the situation,
or trying to be in control, finds itself, as well
the situation and the other characters, out
of control.
5.
Exquisite corpse game
Jeu d’écriture créé par les surréalistes au début du
siècle dernier.
• Objectifs : mise en place de la structure de
phrase, enrichissement et appropriation de voca-
bulaire, travail sur la cohérence à partir des
productions.
• Mise en œuvre :
- organiser les élèves en groupes de 5 ;
- leur demander de penser individuellement à une
1re phrase en réponse à la consigne et de garder
cette phrase secrète ;
- confier ensuite à chacun un segment de phrase
comme suit (chacun, à partir de la phrase à
laquelle il a pensé, note le segment qui lui est
attribué) :
élève 1 : article + adjective
élève 2 : noun
élève 3 : verb
élève 4 : article + adjective
élève 5 : noun
} the bright
} wolf
} shot
} the big bad
} grandmother
- assembler les segments et juger la cohérence du
sens de la phrase obtenue par rapport à l’histoire ;
- continuer le jeu pour produire au moins 5 phrases ;
- classer les phrases de la moins cohérente par
rapport à l’histoire à la plus cohérente ;
- chaque groupe présente sa production à l’ensemble
de la classe.
Zoom on...
Pronunciation Reading a nursery rhyme
out loud
À conduire après l’accès au sens du texte The Three
Little Pigs.
Corrigé p. 269 de ce guide.
Grammar Direct speech and indirect speech
1 a. Direct speech: “Are you carrying that basket to
your grandmother?”
- Punctuation marks: question marks and quotation
marks indicate that the character is speaking.
- Direct interrogative form: auxiliary + subject + verb.
- Indirect speech: "So the Wolf asked her where her
grandmother lived".
- No quotation mark
- No auxiliary in the interrogative form:
interrogative word (where)+ subject + verb
- Use of a speech tag: ask.
b. “Yes, I am” said the little girl.
“Where does your grandmother live?” asked the wolf.
“She lives …..” said the girl.
Some elements of information are missing because
they are not important for the story. In the direct
question the present tense is used instead of the
past tense.
c. The narrator has chosen to use reported speech
because he is reporting important facts, not details
or feelings; he doesn’t want to attract the reader’s
attention to the characters’ feelings.
2 The narrator has chosen to use direct speech to
make the characters express their feelings directly.
It makes the story more lively. He wants to dramatize
the scene.
263
Recap
Activité qui permettra de revenir sur l’ensemble
des activités réalisées dans le chapitre, en amont du
projet. Préparation nécessaire à la maison.
• Fairy tale endings are not what they used to
be because when the tales are twisted/fractured some elements are changed: the characters’ personalities, the society they live
in... and of course this has an impact on
/…/
STRATEGIES
Revising your first draft
L’objectif des stratégies proposées ici est d’aider
l’élève à enrichir sa production écrite et à la rendre
plus accessible au lecteur.
- lors des activités d’entraînement à la production
écrite qui sont proposées au cours du chapitre
YOUR PROJECT
n Forme de travail
En binômes
• Demander aux élèves de lire les consignes du pro-
jet et choisir le conte qu’ils veulent « revisiter » avant
la séance de rédaction proprement dite. Le choix du
conte original est libre mais quelques couvertures
d’album jeunesse sont à leur disposition p. 159 du
manuel, s’ils sont en manque d’inspiration.
• Les binômes seront constitués en fonction des
contes choisis.
avant de les laisser produire et attirer leur attention
sur les Tips.
moins deux objectifs personnels de relecture
extraits de la page Strategies: revising your first
draft.
• Le nombre de mots à employer n’est pas précisé :
il est parfaitement envisageable d’écrire des contes
de longueurs différentes mais on pourra exiger un
minimum de 150 mots.
264
/…/
the storyline. For example, Little Red
Riding Hood used to be the hero of the
traditional tale whereas now she is presented as the villain: she is ready to kill
not only the wolf but also the pig, because
she wants their skins. She’s very greedy.
• Well, the fractured tale I like best/prefer
is… for several reasons. First…
En conclusion de ce travail, mener l’activité E p. 107
du logbook.
Textbook p. 158
(Writing workshop p. 153 du manuel, Creative writing
workshop p.155 du manuel) ;
- lors de la mise en forme de la trace écrite ;
- en synthèse juste avant le projet final, lorsque les
élèves auront été entraînés ;
- pour toute situation de production écrite dans ce
projet et les autres.
Textbook p. 159
• Ils pourront aussi utiliser un dictionnaire bilingue,
mais sur un temps extrêmement limité et en dernier
recours : obliger d’abord à un travail de compensation et de mémorisation.
"
guide.
Follow-up work
A l’issue de la correction de leur conte écrit les
élèves enregistrent leur production soit au laboratoire multimédia, soit à la maison, à l’aide d’outils
nomades tels que leur baladeur.
Leur suggérer d’imaginer qu’ils lisent leur conte à
un enfant : ils devront donc susciter son intérêt et
créer du suspense.
Les inviter à préparer leur lecture en soulignant
les mots accentués et en séparant les groupes de
souffle.
"
guide.
LANGUAGE SKILLS
LISTENING
1. Stress and meaning
• à la maison :
Track 64
Les mots accentués sont en gras dans la transcription du doc audio ci-dessous.
but one day | when the queen asked her mirror
| mirror mirror on the wall | who in this land
| is the fairest of all | it answered | you my
queen | are fair | it is true | but snow white | is
a thousand times | fairer than you | the queen
turned green with jealousy | she started hating
the girl | and she hated her so much | that she
could no longer sleep at night | she called a
huntsman | and said to him | take snow white
| out into the woods | i never want | to see her
again | kill her | and as proof | that she is dead
| bring her heart back to me|
2. A frightening tale
- audition de l’ensemble du document ;
- validation ou non des hypothèses à partir du
repérage des mots répétés ou de sens proches ;
- utilisation de la logpage pour repérer différents
éléments du conte cité en exemple ;
- tâche : trouver le titre du conte auquel il est fait
référence.
SPEAKING
3. Reading fairy tales out loud
Exemple de production possible (les mots accentués
sont en gras) :
Snow White was now all alone in the great forest,
and she did not know what to do. The trees seemed to
whisper to each other, scaring Snow White who began
to run. She ran over sharp stones and through thorns.
She ran as far as her feet could carry her, and just as
evening was about to fall she saw a little house and
went inside in order to rest.
READING
Track 65
a frightening tale
you know | i can | as a child | i mean | its very
different but | i remember going to see | a very
| i think its walt disneys first movie | which
was snow white | and it terrified me || i know
everybody thinks | its a very romantic | and
lovely story | but it absolutely petrified me | as
a small child || the wicked queen | who poisons
the heroine | shes paralyzed | shes got these
little guys | who are all very nice and funny |
but they cant help her | they cant protect her ||
it gave me nightmares | for years || and i think
that | when we look at | the structure of that
story | and how its become | accepted that its
a romantic || because everybody focuses just
on | the end point | which is that every girl
dreams | that whatever bad thing happens to
her | when shes | when its all terrible | her
handsome young prince will come and save her
|| but thats really just the punch line || the real
story is very dark | and quite | upsetting i think
|| i think thats the case with a lot of | fairy tales
| theyre not happy stories | theyre | theyre life
learning stories | and very dark ||
Pistes de travail :
• en classe :
- travail d’anticipation après audition et explicitation
du titre ;
- audition de la dernière phrase de la conversation :
repérage des mots accentués et reconstitution du
sens de la phrase. Validation ou non des premières
hypothèses et émission de nouvelles hypothèses.
4. Using tenses and time markers to create a
chronology of events
a.
Time markers
one day
as he was going there
for a while
but then
when he returned home
after she had thrown
the morning after, when
he stepped out
overnight
Related action
sent
met
hesitated
decided to accept
was furious
sent Jack to bed
saw an amazing sight
had grown
b. Timeline = chronological order of events.
} Mother sends Jack to the market / Jack meets
a stranger / Jack hesitates / he decides to accept
the exchange / he comes back home / his mother
is furious / she throws the beans out of the window
/ she sends Jack to bed / the beans grow overnight
/ Jack is surprised when he sees them the next
morning.
5. Working out who is telling the story
a. Cinderella: Prince – glass slipper – ball
b. I: the narrator and a character of the story
he : the Prince
c. The narrator is Cinderella: she has met the Prince
at the ball and she is trying on the glass slipper.
d. Les élèves pourront partir des indices suivants :
“I really didn’t notice” – “he certainly looked better...”
– “he’s less attractive” – ”I’ll pretend… too tight”.
265
WRITING
6. Using past tenses when writing stories
“How happy I am” exclaimed the young girl.
“But remember you must leave the ball before midnight” warned the fairy.
1. As soon as the ogre had fallen asleep, Jack ran away.
2. Cinderella counted grains of rice while her stepsisters were having fun.
3. Cinderella felt very happy after her godmother had
given her a beautiful dress.
4. The witch gave Hansel good food until he was fat
enough to be eaten.
5. After Gretel had pushed the witch into the oven, her
brother opened the cage.
8. Using direct speech in a story
7. Writing a dialogue using punctuation and
the correct speech tags
a. travail sur la cohérence interne du dialogue
b. ajouts de speech tags.
“Why are you crying?” the fairy asked.
“I can’t go to the ball”.
“Why not?
“How can I?” moaned Cinderella “ I’m looking so
shabby, everyone will laugh at me”.
“You shall go to the ball. We’ll sort out your dress, my
dear” said the fairy gently.
Double objectif :
- de forme : transformation d’un discours indirect
en discours direct
- de fond : passage d’un contenu « résumé » à
l’explicitation par le détail, pour la première partie
notamment.
Laisser les élèves mobiliser ce qu’ils connaissent
du conte.
« How come you got lost in the forest? » asked one of
the seven dwarves.
“The Queen, my father’s wife, wants to get rid of me,”
said Snow White sadly.
“Why?”
“Her mirror told her I was the most beautiful girl in the
kingdom and she can’t stand it,” she explained. “She
asked a huntsman to kill me.”
“How wicked of her!” exclaimed the seven dwarves.
“You must stay with us. You’ll be safe. No one will find
you here and we’ll protect you.”
“That’s very kind of you. Thank you.”
DEBRIEFING
1. Picture
2. Statement
Pistes de relance :
- describe the different characters and imagine what
has been happening.
- Explain why the dragon is furious.
- What do you expect to happen in the end?
- Would you like to see this film?
Pistes de relance :
- give examples of dragons’ character traits in fairy
tales.
- Have you ever been frightened by fairy tales? Give
examples.
- Explain what children learn from fairy tales. Give
examples.
LOGBOOK Corrigés
zoom on...
Words
Logbook pp. 106-108
A Pronunciation of <aw>
a. <aw> se prononce /ɔt/, même son que door.
b. law /lɔ/; awful /ɔfəl/; claw /klɔ/; jigsaw /
d
sɔ/ ; outlaw /aυt lɔ/
c. <aw> dans les syllables accentuées donne presque
toujours le son de door.
B Words ending in <ought>
a. <ought> se prononce /ɔt/, même son que door.
b. bought " buy / fought " fight / brought " bring /
thought " think
266
Logbook pp. 104-117
c. catch " caught / teach " taught / seek " sought
C Words ending in <ed>
a. All the words have one syllable, except "wicked"
which has two syllables.
b. wicked
c. When -ed is used as a verb ending for the past
tense, it is pronounced /t/ or /d/, without creating
an extra syllable (except after /t/ or /d/ in "wanted",
"decided", etc.).
When -ed is used as an adjective ending it is pronounced /id/ and creates a final and separate syllable.
d. Other examples: crooked, naked, ragged, sacred.
D Phrasal verbs
a. Read the following verbs and use a dictionary to check their meanings.
Word
Meaning
Word
Meaning
Word
Meaning
pick
select
pick up
take up
something by
hand, collect
pick out
choose or select
blow
cause to move
by a current
of air
blow up
explode
blow away
carry away by
the wind
bring
take someone or
something with
you
bring back
to return from
somewhere with
something
turn
cause to move
around
turn into
change into
turn up
arrive
take
get hold of
something
take away
remove
something
go
move or travel
somewhere
go back
return to a place
where you were
go up
climb
b. The particles very often change the meaning of the verbs.
c. Cinderella’s evil stepmother was so furious the Prince had not picked out one of her daughters to become
his wife that she planned to blow up his palace with dynamite. She went up to her bedroom on the first
floor, picked up her telephone, and asked her best friend, a horrible witch, for help. Miss Wicked Witch
immediately turned up on her broom.
She had a much better idea: why should they blow up the castle when she could ask the winds to blow it
away? “Good idea”, thought the stepmother. “We could bring Cinderella back to her cinders”.
Alas, alas! Miss Wicked Witch was so old that she couldn’t remember her magic words. She turned the winds
into enemies. The winds blew and blew and blew. They blew/took both of them away from the kingdom and
Cinderella never came back to her cinders.
267
E Word bank
Phrase(s) dans
witch
The witch put
Sleeping Beauty
under a spell
evil
In fairy tales the villains
are evil characters
Domaine de sens
auquel je peux le
rattacher
(lexical field)
magic
characterization
feelings
Nature du mot
(part of speech)
noun
adjective
verb
A woman claiming or
believed to possess
magical powers and
practise sorcery
Very bad
To believe someone is
good and honest and will
not harm you
eviler - evilest
To trust someone
Définition
Ne pas oublier !
Prononciation
/witʃ/
Mots proches –
synonymes
sorceress,
magician, conjure,
enchantress, wizard
Mots éloignés –
antonymes
Quelques mots de la
même famille (avec
sens)
Ne pas confondre !
(homophones,
homonymes…)
witchcraft (noun),
witchery (noun),
witchy (adj) ,
witchlike (adj)
/tr???st/
rely on someone, believe
cruel, wicked, sinful,
(in), have faith in, have
harmful, malevolent, vile,
confidence in, depend
villainous
on, bank on, count on, be
sure of
mistrust, distrust,
good, honest
suspect, doubt
trustful, trusting,
trustworthy, trustable
evilly (adv), evilness (noun)
(adj)
trustfully, trustingly (adv)
/i vəl/
which
an evil-dœr, good and evil,
The Evil One = the devil,
evil-minded, an evil temper,
evil spirit, evil-looking
Proverbes, dictons
268
trust
The Little Red Riding
Hood was very naïve: she
trusted the wolf
witch doctor, witch
hunt, witch broom
“Now when it comes
to Santa Claus,
most mortals don’t
believe he exists...
just like they don’t
believe in witches.”
(Bewitched, TV
series)
Verbs: be, look, seem,
become evil, do evil,
fight/resist evil, turn
(away) + from evil
Phrases: the forces of evil,
the root of all evil
• Choose the lesser of the
two evils.
• Return good for evil
• Do good, reap good; do
evil, reap evil.
• A man’s discontent is
his worst evil.
• Money is the root of all
evil.
• “See no evil, hear no evil,
speak no evil”
(The Three Wise Monkeys)
not to be trusted, tried
and trusted,
“Put trust in the tried
and true”
• It’s easy to trust the
cat once you put the
cream out of reach.
• Love many, trust few.
• Never trust a man who
doesn’t trust others.
• “Love all, trust few, do
wrong to none.”
(William Shakespeare,
All’s Well That Ends Well,
Act 1 Scene 1)
zoom on...
Pronunciation
K Indirect speech
Logbook pp. 109-110
G Capturing the listener’s interest
Mots à souligner :
One afternoon ; big wolf waited ; dark forest ;
little ; along ; basket ; food ;
grandmother ; Finally ; did ; along ; was ; basket ;
food ; carrying ; basket ; grandmother ; yes ;
was ; wolf asked ; where ; grandmother lived ; told;
disappeared ; wood
H Creating suspense
When the giant came in he shouted he could smell
the blood of an Englishman. As soon as she heard
him, his wife pushed Jack into the oven and told him
to hide quickly.
The giant sniffed and looked all around asking suspiciously if/whether he could really smell a child in
the room.
The woman, surprised, told him reproachfully that
he could see and hear children everywhere, that was
all he could think about. She told him to sit down
while she was making her dinner.
Les mots accentués sont soulignés ci-dessous :
The next day the wolf came and knocked on
the third little pig’s door. He said, «Little pig,
I am going to eat you up. I am going to climb
down your chimney to get you.» The little pig
was very frightened, but he said nothing. He
put a big pot of water on the fire, to boil. The
wolf climbed on the roof. Then he began to
come down the chimney. The little pig took off
the lid from the pot. Into the pot fell the wolf,
with a big splash. And that was the end of the
wolf. The third little pig was too clever for him.
I Reading a nursery rhyme out loud
So creeping quietly as a mouse,
The Wolf approached another house,
A house which also had inside
A little piggy trying to hide.
But this one, Piggy Number Three,
Was bright and brainy as could be.
No straw for him, no twigs or sticks.
This pig had built his house of BRICKS.
Track 63
Roald Dahl, Revolting Rhymes (1982)
zoom on...
Grammar
Logbook p. 111
J Time markers
b. 2. While Little Red Riding Hood was telling him
where her grandmother lived, the wolf disappeared
into the wood. } Changing the time markers changes
the order of events, and sometimes the tense used
to recount the events.
c. Time markers are used to organize the different
LANGUAGE SKILLS
Logbook pp. 115-116
1
Understanding the plot of a tale and the
most important events
Order of events: b-d-h-e-f-j-g-i-a-c
2
Identifying the characters and the
narrator in a narrative
a.
Her (l.2): Cinderella
She (l.4): stepmother
She (l.5) fairy
Her (l.5): fairy’s
Her (l.6): Cinderella’s
Her (l.7): Cinderella
b. The narrator is not a character in the story.
The story is a third person narrative.
3
Using past tenses and time markers
when writing a story
Insister sur l’emploi des temps et des marqueurs
chronologiques.
Once upon a time a beautiful princess lived in a far
away land. No one could see how beautiful she was
after a dragon had locked her at the top of a tower
in his castle. Several courageous knights had tried
to save the unfortunate girl but when they arrived
the dragon was there, spitting fire at them until they
burnt or ran away. One day a poor farmer, who didn’t
know about the princess’ terrible story, came to
work in the castle garden. While he was working he
heard the most beautiful song he had ever heard...
events of a story chronologically.
269
Corrigés
Deux propositions :
2. compréhension écrite avec une partie analytique et une tâche à accomplir (2 supports).
"
"
CD classe Track 17
Support Twisted tales
CD Classe Track 17
1 a. The people involved in the conversation are: R adults
b. The tales these people refer to are: R the Little Girl and The Wolf,
4 pts
3 pts
R Little Red Riding Hood, R The Three Little Pigs
2 a.
5 pts
1. They compare original tales and new versions: right
2. They have the same favourite tale: wrong
3. The first speaker has not read a lot of tales: we don’t know
4. The second speaker thinks the first speaker’s favourite tale is good: right
5. The second speaker appreciates the tale because it’s funny: wrong
b.
4 pts
2. They don’t have the same favourite tale: speaker 1 likes The Little Girl and the Wolf, speaker 2 likes a
twisted version of The Three Little Pigs (si les élèves ont étudié The True Story of the 3 Little Pigs on pourra
attendre cette réponse).
5. The second speaker likes hearing the wolf’s point of view.
3 0,5 pt par mot
4 pts
Speaker 1:
She takes an automatic out of her basket and she’s shooting the wolf instead of being scared/afraid of him.
Speaker 2:
Here we hear another side of the story and it really just makes me think about well, maybe the story that
I heard when I was a little kid was not the accurate portrayal of the story itself.
270
"
n Correction et barème
Support 1 Rumplestiltskin
Transparent n° 16
5 pts
a. 2; b. 1; c. 4; d. 3
Support 2 The violence of fairy tales
15 pts
1 5 pts
a. This text is a passage from: R a novel
b. The scene takes place: R in a school
c. The characters present are: R students R a teacher
d. The characters presents are: R discussing the impact of fairy tales on children
2 1 pt
Would you tell fairy tales to your children?
3 6 pts ; 1,5 pt par bonne réponse.
a. Hansel and Gretel is a funny fairy tale:
Wrong: “nothing could equal in violence and horror the story of Hansel and Gretel.”
b. Rose Kane always wanted to be with her stepmother:
Wrong: “she refused to go anywhere with her stepmother unless her father was with them.”
c. The discussion didn’t interest anyone:
Wrong: “everyone in the class seemed to have an opinion on the Hansel and Gretel story.”
d. There were more pros than antis:
Wrong: “it was remarkable to see that the class was split down the middle.”
4 3 pts
a.
one argument the antis developed: children could be damaged by violence.
one example they give: Little Red Riding Hood: the wolf swallowing the grandmother.
b. one argument the pro developed: these stories have been around or hundreds of years. We enjoyed them.
271
DOCUMENTS PHOTOCOPIABLES
Ces documents pourront être distribués aux élèves pour les activités concernées.
I. Évaluation de l’expression (Your project)
Project 1 – Here & There
....................................................................................................................................
p. 274
........................................................................................................................
p. 278
Project 3 – Excuses, Excuses ..........................................................................................................................
p. 279
Project 4 – Invincible! ............................................................................................................................................
p. 280
p. 281
................................................................................................................................................
.................................................................................................................
p. 282
Project 7 – Under Suspicion .............................................................................................................................
p. 283
.......................................................................................................................
p. 285
Project 9 – Schools Inc. ........................................................................................................................................
p. 286
Project 10 – Twice Upon a Time
p. 287
....................................................................................................................
II. Évaluation de la compréhension
Project 1 – Here and There
...............................................................................................................................
p. 289
........................................................................................................................
p. 297
Project 3 – Excuses, Excuses ..........................................................................................................................
p. 303
Project 4 – Invincible! ............................................................................................................................................
p. 307
p. 311
................................................................................................................................................
.................................................................................................................
p. 315
Project 7 – Under Suspicion .............................................................................................................................
p. 320
.......................................................................................................................
p. 323
Project 9 – Schools Inc. ........................................................................................................................................
p. 327
Project 10 – Twice Upon a Time
p. 331
....................................................................................................................
273
Tests de positionnement
PROJECT 1 – Here & There
1. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE EN INTERACTION
YOUR
mini PROJECT
Create a class map
" Voir mise en œuvre p. 25 de ce guide.
A1
6 pts
A2
13 pts
B1
20 pts
274
Capacité à interagir
Aisance à l’oral
• Peut interagir de façon limitée
avec de nombreuses répétitions, corrections et reformulations.
• Peut poser des questions très
simples et utiliser des gap fillers
simples.
2 pts
Peut se débrouiller avec
des énoncés très courts,
isolés, souvent stéréotypés,
avec beaucoup de pauses
pour chercher ses mots
et remédier à la communication.
Possède un répertoire élémentaire de mots isolés et a
un contrôle limité de la grammaire et de la prononciation.
2 pts
2 pts
• Peut interagir de façon
Peut se faire comprendre
dans une brève intervention et gérer un échange
court malgré des pauses et
faux démarrages évidents.
La langue est compréhensible malgré des erreurs élémentaires, un lexique limité
et une prononciation assez
imparfaite.
3 à 5 pts
3 ou 4 pts
Peut discourir avec une
certaine aisance et de
façon compréhensible
malgré des pauses pour
chercher ses mots ou se
corriger.
lexique assez riche et la prononciation satisfaisante.
6 ou 7 pts
5 ou 6 pts
simple avec de l’aide mais sans
pouvoir alimenter naturellement
l’échange.
• Peut poser des questions ou
réagir de façon simple et utiliser
les gap fillers à bon escient.
3 à 6 pts
• Peut échanger avec une
certaine spontanéité malgré
les hésitations, émettre ou
solliciter un point de vue et faire
comprendre ses opinions et
réactions.
• Peut, le cas échéant, compléter, corriger ou rectifier ses
propos et ceux de ses camarades.
7 ou 8 pts
2. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE EN CONTINU
YOUR
mini PROJECT
Promote your school
Traitement du sujet
A1
et qualité phonologique
sa production avec le sujet proposé : présenter sommairement
son établissement scolaire.
phonologique ne permet
pas toujours de bien comprendre.
grammaire.
2 pts
2 pts
2 pts
Peut présenter son établissement brièvement en donnant
quelques éléments d’information et en s’appuyant principalement sur le diaporama.
3 à 4,5 pts
Peut raisonnablement
discourir en regardant son
auditoire ; qualité phonologique passable (accent
français).
3 à 5 pts
limité.
Peut développer avec suffisamment de clarté les informations
sur son établissement (organisation, activités, bref historique,
locaux…) en commentant
efficacement le diaporama.
• Peut s’adresser avec une
certaine aisance à son
auditoire.
• Maîtrise suffisamment les
règles de phonologie pour
présenter les informations
de façon assez convaincante.
20 pts
5 à 7 pts
6 ou 7 pts
5 ou 6 pts
Bonus
• Diaporama bien construit.
6 pts
A2
13 pts
B1
(+ 1 pt)
3 ou 4 pts
• Peut réemployer à bon
entraînement.
275
2. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE EN CONTINU
YOUR
mini PROJECT
Show and tell: one object, one memory
Traitement du sujet
A1
6 pts
A2
13 pts
B1
20 pts
276
Aptitude à la prise de
parole en continu et
qualité phonologique
grammaire.
2 pts
phonologique ne permet
pas toujours de bien comprendre.
2 pts
Peut évoquer brièvement un
ou plusieurs souvenirs en lien
plus ou moins étroit avec l’objet
en développant très sommairement.
3 ou 4 pts
Peut raisonnablement
auditoire ; qualité phonologique passable (accent
français).
3 à 5 pts
limité.
Peut développer avec suffisamment de clarté le souvenir
évoqué en lien avec l’objet
apporté.
Peut s’adresser avec
une certaine aisance à
son auditoire ; maîtrise
suffisamment les règles de
phonologie pour présenter
les informations de façon
assez convaincante.
6 ou 7 pts
Peut mettre en adéquation sa
production avec le sujet proposé : présenter un objet lié à
un souvenir d’ordre culturel.
5 à 7 pts
2 pts
3 ou 4 pts
5 ou 6 pts
3. ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE
YOUR
mini PROJECT
Show and tell: one object, one memory
Traitement du sujet
A1
8 pts
• Respecte la consigne
(80 mots, ± 10%).
proposé : parler de son rapport
à la langue et à la culture
anglophones.
3 pts
A2
• Respecte le code de l’écrit
14 pts
(majuscules, ponctuation de
base...).
• Peut donner quelques
exemples concrets mais sans
les développer et de façon
neutre.
4 ou 5 pts
B1
20 pts
Juxtapose les énoncés
mais le lien logique n’est
pas toujours apparent.
et a un contrôle limité de la
grammaire.
2 pts
3 pts
Peut relier les énoncés
avec des connecteurs
simples tels que and, but,
because...
peu varié.
3 ou 4 pts
4 pts
Peut développer plusieurs
exemples avec suffisamment
de clarté et en faisant preuve
d’une certaine conviction.
Peut enchaîner les énoncés de façon cohérente en
une séquence linéaire.
• La langue est compréhen-
6 ou 7 pts
5 ou 6 pts
sible et globalement correcte,
le lexique suffisamment varié.
• Est capable de compenser
le lexique inconnu avec ses
propres moyens, même si le
résultat est imparfait.
• L’orthographe et la ponctuation sont assez justes pour
être suivies facilement.
5 à 7 pts
277
Your Project
PROJECT 2 – Tomorrow’s World
ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE EN CONTINU
As a speaker at an International Inventor’s Conference, deliver a presentation on an
invention, explaining its uses and potential benefits.
Traitement du sujet
A1
5 pts
A2
11 pts
B1
2 pts
Peut présenter une invention brièvement en donnant
quelques éléments de justification et d’explication.
3 ou 4 pts
Peut développer avec suffisamment de clarté les différents aspects d’une invention
(intention d’origine, problème à
résoudre, description, avantages, fonctionnement) et
fournit des exemples.
20 pts
5 à 7 pts
Bonus
Peut faire face à des questions
simples et directes.
(+ 2 pts)
278
proposé : brièvement présenter
une invention.
Aptitude à la prise de
parole en continu (à
partir de notes)
• Peut produire des énoncés courts et isolés. • Arrive à discourir en
consultant ses notes très
fréquemment ou en les
lisant.
2 pts
et a un contrôle limité de la
grammaire et de la prononciation.
• Peut raisonnablement
élémentaires, un lexique peu
varié et une prononciation
imparfaite.
auditoire.
• Parvient avec difficulté à
reformuler ses propos pour
se faire comprendre.
3 ou 4 pts
1 pt
2 ou 3 pts
• Peut discourir avec
une certaine aisance en
consultant ses notes de
temps en temps.
• Parvient à reformuler
ses propos pour se faire
comprendre.
5 à 7 pts
lexique suffisamment riche et
la prononciation satisfaisante.
Parvient à faire preuve de
conviction et à maintenir
l’attention de son auditoire.
Peut réemployer à bon
entrainement.
4 à 6 pts
Your Project
PROJECT 3 –
Excuses, Excuses
ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ÉCRITE
You are taking part in a “letter of apology” competition.
Different prizes will be awarded: for the most imaginative letter, the funniest, the most
extravagant... Will your letter win a prize?
Traitement du sujet
A1
5 pts
proposé : une lettre.
• Peut formuler des excuses.
2 pts
A2
• Possède un répertoire
Peut relier des groupes de
mots avec des connecteurs
élémentaires tels que and et so.
élémentaire de mots isolés.
• A un contrôle limité de
la grammaire.
1 pt
2 pts
• Peut adapter son langage
au destinataire (opening and
closing formulas).
• Peut formuler ses excuses
par une simple liste de points
successifs.
Peut utiliser les articulations les plus fréquentes
pour relier des énoncés
afin de raconter et expliquer une attitude.
La langue est
compréhensible même si
des erreurs élémentaires
(marques verbales/choix des
temps/accord sujet-verbe)
subsistent et
si le lexique est limité.
3 ou 4 pts
3 ou 4 pts
2 ou 3 pts
Peut développer les différents
aspects d’une lettre d’excuses
(excuses/faute/circonstances/
explication/réparation).
Peut organiser ses idées en
un discours qui s’enchaîne
en différents paragraphes.
et globalement correcte,
le lexique assez varié.
20 pts
5 à 7 pts
5 à 7 pts
5 ou 6 pts
Bonus
• Peut introduire originalité ou humour dans le traitement du sujet,
11 pts
B1
• et/ou n’a pas recours à la logpage, (+ 1 pt)
• et /ou les objectifs de relecture ont été atteints.
279
Your Project
PROJECT 4 – Invincible!
ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE EN CONTINU
As a freelance writer in film or television, create a superhero(ine), imagine his/her portrait
and personal history.
Present your character to a panel of producers.
Traitement du sujet
A1
5 pts
A2
11 pts
B1
sujet proposé : brièvement
caractériser son personnage et
énoncer quelques faits.
1 ou 2 pts
A pensé à la plupart des
critères de la logpage, même
s’ils sont peu développés.
3 ou 4 pts
Juxtapose les énoncés
mais le lien logique n’est
pas toujours apparent
(emploi de connecteurs
élémentaires tels que
and ou so mais parfois à
mauvais escient ).
1 ou 2 pts
de la grammaire et de la
prononciation.
• Peut utiliser à bon
malgré des erreurs
élémentaires, un lexique
limité et une prononciation
assez imparfaite.
escient les articulations
les plus fréquentes pour
relier des énoncés afin de
raconter (when, that’s why,
because…).
• Cohérence temporelle
généralement respectée.
3 ou 4 pts
1 pt
2 ou 3 pts
A pensé à la quasi-totalité
des critères de la logpage
et a plusieurs fois cherché à
développer (même brièvement)
ses idées.
Peut organiser ses idées en
un discours dont la logique
est discernable.
le lexique assez riche et la
prononciation satisfaisante.
20 pts
5 à 6,5 pts
5 à 6,5 pts
6 à 7 pts
Bonus
• Peut introduire originalité ou humour dans le traitement du sujet.
• Peut réagir aux questions du panel.
(+ 2 pts)
280
• Sait, au besoin, reformuler ses propos (cf. Strategies: Looking for words p. 64 du manuel).
Your Project
PROJECT 5 – In or Out
As an avid reader and a “fan of fiction”, discuss on an online forum a possible ending either
for Uglies or for Jonathan Livingstone Seagull.
Traitement du sujet
A1
4 pts
A2
9 pts
B1
Peut mettre sa production
en adéquation avec le sujet
proposé : émettre un avis sur
les choix à adopter par le
personnage du roman.
• Énoncés dans l’ensemble
juxtaposés et liens logiques
peu discernables.
• Emploi de connecteurs
élémentaires tels que
and ou so mais parfois à
mauvais escient.
élémentaire de mots isolé.
structures syntaxiques et
de formes grammaticales.
1 pt
2 pts
1 pt
Peut justifier cet avis en
donnant des éléments
sommaires de justification et
d’explication.
• Peut juxtaposer une série
d’événements de manière
logique.
escient des connecteurs
élémentaires tels que so,
but et because.
La langue est
compréhensible malgré
et un lexique peu varié.
2 ou 3 pts
3 pts
2 ou 3 pts
Peut développer ses
justifications avec clarté en
donnant des exemples et en
envisageant les conséquences
des différentes options.
• Peut utiliser des
connecteurs variés pour
marquer clairement les
relations entre les idées.
escient des articulations
exprimant le contraste ou
la concession.
4 à 7 pts
et globalement correcte et le
lexique assez varié et adapté.
20 pts
4 à 7 pts
Bonus
• Peut introduire des idées personnelles et des exemples pertinents dans le traitement du sujet,
4 à 6 pts
• et/ou les objectifs de relecture ont été atteints.
(+ 1 pt)
281
Your Project
PROJECT 6 – Hitting the Headlines
ÉVALUATION DE LA PRODUCTION ORALE EN INTERACTION
As a participant in a televised debate about celebrity magazines, state and defend your opinion.
Traitement du sujet
A1
4 pts
A2
9 pts
B1
20 pts
Bonus
(+ 2 pts)
282
Prendre part à une
conversation :
aisance, coopération
et cohérence
• Répond très succinctement à
une question posée.
• Peut formuler son opinion de
façon très simple.
• Peut intervenir de façon
simple lorsqu’il est sollicité
(mais fait de nombreuses
pauses et « faux
démarrages »).
• Peut demander à son
interlocuteur de répéter en
cas d’incompréhension.
la grammaire et de la
prononciation.
1,5 pt
1,5 pt
1 pt
• Adopte une position en
adéquation avec le rôle donné.
• Peut développer une opinion
de façon succincte.
• Peut engager, soutenir
et clore une conversation
simple et répéter
pour confirmer une
compréhension mutuelle.
• Peut répondre à des
suggestions et en faire.
• Peut demander des
clarifications.
3 pts
La langue est
des erreurs élémentaires,
un lexique limité et une
prononciation assez
imparfaite (accent français).
• Peut développer son opinion
sous forme d’arguments.
• Peut étayer ses arguments à
l’aide d’exemples.
• Prend en compte les
remarques des autres pour
étoffer son argumentation.
• Peut exprimer clairement
un point de vue, expliquer,
commenter, comparer et
opposer.
• Peut prendre l’initiative de
la parole, se reprendre et
reformuler.
• Peut utiliser les
articulations les plus
fréquentes pour relier
des idées.
• Peut organiser ses idées
en un discours cohérent
qui enchaîne arguments et
exemples.
• Argumente, cherche à
convaincre, réagit avec
vivacité et pertinence.
• La langue est compréhensible
et globalement correcte.
• Bonne maîtrise du
vocabulaire nécessaire
à la tâche.
• Peut faire des périphrases.
• Utilise une gamme
relativement étendue de
vocabulaire et de structures
appropriés.
• Est clairement intelligible
malgré un accent étranger
perceptible et des erreurs
occasionnelles.
4 à 7 pts
4 à 7 pts
4 à 6 pts
2 ou 3 pts
Originalité des idées.
2 ou 3 pts
Your Project
PROJECT 7 – Under Suspicion
As a member of a Crime Writers’Club, write a dialogue in a detective story.
Traitement du sujet
A1
4 pts
A2
9 pts
B1
20 pts
Peut mettre sa production
en adéquation avec le sujet
proposé (écrire un dialogue
avec questions et réponses)
même si la logique n’est pas
toujours respectée.
2 pts
A un contrôle limité
des caractéristiques
élémentaires du dialogue.
1 pt
1 pt
A su intégrer quelques
éléments de l’enquête.
Le dialogue est
des erreurs de ponctuation
surviennent encore
fréquemment.
3 ou 4 pts
2 pts
La langue est
subsistent, si le lexique
est limité et la syntaxe peu
élaborée.
2 ou 3 pts
Contenu adéquat prenant bien
en compte l’ensemble de la
situation.
• Les caractéristiques du
• Lexique varié et adapté.
dialogue sont prises en
compte.
• Introduction de speech
tags.
• Introduction de passages
narratifs au passé.
• Erreurs grammaticales
occasionnelles (utilisation
correcte du passif et de la
modalité épistémique).
• Syntaxe adéquate.
6 à 8 pts
3 à 5 pts
4 à 7 pts
structures syntaxiques et de
formes grammaticales.
283
Your Project
FOLLOW-UP WORK
Perform the scene.
g Voir mise en œuvre p. 188 de ce guide.
Maîtrise du système phonologique
A1
Peut prononcer correctement un nombre très
limité d’expressions et de mots mémorisés.
• Peut interagir de façon limitée avec de
2 pts
3 pts
S’exprime dans une langue compréhensible
malgré des erreurs.
Des efforts mais récite plus qu’il/elle ne joue
en hésitant parfois.
5 pts
5 pts
• Prononce correctement un très grand
• Maîtrise bien son texte.
nombre d’expressions et de mots mémorisés.
• Possède une bonne maîtrise de
l’accentuation et de l’intonation.
• Bon rythme : respecte les formes faibles
dans la formulation des hypothèses.
• Adapte le ton au personnage joué.
20 pts
7 à 11 pts
7 à 9 pts
Bonus
Est capable de prendre en compte les autres acteurs et leurs erreurs éventuelles en reprenant
la parole.
5 pts
A2
10 pts
B1
(+ 2 pts)
284
Jeu
nombreuses hésitations, des difficultés
à s’exprimer de manière audible et à
s’approprier son rôle.
• Fait preuve d’une vraie présence.
Your Project
PROJECT 8 – Painting the World
ÉVALUATION DE LA PRODUCTION ORALE EN CONTINU
As an art lover, present one or more works of art for a TV series entitled “My Imaginary
Museum”.
Traitement du sujet
A1
4 pts
A2
8 pts
B1
proposé : présenter une œuvre
d’art sommairement.
• Peut produire des
énoncés courts et isolés. • Arrive à discourir en
consultant ses notes très
fréquemment ou en les
lisant.
de la grammaire et de la
prononciation.
1,5 pt
1 pt
1,5 pt
Peut faire une description
relativement détaillée de
l’œuvre.
• Peut raisonnablement
discourir en s’adressant à
l’auditoire.
• Parvient avec difficulté à
reformuler ses propos pour
se faire comprendre.
2 pts
La langue est
des erreurs élémentaires,
un lexique limité et une
prononciation assez imparfaite.
• Peut discourir avec
une certaine aisance en
consultant ses notes de
temps en temps.
• Parvient à reformuler
ses propos pour se faire
comprendre et à faire
preuve d’une certaine
conviction pour maintenir
l’attention de l’auditoire.
3 à 5 pts
le lexique assez riche et la
prononciation satisfaisante.
3 pts
• Peut rendre compte et justifier
avec précision les sentiments
que suscitent l’œuvre.
• Peut expliquer avec clarté
sa propre interprétation de
l’oeuvre.
20 pts
5 à 8 pts
Bonus
Originalité dans le traitement du sujet
3 pts
4 à 7 pts
(+ 1 pt)
Project 8 - Painting the World
285
Your Project
PROJECT 9 – Schools Inc.
ÉVALUATION DE L’EXPRESSION ORALE EN INTERACTION
As a member of the Student Committee in your school, debate the issue of sponsorship
and advertising in school.
Argumentation
A1
4 pts
A2
8 pts
B1
Interaction orale
Peut introduire un argument
mémorisé.
Peut attirer l’attention
et se débrouiller avec
des énoncés très courts,
stéréotypés et poser des
questions simples.
1 pt
1 pt
Peut introduire un ou deux
arguments illustrés par des
exemples.
Peut utiliser des techniques
simples pour lancer,
poursuivre et clore une
brève discussion.
3 pts
3 pts
• Peut développer son opinion
• Peut prendre l’initiative
de la parole, se reprendre
et reformuler.
• Peut utiliser les
articulations les plus
fréquentes pour relier des
idées.
• Peut organiser ses idées
en un discours cohérent
qui enchaîne arguments et
exemples.
• Argumente, cherche à
convaincre, réagit avec
vivacité et pertinence.
sous forme d’arguments.
• Peut étayer ses arguments à
l’aide d’exemples.
• Prend en compte les
remarques des autres pour
étoffer son argumentation. • Peut exprimer clairement
un point de vue, expliquer,
commenter, comparer et
opposer.
• Sait utiliser un ou plusieurs
procédés rhétoriques
(notamment les questions).
4 à 6 pts
20 pts
4 à 7 pts
Bonus
Références culturelles
(+ 1 pt)
286
• La prononciation rend
parfois le message difficile
à saisir.
• Peut contrôler un répertoire
mémorisé limité d’expressions
ou de structures syntaxiques.
2 pts
• Peut utiliser des structures
simples correctement mais
commet fréquemment
qui gènent parfois la
communication.
• Vocabulaire simple.
• Prononciation
des erreurs.
2 pts
• La langue est
compréhensible et
globalement correcte.
• Bonne maîtrise du
vocabulaire nécessaire à la
tâche.
• Peut faire des périphrases.
• Utilise une gamme assez
étendue de vocabulaire et de
structures appropriées.
• Est clairement intelligible
même si un accent étranger
est perceptible et s’il y a des
erreurs occasionnelles.
4 à 7 pts
Your Project
PROJECT 10 – Twice Upon a Time
ÉVALUATION DE LA PRODUCTION ÉCRITE
Your are taking part in a “Twisted Fairy Tale Contest”. Write a tale with a difference.
A1
4 pts
A2
8 pts
B1
20 pts
Bonification
Traitement du sujet
proposé : écrire un conte en
respectant la longueur minimale
indiquée.
• Peut juxtaposer une série
d’évènements de manière
logique.
• Peut parfois utiliser des
connecteurs élémentaires
tels que so et but.
structures syntaxiques et de
formes grammaticales.
1,5 pt
1 pt
1,5 pt
• Peut adapter son langage au
• Fait des articulations
genre : expressions typiques.
• Peut prendre en compte les
éléments spécifiques du genre
(storyline, plot, characters).
logiques pour relier des
énoncés afin de raconter
une histoire.
La langue est
(marques verbales, choix
des temps, accords sujet–
verbe) subsistent et si le
lexique est limité.
3 pts
2 pts
3 pts
Peut prendre en compte les
éléments spécifiques au conte
et introduire une différence.
Peut utiliser des
connecteurs adéquats
pour mettre en évidence
le déroulement
chronologique et
événementiel d’une
histoire.
et globalement correcte, et le
lexique assez riche et adapté.
5 à 7 pts
3 à 5 pts
4 à 8 pts
• Peut introduire originalité ou humour dans le traitement du sujet,
• et/ou n’a pas recours à la logpage,
(+ 1 pt)
• et/ou les objectifs de relecture ont été atteints. Project 10 - Twice Upon a Time
287
Your Project
FOLLOW-UP WORK
Make a recording of your tale for an audio edition.
Practise reading your tale out loud and making it lively. Turn it into a performance!
Maîtrise du système phonologique
A1
5 pts
A2
10 pts
B1
20 pts
288
Mise en voix
Peut prononcer correctement un nombre très
limité d’expressions et de mots mémorisés.
3 pts
Fait des efforts pour rendre le récit vivant.
Prononciation généralement assez claire pour
être comprise même si un accent étranger
subsiste.
Peut attirer l’attention de l’auditeur en accentuant certains mots.
6 pts
4 pts
• Prononciation clairement intelligible même si
• Peut accentuer les mots importants pour
des erreurs surviennent occasionnellement.
• Sait utiliser les changements de ton ou de
rythme à bon escient.
attirer l’attention de l’auditeur ou créer du
suspense.
• Peut aussi réduire les mots et les syllabes
non accentuées.
12 pts
8 pts
2 pts
Support 1 An international teacher and learner
CD Classe Track 1
A2 à B1
• Avant l’écoute :
- vous aurez 1 minute et 30 secondes pour lire les questions.
• Vous allez entendre le document deux fois :
- une première écoute puis 1 mn 30 de pause pour commencer à répondre aux
questions ;
- une deuxième écoute puis 3 mn de pause pour compléter vos réponses.
Répondez aux questions en cochant la/les bonnes réponse(s), ou en écrivant l’information demandée.
1 Tick the right answer(s).
a. Dan is talking about:
his past experience
his present experience
his future
b. Dan was a student in:
the USA
Spain
Ukraine
Donegal
Portugal
Senegal
Algeria
c. Dan was a student in:
Philadelphia
San Francisco
Madrid
Barcelona
Saint Louis
Santiago
Algiers
d. Dan is:
English American
Spanish
Senegalese Japanese
Irish
e. As a student, he spent:
six months in Europe and six months in Africa
six months in Europe and three months in Africa
as long in Europe as in Africa
longer in Africa than in Europe
2 Tick the right answer (only one).
Right
Wrong
It is not said
a. Both places are similar.

b. He enjoyed the two experiences.

c. He discovered new ways of learning.

d. He learnt new languages.

3 Give the correct information.
a. Write down the names of the two countries where Dan taught.
1. ..................................................................
2. ..................................................................
289
b. Fill in the grid. Write “ ? ” if the information is not given:
country A
country B
What subject did he teach
there?
How often did he teach each
week?
How long did he stay there?
How old were the people he
taught?
Choose your answer from the list
below:
- 6 to 10 years old
- 11 to 15 years old
- 16 to 18 years old
- more than 18 years old
4 Tick the right answer.
a. First, Dan wanted his students...
to be funny
to enjoy themselves
to learn more
b. He thinks that you learn more...
if you take an active part in a lesson
when you have a good textbook
when you are encouraged
c. As a teacher...
he had them only use the textbook
he had them memorize things but did not encourage them
he had his students learn things by heart and he asked them to give their opinion on
different topics as well
290
Support 2 Choosing a university
CD Classe Track 2
de A2 à B1
PART 1
- Vous aurez 20 secondes pour lire les questions ci-dessous.
• Vous allez entendre le document deux fois :
- une première écoute puis 30 secondes de pause pour commencer à répondre aux
questions ;
- une deuxième écoute avec quatre pauses de 30 secondes chacune pour compléter
vos réponses.
Répondez aux questions en cochant la/les bonnes réponse(s), ou en écrivant l’information demandée.
This document...
is a dialogue involving several teenagers talking about their universities
deals with personal opinions on different universities
is a debate about the pros and cons (advantages and drawbacks) of different universities
2 In the grid below, tick the headings which correspond to the topics dealt with in the
recording:
city and/
or country
or area where
the university
can be found
exact
location
admission
main
fees
subjects
(what you pay studied there
to go there)
accommodation
1st university
2nd university
3rd university
4th university
291
3 Now fill in the grid, gathering as much information as you can about the different
universities. Some boxes may remain empty.
PART 2
Vous êtes conseiller d’orientation et vous devez aider des étudiants qui veulent aller
étudier à l’étranger en leur conseillant l’une des quatre universités ci-dessus en fonction de leurs goûts.
Vous allez entendre le document sonore à nouveau.
- vous aurez 30 secondes pour lire le profil des élèves ci-dessous.
• Vous allez réentendre le document deux fois :
- une première écoute puis 30 secondes de pause pour commencer à répondre aux
questions ;
- une deuxième écoute et 30 secondes pour compléter vos réponses.
Répondez en indiquant le numéro de l’université qui correspond le mieux au profil et
aux goûts de ces étudiants :
a. Léa veut rester en Europe pour pouvoir rentrer régulièrement chez elle. Elle voudrait
devenir professeur d’anglais.
University n° .............
b. Adrien envisage de faire de la recherche pour devenir professeur à l’université.
c. Jonathan est un rat de bibliothèque : son passe-temps préféré est la lecture.
d. Samy espère devenir député ; il aime beaucoup les sports d’hiver.
e. Paul est un amoureux de la nature. Il aimerait aller dans une université prestigieuse où
il pourrait pratiquer les arts martiaux.
f. Émilie voudrait étudier dans une grande ville où elle trouverait de nombreux magasins
et centres commerciaux.
g. Aza préférerait ne pas étudier dans une université trop grande où il serait difficile de se
faire des amis.
h. Théo joue du piano. Il aime beaucoup rencontrer des gens différents.
292
Support 3 New school
CD Classe Track 3
A2
- lisez d’abord attentivement les trois résumés de ce document proposés ci-dessous.
• Vous allez entendre le document trois fois :
- deux premières écoutes pour choisir le résumé qui correspond le mieux à ce que
vous avez entendu,
- une troisième écoute pour vérifier votre réponse.
Entourez le résumé qui correspond à ce que vous entendu.
5
10
15
20
Résumés 1. Le jeune homme se souvient de sa rentrée dans une nouvelle école. Il avait onze
ans, il n’aimait pas son uniforme mais adorait sa cravate. Mme Griffin, le professeur
de mathématiques, demanda à chaque élève de se présenter. Elle l’appela en premier
parce que son nom était Actons. Il dit que ses matières préférées étaient les maths
et l’éducation physique. Elle lui dit alors gentiment qu’il pouvait venir à l’école en
tenue de sport s’il n’aimait pas son uniforme et il se sentit très content.
2. Le jeune homme se souvient de sa rentrée dans une nouvelle école. Il avait onze
ans, il portait un uniforme et sa cravate le gênait beaucoup. Mme Griffin, le professeur de mathématiques, voulait que les élèves se présentent à la classe. Elle l’appela
en premier parce qu’il s’appelle Adams. Il dit qu’il n’aimait pas les mathématiques
et préférait l’éducation physique. Elle fit alors une remarque sarcastique en lui disant que dans ce cas, il ferait mieux de venir à l’école en tenue de sport. Il se sentit
vraiment stupide.
3. Le jeune homme se souvient de sa rentrée dans une nouvelle école. Il avait douze
ans, il n’aimait pas porter un uniforme, sa cravate lui serrait le coup et le gênait
beaucoup. Mme Griffiths, le professeur de mathématiques, avait l’air très sévère.
Elle voulait que les élèves parlent d’eux-mêmes. Elle l’appela en premier parce qu’il
s’appelle Adams. Il dit que sa matière préférée était l’éducation physique. Alors elle
fit une remarque sarcastique et lui dit qu’il ne devait pas oublier qu’il ne pouvait pas
venir à l’école en tenue de sport. Il se sentit vraiment idiot.
293
Support 1 My experiences in India
5
10
15
20
25
30
35
14 pts
1. […] In year 8 my science teacher (the organiser of a partnership), asked us to do
a science project that the students at the Indian school also had to do. We then compared how each school did the experiment and how we presented our findings. My
friend Amelle and I were then lucky enough to be chosen to do an online interview
with two of the Indian students who’d taken part in the Science experiment. […]
2. I’ve enjoyed every aspect of the partnership, but THE most amazing thing happened
this summer: I visited the school in India and spent a morning becoming friends with
the students I’d been talking to online and their classmates! The girls I spoke to were
very welcoming and genuine, and I thought that some of the problems (like bullying)
that occur in our school probably wouldn’t happen there.
The main difference I found was the way of teaching. The teachers there have to
go through the topics slower in order to be confident that the students thoroughly
understand. Also, the classes have way fewer students compared to our 30, all of
whom are seated in a semi-circle. […]
3. I think that because I’m of Indian origins, I may have had a better understanding
of life at the school. The fact that they wore churidars (tightly fitting trousers worn in
South Asia and Central Asia) as a school uniform was no surprise. […] I also found
that the cultural beliefs were the same as any other Indian society and I found that I
could relate to that to quite a large extent.
I also got to see life at the school first hand - something I’m incredibly grateful for,
especially as no other pupil in my school has had such a chance. The main thing I
gained from it was a friendship: the pupils and I swapped contact information and I
hope that we keep in touch. We also, exchanged bracelets as a little souvenir of our
morning together. […]
4.While I was in India, I also visited two orphanages outside of the school’s partnership - one for able children and the other for those suffering with AIDS. […]
There we saw the children, aging from 4 to 16, doing their daily exercises; some of
them were behaving just as any mischievous, young boy would.
Afterwards, we gave chocolates to each of the children in the hall and talked to
them. […]
These children we met were not sad or mournful about their conditions; even though
they had no parents they made the most of life and seemed to enjoy every bit of it.
They had ambitions just like us - the girl giving us the tour was studying to become
a nurse. […]
5. After my experiences in India, I now realise it doesn’t take the latest mobile phones
or fashion trends to make someone happy. There are many children in the world who
have far less and are yet happy in life.
Adapted from www.bbc.co.uk
Lisez l’histoire qu’Alisha, 14 ans, a racontée sur un site pour de la BBC destiné aux
adolescents, puis répondez aux questions.
294
1 What happened when Alisha was in year 8? Tick the right answer:
Right
Wrong
It is not said
a. Her school was associated with a school in India.

b. The students from the two schools worked on

different scientific projects.
c. Alisha was fortunate enough to be selected to
interview Indian students.
d. Alisha and some of her classmates visited the
school in India.
2 Tick the right answers.
When in the school, Alisha got information about...
the size of the school
the relationships among the Indian students
the marking system
the number of students in the classes
the school equipment
the teaching methods
the students’ clothes
3 Answer the questions:
a. What is an orphanage?
..............................................................................................................................................................................................................................
b. What general impression did Alisha get when she visited the orphanage?
..............................................................................................................................................................................................................................
c. What did her experience in India teach her?
..............................................................................................................................................................................................................................
4 Match the five paragraphs and their titles:
§1 l
§2 l
§3 l
§4 l
§5 l
The true value of happiness
l School partnership
l Visiting orphanages
l Experiencing life at the school
l A life-changing trip to India
l
295
Support 2 Assemblies
6 pts
Un de vos amis a lu en anglais le roman de Kazuo Ishiguro : Never Let Me Go.
Comme il l’a beaucoup aimé, il vous le raconte… mais malheureusement il a fait des
erreurs d’interprétation.
• Lisez le texte ci-dessous :
Texte original
5
10
Our day at Hailsham always began with an assembly, which was usually pretty brief
– a few announcements, maybe a poem read out by a student. Miss Emily didn’t often
say much; she’d just sit very straight on the stage, nodding at whatever was being
said, occasionally turning a frosty eye towards any whispering in the crowd. But on
a morning after a rowdy Sale, everything was different. She’d order us to sit down
on the floor – we usually stood at assemblies –and there’d be no announcements or
performances, just Miss Emily talking to us for twenty, thirty minutes, sometimes
even longer. She’d rarely raise her voice, but there was something steely about her
on these occasions and none of us, not even the Senior 5S, dared make a sound.
There was a real sense of feeling bad that we had, in some collective way, let down
Miss Emily, but try as we might, we couldn’t really follow these lectures. […]
Kazuo Ishiguro, Never Let Me Go (2005)
• Comparez le texte de Kazuo Ishiguro avec le compte rendu qu’en a fait votre ami :
Compte rendu
The story is set in Hailsham, an English boarding-school. You see, usually the pupils’
days start with a meeting which is very long. They are seated on the floor and must
listen to their teacher, Miss Emily, reading poetry. How boring! But they manage to
remain quiet. On the days when she gives a lecture, she speaks very loudly so the
pupils are very attentive too, as you can imagine!
a. Soulignez dans le compte rendu les six erreurs.
b. Corrigez-les dans l’ordre où elles apparaissent en recopiant ci-dessous le(s) mot(s) du
texte qui prouvent que votre ami s’est trompé :
Correction de la première erreur :
Correction de la seconde erreur :
..........................................................................................................................................
Correction de la troisième erreur :
.......................................................................................................................................
Correction de la quatrième erreur :
.....................................................................................................................................
Correction de la cinquième erreur :
.....................................................................................................................................
Correction de la sixième erreur :
296
........................................................................................................................................
............................................................................................................................................
Support Talking about inventions
CD Classe Track 4
• Before listening:
- You are going to listen to a man talking about inventions. What do you expect to
hear? Take notes on a piece of paper.
• You will hear the recording three times:
- listen carefully and answer the following questions.
1 What kind of inventions is the man talking about? Tick the correct box:
real inventions
modern inventions
1 pt
fabulous inventions inventions from the past
useless inventions
2 Name the three inventions he is talking about:
3 pts
a. first invention: ...................................................................................................................................................................................
b. second invention:
c. third invention:
...........................................................................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................
3 What is his job?
2 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
4 What does the man not intend to do with the first invention? Cross out the wrong
sentence(s):
3 pts
a. discover what happened in the past
b. travel into the future at full speed
c. rectify mistakes he made
d. observe the evolution of the world
e. see the evolution of the universe
f. see who will be the next US president
5 What is, for him, the greatest advantage of the second invention?
2 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
6 Focus on the third invention and complete the sentences:
7 pts
a. At least 3 places he wants to go to:
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
Project 2 - Tomorrow’s World
297
b. What all those places have in common:
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
c. Why he wants to go there:
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
d. At least two things he doesn’t want to do:
.............................................................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................................................
The man considers that:
he will certainly get these inventions one day.
he would like to get these inventions, but he probably won’t.
he will never be able to get these inventions.
298
2 pts
Support 1 Problems and solutions
1.
2.
3.
4.
4 pts
“It’s so boring to spend two or three hours following a person commenting on works
of art, who will stop all the time, explain everything in minute details and answer
at length all sorts of questions… I want to be able to see and look at what I want,
choose to listen to the explanations I need, about what I am interested in, and switch
them off whenever I like!”
“It’s been two years since I started living in France, far away from my family and
friends. I might be busy with my job, still I miss them a lot. Of course, we’ve got the
internet, we send each other emails, pictures, videos, we chat on Facebook and on
the phone… But it feels a bit impersonal to talk or type on a machine. What I’d really
love is to actually see my parents, to see their faces and what they’re doing.“
“My friends spend their time telling me I’m becoming a real couch potato. What should
I do? There’s no way I’m jogging in town: too much traffic and too much pollution.
I’m also scared of water, so forget about swimming. I broke my leg last time I played
rugby, and last time I played tennis somehow I hit my head with my own racket! What
I enjoy doing during my free time is staying at home and watching DVDs. How can
I keep fit while watching TV?”
“Last time I went on holidays I just couldn’t lift my suitcase: I had packed the complete
Harry Potter saga, the complete Twilight saga and the three Millenium volumes! I know
this may seem crazy, but I just can’t help it, I always dedicate some time during the
holidays to indulge in my favourite pastime: reading. Sure, my parents won’t blame
me for that, but obviously they won’t help me carry my suitcase either! How can I
travel light and spend the holidays doing what I like best?”
Read the testimonies above and decide which invention is best adapted to the problems expressed. Write the number of the text in the box next to its corresponding
invention. Not all inventions correspond to a text!
299
Support 2 One of the world’s best inventions
16 pts
iPhone voted one of the world’s best inventions
May 18, 2010 5:36 PM
5
10
15
20
The Apple iPhone has been voted a more important invention than the combustion
engine and space travel.
A study of 4,000 Brits also placed the iPhone ahead of things like the car, camera
and flushing toilet in the list of 100 most important inventions.
While the wheel came top - followed by the aeroplane, the lightbulb and the worldwide web in fourth - the iPhone figured surprisingly high.
In fact, the Steve Jobs special came in as the eighth most important invention in the
world, just behind computers, the telephone and Penicillin.
At least it didn’t come above Penicillin, because as far as we know there’s not yet an
app for curing diseases… though some iPhone users like to think otherwise.
Lance Batchelor, of Tesco Mobile, which carried out the nationwide research among
18-65 year-olds, said: “All of the inventions included in this list have changed the
world forever.
“Whether it be something as small as a paper clip, to something which changed the
face of the universe like the combustion engine, these amazing feats have all been
recognised as truly great.
Some - like the washing machine and wheel - have made our lives easier, while
wireless technology and the internet have changed the face of communication.
It’s amazing to see how much the iPhone is valued, sitting alongside inventions such
as Penicillin in people’s perceptions and being declared a more important invention
than miracle gadgets of their own time, such as the compass.”
newslite.tv
Read the text above and answer the questions.
300
1 Tick the right box.
0.5 pt
The text comes from:
a computer magazine
a user’s guide
a web site
a novel
2 Tick the right boxes.
2 pts
What are the topics (or subjects) of the article?
the iPhone and its characteristics
the reasons for the iPhone’s success in Britain
the results of a British opinion poll
how many iPhones were sold in the US
a list of the greatest inventions of all times
inventions that will change the world
3 Tick the right box.
0.5 pt
All the inventions mentioned are considered:
amazing but useless
revolutionary and brilliant
useful and ordinary
4 Look at the following pictures and classify the inventions into two categories: 5 pts
inventions considered more
important than the iPhone
inventions considered less
important than the iPhone
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
301
5 Among the following inventions, two are not mentioned in the text:
cross them out.
2 pts
6 Focus on Lance Batchelor and write down:
a. The name of the company he works for:
6 pts
.....................................................................................................................
b. What kind of company he works for (make a short sentence):
............................................................................................................................................................................................................................
c. Why the company is mentioned in the text (make a short sentence or quote the text):
..............................................................................................................................................................................................................................
d. Batchelor’s opinion about the result of the poll:
..............................................................................................................................................................................................................................
302
PROJECT 3 – Excuses, Excuses
Support A helpful blog
Read the blog above, then answer the questions.
1 Tick the right box (or boxes if several answers are possible).
7 pts
a. The text is an extract from:
an excuse note
a blog post
an apology letter
a novel
b. Frogprincess is:
writing to apologise answering an apology letter answering a question
giving advice
making good resolutions
c. Frogprincess is writing to someone who has:
done something wrong been the victim of an offence been sick
tried to make amends
d. The person who has been offended is:
a man a woman a teacher the headteacher
2 Right or wrong? Justify with a quotation from the text.
a. Mark used rude language in class.
6 pts
Right
Wrong

.............................................................................................................................................................................................................................
b. Mark has written a letter to apologise for his behaviour.

.............................................................................................................................................................................................................................
c. Mark feels remorseful.

.............................................................................................................................................................................................................................
303
3 What question(s) did Mark ask in his blog?
4 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
4 Cross out the wrong statements.
Frog princess thinks the offended person will:
- do what Mark hopes
- forgive Mark
- not forgive Mark at all
- make sure Mark understands his mistake and does not repeat it
304
3 pts
PROJECT 3 – Excuses, Excuses
Support 1 Funniest excuse notes
CD Classe Track 5
6 pts
- read the title and the following questions: make sure you understand them;
- take notes about what you expect to hear.
• You are going to listen to the document three times.
Listen carefully and answer the following questions:
1 Tick the illustrations corresponding to the excuses mentioned in the dialogue.
n° …
n° …
n° …
n° …
n° …
n° …
n° …
n° …
2 Now, give numbers to the illustrations according to the order they are mentioned in.
305
Support 2 Another likely excuse!
CD Classe Track 6
14 pts
- read the title and the following questions: make sure you understand them;
Listen carefully and answer the following questions.
1 Tick the right statements (more than one right answer can be ticked for each
question) :
a. This document is:
a news bulletin
a telephone conversation
an interview
b. The man...
is called Edgar Butterfly
says he is really sorry
hasn’t paid his electricity bill
14 pts
press conference
a dialogue between a man and his boss
a conversation in an office
is called Mr Jones
has forgotten is car keys
is late at work again
is attending a meeting
says he is very upset
gives a detailed
explanation
c. The man’s neighbour...
is a 75 year-old lady
needed some help
had to climb up into her flat
had dropped her glass on the table
wanted to take the bus
couldn’t get back into her flat
d. The man explained he had to...
help the lady find her glasses
attack a bus driver
cook a meal for the old lady
phone her grand-daughter
2 Right or wrong? Justify your answer in your own words (in French or in English). 4 pts
a. The man is probably lying.
Right
Wrong

.............................................................................................................................................................................................................................
b. The man will probably lose his job/get into trouble at work.

.............................................................................................................................................................................................................................
306
Support What makes a good superhero?
CD Classe Track 7
- you are going to listen to an interview entitled “What makes a good superhero?”:
read the following questions and make sure you understand them;
Listen carefully and answer the following questions. Several answers are sometimes
possible:
1 This document is:
1 pt
a private conversation a press conference
an interview
a speech
2 The woman says people love Spider-Man because he is:
very powerful
moody
thoughtful
mysterious
1 pt
funny
intelligent
3 The man is here because:
1 pt
he is a superhero
he has written a book about superheroes
he has produced a ﬁlm about a superhero
he is just a fan of superheroes
4 His job:
6 pts
he writes comic books
he makes animations
he draws cartoons
he is an actor
5 He has done this for:
5 years
10 years
1 pt
20 years
25 years
6 He thinks the most important traits for a good superhero are:

to be an idealized version of a reader
to have many powers
to be like us or like a friend
to ﬁnally win against the villains

10 pts
to be someone we can imagine being
to be someone we can identify to
to be perfect
to be someone we can understand
307
Support 1
5 pts
A Bangkok firefighter dressed up as the comic book superhero Spider-Man coaxed
a boy, who is autistic, from a third floor window ledge.
Police said teachers had alerted the fire station after the boy began crying and climbed
out of a classroom window. It was reportedly his first day at the special needs school.
Efforts by the teachers to persuade the pupil to come back inside had failed. But a
remark by his mother about his passion for comic superheroes prompted fireman
Somchai Yoosabai to rush back to the station, where he kept a Spider-Man costume
in his locker.
The sight of Mr Somchai dressed as Spider-Man and holding a glass of juice for him,
brought a big smile to the boy’s face, and he promptly threw himself into the arms
of his “superhero”, police said. Mr Somchai normally uses the costume to liven up
fire drills in schools.
Adapted from news.bbc.co.uk
Read the press report above and tick the right title:

308
Fireman Steals Spider-Man’s Costume
Spider-Man’s Son Found in School in Bangkok
Spider-Man Does It Again
Mother Speaks Out Against Spider-Man
Support 2 Iron Man review
15 pts
IRON MAN – a review
After the success of ‘Iron Man,’ it was inevitable that a sequel would arrive […].
With Robert Downey, Jr. returning to reprise his role as Tony Stark/Iron Man, Gwyneth
Paltrow as Pepper Potts and Don Cheadle replacing Terrence Howard in the role of Jim
Rhodes, ‘Iron Man 2’ starts off avoiding the pitfalls of sequels, but gets complicated.
5
10
15
20
When last seen, Tony Stark (Downey) just revealed to the world that he is Iron Man.
Although comfortable with the fact that he can fly anywhere and save anyone in
distress, he still has to deal with the senator (Garry Shandling) who wants to know
the components that make up the Iron Man suit so the government can make use of
its technology. Even his best bud, Lt. Jim “Rhody” Rhodes (Cheadle) is encouraging
Stark to share the wealth for the greater good.
While at the Grand Prix de Monte Carlo, Tony comes into contact with Ivan Vanko
(Mickey Rourke), a bitter Russian physicist who has a vendetta against the Stark family,
which dates back to Tony’s deceased father, the founder of Stark Industries. Taking note
that Ivan, in the form of Whiplash, has created a similar weapon suit capable of combating Iron Man is Justin Hammer (Sam Rockwell), Tony’s rival in arms manufacturing.
As Tony’s behavior causes him to lose his patience, Rhody has no choice but to “borrow” one of Tony’s iron suits to keep him in control […].
Through the help of Potts and her assistant Natalie Rushman (Scarlett Johansson), […]
Tony has to get his focus back now that Whiplash and Hammer have joined forces
to seek and destroy Iron Man.
As fun and informative as the first film was, this sequel tacks on one too many plot
devices that is never fully developed. Unless you are a fan of the comic book and
know exactly where the franchise is headed next, you are left clueless as to who and
why some of these characters exist in the film.
25
Rourke’s character takes a back seat to Rockwell’s and becomes less interesting as
the film goes on. Much was made on the casting of Johansson, but her role as well
as Paltrow’s, was wasted and served as a moving prop, probably to keep some young
boys distracted. Part of the success of ‘Iron Man’ was the chemistry between Tony
and Pepper. In this film, there’s no evolution, the film falls flat.
30
As the new Jim Rhodes (…), Cheadle has more to do than Howard was given in the
original and he doesn’t disappoint. Too bad the rest of the film is plagued with the
troubles that affected ‘Batman and Robin,’ and ‘Spider-Man 3.’’ Having less characters
and less subplots add to cohesiveness.
Adapted from www.bvonmovies.com
1 This document is about a ﬁlm that deals with:

0.5 pt
someone’s opinion about superheroes in general
the beginnings of a superhero
a superhero’s new adventures
why people want to be superheroes
309
2 Who is who?
4 pts
a. Complete the following table.
b. Circle the name of the main character.
Name of actor/actress
Role played
Gwyneth Paltrow
Sam Rockwell
Don Cheadle
Robert Downey Jr
Mickey Rourke
Garry Shandling
Scarlett Johanson
c. Who is Terrence Howard ?
1.5 pt
..............................................................................................................................................................................................................................
3 Right or wrong? Cross out the wrong statements:
3 pts
a. Pepper Potts is the main character’s worst enemy
b. Jim Rhodes is the main character’s best ally
c. Everybody knows what Tony Stark can do
d. The Senator is a problem for the main character
e. Nathalie Rushman works with Pepper Potts
f. Justin Hammer sells weapons
g. Ivan Vanko is Whiplash’s alter ego
h. Whiplash joins forces with Iron Man
a. The writer’s opinion about this ﬁlm is:
totally negative
very positive
generally negative but…
generally positive but…
b. The writer thinks that:
the plot is too complicated
the movie fun and informative
only the viewers who have read the comics can understand who is who
it does not have the faults sequels usually have
Scarlett Johanson’s performance is extraordinary
the relationship between Tony Stark and Pepper Potts becomes interesting
Don Cheadle is as good as expected
there are too many characters
310
1 pt
5 pts
Support 1 Meeting new correspondants at the station
CD Classe Track 8 6pts
David is talking to his French friend Antoinette.
David’s sister Jennifer and his cousin Jim are arriving in France tonight. Antoinette will
meet them at the station but has never seen them and David has not been able to send
their photos to Antoinette on time.
Listen to David and pick out Jennifer’s photo and Jim’s photo among the following:
1
4
2
3
5
6
311
Support 2 Friends and trends, what matters to you?
CD Classe Track 9 14 pts
- You are going to listen to an interview “Friends and trends. What matters to you?”.
- What do you expect to hear? Take notes on a piece of paper.

4 pts
Two people are interviewed: a woman and a man.
One of them mentions the geek fashion.
One of them mentions the goth fashion.
For all the interviewees friends matter most than trends.
2 Right or wrong?
6 pts
Right
Wrong
We don’t know
a. The interviewees are in high school.

b. One interviewee thinks that friends come

with your type of fashion.
c. One interviewee thinks it is important to have
good looking friends.
d. One interviewee wants to have friends who
care for expensive clothes.
3 Correct the wrong statements.
4 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
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..............................................................................................................................................................................................................................
312
Support Dear Diary
Dear Diary,
5
10
15
Tonight I just finished one of the books for our read-a-thon, called The Wave. This
story is about a school experiment that shows how peer pressure can get out of hand.
One of the main characters was a guy by the name of Robert Billing. He pressured and
bullied other teenagers into acting like modern-day Nazis. The teenagers were like
sheep blindly following a leader. After reading this book, I realized how teens are very
gullible; getting tricked into doing things against their will because they want to fit in
and be popular. […] I know that stories like this are true because I have experienced
peer pressure myself. I wanted to hang out with the so-called “cool” crowd so badly
that I was talked into doing things I knew were wrong.
I came to school one time and found my usual friends, and someone was telling the
others about how they just got away with shoplifting. I wondered how they did it
without being caught. I listened to them because I never had any stories to tell about
stealing. They always said that I’m such a “goodie two shoes.” On this particular day,
I felt like I should prove them wrong. Later that night, my family and I went shopping,
and that’s where my nightmare started.
I jacked some makeup and thought to myself as I slowly walked toward the door,
“I can just walk out that door, it will all be over. Please, don’t let anyone see me…”
20
“Yes, I’m out the door. I did it, I got away…” I thought as I passed the two automatic
doors.
“Excuse me, Miss, I’m a security officer here, can you please step inside the store
with me? We have evidence that you took some makeup…”
My parents froze in their steps.
25
Shit, I got caught, I can’t believe this. All the blood drained from my face. My parents
were shocked. All they could do was stare at me in disbelief.
From The Freedom Writers Diary by the Freedom writers with Erin Gruwell
2 pts
a. Genre of text:
detective story
diary
newspaper article
letter
history book
b. Main topic:
nazism
nightmares
friends
peer pressure
books
313
2 The text can be divided into two parts:
2 pts
- from line 1 to line 8;
- from line 9 to the end.
Give each part a title chosen among the following ones:
- Recalling a personal experience
- Remembering school days
- Learning from books
- Hanging out with friends
- A family meeting
3 Right or Wrong? Justify with a quotation from the text.
a. Robert Billing is a friend of the narrator’s.
14 pts
Right
Wrong

.............................................................................................................................................................................................................................
b. The Wave is a book about teenagers during the Nazi period.

.............................................................................................................................................................................................................................
c. The narrator thinks teenagers can be easily inﬂuenced.

.............................................................................................................................................................................................................................
d. The narrator’s friends had a good inﬂuence on her.

.............................................................................................................................................................................................................................
e. The narrator’s friends read about shoplifting.

.............................................................................................................................................................................................................................
f. The narrator bought some makeup.

.............................................................................................................................................................................................................................
g. The narrator’s parents didn’t expect what happened.

.............................................................................................................................................................................................................................
4 In your own words, explain why the narrator did what she did.
2 pts
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314
Support My view on celebrity press
CD Classe Track 10
- You are going to listen to a man’s opinions on celebrity magazines. Read the following
questions and make sure you understand them;
1 pt
The man is talking about:
his opinion on celebrity magazines
his opinion on fashion magazines
his opinion on sports magazines
6 pts
a. The man:
never buys these magazines
always buys these magazines
often buys these magazines
b. The man:
never reads these magazines
sometimes reads these magazines
c. The man:
just has a look at the magazines
attentively reads them
d. He thinks that reading these magazines is:
boring
interesting
amusing
3 Pick out information about the main places where he sees these magazines
(give 3 examples):
3 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
4 Pick out information about the places where he picks up a magazine
(give 2 examples):
2 pts
............................................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................................
315
5 Which topic is he especially interested in?
2 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
6 Give one example of a story he was interested in:
2 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
7 What was he was doing when Michael Jackson died?
2 pts
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8 What is his final view on this type of magazine?
2 pts
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316
Support 1 Choosing a magazine subscription
5 pts
You want to give your best friend a magazine subscription for his birthday. Your best
friend is interested in the environment, likes beautiful photos, and travelling. He is not
very keen on politics, celebrity news and sports. Your budget is limited to $50.
Which one of the following magazine subscriptions will you get your friend? Justify
your answer.
PEOPLE
People, America’s most popular magazine, delivers your favorite celebrities and real-life heroes
every week, and is known for its credible Hollywood gossip.
26 ISSUES: $103.74 $56.94 YOU SAVE 45%
SPORTING NEWS
Sporting News is a complete resource for sports enthusiasts. Sporting News magazine features
in-depth coverage and analysis of professional and college football, baseball, basketball, hockey
and NASCAR year-round.
28 ISSUES: $139.72 $19.97 YOU SAVE 85%
NATIONAL GEOGRAPHIC
National Geographic is well-known for its far-reaching coverage of people and places of the
world, the environment and technology. The magazine is also famous for its detailed maps
and stunning award-winning photography and is often kept by readers for years as a collectible. National Geographic is a great source for quests and adventures beyond the usual realm of
knowledge. First published in 1888.
12 ISSUES: $71.88 $34.00 YOU SAVE 52%
BOXOFFICE MAGAZINE
Boxoffice magazine delivers the latest news on films in development and in production. Find
movie reviews, features and exclusive interviews with stars, directors, producers, technology
and industry insiders in each issue of Boxoffice magazine.
12 ISSUES: $59.95
317
ROLLING STONE
Rolling Stone magazine is the definitive source for music and pop culture trends. In addition,
find culture and social commentary on current news and events in each issue of Rolling Stone
magazine.
26 ISSUES: $102.70 $19.95 YOU SAVE 80%
TIME
Time magazine reveals what today’s headlines mean to you and your family -- from politics, to
science, to human achievement, arts, business and society.
28 ISSUES: $138.60 $16.00 YOU SAVE 88%
COSMOPOLITAN
The largest-selling young women’s magazine in the world, Cosmopolitan is famous for its upbeat
style, focus on the young career woman and candid discussion of contemporary male/female
relationships. Since its founding in 1886, Cosmopolitan has been reporting on modern social trends.
12 ISSUES: $51.48 $15.00 YOU SAVE 70%
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Support 2 Getting papped
15 pts
Alexa Chung1: ‘Without paparazzi, there wouldn’t be free clothes, parties – or Lady
GaGa’
5
10
We were filming in New York’s shopping district, or everywhere in Manhattan as it is better
known, for a T4 movie special. Laden with2 designer shopping bags (which were actually props
stuffed with nothing), I had to strut up and down Fifth Avenue for the benefit of a television crew.
Unfortunately, a solitary paparazzo caught me mid-stride, and the resulting photograph will no
doubt spring up in gossip magazines as a testament to my reckless spending.
This is what irritates me about getting papped. The context is never explained, so conclusions
will be drawn without the accurate basis for assumption. I wish I could afford to shop exclusively
at Chanel and Miu Miu, but it’s not an option. For the most part, when I’m dripping in designer
goodies they have been lent to me, expected to be returned the morning after the night before […].
I’m lucky, I don’t have paps camped outside my house, I can pop to the shops without worrying
about whether my sunglasses are big enough to hide my unmade face. Perhaps this is a reflection of how uneventful my personal life is. […]
15
20
My friend says there’s some toothless weirdo who waits for her in the bushes opposite her house.
He shouts abuse at her, every time she exits the front door. That’s got to be a pretty scary way
to start the day.
Of course, I understand the importance of the paparazzi. Without them snapping away at the
overnight celebrities as they/we fall out of Bungalow 83, there would be no free clothes on offer,
there would be no party invitations, there would be no Lady GaGa. And then what? Who would
I YouTube for hours on end trying to work out if I love or hate her?
The Independent, Wednesday, 11 February 2009
British model, actress, and TV presenter
2
carrying
3
exclusive night club
1
318
4 pts
a. This text is an extract from:
a novel
b. The writer is:
a celebrity
c. The name of the writer is:
Chanel
d. The main topic is:
film stars and celebrity magazines
a newspaper article
a diary
a fashion designer
a paparazzo
Alexa Chung
Lady GaGa
fashion
paparazzi and
celebrities
2 Give each paragraph of the text a title chosen among the following ones:
5 pts
A personal reflection on the role of the paparazzi – Recounting a personal experience –
Being hounded – Expressing frustration – Leading a normal life
Paragraph 1 (from line 1 to line 6): ........................................................................................................................................
Paragraph 2 (from line 7 to line 11):
.....................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
3 Are the following statements right or wrong?
6 pts
Justify with a quotation from the text.
a. A paparazzo got a shot of the writer as she was acting in a film:
Right
Wrong

.............................................................................................................................................................................................................................
b. The designer shopping bags she was carrying were full of clothes:

.............................................................................................................................................................................................................................
c. People will probably conclude the writer spends a lot of money
on clothes:

.............................................................................................................................................................................................................................

d. The writer is rich enough to buy very expensive clothes:

.............................................................................................................................................................................................................................
e. The writer does not always have to buy the designer clothes she
wears at parties:

.............................................................................................................................................................................................................................
f. The writer loves Lady Gaga:

.............................................................................................................................................................................................................................
319
Support Who killed Wellington?
The scene takes place in the evening.
I said, “Do you know who killed Wellington?”
Mrs Shears didn’t answer my question. She just said, “Goodbye, Christopher,” and
closed the door. Then I decided to do some detective work.
5
10
15
I could see that she was watching me and waiting for me to leave because I could
see her standing in her hall on the other side of the frosted glass in her front door.
So I walked down the path and out of the garden. Then I turned round and saw that
she wasn’t standing in her hall any longer. I made sure that there was no one watching and climbed over the wall and walked down the side of the house into her back
garden to the shed where she kept all her gardening tools.
The shed was locked with a padlock and I couldn’t go inside so l walked round to the
window in the side. Then I had some good luck. When I looked through the window
I could see a fork that looked exactly the same as the fork that had been sticking
out of Wellington. It was lying on the bench by the window and it had been cleaned
because there was no blood on the spikes. I could see some other tools as weIl, a
spade and a rake and one of those long clippers people use for cutting branches
which are too high to reach.
And they all had the same green plastic handles like the fork. This meant that the fork
belonged to Mrs Shears. Either that or it was a Red Herring, which is a clue which
makes you come to a wrong conclusion or something which looks like a clue but isn’t.
20
I wondered if Mrs. Shears had killed Wellington herself. But if she had killed Wellington
herself, why had she come out of the house shouting, “What in the fuck’s name have
you done to my dog?” I thought that Mrs. Shears probably didn’t kill Wellington. But
whoever had killed him had probably killed him with Mrs. Shears’s fork. And the shed
was locked. This meant that it was someone who had the key to Mrs. Shears’s shed,
or that she had left it unlocked, or that she had left her fork around in the garden.
Mark Haddon, The Curious Incident of the Dog in the Night-Time (2003)
Genre of the text: autobiography
1 pt
encyclopedia
2 Fill in the grid about the general situation:
Characters present?
Name of the narrator?
320
detective story
7 pts
Who is Wellington?
•
Who is he related to?
•
Places? (2 elements)
•
•
3 Answer the questions:
2 pts
Lines 1-4
a. What does the reader know about Wellington?
..............................................................................................................................................................................................................................
b. So what does Christopher resolve to do? (Use your own words)
..............................................................................................................................................................................................................................
4 Right or wrong?
3 pts
Justify with a quotation from the text:
Right
Wrong
a. Mrs Shears was kind to Christopher.

..............................................................................................................................................................................................................................
b. Christopher did not ask permission to go into
Mrs Shears’s back garden.

............................................................................................................................................................................................................................
c. He managed to enter the small building where
she kept her tools.

............................................................................................................................................................................................................................
5 Pick out words or phrases referring to…
5 pts
a. the most important object Christopher saw in the small building.
..............................................................................................................................................................................................................................
b. what he noticed about it.
..............................................................................................................................................................................................................................
c. other objects he saw.
..............................................................................................................................................................................................................................
d. what they all had in common.
..............................................................................................................................................................................................................................
6 Answer the questions.
2 pts
a. So what assumption could Christopher have made?
..............................................................................................................................................................................................................................
b. Christopher’s final conclusion is:
..............................................................................................................................................................................................................................
321
Support 1 I’d just like to ask you a few questions
CD Classe Track 11
5 pts
You are the chief inspector. You go back to your office and make a report for your boss.
Is Miss Williams guilty or not? You are now writing down the last sentence of your report.
• You are going to listen to the document two times.
Listen carefully and fill in the blanks:
So I think that Mrs Williams is……………………… (guilty? not guilty?)
because .......................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................................
Support 2 Murder in Hollywood
CD Classe Track 12
15 pts
Listen carefully and answer the following questions:
1 What is the man doing? Tick the right answer:
telling a friend about a thriller he saw
narrating a detective story he read
giving a lecture on the movie industry
2 Fill in the grid:
a. Who was Mrs Fake?
• ................................................................................................................
b. What happened to her?
• ................................................................................................................
c. Where?
• ................................................................................................................
d. Who did it?
• ................................................................................................................
e. Motive?
• ................................................................................................................
f. How many people were suspected?
• ................................................................................................................
g. Who?
• ................................................................................................................
h. Why?
• ................................................................................................................
i. How did the police manage to find the
culprit?
• ................................................................................................................
3 What is the woman’s tone like at the end? Why?
............................................................................................................................................................................................................................
322
PROJECT 8 – Painting the World
Support Interviewing Basquiat
Jean and Maureen stood before a painting of a man in a wheelchair. She had asked
him where his ideas came from, and he’d told her the story, spying the man on the
street as he yelled at a boy to be put in the sun, his Cajun accent, giving him money,
the old man’s crazy gratitude. She inspected the image before her and wrote in her
notebook: chair like a throne/old man almost a god/head primitive mask/frightening defiant. Now she said: “Help me to understand--how do you actually make a
painting? The process.”
[…] ”I paint to music,” he said to her, and raised his eyes into the air, […] ”I catch…
a rhythm and I let it go in there,” he gestured toward the picture of the old man. The
writer took notes; leveled another look at an early work that he had brought out for her,
a painting bearing several furiously scribbled skull-headed figures, with a background
teeming with local tempests of brushstrokes and wordings. “Your work has changed
so much,” she said, with a glance at him that looked for comment or affirmation.
“I think I’m more economical now,” he said, after his own gaze at the familiar skull
heads. “Every line means something. And there are things I know now, things that
have become important to me. I’m interested in painting the black person. He’s the
protagonist in most of my paintings.”
“Tell me about that.”
“I realized I never saw any paintings with black people in them.”
Maureen noticed the book lying on the table, titled “Flash of the Spirit.”
“You’re reading that?” she said.
“Yeah,” Jean said. “How the African beliefs came to America, the Carribean. It’s a
great book.”
“Your work shows a lot of African sources. The masks,” she said.
“Recently, yeah. Not early on,” Jean said. “Early on I was more interested in Picasso,
Twombly, DuBuffet.”
Robert Knafo, The Basquiat Files
3 pts
a. This text is a conversation between:
a writer and a handicapped man
a man in a wheelchair and a boy
a writer and a painter
an art teacher and a student
b. The main topic of the conversation is:
how to help elderly people
music and rhythm
the making of a painting
artistic sources of inspiration
323
2 Pick out information (names, occupations, other details) about
the characters present in the conversation and the characters mentioned:
Names
Occupations
4 pts
Other details
Characters present
in the conversation
Characters mentioned
in the conversation
3 Are the following statements right or wrong? Justify with a quotation
from the text.
a. Elements of two different paintings are described:
10 pts
Right
Wrong

..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
b. Jean’s technique is always the same:

..............................................................................................................................................................................................................................
c. Jean is mainly interested in painting landscapes:

..............................................................................................................................................................................................................................
d. Black people are represented in paintings:

..............................................................................................................................................................................................................................
4 Explain in 20-30 words why the book “Flash of the Spirit” is important
for Jean.
3 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
324
PROJECT 8 –
Painting the World
Support 1 Visiting London
CD Classe Track 14
5 pts
You are visiting London with your best friend. He is an art lover interested in different
forms of arts and particularly eager to discover a famous British contemporary painter.
Listen to the radio program presenting the Top 5 Must See art exhibitions in London:
which one best suits your friend’s artistic tastes?
Support 2 Art and me
CD Classe Track 13
15 pts
You are going to listen to an interview titled “Art and me”. What do you expect to hear?
Take notes on a piece of paper.
• You will hear the recording three times.
1 Tick the wrong statements.

3 pts
Three people are being interviewed
The interviewees are talking about the impressionist style
The interviewees are talking about the same painting
Claude Monet and The Mona Lisa are mentioned
2 Focus on the interviewer’s questions and complete with the missing words
(one word for each space).
Do you go to
Is there a
5 pts
..........................................................
...........................................
or a
or .................................................?
.....................................................
that you ...................................................... like?
Can you ............................................... ?
325
3 a. Right or Wrong?
5 pts
Right
Wrong
We don’t know
1. One of the interviewees has been to Giverny
and to the Orangerie in Paris.

2. Looking at his favourite painting, one
interviewee feels as if he was sitting in the
middle of a town.

3. One interviewee was struck by a bodyguard.

4. One interviewee doesn’t know much about art.

5. Mystery is an important element in the painting
one of the interviewees is talking about.

b. Correct the wrong statements above.
2 pts
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326
Support 1 Clever commercials
CD Classe Track 15
15 pts
1 Cross out the wrong answers. In this conversation…
2 pts
a. …both speakers hate all commercials.
b. …both speakers love commercials.
c. …the speakers don’t quite agree about commercials.
2 Tick the arguments mentioned.
5 pts
Commercials are :
£ too numerous
£ boring
£ repetitive
£ entertaining
£ funny
£ intelligent
£ stupid
£ convincing
£ surprising
3 Right or Wrong? Cross out the wrong statements concerning the ad described. 5 pts
a. The ad is about a man driving somewhere.
b. The weather is very nice.
c. He is alone.
d. He can’t move because some men at work are blocking the road.
e. The workers see him and work faster.
f. The driver gets into a ﬁght with them.
g. He eats a chocolate bar before getting out of his car.
h. When he goes back to his car, he ﬁnishes the chocolate bar.
4 Find one title for the ad described.

3 pts
Drive carefully when it rains
Eating chocolate is good for you
Don’t forget your children’s seatbelt
A good driver is a polite driver
327
Support 2 Sponsors choosing their sports clubs
CD Classe Track 16
5 pts
• You are going to listen to a person summing up three letters of application from
sporting clubs who want to be sponsored.
In their letters, the clubs must say:
- what their speciﬁc goals are,
- how much money they need and what the budget is and,
- what they can offer the company in terms of public image.
Listen to the three summaries and say which club will be selected:
The rugby club
The skateboarding club
The football club
328
Support “Should schools allow advertising on school buses?”
by Linda Angelo | The Flint Journal
Saturday September 06, 2008, 4:15 AM
1
5
GOODRICH, Michigan
[…] It’s a touchy issue and one that’s been met with controversy in almost every
school district across the country that has tried it.
Critics say kids riding the bus are a captive audience who have no control over what
they see on their daily commute to and from school.
Supporters, though, argue school districts can hand-pick the advertisers and the
revenue gained can help offset budget cuts that would effect the classroom.
10
In South Carolina, the issue caused such an uproar that lawmakers passed a law
banning advertising on school buses.
Locally, the Goodrich School District is among those approached by Crossroads Marketing and Consulting to give the concept a try.
15
“I’m not real big on advertising on buses, that’s my personal opinion, but the district
does have to take a look at different ways of increasing revenues,” Superintendent
Larry Allen said.
“I’d have to wait and see how much additional revenues we would get before we
would make a decision one way or the other.”
20
25
30
Michael Eichhorn, president of Crossroads Marketing and Consulting, said his company
began approaching school districts after it learned that bus advertising was listed on
the state Department of Education’s Web site as one of the top 10 ways schools can
raise revenues. […]
“Every place we go we’re exposed to messages. At least in this situation we can
control the message.”
Still, Mark Griffiths, a parent in the Goodrich district, opposes the idea.
“I don’t care how much money it would generate, there should be no advertising on
the buses,” he told the Board of Education.
“These kids are bombarded with advertising already. The buses should be a safe
haven. Every time you turn on the TV there’s advertising for kids… I don’t think we
need any more of it.” […]
Sheryl Schoenemann, who has three children in the Goodrich School District, said
she wouldn’t mind if advertisements were placed inside the buses.
“I think it would be OK as long as it is age appropriate,” she said.
Parent Wendy Edgett isn’t bothered by it either.
“It needs to promote something positive for the kids, not just another clothing ad or
Nintendo game,” she said. “They see enough of that.” […]
www.mlive.com
329
1 Tick the right answer. This document is…
1 pt
an online press article
an extract from a short story
an ad for a school
2 Tick the right answer. The main subject is…

2 pts
banning advertising in schools.
accepting ads on school buses.
people’s opinions about school sponsorship.
the price of bus tickets.
3 Pick out the names of cities or states that are given as examples:
2 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
4 Pick out 3 expressions showing that people strongly disagree on the topic.
3 pts
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5 List the people who give their opinion and classify them according to their opinion. 6 pts
totally in favour
totally against
against but not
completely
for but under some
conditions
6 Among the following arguments, cross out those which are not mentioned
in the text.
a. Children are the victims of advertising.
b. Schools need advertising because they need money.
c. Some ads incite children to eat unhealthy products.
d. Ads can be educational.
e. There is too much advertising already.
f. Ads can be analysed in class for critical study.
g. Ads clearly have an impact on kids.
h. Children like ads for video games.
i. Ads would entertain the children on the bus trip.
330
6 pts
Support Twisted Tales
CD Classe Track 17
You are going to listen to a conversation about « Twisted tales ». What do you expect to
hear? Take notes on a piece of paper.
• You will hear the recording three times:
listen carefully and answer the following questions.
4 pts
a. The people involved in the conversation are:
children
adults
fairy tales specialists
b. The tales these people refer to are:
The Big bad Wolf
the Little Girl and The Wolf
Little Red Riding Hood
Cinderella
The Three Little Pigs
2 a. Right or wrong?
5 pts
Right
Wrong
We don’t know
1. They compare original tales and new versions

2. They have the same favourite tale

3. The first speaker has not read a lot of tales

4. The second speaker thinks the first speaker’s
favourite tale is good

5. The second speaker appreciates the tale
because it’s funny

b. Correct the wrong statements above:
4 pts
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................
331
3 Complete the sentences with the missing words.
a. Speaker 1:
She takes an ..................................... out of her
instead of being .............................. of him.
..............................
and she’s
7 pts
..............................
the
......................
b. Speaker 2:
Here we hear another ...................... of the ...................... And it really just ...................... me ......................
about well, maybe the ...................... that I ...................... when I was a .............................. ............... was not
the accurate ..................................... of the story itself.
332
PROJECT 10 – Twice Upon A Time
Support 1 Rumplestiltskin
5
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15
Once there was a poor man who had a beautiful daughter. To make himself look important, he said to the King “I have a daughter who can turn straw into gold.” The King
said to the man, “bring her to-morrow to my palace, and I will try what she can do.”
And when the girl was brought to him he took her into a room which was quite full
of straw, gave her a spinning-wheel and said, “Now set to work, and if by to-morrow
morning early you have not spun this straw into gold during the night, you must die.”
Thereupon he himself locked up the room, and left her in it alone. So there sat the
poor man’s daughter, she had no idea how straw could be turn into gold, and she
grew more and more miserable, until at last she began to weep.
But all at once the door opened, and in came a little man, and said, “Good evening,
young lady; why are you crying so?” “Alas!” answered the girl, “I have to spin straw
into gold, and I do not know how to do it.” “What will you give me,” said the manikin, “if I do it for you?” “My necklace,” said the girl. The little man took the necklace,
seated himself in front of the spinning wheel, and “whirr, whirr, whirr,” three turns,
and the reel was full of gold; then he put another on, and whirr, whirr, whirr, three
times round, and the second was full too. And so it went on until the morning, when
all the straw was spun, and all the reels were full of gold. By daybreak the King was
already there, and when he saw the gold he was astonished and delighted, but his
heart became only more greedy….
Read the extract from Rumplestiltskin above and look at the following drawings illustrating
different moments of the tale.
333
Number the drawings in chronological order (1, 2, 3, 4):
a. no …
b. no …
c. no …
d. no …
334
5 pts
Support 2 The violence of fairy tales
5
In my English classes at Stuyvesant High School the students agreed that nothing on
television or out of Hollywood could equal, in violence and horror, the story of Hansel
and Gretel. Jonathan Greenberg spoke out.[…] How can we tell children how Hansel
and Gretel were locked up by that witch who wanted to fatten and cook them? And
is there anything more horrible than the scene where they pushed her into the fire?
She’s a mean old cannibal of a witch and deserves what she got but wouldn’t all this
give a kid nightmares?
Lisa Berg said these stories have been around for hundreds of years. We all grew up
with them and enjoyed them and survived them, so what is the big deal.
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25
30
Rose Kane agreed with Jonathan. When she was little, she had nightmares over Hansel and Gretel and maybe that was because she herself had a new stepmother. […]
After she heard the Hansel and Gretel story form her first grade teacher, she refused
to go anywhere with her stepmother unless her father was with them. That would
infuriate her father so much he’d threatened her with all kinds of punishment. You go
with your stepmother, Rose, or you’re grounded for ever. Which, of course, proved
he was completely dominated by the stepmother, who had a carbuncle on her chin,
like all the stepmothers in fairy tales, a carbuncle with little sprouting hairs that she
was always plucking.
Everyone in the class seemed to have an opinion on the Hansel and Gretel story and
the main question was , Would you tell this story to your children? I suggested that the
pros and antis separate and sit on opposite sides of the room and it was remarkable
to see that the class was split down the middle. I suggested also that there should be
a moderator for this discussion but passions were running high, no one was neutral
on the matter, and I’d have to take the job myself.
It was then minutes before I could calm the hullabaloo in the room. The anti-Hansel
and Gretel side said their children could be damaged so badly it would lead to huge
costs in psychotherapy. Oh, , said […]the pro side, come off it. No one is in therapy
because of fairy tales. Every Kid in America and Europe grew up with these stories.
The antis brought up the violence of Little Red Riding Hood, the wolf swallowing
the grandmother without even chewing her and the meanness of the stepmother
in Cinderella. You wonder how a kid could survive hearing or reading any of this.
Lisa Berg said something so remarkable it caused a sudden silence in the room. She
said kids have stuff in their heads so dark and deep it’s beyond our comprehension.
35
Wow, someone said.
They knew Lisa had hit on something.
Frank McCourt, Teacher Man (2005)
1 Read the text and tick the right answer(s):
5 pts
a. The text is a passage from:
a fairy tale
a novel
a newspaper article
b. The scene takes place:
in a school
in the woods
in Hollywood
335
c. The characters present are:
Hansel and Gretel
students
young children
d. The characters present are:
reading fairy tales
discussing the impact
of fairy tales on children
a stepmother
a teacher
a witch
recounting fairy tales
taking part in a fairy tale
discussing the impact of school on children
2 Tick a possible title for the passage:
1 pt
Should the witch be punished?
Would you tell fairy tales to your children?
Is it better to read fairy tales or to watch them on television?
3 Right or Wrong? Justify by quoting the text.
6 pts
a. Hansel and Gretel is a funny story:
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b. Rose Kane always wanted to be with her stepmother:
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c. The discussion didn’t interest anyone:
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d. There were more pros than antis:
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..............................................................................................................................................................................................................................
4 Pick out:
3 pts
a. one argument developed by the antis:
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b. one example they give:
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c. one argument developed by the pros:
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