Les Enfants et l`enseignement des langues étrangères

LANGUES ET APPRENTISSAGE DES LANGUES
Collection dirigée par H. Besse et E. Papo
École normale supérieure de Fontenay - Saint-Cloud
CRÉDIF
LES ENFANTS
ET L'ENSEIGNEMENT
DES LANGUES ÉTRANGÈRES
CHARMIAN O’NEIL
Liste alphabétique
des abréviations utilisées
BOEN
Bulletin Officiel de l’Éducation Nationale
CP
Cours Préparatoire (6 ans)
CE1
Cours Élémentaire 1re année (7 ans)
CE2
Cours Élémentaire 2e année (8 ans)
CM1
Cours Moyen 1re année (9 ans)
CM2
Cours Moyen 2e année (10 ans)
CNDP
Centre National de Documentation Pédagogique
CRÉDIF
Centre de Recherche et d’Étude
pour la Diffusion du Français
EPLV
Enseignement Pré-Secondaire des Langues Vivantes
INRP
Institut National de Recherche Pédagogique
INRDP
Institut National de Recherche
et de Documentation Pédagogique
LVE
Langue Vivante Étrangère
PUF
Presses Universitaires de France
OUP
Oxford University Press
 Les Éditions DIDIER - 1993
Toute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf. Loi du 11 mars 1957.
ISBN 2-278-04124-4
SOMMAIRE
Liste alphabétique des abréviations utilisées ...................... 2
Introduction
................................................................................................................. 8
Première partie - Évolution de l’enseignement des
langues aux enfants : de la fin de la seconde guerre mondiale à l’époque actuelle ................................................................................ 14
Chapitre I - L’enseignement pré-secondaire des langues
vivantes (EPLV) en France des années 1950 à 1980 .................. 15
1.1.
L’évolution de l’enseignement
des LVE en France ..................................................................................... 15
1.1.1. Des débuts difficiles ...................................................................... 15
1.1.2. Des problèmes qui perdurent .................................................... 19
1.2.
L’arrière plan politique des premières expériences
d’EPLV ............................................................................................................... 21
1.3.
Les premières expériences .................................................................... 22
1.4.
Les expériences dans les écoles maternelles ............................ 23
1.4.1. Le cadre ................................................................................................. 23
1.4.2. L’enseignement des langues en maternelle ..................... 24
1.5.
Les expériences dans les écoles primaires ................................. 27
1.5.1. La mise en place des expériences .......................................... 27
1.5.2. Le cadre ................................................................................................. 29
1.5.3. Les méthodes audio-visuelles .................................................. 31
1.5.4. Le déroulement des expériences ............................................ 34
1.5.5. L’évaluation des expériences d’anglais
par l’INRDP............................................................... 41
1.5.6. Les autres langues ..................................................... 43
1.6.
L’EPLV hors cadre scolaire
............................................................... 44
Chapitre II - L’évolution de l’EPLV dans les pays
développés entre la 2e guerre mondiale
et les années 70 ............................................................................................................ 46
2.1.
Le rôle de instances internationales .............................................. 46
2.1.1. L’EPLV dans le monde vers 1960 ........................................ 47
3
2.1.2. La deuxième conférence de l’UNESCO ............................ 49
2.1.3. Le Conseil de l’Europe ................................................................ 50
2.2.
Les États-Unis - de grandes ambitions
2.3.
La Grande-Bretagne une expérience très structurée
........................................ 51
.......................................................... 53
..................................................... 58
2.4.
L’URSS - des essais sporadiques
2.5.
La Suède - une expérience originale
2.6.
Puis le déclin... Pourquoi ?
............................................. 58
................................................................... 59
Chapitre III - Les autres situations d’enseignement des
langues aux jeunes enfants ................................................................................ 61
3.1.
Les programmes d’immersion au Canada ............................... 61
3.1.1. Les langues au Québec ................................................................. 62
3.1.2. Quelques définitions concernant l’immersion ............... 64
3.1.3 Les résultats de l’immersion ..................................................... 65
3.1.4. Les caractéristiques de la classe d’immersion ............... 67
3.2.
Un enseignement trilingue :
le cas du Luxembourg ............................................................................. 71
3.3.
L’enseignement des langues minoritaires
en Europe ........................................................................................................ 73
3.3.1. La situation des langues minoritaires
dans la Communauté Européenne ........................................ 73
3.3.2. Les langues minoritaires à l’école
......................................... 74
............................................ 77
3.4.
Les enfants de travailleurs migrants
3.5.
L’enseignement international et bilingue
au niveau primaire ..................................................................................... 79
3.6.
Les écoles internationales ..................................................................... 80
3.6.1. Les écoles européennes ................................................................ 81
3.6.2. Les lycées internationaux ........................................................... 82
3.6.3. Les écoles actives bilingues ...................................................... 82
3.6.4. Les problèmes de
l’enseignement international ................................................... 83
3.7.
Les écoles françaises de l’étranger
3.8.
Les écoles spéciales de langue
en Europe centrale et de l’Est ............................................................ 85
Chapitre IV - L’EPLV actuellement
................................................. 84
....................................................... 88
............................................................. 88
4.1.
La situation au plan mondial
4.2.
L’Europe ........................................................................................................... 92
4.2.1. Situation d’ensemble ..................................................................... 92
4
4.2.2. Présentation plus détaillée
de la situation de certains pays
...............................................
94
4.3.
L’évolution des méthodes
d’enseignement des langues .............................................................. 101
4.3.1. L’évolution des sciences du langage ................................ 102
4.3.2. L’approche notionnelle/fonctionnelle
et communicative ......................................................................... 103
4.3.3. L’approche communicative
dans les cours pour enfants ..................................................... 105
4.3.4. La mise en cause de
l’approche notionnelle/fonctionnelle ............................... 109
4.3.5. Les autres approches en didactique ................................... 111
4.3.6. La tendance à l’éclectisme ...................................................... 112
4.4.
La situation actuelle en France ...................................................... 113
4.4.1. L’évolution de l’école élémentaire .................................... 113
4.4.2. L’expérimentation contrôlée .................................................. 119
4.4.3. Les autres EPLV en France
à l’heure actuelle .......................................................................... 131
4.5.
Les problèmes persistants : formation et
coordination primaire/secondaire ................................................ 131
4.5.1. La compétence en langue des enseignants...................... 132
4.5.2. Les autres aspects de la formation
des enseignants .............................................................................. 135
4.5.3. Le décloisonnement primaire/secondaire ...................... 136
Deuxième partie - Le public : caractéristiques
et spécificités ........................................................................................................... 138
Chapitre V - Motivation, Attitudes, Affect
.................................... 139
........................................ 140
5.1.
Quelques précisions terminologiques
5.2.
Les attitudes des enfants ..................................................................... 144
5.2.1. Les enfants britanniques ........................................................... 145
5.2.2. Les enfants danois ........................................................................ 146
5.2.3. Quelles solutions adopter en EPLV ? ............................... 147
5.3.
Les attitudes des enfants vis-à-vis
du matériel pédagogique .................................................................... 154
5.3.1. La constitution d’un univers :
les personnages et les histoires ............................................ 154
5.3.2. La démarche pédagogique ....................................................... 157
5.4.
Les facteurs individuels ....................................................................... 161
5.4.1. L’« affect » ....................................................................................... 161
5.4.2. L’anxiété ............................................................................................ 162
5
5.4.3. D’autres facteurs pouvant
influencer l’acquisition ............................................................ 165
5.5.
Et si l’EPLV devenait banal ? ......................................................... 166
Chapitre VI - Les enfants et l’acquisition/apprentissage
des langues ............................................................................... 168
6.1.
Âge optimum et phonologie .............................................................. 169
6.1.1. La remise en cause
de la notion d’âge optimum ................................................... 169
6.1.2. L’apprentissage des aspects phonologiques ................. 174
6.2.
Les enfants et l’erreur .......................................................................... 183
6.2.1. Les erreurs dans l’acquisition des langues .................... 183
6.2.2. Les jeunes enfants et les erreurs .......................................... 185
6.2.3. Le problème du refus
de la correction par les enfants ............................................ 186
6.3.
Le développement cognitif de l’enfant ..................................... 191
6.3.1. Le développement cognitif général ................................... 191
6.3.2. Comment les enfants apprennent-ils les langues ?
Quelques éléments de réponse ............................................. 195
6.3.3. Le développement des conduites langagières ............. 199
6.4.
L’utilisation du langage « pour le plaisir »
6.5.
L’absence d’inhibition devant l’expression orale ............. 201
6.6.
L’élaboration de la vision du monde
6.7.
Le rôle de l’activité
........................... 200
......................................... 202
................................................................................. 204
Chapitre VII - L’input et les stratégies utilisées par les
adultes dans leurs interactions avec les enfants ........................... 207
7.1.
Considérations générales
.................................................................... 207
7.2.
Les stratégies globales de l’adulte ................................................ 209
7.3.
Les autres stratégies
7.4.
L’adaptation du contenu .................................................................... 213
7.4.1. Les types de phrases ................................................................... 213
7.4.2. Les questions ................................................................................... 214
7.4.3. La répétition ..................................................................................... 217
7.4.4. Le rôle de la fréquence .............................................................. 218
7.5.
Les conséquences pour l’EPLV ..................................................... 220
7.5.1. Une langue simplifiée ? ............................................................ 220
7.5.2. La mémorisation selon la nature des items ................... 220
7.5.3. L’adaptation sémantique .......................................................... 221
6
............................................................................... 210
Chapitre VIII - Pratiques, tendances
et interrogations en EPLV ................................................................................. 223
8.1.
Les différents types d’EPLV ............................................................ 224
8.2.
L’âge des élèves de l’EPLV ............................................................... 225
8.3.
La présentation du contenu .............................................................. 227
8.3.1. Le dialogue “porte-manteau” ? ............................................ 227
8.3.2. Le rôle du récit ............................................................................... 228
8.4.
Des démarches diversifiées ................................................................ 229
8.4.1. Développer l’écoute
et la compréhension orale ....................................................... 229
8.4.2. Le lexique .......................................................................................... 232
8.4.3. Développer la communication en classe ........................ 235
8.4.4. L’organisation et la diversification .................................... 237
8.4.5. La langue est un moyen, pas une fin ................................. 238
8.4.6. L’importance de l’activité ....................................................... 239
8.5.
La place de la langue maternelle
et de la traduction .................................................................................... 240
Le rôle et la place du métalanguistique
et des explications grammaticales ................................................ 241
8.6.1. L’absence d’explications ......................................................... 241
8.6.2. Les explications : remède aux erreurs
et aide à l’acquisition ................................................................. 244
8.6.3. “Awareness of language” ........................................................ 246
8.6.4. La coordination de l’enseignement de la grammaire
en langue maternelle et en LVE ......................................... 250
8.6.
8.7.
Une approche globale de la vie de l’enfant ............................ 252
8.7.1. Le contact avec les LVE
ne se limite pas à ce qui se fait à l’école ........................ 253
8.7.2. Intégration de la LVE
et des autres activités de l’école ......................................................... 254
Quelques remarques en guise de conclusion
Matériels pédagogiques cités
......................................... 261
............................................................................ 263
Ouvrages, articles et documents cités ......................................................... 265
7
INTRODUCTION
L’enseignement des langues aux enfants a souvent été le lieu de
débats passionnés. Cet ouvrage s’efforce, dans la mesure du possible,
de faire le point sur ce qui est actuellement connu dans le domaine.
Le titre de l’ouvrage utilise le mot enfant pour désigner le public
examiné. Ce terme peut paraître assez vague. Nous entendons par là,
tout enfant qui est traité comme un enfant par le système éducatif de
son pays, c’est-à-dire tout enfant qui est encore dans l’enseignement
pré-élémentaire ou élémentaire. L’enseignement pré-secondaire a, en
effet, pour caractéristique distinctive, par rapport à l’enseignement
secondaire, de traiter l’éducation de l’enfant de façon globale. Ceci se
traduit, concrètement, par le fait, que, en général, un maître unique est
responsable de l’ensemble des activités de l’enfant à l’école.
Selon les systèmes éducatifs, l’âge d’entrée dans l’enseignement
secondaire varie, mais il se situe le plus souvent à onze ou douze ans.
C’est ainsi qu’en Ecosse, on a mis en place dans quelques régions un
enseignement des langues étrangères à partir de l’âge de onze ans,
c’est-à-dire pour les enfants en dernière année d’école primaire
(l’entrée dans le secondaire a lieu à douze ans). Malgré un début
d’apprentissage des langues qui peut paraître tardif, cette expérience
entre dans le cadre de cet ouvrage car la philosophie, les techniques
mises en oeuvre, les finalités de l’enseignement de la langue étrangère
sont toutes caractéristiques de l’enseignement élémentaire, on y traite
ces élèves comme des enfants (bien que des enseignants du secondaire
participent à l’expérience). Dans d’autres cas, l’entrée dans le secondaire a lieu à dix ans (en Autriche par exemple), et les cours de langue,
ainsi que tous les autres cours d’ailleurs, sont donnés par des professeurs du secondaire spécialistes. On se trouve donc dans une situation
dans laquelle il y a interférence ou imbrication entre la définition de
l’âge à laquelle prend fin l’enfance, âge différent selon les pays, et
l’institution scolaire, qui reflète d’une certaine façon cette définition,
en en faisant l’âge d’entrée dans l’enseignement secondaire. Cet
ouvrage concerne donc les enseignements donnés à l’école maternelle
ou élémentaire, quel que soit l’âge effectif des enfants.
Avant d’évoquer plus précisément l’enseignement des langues aux
enfants, il est nécessaire de souligner que l’enseignement institutionnel
des langues vivantes étrangères (dorénavant LVE) a été introduit rela-
8
tivement tard dans les systèmes éducatifs (le plus souvent dans le courant du XIXe siècle). De plus, cet enseignement a connu, et connaît
encore, de nombreuses fluctuations concernant aussi bien les horaires,
l’obligation d’apprendre les langues, le choix de langues proposées (le
cas de la France est examiné dans le chapitre I), ainsi que des mises en
cause régulières concernant son efficacité.
Indépendammant de cette introduction relativement tardive des
langues vivantes dans les programmes scolaires, les cas d’enseignement des langues avant l’âge de onze-douze ans ont toujours existé.
L’éducation romaine a été bilingue latin/grec jusqu’à la fin de
l’Empire, et les enfants de la bonne société apprenaient le grec avec leur
nourrice. À l’école primaire, on enseigne à lire et à écrire les deux
langues à la fois, souvent en commençant par le grec (Caravolas, ch. 1,
à paraître). À partir du Moyen-Âge, l’apprentissage du latin était la base
de l’éducation et il est bien connu que le latin a été pendant longtemps
la langue de communication européenne, tout au moins parmi l’élite.
Au XVI e et XVII e siècles, le français était en fait banni de la plupart des collèges (les garçons y entraient dès six ou sept ans). On sait
que le latin a d’ailleurs, pour ainsi dire, été la langue maternelle de
Montaigne. Montaigne explique les raisons qui ont poussé son père à
lui faire apprendre le latin. Celui-ci pensait :
« que (...) cette longueur que nous mettons à apprendre les
langues qui ne leur coustoient rien est la seule cause pourquoi nous
ne pouvions arriver à la grandeur d’âme des anciens Grecs et
Romains » (Montaigne, 1580, ed. 1962, p. 172).
Il a donc décidé de confier son fils :
« avant le premier desnouement de ma langue (...) à un Allemand (...) du tout ignorant de notre langue et très bien versé en la
latine » (ibid.).
Il n’est pas de notre propos de tracer un historique complet de
l’enseignement du latin, on peut noter toutefois que la tradition de
l’enseignement du latin aux jeunes enfants s’est prolongée jusqu’au
XXe siècle dans plusieurs pays. En Grande-Bretagne, notamment, les
prep schools 1 enseignaient encore récemment le latin et le grec à leurs
élèves dès l’âge de sept ou huit ans.
Le français également était enseigné dans les prep schools, et reste
encore aujourd’hui l’une des matières obligatoires pour l’examen
d’entrée dans les public schools.
1. = preparatory schools, écoles préparant les élèves au Common Entrance examination :
examen d’entrée des public schools (Eton, Harrow, etc.), la scolarité, le plus souvent en
internat, dure de sept-huit ans à treize ans.
9
L’étude des langues vivantes était également tout à fait courante,
et ce dès la plus tendre enfance, dans les classes aisées de certains
pays européens. C’est ainsi que les enfants des aristocrates russes
devaient apprendre une, deux, voire même trois langues étrangères
(français, anglais et/ou allemand). Le recours aux services d’une ou
plusieurs gouvernantes était, là comme ailleurs, la façon habituelle
d’arriver au bi- ou plurilinguisme.
Indépendemment de ces cas particuliers, on peut constater
qu’actuellement de nombreux pays européens connaissent des situations de bilinguisme ou de multilinguisme. En France, l’Alsace reste
toujours une région bilingue, le Luxembourg, quant à lui est officiellement trilingue (cf. ch. III, p. 71). Ces situations de bilinguisme sont
plus ou moins bien acceptées, comme le montre, entre autres, le cas de
la Belgique. De plus, le bilinguisme régional de ce type entraîne souvent des phénomènes de contagion (cf. « l’accent alsacien ») ou
d’interférences provenant du contact quotidien des langues. À ce propos on pourra se reporter à l’étude des interférences entre le français et
le schwytzerdütsch en Suisse, étudiées quasiment village par village
(Weinreich, 1953). Ces phénomènes linguistiques et/ou socio-politiques font que le bilinguisme a longtemps eu, et a encore dans certains cas, une mauvaise image de marque (cf. Swain et Cummins,
1979 et Arnberg, 1981, entre autres). Ce que l’on peut retenir en tout
état de cause, c’est que le bilinguisme est un état de fait dans de nombreux pays ou régions.
À l’échelon mondial, l’enseignement des langues vivantes étrangères aux enfants se rencontre dans différentes situations, celles-ci ont
été répertoriées par H. Stern dès 1965. Ainsi relève-t-il qu’on enseigne
souvent une langue aux enfants dans les pays :
- où l’on parle plusieurs langues ou dialectes. Dans ces pays,
l’une des langues est souvent choisie pour jouer le rôle de lingua
franca de la communauté en général et est langue d’enseignement.
C’est le cas, entre autres, de l’hindi et de l’anglais en Inde, de
l’anglais et du français dans certains pays d’Afrique, du banasa
indonésien en Indonésie ;
- qui ont plusieurs langues officielles, tels la Belgique, le
Canada, Ceylan, la Finlande, le Pays de Galles et la Suisse ;
- dont la langue nationale est une langue de faible diffusion et
pour lesquels la maîtrise des langues étrangères est une nécessité
(les pays scandinaves par exemple) ;
- dont la langue est une langue de grande diffusion, mais où
des raisons d’ordre politique, culturel, économique - ou autres - font
10
que l’on choisit cette option (la France, les États-Unis ou la GrandeBretagne entre autres) (Stern 1965, p. 22).
Il semble qu’il faudrait ajouter d’autres catégories de situations à
cette liste, qui reste toutefois tout à fait actuelle bien qu’incomplète.
On peut citer entre autres les cas d’émergence - où plutôt, de ré-émergence des langues régionales ou ancestrales - qui font que les parents
souhaitent faire apprendre telle ou telle langue à leurs enfants très tôt.
C’est le cas pour certaines langues régionales en France (le breton
dans les écoles diwan, l’occitan dans certaines écoles méridionales,
etc.) et pour les langues d’origines dans diverses communautés des
Etats-Unis ou du Canada (tchèque, polonais ou ukrainien entre autres).
Il faut également ajouter le cas des pays comportant une forte proportion de travailleurs étrangers, dans lesquels on scolarise les enfants
dans la langue du pays d’accueil. Ou bien, dans lesquels, a contrario
en quelque sorte, on enseigne aux enfants de la deuxième génération la
langue de leur pays d’origine. Il est vrai que dans ces deux situations,
il s’agit de situations locales et non générales. Il faut ajouter que dans
les pays dont la langue est une langue de grande diffusion (anglais,
français), jusqu’à ce jour, l’enseignement des langues aux jeunes
enfants n’a, pour ainsi dire, jamais encore été généralisé et a toujours
revêtu un caractère d’innovation, innovation qui doit être évaluée et
examinée dans tous ses aspects, il s’agit donc également ici de situations locales. Dans ces pays, l’apprentissage d’une LVE n’est pas
encore réellement accepté et intégré comme une composante absolument indispensable de la scolarité élémentaire - voire pré-élémentaire
- de tout enfant, bien que la situation évolue nettement à l’heure
actuelle, tout au moins en Europe.
Dans cet ouvrage on s’intéressera tout particulièrement au cas des
pays supposés monolingues (ou quasi-monolingues) dont la langue est
une langue de grande diffusion. En effet, c’est dans ces pays que se
pose de façon la plus aiguë la nécessité de justifier ce type d’enseignement. Dans la plupart des autres situations, celui-ci est une donnée de
base de la vie quotidienne - encore que les revirements des politiques
linguistiques dans de nombreux pays remettent souvent en cause cette
donnée, quand ce n’est pas la situation économique. On se réfèrera
aussi à de nombreuses autres situations dans la mesure où elles semblent éclairantes pour le propos de cet ouvrage.
On évoquera également, de façon épisodique, les tentatives visant
à faire acquérir une maîtrise quasi-équivalente de deux langues. Ce
type d’objectif a été envisagé dans certaines expériences, par exemple
celle entreprise dans des écoles maternelles françaises, qui se fixait
pour objectif le bilinguisme franco-allemand (cf. ch. I, p. 24), ou
11
encore dans les programmes d’immerson mis en place au Canada et
aux États-Unis (cf. ch. III, pp. 61-71). En fait, il semble bien que, s’il
est possible de rapprocher la situation d’enfants apprenant une LVE à
l’école de celle d’enfants qui l’apprennent en milieu naturel, dans la
mesure où il s’agit du même groupe d’âge, a priori, et de manière
intuitive, l’on a tendance à faire une distinction très nette entre ces
deux situations, car elles diffèrent en effet sur de très nombreux
points. La structure de la classe (un enseignant, des élèves), le temps
de contact avec la LVE, les attentes des élèves vis-à-vis de ce qui se
passe à l’école, pour ne citer que trois facteurs parmi beaucoup
d’autres, font de la classe un milieu dans lequel il est tout à fait impossible de reproduire la variété des aspects que comporte le séjour dans
le pays.
Un facteur d’instabilité dans le domaine de l’enseignement des
langues aux enfants tient à l’idée, fort répandue, que cet enseignement
a toujours un caractère exceptionnel. Cette idée a été renforcée en
France par l’emploi du terme « précoce » dans ce contexte. En Angleterre, on a utilisé le terme early (Early Teaching of Modern Lan guages = Enseignement “Plus tôt” des Langues Vivantes), qui semble
nettement moins marqué (un nouveau sigle vient d’apparaître en
Grande-Bretagne: TEYL = Teaching English to Young Learners,
l’enseignement de l’anglais aux jeunes apprenants, Brewster, 1993).
Le terme « précoce » figure, entre autres, dans toutes les circulaires
ministérielles françaises, antérieures à 1989, et dans les ouvrages tels
que celui de R. Titone (1974), qui, en se référant à ce type d’enseignement parle de « bilinguisme précoce ». Or, le terme « précoce »
implique, semble-t-il, l’exceptionnel, le hors-norme (cf. à ce sujet les
définitions données dans le Grand Larousse, ce qui est précoce se
passe « (...) avant le temps normal, (...) avant l’âge habituel, (...) avant
l’âge normal » (Grand Larousse de la langue française, 1976, p.
4552), alors que, étant donné la banalité de cet enseignement dans de
nombreux pays, il peut paraître souhaitable d’en donner une image
plus ordinaire. Aussi avons-nous proposé d’utiliser la formule plus
neutre : Enseignement Pré-secondaire des Langues Vivantes = EPLV
(O’Neil, 1981 a, p.49), ce qui permet d’inclure, aussi bien les écoles
maternelles que primaires. Ceci n’était pas le cas avec l’intitulé américain, tout à fait neutre lui aussi, Foreign Languages in Elementary
School = FLES (Les Langues Vivantes à l’Ecole Elémentaire).
Actuellement, en France, on utilise toujours très fréquemment le
terme « enseignement précoce » pour parler de tout enseignement qui
a lieu avant l’entrée en classe de 6e (qui a lieu à onze ans) (Garabédian
1991, Favard 1991, Olivieri 1991). Il s’agit ici d’une définition institutionnelle : on apprend une LVE avant « l’âge habituel ». Le terme
précoce ne devrait donc avoir que cette valeur (encore que cet usage
implique que cet enseignement ne saurait être tout à fait banal ou habituel). Malheureusement, son emploi entraîne nécéssairement une cer-
12
taine ambiguïté (Cohen, 1991). On parle ailleurs de « Langues
vivantes à l’école élémentaire » (Luc, 1990), mais cette dénomination
ne permet pas d’inclure l’école maternelle.
Indépendamment de facteurs terminologiques, l’enseignement des
langues aux jeunes enfants a, comme on l’a dit, jusque très récemment
tout au moins, toujours eu un caractère exceptionnel en Europe. Alors
que l’enseignement des langues dans le secondaire commence à avoir
une histoire longue et documentée, l’enseignement aux enfants n’a pas
encore de véritable tradition et reste un lieu d’invention, de création et
de recherche de solutions adapatées aux circonstances et au public. À
l’école maternelle ou primaire on est moins tributaire de facteurs qui
jouent un grand rôle avec les adolescents, tels que la fonction certifiante de l’enseignement reçu, qui conditionne toutes les acquisistions,
ou, pour ce qui est des enseignants eux-même, des façons de faire et
des habitudes (qui varient d’ailleurs beaucoup d’une langue enseignée
à l’autre, en France en tous cas).
Cet ouvrage comporte deux parties :
- la première partie présente un panorama de l’enseignement
des langues aux enfants, panorama historique (chapitre II) et actuel
(chapitre IV), une place privilégiée est réservée au cas de la France
(chapitre I et chapitre IV, 4). Ce panorama n’est pas exhaustif mais
s’efforce de mettre en lumière la diversité des situations et des politiques éducatives. On fait également une place aux enseignements
de langue qui, tout en s’adressant au groupe d’âge de l’EPLV, ont
des caractéristiques qui les distinguent de l’enseignement des LVE
institutionnel habituel, d’une façon ou d’une autre (chapitre III).
Dans cette première partie les aspects didactiques sont assez peu
développés, si ce n’est de façon descriptive et générale, ils sont surtout abordés dans la deuxième partie de l’ouvrage.
- La deuxième partie s’attache aux caractéristiques spécifiques de l’apprenant enfant et de la situation d’apprentissage dans
laquelle il se trouve. On examine aussi bien les contraintes et les
obstacles à l’apprentissage que les aspects facilitateurs propres à
l’enfance. Cette partie tente de présenter un bilan objectif de ce qui
est connu de l’apprentissage des langues par les enfants et de ses
effets. On examine successivement les attitudes et la motivation
(chapitre V), les aspects caractéristiques de l’acquisition/apprentissage des langues par les enfants (chapitre VI), les données à partir
desquelles l’enfant construit sa compétence (chapitre VII) et les
pratiques, tendances et interrogations dans l’enseignement des
langues aux enfants à l’heure actuelle (chapitre VIII).
13
PREMIÈRE PARTIE
ÉVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT
DES LANGUES AUX ENFANTS :
DE LA FIN DE LA SECONDE
GUERRE MONDIALE
À L’ÉPOQUE ACTUELLE
L’enseignement des langues aux enfants a connu une histoire
mouvementée depuis la fin de la deuxième guerre mondiale. Le très
net renouveau d’intérêt actuel s’inscrit dans un enchaînement de hauts
et de bas. Ainsi, une première vague d’expériences a eu lieu dans les
années soixante et une seconde a commencé dans la deuxième moitié
des années quatre-vingts et dure encore actuellement. Cette première
partie examine les différents aspects de cette histoire.
14
CHAPITRE I
L’EPLV en France des années 1950 à 1970
On a réservé une place importante au cas de la France, en examinant de façon détaillée l’évolution de l’EPLV des années cinquante
aux années soixante-dix. En effet, l’examen de la situation dans un
pays particulier permet de mettre en lumière de façon exemplaire les
problèmes de tous ordres que la mise en place de ce type d’enseignement est susceptible de poser. On évoquera aussi bien les aspects politiques et économiques, qu’administratifs et réglementaires.
On assiste entre 1945 et 1960 aux premiers balbutiements de
l’EPLV en France. Puis a lieu une période d’expansion qui dure de
1961 à 1974. Expansion suivie d’une période de stagnation de 1974 à
1987. Ce n’est qu’en 1988 que l’intérêt pour l’EPLV se manifeste à
nouveau au plan officiel, pour aboutir au lancement d’une expérimentation contrôlée en 1989. Dans ce chapitre on examinera la période de
1945 à 1974. L’expérimentation contrôlée est décrite au chapitre IV,
pp. 119-131.
1.1. L’évolution de l’enseignement des LVE en France
Avant d’aborder les débuts de l’EPLV en France, il a semblé
nécessaire de donner un aperçu de l’évolution de l’enseignement des
LVE depuis leur introduction dans le système scolaire.
1.1.1. Des débuts difficiles
Jusqu’à la fin des années cinquante, l’enseignement élémentaire
était obligatoire, tandis que l’accession à l’enseignement secondaire
faisait l’objet d’une sélection assez rigoureuse, d’ordre social et intellectuel (examen d’entrée en 6e), et beaucoup de matières n’étaient
abordées qu’après cette étape de sélection. L’enseignement secondaire
lui-même a évolué très lentement et l’enseignement des langues
vivantes a été introduit relativement tard dans les programmes. Les
langues étaient en fait (avec les matières scientifiques) les parents
pauvres de cet enseignement au XIXe siècle. Ainsi la situation de
15
l’enseignement des langues vivantes n’était guère enviable, comme le
montre fort bien la description suivante de la situation dans la première moitié du XIXe siècle :
« L’enseignement des langues vivantes est le dernier (enseignement) à prendre place parmi les disciplines littéraires. (...)
(Celui-ci) ne devient obligatoire qu’en 1838. (...) L’enseignement
des langues vivantes se poursuivra désormais de la 5e à la 1re (...)
(En) 1840 l’étude des langues vivantes (est restreinte) à la 4e, la 3e
et la 2 e, à raison d’une classe hebdomadaire. Cet enseignement (est
lié) à celui des langues anciennes : les thèmes seront des traductions
de morceaux grecs ou latins et les versions, des traductions en
langue étrangère d’auteurs classiques. Les méthodes pédagogiques
seront les mêmes que celles qu’emploient les littéraires pour enseigner les langues mortes. En 1841, la durée de l’enseignement des
langues est portée à 2 heures aussi bien dans les classes de 4e, de 3e,
de 2e qu’en rhétorique.
L’étude des langues s’étendant ainsi sur 4 ans, comprend un
cours élémentaire consacré à l’apprentissage grammatical et un
cours supérieur dans lequel les élèves traduisent et expliquent
d’une manière plus littéraire quelques auteurs étrangers dont le
Conseil Royal fixe la liste annuelle. Les ouvrages mis à la disposition des élèves sont des dictionnaires et des grammaires (comme la
grammaire anglaise de Spiers ou de Churchill, la grammaire allemande de Régnier, Lebas ou Suckau), des recueils de textes (en
anglais les Elegant extracts from British prose writers de O’Sulli van et les British prose writers de Thommerel). (...)
Considérée encore comme un « art d’agrément », l’étude des
langues est confiée à un personnel improvisé. (...) Ce personnel
instable et médiocre fait le désespoir des chefs d’établissement. »
(gerbod, 1965, p. 77).
Les « humanités classiques » constituaient en fait l’essentiel des
programmes, et le latin jouait, pour ainsi dire, le rôle de « langue
vivante étrangère ». Ceci explique en partie l’introduction tardive de
l’enseignement des langues vivantes. Deux autres facteurs, apparemment contradictoires, ont également joué un rôle.
On insistait sur l’aspect « art d’agrément », c’est-à-dire peu fondamental et peu formateur de cet enseignement. Ce type d’attitude se
rencontrait fréquemment pendant toute la première moitié du XXe
siècle (et est sans doute encore relativement répandue actuellement).
C’est ainsi, qu’à l’Université de Cambridge en Grande-Bretagne, on
évoquait toujours dans les années soixante, le fait qu’au début du
siècle on utilisait le terme peu flatteur de courrier’s tripos (licence des
accompagnateurs de touristes) pour parler du Modern Language Tri pos (licence de langues vivantes). On peut également citer à ce propos
la remarque révélatrice prêtée à Bismarck qui, alors qu’on lui présen-
16
tait un jeune homme plein d’avenir, en lui précisant qu’il parlait un
grand nombre de langues, commenta : « il fera un excellent maître
d’hôtel ».
Par ailleurs, les langues étaient réservées à l’enseignement secondaire, qui, comme on l’a vu, ne s’adressait qu’à une minorité
d’enfants. Les matières fondamentales étaient réservées à l’enseignement élémentaire - dont l’aboutissement normal était le certificat
d’études, à quatorze ans - et les « matières nobles » au lycée (qui commençait à onze ans après un examen d’entrée). Ce n’est que petit à
petit qu’on a adjoint à ces dernières des éléments considérés au départ
comme mineurs.
Un autre facteur a très certainement joué un rôle dans l’aspect élitiste de l’enseignement des langues vivantes, que ce soit en France ou
dans d’autres pays européens (Italie, Allemagne entre autres). Il
s’agit de la volonté d’unification nationale par l’élimination des
langues régionales, grâce notamment à l’enseignement obligatoire.
L’école primaire se devait d’être l’instrument de la francisation
rapide du pays, les langues et dialectes régionaux étaient systématiquement éliminés ; une seule forme de français - celle de l’élite - était
autorisée. L’on peut d’ailleurs constater que, jointe à d’autres facteurs
(urbanisation, exode rural, altération de la structure économique du
pays, développement des médias...), l’école primaire de la III e République a très bien rempli ce rôle. Aussi paradoxal que cela puisse
paraître, le français, seule langue admise par l’institution scolaire,
était une langue « étrangère » pour beaucoup d’élèves. Ce n’est que
depuis une vingtaine d’années qu’on assiste à des tentatives pour
revaloriser les langues minoritaires. Le corse, l'occitan, le catalan, le
basque et le breton figurent d’ailleurs actuellement parmi les options
possibles au baccalauréat, et l’enseignement des langues régionales se
pratique à tous les niveaux - de la maternelle à l’université (cf. ch. III,
p. 75).
On a évoqué plus haut la place de l’enseignement des langues
dans l’enseignement secondaire au début du XIXe siècle, mais à partir
de la mise en place de l’enseignement obligatoire, les lycées n’ont plus
été les seuls endroits où un enseignement des LVE, aussi réduit soit-il,
a été dispensé. En effet, l’enseignement primaire, par le biais des
écoles normales et de l’enseignement primaire supérieur, lui a, dès sa
mise en place, réservé quelques heures hebdomadaires. Si l’on se
réfère à l’ouvrage fondamental de M. Huschard, qui a, en fait, tracé la
voie de toute la pédagogie de l’enseignement primaire, on peut se
rendre compte des objectifs qu’on se fixait à la fin du XIXe siècle. La
citation suivante montre clairement que « l’image » de l’étude des
langues vivantes a évolué depuis 1840 (cf. le texte de P. Gerbod, cidessus), mais qu’une grande ambiguïté règne encore (passages en italique soulignés par nous - Ch. O’N.) :
17
« L’étude des langues vivantes, qui occupe depuis longtemps
une large place dans l’enseignement secondaire, a été introduite
dans une certaine mesure, dans l’enseignement primaire. (...) (Car
dans les différentes écoles de formation des maîtres) une certaine
part est faite à cet enseignement. On voit que c’est moins aux élèves
des écoles primaires qu’à leurs maîtres qu’il s’adresse.
(...) Or il est incontestable que le profit qu’il (l’instituteur)
tirera, pour sa culture générale, de toutes les sources vives que lui
ouvrent nos lettres et nos sciences françaises, ne pourra que
s’accroître si, à tous ces moyens, il ajoute ceux qu’il peut emprunter
à d’autres nations.
On connaît ce mot d’un penseur : Une langue de plus est une
âme de plus. Quelle que soit, en effet, la haute valeur d’une civilisation nationale, elle n’en est pas moins bornée par les idées traditionnelles et les aptitudes particulière de la race. (...) L’instituteur peut
remplacer jusqu’à un certain point l’étude des langues anciennes
par un autre élément de comparaison et de variété (les langues
vivantes). (...) La comparaison de cette langue (le français) avec un
autre idiome lui en révèlera toute l’originalité et toutes les ressources. (...)
La connaissance d’une langue vivante, surtout de celle qui est
parlée dans le voisinage de la région qu’il habite, permettra aussi à
l’instituteur de rendre de grands services dans son milieu habituel.
(...) On est divisé sur le but que doit poursuivre le professeur de
langues vivantes. Les uns croient qu’il doit mettre rapidement ses
élèves en état de converser d’une manière toute pratique : d’autres,
que l’étude approfondie de la grammaire doit être la base de
l’enseignement et que son but doit être surtout de conduire l’élève à
l’étude des littératures étrangères. Aucune de ces méthodes exclusives ne peut vraiment répondre à ce que nous attendons de cette
étude pour le jeune instituteur. On ne sait pas une langue quand on
n’est capable que d’échanger quelques idées vulgaires : on ne la
sait pas davantage quand on ne possède que la théorie grammati cale ; enfin, la faculté de lire des ouvrages littéraires ne peut pas
dispenser de posséder l’usage familier d’une langue. Il est indispensable de mener de front les trois méthodes : langue parlée,
grammaire, étude des écrivains littéraires. (...) (L’école normale) ne
peut viser qu’à mettre l’élève à même de continuer lui-même cette
étude quand il sera sorti de l’école. (...) Avant tout, une étude
sérieuse de la grammaire, sans laquelle toute connaissance est sté rile, quelques lectures faciles et approfondies (...), des traductions
(...) un commencement de la conversation. » (Huschard, 1887,
p. 1 504).
18
Ce texte paraît par bien des aspects fort actuel. L’auteur souligne,
en effet, le rôle que joue la connaissance d’une autre langue en tant
que facteur d’ouverture d’esprit pour les jeunes. Il insiste également
sur la nécessité de mener de front un apprentissage permettant
l’échange (« communicatif » en quelque sorte) et un apprentissage
participant à la formation intellectuelle (« cognitif »). Il recommande
également une attitude pragmatique. Par ailleurs, l’aspect utilitaire de
la connaissance de la langue étrangère est souligné lorsque
M. Huschard insiste sur l’intérêt de connaître la langue parlée dans le
pays proche de sa région. Cet aspect régionaliste de l’étude des
langues (l’allemand dans l’Est, l’italien dans le Sud-Est, l’espagnol
dans le Sud-Ouest, l’anglais... ailleurs) s’est en fait maintenu fort longtemps en France et présentait beaucoup d’avantages. Pour ce qui est de
la façon d’enseigner, M. Huschard exprime un point de vue intéressant
dans la mesure où, se rendant compte que l’horaire imparti à l’étude
des langues ne peut être suffisant pour un apprentissage sérieux, il
estime que l’école normale doit surtout aider l’élève maître à continuer
cette étude par lui-même. Ce souci de préparation à l’apprentissage
autonome rejoint des préoccupations très actuelles (« apprendre à
apprendre »).
La primauté accordée à l’étude de la grammaire vient sans doute
du rapprochement avec l’étude des langues anciennes. En effet, on
voit qu’une certaine ambiguïté régnait quant aux finalités de cet
enseignement. D’un côté, il semble qu’il s’agisse surtout de remplacer l’étude du latin et du grec dans un effort pour aider les élèves à
mieux comprendre leur langue maternelle ; de l’autre il semble qu’on
souhaite donner une véritable initiation à la langue vivante étudiée.
Par ailleurs, les aspects qu’on peut définir sous le terme de « civilisation », ne sont, quant à eux, présents qu’en filigrane et par implication.
On voit donc par le biais de ces différents textes que l’enseignement des langues n’a été considéré comme un élément nécessaire et
capable de jouer un rôle positif dans la formation des jeunes que très
tardivement, et graduellement, si on le compare aux autres matières
enseignées aux élèves de l’enseignement secondaire.
1.1.2. Des problèmes qui perdurent
Un autre indice de la place mal assurée des langues vivantes dans
le système éducatif français est fourni par les fluctuations de la place
qui leur est réservée. Ainsi, pour évoquer un passé tout récent, dans le
projet de rénovation des Collèges (1991), on envisageait de supprimer
l’obligation de l’apprentissage d’une deuxième LVE en classe de 4e (à
treize ans), celle-ci n’intervenant plus qu’en classe de seconde (à
quinze ans). Par ailleurs, ces dernières années ont vu diminuer, dans
de très nombreux établissements, le nombre de langues entre les-
19
quelles il est possible de choisir aux différents niveaux du système
scolaire actuel (6e - 11 ans, 4e - 13 ans et 2nde -15 ans)1.
Ces revirements fréquents des politiques linguistiques, et dans la
situation de l’enseignement des langues en général dans de nombreux
pays ont des causes multiples. Pour ce qui est de l’Europe, on peut
dire que, bien que les langues vivantes s’enseignassent depuis des
siècles, la place et le statut de leur enseignement subissent des fluctuations dues, le plus souvent, davantage à des considérations politiques
que didactiques.
Un autre facteur très important à prendre en compte lorsque l’on
traite de l’enseignement des LVE, et sur lequel on aura l’occasion de
revenir plus amplement, est celui des objectifs de cet enseignement et
de l’attente des acteurs sociaux à son égard. Pour la société au sens
large, l’enseignement des langues doit surtout permettre aux apprenants de comprendre et de se faire comprendre (pour certains, c’est le
fait d’avoir une compétence suffisante pour réussir aux examens qui
prime) alors que les enseignants de langue ont, le plus souvent, une
vision différente de leur fonction. Ils souhaitent jouer un rôle formateur et veulent, de plus, que leurs élèves acquièrent des connaissances
solides, et n’apprennent pas simplement à « se débrouiller ». Ainsi, at-il été noté par A. Grémy (Inspecteur Général d’anglais), dans l’allocution d’ouverture d’un colloque dont l’intitulé était « Les langues
vivantes à l’école élémentaire » :
« (...) Les langues vivantes souffrent de pouvoir être soumises
à une évaluation endémique, permanente et spontanée et de la confusion entre discipline construite et langue naturelle. Pour l’instant,
c’est la première qui est enseignée en milieu scolaire, mais c’est la
seconde qui est évaluée par le grand public. » (Grémy 1991, p. 9).
Le débat entre les tenants de la « discipline construite », et ceux
d’une approche surtout pratique se pose avec une particulière acuité
avec les jeunes enfants, et on aura l’occasion d’y revenir.
1. D’autres pays développés ont également réservé un sort fluctuant à l’enseignement des
langues vivantes étrangères. Ainsi, en Angleterre, d’obligatoire pour tous les élèves de l’ensei gnement secondaire jusqu’à seize ans dans les années soixante, l’apprentissage d’une langue
étrangère ne l’a plus été que jusqu’à treize ans dans les années soixante-dix (de très nombreux
élèves abandonnaient donc après deux ans d’étude), pour ne plus être obligatoire du tout dans
les années quatre-vingts. Actuellement, il y a un revirement de la situation dans ce pays, sans
doute en raison du grand marché européen de 1993, et les langues sont à nouveau obligatoires.
De plus, le gouvernement poursuit une politique de diversification volontariste : l’allemand et
l’espagnol, dont on cherche à développer la pratique sont proposés en sus du français, toujours
très fortement majoritaire.
Pour ce qui est des États-Unis, en 1968, 28 % des élèves de l’enseignement secondaire apprenaient une langue étrangère, il y a eu ensuite une baisse très forte des effectifs. En 1982, ils
n’étaient plus que 21 % à étudier une LVE, et ce, surtout dans les classes supérieures. Ainsi,
6,7 % des élèves des grades 9 à 12 (= de la la 9e à la 12 e année de scolarité - de quinze à dixhuit ans environ) étudiaient le français, soit 31 % des élèves étudiant une LVE - alors que 57 %
étudiaient l’espagnol. Depuis 1985, on assiste à une légère remontée des effectifs dans les cours
de langues - surtout en espagnol, il faut le souligner.
20
1.2. L’arrière-plan politique des premières expériences
d’EPLV
Les débats sur la place et le rôle des LVE dans l’enseignement ne
sont donc pas nouveaux, et sont loin d’être résolus. Pour ce qui est de
l’EPLV, l’évolution de la situation depuis la fin de la deuxième guerre
mondiale a été fortement influencée par la conjoncture politique et
économique. En effet, la période qui a succédé à la guerre a été marquée par un ensemble d’initiatives visant à réaliser une meilleure compréhension internationale. En France, la création d’associations, telles
que la « Fédération Mondiale des Villes Jumelées » (FMVJ), a joué un
rôle de promotion et d’encouragement pour l’enseignement des
langues en général et l’enseignement pré-secondaire en particulier.
J. M. Bressand (1972, p. 34), délégué général et fondateur du mouvement, souhaitait promouvoir le bilinguisme français-anglais comme
solution aux problèmes internationaux. Cette idée a provoqué
quelques remous, comme en témoigne toute une série d’articles et de
tribunes libres parues dans Les Langues Modernes en 1952 et 1953.
L’offensive, si l’on peut dire, a été lancée en mai 1952 par F. Bergès. L’auteur critique très vivement l’instauration de l’étude de la
langue anglaise dès l’école primaire. Pour lui, il n’y aurait plus, dans
le secondaire, qu’une première langue vivante, l’anglais, et l’étude des
autres langues risquerait de n’être que « superficielle », alors qu’il est
nécessaire d’arriver à « une compréhension culturelle en profondeur »
qui ne peut s’acquérir que par « un apprentissage long et patient ». Or
« la France n’a pas intérêt à s’aligner sur un seul axe linguistique et
culturel. Elle est carrefour. » Quant à l’introduction de l’étude de
l’anglais dès les classes primaires elle serait « catastrophique » étant
donné que « nos collègues instituteurs se plaignent d’une sorte d’instabilité mentale et d’inattention chez leurs élèves » et que cette initiation
serait donnée par un « personnel de fortune » (Bergès, 1952, p. 21).
On voit que la crainte de voir l’anglais occuper une place prédominante était déjà présente il y a quarante ans ; on ne parlait pas
encore d’ « impérialisme linguistique » (Cassen, 1974, p. 20), mais
l’attitude était la même, à peu de chose près. Les remarques concernant les capacités des élèves du primaire, dont l’auteur se fait l’écho,
ne sont plus nécessairement exprimées dans les mêmes termes, mais
sont encore fréquemment formulées par parents et maîtres.
La controverse entre partisans et opposants du bilinguisme français-anglais s’est poursuivie pendant encore quatre numéros (Bressand, 1952, pp. 38-39 ; Riat, 1953, pp. 61-62 ; Bressand, 1953, pp. 6365 ; Moret-Bailly, 1953, pp. 50-51). Les arguments « pour »
s’appuient sur la psychologie de l’enfant et un idéal de compréhension
internationale. Les arguments « contre » font appel au rôle traditionnel
de l’enseignement primaire, à la nécessité de pouvoir choisir entre plu-
21
sieurs langues dans le secondaire, au danger d’une connaissance
superficielle des langues, et à l’absence de nécessité de savoir les
langues pour une grande partie de la population.
1.3. Les premières expériences
Au vu de l’âpreté des débats dont il vient d’être rendu compte, on
pourrait penser que les expériences d’EPLV d’anglais étaient nombreuses au début des années cinquante. En réalité, la première expérience française a commencé en 1954 à Arles à la faveur d’un jumelage avec la ville américaine de York. L’enseignement était donné par
des assistants américains et britanniques, bientôt relayés par des institutrices itinérantes, étant donné l’enthousiasme suscité par cette expérience qui s’est étendue à toute la ville. Après deux ou trois ans de
tâtonnements, l’Inspecteur Général J. Lonjaret intervint et mit au point
une brochure, éditée par l’Institut Pédagogique National, donnant des
indications de contenu (on y attachait beaucoup d’importance à
l’acquisition phonologique), mais ne constituant pas une véritable
méthode. L’expérience se poursuivit, sous son autorité et celle de
l’Inspecteur Général R. Denis.
P. Féraud, Inspecteur des langues vivantes de la Seine, organisa en
1956 un enseignement de l’anglais pour les enfants de huit à onze ans,
d’abord à Vincennes, puis dans un certain nombre d’écoles de la ville
de Paris. Les cours étaient également assurés par des assistants britanniques. Le support pédagogique était un ours en peluche (teddy bear).
P. Féraud indique dans H. Stern (1965, p. 83) que l’expérience était
plus positive la première année que les suivantes.
À la même époque, S. Grillot, directrice d’école maternelle, commençait une expérience d’enseignement de l’anglais en moyenne et
en grande section, d’abord à Levallois-Perret, puis Boulevard Murat
dans le 16 e arrondissement de Paris. S. Grillot faisait une adaptation
en anglais des activités habituelles de l’école maternelle et recommandait l’utilisation de planches illustrées (Grillot, 1967). Par ailleurs
l’Ecole Active Bilingue, « école internationale de Paris », mettait au
point un ensemble pédagogique (RÉMI, publié en 1966), destiné aux
enfants de trois ans et plus, dont le but était d’instaurer un véritable
bilinguisme avec des cours donnés soit en anglais, soit en français à
partir d’un certain niveau de maîtrise (cf. Stern, 1965, pp. 82-86 et p.
121).
Au début des années soixante, la situation évolue aussi bien en
maternelle qu’en primaire.
22
1.4. Les expériences dans les écoles maternelles
Avant d’aborder plus précisément les expériences dans les écoles
maternelles, il semble nécessaire de les décrire, ne serait-ce que succinctement.
1.4.1. Le cadre
L’école maternelle française est issue des garderies d’enfants, permettant aux mères de familles de travailler, tout en faisant surveiller
leurs enfants. Cette école a été l’une des premières (sinon la première),
a être organisée en tant que véritable lieu d’éducation du jeune enfant.
Les enfants sont répartis en trois niveaux : petits (trois ans, parfois
deux ans), moyens (quatre ans) et grands (cinq ans). Les activités éducatives de l’école maternelle visent à l’adaptation de l’enfant au
monde qui l’entoure et à sa socialisation, elles s’attachent également à
structurer les données auxquelles il peut être confronté. Il faut ajouter,
qu’à l’intérieur du système éducatif français, les écoles maternelles ont
toujours été le lieu privilégié de l’innovation, comme on le disait déjà
en 1966 : « L’Ecole maternelle française constitue la seule application
généralisée, dans notre pays, d’éducation nouvelle. » (Gossot et al.,
1966, p. 4).
Les activités principales de l’enfant à l’école maternelle sont
regroupées en différentes séquences (cf., entre autres, un document
ronéotypé distribué aux parents à l’école maternelle Pauline Kergomard de Noisy-Le-Grand) :
- éducation motrice : il s’agit de l’éducation physique. À cet âge
elle est surtout destinée à satisfaire le besoin de mouvement de
l’enfant, à améliorer la connaissance qu’il a de son corps et de ses
possibilités, à l’aider à se situer dans l’espace et le temps et à renforcer la latéralisation (« passe d’abord à gauche de la table puis
grimpe sur la chaise »), ce qui en fait également un exercice de
compréhension (« passe sur/sous le banc »), et donc, dans une certaine mesure, de langage. On voit que ces activités peuvent parfaitement se dérouler en langue étrangère ;
- activités de langage : on cherche à développer la communication
orale et ainsi à faciliter l’intégration de l’enfant et sa socialisation, à
enrichir les possibilités d’expression des enfants (on prend appui
sur les activités qui leur sont familières : la toilette, l’épicerie... avec les petits ; les jeux de devinette et de portraits... - avec les plus
grands), à développer l’attention auditive et à obtenir une bonne
articulation (contes et comptines...), à apprendre à observer (activités de pré-lecture : associer un son et un objet... - petits ; sérier des
objets de gauche à droite... - moyens ; repérer un son dans une
séquence écrite... - grands). Ici encore, mis à part les activités de
pré-lecture, l’adaptation en langue étrangère est aisée ;
23
- activités mathématiques : on cherche à amener l’enfant à raisonner, à rechercher différentes solutions, à connaître et manipuler les
instruments mathématiques (tri, classement, comparaison, nombres,
formes), à passer du concret à l’abstrait, à acquérir la notion de
symbole, de concept, à analyser des relations et à réaliser des synthèses. Comme on le voit, l’ensemble de ces activités est soustendu par le langage ;
- activités graphiques : on cherche à développer la motricité fine, à
renforcer la latéralisation, à structurer l’espace et à montrer les possibilités de communication qu’offre l’utilisation du dessin ou des
signes (pictogrammes, écriture).
On insiste également sur l’éducation sensorielle (cf. Maria Montessori) , sur le rythme des saisons, la nature. Par ailleurs, l’école maternelle propose différentes activités manuelles aux enfants, le plus souvent en relation avec le centre d’intérêt du moment ou les activités
décrites ci-dessus (les deux étant presque toujours liés en tout état de
cause). Comme on le voit, l’insertion des activités en langue étrangère
ne pose pas de problèmes à l’école maternelle, on peut en effet y adopter et adapter sans difficulté les activités habituelles. C’est la raison
pour laquelle de nombreuses expériences y ont eu lieu, tant pour
l’enseignement de l’anglais que de l’allemand (l’espagnol et l’italien
étant enseignés également dans une moindre mesure).
1.4.2. L’enseignement des langues en maternelle
L’expérience la plus connue et la plus souvent citée d’enseignement d’une langue à l’école maternelle est celle qui a eu lieu à l’initiative de A. Delaunay, Inspectrice Générale des écoles maternelles. Le
but de A. Delaunay était d’arriver à un véritable bilinguisme francoallemand. Pour défendre le bilinguisme précoce, elle s’appuyait sur le
fait que toute la France rurale a été bilingue pendant longtemps, et que
ce sont surtout les mass-media (radio et télévision) qui ont accéléré
l’élimination des dialectes et langues régionales.
L’expérience, qui s’est mise en place dans le cadre du jumelage
Bordeaux-Munich, a commencé, en 1964, par un échange d’institutrices et s’est développée régulièrement jusqu’à inclure 700 classes
réparties dans toute la France. Comme on l’a dit, il s’agissait d’instaurer un véritable bilinguisme, et les élèves passaient le tiers de la journée (soit deux heures) avec l’institutrice allemande. Les exercices
habituels de l’école maternelle étaient dirigés en langue étrangère
(Delaunay 1968 et 1979). On voit qu’il s’agit d’une expérience
d’« immersion » (cf. ch. III, pp. 61-71), tout au moins partielle :
l’enfant apprend à parler allemand de façon naturelle, en écoutant
l’institutrice, et, de ce simple fait, acquiert la langue étrangère. Les
institutrices allemandes (jardinières d’enfants) n’ont pas besoin d’une
24
formation spéciale, elles font avec les élèves ce qu’elles feraient en
Allemagne.
Expérience fort intéressante, mais qui posait beaucoup de problèmes : maîtrise insuffisante de leur langue maternelle dans le cas de
certains enfants, continuité de cet enseignement dans les classes élémentaires, pour ne citer que les deux plus épineux. Elle a suscité beaucoup de controverses et a été en partie à l’origine du côté « rappel à
l’ordre » d’une circulaire parue le 11 mai 1973. Cette circulaire visait
à mettre de l’ordre dans un développement qui, faute de mise en place
d’un plan d’ensemble réellement cohérent et assorti des moyens
nécessaires, avait en effet tendance à être quelque peu anarchique.
Cette circulaire stipulait que :
« (...) Aucune expérience ne peut être ouverte hors des écoles
où se pratique présentement l’enseignement d’une langue étrangère
et que seul le développement « vertical » (de la maternelle au CM2)
des expériences en cours est autorisé dans la limite de vos disponibilités. (...) Les maîtres qualifiés pour donner un enseignement de
langue vivante à l’école maternelle ou à l’école primaire doivent
être chargés d’une classe et dispenser à temps partiel l’enseignement de la langue étrangère à leurs propres élèves. Ils ne peuvent,
en aucun cas, être dispensés de tenir une classe pour se consacrer
exclusivement à l’enseignement d’une langue étrangère. » (BOEN,
1973, n° 20, p. 1 648).
Comme on le voit, cette circulaire était rédigée comme si toutes
les expériences commençaient en maternelle, et c’était bien en priorité
les maternelles bilingues qui étaient visées. Celles-ci, qui
n’employaient pour ainsi dire que des germanophones (parfois des
françaises très qualifiées et semi-spécialisées), virent leur nombre
décroître radicalement. En effet, la circulaire excluait le recours à des
personnels semi-spécialisés, ainsi qu’à des personnes ne faisant pas
partie de l’Education Nationale. Actuellement, bien que quelques
classes bilingues subsistent en maternelle, elles ne sont plus qu’une
poignée.
Parallèlement, et même antérieurement à cette expérience fort
ambitieuse de véritable bilinguisme, de nombreuses expériences aux
objectifs beaucoup plus modestes ont eu lieu un peu partout en France.
Au début, certaines institutrices ou directrices françaises, ayant une
bonne maîtrise de l’anglais, ont fait faire à leurs élèves une initiation
plus ou moins poussée (Auba, 1968). Mais, par la suite, la tendance
générale a été de confier cet enseignement à des anglophones, généralement des assistantes prélevées sur le contingent national des lycées
et collèges, ou parfois rémunérées par les municipalités.
Il n’y avait pas de matériel didactique spécialement conçu pour
l’école maternelle (mis à part les planches de S. et J. Grillot et la
méthode RÉMI de l’Ecole Active Bilingue), et chaque assistante
25
enseignait donc selon son style propre, en utilisant les ressources habituelles de l’école maternelle : marionnettes, marottes, théâtre d’ombre,
tableau de feutre, jouets, livres illustrés... La durée des cours se situait
entre vingt et trente minutes dans la plupart des cas, mais certaines
assistantes allaient jusqu’à quarante-cinq minutes.
Entre 1968 et 1973, la Section Langues Vivantes du Service des
Études et Recherches Pédagogiques de l’INRDP (Institut National de
Recherche et de Documentation Pédagogique) a entrepris de coordonner les expériences entreprises dans différentes écoles maternelles.
Des questionnaires ont été mis au point pour essayer de regrouper des
informations sur différents aspects de cette initiation : pré-sensibilisation phonétique, « histoires ou contes », scénarios, comptines et chants
mimés. Plusieurs stages ont réuni praticiens et spécialistes de toutes
provenances, dont le plus conséquent en 1971.
Dans le compte rendu de l’introduction à ces journées, A. Lesage
indique que le problème des finalités a été délibéremment écarté en
raison de la diversité des expérimentations. Il note, cependant, que
l’initiation à l’école maternelle, pourrait permettre une sensibilisation
durable à la langue anglaise, avec, par la suite, de meilleurs résultats
en compréhension et en expression orales, et qu’en tout état de cause
cette initiation resterait valable si elle était positive pour le développement de l’enfant (Lesage et al, 1971, p. 4).
Ces deux objectifs, tout à fait intéressants, bien que le deuxième
reste un peu vague, laissent de côté un aspect qui semble tout aussi
important, notamment le fait que l’enfant est amené, par cette initiation, à accepter la présence d’une personne s’exprimant différemment
de lui, et donc « différente », comme tout à fait naturelle et allant de
soi.
Ces journées ont donné lieu a toute une série de documents ronéotypés et ont permis la mise au point d’un Guide expérimental (Chambellant, Vukovic, 1972). Ce document, malheureusement épuisé, a
permis à Y. Vukovic, responsable du secteur « maternelle » à
l’époque, aidée par S. Chambellant, de rassembler beaucoup d’idées
mises en oeuvre dans différentes écoles maternelles. C’est ainsi qu’on
trouve des indications pour le contenu lexical (regroupé par thèmes),
pour le contenu syntaxique (ce dernier est sans doute discutable dans
la mesure où il est difficile de fixer des limites précises à ce niveau),
des exemples d’histoires imaginées et de scénarios, des indications sur
le « bain de langue à l’école » et sur l’acquisition du système « phonatoire » (= phonologique) par les chants et les comptines, des conseils
aux assistantes et une annexe consacrée à l’éducation motrice.
Ce travail, fort intéressant, n’a pas été poursuivi, et l’INRDP, à la
suite de la circulaire de mai 1973, a, en fait, abandonné les recherches
sur l’acquisition de l’anglais à l’école maternelle.
26
1.5. Les expériences dans les écoles primaires
1.5.1. La mise en place des expériences
Une réunion internationale des Ministres de l’Éducation s’est
tenue à Hambourg, en 1961, et a recommandé l’expérimentation avec
les jeunes enfants (cf. ch. II, p. 46). À la suite de cette réunion, le
Ministère de l’Éducation décida de promouvoir une expérience
d’enseignement à l’école élémentaire. La direction de la Coopération
s’adressa à l’École Normale Supérieure de Saint-Cloud pour qu’elle
organise une expérience en anglais (l’ENS de Saint-Cloud avait déjà
une solide réputation dans le domaine de l’enseignement des langues
vivantes, grâce notamment aux travaux du CRÉDIF sur le Français
Fondamental, qui avaient conduit à la réalisation de la première
méthode audio-visuelle de français Voix et Images de France 2).
L’équipe de l’ENS adapta d’abord pour les enfants une méthode
audio-visuelle pour adultes (Lend Me Your Ears), puis mit au point un
matériel spécifique pour enfants (Happy Families). Deux ans plus tard
(1963), le BELC (Bureau pour l’enseignement de la langue et de la
civilisation française à l’étranger), qui avait déjà à son actif la réalisation d’une méthode de français pour enfants (Frère Jacques), devait à
son tour être sollicité par le Ministère et a, à son tour, réalisé un matériel pour enfants (Jingle Bells). Ces deux ensembles étaient des
« méthodes audio-visuelles », c’est-à-dire qu’elles utilisaient des enregistrements sonores et un support visuel (dialogues enregistrés, illustrés de dessins présentés sur un film fixe - Happy Families - ou au
tableau de feutre - Jingle Bells ), et une méthodologie donnant la primauté à l’acquisition de la langue parlée.
Pour ce qui est de l’allemand, un décret datant de 1952 instaurait
l’enseignement facultatif de l’allemand en dernière année de l’école
élémentaire, dans les communes dont la langue usuelle était le dialecte
alsacien. De nombreuses communes alsaciennes avaient ainsi instauré
un EPLV dans le courant des années cinquante, et, en 1964-65, 16 500
élèves alsaciens apprenaient l’allemand.
Par ailleurs, d’autres enseignements d’anglais ou d’allemand
s’étaient mis en place à l’école élémentaire, en dehors de l’Alsace et
des expériences demandées par le Ministère au BELC et à l’ENS de
Saint-Cloud.
2. On trouvera les noms des auteurs des différentes manuels et matériels dans la liste des
matériels pédagogiques cités pp. 263-264.
27
Une première enquête statistique a été menée au cours de l’année
1964-65 et a donné les résultats suivants :
Enseignement de l’anglais et de l’allemand en 1964-1965
Départements concernés :
24
Nombre de classes :
anglais
allemand
229
718
Nombre d’élèves :
anglais
allemand
5 586
18 327
Parallèlement à cette enquête, le Ministère de l’Éducation, et plus
précisément M. Haby, Directeur adjoint de la Pédagogie (qui par la
suite, lorsqu’il fût Ministre de l’Éducation Nationale, popularisa l’idée
que l’école devait avoir trois langages de base : la mathématique, la
langue maternelle et la langue étrangère), décide, fin 1964, de lancer
une expérience encadrée d’enseignement pré-secondaire de l’anglais
dans les classes primaires, à l’échelon national (rien n’est prévu pour
l’allemand, ni pour les maternelles). Il s’agit de coordonner les différentes tentatives déjà faites dans ce domaine et de les développer de
façon cohérente.
Jusqu’alors, l’enseignement avait surtout été donné par des lecteurs et des assistants britanniques. À partir de la rentrée 1965, ce sont
des instituteurs qui vont enseigner dans leur propre classe. Après une
sorte « d’appel d’offres », 4 académies sur les 24 déjà impliquées
dans des EPLV sont retenues. Il s’agit du Nord (Lille, Dunkerque et
ses environs, puis Douai) et du Pas de Calais (Boulogne, Calais, puis
Arras) en raison de leur proximité avec l’Angleterre ; de la Seine nombreuses expériences en place et présence de Paris - et de l’Allier
où se trouve un centre spécialisé dans l’enseignement des langues
(Vichy et Moulins) ; la Haute-Garonne et la Gironde seront intégrées
peu de temps après. Les instituteurs sont formés soit par l’ENS de
Saint-Cloud, soit par le BELC, soit par un centre spécialisé (le CAVILAM = Centre audio-visuel de Langues Modernes à Vichy) ou une
université (Lille) et utilisent Jingle Bells ou Happy Families, suivant
les cas. Notons que dans les années quarante et cinquante - moment
où la plupart des instituteurs devant enseigner avaient fait leurs études
secondaires -, l’enseignement des langues mettait beaucoup moins
l’accent sur l’expression et la compréhension orales qu’actuellement,
et que les séjours linguistiques étaient nettement moins développés.
La formation des maîtres prenait donc une importance toute particulière.
28
1.5.2. Le cadre
Il est clair qu’étant donné les options méthodologiques retenues,
l’enseignement des langues s’insérait beaucoup moins facilement à
l’école élémentaire qu’à l’école maternelle. Il ne semble pas inutile de
préciser à ce propos ce qu’était l’école élémentaire en 1961.
L’enseignement primaire, avait, depuis sa mise en place, des
objectifs à la fois assez précis et de grande envergure, d’après les instructions officielles de 1887, il devait donner à ses élèves :
« d’abord une somme de connaissances appropriées à leurs
futurs besoins, ensuite et surtout de bonnes habitudes d’esprit, une
intelligence ouverte et éveillée, des idées claires, du jugement, de la
réflexion, de l’ordre et de la justesse dans la pensée et dans le langage. » (Gossot et al., 1966, p. 270).
Les instructions de 1923 ont confirmé ce double objectif de
l’enseignement primaire :
« d’être à la fois utilitaire et éducatif, de préparer l’enfant à la
vie et de cultiver son esprit. » (Cité par Gossot et al., 1966, p. 270).
Quant au décret du 6-1-1959, il spécifie (article 3) que :
« le cycle élémentaire est le même pour tous, il assure l’acquisition des connaissances et des mécanismes de base. » (ibid., p. 269).
En somme, l’enseignement primaire :
- s’adresse à tous les enfants,
- doit permettre l’acquisition des connaissances instrumentales (lecture, écriture, calcul),
- a un rôle formateur : il doit forger l’homme et le citoyen.
En 1960, l’école élémentaire comportait, avant l’entrée en 6e, cinq
classes réparties en trois niveaux :
Âge
Cours
Durée
6 à 7 ans
Cours préparatoire
1 an
7 à 9 ans
Cours élémentaire 1 et 2
2 ans
9 à 11 ans
Cours moyen 1 et 2
2 ans
(Il y avait également un cours supérieur, pour préparer le certificat
d’études)
29
Au cours préparatoire, l’activité principale consistait dans
l’apprentissage de la lecture, alors qu’au cours élémentaire, l’étude
plus formelle de la langue maternelle tenait une place prépondérante
(ce qui n’est pas surprenant). Il est en effet certain que la compréhension et, dans une moindre mesure, l’expression en langue maternelle,
déterminent très largement les capacités d’acquisition de l’ensemble
des disciplines scolaires. Il n’est donc pas étonnant que l’on insiste
beaucoup sur la lecture, et que la langue écrite en général soit très
valorisée.
Le fait de pouvoir comprendre et s’exprimer oralement ne faisait
pas partie des objectifs explicites de l’école primaire au moment de la
mise en place des expériences françaises, la langue orale était toujours
conçue comme un succédané de l’écrit. En effet, le programme officiel
pour le cours élémentaire prévoyait :
« Exercices simples d’élocution portant sur les événements
familiers à l’enfant. Reproduction orale de phrases lues, puis de
récits faits par le maître. Composition de phrases simples, affirmatives, négatives, interrogatives avec changement dans l’ordre des
mots. » (Cité par Gossot et al., 1966, p. 415).
En 1961, l’école élémentaire était encore dans l’ensemble très traditionnelle :
« Une classe d’une bonne école primaire moyenne d’aujourd’hui
n’est pas extrêmement différente de ce qu’était une classe au milieu du
siècle dernier. » (ibid., p. 7).
Ainsi, l’école n’était pas un lieu dans lequel les enfants étaient
encouragés à se déplacer, à parler, à s’exprimer librement.
À ce propos, on peut noter que l’école française n’était pas la seule
dans ce cas. J. Piaget cite une commission qui a siégé au Canada Français
(Commission Parent), et qui ne voulait plus : « que le silence et l’immo bilisme demeurent les grandes vertus scolaires », (Piaget, 1969, p. 151).
D’autre part, l’influence de novateurs tels que M. Montessori,
O. Decroly et J. Dewey n’était pas très sensible dans la majorité des
écoles primaires, contrairement à l’école maternelle.
Étant donné les caractéristiques que nous venons de décrire, on
comprend que l’école élémentaire ait été relativement peu prise en
compte par les organisateurs d’expériences d’EPLV. Ceci s’explique
en partie par le choix du type de méthode. En effet, si l’on se réfère à
la démarche des méthodes audio-visuelles telles qu’elles étaient pratiquées à ce moment : - primauté à l’oral, absence d’explications grammaticales, écrit introduit tardivement, entre autres - on constate aisément que, par bien des points, elle allait tout à fait à l’encontre des
pratiques courantes de l’école élémentaire.
30
Les expériences d’EPLV ont donc été en quelque sorte greffées
sur l’école primaire, tel un élément parasite, s’efforçant de s’adapter
aux élèves et à leurs caractéristiques - par les activités proposées (jeux,
chants...) et leur mise en oeuvre (changements fréquents d’activité,
etc.), mais ne tenant guère compte de leurs occupations en dehors du
cours de langue quotidien.
1.5.3. Les méthodes audio-visuelles
Comme on l’a vu, les expériences mises en place dans les écoles
primaires françaises dans les années soixante et soixante-dix ont eu
recours à des méthodes audio-visuelles. Elles ont été un moment bien
particulier dans l’évolution de l’enseignement des langues. Il a donc
semblé nécessaire de reprendre rapidement les étapes de cette évolution.
À partir du moment où les langues vivantes ont commencé à être
enseignées, on a utilisé, dans la grande majorité des cas, la même
approche que celle habituellement employée pour l’étude des langues
mortes. L’essentiel de l’effort portait sur l’acquisition de règles grammaticales et sur la pratique de la traduction. Les Anglo-Saxons appellent cette méthode grammar-translation. En France, on utilise
l’expression moins explicite de « méthode traditionnelle ».
Une approche un peu différente a été mise au point en Europe dès
le début de ce siècle : la « méthode directe ». Cette méthode avait le
mérite d’être plus concrète, puisqu’il fallait montrer et décrire au lieu
de traduire. Toutefois, on peut difficilement parler de « méthode »,
puisque rien n’est changé quant au contenu de l’enseignement. Il
s’agit plus d’une technique de présentation que d’une véritable
méthode d’enseignement. Le mot méthode vient d’être utilisé avec
deux significations distinctes. D’une part, d’un point de vue général,
que H. Besse a défini ainsi :
« (...) méthode : un ensemble raisonné de propositions et de
procédés (d’ordre linguistique, psychologique, socio-pédagogique)
destinés à organiser et à favoriser l’enseignement et l’apprentis sage d’une langue naturelle. Il s’agit donc d’un assemblage abstrait
d’hypothèses et de procédures. » (Besse, 1985, p. 14).
D’autre part, dans l’acception courante qui veut qu’une méthode
soit un manuel, un cours ou un matériel d’enseignement. Dorénavant,
le terme méthode sera utilisé selon la définition de H. Besse, par opposition à cours, matériel ou ensemble (pédagogique).
Comme l’on sait, la deuxième guerre mondiale a entraîné un
accroissement des besoins d’apprentissage en langues vivantes et une
mise en cause des méthodes employées jusqu’alors.
Les influences conjuguées des analyses linguistiques de type
structural et des théoriciens de la psychologie de l’apprentissage de
31
type behavioriste ont donné lieu aux États-Unis à une nouvelle
approche : (new key) : the audio-lingual approach, appelée « audioorale » en France.3
L’influence de la linguistique dite structurale sur ce type de
méthode est bien connue : la primauté de la langue orale a été soulignée tout particulièrement, c’est donc par là qu’il convenait de commencer en insistant sur les distinctions phonologiques propres au code
oral. Par ailleurs, chaque langue étant vue comme différente et ne pouvant être réduite à une autre, on évitait la traduction (on traduisait
cependant les dialogues, mais on ne faisait pas de thème ou de version) et l’explication en langue maternelle. Les analyses de type structural ont également été déterminantes pour le choix du contenu, et
pour la mise au point des progressions : étant donné le type d’analyse
utilisée, l’accent est mis sur l’acquisition de « structures » (= schémas
morpho-syntaxiques), plutôt que sur le lexique. Les études contrastives entre la langue maternelle et la langue étrangère ont également
été développées, surtout en ce qui concerne les aspects phonologiques. L’adoption des théories skinneriennes d’apprentissage a fait
que l’accent a été mis plutôt sur la performance que sur l’analyse. Du
point de vue de la pratique pédagogique, on s’efforçait de mettre en
place des automatismes par le recours au renforcement immédiat plutôt qu’à l’explication, ce qui a entraîné l’utilisation massive des exercices structuraux ( pattern drills) et du laboratoire de langues qui permettait un entraînement individuel.
L’influence de l’approche audio-orale a été sensible en Europe et
notamment en France, mais elle n’a pas été adoptée telle quelle et de
façon inconditionnelle.
Le CRÉDIF, puis le CAV (Centre Audio-Visuel, de L’École Normale Supérieure de Saint-Cloud), ont mis au point des matériels
d’enseignement aux adultes, qui, tout en utilisant certaines idées de la
new key, s’en distinguaient sur plusieurs points :
- le choix du contenu s’est appuyé, non seulement sur une analyse
structurale, mais aussi sur une analyse statistique d’un corpus de
langue familière orale et écrite ;
- l’élève est tout de suite confronté à des dialogues en langue (plus
ou moins) naturelle. Ces dialogues sont enregistrés et illustrés.
(L’utilisation des dialogues d’introduction était rejetée dans
l’approche audio-lingual, car un dialogue est nécessairement polystructural) ;
3. L’expression « audio-oral » a également été utilisée en France pour décrire la méthode
de travail qui consiste à présenter un texte à partir d’un enregistrement sans support
visuel : soit « audio-oral » par opposition à « audio-visuel ».
32
- le recours aux exercices structuraux n’est pas aussi massif et inconditionnel. On insiste davantage sur l’échange direct entre interlocuteurs dans des situations de la vie quotidienne.
La liste de points qui suit résume les principales caractéristiques
de la méthode audio-visuelle intégrée française dans les années
soixante :
- priorité à la langue parlée présentée dans des sketches dialogués ;
- absence de recours à des explications grammaticales, mais utilisation d’exercices structuraux ;
- introduction de l’écrit seulement après une période d’imprégnation
orale plus ou moins longue ;
- utilisation de supports sonores et visuels avec recours à un code
visuel plus ou moins élaboré (par exemple : ? pour les questions, X
pour les négations, bulle ou ballon pour évoquer ce dont on parle) ;
- présentation assez dépouillée, avec peu d’éléments de civilisation,
car l’accent est mis sur l’acquisition syntaxique et phonologique ;
- structure très homogène des unités d’enseignement (par exemple :
sketch, exercices de réemploi, exercices structuraux).
Pour compléter ce survol rapide de l’origine et du développement
de la méthode audio-visuelle, voici une brève description du type de
démarche pédagogique utilisée. En effet, ce type d’ensemble impliquait une méthodologie comportant une série de « moments » ou
phases qui ont été, pour l’essentiel, définies par le CRÉDIF.
La méthodologie de type CRÉDIF/SGAV (Structuro-Globale
Audio-Visuelle) est résumée ici, à partir de citations tirées du livre du
maître de Voix et Images de France (Guberina, Rivenc, 1961, 2e édition, p. XII -XIX).
- La présentation :
« Le film et la bande sont passés deux fois. »
- L’explication :
« La compréhension doit toujours être précédée d’une audition parfaite. (...) Pour cette explication le professeur se sert d’abord de
l’image, il appelle l’attention de l’élève sur les éléments du dessin
qui conduisent à la compréhension du groupe (...), il cerne de question en question ceux (éléments du groupe) qui sont mal compris
(...) sans jamais les analyser grammaticalement bien entendu, ni
sans jamais les traduire. »
- La répétition :
« Les groupes sémantiques étant parfaitement entendus et compris,
les élèves doivent les répéter (...) en présence des images. »
33
- Exploitation de la leçon :
« Le premier exercice consiste (...) à faire repasser devant l’étudiant
le film fixe seul (...) et à lui demander de retrouver le commentaire
en présence des images.
À l’intérieur de tout sémantème, il existe des mots à forme variable
(verbes, pronoms personnels...) ; nous allons faire varier ces
formes, sans changer la structure du groupe. Le moyen est de faire
raconter ces conversations par l’étudiant. »
- Exploitation de l’image :
Il s’agit « d’entraîner l’étudiant à décrire rapidement (les images)
(...) en utilisant les structures enseignées dans les leçons. »
- Exploitation de la leçon - sans image :
« Des questions posées sur « l’histoire » racontée dans la leçon permettront aux élèves de converser avec le professeur et entre eux.
(...) On développe le centre d’intérêt de la leçon et on transpose les
questions dans la vie réelle de l’étudiant. »
La méthodologie audio-visuelle, telle qu’elle vient d’être brièvement décrite, a, bien entendu, nécessité différentes adaptations pour
pouvoir être utilisée avec de jeunes enfants. Entre autres, en ce qui
concerne le choix des thèmes, l’introduction d’activités ludiques, de
chants et de comptines, la variété des activités pendant les séances.
Néanmoins, c’est fondamentalement cette approche qui a été utilisée
pendant les années soixante et soixante-dix.
Ce bref rappel de la situation de l’école primaire et de la méthodologie audio-visuelle, telles qu’elles se présentaient au début des années
soixante, permet de comprendre que les responsables d’expériences
aient eu le sentiment de jouer un rôle de pionniers : les enfants allaient
bouger et parler dans un univers où « traditionnellement » on ne bouge
pas et où on écoute.
1.5.4. Le déroulement des expériences
Comme on l’a vu (cf. p. 28), un enseignement expérimental et
contrôlé de l’anglais à l’école primaire est envisagé fin 1964, l’enseignement proprement dit devant commencer à la rentrée 1965. En avril
1965 ont lieu, à l’initiative de M. Haby et de la Direction de la Coopération, trois journées d’information sur l’enseignement des langues
aux jeunes enfants, ainsi que la présentation du plan mis en place avec
les modalités de formation initiale et continue des maîtres. Dans le
compte-rendu on parle de « foisonnement d’expériences » (un millier
de classes auraient été répertoriées), présentant de grandes variations
dans leur mode de fonctionnement :
« l’horaire varie de 1/2 h. par semaine à 1h 45 par jour ; certains cours sont payants ; d’autres sont destinés à un public
34
« d’élite », c’est-à-dire aux meilleurs élèves ; d’autres s’adressent à
des classes entières ; d’autres encore s’insèrent en dehors de
l’emploi du temps normal. » (cité dans le rapport de D. Girard,
1974, p.11).
D. Girard souligne, par ailleurs, que cette variété n’était pas grave
en soi, si elle amenait à une évaluation et à une comparaison permettant de recommander telle ou telle formule dans la perspective d’une
généralisation. Or, lors de la mise en place des expériences en 1965,
aucun plan d’évaluation n’est prévu à l’échelon national.
Le rapport de D. Girard cite toutefois l’enquête menée à la
demande de l’Inspecteur Général Évrard en 1968-69 par J. Cureau,
professeur au lycée Voltaire, auprès des professeurs de 6e qui ont
accueilli les premiers élèves ayant fait trois années de cours d’anglais.
Il n’y a eu que 34 réponses, ce qui est peu, mais cela permet toutefois
quelques constatations. Tout d’abord, seulement la moitié des enfants
se retrouvaient dans des 6e spéciales, et, parmi ces 6e spéciales, seulement 50 % étaient homogènes, les autres comportant quelques redoublants et surtout beaucoup de débutants. Malgré ces conditions difficiles, les professeurs étaient assez satisfaits des acquisitions de leurs
élèves. Ainsi trouve-t-on 59 % de TB, B ou AB pour la phonétique, 48
% pour la grammaire, 49 % pour le lexique. Les professeurs constatent, par ailleurs, que ces élèves s’adaptent, dans l’ensemble, plus facilement dans le secondaire que les autres, mais que les élèves moins
doués ne semblent pas avoir tiré un grand bénéfice de cette expérience. De plus, peu d’enfants ont réellement fait trois ans d’anglais,
beaucoup n’en ont fait qu’une ou deux années, et ce, même dans les
classes dans lesquelles tous les enfants ont bénéficié d’un EPLV
(Girard, 1974, p. 15).
L’EPLV en anglais a connu un développement lent et relativement
contrôlé jusqu’en 1969, date d’édition, et donc de mise en vente en
librairie, de Jingle Bells et Happy Families. À partir de ce moment, de
nombreuses nouvelles expériences ont été mises sur pied. Dans un
assez grand nombre de cas, ce sont les professeurs d’anglais des écoles
normales d’instituteurs qui ont organisé un enseignement de l’anglais
dans les écoles annexes des écoles normales, et ont ainsi pu former de
nombreux instituteurs. Dans d’autres cas, l’enseignement a été donné
par des utilisateurs non formés et non encadrés et les résultats ne pouvaient, évidemment, que s’en ressentir. Les deux organismes-auteurs
des ensembles pédagogiques ne disposaient plus, en effet, des moyens
de contrôler le développement de l’expérience.
Par ailleurs, des réorganisations de services sont intervenues et ont
réduit les possibilités de régulation. Ainsi, le Service des Études Pédagogiques de M. Haby n’existait plus, et la Direction de la Coopération
(Affaires Étrangères/Éducation) qui avait sollicité le concours de
l’École Normale de Saint-Cloud dès 1961, a été supprimée. Les stages
35
étaient financés par cette Direction et ont dû cesser après sa disparition. De ce fait, la possibilité de contacts périodiques a été supprimée.
Devant ce développement relativement important et assez peu
contrôlé, le Ministère a eu un double souci : d’une part, assurer l’évaluation des expériences (le principe en a été retenu en 1970), d’autre
part, procéder à une remise en ordre par des mesures visant à contrôler
le développement des expériences.
Une commission officielle (Direction de la Coopération et de la
Pédagogie du Ministère de l’Éducation Nationale, Inspection Générale) est donc mise en place pour faire un recensement de la situation
d’ensemble. Pour l’année scolaire 1969-70, l’enquête a permis le
recensement suivant :
- anglais : toutes méthodes d’enseignement : 8 589 élèves
297 classes
Cet inventaire n’est certainement pas complet. Beaucoup d’expériences « sauvages » étaient déjà en cours, qui échappaient au contrôle
de l’administration.
L’Inspecteur Général Évrard, membre de la Commission, a fait un
certain nombre de recommandations :
- « ne pas étendre très sensiblement le champ des expériences,
- faire porter l’effort principal sur la formation et le perfectionnement
des maîtres,
- prévoir les implantations sur la base du secteur scolaire, pour faciliter le regroupement en 6e,
- résister aux initiatives désordonnées, notamment au niveau des
écoles maternelles,
- ne rien approuver qui ne s’inscrive dans un plan d’ensemble pour
lequel tous les moyens indispensables auraient été d’avance réunis et
qui bénéficierait de l’autorisation explicite du ministère. » (Girard,
1974, p. 16).
L’INRDP organisa, en novembre 1970, de nouvelles journées
d’étude sur l’initiation des élèves de l’enseignement élémentaire (nouvelle dénomination de ce qui était, jusqu’alors, l’école primaire) à la
langue anglaise. Celles-ci aboutirent à la mise en place d’un plan
d’évaluation. Les élèves concernés devaient être enseignés par l’un
des trois ensembles agréés par le Ministère (Come and Play, Happy
Families ou Jingle Bells - tous trois audio-visuels), la continuité de
l’enseignement devait être assurée du CE2 au CM2 et une liaison avec
l’établissement d’accueil en 6e prévue. De plus, il fallait qu’il existe un
soutien pédagogique pour les maîtres. Finalement 30 écoles ont été
retenues.
Parallèlement à la mise en place du plan d’évaluation, le Ministère
faisait paraître différentes circulaires pour structurer les expériences
36
existantes. Ainsi, une première circulaire, parue en 1972, préconisait le
schéma suivant :
- « niveau pré-élémentaire : période de sensibilisation selon la
méthode dite naturelle ;
- niveau CP- CE1 : phase d’approfondissement ;
- niveau CE2 - CM1 - CM2 : phase de structuration. »
(Circulaire du 14-9-1972 - n° 72 - 1059).
On retrouve ici certains éléments des « Recommandations de la
Commission d’étude sur l’enseignement bilingue » qui ont été formulées lors du colloque international sur le bilinguisme (27-29 mars
1972) organisé par la FMVJ (Fédération mondiale des Villes Jumelées), sous la présidence du Recteur Mallet. Les participants ont en
effet émis toute une série de recommandations pour arriver à un
enseignement des langues suivi et cohérent : sensibilisation en maternelle, entraînement pratique de six à huit ans, enseignement structuré
de huit à onze ans, enseignement intégré de onze à quinze ans (avec
certains cours donnés dans la langue étrangère) (L’Éducation, 1972,
n° 137, p. 37).
Par ailleurs, une enquête générale a été réalisée en 1972-73, elle a
montré, qu’en effet, l’enseignement des langues dans les écoles maternelles et élémentaires connaissait un développement important et
quelque peu anarchique :
Allemand :
377 classes maternelles
878 classes élémentaires
soit 36 150 élèves
enseignés par 96 enseignants allemands
197 enseignants français
Anglais :
273 classes maternelles
1 067 classes élémentaires
soit 40 200 élèves
enseignés par 101 enseignants anglais
405 enseignants français
(cf. Girard, 1974, p. 18).
C’est à la suite de cette enquête que fût publiée la circulaire du
11 mai 1973, qui n’autorisait plus que le développement vertical des
expériences (cf. p. 25).
En fait, les expériences prises en compte dans l’évaluation officielle commençaient dans leur grande majorité au CE2 (huit ans).
L’enseignement dans ces classes était déjà donné par les instituteurs,
37
et, dans presque tous les cas, la continuité était assurée de façon satisfaisante jusqu’à l’entrée en 6e des élèves. Néanmoins, la circulaire précisait :
« aucune expérience ne peut être ouverte hors des écoles où se
pratique présentement l’expérience, »
or, si une innovation pédagogique n’a aucune perspective d’extension
dans d’autres écoles que celles où elle est déjà en place, elle ne peut,
malheureusement, que voir ses effectifs diminuer (en raison du découragement ou du départ de certains maîtres). Il faut souligner toutefois
que, malgré cette circulaire très contraignante, d’assez nombreuses
nouvelles expériences ont été mises sur pied dans de bonnes conditions après 1973, grâce à des accommodements de divers ordres.
Alors que le Ministère venait de publier cette circulaire restrictive,
D. Girard, Inspecteur pédagogique régional à l’époque, a été chargé,
en octobre 1973, d’une mission à l’échelon national qui avait pour but
« l’établissement du bilan des expériences entreprises pour l’enseignement précoce des langues vivantes » et qui devait faire apparaître « les
effectifs des classes, les types d’élèves et de professeurs intéressés, le
coût du fonctionnement actuel ». Le rapport de cette mission intitulé
Enseignement précoce des langues vivantes qui a d’ailleurs déjà été
cité à plusieurs reprises dans les pages précédentes, a été remis en juin
1974, (100 pages + 170 pages de documents annexes), et n’a, malheureusement, jamais été rendu public (on en trouve un résumé dans Les
langues vivantes à l’école élémentaire, INRP, 1990, pp.209-223). Ce
rapport présentait l’historique des expériences françaises, faisait le
bilan des expériences en cours et formulait des recommandations pour
l’avenir.
En vue de la préparation de son rapport D. Girard a réalisé, entre
janvier et mars 1974, une nouvelle enquête auprès des professeurs de
6e accueillant les élèves ayant reçu une initiation à l’anglais ou à l’allemand à l’école élémentaire, c’est-à-dire dans le courant du deuxième
trimestre de l’année scolaire. N’ont été retenues, pour l’analyse qualitative, que les réponses des professeurs dont la classe comportait au
moins 50 % d’enfants ayant reçu une initiation. On constate que, plus
les classes sont homogènes, et plus les professeurs sont favorables au
regroupement des élèves, ainsi qu’à l’EPLV en général. 80 % des professeurs relèvent une différence positive chez les élèves, lorsqu’ils ont
dans leur classe entre 80 et 100 % d’élèves initiés (94 % en moyenne),
alors que ce pourcentage tombe à 70 % lorsqu’il n’y a que de 50 % à
79 % d’élèves initiés. Les différences positives concernent l’intérêt
pour la langue et le pays pour 63 % des professeurs d’anglais, mais
surtout, une meilleure maîtrise de la langue. Ainsi, dans les classes
quasi-homogènes, la compréhension orale est jugée meilleure par
88,5 % des professeurs, la prononciation par 79,5 % d’entre eux,
l’expression orale par 76,9 % et le vocabulaire est jugé plus riche par
71,8 %. On est tenté de dire « heureusement », étant donné que tous
38
ces enfants avaient reçu une initiation, mais ce résultat n’était pas du
tout garanti étant donné les conditions dans lesquelles les enfants
avaient été initiés (enseignement par des assistants changeant chaque
année ou par des instituteurs, par définition non spécialistes, et plus ou
moins bien formés). Par ailleurs, les professeurs se sont montrés favorables à l’EPLV à 90 %, quel que soit le nombre d’élèves initiés (cf.
Girard, 1974, pp. 39-44 et annexe pp. 2-9).
Une nouvelle circulaire, concernant l’allemand, parue en juin
1977, permettait à nouveau une certaine expansion, tout au moins dans
les dernières années du primaire, mais pour l’anglais, la situation est
restée inchangée. Cependant, dans le même temps, un nombre important d’écoles ne se sentant pas suffisamment soutenues, abandonnaient
l’expérience. Certaines écoles normales ont joué un rôle primordial
dans le maintien et le développement des expériences (Lille et Douai
entre autres). Les professeurs de langue y ont organisé des stages de
recyclage de six semaines, dans le cadre de la formation continue des
instituteurs. Mais la suppression quasi-totale des postes de professeurs
de langue dans les écoles normales en 1979, a porté une nouvelle
atteinte aux expériences d’EPLV. Actuellement, les IUFM (Instituts
Universitaires de Formation des Maîtres) devraient permettre de remédier à cette situation puisque un enseignement de langue vivante est
prévu pour les futurs « professeurs d’école » (instituteurs).
L’hégémonie de l’anglais dans ces expériences n’est qu’apparente. En effet, si l’on tient compte du public scolarisé, de la maternelle au CM2, il y avait en 1974 environ 100 000 enfants qui étudiaient une langue étrangère d’une manière ou d’une autre. Seuls un
peu plus de la moitié d’entre eux apprenaient l’anglais, l’allemand
étant fortement majoritaire dans les régions de l’Est de la France, mais
aussi dans quelques autres départements.
Une nouvelle enquête nationale a été entreprise en octobre 1977.
Il s’agissait de faire un recensement, à la fois quantitatif et qualitatif,
de cet enseignement. Les Inspecteurs Pédagogiques Régionaux ont été
chargés de cette mission. Ils ont constaté que le nombre d’expériences
avait diminué depuis la précédente enquête (ce qui était tout à faire
prévisible), et ont formulé des recommandations quant à la suppression ou au maintien des expériences inspectées. Leurs conclusions
n’ont pas été publiées, mais, D. Girard en a rendu compte au CIEP de
Sèvres le 12 juin 19784.
Une autre enquête a été menée en 1980 dont les résultats ont été
publiés le 13 octobre 1980 (Ministère de l'Éducation, 1980).
4. Les journées de Sèvres réunissaient chaque année de 30 à 40 personnes de différentes
origines, impliquées dans l’évaluation de l’expérience officielle menée par l’INRDP,
entre 1970 et 1979.
39
En regroupant les résultats des quatre enquêtes sur le nombre
d’élèves, de classes, d’écoles ou d’académies participant à des expériences d’anglais pré-secondaire, on obtient les chiffres suivants :
L’EPLV (anglais) de 1970 à 1980
1970
Élèves
Classes
Écoles
Académies
concernées
1973
1977
8 539
1980
29 900
297
344
209
261
23
22
25
Etant donné que ces quatre enquêtes ont comptabilisé des données
différentes, ces chiffres sont difficilement comparables.
Quant au rapport qualitatif établi en 1977, il proposait pour les
209 écoles concernées :
- 75 : poursuite sans changement,
- 53 : poursuite avec condition (par exemple, meilleure coordination
avec le 1er cycle),
- 35 : poursuite mais du CE2 au CM2 seulement,
- 28 : suppression, car apprentissage trop isolé.
Les chiffres, pour 1980 en tous cas, concernent toutes les expériences, qu’elles aient lieu en primaire ou en maternelle. 15,5 % des
élèves concernés étaient en maternelle à ce moment (soit environ
4 630 élèves).
Par ailleurs, dans le rapport de 1980, on précise notamment (p. 1) :
« Les cessations d’expérience se sont multipliées autour de
l’année 1974. À l’inverse un développement notable de nouvelles
expériences se manifeste ces dernières années. Ce mouvement
contradictoire est à rapprocher de la parution des circulaires ministérielles de mai 1973 et juin 1977, la première visant à décourager
certaines expériences, notamment dans le pré-élémentaire, la
seconde tendant à développer de nouvelles tentatives sur les trois
dernières années du cursus élémentaire. »
40
1.5.5. L’évaluation des expériences d’anglais par l’INRDP
Comme on l’a vu, l’évaluation officielle des expériences d’enseignement de l’anglais en cycle élémentaire n’a été confiée à l’INRDP
qu’en 1970 (rien n’était prévu pour l’allemand et les maternelles). On
devait tester les enfants pendant sept ans, c’est-à-dire jusqu’à la fin de
leurs études au collège. En fait, des problèmes de personnel et de crédits, ont amené une redéfinition des objectifs en 1973 :
« Il s’agit :
a) d’évaluer le niveau de connaissances atteint par les élèves à
la fin de 3 années d’apprentissage continu de la langue anglaise (du
CE2 au CM2) ;
b) de confronter les performances linguistiques des enfants
aux conditions dans lesquelles l’apprentissage a été assuré : conditions scolaires, pédagogiques et, d’une manière plus précise, particulières et propres à chaque enfant et à chaque enseignant ;
c) d’établir à partir de cette confrontation de différentes
variables, une typologie des conditions les meilleures, à des
niveaux et degrés diversifiés, à réunir pour une généralisation éventuelle de l’apprentissage précoce d’une langue vivante et, pour cette
évaluation particulière, de la langue anglaise. » (INRDP, 1980,
p. 13).
Les terrains expérimentaux ont été choisis dans onze académies :
Amiens, Clermont-Ferrand, Lille, Montpellier, Nantes, Paris, Poitiers,
Rennes, Rouen, Toulouse et Versailles. Vingt et une écoles étaient
concernées, il n’y avait pas d’école en zone rurale, sept écoles étaient
situées dans des villes de 10 000 à 50 000 habitants et quatorze dans
des villes de plus de 50 000 habitants. La majorité des écoles étaient
situées en zone urbaine, six en « zone pavillonnaire », quatre dans un
quartier de grands ensembles, et quatre en zone péri-urbaine. Dans
toutes ces écoles, l’enseignement était suivi du CE2 au CM2 et les
maîtres utilisaient tous un ensemble audio-visuel (quarante-deux
maîtres ont répondu au questionnaire : deux utilisaient Come and
Play, neuf Jingle Bells et trente et un Happy Families). Les tests ont
été établis à partir d’une comparaison des contenus des trois
ensembles : on n’a trouvé que cent items lexicaux communs et les progressions grammaticales étaient assez différentes. En définitive, on n’a
procédé qu’à un test de compréhension orale, l’expression étant très
lourde à tester, et l’écrit impossible, car Jingle Bells et Come and Play
n’abordaient pour ainsi dire pas la langue écrite. Le dispositif était
complété par trois questionnaires portant respectivement sur l’établissement, les enseignants et les élèves. Il n’y avait pas de questionnaire
à remplir par les élèves eux-mêmes. Seuls les élèves des trente classes
de CM2 ont été testés. L’ensemble du dispositif a été administré en
1976 (cf. INRDP, 1980).
41
On peut noter que, dans tous les cas, l’expérience était bien
implantée dans l’école et durait depuis un certain temps. De bonnes
conditions somme toute.
Parmi les nombreux résultats cités dans ce rapport, certains semblent particulièrement intéressants. Ainsi la réponse à la question :
- « Cet enseignement a-t-il modifié le comportement de vos
élèves ? »,
donne-t-elle une idée de l’impact global de l’enseignement d’une
langue étrangère. Dans leurs réponses les maîtres insistent sur le plaisir que les enfants ont à s’exprimer dans une autre langue et disent
qu’ils participent davantage à l’oral dans le reste des activités de la
classe. Ils soulignent également qu’ils font des comparaisons langue
maternelle/langue étrangère sur les plans phonologique et syntaxique,
et que la sensibilité aux sons différents conduit à une véritable « éducation de l’oreille » et à une « perception auditive plus grande », bénéfique à la fois en langue maternelle et pour l’initiation musicale, car
l’activité en langue étrangère nécessite une attention soutenue, prêtée
aussi bien aux sons qu’aux gestes et mimiques. Les élèves manifestent
également beaucoup de curiosité vis-à-vis du monde anglophone. De
façon générale, les enfants « répondent plus rapidement », « s’extériorisent plus », sont « plus spontanés », « plus actifs », « moins inhibés », et, en conséquence, les relations maître-élèves et le climat général des classes s’en trouvent améliorés (INRDP, 1980, pp. 26-27).
Les questionnaires montrent également que 6,5 % des élèves de
l’échantillon sont étrangers et que 15 % d’entre eux pratiquent une
autre langue que le français chez eux (familles d’origine étrangère).
Les écoles varient beaucoup quand à leur recrutement, ainsi les écoles
annexes d’école normale reçoivent-elles surtout des élèves de catégorie socio-professionnelle élevée.
Pour ce qui est des corrélations des résultats aux exercices du test
avec d’autres facteurs, on remarque que :
- le redoublement d’une classe où l’anglais est enseigné n’entraîne
pas de meilleurs résultats au test, l’échec que représente le redoublement entraîne également un échec en anglais ;
- les élèves qui obtiennent les meilleurs résultats sont ceux qui ont
fait les trois années d’anglais dans le même établissement ;
- les résultats en anglais ne sont pas, comme en Angleterre (cf. ch. II,
pp. 53-57), strictement parallèles au niveau socio-professionnel. Les
enfants issus de la catégorie sociale la plus élevée réussissent un peu
mieux, mais pas tous, et ceux issus de milieux défavorisés sont loin
d’obtenir tous de mauvais résultats. L’examen de l’origine de ces
enfants défavorisés montre que, chez 6 % d’entre eux, on parle une
autre langue que le français. Ainsi, le fait d’avoir déjà entendu et/ou
pratiqué une langue étrangère, faciliterait l’acquisition d’une nou-
42
velle langue, même dans les cas où le milieu familial maîtrise mal le
français. Un autre facteur joue certainement un rôle : lorsqu’ils abordent la langue étrangère tous les enfants sont à égalité, la moins
bonne maîtrise du français ne constitue plus un handicap. L’apprentissage d’une langue étrangère à l’école pourrait donc jouer un rôle
positif dans l’adaptation et l’intégration des enfants étrangers à
l’école élémentaire (cf. également Cambra, 1991).
Ces quelques résultats font regretter l’aspect très limité et partiel
de cette évaluation. En effet, la liste des facteurs non pris en compte
est longue. Entre autres, on n’a pas comparé les résultats en anglais
avec ceux dans les autres matières, on n’a pas comparé les classes
expérimentales avec des classes n’ayant pas fait d’anglais, on n’a pas
interrogé directement les enfants, on n’a pas interrogé tous les partenaires (parents, collègues n’enseignant pas l’anglais, directeurs, professeurs accueillant les élèves en 6e,...) et rien n’a été fait pour évaluer
l’impact à long terme de cet enseignement. Le rapport souligne
d’ailleurs que le regroupement des élèves en 6e reste l’exception, et
ceci malgré les recommandations pressantes de l’Inspection Générale.
Or, on sait que le regroupement dans les établissements d’accueil, et la
prise en compte par les professeurs de l’initiation que les enfants ont
reçue à l’école élémentaire, sont deux des conditions indispensables au
succès de l’EPLV.
1.5.6. Les autres langues
L’enseignement de l’allemand a été, en fait, plus encouragé et
soutenu que l’enseignement de l’anglais dans les classes primaires,
tout comme en maternelle. Un article paru en 1979 fait le point de la
situation à cette date (Huser, 1979, p. 7-8), et rappelle l’origine de la 2e
vague d’expériences, qui remonte au traité de coopération franco-allemand signé le 22 janvier 1963 par le général de Gaulle et le chancelier
Konrad Adenauer. La coopération entre le Ministère de l’Éducation et
l’Office Franco-Allemand pour la Jeunesse (OFAJ) a permis l’échange
d’institutrices et d’instituteurs, et l’allemand est alors enseigné dans
une cinquantaine de localités, réparties dans toute la France. L’une de
ces expériences a débuté en 1967 dans le département du Doubs, avec
l’appui de l’Inspecteur Général Holderith. J. Petit, responsable de
l’expérience, en a rendu compte (Petit, 1972, 1981 et 1985).
L’ensemble mis au point s’intitulait Sing’ une spiele mit (« Chante et
joue avec moi », 1971). Un autre ensemble d’allemand élaboré sous la
direction de l’Inspecteur Général Holderith, Guten Tag, Rolf ! (« Bonjour, Rolf ! ») et Mach Weiter, Rolf ! (« Va plus loin, Rolf ! », 197273) était très utilisé dans le Haut-Rhin et le Bas-Rhin. Un ensemble de
type « structuro-global », Eins, zwei, drei, ich Komme ... (« Un, deux,
trois, je viens... », 1972) était également utilisé assez largement en
France.
43
En ce qui concerne les autres langues, il y a eu quelques expériences d’enseignement pré-secondaire de l’italien et de l’espagnol,
mais toujours par la méthode dite naturelle.
1.6. L’EPLV hors cadre scolaire
Le tableau de la situation de l’EPLV en France ne serait pas complet si on ne réservait une place à l’enseignement des langues aux
jeunes enfants en dehors du cadre scolaire. En effet, comme on vient
de le voir, l’EPLV a été peu développé et peu encouragé par le Ministère de l’Éducation Nationale pendant les années soixante-dix et
quatre-vingts, et ce jusqu’au lancement de l’expérimentation contrôlée
en 1989. Or, la société au sens large, et plus particulièrement les
parents de jeunes enfants, y étaient depuis fort longtemps très favorables. Cette situation, jointe au fait qu’une maîtrise instrumentale de
l’anglais est ressentie par toute une partie de la population, pour de
multiples raisons, comme une véritable nécessité, a conduit à la mise
en place de très nombreux clubs, ateliers et autres cours extra-scolaires. Ces cours étaient, et sont toujours, proposés aussi bien par des
natifs qui réagissent à une demande de leur environnement immédiat,
que par des organisations structurées dont certaines existent depuis
fort longtemps. Les « Mini-schools » par exemple, ont un fonctionnement original, une mère-hôtesse reçoit un groupe d’enfants et un animateur chez elle, le mercredi après-midi (moyennant quoi ses enfants
ont droit à des cours gratuits), le cours dure une heure et s’adresse à
des enfants de cinq à dix ans environ. Cet organisme propose également des séjours linguistiques en Angleterre. On voit que l’EPLV
extra-scolaire est, en France, une véritable industrie, qui répond a une
demande précise des familles, provoquée par ce qu’on serait tenté
d’appeler une carence de l’Éducation Nationale. Il va de soi que tous
ces cours sont payants, et que le recrutement des élèves est donc, par
nécessité, le plus souvent marqué socialement. On trouve des ateliers
d’anglais dans toute la France, bien que la concentration soit plus forte
en région parisienne. Il est évidemment difficile de savoir exactement
combien d’enfants sont concernés par cette initiation, mais il n’est
sans doute pas exagéré de dire que, dans de très nombreuses classes
de 6 e, des élèves, en quantité variable évidemment, ont déjà été exposés à « de l’anglais » - et que ce phénomène dure depuis fort longtemps. Il y a également des cas d’enfants ayant effectué des séjours en
pays étranger, mais vraisemblablement en nombre assez faible. Par
ailleurs, ces séjours peuvent avoir eu lieu dans le cadre de vacances
familiales, sans apprentissage de la langue, néanmoins ces enfants ont,
eux aussi, une idée concrète de ce que cela signifie que de parler une
langue étrangère. Pour compléter cet inventaire des possibilités
d’appréhension extra-scolaire des langues étrangères, il faut ajouter
l’environnement linguistique de la France contemporaine, environne-
44
ment aussi bien médiatique (radio et télévision) que langagier au sens
large (enseignes, produits alimentaires, etc.) qui fait que tout enfant,
quel qu’il soit, a déjà entendu ou lu des éléments en langue étrangère
(O’Neil, 1985, Porcher, 1991).
Ce chapitre a tenté de montrer de façon détaillée l’évolution de
l’EPLV en France. La situation n’a guère évolué jusqu’en 1989, date
qui marque un changement radical de la politique suivie, avec le lancement de l’expérimentation contrôlée d’enseignement des langues
vivantes à l’école élémentaire (cf. ch. IV, p. 119-131).
45
CHAPITRE II
L'évolution de l'ELPV dans les pays développés
entre la 2e guerre mondiale et
les années soixante-dix
L’EPLV, qui, comme on l’a vu dans l’introduction à cet ouvrage a
toujours existé sous une forme ou une autre, a connu une période relativement faste dans les années cinquante et soixante, non seulement en
France (cf. ch. I), mais dans l’ensemble des pays développés. Puis
l’intérêt pour les expériences d’enseignement des langues aux jeunes
enfants est retombé petit à petit pendant les années soixante-dix et
quatre-vingts, pour connaître actuellement une vigueur renouvelée, en
tous cas en Europe.
Pour donner une idée de la situation telle qu’elle était au moment
de la première vague d’expériences, on examinera d’abord l’EPLV au
plan mondial, puis on s’attachera de façon assez détaillée aux cas des
États-Unis et de la Grande-Bretagne, et dans une moindre mesure de la
Suède et de l’URSS (Russie essentiellement).
2.1. Le rôle des instances internationales
L’engouement pour l’EPLV se manifeste tout particulièrement
dans les années soixante, par le biais d’une série de réunions internationales où il en est question, ou bien qui lui sont entièrement consacrées. Par exemple, la conférence des Ministres de l’Éducation (déjà
évoquée au ch. I, p. 27), qui s’est tenue à Hambourg, en avril 1961,
avec la participation des représentants des seize pays signataires de la
convention culturelle européenne, a abouti à une « Résolution sur le
Développement et l’Amélioration de l’Enseignement des Langues
Vivantes », dans laquelle on soulignait qu’il était possible de développer considérablement leur enseignement, y compris avec les élèves
relativement jeunes, qu’il fallait encourager l’expression orale, et qu’il
conviendrait de recourir de façon plus intensive aux moyens audiovisuels pour l’enseignement des langues vivantes (Antier, 1962,
pp. 56-63).
46
L’année suivante (avril 1962), l’UNESCO a organisé une conférence internationale consacrée exclusivement à l’EPLV (également à
Hambourg), regroupant des représentants venant de Belgique, d’Allemagne Fédérale, des États-Unis, de France, d’Inde, d’Irlande, d’Israël,
d’Italie, du Maroc, du Royaume-Uni et d’Union Soviétique.
Le compte rendu de cette conférence aborde toutes les facettes de
l’EPLV, tel qu’il était envisagé à l’époque. On y examine d’abord
l’ensemble des facteurs qui plaident en faveur de l’EPLV : aspects
sociaux, politiques et économiques ; pédagogiques ; psychologiques
(bilinguisme et développement du langage) et enfin les aspects neurologiques. On y décrit un certain nombre d’expériences en cours. Enfin,
on y dresse un bilan de la situation, telle qu’elle se présentait en 1961
(Stern 1965, pp. 150-158). Ce bilan s’appuie, d’une part, sur une
enquête mondiale, qui avait été menée à propos de l’enseignement des
langues en général dans 45 pays, et qui est présentée dans un document de l’UNESCO (Revue analytique de l’éducation, Vol. XIII, n° 3,
1961), d’autre part sur les rapports présentés par les différents experts
présents à la conférence de Hambourg de 1962. Dans trente-deux de
ces pays, il existait un enseignement des langues à des enfants de dix
ans ou moins. L’inventaire était présenté sous la forme d’une liste
alphabétique de tous les pays pour lesquels on disposait de renseignements. Dans la liste ci-dessous on a effectué des regroupements qui
tiennent compte, dans la mesure du possible, des différents types de
situations rencontrées.
2.1.1. L’EPLV dans le monde vers 1960
Situation de l’EPLV au début des années soixante
Pays où la langue non-maternelle enseignée (ou non) au niveau
élémentaire a le statut de langue étrangère1 :
- aucun enseignement recensé (neuf pays) : Corée, Costa-Rica,
Danemark (cela est envisagé), République Arabe Unie, Uruguay,
Vietnam, Japon, Soudan (anglais : 11 ans), Nouvelle-Zélande ;
- classes en nombre limité, enseignement surtout à titre expérimental
(douze pays) :
• République Fédérale d’Allemagne et Berlin (anglais à Kassel,
Hesse) ;
• Argentine (anglais surtout, français dans une école) ; EPLV assez
fréquent dans les écoles privées ;
1. H. Besse distingue (1987, pp. 13 à 15) entre langue maternelle - première ou native ;
langue seconde - les apprenants ont la possibilité quotidienne d’être confrontés à la
langue en dehors des cours et, de plus, la langue apprise est le plus souvent destinée à
devenir langue d’enseignement ; et langue étrangère - la langue enseignée ne fait pas partie de l’univers quotidien des apprenants. Ce sont ces catégories qui sont utilisées ici.
47
• Espagne (surtout écoles privées, français parfois dès cinq ans) ;
• France (anglais, allemand, cf. chapitre I) ;
• Grande-Bretagne (français, cf. p. 53 ci-après) ;
• Thaïlande (anglais, chinois dans les régions où le thaï est peu
employé, sinon rien) ;
• URSS (français, anglais dès la maternelle dans certaines écoles de
Léningrad, cf. également « langue seconde » ci-dessous et p. 58) ;
• Inde (hindi, anglais) ;
• Italie (un peu dans le privé, expérience en français et en anglais à
Florence, cf. également « langue seconde » ci-dessous) ;
• Norvège (anglais facultatif) ;
• Pays-Bas (français, allemand, anglais, esperanto) ;
• Suède (anglais dès six ans, cf. également « obligatoire » ci-dessous
et p. 58) ;
- classes assez nombreuses (trois pays) : Bulgarie (russe dès six
ans), États-Unis (espagnol, français dès huit ans), Israël (écoles privées chrétiennes, anglais dès huit-neuf ans, cf. également « langue
nationale » ci-dessous) ;
- enseignement obligatoire (quatre pays) : Autriche (anglais ou
français à dix ans), Hongrie (russe à dix ans), Koweit (anglais à dix
ans), Suède (anglais à dix ans).
Pays dans lesquels la langue enseignée a le statut de langue
seconde ou de langue nationale.
• Australie : anglais dès l’entrée à l’école dans presque tous les cas
pour les aborigènes des territoires du Nord, pour les habitants de
Papua et de la Nouvelle Guinée et pour le territoire de Nauru ;
• Belgique : Bruxelles et frontière linguistique, seconde langue nationale (néerlandais ou français) en troisième année d’études primaires.
Régions unilingues, autre langue nationale, anglais ou allemand en
cinquième année primaire ;
• Bièlorussie : enfants de langue bièlorusse, russe en 2e année primaire. Enfants de langue russe, bièlorusse en 3e année ;
• Canada anglophone : français encouragé dans les classes primaires,
Canada francophone : anglais obligatoire dès le primaire et pendant
toute la scolarité secondaire ;
• Ceylan : anglais pour tous ceux dont la langue maternelle est le singhalais ou le tamoul en 4e année primaire ;
• États africains d’expression française : français dès quatre-cinq ans,
français langue d’enseignement dès six ans ;
• Finlande : pays bilingue suédois/finnois, on y enseigne en général
en primaire l’autre langue nationale et parfois l’anglais ;
• Italie (val d’Aoste) : écoles primaires bilingues italien/français ;
48
• Indonésie : le banasa indonesia est obligatoire pour tous dès la 3e
année, quelle que soit la langue maternelle ;
• Israël : hébreu obligatoire pour les arabophones dès neuf-dix ans;
• Kenya : l’anglais devient très rapidement la langue d’instruction
pour tous ;
• Luxembourg : pays trilingue, langue maternelle le luxembourgeois,
allemand à six ans, français à sept ans et demi ;
• Maroc : français dès la 3e année ;
• Madagascar : français après deux-trois ans d’école primaire ;
• Nigéria : anglais dès six-sept ans, devient en 5e année langue
d’enseignement ;
• Pays de Galles : anglais ou gallois dès sept ou huit ans ;
• Pakistan : anglais à huit ans ;
• Suisse : en Suisse romande l’allemand et en Suisse italophone le
français sont obligatoires en primaire, en Suisse alémanique le français est facultatif ;
• URSS : russe dès six-sept ans pour tous les non-russophones.
Cet inventaire, qui semble relativement complet, reflète bien la
diversité des situations rencontrées à la fin de l’époque coloniale et à
une période encore très marquée par les conséquences de la 2e guerre
mondiale. Il montre qu’en dehors de situations politiques particulières,
l’EPLV, bien qu’assez répandu à titre expérimental et suscitant un
engouement certain, était en fait fort peu répandu dans les pays réputés
monolingues dont la langue est une langue de grande diffusion, ainsi
que dans les pays développés en général.
2.1.2. La deuxième conférence de l’UNESCO
L’UNESCO a organisé, en collaboration avec le Conseil de
l’Europe, une autre réunion d’experts à Berlin en 1966. Il s’agissait
cette fois d’établir des priorités parmi les recherches à mener, et de
formuler des recommandations spécifiques pour la mise en oeuvre des
expériences d’EPLV (Stern 1969 et 1971). Les experts réunis devaient
tenter d’apporter des réponses aux interrogations suivantes :
- l’enseignement élémentaire, après avoir été surtout monolingue
et monoculturel devrait-il devenir multilingue et multi-culturel ?
- à quel âge convient-il de commencer l’apprentissage des langues
et quelles doivent être les étapes de l’apprentissage ?
- quel est le rôle des facteurs sociaux et affectifs ?
- quel doit être le contenu des cours de langue étrangère et quelle
méthodologie doit-on utiliser (type de progression ; rôle et place de
l’écrit, de la conceptualisation, des auxiliaires audio-visuels, de la
langue maternelle ; enseignement d’autres matières à l’aide de la
langue étrangère) ?
49
- comment résoudre les problèmes de continuité et d’intégration
de la langue étrangère comme véhicule d’autres apprentissages au
niveau secondaire ?
- comment tenir compte du problème des élèves plus lents ?
- comment évaluer de façon objective les acquisitions ?
- quelle doit être la relation de l’enseignement des langues à
l’école élémentaire avec l’enseignement de la langue maternelle et des
autres matières ?
- comment résoudre le problème de la formation des maîtres ?
Nombre de ces interrogations semblent encore très actuelles.
Aussi, sans répondre à l’ensemble des problèmes posés, l’ouvrage faitil le point sur l’état des réflexions sur le sujet à l’époque. Il présente
également un certain nombre d’expériences et de recherches en cours,
en Europe et aux États-Unis. Dans la deuxième partie, J. B. Carroll
propose un « guide pour la réunion des données relatives à l’apprentissage par les jeunes enfants d’une langue seconde ou étrangère ».
Les deux ouvrages de H. Stern constituent une bonne description
de la situation au début des années soixante, et font le tour de tous les
aspects de l’EPLV. La publication de ces ouvrages (en anglais avec
traduction française) témoigne du dynamisme de l’EPLV à cette
époque, dynamisme qui ne lui était pas propre d’ailleurs, mais sans
doute lié à l’expansion économique de l’après-guerre, alors à son apogée.
2.1.3. Le Conseil de l’Europe
Le Conseil de l’Europe a également organisé plusieurs réunions
internationales d’experts sur l’EPLV pendant les années soixante et
soixante-dix, mais aucune n’a donné lieu à la publication d’un
ouvrage. Le résultat de ces réunions a simplement fait l’objet de publications ronéotypées, qui ont nécessairement eu une audience beaucoup
plus restreinte (cf. bibliographie).
Il faut également signaler que l’EPLV a fait l’objet d’une recommandation spécifique du Conseil de l’Europe en 1968, adoptée par la
Commission de la Culture et de l’Éducation, qui spécifie que :
« L’Assemblée (...) recommande au Comité des Ministres (...)
d’inviter les gouvernement des États membres du Conseil de
l’Europe à prendre les mesures nécessaires en vue de rendre obligatoire, dès l’âge de huit à dix ans, et ceci pour la durée de la scolarité, l’enseignement d’au moins une langue européenne de grande
diffusion (...). » (Conseil de l’Europe CCC / EGT (68) 29, p.7).
Cette mesure n’a pas été suivie d’effet dans l’immédiat, la
conjoncture n’étant pas réellement favorable, mais a servi de référence
par la suite.
50
2.2. Les États-Unis – de grandes ambitions
Un compte-rendu de la situation générale de l’enseignement des
langues aux États-Unis donne des informations sur l’EPLV dans ce
pays dans les années cinquante (Birkmaier, 1960, pp. 870-871). On y
trouve une description de la répartition, géographique et par langue,
des expériences, mais on n’y fournit pour ainsi dire pas d’indications
sur le contenu de l’enseignement. On peut noter qu’une expérience
avait été tentée dans les années vingt dans les écoles de Cleveland ;
l’enseignement était réservé aux meilleurs élèves et se poursuivait
pendant toute la scolarité (Grades I - VI). Entre 1940 et 1945, l’espagnol a été introduit dans de nombreuses écoles élémentaires du Texas,
du Nouveau Mexique et de Californie. Entre 1945 et 1952, il y a eu
moins d’expériences mais des tentatives sporadiques ont eu lieu ou on
été maintenues dans une soixantaine de villes.
En 1952, le « United States Commissioner for Education » (le
« Commissaire pour l’Éducation des États-Unis ») a proposé que l’on
donne au plus grand nombre possible d’enfants américains la possibilité d’apprendre une langue vivante dès l’école primaire.
En 1955, 271 617 enfants participaient à des expériences d’EPLV
(FLES = Foreign Languages in Elementary School) et apprenaient les
langues suivantes :
- l’espagnol :
221 583 dans 203 communautés (communities)
- le français :
46 489 dans 192 communautés
- l’allemand :
2 481 dans 40 communautés,
l’italien, le norvégien, le suédois, le grec moderne et le japonais
étaient également enseignés. À ces enfants, il faut ajouter 156 000
élèves des écoles élémentaires catholiques impliquées dans des expériences d’EPLV.
H. Stern note (1963, p. 75) qu’en fait, d’après les enquêtes de la
Modern Language Association (Association des Langues Modernes),
seulement 5 % des élèves de l’enseignement primaire bénéficiaient
d’un enseignement pré-secondaire d’une langue.
L’enseignement commençait en général à huit ou neuf ans (Grade
III ou IV), mais parfois dès six ans (Grade I). L’enseignement était
uniquement oral avant dix ans.
Des programmes de radio et de télévision aidaient les maîtres dans
leur travail. On visait l’écoute et l’expression orale par des dramatisations, des chants, des dialogues spontanés et des jeux. Le climat général était favorable à l’égard de ces tentatives, et toutes les expériences
entreprises ont été fortement encouragées par une série d’articles ou de
déclarations, faisant état des répercussions positives de cet apprentis-
51
sage, y compris sur les autres activités de l’école élémentaire (Birkmaier, 1960, p.87). Le psychologue Arnold Gesell déclarait :
« Même au cas où cette expérience linguistique précoce n’est
pas poursuivie, l’enfant est rendu conscient du fait que les autres
peuples disent les choses d’une façon tout à fait différente de lui.
L’expérience linguistique précoce, qui doit être satisfaisante et
agréable, facilite l’apprentissage d’une autre langue à une étape
ultérieure. » (cité par E. Birkmaier 1960, p.87, notre trad.).
On ne peut que souscrire à la première partie de cette appréciation, ainsi qu’au fait que cet apprentissage doit être satisfaisant et
agréable. Par contre, on peut regretter que l’hypothèse, fort intéressante et qui semble intuitivement exacte, de la facilitation ne soit
étayée par rien de concret. Ces attitudes favorables ont également été
confortées par les conclusions de la réunion organisée en 1956, par la
Modern Language Association of America - réunion à laquelle assistaient, outre des praticiens de l’EPLV, des spécialistes de la neurophysiologie (W. Penfield et L. Roberts), du bilinguisme (U. Weinreich et
W. Leopold) et du développement de l’enfant (F. I1g) :
« L’âge optimum pour le début d’un apprentissage suivi d’une
deuxième langue semble se situer entre les âges de quatre et huit
ans. On peut s’attendre à de meilleures performances à huit, neuf et
dix ans. À cette étape précoce, le cerveau semble avoir la plasticité
la plus forte et la capacité spécialisée nécessaire à l’acquisition du
langage. » (cité par H. Stern, 1966, p. 263, notre trad.)
Le fait que les experts aient fait preuve de prudence et de circonspection, en utilisant deux fois le mot « semble », n’a pas empêché les
conclusions de cette conférence d’être utilisées comme caution.
Il faut souligner, comme le fait d’ailleurs H. Stern, que ces jugements très encourageants n’étaient pas fondés sur l’observation
d’enfants apprenant une langue étrangère en classe, mais étaient basés
sur des extrapolations à partir de l’étude de la neurologie du cerveau et
du développement général de l’enfant (cf. ch. VI, p. 169).
On peut ajouter que le type d’affirmation cité ici, bien qu’ayant
évidemment joué un rôle d’encouragement au moment où les expériences étaient envisagées, n’a pas toujours été bénéfique, car cela
poussait à un optimisme exagéré qui rendait d’autant plus cruelles les
déceptions, entraînées par les multiples problèmes pédagogiques et
institutionnels qui surgissent inévitablement dans ce genre d’expériences.
À ce propos H. Stern (1965, p. 76) note que la Modern Language
Association a relevé que la plupart des expériences ont été lancées
sans préparation suffisante. Des rapports préliminaires étaient parfois
établis, qui montraient que les parents désiraient très vivement faire
apprendre une langue étrangère à leurs enfants. Les expériences
étaient alors entreprises, mais étant donné le manque de maîtres quali-
52
fiés et la grande mobilité de la population, l’enseignement donné manquait de continuité, ce qui empêchait un travail suivi et tout progrès
réel. Il semble nécessaire d’ajouter un autre facteur très important que
H. Stern n’a pas relevé ici, notamment les problèmes posés par l’articulation entre les enseignements primaire et secondaire.
Quelques-uns de ces enseignements ont été décrits de façon plus
précise, et dans certains cas ont donné lieu à des évaluations. L’un des
grands sujets de préoccupation étant l’absence de maîtres qualifiés, on
a comparé les résultats obtenus par des enfants ayant suivi des cours
télévisés, avec ou sans soutien pédagogique (exercices d’application
menés par un enseignant ou non). Les résultats sont très nettement à
l’avantage des classes dans lesquelles le maître complète le cours télévisé. D’autres évaluations se sont efforcées de vérifier les effets à long
terme d’un enseignement dès neuf ans et ont conclu à un gain d’environ 10 % dans les résultats aux tests (Stern 1965 pp. 78-85). Dans
l’ensemble, on a l’impression que toutes les variables n’étaient pas
suffisamment contrôlées, et que les questions posées n’étaient pas toujours les plus importantes, aussi J. B. Carroll a-t-il insisté sur la
nécessité de multiplier les recherches. Il recommande qu’on s’efforce
de répondre aux questions suivantes : les enfants apprennent-ils les
langues plus vite que les adultes ? À quel moment faut-il commencer
l’enseignement des langues à l’école primaire ? Quelle est l’importance des différences individuelles dans l’aptitude à apprendre les
langues étrangères ? Quelles sont les conséquences à long terme de
l’enseignement des langues à l’école primaire ? Quels sont les effets
de l’enseignement des langues étrangères sur les autres matières ?
Quelles sont les techniques les plus efficaces pour l’enseignement des
langues à l’école primaire ? (Carroll 1960, cité par Stern 1965, p. 80).
Ces questions ont servi de guide à la plupart des évaluations menées
ultérieurement. Elles sont évidemment marquées par les préoccupations de l’époque, et négligent complètement les aspects cognitifs et
formatifs d’un tel enseignement, sur lesquels on aura l’occasion de
revenir.
2.3. La Grande-Bretagne – une expérience très structurée
Aucune expérience d’EPLV de français n’avait eu lieu en GrandeBretagne, si ce n’est la préparation au Common Entrance dans les
prep schools dès huit ans (cf. p. 9). En 1961, une première expérience
d’enseignement intensif du français, à un groupe de vingt élèves
sélectionnés, se déroule à Leeds, pendant un trimestre, avec l’aide
d’un professeur français. Cette expérience connut un grand retentissement, et il fut décidé à sa suite, d’entreprendre une expérience pilote
(pilot scheme) pour l’enseignement du français aux enfants de huit à
onze ans d’un certain nombre de régions (Riddy, 1965). On peut penser, bien que D. Riddy ne les mentionne pas, que la réunion d’avril
53
1961 à Hambourg, et ce qui était connu des expériences américaines,
ne furent très certainement pas étrangers à cette décision. L’expérience a d’emblée été très structurée : treize régions représentatives
de différents point de vue : géographique, urbain ou rural, villes
industrielles ou résidentielles, difficultés ou facilités pour trouver des
enseignants - furent sélectionnées. D’autres régions ont par la suite
été associées à l’expérience, mais n’en ont pas fait partie du point de
vue expérimental. La décision de mettre sur pied une expérience très
structurée paraîtra étonnante dans un pays où, traditionnellement,
l’enseignement est très décentralisé, et où chaque Local Education
Authority (Autorité Locale d’Éducation) était entièrement maître
chez lui jusqu’à un passé tout récent (on vient, en partie en raison de
la fréquence des échecs scolaires, de mettre au point un national cur riculum = programme national, appliqué dans toute l’Angleterre
depuis 1990 ; auparavant chaque école déterminait son propre programme).
La Nuffield Foundation (fondation privée qui subventionne un
certain nombre de projets d’intérêt général) a accepté de financer une
équipe de chercheurs et de praticiens qui ont élaboré un matériel pédagogique. Ce matériel a fait l’objet d’essais successifs avant d’être
publié (En Avant ). Cet ensemble était utilisé dans environ 80 % des
écoles participant à l’expérience. Quelques autres ensembles étaient
utilisés dans les 20 % d’écoles restantes : Bonjour Line ! réalisé par le
CRÉDIF ; Frère Jacques réalisé par le BELC pour l’essentiel.
Quelques écoles appliquaient la méthode dite « naturelle » (absence de
matériel construit, chaque professeur établit son programme, qui doit
s’efforcer d’être le plus proche possible de ce que serait l’acquisition
en milieu naturel).
La National Foundation for Educational Research (NFER =
« Fondation Nationale pour la Recherche en Éducation »), organisme
d’état, a été chargée de mener le plan expérimental. Les résultats ont
été publiés dans trois ouvrages (Burstall et alii, 1968, 1970 et 1974).
L’évaluation s’était fixé cinq objectifs, il s’agissait de vérifier les
facteurs suivants :
1 - quels sont les effets à long terme de l’EPLV sur les attitudes
des élèves ? (attitudes vis-à-vis de la langue apprise aussi bien que visà-vis de ses locuteurs),
2 - le niveau des performances en langue étrangère de l’élève estil ou non lié à ses attitudes ?
3 - quel est l’effet d’un certain nombre de variables sur le niveau
et les attitudes : âge, sexe, niveau socio-économique, passé scolaire,
encouragements des parents, prévisions d’emploi, contact(s) avec la
France, etc. ?
54
4 - quels sont les effets des attitudes et des attentes des enseignants vis-à-vis de l’expérience et de la classe sur les attitudes et le
niveau de leurs élèves ?
5 - quels sont les effets de la participation à une expérience EPLV
sur les autres matières ?
À l’âge de seize ans, les performances en français des élèves ayant
étudié le français à l’école primaire se révélaient très nettement supérieures, en compréhension orale, à celles des élèves ayant commencé à
onze ans, mais étaient équivalentes dans les autres domaines testés.
Cette absence de supériorité est évidemment décevante (Burstall et
alii, 1974, p. 143). Toutefois, ce résultat a été trouvé en comparant les
résultats d’élèves ayant tous étudié le français dans les mêmes classes
secondaires, qu’ils aient débuté à huit ans ou à onze ans. Ce mélange
semble avoir été très nettement à l’avantage des élèves qui ont commencé à onze ans. Ceux-ci se sont trouvés fortement motivés et stimulés, alors que les autres ont dû les attendre, en quelque sorte. Mais, si
l’on compare les résultats des élèves qui ont commencé à huit ans,
avec ceux d’élèves ayant commencé à onze ans dans une école différente, sans être en contact avec des élèves ayant bénéficié d’un EPLV,
on voit que les élèves ayant commencé à étudier le français à huit ans
(bien que, comme on l’a vu, n’ayant pas été mis dans des classes spéciales) dépassent les autres, pour les quatre compétences testées à
treize ans, et leur sont toujours supérieurs en compréhension orale et
en lecture à seize ans, et équivalents pour l’expression orale et la
langue écrite.
Pour ce qui est des attitudes, celles des élèves ayant bénéficié de
l’EPLV étaient nettement plus favorables vis-à-vis de la langue, et de
ses locuteurs, que celles des élèves ayant débuté à onze ans (ibid.,
p. 243), et leurs attitudes plus favorables ont fait qu’un moins grand
nombre de ces élèves ont abandonné l’étude du français dès que c’était
possible (cas très fréquent en Grande-Bretagne à l’époque), alors que
parmi ceux qui avaient commencé seulement à onze ans, les abandons
étaient beaucoup plus fréquents. On peut donc dire d’une certaine
façon, qu’à seize ans, on a comparé le tout venant des expériences
d’EPLV, avec les plus motivés et les meilleurs des élèves ayant commencé à onze ans (c’est-à-dire ceux qui n’avaient pas abandonné).
Par ailleurs, on a trouvé que les filles réussissaient mieux que les
garçons, et avaient des attitudes plus favorables. Il faut dire qu’on a
constaté chez tous ces adolescents que les attitudes vis-à-vis des
matières scolaires étaient fortement liées aux perspectives professionnelles, et, à l’époque -la Grande-Bretagne ne faisait pas encore partie
du marché commun-, le français semblait plus « utile » aux filles
qu’aux garçons.
De forts nombreux autres points positifs et parfois inattendus sont
également à relever - citons, entre autres, les résultats supérieurs dans
55
tous les domaines, obtenus par les élèves des petites écoles rurales
(explications possibles : nombre réduit d’élèves, ambiance moins
compétitive de ces écoles, où des enfants d’âges différents étudient
ensemble, meilleure intégration de l’école et des enseignants à la vie
de la communauté au sens large - rencontres quotidiennes, fêtes etc.) ;
l’importance du rôle du chef d’établissement, qui peut faciliter ou
gêner le déroulement de l’expérience et, de ce fait, avoir une influence
prépondérante (démesurée ?) sur les résultats des élèves de son école.
Malgré ces résultats, somme toute encourageants, le rapport de
1974 se termine par une recommandation de non extension de l’EPLV
en Angleterre :
« Toutefois, maintenant que les résultats de l’évaluation sont
finalement disponibles, il est difficile de ne pas adhérer à la conclusion qui veut que le poids des résultats combiné avec le poids de
l’opinion incline le fléau de la balance contre l’extension de l’enseignement du français à l’école primaire. » (Burstall, 1974, p. 246,
notre trad.)
Cette constatation peu encourageante a, en fait, sonné le glas de
l’EPLV à grande échelle en Grande-Bretagne. En effet, cette phrase a
été reprise par la presse à grande diffusion et a entraîné une diminution
très nette de l’enseignement du français dans les écoles élémentaires
en Grande-Bretagne. Cette conclusion négative a d’ailleurs permis à
des décideurs, dans d’autres pays, de mettre en cause la valeur de
l’EPLV, alors que les circonstances et l’environnement locaux étaient
complètement différents de ceux trouvés en Grande-Bretagne. Ces cas
ont été si nombreux que la réunion d’experts (à laquelle C. Burstall
participait), organisée par le Conseil de l’Europe à Copenhague en
1976, a été amenée à faire la recommandation suivante :
« En raison d’une interprétation erronée de certains travaux de
recherche, observée dans quelques pays, le symposium recommande d’informer les états membres qu’il est dangereux d’utiliser
comme seule base de décision politique les résultats de tout projet
de recherche réalisé dans d’autres pays dans des conditions spécifiques. » (CCC/EGT (76) 38-F).
Le rapport de la NFER a, en fait, eu des répercussions très impor tantes, et dans l’ensemble néfastes, sur les expériences d’EPLV au
niveau européen.
Les résultats de l’évaluation britannique justifiaient-ils une
conclusion aussi négative ? La lecture attentive des rapports et la prise
en compte de tous les facteurs pédagogiques et institutionnels en présence ne semblent pas mériter cette condamnation sans appel. Il faut
toutefois souligner que la conclusion de ce rapport a été rédigée à un
moment où les considérations économiques primaient -le premier
choc pétrolier venait d’avoir lieu, et les conditions budgétaires
n’étaient donc plus les mêmes qu’au moment du lancement de l’expé-
56
rience en 1964. Le coût de la mise en oeuvre -stages de formation, tant
linguistiques que pédagogiques pour les instituteurs, aussi bien en
France qu’en Angleterre, équipement en matériel audio-visuel et pédagogique des écoles -entre autres- nécessitaient des investissements
importants, qui n’étaient sans doute plus prioritaires dans une période
de récession. L’examen détaillé des résultats de l’expérience et des
conditions de l’expérimentation, amène à se demander si l’on n’aurait
pas pu en tirer de toutes autres conclusions : des recommandations
pour une mise en oeuvre plus rationnelle et une meilleure coordination
primaire-secondaire, entre autres. Les résultats montrent, en effet, que
l’absence de coordination primaire/secondaire est l’une des principales
causes d’échec.
Il faut ajouter que la nature des tests utilisés a été critiquée. Ainsi,
dans les tests faits à seize ans, on n’a testé ni la prononciation, ni
l’expression libre, qui sont évidemment des éléments difficiles à évaluer, mais, en conséquence, deux des objectifs principaux de l’EPLV,
à la fois pour les apprenants et pour les enseignants, n’ont pas été testés (Buckby, 1976, p. 344).
D’autre part, les tests écrits utilisés étaient du type « exercices à
trous », et les élèves expérimentaux n’en avaient jamais faits, alors
que dans les manuels pour les élèves qui débutent à onze ans, ils
étaient très fréquents. Le contenu grammatical et lexical était également peu familier aux élèves, et on a pu se demander si on n’était pas,
en réalité, en présence de tests d’intelligence (Buckby, 1976, p. 345).
Par ailleurs, la conclusion du rapport parle du « poids de l’opinion » (balance of opinon) qui aurait également penché contre l’expérience. Or, ici encore, il semble qu’il s’agisse d’un argument peu
fondé quand on considère les faits présentés dans le rapport. En effet,
instituteurs et directeurs d’écoles primaires, professeurs du secondaire
et chefs d’établissement se sont montrés favorables à l’expérience
dans la proportion de 70 % au moins. En ce qui concerne les élèves, le
score le plus bas obtenu a été de 53 % d’opinions favorables et, étant
donné qu’il n’y a pas de comparaison avec leurs réactions aux autres
matières (anglais, mathématiques, ...), il est difficile de conclure, car il
s’agit peut-être d’une désaffection vis-à-vis de l’école en général, et
non du français en particulier, chez les 47 % d’autres élèves. Quant
aux parents, ils n’ont pas été consultés.
On s’est étendu assez longuement sur l’évaluation de l’expérience
britannique car les conclusions qui en ont été tirées ont influencé de
façon considérable, non seulement les enseignants, mais également
l’opinion publique en général. Comme on vient de le voir, les résultats
ont été contestés en Grande-Bretagne, mais malheureusement trop
tard. L’ambiance générale, jointe à une période de restrictions budgétaires, a amené une diminution importante du nombre d’écoles concernées.
57
2.4. L’URSS : des essais sporadiques
En URSS (Union des République Socialistes Soviétiques, actuellement CEI = Communauté des États Indépendants), l’enseignement
des langues aux jeunes enfants était généralisé dans les républiques de
la Fédération, où tous les enfants devaient apprendre le russe dès le
début de la scolarité. Pour ce qui est des autres langues étrangères, il
existe des écoles spécialisées (ou spéciales), où des enfants sélectionnés entrent dès huit ans et reçoivent un enseignement intensif en
langue étrangère, parallèlement à leur scolarité normale (cf. ch. III,
p. 85). Par ailleurs, à partir de 1957, un enseignement expérimental de
langue étrangère a été organisé à Léningrad (Saint-Pétersbourg), avec
des enfants d’école maternelle de cinq à six ans. Les cours avaient lieu
trois fois par semaine et duraient trente minutes. Les meilleurs résultats ont été obtenus par un groupe dans lequel on liait l’expression à
l’activité physique, tout en faisant par ailleurs des exercices de substitution. La conclusion du compte rendu de cette expérience était la suivante :
« Les enfants d’âge préscolaire apprennent une langue étrangère plus rapidement, mieux et de façon plus durable que les
enfants d’âge scolaire. Il est donc souhaitable de commencer
l’étude d’une langue étrangère dès le jardin d’enfants si cette étude
doit être poursuivie à l’école, ne serait-ce qu’à titre d’activité horsprogramme. Des leçons suivies, visant à développer l’expression
orale, aideront les enfants à apprendre réellement à parler une
langue étrangère. L’enseignement théorique qui exige aujourd’hui
de tels efforts de la part des élèves de 5e année sera alors la suite
naturelle des habitudes orales acquises par l’enfant et auxquelles il
ne fera qu’ajouter un fondement théorique. » (Ginsberg, 1960,
p. 24, cité par Stern, 1965, p. 97).
Des enseignements de ce type se sont poursuivis, en tous cas en
Russie, mais sans connaître une grande extension.
2.5. La Suède : une expérience originale
Une expérience menée en Suède a connu un grand retentissement
au début des années soixante. L’apprentissage de l’anglais était déjà
obligatoire à partir de onze ans, mais les résultats n’étaient pas jugés
satisfaisants, surtout du point de vue de la prononciation. Le professeur M. Gorosch, directeur de l’Institut de phonétique de l’Université
de Stockholm, a donc été chargé de monter une expérience. Il a proposé l’utilisation de dessins et de bandes magnétiques, sans livre et
sans maître spécialisé, pendant les quatre premières années de scolarité (de sept à onze ans), à raison de trois séances de quinze minutes
par semaine. Les élèves regardaient et répétaient et pouvaient poser
58
des questions au maître (un guide lui était fourni). L’évaluation montra que les enfants les plus âgés apprenaient mieux que les plus jeunes
et que les résultats en phonétique et en intonation étaient bons.
L’expérience a commencé en 1957 et le compte rendu date de 1962
(Gorosch, 1962). En 1962, l’expérience se poursuivait en Suède, ainsi
qu’en Finlande, au Danemark, au Centre International d’études pédagogiques de Sèvres, en Israël et à Edimbourg (Stern, 1965, pp. 70-73).
On n’a pas pu trouver d’autres informations sur la poursuite, ou
l’abandon, de cette expérience.
2.6. Puis le déclin... pourquoi ?
L’engouement pour l’EPLV, qui s’est manifesté assez largement
dans les années cinquante et soixante et au début des années soixantedix, est retombé, et les écoles où se pratiquait l’EPLV ont vu leur
nombre diminuer dans tous les pays développés. On peut donc parler
d’un échec de cette première vague d’expériences. On a déjà eu
l’occasion de citer certains des problèmes rencontrés (mauvaise coordination primaire/secondaire, insuffisance de maîtres formés, pour ne
citer que les deux plus importants). Lors d’un colloque récent,
A. Kubanek-German, chercheur allemand travaillant dans ce domaine,
a énuméré dix causes possibles/probables de cet échec (elle parlait du
cas de l’Allemagne, mais il semble qu’on puisse généraliser, en tous
cas pour l’Europe). Les expériences auraient échoué en raison :
« 1 - de l’absence de nécessité pragmatique ou économique ;
2 - de l’absence de réseau (network) ;
3 - de l’absence d’évaluation conceptuelle à long terme ;
4 - d’espérances de résultats irréalistes ;
5 - de l’emploi d’exercices structuraux, qui dénotaient une certaine approche de la langue ;
6 - du rapport Burstall et de ses effets sur l’opinion publique ;
7 - des changements intervenus dans la structure démographique,
avec l’arrivée massive de travailleurs migrants ;
8 - de l’absence de modèles pour la formation des enseignants et
pour la mise en place du lien primaire/secondaire ;
9 - du fait que la profession enseignante n’avait pas intégré
l’EPLV en tant qu’élément fondamental de l’enseignement des
langues ;
10 - de l’absence de prise de conscience des conflits entre
langues dans l’opinion publique. » (Kubanek-German, 1993, notre
trad.)
À cette liste, très intéressante, il semble qu’on pourrait ajouter
deux ou trois items, en tous cas pour ce qui est des expériences françaises. Entre autres, la nature de l’école primaire, encore très tradition-
59
nelle à l’époque, et par conséquent, la coupure quasi-totale entre
l’enseignement de la LVE et les autres activités des enfants à l’école ;
le fait que les maîtres, qui avaient appris les langues de façon très traditionnelle, devaient donner un enseignement essentiellement oral ; et,
cause économique, qui a certainement joué un rôle, la première crise
pétrolière en 1973. En tout état de cause, on voit que les conditions
n’étaient pas réellement réunies pour que l’EPLV prospère et se généralise.
60
CHAPITRE III
Les autres situations d’enseignement
des langues aux jeunes enfants
Pour l’essentiel, on a jusqu’ici évoqué les cas d’EPLV où la
langue est clairement enseignée en tant que langue étrangère. Cependant, dans bien des cas, la langue enseignée, d’étrangère au départ, est,
soit immédiatement, soit dans un avenir plus ou moins lointain, destinée à devenir langue d’enseignement (langue seconde). Bien que
n’entrant pas de façon stricte dans le cadre fixé à cet ouvrage, il a semblé indispensable d’évoquer certaines situations précises, qui ont eu
une influence importante sur l’évolution des conceptions et de la
didactique en EPLV, ou qui sont vraisemblablement appelées à un
développement considérable dans l’avenir.
Ce chapitre évoquera successivement les programmes d’immersion au Canada, l’enseignement des langues au Luxembourg (pays trilingue), l’enseignement des langues minoritaires, le cas des enfants de
travailleurs migrants, les écoles internationales et les écoles spéciales
de langue en Europe centrale et de l’Est.
3.1. Les programmes d’immersion au Canada1
Plus de 500 articles et ouvrages ont été consacrés aux expériences
d’immersion au Canada depuis 1965, date des premières tentatives.
Étant donné que les expériences d’immersion concernent surtout la
communauté anglophone, ces écrits sont pour la plupart en anglais.
Deux bilans ont été établis en 1984, par W. Lambert et par M. Swain
(cf. bibliographie). On trouvera par ailleurs une description assez
exhaustive de ces expériences, en français, dans J. Hamers et M. Blanc
(1983, pp. 314 à 323) et dans un numéro spécial des Études de Lin guistique Appliquée (n° 82, 1991), consacré à « L’immersion au
Canada ».
1. Des expériences d’immersion ont également été menées aux Etats-Unis (en Californie
et à Pittsburg entre autres).
61
Des tentatives pour améliorer l’enseignement du français ont été
entreprises au Canada, dans les années soixante, pour répondre à
l’enjeu politique et social soulevé par les élites québécoises, qui polarisaient le débat économique et social autour de la question linguistique, c’est-à-dire du rôle du français au Québec. Cette polarisation a
fait que la minorité anglophone de Montréal s’est sentie menacée et a
pensé qu’elle aurait de meilleures chances de préserver sa position au
Québec en maîtrisant bien le français parlé. Ceci n’était guère le cas
avec les méthodes traditionnelles. L’enjeu était donc à la fois politique, psycholinguistique et pédagogique.
L’une des solutions proposées a été l’immersion totale ou partielle
en français dès le début de la scolarité. On se basait sur deux prémisses : une langue étrangère s’apprend comme la langue maternelle,
et l’élève apprend mieux la langue si elle est présentée de façon naturelle et si la situation est socialement stimulante. Le premier programme d’immersion fut lancé en 1965, à Saint-Lambert, faubourg de
Montréal, à l’initiative des parents d’élèves (Lambert et Tucker,
1972). Ce début est caractéristique de l’ensemble des expériences
d’immersion, qui ont toujours été le fait d’initiatives locales, partant le
plus souvent de groupes de parents d’élèves. Ceci explique la grande
variété de mises en oeuvre. Des expériences d’immersion ont en fait
également été menées dans l’ensemble du Canada et pas seulement au
Québec. Il faut souligner, toutefois, qu’à aucun moment ces expériences n’ont touché plus de 10 % des anglophones, soit de 3 à 7 %
des populations scolarisées concernées selon les provinces. Les 90 %
restants suivent le « programme de base » en français, soit trois
heures par semaine (environ cent heures par an), à partir de la 4e année
d’école primaire, et ce pendant dix ans, soit un total de mille heures de
français.
3.1.1. Les langues au Québec
Il est à noter que la situation du Québec est un peu particulière, la
population y est, non seulement surtout francophone, mais également
d’origine un peu plus homogène que dans le reste du Canada.
La province comporte actuellement :
- 84,6 % de personnes de langue maternelle française ;
- 8,9 % de personnes de langue maternelle anglaise ;
- 6 % de personnes de langue maternelle autre (quarante-cinq
langues) ;
alors que dans le reste du Canada, il y a 78,6 % de personnes de
langue maternelle anglaise et 21,4 % de langue maternelle autre (par
rapport à 15 % au Québec).
L’immigration est surtout forte à Montréal, alors que le reste de la
province a une population beaucoup plus stable.
62
Au Québec, le français est obligatoire dès la première année de primaire. Dans le programme de base, le minimum requis est de cent vingt
minutes par semaine en primaire, et de cent heures par année dans le
secondaire. En fait, 94 % des établissements dépassent ces quotas et l’initiation au français est très fréquente également dans le pré-élémentaire,
bien que cela ne soit pas obligatoire. Par ailleurs, le nombre de classes
d’immersion augmente au Québec, comme le montre le tableau ci-après :
Effectifs1 en français langue seconde au Québec
Enseignements préscolaire, primaire et secondaire, 1985 à 1990
type de
programme 1985-1986 1986-1987 1987-1988 1988-1989 1989-1990
classes
régulières2
primaire
secondaire
(total)
Immersion2
préscolaire
primaire
secondaire
(total)
Accueil3
préscolaire
primaire
secondaire
(total)
Francisation4
préscolaire
primaire
secondaire
(total)
Total
51 181
52 541
52 134
52 336
51 164
63 851
60 190
56 851
53 565
50 900
(115 032)
(112 731)
(108 985)
(105 901)
(102 064)
1 793
1 670
1 726
3 103
3 265
8 857
9 789
10 213
15 900
17 501
4 383
4 043
6 094
7 230
7 953
(15 033)
(15 502)
(18 033)
(26 233)
(28 719)
612
611
827
925
1 034
1 500
1 434
2 300
3 016
3 078
1 238
1 197
1 795
1 930
2 223
(3 350)
(3 242)
(4 922)
(5 871)
(6 335)
936
926
868
1 002
979
256
204
253
284
253
5
1
4
7
40
(1 197)
(1 931)
(1 125)
(1 293)
(1 272)
134 612
132 606
133 065
139 298
138 390
Source : Direction de la Recherche et du Développement, Ministère de l’Éducation du Québec.
1. Sont inclus l’effectif des commissions scolaires et celui des écoles privées et hors
réseau. (2., 3., et 4. page suivante)
63
2. Ces deux programmes (classes régulières et immersion) sont offerts dans les écoles
anglaises. Pour y être admissible, il faut répondre aux critères de la Charte de la langue
française. L’effectif du préscolaire des classes régulières n’est pas disponible. Toutefois,
le ministère de l’Éducation indique que la quasi-totalité de ces programmes offrent des
cours de français.
3. Programme transitoire vers les classes françaises pour les élèves résidant au Québec
depuis moins de cinq ans et qui ne sont pas admissibles à l’instruction en langue anglaise.
4. Programme transitoire vers les classes françaises pour les élèves résidant au Québec
depuis plus de cinq ans et qui ne sont pas admissibles à l’instruction en langue anglaise ou
qui désirent étudier en français.
(Pour les informations concernant le Québec, ainsi que pour le tableau
ci-dessus, cf. Martel, 1991).
On vient d’insister sur le cas du Québec, et, en effet, beaucoup
d’expériences d’immersion y ont eu lieu, mais, comme il a été dit, ce
type d’enseignement se rencontre dans l’ensemble du Canada.
3.1.2. Quelques définitions concernant l’immersion :
- L’immersion (en général) : un enseignement de français sera
qualifié d’immersion si, pendant la première année de participation à
l’expérience, au moins la moitié des cours sont donnés en français
(soit environ 450 heures de cours), puis, par la suite, au moins un ou
deux enseignements (immersion continuée).
Par ailleurs, on distingue :
- immersion précoce totale (ou dite longue ou dite hâtive) : on utilise uniquement la langue étrangère dès la maternelle ou la première
année du primaire, la langue maternelle est introduite après trois
années d’école (deux fois trente-cinq minutes par jour). L’anglais n’est
pas interdit : entre eux, dans la rue, les enfants parlent anglais, mais
très vite, dans la classe, seul le français est employé. Une fois l’anglais
introduit, certaines matières sont enseignées en français, d’autres en
anglais. Enfin, l’élève choisit lui-même de suivre les cours qu’il souhaite en français ;
- immersion précoce partielle : les deux langues sont utilisées
alternativement dès le début ;
- immersion moyenne : l’étude du français débute après la première année du primaire et avant la sixième année, au plus tard ;
- immersion tardive (ou courte) : en sixième année ou plus tard
(pour les élèves du secondaire) on vise un bilinguisme fonctionnel en
fin d’études, on cherche également à sensibiliser à la culture de la
communauté-cible. Ces élèves ont le plus souvent suivi des cours de
français en primaire. La première année ils suivent 85 % de cours en
français et 15 % en anglais (langue maternelle). De la 2e à la 5 e année
du secondaire, les élèves peuvent suivre 40 % de cours en français ;
64
- submersion : un élève anglophone est inscrit dans une école francophone où il n’y a pas de programme spécifique d’accueil (Calvé,
1991).
Les programmes d’immersion totale ne reposent sur aucune
méthodologie d’enseignement propre à la seconde langue. Les enseignants donnent leurs cours en français et les enfants acquièrent petit à
petit la langue, par imprégnation, en faisant des activités équivalentes
à ce qu’ils feraient en langue maternelle.2
3.1.3. Les résultats de l’immersion
(d’après Hamers et Blanc, 1983, Calvé, 1991 et Collier 1992, entre
autres)
Il est à noter tout d’abord que les très nombreuses évaluations
menées à propos de l’immersion visaient surtout à montrer aux parents
dont les enfants suivaient des expériences d’immersion, ou étaient susceptibles d’en suivre, que cette innovation ne serait en rien dommageable à leurs performances scolaires en général (Hullen, Lentz, 1991,
p. 64). Ceci étant posé, on relève que les résultats scolaires globaux
sont équivalents, surtout pour les élèves de l’immersion précoce totale,
et ceci, que les élèves aient étudié les sujets abordés en anglais ou en
français. Pour les élèves de l’immersion partielle ou tardive, il y a parfois des retards temporaires, rattrapés par la suite.
Pour ce qui est de la langue maternelle (anglais), on constate qu'en
3e année de secondaire, les élèves de l’immersion sont au même
niveau et parfois même supérieurs aux groupes contrôles. On peut
donc penser que l’hypothèse selon laquelle les compétences acquises
dans une langue sont transférables à l’autre est confirmée. Cependant,
lorsqu’on enseigne l’écrit simultanément dans les deux langues, il y a
confusion, il vaut donc apparemment mieux l’enseigner successivement (Swain, 1984).
En langue étrangère (français), ces élèves sont très supérieurs à
ceux qui ont suivi les cours habituels de français. Ils réussissent aussi
bien que les francophones en compréhension orale et écrite et en vocabulaire, mais leur expression écrite et surtout leur expression orale ne
sont pas considérées comme native. Les groupes d’immersion totale
sont toutefois supérieurs aux autres. Ces élèves répondent si on leur
parle en français, mais ils ont tendance à ne pas prendre spontanément
la parole dans cette langue.
Pour les mathématiques et les sciences, les élèves en immersion
précoce totale obtiennent les mêmes résultats que les autres anglophones ; par contre, les élèves des autres catégories d’immersion ont
2. On peut rapprocher cette façon de faire de ce qu’on a appelé « méthode naturelle » ou
« bain de langue » ou encore, plus perfidement, « méthode sunshine » = on attraperait la
langue étrangère comme on attrape un coup de soleil.
65
des difficultés pour acquérir les contenus enseignés, peut-être en raison d’une maîtrise insuffisante du français.
Indépendamment de la maîtrise des deux langues, on note que le
développement cognitif et intellectuel est favorisé par l’immersion, la
créativité des élèves est supérieure, et leur pensée divergente (ou
« flexibilité mentale », Peal et Lambert, 1962, p. 20, ou encore « plas ticité » ou « capacité de restructurer les données d’un problème »,
Meili, cité par Cardinet, 1965, p. 5) semble être plus développée grâce
à cette expérience. On a trouvé des résultats semblables dans une
étude menée en Suisse auprès d’élèves bilingues fréquentant des
écoles internationales (Balkan, 1970).
Par ailleurs, les élèves de l’immersion précoce totale sont contents
du programme, ils ont une identité anglo-canadienne forte, tout en se
sentant plus proches des franco-canadiens que les élèves des cours traditionnels. Ceci est à rapprocher des observations de M. Siguan et
W. Mackey (1986), qui constatent que l’immersion réussit quand
l’immergé fait partie d’une culture qui ne doute pas d’elle-même, ce
qui semble bien être le cas des anglo-canadiens.
Le bilan semble donc globalement positif, surtout pour l’immersion précoce totale (encore que tous les chercheurs ne soient pas
d’accord, certains pensent qu’étant donné le temps investi et les
moyens mis en oeuvre, on pourrait s’attendre à beaucoup mieux
(Bibeau, 1991). Il faut toutefois nuancer ces résultats. Les groupes
d’immersion sont-ils vraiment équivalents aux groupes suivant les
cours dits de français de base ? Les parents ont choisi cette formule, et
les enfants sont conscients de faire partie d’une expérience, ce qui a un
effet bénéfique et mobilisateur.
On a, par ailleurs, reproché à ces expériences de favoriser les
enfants doués, mais, en fait, si les acquisitions écrites des enfants désavantagés, au plan cognitif et intellectuel, sont celles auxquelles on
pourrait s’attendre étant donné leur niveau intellectuel, pour ce qui est
de l’oral, ils apprennent aussi bien que les autres enfants.
Par contre, en dehors de l’école, et bien qu’ils aient envie de communiquer en français, les élèves des programmes d’immersion ont du
mal à établir des contacts avec des francophones dans la vie courante,
ce qui explique en partie leur comportement oral non natif. Par
ailleurs, on n’a pas vraiment de moyens de connaître les effets à très
long terme de l’immersion.
Ces résultats mitigés tiennent sans doute en partie aux caractéristiques de l’enseignement en classe d’immersion. Celui-ci est, en effet,
donné par des instituteurs francophones ou, pour les élèves plus âgés,
par des spécialistes de la matière enseignée, mais jamais par des spécialistes de l’enseignement du français (Swain, Lapkin 1991). Actuellement, on examine de plus en plus attentivement ce qui se passe réellement dans les classes d’immersion. Ces observations sont d’un
66
grand intérêt, et peuvent influencer les choix, ou en tous les cas aider à
voir ce qu’il est possible de faire en EPLV.
3.1.4. Les caractéristiques de la classe d’immersion
Pendant longtemps, on s’est surtout intéressé aux résultats de
l’immersion, et assez peu à ce qui se passait dans les classes. Ceci est
compréhensible étant donné l’enjeu que représentait cette innovation.
Mais maintenant que de nombreux résultats sont connus, et qu’on peut
constater que tout n’est pas aussi satisfaisant qu’on l’aurait souhaité au
départ, les chercheurs s’intéressent de près aux aspects didactiques de
l’immersion. Certaines études permettent d’éclairer les stratégies
mises en oeuvre, tant par les enseignants que par les enfants. Celles
employées par les enseignants ressemblent beaucoup à celles utilisées
par les adultes avec les enfants apprenant leur langue maternelle (cf.
chapitre VII, pp. 207-220), comme le montre la liste de stratégies qui
suit :
« – discours didactique :
écho = répétition de l’énoncé de l’élève par l’enseignant
élaboration = reformulation, enrichissement
information = fourniture de données, explications, clarification
répétition/reformulation = de son propre énoncé
modelage linguistique = modèle à imiter
questions
incitation (prompting) = encouragement à parler ...
– discours organisationnel :
directions/instructions
gérance = discipline
renforcement = encouragement (...). » (adapté de Tardif, 1991,
p. 50)
Cette étude a porté sur deux classes de maternelle, qui ont été filmées à intervalles réguliers, pendant six mois, afin d’examiner les
stratégies employées par l’enseignante et par les enfants. L’enseignante s’exprimait exclusivement en français, mais les enfants étaient
libres d’employer l’anglais. Pour ce qui est des stratégies utilisées par
les enfants pour arriver à construire le sens de ce que dit l’enseignante,
on note que :
« (...) les enfants sont capables de saisir une grande partie de
la signification dans une situation d’immersion, même au début de
l’année. Les enfants semblent avoir une tolérance pour l’ambiguïté
qui leur permet de faire appel au contexte global pour y trouver
leurs pistes de significations, plutôt que de compter uniquement sur
l’information verbale qui leur est fournie. » (Weber, 1991, p. 59)
67
En effet, la langue étrangère n’est que l’un des indices servant à
l’enfant pour comprendre ce que souhaite l’enseignant, ce qui semble
être le souci principal à cet âge :
« Le but principal pour les enfants ne semble pas être
l’apprentissage de la langue seconde comme telle, mais plutôt de
comprendre ce que le professeur veut. » (ibid., p. 55)
Les enfants pensent, et prouvent, que le code linguistique n’est
pas indispensable à la compréhension : « Nous ne comprenons pas le
français, mais nous comprenons le professeur », dit ainsi un enfant. Ils
prêtent beaucoup d’attention aux signaux paralinguistiques des situations : paraverbaux, cinétiques (gestuels), proxémiques (spatiaux),
ainsi qu’à l’ambiance et à l’humeur. L’organisation matérielle et
contextuelle de la salle de classe les aide également (la « structure
cognitive de la situation », p. 56). Lorsqu’ils prêtent attention aux
signaux linguistiques, c’est surtout pour trouver des ressemblances
avec la langue maternelle. Par ailleurs, lorsqu’ils ont compris ou non
quelque chose, ils cherchent à compléter activement leur information.
Le groupe entier participe : un enfant traduira pour un autre et servira
de « médiateur de signification », ou bien, un enfant devinera la signification approximative, et posera une question de confirmation, ou, en
cas d’incompréhension, demandera la signification du message.
Par ailleurs, toutes les classes maternelles ont une organisation
ritualisée avec de nombreuses routines répétées quotidiennement. La
connaissance qu’en acquièrent les enfants les aide à anticiper et à
comprendre les signaux. De plus :
« C’est à travers le filtre de leurs actions et de leur participation que les enfants semblent interpréter et construire du sens à partir de la communication issue du professeur. » (ibid., p. 58)
En outre, il s’agit souvent, à l’école maternelle, d’imiter l’adulte.
Et l’imitation, que ce soit en langue maternelle ou en langue étrangère,
est une stratégie élémentaire de l’enfance (« on dirait que tu serais la
maman... »), et correspond donc à la tendance spontanée des enfants.
La mise en oeuvre de toutes ces stratégies montre que, dans ces
classes, la langue étrangère n’est qu’un des éléments permettant à
l’enfant de se sentir à l’aise dans cet environnement, et de saisir ce qui
se passe. Mais l’auteur ajoute :
« (...) une fois que les attitudes positives face à la langue sont
établies, il devient important de réduire les chances de succès de
certaines de ces stratégies, pour obliger les apprenants à se concentrer naturellement et plus souvent sur les éléments linguistiques de
la communication. » (ibid., p. 60).
Cette étude montre bien que le fait de n’utiliser que le français,
avec de très jeunes enfants, ne les perturbe pas, étant donné leur capacité à exploiter le contexte extra-linguistique pour arriver à maîtriser la
68
situation scolaire. La remarque de l’auteur, selon laquelle l’essentiel
pour l’enfant est de saisir d’une manière ou d’une autre ce que souhaite l’enseignant, montre que finalement l’aspect linguistique n’est
pas du tout l’essentiel pour lui, et ceci est sans doute également
valable dans toute situation d’enseignement des langues aux très
jeunes enfants.
D’autres études, axées plus spécialement sur les performances
orales d’élèves, après quelques années de participation à une expérience d’immersion, montrent bien que le fait d’être ensemble dans la
classe n’est pas une garantie d’efficacité dans les cas où les élèves
n’ont pas de contacts avec des locuteurs natifs en dehors de la classe.
M. Swain (1985) a montré que les élèves communiquaient entre
eux et avec leurs professeurs de façon adéquate, mais sans se sentir
poussés à produire des messages précis et cohérents. Ces élèves
avaient mis au point, au début de leur participation à l’expérience
d’immersion, des stratégies leur permettant de communiquer en étant
compris par leurs camarades et leurs professeurs, sans trop se soucier
de produire des énoncés réellement corrects ou appropriés. Un article
plus récent (Allen, Swain, Harley, 1988) rapporte les conclusions des
observations de M. Swain et B. Harley, menées en 1987 dans des
classes d’immersion de Toronto. Celles-ci ont porté pour l’essentiel
sur quatre domaines :
- on a noté que le vocabulaire n’était pas enseigné de façon systématique, mais à l’occasion de son apparition plus ou moins fortuite
dans un texte écrit, et que l’accent était donc mis sur les valeurs écrites
et non orales du lexique ;
- pour ce qui concerne l’emploi approprié de tu/vous, les élèves
ont peu l’occasion d’utiliser le vous de politesse et n’acquièrent donc
pas la compétence socio-linguistique nécessaire à l’emploi du français
en dehors de la classe ;
- la classe d’immersion permet surtout aux élèves d’employer le
français de façon restreinte (réponses courtes faites au professeur à
propos du contenu du cours), mais ne donne pas l’occasion aux élèves
de faire des développements, or ceci est nécessaire à l’acquisition
d’une compétence réelle ;
- la correction des erreurs n’a été faite que pour 19% des erreurs
relevées par les observateurs, et ce, de façon non systématique. Or les
erreurs relevées portaient sur des éléments impossibles à éviter dans la
conversation courante, tels que le genre, les articles et les verbes. Les
élèves n’étaient donc pas entraînés à utiliser la langue cible de façon
correcte.
En conclusion, il a semblé aux observateurs qu’il était nécessaire
d’insister davantage dans ces classes sur une production orale qui
devrait être compréhensible, adaptée à la situation de communication,
69
bien construite et correcte (comprehensible output). Ceci nécessiterait
d’avoir une approche plus systématique de la langue, même dans les
classes en immersion totale, dans lesquelles l’accent est mis sur
l’acquisition d’un contenu d’enseignement. Les auteurs suggèrent
d’encourager le travail de groupe, ainsi que la préparation d’exposés
oraux ou de documents écrits destinés à être soumis à des natifs - qui
devraient donc être en français correct et compréhensible.
L’un des problèmes, comme on l’a vu, en ce qui concerne la maîtrise du français par les élèves est venu de ce que les enseignants
n’étaient évidemment pas des spécialistes de l’enseignement du français langue étrangère, mais des spécialistes de la discipline qu’ils
enseignaient. Il semble bien (Swain, Lapkin, 1991), qu’il faille envisager une réelle intégration de l’enseignement de la langue en tant que
telle à l’enseignement des disciplines, si on veut que les élèves arrivent à une maîtrise adéquate de la langue. En effet, on a pu noter que
lorsque seul l’enseignement des matières est envisagé, ce fait même
entraîne des limitations dans l’utilisation de la langue, ainsi, dans une
leçon d’histoire la plupart des verbes utilisés étaient au présent ou au
futur (Swain, Lapkin, 1991, p. 33). De plus, dans ce type de classe, les
élèves n’ont, en fin de compte, que peu d’occasions d’utiliser euxmêmes la langue-cible, or, pour qu’ils progressent, il faudrait leur en
fournir des occasions nombreuses, variées et prolongées. Des propositions pour une véritable pédagogie de l’immersion, qui permettrait de
rentabiliser le temps passé dans ces classes, ont été formulées par
J. Hullen et F. Lentz (1991), elles visent à assurer l’intégration réelle
de l’enseignement/ apprentissage de la langue à celui des contenus.
Comme on le voit, l’immersion ne s’est pas montrée, jusqu’ici,
capable de résoudre tous les problèmes d’acquisition d’une langue
étrangère en milieu institutionnel. L’immersion n’est pas l’équivalent
de l’acquisition dans le pays, où les contacts entre l’apprenant et les
locuteurs natifs, dans et hors cadre scolaire, sont très fréquents, et les
contextes d’utilisation et de contact avec la langue beaucoup plus
variés. Il semble néanmoins clair qu’il est possible d’améliorer les
classes d’immersion, afin de pallier certains des inconvénients relevés.
Une attention plus soutenue aux erreurs des apprenants, des corrections appropriées, et une diversification des démarches pédagogiques,
qui devraient fournir des occasions d’utiliser non seulement des énoncés brefs mais également des développements (exposés par exemple),
ainsi que des registres plus diversifiés (jeux de rôles...) aideraient certainement. Des cours portant sur les caractéristiques de la langue-cible
elle-même ne devraient pas non plus être exclus. On voit par là que les
recommandations pour l’immersion vont dans le sens d’un rapprochement avec les cours de langue habituels. En effet, l’enseignement des
disciplines scolaires dans la langue-cible, très souvent recommandée
en EPLV, n’est pas sans poser des problèmes pour ce qui est d’une
acquisition systématique et efficace de la langue étrangère, celle-ci ne
70
se faisant pas de façon réellement satisfaisante par le simple fait du
contact constant avec la langue-cible en classe.
3.2. Un enseignement trilingue : le cas du Luxembourg
(à partir de renseignements transmis par Eurydice3, Luxembourg)
Au Luxembourg il y a trois langues officielles : le luxembourgeois
(ou letzeburgish), le français et l’allemand. La langue maternelle de
75,2 % de la population est le luxembourgeois, défini par certains
comme « un dialecte franco-mosellan », langue peu écrite et de faible
diffusion, dont l’orthographe n’a été fixée qu’en 1976. Les autres
langues maternelles sont : le portugais 8,4 %, le français 6,3 %, l’italien 6,3 % et l’allemand 3,1 %. L’allemand est la langue des communications écrites, des journaux. Le français est la langue officielle de
l’administration, de la législation, de la juridiction et des relations
internationales. L’emploi de ces langues varie suivant les situations :
- dans la vie privée, le luxembourgeois est la plus utilisée des
langues. L’allemand est ressenti comme une langue étrangère, et est
moins utilisé à l’oral, alors qu’il est le plus utilisé à l’écrit. Le français
vient donc après l’allemand à l’écrit, mais est également très utilisé ;
- sur le lieu de travail, par contre, le français est la langue dominante, en effet 58,9 % l’utilisent à l’oral (74 % le luxembourgeois,
emploi concurrentiel) et 85 % à l’écrit ;
- dans les relations sociales, le luxembourgeois domine, mais le
français est également très employé (au restaurant, dans les magasins...), l’allemand joue un rôle négligeable.
Il s’agit donc d’une situation linguistique complexe, dans laquelle
les trois langues sont employées concurremment par tous, mais remplissent des fonctions différentes.
L’éducation des enfants luxembourgeois est donc trilingue. Il faut
également souligner que, comme on l’a vu, le Luxembourg a une forte
population étrangère (portugaise, italienne, française et espagnole pour
l’essentiel), et que ces enfants - environ 30 % de la population scolaire
- seront bien souvent quadrilingues.
Au niveau pré-élémentaire, les activités ont lieu en luxembourgeois, sauf dans le cas de classes à forte proportion d’étrangers. À
l’école primaire, on commence à apprendre l’allemand, et l’apprentissage de la lecture et de l’écriture se font en allemand, qui devient
langue d’enseignement pour toutes les matières sauf le français. Vers
le milieu de la 2e année de l’école primaire, on aborde le français oral
3. Eurydice est : « un réseau d’information sur l’éducation dans la Communauté Européenne. (...) Chaque Etat membre relaie l’information par l’intermédiaire d’une ou plusieurs unités nationales. L’unité européenne est chargée de l’animation du réseau et de la
coordination de ses activités. » (Commission des Communautés Européennes, 1989).
71
et, à partir de la 3e année, il occupe une place importante en tant que
langue étrangère. L’horaire comporte 3 leçons d’enseignement « religieux » et 27 leçons « profanes ». Pour les langues, la répartition est la
suivante (programme de 1989) :
Nombre d’heures de cours de langue
dans les classes primaires
classes
I + II
II (été)
III
IV
V
VI
luxemb.
1
1
1
1
1
1
allemand
8
8
5
5
5
5
français
-
3
7
7
7
7
Dans l’enseignement secondaire, le français prend peu à peu la
place de l’allemand comme langue d’enseignement. L’anglais est également introduit et les étudiants luxembourgeois doivent pouvoir
suivre des études universitaires dans l’une de ces trois langues (allemand, français ou anglais). Les élèves étudient également le latin ou
une 4 e langue vivante. Cette multiplicité des enseignements de langue
fait que l’enseignement des langues occupe 1/3 de l’emploi du temps
des jeunes luxembourgeois.
Le plurilinguisme pour tous à l’école est très bien accepté. Toute
la population est consciente de la nécessité de la maîtrise effective des
langues du pays, les enseignants ne rencontrent aucun problème de
motivation.
Malgré ces conditions favorables, des problèmes se posent. Ainsi,
les responsables de l’éducation au Luxembourg s’interrogent à propos
d’une éventuelle influence négative sur les résultats scolaires, du fait
que la langue du foyer n’est pas une langue de culture, et, plus largement, sur l’influence d’un bilinguisme scolaire de ce type sur le développement de l’intelligence et de la maturité d’esprit des enfants en
comparaison avec des enfants unilingues. De plus, le bilinguisme scolaire est très lourd pour les enfants qui ont souvent des difficultés
d’apprentissage. En dépit de ces problèmes, qui font de la situation du
Luxembourg « un grand atout et une lourde charge », la tradition plurilingue du pays est en définitive bien acceptée et ressentie comme
bienfaisante.
72
3.3. L’enseignement des langues minoritaires en Europe
3.3.1. La situation des langues minoritaires dans la Communauté Européenne
Depuis une vingtaine d’années, on assiste en Europe (et apparemment aux États-Unis et au Canada) à un regain d’intérêt pour les
langues parlées seulement dans une, ou plusieurs, régions d’un pays.
Ces langues peuvent être d’implantation très ancienne, mais avoir vu
leur influence diminuer en raison de l’instauration de l’enseignement
obligatoire dans la langue dominante (le breton ou l’occitan en France,
le basque en France et en Espagne, le frison aux Pays-Bas et en Allemagne). Il peut également s’agir de langues majoritaires dans un autre
pays, mais parlées par une minorité dans le pays considéré, à proximité de la frontière (le danois en Allemagne ou l’allemand au Danemark, ou encore le slovène en Italie). Ou bien, de la langue d’une
population implantée depuis longtemps dans un pays, et qui a gardé sa
langue (l’albanais en Italie ou en Grèce, le vlach en Grèce). Dans tous
ces cas, ces langues sont dites « minoritaires » (en France on emploie
de préférence le terme de langue régionale). Ces langues peuvent être
des langues de grande diffusion (une variété de français est parlé en
Italie dans le val d’Aoste), ou avoir peu de locuteurs (le frioulan en
Italie), en tout état de cause ces langues sont différentes de la langue
majoritaire du pays - appelée le plus souvent langue dominante. La
place que devraient occuper, ou non, ces langues dans leurs pays respectifs, ainsi que leur défense ou leur promotion, font souvent l’objet
de débats passionnés (cf. pour une description de la situation en
France, Langues et cultures de France, BELC, 1986, importante
bibliographie et Par les langues de France, Centre Georges Pompidou, 1984).
Jusqu’en 1980, il n’y avait pas de politique de la communauté
européenne à leur égard, et ce, bien que de nombreuses initiatives
aient été prises, ici ou là, depuis les années cinquante, pour la promotion de ces langues. En 1981, le parlement européen adoptait une résolution en faveur des langues minoritaires, et, en 1982, le Bureau euro péen pour les langues moins répandues était crée. Celui-ci s’intéresse
à quarante régions de la communauté européenne dans lesquelles on
parle une langue minoritaire (ou régionale), et, depuis la création du
bureau, il y a un poste budgétaire consacré aux « minorités linguistiques et culturelles ». En 1987, une autre résolution en faveur des
langues minoritaires a été adoptée. Depuis, la convention européenne
des langues régionales ou minoritaires, mise au point par le Conseil de
l'Europe, a été signé le 5 novembre 1992, seules la France, la GrandeBretagne et la Grèce ne l'ont pas signée. La convention précise, dans
son préambule, le droit imprescriptible à la pratique des langues dans
la vie publique et privée.
73
Les langues minoritaires, citées dans le rapport de A. Riemersma
et A. Walker (1988), comme étant prises en compte dans les pays de la
communauté européenne sont les suivantes :
- Allemagne : danois, frison du nord, frison de l’est ;
- Belgique : allemand ;
- Danemark : allemand ;
- Espagne : basque, catalan, galicien ;
- France : allemand (Alsace), basque, breton, catalan, corse, flamand, occitan ;
- Grèce : albanais, vlach (aroumain) ;
- Irlande : irlandais ;
- Italie : albanais, allemand, catalan, croate, français, frioulan, grec
(Calabre), grec (Salento), ladin, occitan, romani, sarde, slovène ;
- Luxembourg : letzeburgish (luxembourgeois) ;
- Pays-Bas : frison ;
- Portugal : pas de langue citée ;
- Royaume-Uni : cornique, gaélique écossais, irlandais du N. Irlande.
Cette liste ne tient évidemment compte que des pays de la Communauté Européenne, elle a toutefois l’avantage de donner une idée de
la variété des situations qui peuvent se rencontrer. Les comparaisons
sont, en fait, difficiles, étant donné la diversité des contextes sociaux,
économiques ou culturels. On remarque que, selon les pays, la définition adoptée n’est, vraisemblablement, pas toujours la même - ainsi,
l’Italie donne une longue liste de langues et le Portugal aucune -. On a
été amené à distinguer trois catégories de langues (forte, moyenne,
faible). Les langues dites fortes, sont le basque et le catalan en
Espagne, l’allemand en Italie et l’irlandais en Irlande. Ces langues ont
beaucoup de locuteurs ou sont des langues prestigieuses (l’allemand
en Italie), elles sont enseignées à tous les niveaux et sont souvent
langue d’enseignement. Les langues très faibles, sans enseignement au
niveau primaire et sans valorisation officielle d’aucune sorte, sont le
frison est (langue utilisée dans les îles de la Frise orientale, Allemagne), le sarde et la langue parlée par les tziganes en Italie. Il y a
également dix langues dites « faibles » (Riemersma, Walker, 1988).
3.3.2. Les langues minoritaires à l’école
Comme on vient de le voir, ces langues sont souvent enseignées
au niveau élémentaire (et parfois pré-élémentaire), et c’est en cela
qu’elles peuvent nous intéresser. D’autant plus que, si, dans certains
cas, il s’agit de l’enseignement ou de la prise en compte de la langue
que parlent déjà les enfants (letzerburgish au Luxembourg), dans
beaucoup de cas, il s’agit de l’enseignement d’une langue que parlent
certains locuteurs dans une région donnée, mais que les enfants euxmêmes connaissent peu, voire pas du tout (l’occitan en France par
exemple). C’est donc un enseignement comparable, par de nombreux
74
aspects, aux autres EPLV, et qui, en fait, connaît souvent les mêmes
problèmes.
Ainsi, l’examen de la situation de la Catalogne en Espagne montre
bien que les problèmes de formation des maîtres et d’organisation verticale de l’enseignement ne sont pas réservés à l’EPLV. La Catalogne
compte 10,5 millions d’habitants, dont 6,2 millions de locuteurs de
catalan. L’enseignement du catalan n’a été introduit qu’en 1979, par
une politique volontariste (le catalan était interdit sous le régime de
Franco). Les locuteurs de castillan sont, pour la plupart, des immigrés
d’origine modeste, venant d’Espagne du sud, qui souhaitent s’intégrer,
et acceptent bien l’apprentissage du catalan (Siguan, 1991). Les petits
Catalans apprennent le castillan comme 2e langue et les hispanophones apprennent le catalan dès leur entrée à l’école. Il y a d’ailleurs
600 établissements qui ont des programmes d’immersion pour les hispanophones. Malgré cette situation en apparence favorable, l’enseignement du catalan en primaire est confronté à trois séries de problèmes : l’insuffisance de maîtres qualifiés et suffisamment formés ; la
difficulté de la mise en place de la coordination des différents niveaux
d’enseignement ; ceux posés par la mise en oeuvre de méthodes
d’enseignement permettant d’arriver à une maîtrise suffisante des
deux langues officielles. L’acquisition du catalan par les hispanophones est, en fait, moins bonne que celle du castillan (langue dominante) par les locuteurs de catalan. On pense qu’il faudrait que le catalan devienne langue d’enseignement pour arriver au bilinguisme
(Strubell, 1988). Il est à noter que la situation du catalan est tout de
même considérée comme très favorable, par rapport à celle de nombreuses autres langues minoritaires.
Il est intéressant d’examiner par ailleurs le cas d’une langue parlée
par un plus petit nombre de locuteurs, notamment le corse. Les
langues régionales en France ont fait l’objet d’une loi, qui autorisait
leur enseignement dès 1951 (loi Deixonne). En 1961, l’enseignement
des langues régionales était autorisé en primaire à raison d’une heure
par semaine maximum, et, en 1971, dans le secondaire (trois heures
par semaine maximum). En 1982, on a autorisé l’enseignement des
langues régionales « de la maternelle à l’université ». 4
Ces résolutions n’ont commencé à être mises en oeuvre en Corse
qu’en 1974. Il a été nettement plus facile de mettre en place l’enseignement du corse en ville qu’à la campagne. En effet, en ville, les instituteurs sont souvent plus âgés, et connaissent mieux la langue corse
que les jeunes instituteurs qui exercent à la campagne. Par ailleurs, des
projets expérimentaux ont été mis en place, entre autres un projet
4. Environ 130 000 élèves pratiquent en 1992-93 une langue régionale (hormis l'alsacien,
assimilé à l'allemand) soit 1 % des élèves scolarisés. On compte 6750 élèves étudiant le
basque, environ 12 000 le breton, 10 000 le catalan, 17 000 le corse et 73 000 l'occitan
(cf. Le Monde, 21.1.93, p. 17)
75
d’intégration de la langue et de la culture corse à l’école primaire,
auquel vingt écoles primaires participent et qui obtient des résultats
intéressants. En 1988, moment où a été rédigé ce rapport (Fusina,
1988), les revendications concernant l’enseignement du corse n’étaient
pas très vives5. On peut noter que l'enseignement du corse va être
généralisé à l'école, au collège et au lycée à partir de la rentrée 1993.
Les expériences d’enseignement de l’occitan ont été, apparemment, plus ponctuelles. D. Julien a fait le compte rendu d’un enseignement qu’elle a conduit à Beaucaire, en maternelle et en primaire. Elle
a abouti à un enseignement dont l’objectif était de préparer un spectacle en occitan, portant sur des aspects de l’histoire ou de la vie occitane, auquel participaient les enfants de maternelle et de primaire. Des
enseignants des deux écoles ont participé à ce projet à divers titres
(Julien, 1988).
Pour ce qui est du Val d’Aoste, région où l’implantation du français est ancienne, l’italien et le français sont, en principe, à égalité
dans les écoles maternelles depuis 1972. Le programme de 1983 précise que l’école maternelle doit « jeter les bases d’une formation
bilingue effective ». Mais des problèmes se posent, car il n’y a pas
d’instituteurs spécialisés, chaque instituteur doit travailler dans les
deux langues. Quant au contenu de l’enseignement, on est passé « de
l’enseignement/apprentissage du français à l’enseignement/apprentissage en français » (Decime, 1991). En ce qui concerne l’enseignement du français à l’école primaire, il est présenté comme un enseignement de LVE habituel par l’initiateur d’une expérience qui a
débuté en 1984. Toutefois, dans la conclusion, l’auteur parle d’« éducation bilingue », et dans la relation de l’approche du français parlé
qui est proposée, on sent qu’il souhaite faire du français un outil de
communication naturel, que les enfants doivent maîtriser parfaitement
(Wenk, 1989).
On trouvera d’autres exemples d’enseignement des langues minoritaires en Europe dans A. Riemersma, A. Walker (1988). On s’interroge sur la meilleure façon d’intégrer l’enseignement des deux langues
et on soulève le problème du statut des langues. Par exemple, l’allemand est perçu comme très prestigieux à Bolzano (Italie), et donc très
valorisé, alors que, dans d’autres cas, la langue minoritaire ne jouit
d’aucun prestige (le sarde, entre autres). On soulève également des
problèmes socio-linguistiques tels que la distinction qui se rencontre
souvent entre la langue dominante, qui est la langue du savoir (et donc
prestigieuse), et la langue minoritaire qui est la langue de l’expérience
- dans les cas où c’est la langue parlée à la maison - (le danois dans la
région frontalière en Allemagne par exemple). Un autre cas de langue
minoritaire, qui pose un problème particulier lié aux déplacements
5. Fin 1991, l’obligation de l’enseignement du corse à l’école a été supprimée, ce qui a,
d’après la presse, motivé une série d’attentats en Corse et à Marseille.
76
familiaux, est celui posé par les enfants tziganes, difficiles à scolariser
en raison de leur mobilité (Liégeois, 1986 et 1989).
Les nombreux problèmes que pose la revalorisation et l’enseigne ment des « langues moins répandues » sont très loin d’être résolus. On
peut se demander, dans certains cas, si cet enseignement ne correspond pas surtout au souhait de certains adultes de maintenir ou raviver
un particularisme auquel ils sont très attachés - souci tout à fait légitime -, alors que cela ne correspond pas nécessairement aux souhaits
ou aux aspirations des enfants - et a fortiori des adolescents. L’étude
de M. Byram (1989) sur les problèmes d’identité rencontrés par des
germanophones au Danemark et des italianophones en Belgique
montre bien tous les problèmes sous-jacents, problèmes qui se retrouvent, d’ailleurs, avec les enfants issus de la migration (cas des Italiens
en Belgique), abordés ci-après. La similarité des problématiques est
bien mise en évidence dans l’ouvrage France, pays multilingue
(Vermes, Boutet, 1987), qui comporte un tome historique Les langues
en France un enjeu historique et social (Langue maternelle et langue
nationale ; normes et pratiques ; les langues de France, un enjeu de
luttes) et un tome sur la situation actuelle Pratiques des langues en
France (Diversité des pratiques langagières ; l’individu bilingue et ses
langues ; études cliniques).
3.4. Les enfants de travailleurs migrants
On vient d’examiner le cas de la réémergence et du regain d’intérêt pour les langues minoritaires en Europe et des efforts faits pour les
enseigner. Il s’agit dans ce cas de redonner vigueur à des langues qui,
si aucun effort n’avait été fait, auraient eu tendance à être tout à fait
marginalisées, si ce n’est rayées de la carte.
L’Europe de l’après-guerre a été confrontée à une série de problèmes différents, dus à l’installation de très nombreux travailleurs
d’origine étrangère, qui ont eu à apprendre la langue des pays où ils
s’installaient. Leurs enfants ont dû être scolarisés et ont eu à apprendre
aussi rapidement que possible la langue du pays d’accueil, afin de
pouvoir suivre le cursus habituel, et ce, quel que soit leur âge à leur
arrivée. Les pays de la Communauté ont eu recours à différents
moyens pour tenir compte des spécificités de cette population scolaire.
En France, on a créé des classes d’adaptation et d’accueil, et, en
1970, les classes d’initiation (CLIN), qui reçoivent les enfants de plus
de sept ans. Les enfants plus jeunes sont le plus souvent placés dans
les classes ordinaires. On a également créé des organismes chargés de
former et d’encadrer les maîtres responsables de ces classes (Centres
d’information et de formation pour la scolarisation des enfants de
migrants : CEFISEM), le plus souvent rattachés aux Écoles Normales,
maintenant aux IUFM (Instituts Universitaires de Formation des
77
Maîtres). De très nombreux travaux et études ont été consacrés aux
problèmes des travailleurs migrants et de leurs enfants. Certains éditeurs ont publié de multiples ouvrages et compte-rendus de colloques
portant sur ce sujet (L’Harmattan, Syros-Alternatives, Privat, Éd.
d’organisation et La Découverte, entre autres). Il existe également de
nombreuses revues spécialisées, notamment Migrants Nouvelles
(CNDP) qui contient des analyses de l’ensemble des parutions relatives aux migrants (rubriques : immigration et intégration, scolarisation, formation des jeunes et adultes, pays d’origine et informations
internationales - 10 numéros par an). La revue Migrants-Formation
publie des numéros thématiques, on peut relever entre autres
« L’accueil scolaire des nouveaux arrivants », n° 73, juin 1988 ; « La
réussite scolaire : parcours et stratégie », n° 81, juin 1990 et « Un
bilinguisme particulier », n° 83, décembre 1990. Les revues Actualité
de l’immigration, Hommes et Migrations (« Les enfants de l’immigration et la réussite scolaire », n° hors série, juin-juillet 1989) sont également des revues spécialisées. Par ailleurs, d’autres revues publient, à
l’occasion, des numéros spéciaux comme LIDIL (n° 2, 1990): « Les
langues et cultures des populations migrantes : un défi à l’école française », ou Notes et Études documentaires (La Documentation Française). Il existe également de nombreuses revues internationales parmi
lesquelles on peut citer Études Migration (Rome et CRÉMI, Paris),
Migration action (Australie), la Revue européenne des migrations
internationales (Poitiers) et la Revue Internationale de pédagogie
(UNESCO).
L’adaptation scolaire de ces enfants a souvent posé des problèmes, problèmes apparemment liés davantage au contexte économique et social dans lequel ils sont amenés à vivre qu’à d’autres facteurs (Boyzon-Fradet, Boulot, 1988). Une étude récente (Laparra,
1990) montre bien que le bilinguisme de ces enfants n’est pas une
aide, comme il peut l’être pour les enfants parlant deux langues de
grande diffusion (c’est ce que montrait l’étude de L. Balkan, 1970).
Ces enfants, le plus souvent, ne sont, en fait, pas perçus comme
bilingues par les enseignants. En effet, leur langue maternelle est
minorisée, car elle n’est pas, dans la plupart des cas, enseignée dans le
cursus habituel français et reste pour les enfants une langue orale
réservée à l’usage familial, sans légitimité. On note, toutefois, que la
situation est devenue plus facile que ce n’était le cas il y a une vingtaine d’années, dans la mesure où la langue utilisée à l’école est devenue beaucoup plus proche de la langue que les enfants emploient en
dehors de l’école. Il n’en reste pas moins que le discours explicatif
demeure éloigné des enfants, aussi bien des enfants français que de
ceux d’origine étrangère d’ailleurs.
Les problèmes rencontrés par ces enfants ont conduit à s’interroger sur la nécessité d’une valorisation de la langue et de la culture de
leur famille, ce qui a amené la mise en place de cours dits de « Langue
78
et culture d’origine » dans de nombreuses écoles en France, ainsi que
dans différents pays de la communauté (Conseil de l’Europe, 1986).
En France, ces cours sont financés par les pays dont sont originaires
les parents des enfants. Leur intégration au système scolaire n’a pas
été sans créer des difficultés - on a parfois donné ces cours au moment
d’activités agréables pour les enfants, dessin ou travaux manuels, par
exemple - et, dans certains cas, ces cours ont même pu renforcer le
sentiment de marginalisation des enfants. On a donc été amené à réfléchir sur le moyen d’intégrer l’étude de ces cultures, sans que cela ait
des conséquences négatives pour les enfants, ce qui a amené à s’interroger sur le concept de « l’interculturel ». De très nombreuses publications existent sur ce sujet, entre autres « Les cultures à l’école : les
nouveaux enjeux » (Migrants-Formation, n° 77, juin 1989) et un
ouvrage du Conseil de l’Europe L’éducation interculturelle : concept,
contexte et programme (1989), il existe également des inventaires
bibliographiques (Abdallah-Pretceille, 1986 et Dodenhoeft, 1988).
Comme on le voit, l’enseignement aux enfants issus de la migration est un domaine complexe, dont certains aspects se rapprochent de
la problématique de l’EPLV, mais dont les implications sociales et
politiques sont, dans l’ensemble, assez différentes.
3.5. L’enseignement international et bilingue au niveau
primaire
Une autre solution a été imaginée pour répondre aux problèmes de
la multiplicité des nationalités et des langues présentes dans certaines
écoles françaises. Ainsi, une circulaire du 11 mai 1981 autorise-t-elle
la création des sections internationales dans les écoles élémentaires.
Dans ces classes, un enseignant natif dispose de six heures sur les
vingt-sept heures de classe hebdomadaires, pour l’enseignement des
disciplines en langue étrangère à tous les enfants de la classe.
À la suite de cette circulaire, une expérience ambitieuse d’enseignement international a été entreprise dans le Nord-Pas de Calais. Une
section internationale doit comporter de 25 % à 50 % de locuteurs
d’une langue étrangère. Dans les départements concernés on a pu créer
des classes en italien, portugais et néerlandais. D’autres classes, où il
n’y avait pas suffisamment d’enfants locuteurs d’une même langue,
ont reçu un enseignement en langue étrangère (anglais ou allemand).
En 1985, cette expérience concernait 1 800 enfants de la maternelle au
CM1. Il s’agissait d’une forme d’immersion, puisque les enseignants
étrangers enseignaient des matières du programme dans la langue
étrangère. Le problème principal qui s’est posé a, apparemment, été la
coordination des pratiques et des contenus entre l’instituteur habituel
de la classe et l’enseignant de langue. En effet, sans une coordination
fine, des redondances, des chevauchements ou, au contraire, des diver-
79
gences dans les approches de contenus semblables peuvent se produire. Ces problèmes d’harmonisation semblent bien avoir été le souci
majeur des initiateurs de l’expérience. On peut penser, à la lecture des
compte-rendus, que les problèmes de maîtrise des deux langues ne
sont pas insurmontables avec des horaires de ce type (Gerth, 1985 a,
1985 b). Il n’y a apparemment pas d’articles plus récents à propos de
cette expérience. D’autres expériences de sections internationales ont
été entreprises, de façon ponctuelle, selon les circonstances locales.
Ainsi, des sections chinoises existent dans le XIIIe arrondissement de
Paris. On relève également une expérience en arabe et français dans
les écoles maternelle et primaire de la rue de Tanger (XIXe arrondissement) qui a rencontré de grandes difficultés. Dans cette expérience,
l’arabe était enseigné pendant trois heures par semaine. Actuellement,
les sections internationales se poursuivent parallèlement à la sensibilisation aux LVE mise en place par le Ministère de l’Éducation Nationale.
3.6. Les écoles internationales
Une autre forme d’enseignement des langues aux jeunes enfants
se rencontre dans l’enseignement international. Celui-ci est, pour
l’essentiel, un enseignement transnational destiné à des élèves de
nationalités différentes, désireux de conserver leur identité nationale.
Ces élèves sont réunis dans un réseau d’établissements fonctionnant
selon les mêmes règles.
Les origines et l’état actuel de l’enseignement international ont été
évoqués récemment, lors d’un colloque qui a eu lieu au lycée international de Saint-Germain en Laye (Une réponse aux enjeux de demain :
l’enseignement international de la maternelle au lycée. Colloque de
Saint-Germain-en-Laye, 26-27 mai 1989, Fondation des amis du lycée
international, St-Germain-en-Laye).
Dans son intervention, P. Bréant a brossé un historique de cet
enseignement. La première école internationale a été crée à Genève,
en 1924, pour les enfants des fonctionnaires de la Société des Nations.
Son but était de leur permettre de se réinsérer dans leurs systèmes
nationaux en rentrant dans leur pays. Au fil des années, et plus particulièrement à la fin de la deuxième guerre mondiale, apparaît le concept
« d’éducation internationale », associé à celui de la « compréhension
internationale », ainsi, l’éducation internationale selon la Recommandation n° 64 de l’UNESCO (de novembre 1974), se donne pour objectif le développement, par des moyens spécifiques, de la compréhension internationale.
Avec les implantations de sociétés multinationales, se développe
par ailleurs, la notion de réseau d’écoles internationales destinées à
scolariser les enfants des cadres internationaux. Cette notion est
80
d’ailleurs implicite dans la création des Écoles Européennes, réservées
aux fonctionnaires européens. Les écoles internationales répondent
donc à une double préoccupation : scolariser les enfants des familles
contraintes à la mobilité internationale et contribuer à l’amélioration
de la compréhension internationale.
C’est ainsi que le public visé se précise et s’élargit petit à petit :
- élèves étrangers qui ne peuvent ou qui ne veulent pas faire des
études dans la langue ou dans les établissements du pays où leurs
parents sont installés ;
- élèves autochtones dont la famille à résidé longtemps à l’étranger et qui ne peuvent pas ou ne veulent pas se ré-insérer dans leur système national, lequel leur est devenu étranger ;
- élèves bilingues de par leur situation familiale ;
- élèves étrangers ou autochtones qui souhaitent poursuivre des
études universitaires à l’étranger, principalement aux États-Unis ou en
Grande-Bretagne ;
- élèves intéressés par l’innovation pédagogique que représente
l’enseignement international (Bréant, 1989).
L’organisation des études dans les écoles internationales varie
d’un type d’établissement à l’autre, on évoquera ici les écoles européennes, les lycées internationaux et les écoles actives bilingues.
3.6.1. Les écoles européennes
La première de ce type a été crée en 1953 à Luxembourg. Actuellement, il y a neuf écoles, dans cinq pays, qui reçoivent 15 000 élèves.
Ce sont des écoles inter-gouvernementales, elle préparent les élèves au
baccalauréat européen - qui permet d’entrer à l’université dans la
Communauté Européenne et dans certains autres pays, les élèves qui
ne peuvent réussir au baccalauréat passent un certificat intermédiaire à
seize ans. Ces écoles sont destinées aux enfants des personnels de la
Communauté. Les élèves choisissent la section qui correspond à leur
langue maternelle. Ils commencent à apprendre une première langue
étrangère au début du cycle primaire et une deuxième à douze ans. Les
cours de mathématiques et de sciences ont lieu dans la langue d’origine. Les langues, l’histoire, la géographie, l’économie, l’art, la
musique et le sport sont dispensés à des groupes multinationaux en
« langue de travail », en général la première langue étrangère des
élèves. Les élèves étudient donc tous la même chose et répondent aux
mêmes questions aux examens, sauf pour les cours de langue maternelle. Ce système permet aux élèves de garder le contact avec leur
langue maternelle, de passer facilement d’un système européen à un
autre et de se réinsérer facilement dans le système scolaire de leur
pays. Les élèves sont capables de travailler dans deux ou trois langues.
Il est difficile d’envisager d’ouvrir plus d’écoles européennes car elles
81
coûtent très cher, et, de plus, les élèves faibles ont des problèmes. En
fait, on ne souhaite pas la prolifération de ces écoles, mais plutôt
« l’européanisation » des écoles nationales, qui devraient devenir plus
flexibles et tenir compte de la présence d’élèves d’autres pays de la
communauté (Hart, 1989).
3.6.2. Les lycées internationaux
L’exemple pris ici est celui du lycée international de Saint-Germain en Laye. Ce lycée, qui comprend également une école maternelle et une école primaire, scolarise des enfants étrangers vivant en
région parisienne, et, de façon sélective, des enfants français possédant bien une langue étrangère. Les élèves de maternelle et de primaire sont scolarisés soit dans la maternelle ou l’école primaire du
lycée, soit, le plus souvent, dans une des 120 écoles de la région avec
lesquelles le lycée a conclu un accord afin que les enfants puissent
passer une partie du temps au lycée dans leur section nationale. En
maternelle, les petits (trois à quatre ans) passent trois heures par
semaine (en une fois) dans la section nationale, les autres classes de
maternelle et les élèves du primaire y passent six heures par semaine
(en deux fois). De la 6 e à la 3 e tous les élèves sont scolarisés au lycée,
ils passent toujours six heures dans leur section nationale et y font
quatre heures de langue et littérature et deux heures d’histoire. Les
élèves venant de l’étranger, et ne parlant que peu ou pas le français,
sont regroupés dans des classes de français « spécial » et atteignent en
principe le niveau de la classe normale en un an. Il y a aussi des
classes d’allemand « spécial » etc. pour les enfants qui parlent bien
sans être natifs. La durée moyenne de séjour au lycée est de trois ans
(Boscheinen, 1989).
3.6.3. Les écoles actives bilingues
Les écoles actives bilingues, bien implantées à Paris, représentent un autre type d’enseignement international. Elles comportent
également des sections nationales pour certaines nationalités.
L’École active bilingue Janine Manuel a été fondée en 1954, elle
accueille actuellement 2 200 élèves, dont 65 % de français et 35 %
d’étrangers (soixante-cinq nationalités représentées dont 33 % de binationaux).
En maternelle, les enfants font une heure et demie par semaine
d’anglais avec un cours vidéo (Knock knock), et depuis 1988, les CE1
font une demie heure par jour de japonais. Pour les enfants qui en sont
capables, il y a immersion totale dans une classe se déroulant entièrement en anglais, à partir du CM1. Dès la 6e, les cours de sciences
expérimentales et de sciences humaines sont donnés en anglais pour
les trois quarts des élèves.
82
Des classes d’accueil de français fonctionnent pour environ cent
cinquante élèves chaque année.
Les élèves étudient tous le français et l’anglais et bénéficient de
cours dans leur langue nationale, qui peut être une langue européenne
ou le coréen, le chinois, le japonais, l’arabe, l’hébreu, le turc, le persan, le thaï, etc. Jusqu’en 1980, on ne préparait que le baccalauréat
français, qui était trop difficile pour les élèves arrivés en France vers
quatorze ou quinze ans. Depuis, ces élèves (environ un tiers de l’effectif) préparent le baccalauréat international6. Les élèves qui passent le
baccalauréat français (A, B, C ou D), préparent également des certificats dans leur langue B, en langue, sciences ou art (Roubinet, 1989).
3.6.4. Les problèmes de l’enseignement international
Les écoles internationales doivent très souvent accueillir des
élèves qui maîtrisent mal la langue du pays où est implantée l’école.
Différentes solutions ont été adoptées pour résoudre ce problème. Le
lycée international de Saint-Germain applique un système rigide : tous
les élèves non-francophones qui arrivent sont regroupés par classe, du
CE1 à la seconde, quel que soit leur niveau en français. Ils ont quatorze heures de cours de français par semaine et suivent, le reste du
temps, comme ils peuvent, les cours de leur classe. Au bout d’un an,
ils sont reversés dans une classe normale. Par contre, Ferney-Voltaire,
Lyon, Grenoble et les Écoles Actives Bilingues utilisent un système
plus souple. Les arrivants sont inscrits en classe normale et répartis en
groupes de niveaux pour certaines matières (mathématiques et français, parfois physique). Les effectifs de ces groupes de niveaux sont
moins chargés. Petit à petit les élèves s’intègrent complètement aux
classes normales. Ce système souple a des avantages, néanmoins,
quelle que soit la solution adoptée, le passage en classe normale est un
moment difficile, voire traumatisant de l’adaptation.
L’évaluation des élèves qui ne maîtrisent pas encore bien la
langue pose un problème difficile. Il faut une évaluation par rapport à
la classe d’accueil, une autre par rapport à la classe normale, une évaluation de l’élève par rapport à lui-même (efforts, progrès), et enfin il
y a les examens. On propose parfois une double notation à l’élève, par
rapport à lui-même et par rapport au niveau normal (Rencontre 1990
de Saint-Germain-en-Laye sur l’enseignement international. 19 mai
1990, Fondation des amis du lycée international, St-Germain-en-Laye,
6. L’idée a été lancée à Genève dans les années 60, les premiers examens ont eu lieu en
1970, il y avait à l’époque 15 écoles associées. Actuellement 380 écoles y préparent dans
le monde, réparties dans 56 pays, 20 000 élèves ont passé le diplôme qui est reconnu
dans 70 pays. En Europe, il y a 110 écoles membres. Parmi ces écoles, les écoles
publiques sont surtout situées en Espagne, aux Pays-Bas et dans les pays scandinaves. Le
diplôme consiste en trois disciplines « option forte » et trois disciplines « option
moyenne », les élèves doivent faire une recherche et rédiger un mémoire (Flodman,
1989).
83
p. 23). Le système des classes d’accueil n’est pas sans rappeler ce qui
a été mis en place pour les enfants de travailleurs migrants, aussi bien
en France que dans d’autres pays. On trouve ici deux situations très
éloignées du point de vue du niveau socio-économique des enfants
concernés, mais il s’agit toujours d’enfants confrontés à l’adaptation à
un changement de mode de vie et de langue, et il n’est pas inintéressant de voir que les problèmes rencontrés sont semblables.
Pour ce qui est de la confrontation des programmes et des
méthodes dans l’enseignement international (ibid., p. 9), les participants à cette journée ne souhaitent pas l’uniformisation, mais, au
contraire, le respect de la diversité et de la relativité des enseignements
dans leurs contenus et leurs méthodes. On souhaite d’ailleurs que cette
diversité soit offerte comme sujet de réflexion aux élèves. Cette vision
un peu idéaliste masque sans doute certains problèmes qui peuvent se
poser aux élèves des écoles internationales. Les élèves du lycée international de Saint-Germain soulignent d’ailleurs, dans leur réponses à
une enquête, qu’ils sont dans l’ensemble contents de leur scolarité,
mais notent toutefois la « course d’obstacles » imposée par le double
cursus, et, par là, son aspect élitiste. D’autre part les programmes français sont ressentis comme trop lourds...
Par ailleurs, on souligne le risque d’aliénation culturelle entraîné
par une certaine uniformisation transnationale. Les élèves et les enseignants peuvent l’accepter, ou essayer de l’éviter en y résistant. L’idéal
serait de chercher (et de trouver) l’équilibre entre « les forces homogénéisantes et les aspirations au respect des différences » (Boeschinen,
1989), en évitant de réagir par un « attachement exacerbé aux particularismes » (ibid.).
3.7. Les écoles françaises de l’étranger
Dans de nombreux pays, il existe des lycées français, accueillant
des élèves soit français, soit d’autres nationalités, capables de suivre
des études en français. En amont de ces lycées, existent des écoles
françaises (souvent dites « petites écoles françaises », en raison du
petit nombre d’élèves et de classes). Les élèves de ces petites écoles
sont d’origine diverse : enfants de parents français en poste dans le
pays, enfants de couples mixtes, enfants originaires du pays, ou
enfants étrangers dont les parents souhaitent que leur enfant bénéficie
d’une éducation française. Les enseignants se trouvent donc confrontés à une situation d’enseignement du français langue étrangère à des
enfants très jeunes, souvent mélangés avec des enfants possédant un
peu ou assez bien le français. Les classes sont le plus souvent très
hétérogènes aussi bien pour le niveau en français, qu’en ce qui
concerne l’âge des enfants.
84
Les programmes, les horaires (vingt-sept heures hebdomadaires),
et les congés sont ceux de l’école élémentaire française. En conséquence, les jours de congés et les vacances sont souvent décalés par
rapport à ceux du pays d’implantation. Il y a donc de nombreux problèmes. Problèmes de motivation - l’école est choisie par les parents ;
problèmes de relai - le français ne fait pas partie de la vie de l’enfant
à l’extérieur de l’école, que ce soit dans la rue ou dans son voisinage.
De plus, l’école est souvent très éloignée du domicile, ce qui entraîne
fatigue et tension. Les enseignants doivent faire preuve d’imagination
et de créativité pour compenser ces difficultés (Van Zundert, 1986).
J. Duverger a trouvé une situation de ce type à son arrivée en Espagne
en 1986 et a constaté un taux élevé d’échec au lycée. Pour tenter
d’améliorer cette situation, il a mis en place un programme de
recherche/action/formation pour des enseignants de maternelle en
Espagne et au Portugal, auquel se sont joints quelques enseignants
allemands et autrichiens. Après cinq années d’expérimentation, il formule un certain nombre de propositions. Il est important d’organiser
un « accueil linguistique » pour les enfants, c’est-à-dire qu’on
n’exclut pas la langue maternelle, mais qu’on passe, dans le courant
de l’année, de 100 % en langue maternelle à 20 %. Le contact avec
les deux langues est maintenu, en partie par la présence de deux
enseignants, qui mènent des projets dans une langue ou l’autre, de
sorte que la langue maternelle n’est pas confinée au domaine affectif.
La liaison avec la réalité française se fait par des échanges avec des
écoles maternelles françaises (par télécopie parfois). On organise, par
ailleurs des classes multi-âges, ainsi les enfants débutants en français
se retrouvent avec des enfants le parlant déjà, et il y a entraide
mutuelle. En grande section on mène de pair l’acquisition de la lecture dans les deux langues. On organise des « médiathèques multilingues » et on utilise beaucoup de matériel spécifique bilingue. On a
également recours à des cassettes interactives (répéter, traduire, deviner, exécuter des ordres, répondre à une consigne) qui peuvent être
utilisées dans un « coin oral » (walkman en batterie). Cette approche
permet de faire beaucoup mieux accepter la nouvelle langue (Duverger, 1992).
3.8. Les écoles spéciales de langue en Europe centrale
ou de l’Est
Depuis une quarantaine d’années, des écoles spéciales (ou spécialisées) ont été mises en place en URSS (actuellement CEI), aussi bien
pour les mathématiques, la physique ou le sport que pour les langues,
elles sont bien établies dans le système scolaire. Des écoles spéciales
de langues existent pour l’anglais (les plus nombreuses), le français,
l’allemand, l’espagnol et quelques autres langues.
85
L’obligation scolaire ne commençait en URSS qu’à sept ans,
actuellement l’âge a été abaissé à six ans (en principe). La scolarité
normale en langue étrangère commençait en 4e année, c’est-à-dire à
l’âge de dix ans, avec 490 heures d’enseignement de langue réparties
sur sept années de scolarité. Dans les écoles spécialisées, l’apprentissage de la langue commençait en 2e année, à l’âge de huit ans, avec
trois fois plus de cours de langues, soit 1 470 heures réparties sur neuf
années. Pour les autres matières, les élèves doivent suivre exactement
les mêmes cours que les élèves des écoles ordinaires, ils ont donc un
horaire nettement plus chargé. Sans que l’on puisse parler à proprement parler de sélection, les élèves de ces écoles devaient être en
bonne santé et ne pas avoir de défaut de locution (bégaiement ou
autre). À partir de la mise en oeuvre de la réforme, l’apprentissage des
langues dans les écoles spécialisées devrait commencer à sept ans.
Dans les classes de langue ordinaires, on met surtout l’accent sur
l’oral et la lecture, alors que dans les écoles spécialisées, bien qu’on
parte également de la langue orale, la maîtrise de la langue écrite est
l’un des objectifs poursuivis. Au début de la mise en place de ces
écoles, on envisageait que certains cours seraient donnés dans la
langue étrangère (histoire, géographie, littérature), mais cela pose de
tels problèmes de personnel (peu de professeurs d’histoire sont également compétents en langue étrangère et vice versa) et d’évaluation en
fin de cursus, que l’on a été amené à insister maintenant davantage sur
la connaissance approfondie de la langue étrangère.
Depuis l’avènement de la perestroïka, les écoles spécialisées ont
fait l’objet de critiques, d’une part en raison de leur aspect élitiste,
d’autre part de leur implantation qui renforce leur élitisme. En effet,
ces écoles sont surtout situées dans les quartiers habités par des ‘cols
blancs’. Aussi, est-il envisagé de renforcer qualitativement l’enseignement des langues dans les écoles ordinaires. Celui-ci devrait, si la
réforme est appliquée, commencer dès neuf ans. Il est évidemment difficile de savoir si les écoles spécialisées seront maintenues dans le système éducatif des nouvelles républiques issues de l’ex URSS, l’article
dont sont tirés ces informations a été rédigé en 1988 (Monk, 1990).
D’autres pays d’Europe centrale ou de l’Est ont également mis en
place des écoles avec un enseignement de langue renforcé, notamment
la Pologne et la Yougoslavie.
Ainsi, dans certaines écoles polonaises, l’enseignement du français commence-t-il de façon très organisée, dès la maternelle.
L’approche est ludique et adaptée à l’âge des enfants (cours de vingt à
vingt-cinq minutes par jour), mais on vise néanmoins un véritable
apprentissage, l’enfant « doit » pouvoir accomplir certaines tâches
(Tomazkiewicz, 1991).
Dans l’ex-Yougoslavie, il y a des écoles où l’enseignement d’une
LVE est intégré, de la maternelle à la fin du cursus. Ainsi, dans une
86
école de Belgrade, les enfants de grande section de maternelle (six
ans) font trente minutes de français par jour, six jours par semaine,
puis passent progressivement de quarante-cinq minutes à une heure
par jour entre sept ans et quatorze ans. Cette école accueille tous les
élèves motivés par l’apprentissage du français (ou dont les parents
pensent que cela leur permettra de meilleurs débouchés professionnels). L’enseignement du français se fait par l’utilisation de différentes
méthodes publiées en France. On insiste sur l’importance de la prise
en compte des caractéristiques des élèves (psychomotrices, individuelles), et sur le rôle fondamental de l’image, des activités créatrices
et du jeu dramatique. Les cours sont donnés par des professeurs de
français et le français reste, tout au long du cursus, une matière
d’enseignement. On n’enseigne pas d’autres matières en français, et
l’étude du français n’est pas réellement intégrée avec celle des autres
matières, sans doute pour les mêmes raisons que dans les écoles spéciales d’URSS. Par contre, les correspondances scolaires et les
échanges sont très développés, et ce, dès l’âge de dix ans, ce qui
n’était pas du tout le cas en URSS (Jehlicka, Trubert, 1991). Ici
encore, il est difficile de savoir quelle sera l’évolution de la situation
dans les années à venir.
87
CHAPITRE IV
L’EPLV actuellement
Dans ce chapitre, on aborde successivement, la situation de
l’EPLV au plan mondial, l’EPLV en Europe, puis de façon plus
détaillée l’EPLV en France, on évoque également l’évolution des
méthodes d’enseignement des langues depuis le premières expériences
d’EPLV.
4.1. La situation au plan mondial
Il est difficile de faire une évaluation du nombre précis d’enfants
impliqués dans un EPLV actuellement, si ce n’est dans les pays, en
définitive peu nombreux, où cet enseignement est intégré officiellement et obligatoirement dans les programmes. Tout comme en 1960,
la situation varie du tout au tout d’un pays à l’autre, et d’une région du
monde à l’autre. Le sort de l’EPLV reste soumis aux aléas et fluctuations des politiques linguistiques, ces dernières étant elles-mêmes fortement tributaires de la situation économique et politique d’ensemble
du moment. De plus, aucune enquête à grande échelle, du type de celle
menée par l’UNESCO en 1960, n’a apparemment été entreprise
récemment.
Non seulement, le nombre d’enfants impliqués diffère énormément d’un pays à l’autre, mais les modalités de mise en oeuvre de
l’EPLV sont aussi l’objet de variations considérables, comme le
montre bien le numéro spécial du Français dans le Monde, consacré
aux « Enseignements/apprentissages précoces des langues » (Garabédian, 1991, pp. 111-180). Toutes les variables en oeuvre dans un
EPLV trouvent des applications différentes selon le lieu où se déroule
l’enseignement. Ainsi les objectifs poursuivis, l’âge de début, les
contenus, le type d’enseignement, l’intégration au système scolaire, la
taille des groupes changent d’un lieu à l’autre, témoignant de la
richesse et de la diversité du domaine. Il est également clair que, dans
bien des cas, on est plus proche de situations décrites dans le chapitre
précédent que de l’EPLV tel qu’il est envisagé dans le reste de cet
ouvrage.
88
Pour ce qui est des pays évoqués dans le chapitre II, on voit que la
situation est diversifiée là aussi. Aux États-Unis, les doutes que l’on
sentait percer à propos du FLES (Foreign Languages in Elementary
School = Langues Etrangères à l’École Élémentaire), joints à d’autres
facteurs, tels que différents problèmes économiques et politiques, ont
conduit à un recul généralisé de l’enseignement des langues dans les
années soixante-dix, et ont considérablement réduit le nombre des
écoles impliquées dans des expériences. De plus, d’autres préoccupations se faisaient jour, entre autres la nécessité de tenir compte de
l’arrivée massive d’hispanophones de différentes origines (Porto-Rico,
Mexique, Cuba, Amérique latine), et le regain d’intérêt pour les
langues d’origine, très diverses, de différentes communautés (Polonais, Ukrainiens, Suédois, etc.) restées relativement homogènes depuis
leur implantation aux États-Unis (Bouton, 1974). Ces différents facteurs ont conduit à une diversification des modalités de FLES rencontrées. Actuellement les expériences limitées (quelques séances de
vingt à quarante-cinq minutes par semaine) sont sans doute minoritaires, les expériences d’immersion ou d’immersion partielle (cf ch.
III, p. 61), étant les plus fréquentes. Les langues enseignées sont majoritairement le français et l’espagnol (Tuska, 1986).
En Angleterre, seules quelques écoles publiques, réparties dans
une vingtaine de régions éducatives, poursuivent avec succès des programmes de langue à l’école élémentaire - mais ceci représente très
peu d’élèves. Ces écoles sont des survivances précaires de l’expérience des années soixante-soixante-dix (The French revolution that
failed = « La révolution française qui a échoué », titre d’un article
publié dans The Independant, quotidien national, le 28/9/1989).
Quelques nouvelles tentatives, très dispersées géographiquement, sont
cependant entreprises (CILT : Centre for Information on Language
Teaching and Research, Centre d’Information sur l’Enseignement des
Langues et la Recherche, Londres, 1990). On assiste, toutefois, à une
politique volontariste en faveur de l’enseignement des langues dans le
secondaire, accompagnée d’un effort de diversification (l’allemand et
l’espagnol sont encouragés, et plus seulement le français). Ce renouveau de l’enseignement des langues pose de très sérieux problèmes de
formation et de recrutement de professeurs (en 1992, on a recruté de
nombreux enseignants français, titulaires d’une maîtrise de FLE - français langue étrangère -, pour enseigner le français en Angleterre, les
contrats étant de trois ans). Il y a donc peu d’espoir d’extension de
l’EPLV dans un avenir proche, étant donné cette forte demande dans
le secondaire. On ne voit pas, en effet, dans les conditions actuelles,
comment on pourrait également pourvoir aux besoins de l’EPLV. De
plus, l’EPLV n’est pas prévu dans la loi instaurant le National Curri culum (programme national) publiée en 1988 (il n’est pas non plus
exclu). On relève, néanmoins, qu’un nombre croissant d’articles sont
consacrés à l’EPLV dans la presse, et plus particulièrement dans le
Times Educational Supplement (supplément du Times consacré à
89
l’éducation - hebdomadaire). Un article récent, publié dans la grande
presse (The Guardian 25/2/1992), décrit de façon très positive, sur une
pleine page, certaines tentatives en cours (enseignement avec l’aide
d’assistantes). Ceci semble l’indice d’une pression sociale en faveur
de l’EPLV, comparable à celle qui existe en France. Mais, si développement il y a, il ne pourra s’agir que d’initiatives locales, dans l’avenir
immédiat en tous cas. Il est à noter que la situation est fort différente
en Ecosse où une expérimentation assez large à lieu depuis septembre
1989 (cf. ci-après, p. 97).
En Russie, des enseignements de LVE en maternelle et primaire
existaient encore récemment. Nous avons eu l’occasion de faire une
visite dans une école maternelle de Moscou en 1985. Cette école -un
internat- était réservée aux enfants d’artistes et d’écrivains, les enfants
apprenaient l’anglais à raison de plusieurs séances par semaine.
Comme on le voit, il s’agissait d’une situation exceptionnelle. A présent, il est très difficile de connaître la situation exacte de l’EPLV en
Russie et dans l’ensemble de l’Europe centrale et de l’Est.
Pour ce qui est du Canada, un EPLV quasi-généralisé y existe, et
se déroule parallèlement aux expériences d’immersion (cf. ch. III,
p. 61). Ces programmes, dits de « français de base », se déroulent dans
tout le Canada non-francophone, et touchent près de 90 % de la population scolaire. Les élèves suivent quatre à cinq cours de français par
semaine, d’une durée de vingt à cinquante minutes suivant l’âge. Une
étude nationale de ces enseignements a été entreprise en 1985, afin
d’examiner le moyen de les améliorer. Ces cours avaient été critiqués,
en effet, car trop centrés sur la langue (Le Blanc, 1989).
Dans certains pays d’Asie, l’anglais est choisi comme langue
d’enseignement par les classes aisées, en raison de son prestige. Pour
bénéficier d’un bon statut social, on cherche par tous les moyens à inscrire ses enfants dans les écoles anglophones. C’est le cas en Inde
(Shanthakumari, 1991), et à Singapour, notamment.
Dans d’autres parties du monde, la langue de la colonisation, parfois rejetée un temps, est à nouveau adoptée comme langue privilégiée, avec tous les problèmes que peuvent poser ces variations dans les
politiques linguistiques. C’est le cas à Madagascar, où le français a été
langue d’enseignement pendant la période coloniale jusqu’en 1960,
puis, après l’indépendance jusqu’en 1964. Ensuite, de 1964 à 1972, on
assiste à une période de malgachisation, le malgache devient langue
d’enseignement et le français prend, peu à peu, le statut de langue
seconde. À partir de 1973, la situation est envisagée de façon pragmatique, on apprend le français en tant que langue de communication
internationale. Les méthodes d’enseignement montrent la vie à Madagascar, les objectifs culturels ou civilisationnels ne sont pas d’emblée
mis en avant, on cherche surtout à préparer l’élève à ses futures études
secondaires et universitaires. L’apprentissage du français est censé être
90
obligatoire pour tous à l’heure actuelle, et ce, dès la deuxième année
de la scolarité, mais l’accès des régions les plus reculées est très difficile, voire impossible, pendant la saison des pluies, ce qui rend la diffusion des manuels problématique. Malgré ces difficultés, l’enseignement du français progresse, grâce, entre autres, à la mise au point d’un
matériel spécifique, adapté aux besoins, À Toi De Parler, élaboré en
collaboration avec le CRÉDIF (cinq niveaux, 1985-1990) et à des programmes de formation des maîtres (Soudjay, Auger, 1991).
Dans beaucoup de pays d’Afrique, la situation est encore bien plus
complexe qu’à Madagascar, en raison du nombre important de langues
parlées dans un même pays, auxquelles s’ajoutent les langues de l’expuissance coloniale. Le cas du Cameroun est révélateur à cet égard.
Après avoir été colonisé par l’Allemagne, ce pays est devenu une
colonie, pour partie française, et, pour partie britannique. Au moment
de l’indépendance, deux provinces de l’ex-colonie britannique ont
choisi de se rattacher aux neuf provinces ex-françaises. Indépendamment des langues allogènes, mais officielles (ex-langues coloniales),
on a recensé 239 langues vernaculaires (= langue qui assure une fonction grégaire) au Cameroun. Étant donné la diversité des langues pratiquées dans le pays, tout Camerounais est obligatoirement au moins
bilingue, et possède en plus d’une (ou plusieurs) langues vernaculaires, une (ou plusieurs) des langues véhiculaires principales que sont
le français, le pidgin-English, le fulfudé et le beti (ou une des quatre
ou cinq autres langues très répandues, mais d’un usage plus restreint).
À l’école, l’enfant camerounais apprend le français et l’anglais (selon
la région, on commence par l’une ou l’autre langue), l’enseignement
des langues nationales a uniquement fait l’objet de tentatives expérimentales pour l’instant, mais, à terme, il se pourrait que l’enseignement au Cameroun soit trilingue. Dans d’autres pays d’Afrique,
l’enseignement est soit monolingue, avec enseignement de la langue
officielle nationale (Tanzanie) ou de la langue officielle allogène
(Gabon, Côte d’Ivoire), soit bilingue avec différentes combinaisons
(Ouganda, Rwanda, entre autres). Mais il est clair que l’enseignement
reflète rarement la situation linguistique réelle des enfants, qui sont
presque toujours confrontés à un plurilinguisme de fait (Vigner, 1991).
La Louisiane constitue un exemple d’implantation ancienne du
français, que l’on s’efforce de raviver et de maintenir, aussi bien dans
sa dimension langagière que culturelle, grâce à l’EPLV, plus spécialement dans le « triangle cadjin » (Tamuly, 1991).
Une expérience d’EPLV de français d’une tout autre nature a été
entreprise dans un contexte totalement différent à Porto Alegre, dans
le Sud du Brésil. Des ateliers de français pour jeunes enfants ont été
organisés à l’Alliance Française en 1987. En 1989, un nouvel objectif
est fixé, il s’agit de donner à des enfants défavorisés, habitant des
bidonvilles, la possibilité de prendre conscience de l’existence d’une
91
autre langue et d’une autre culture par une série d’activités ludiques en
langue étrangère. Vingt enfants de huit à douze ans ont suivi les cours
dans une école en 1989. En 1990, l’expérience a été étendue à dix
écoles, les enfants sont volontaires et suivent les cours avec l’accord
explicite des parents. Les premiers résultats sont très encourageants
(Botella, Campos, Pillar Grossi, Machado de Alonso, Pedron, 1991).
Il existe évidemment de nombreuses autres expériences d’EPLV
dans d’autres pays, ces quelques exemples n’ont été succinctement
décrits que pour donner une idée de la variété des situations rencontrées.
4.2. l’Europe
4.2.1. Situation d’ensemble
Il faut tout d’abord noter qu’en Europe, l’EPLV est l’objet d’un
très net regain d’intérêt depuis quelques années, et ce, dans de nombreux pays. La perspective de l’ouverture des frontières au 1er janvier
1993, et la mobilité accrue des populations qui s’ensuivra, n’y ont sans
doute pas été étrangères. Le concept d’ « ouverture » (vers l’autre,
vers d’autres cultures), qui s’est d’abord développé à propos des
populations issues de la migration, a également aidé à préparer le terrain. Il faut toutefois souligner que les systèmes scolaires européens
sont très diversifiés, et, de ce fait, les contenus, objectifs et finalités
attribués à l’EPLV varient considérablement d’un pays à l’autre
(Vaniscotte, 1989 et 1990).
Les instances internationales, après une baisse d’intérêt très nette
entre la fin des années soixante-dix et la fin des années quatre-vingts
(conséquence de la crise économique?), s’intéressent à nouveau à
l’EPLV. Le Conseil de l’Europe, notamment, qui y consacre un de ses
« Ateliers Nouveau Style » : « Apprentissage et enseignement des
langues vivantes à l’école » - avec réunion initiale d’experts internationaux en 1991, puis programme de recherche et de développement
pendant deux ans, et atelier de suivi en 1993.
Malgré ce regain d’intérêt, on constate que l’EPLV est surtout fréquent avec les enfants de huit à dix ans, et n’est jamais obligatoire
avant cet âge. L’EPLV avec des enfants plus jeunes a toujours un
caractère exceptionnel.
Un certain nombre de renseignements sur la situation dans les
pays européens ont pu être obtenus grâce au réseau Eurydice du
Conseil de l’Europe (cf. ch. III, p. 71). Une enquête, a en effet été
menée, mais les résultats n’en ont apparemment pas été publiés. Toutefois les antennes de certains pays ont accepté de faire part de leurs
réponses et ont parfois fourni d’autres documents. D’autres informations ont pu être recueillies dans M. Storti (1989), F. Vaniscotte
92
(1990) et dans divers documents du Conseil de l’Europe. Pour les
compte-rendus d’expériences on a eu recours à différentes sources,
tout particulièrement Garabédian (1991) qui comporte des articles sur
des enseignements en Allemagne, en Catalogne (Espagne), en Écosse,
en Italie, dans le Tessin (Suisse) et en Yougoslavie.
À partir de ces différentes sources, il est possible de dresser un
tableau de la situation actuelle en Europe, tout en sachant que celle-ci
évolue très vite, car de nombreux pays sont amenés à modifier leur
politique en ce qui concerne l’EPLV, en la renforçant, sans doute en
partie en raison du grand marché européen.
En Europe l’EPLV est :
. obligatoire dans quelques pays :
- France : anglais (surtout), allemand (nettement moins), espagnol, italien, portugais (très peu), à partir de neuf ou dix ans. De 1989
à 1991, en principe 10% de la classe d’âge impliquée, depuis 1991, en
principe 25 % (sans doute de 15 à 20 % en réalité), généralisation à
dix ans à partir de 1993, à neuf ans par la suite (cf. ci-après) ;
- Italie : l’EPLV est inclus dans les instructions officielles pour
l’enseignement primaire depuis 1987, ni l’âge de début, ni la langue
ne sont imposées (cf. ci-après) ;
- Norvège : anglais à partir de dix ans, depuis 1977 ;
- Pays-Bas : anglais à partir de dix ans, depuis 1986 (cf. ci-après);
- Portugal : officiellement anglais, français ou allemand à partir
de dix ans, mise en place progressive de la formation des maîtres, les
enseignements débuteront une fois les enseignants formés ;
- Suède : anglais à partir de neuf ou dix ans (1962 : dix ans ;
1970 : neuf ans ; 1980 : neuf ou dix ans) ;
. en cours d’expérimentation en vue d’une généralisation
possible / probable :
- Allemagne : âge et modalités variables suivant les Länder, le
plus souvent anglais ou français à partir de neuf ou dix ans (cf. ciaprès) ;
- Danemark : anglais possible à partir de neuf ou dix ans depuis
1988 (obligatoire à partir de onze ans depuis 1976). N.B. Au Danemark l’enseignement est intégré de sept à seize ans, il n’y a pas de
division primaire/secondaire ;
- Écosse : expérience très construite depuis 1989 (cf. ci-après) ;
généralisation à partir de 1995 ;
- Espagne : EPLV en cours d’extension à partir de huit ans (cf. ciaprès) ;
93
- Grèce : expérimentations en nombre limité depuis 1987, anglais
ou français (en 1989, 200 écoles proposaient le français, soit environ
14 000 élèves sur 200 000) ; actuellement anglais surtout ;
. quelques expériences très ponctuelles :
- Angleterre : survivance de l’expérience des années soixantesoixante-dix, quelques nouvelles tentatives, peu d’espoir d’extension
(cf. ci-dessus p. 89) ;
. écoles spéciales de langues avec horaire renforcé :
- Pologne, Yougoslavie, Russie (ex-URSS) et sans doute d’autres
pays d’Europe centrale ou de l’Est (cf. ch. III, p. 85) ;
. situations particulières, étant donné qu’il s’agit de pays
bi ou multilingues :
- Belgique : flamand, français et allemand (cf. ci-après) ;
- Finlande : 2 langues officielles (finnois - 94 % de la population
et suédois - 6 %) ; apprentissage de l’autre langue officielle ou d’une
langue étrangère (le plus souvent l’anglais) obligatoire à partir de l’âge
de neuf ans ;
- Irlande : anglais et irlandais obligatoires ;
- Luxembourg : luxembourgeois, puis allemand, puis français
obligatoires (cf. ch. III, p. 71) ;
- Suisse : Tessin : français obligatoire ; cantons alémaniques et
francophones : français ou allemand en cours d’expérimentation/
extension (cf. ci-après).
4.2.2. Présentation plus détaillée de la situation de certains
pays
Les descriptions ci-dessous ne comportent pas des indications sur
tous les aspects de l’EPLV pour chaque pays cité, elles regroupent
simplement les informations disponibles et sont en conséquence de
nature assez diverse.
a. Allemagne : un EPLV vigoureux, varié et décentralisé
Des expériences existent depuis plus de vingt ans, mais on assiste
à une nette augmentation de l’EPLV ces dernières années. La plupart
des expériences débutent à neuf ans, mais certaines à sept ans. La mise
en oeuvre de cet enseignement est très variable suivant les Länder, il
n’est obligatoire nulle part. Selon les régions, l’anglais ou le français
sont enseignés préférentiellement. Les enseignants sont parfois des
instituteurs français exerçant dans le cadre des échanges organisés par
l’OFAJ (Office Franco-Allemand pour la Jeunesse).
94
• Bade-Wurtemberg : expériences d’EPLV depuis 1964. En 1984,
début du programme « Apprendre la langue du voisin » (Lerne die
Sprache des Nachbarn), il s’agit d’un apprentissage instrumental, à
raison de trois heures par semaine. Près de la frontière (Freiburg,
Karlsruhe) 80 % des enfants sont impliqués, soit 20 000 élèves. En
Rhénanie-Palatinat, environ trente écoles et 2 000 élèves participent au
programme (tous ces renseignements fournis par Eurydice-Allemagne). On trouve un compte-rendu de l’expérience « Apprendre la
langue du voisin » dans Pelz (1991). Le programme consiste en une
série d’appariements au-delà des frontières d’école à école et d’élève à
élève. Les élèves traversent régulièrement la frontière dans chaque
sens pour des visites de durée variée (d’une demie journée à une
semaine). Ces contacts constituent la base de tout le travail pendant les
deux années du programme, ainsi le monde réel est intégré au monde
scolaire, et on apprend une « langue de rencontre » qui est une fin en
soi. L’enseignement n’est donc pas conçu comme une propédeutique
pour le secondaire, ce qui pose certains problèmes au moment du
changement de cycle (en raison, peut-être, d’une information insuffisante des enseignants du secondaire). L’objectif essentiel de ce programme est de donner aux enfants une attitude positive, vis-à-vis de la
langue étrangère et des locuteurs de cette langue.
• Basse-Saxe : mise en place de travail volontaire en anglais, à
partir de l’âge de neuf ou dix ans. 25 écoles primaires sont impliquées ;
• Bavière : depuis 1966, un système d’échanges d’instituteurs avec
la France existe, aussi bien en maternelle qu’à l’école primaire (35
écoles primaires sont impliquées). Les nouvelles expériences d’EPLV
(anglais, français, italien) s’inscrivent dans un concept global
d’apprentissage des langues. On insiste sur les aspects culturels dans
l’enseignement, on n’utilise pas de manuel, mais des documents
authentiques. On met en avant le concept de Normalität des Fremden
(« normalité de l’étranger ») (Kubanek-German, 1993) ;
• Hesse : expériences à partir de 1961. Depuis 1989, toutes les
écoles ayant du personnel compétent peuvent mettre en place un
EPLV. Environ 12 000 enfants de neuf et dix ans apprennent l’anglais
à raison de deux ou trois heures par semaine ;
• Rhénanie-Palatinat : essais avec le « travail parlé en français »
(Französicher Spracharbeit) en 1973. Un cursus de quatre années à
raison de une heure par semaine à été mis en place dans onze écoles
(2 200 enfants impliqués). Depuis 1987, la région participe au programme « la langue du voisin » (cf. Bade-Wurtemberg ci-dessus) ;
• Rhénanie du Nord - Westphalie : premières expériences en
1970. Un nouveau concept est actuellement mis en oeuvre et gagne du
terrain dans cet état de 19 millions d’habitants, il s’agit de contribuer à
95
une éducation multi-culturelle (présence de nombreux enfants de travailleurs migrants), par une expérience de « sensibilisation » à raison
de trente minutes par semaine dans 400 écoles ;
• Sarre : depuis 1989, l’enseignement du français à l’école primaire est à nouveau possible. L’enseignement peut commencer à neuf
ou dix ans, à raison de deux heures par semaine, réparties en petites
unités tout au long de la semaine.
b. Belgique : un EPLV institutionnalisé et ancien - lié à la
situation linguistique du pays
Comme l’on sait la situation linguistique de la Belgique est complexe : Flandre néerlandophone, Wallonie francophone, agglomération
bruxelloise et frontière linguistique où les deux langues sont pratiquées, région frontalière germanophone.
Les langues de la Belgique
germanophones
francophones
néerlandophones
Bruxelles (mixte)
© Hatier
Pour les néerlandophones, l’apprentissage du français n’est obligatoire que dans les régions où les deux langues sont pratiquées, et ce,
à partir de l’âge de huit ans (trois heures par semaine les deux premières années, puis cinq heures par semaine - parfois quatre, puis huit
heures - dans les communes dites « à facilités »), il est facultatif à partir de l’âge de six ans (langue parlée exclusivement). Dans les
Flandres, bien que non obligatoire, le français est enseigné dans
presque toutes les écoles à partir de l’âge de dix ans, à raison de trois
heures par semaine. Indépendamment de toute autre considération, la
pratique du français reste indispensable sur le marché du travail. On
cherche donc à amener les élèves à développer une attitude positive
vis-à-vis du français. L’enseignement, quant à lui, se veut pratique,
actif et communicatif (Eurydice Flandres). En Wallonie, le néerlandais
96
est enseigné à raison de deux heures par semaine, pendant les deux
dernières années du cycle primaire.
Dans la région germanophone, essentiellement rurale, le plurilinguisme est plus fortement ressenti comme une nécessité que dans le
reste de la Belgique. Le français est obligatoire à partir de la troisième
année du primaire à raison de trois périodes de cinquante minutes par
semaine, et atteint de cinq à huit périodes entre la cinquième année
primaire et la fin des études secondaires. En fait, le français est enseigné dès la première année primaire, à raison de quatre fois trente
minutes par semaine. Malgré ces horaires importants, les résultats en
français laissaient à désirer, et un effort important est fait, depuis
1990, pour la formation en français des futurs maîtres car on estime
que pour que les enfants aient de meilleures performances, les maîtres
doivent acquérir une meilleure maîtrise du français. Parallèlement à
cet effort de formation, on s’efforce d’améliorer le contenu des cours
(Delhey-Kollmann, 1991).
c. Écosse : une expérience limitée mais ambitieuse
Une expérience très structurée a été mise en place en 1989. Six
régions expérimentales ont été déterminées, 67 écoles et 2 500 élèves
sont impliqués. Les professeurs de langues des collèges d’accueil
enseignent dans les écoles primaires et un professeur supplémentaire a
été nommé dans chaque collège pour coordonner les expériences. Les
instituteurs, s’ils sont compétents en langue, servent de répétiteurs, et
un programme de formation a été mis en place pour eux. En tout état
de cause, les instituteurs sont fortement impliqués, afin que le cursus
de LVE soit réellement intégré à celui de l’école primaire, et ne soit
pas un décalque de ce qui se fait en secondaire. Un journal (Newslet ter), permettant à chacun de s’exprimer et de communiquer ses idées,
paraît régulièrement, renforçant la cohésion de l’ensemble. Les élèves
en dernière année de primaire (dix-onze ans) font de deux à trois
heures de LVE par semaine. On a étendu l’expérience à quelques
classes d’enfants de neuf-dix ans, et, dans un petit nombre d’écoles,
aux sept-huit ans. En 1992-93, environ 12 000 enfants de dix-onze ans
sont impliqués, soit 9 % de la classe d’âge. Ils apprennent le français
(23 projets), l’allemand (13 projets), l’italien (2 projets) ou l’espagnol
(3 projets) - une seule langue par projet. 70 % des élèves doivent
continuer la même langue au collège. L’objectif visé est la compétence de communication et l’amélioration des performances en langue
de la population en général. On encourage des approches diversifiées,
celles-ci sont décidées en commun par l’ensemble des partenaires éducatifs de chaque projet (Giovanazzi, 1990 et 1992, Wilson, 1991).
J. M. Lacroix (1991) a interrogé une institutrice sur le fonctionnement
de l’EPLV dans sa classe. Le professeur de collège donne deux cours
de quarante minutes par semaine, en suivant un programme déterminé
par le collège, dont l’institutrice reprend certains éléments pendant
97
environ trente à soixante minutes par jour. Par ailleurs, l’institutrice
utilise le français à toutes les occasions où cela est possible (appel,
argent de cantine, date, temps qu’il fait, instructions courantes, discipline). Elle a une attitude très positive vis-à-vis de l’expérience, prend
d’elle-même des initiatives pédagogiques visant à intégrer le français
au cursus « langue et art », entre autre par la création d’un « Village »
(inspiré de l’Immeuble de F. Debyser, 1980). La collaboration primaire/secondaire semble donc se dérouler dans d’excellentes conditions. Cette institutrice réclame toutefois une formation continue en
français parlé, car le stage qu’elle a effectué en France, bien que très
utile, n’a pas été suffisant à son gré. Des fonds importants sont consacrés au projet pilote (pilot scheme).
d. Espagne : l’EPLV participe au renforcement de l’enseigne ment des LVE
Depuis quelques années, l’Espagne à décidé de renforcer très nettement l’enseignement des langues étrangères, tant par l’augmentation
des horaires, que par une diversification de l’offre.
La réforme de 1989 (Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo, Ministerio de Educacion y Ciencia - Livre Blanc pour la
Réforme du Système Éducatif, Ministère de l’Éducation et des
Sciences), indique que l’enseignement d’une LVE en primaire ne peut
être envisagé que si cela peut se faire dans de bonnes conditions pour
les enfants, c’est-à-dire en tenant compte du caractère plurilingue de
l’Espagne et du fait que le castillan est une langue quasi-étrangère
pour beaucoup d’enfants. L’enseignement peut débuter dans le 2e
cycle de l’enseignement élémentaire, soit à partir de l’âge de huit ans.
On envisage de rendre cet enseignement obligatoire à partir de 199394 (Eurydice-Espagne). En Espagne, on n’a pas réservé un horaire
spécifique à l’EPLV, celui-ci doit s’insérer dans l’ensemble des activités du cursus sans qu’on augmente le temps passé en classe. En Catalogne, région déjà bilingue (cf. ch. III, p. 75), une expérience d’enseignement du français a été lancée en 1988 dans douze écoles. Dans
deux de ces écoles, on a résolu le problème de la place à donner au
français d’une façon originale. L’intégration du français dans les trois
dernières années de l’enseignement primaire (à partir de l’âge de huit
ans) se fait par l’enseignement en français de certaines activités, prévues de toute façon dans le cursus. Ainsi, l’initiation aux arts plastiques, à la musique et l’éducation corporelle (= éducation physique)
se déroulent-elles en français. Des objectifs linguistiques et non linguistiques ont été déterminés. En troisième année, les élèves font un
voyage de quelques jours en France. On cherche actuellement à intégrer l’informatique, dont vont disposer les écoles primaires, à l’expérience, par des activités de dessin et des exercices de renforcement en
langue (Santos, 1991).
98
e. Italie : la diversité des initiatives locales est prise en compte.
Depuis la rentrée 1991, on procède à la généralisation de l’enseignement des langues sur trois niveaux de l’école primaire, et ce, après
huit années d’expérimentation. Pendant les années qui ont précédé la
généralisation, de nombreuses régions ont développé des EPLV, les
âges de début, les langues enseignées et les modalités de mise en
oeuvre ont été diverses. Ainsi, dans quelques écoles maternelles de
Turin, on enseigne le français aux enfants de grande section, sans suite
dans le primaire. En effet, dans les instructions officielles, la LVE est
vue comme un moyen, parmi d’autres, de développer les potentiels
cognitifs et langagiers des enfants (Calaque, 1991). Dans certains cas
on commence à six ans (Destarac, 1991) et dans d’autres à sept ans.
C’est le cas à Turin, où le projet Torinolingue (les langues à Turin) a
été crée en 1980. Les enfants font trois heures de français par semaine,
de sept à onze ans (Calvetti, 1991).
Les instructions officielles pour l’enseignement primaire (Pro grammi didattici per la scuola primaria - Ministero della publica
istruzione, 1985 = Programme didactique pour l’école primaire Ministère de l’instruction publique, 1985) font une large place à
l’EPLV, et prévoyaient donc six années pour organiser la généralisation (en principe effective en 1991). Il est fait allusion aux nombreuses tentatives qui ont eu lieu dans différentes régions, mais on ne
fournit pas de statistiques. Le choix de la langue est libre, mais on
insiste sur le rôle de l’anglais au plan international, tout en disant
qu’en primaire, tout apprentissage de LVE est utile, quelle que soit la
langue, puisqu’il est formateur. En fin de cycle primaire, les élèves
doivent pouvoir tenir une conversation simple, et faire une brève lecture dans la LVE apprise. L’accent est mis sur l’apprentissage de la
langue comme instrument de compréhension et de communication, on
insiste également sur l’acquisition lexicale. On envisage des correspondances inter-écoles, sinon rien n’est dit sur l’ouverture à une culture étrangère. On ne mentionne pas le problème de la coordination
primaire-secondaire. Après ces instructions un foisonnement d’expériences ont eu lieu, et un débat s’est instauré sur la meilleure solution
pour résoudre le problème de l’encadrement. On prévoit, en fin de
compte, que les maîtres seront semi-spécialisés et enseigneront l’italien, la langue étrangère et un autre langage (image, geste, ...), on remplacera l’enseignant unique au profit d’une équipe de trois enseignants
pour deux classes. En effet, la situation de l’Italie est particulière, car,
contrairement à ce qui se passe dans beaucoup d’autres pays, il n’y a
pas pénurie d’enseignants, bien au contraire.
99
f. Pays-Bas : un EPLV généralisé à tous, à la suite d’une
expérience menée dans l’est du pays
L’anglais est obligatoire pendant les deux dernières années de
l’enseignement primaire (de dix à douze ans) depuis 1986, à raison de
deux fois trente minutes par semaine, ce qui paraît très peu, mais les
nouveaux cursus devaient inclure des matières nouvelles autres que
l’anglais. Les instituteurs devant enseigner l’anglais (deux par école),
ont été formés pendant l’année 1985-86. On vise à présenter l’anglais
comme un moyen de communication oral et écrit, à arriver à un certain degré de maîtrise (fluency) en compréhension, lecture et écriture,
à faire prendre conscience du rôle de l’anglais dans le monde actuel,
et, enfin, à donner une attitude positive vis-à-vis de l’acquisition des
LVE. On n’envisage pas de se référer à l’anglais en dehors des cours
proprement dits, ni de l’utiliser comme langue d’enseignement, des
expériences menées aux Pays-Bas ont montré qu’il était préférable que
l’anglais soit présenté comme une matière à part, ce qui n’exclut pas
une certaine intégration si l’enseignement est de type communicatif. Il
y a également des cours d’anglais à la radio et à la télévision. Le problème de la liaison primaire/secondaire n’a pas encore été résolu de
façon réellement satisfaisante (Eurydice-Pays-Bas).
g. Suisse : mise en place progressive et concertée de l’EPLV
En Suisse, pays multilingue, des expériences ponctuelles d’EPLV
portant sur l’enseignement de l’une des autres langues du pays ont été
menées à différentes périodes. Il faut noter qu’en Suisse alémanique la
population parle le schwytzerdütcsh, mais que les enfants sont scolarisés en allemand, langue différente. Ils pratiquent donc en tout état de
cause deux langues. En 1970, à la suite des recommandations européennes, on envisagea d’enseigner une autre langue de la confédération à l’école primaire. En 1975, on a décidé de généraliser petit à petit
cet enseignement, et la décision de rendre la généralisation effective a
été prise dans tous les cantons, pour le début des années quatre-vingtdix, avec l’adhésion de la population dans son ensemble. Des programmes très importants de formation des maîtres ont été mis en
place, car ce sont les instituteurs qui enseignent la première langue
vivante - langue de proximité - aux enfants de dix ans, alors que la
deuxième langue vivante - langue de grande communication - est
introduite à douze ans.
En Suisse romande, on vise un emploi communicatif de la langue,
en insistant sur les savoir-faire plutôt que sur les savoirs, sur la réception plus que sur l’expression, sur des compétences utiles même si
elles sont approximatives. Les premières évaluations montrent, on
serait tenté de dire « comme d’habitude », beaucoup de satisfaction
chez les enfants, les instituteurs et les parents, contrastée avec une
grande insatisfaction chez les professeurs du secondaire, qui critiquent
100
l’hétérogénéité des élèves et soulignent la nécessité d’une « remise à
plat » des connaissances des enfants (Tschoumy, 1990).
Dans le Tessin, italianophone, l’enseignement du français dans les
trois dernières années de l’école primaire - à partir de huit ans - est en
voie de généralisation, l’allemand est introduit à douze ans. Cet enseignement, donné par les instituteurs, se met en place progressivement,
et est accompagné d’un important programme de formation des
maîtres, initiale et continue, qui inclut des séjours et stages en France.
On vise un apprentissage communicatif, centré sur l’enfant. Un matériel spécifique a été mis au point qui tient compte du contexte scolaire.
Comme en Suisse romande, l’arrivée des premiers élèves dans le
secondaire, en 1986, a été diversement appréciée par les professeurs
spécialistes, et a conduit à la mise au point d’un matériel ponte
(= pont) qui assure la transition d’un cycle à l’autre (Paccagnino,
Poletti, 1991).
En Suisse alémanique également, la formation des maîtres est en
cours, sous la forme de stages intensifs et de séjours en France ou en
Suisse romande, et l’enseignement du français va se mettre en place
progressivement, les instituteurs sont toutefois conscients d’une certaine « insécurité linguistique » en ce qui concerne leur français parlé
(H. Besse, communication personnelle).
4.3. L’évolution des méthodes d’enseignement des
langues
On vient de décrire, de façon assez détaillée, la situation de
l’EPLV dans le monde et en Europe, essentiellement du point de vue
institutionnel. On s’est toutefois référé, de façon implicite (ou parfois
explicite) à différents types de méthodologie utilisés avec les enfants
qui diffèrent assez nettement de celles décrites dans les chapitres I et
II. En effet, les changements méthodologiques ont été, comme l’on
sait, fort nombreux en pédagogie des langues depuis la mise en cause
de la méthode traditionnelle (grammar-translation pour les anglophones). Les méthodes de type audio-visuel, audio-oral ou structuroglobal, les plus utilisées dans les années soixante et au début des
années soixante-dix, ont été critiquées à leur tour, car, bien que mettant la langue parlée au premier plan, l’objectif communicatif n’était
pas atteint. En effet, la démarche proposée (exercices structuraux
contextualisés ou non, transposition...) ne permettait pas d’arriver à
une communication véritable. Comme le dit D. Coste, tout en ayant :
« la communication comme objectif elle (la méthode audioorale), ne se l’est pas suffisamment donnée comme moyen : le passage de la manipulation contrainte à la communication libérée ne se
fait (...) pas si (...) on ne cherche pas à arriver à la communication
en communiquant. » (Coste, 1975, p. 12)
101
D’autre part, et en simplifiant beaucoup, on pourrait dire que ces
méthodes avaient pour objectif l’assimilation des structures, comme le
dit Wilkins :
« L’objectif du programme est l’accumulation successive des
structures grammaticales d’une langue (...) les questions lexicales,
phonologiques, sémantiques ou culturelles sont presque toujours
considérées comme secondaires. » (Wilkins, 1974, p. 119)
Donc, que ce soit en raison de la démarche ou des objectifs, ce
type de méthode ne permettait pas d’arriver à une communication
authentique.
4.3.1. L’évolution des sciences du langage
Par ailleurs, l’évolution des sciences du langage a mis en évidence
le fait que ces méthodes avaient une vision trop restrictive de ce qu’il
faut entendre par maîtrise d’une langue. Les langues ne sont plus
considérées, par beaucoup de linguistes, comme des objets d’étude
examinés indépendemment de l’usage qui en est fait. Le rôle et les
fonctions du langage deviennent les éléments centraux. On envisage la
langue comme un moyen d’agir, il s’agit de faire, plutôt que de dire
(Austin, 1962) et on se réfère à la notion d’acte de parole (Searle,
1969). On examine les fonctions du langage :
« L’orientation est ‘fonctionnelle’ au sens spécifique où on
fait l’hypothèse que pour expliquer la structure du langage on doit
considérer son utilisation : la langue est comme elle est en raison
des fonctions qu’elle est amenée à remplir. » (Halliday, 1970,
p. 324, notre trad.)
La nature et l’analyse des fonctions du langage varient suivant les
auteurs, mais tous sont d’accord pour souligner que maîtriser une
langue implique qu’on les mette en oeuvre. M. Halliday distingue
trois fonctions : la fonction ‘idéationnelle’ ou de contenu, la fonction
‘interpersonnelle’ ou sociale et la fonction ‘textuelle’ ou fonction de
discours (ibid. p. 326). R. Jakobson distingue, comme l’on sait, six
fonctions : la fonction dite « dénotative », « cognitive » ou « référentielle » (qui correspond à la fonction idéationnelle de M. Halliday), la
fonction expressive ou émotive et les fonctions phatique, conative,
métalinguistique et poétique (Jakobson, 1960, pp. 214-218).
Dans la méthode traditionnelle et, dans une moindre mesure, dans
les méthodes audio-visuelles et audio-orales, la fonction référentielle
était souvent privilégiée dans les cours de langue pour débutants.
Ainsi, V. Nabokov, évoque-t-il, dans ses mémoires, son premier
contact avec la langue anglaise au début du siècle :
« Mes premiers amis anglais furent les quatre êtres simples de
ma grammaire - Ben, Dan, Sam et Ned. On faisait grand cas de
leurs identités et des endroits où ils se trouvaient - ‘Qui est Ben ?’
102
‘C’est Dan’, ‘Sam est au lit’, et ainsi de suite. » (Nabokov, 1967,
p. 63, notre trad.)
L’examen de certains matériaux récents pour enfants, prévus pour
une utilisation en auto-didaxie, montre d’ailleurs que ce type de présentation de la langue est encore fort pratiqué actuellement. Or,
comme le souligne E. Roulet :
« Posséder une langue comme instrument de communication,
ce n’est pas seulement être capable de transmettre des informations
et de poser des questions sur l’univers qui nous entoure. » (Roulet,
1976, p. 49)
Des travaux portant sur d’autres aspects du langage ont également
amené à une redéfinition de l’objet à enseigner. Ainsi B. Bernstein a-til été amené à distinguer entre les codes restreints, tels l’échange téléphonique ou les propos sur le temps qu’il fait, et les codes élaborés,
dans lesquels le locuteur dispose « d’un choix beaucoup plus vaste
d’alternatives et (ce qui fait) qu’il est beaucoup plus difficile de prévoir ce qu’il va produire. » (Coste, 1975, p. 19).
Les travaux de D. Hymes sur l’ethnographie de la communication
ont également joué un rôle important, celui-ci définit cette notion de la
façon suivante :
« Il s’agit de ce que l’enfant s’approprie sur le langage, audelà des règles de grammaire et de dictionnaire, pendant qu’il
devient membre à part entière de sa communauté linguistique. Ou
bien, il s’agit de ce qu’un étranger doit apprendre à propos du comportement verbal d’un groupe pour participer de façon appropriée et
réelle à ses activités. L’ethnographie de la communication se préoccupe des situations et utilisations, des régularités et des fonctions de
la parole en tant qu’activité à part entière. » (Hymes, 1962, p. 51,
notre trad.)
Il est clair que, dans cette optique, la maîtrise de la grammaire
d’une langue ne peut plus être considérée comme un objectif suffisant
pour l’enseignement des langues.
4.3.2. L’approche notionnelle/fonctionnelle et communicative
L’influence conjuguée de tous ces courants de pensée fait que :
« (...) Les mots clés ne sont plus code, système, structure lin guistique mais énonciation, discours, acte de parole, compétence
de communication. (...) D’une linguistique de la langue, qui se limitait à l’analyse structurale de la phrase, ils (les chercheurs) tentent
de passer à une linguistique de la parole qui envisage l’échange verbal dans ses composantes sociales et psychologiques, c’est-à-dire
qu’ils s’intéressent à la communication. » (Heddesheimer, Lagarde,
1978, p. 5)
103
Est-ce à dire que les méthodes de langue plus anciennes ne s’intéressaient pas à la communication ? Non, bien sûr, car :
« (...) On a toujours plus ou moins cherché à enseigner ce
qu’on nomme une compétence communicative en langue étrangère.
(...) Il est vrai que la question magistrale n’est pas une « vraie »
question puisque le maître en connaît la réponse et que la réponse
n’en est pas une puisque l’élève sait que le maître la connaît mieux
que lui. Il n’en reste pas moins que (...) maîtres et élèves suivent
des règles communicatives non explicites telles que, par exemple :
apprendre une langue étrangère c’est apprendre à nommer autrement ce qui m’entoure. (...) Le problème méthodologique est que la
compétence communicative bien réelle mise en jeu dans la classe
est difficilement transférable en dehors de celle-ci. » (Besse, 1980,
p. 42)
Les remarques de H. Besse, à propos de la méthode directe, soulignent bien l’une des caractéristiques les plus fréquentes de la communication (pseudo-communication malgré tout ?) en classe de langue,
mais ont également le mérite de montrer que l’objectif communicatif
n’est pas aussi nouveau qu’il pourrait sembler. On peut trouver une
confirmation et un complément à ces critiques des méthodes à base
structurale chez H. Widdowson :
« Le défaut de base dans l’approche structurale n’est pas
qu’elle échoue à enseigner tout de suite la communication, mais
qu’elle présente la langue d’une façon qui dissocie l’apprenant de
sa propre expérience du langage, et empêche une véritable participation, de sorte qu’elle rend l’acquisition des compétences communicatives particulièrement et inutilement difficile. » (Widdowson,
1979, p. 246, notre trad.)
L’approche dite notionnelle/fonctionnelle, dérivée des travaux du
Conseil de l’Europe (cf. entre autres, Conseil de l’Europe, 1971, 1973
b et 1974 b), qui prend comme base les besoins de communication des
apprenants, tentait de remédier à ces problèmes :
« La base même d’une approche notionnelle de l’enseignement des langues découle de la conviction que ce que les gens veulent faire avec le langage est plus important que la maîtrise de la
langue en tant que système appliqué. » (Wilkins, 1976, p. 42, notre
trad.)
Sans préjuger du bienfondé de ces principes avec un public
d’adultes, le problème qui se pose évidemment avec un public
d’enfants est celui de savoir ce qu’ils veulent faire avec le langage. Il
n’est pas exclu, bien au contraire, de tenir compte, autant que possible,
des demandes des enfants, mais celles-ci sont le plus souvent difficiles
à déterminer. Or, dans cette approche, « le contenu linguistique est
déterminé selon les demandes sémantiques de l’apprenant » (ibid.
p. 19). Avec les enfants, semble-t-il, c’est l’analyse de la situation
104
dans laquelle se déroule l’enseignement qui sera déterminante, plutôt
qu’une hypothétique analyse de leurs besoins.
Par ailleurs, avec une approche fondée sur les besoins d’expression des apprenants, la base du matériel didactique ne serait plus la
progression des difficultés grammaticales :
« Le matériel d’apprentissage dérivé d’un contenu notionnel
sera donc, presque inévitablement, linguistiquement hétérogène.
Bien que nous choisissions d’isoler des formes particulières dans
cet environnement linguistique riche, pour nous assurer d’un
apprentissage adéquat du système grammatical, il n’y aura pas
d’exposition ordonnée à la grammaire de la langue. » (ibid., p. 19,
notre trad.)
4.3.3. L’approche communicative dans les cours pour enfants
La grande majorité des ensembles pour enfants publiés entre les
années soixante-quinze et la fin des années quatre-vingts, se réclamaient de ces principes, mais leur examen montre, qu’en fait, on y
trouvait conjointement une progression grammaticale tout à fait classique (sauf dans le cas de Kaleidoscope), parallèlement à une présentation en termes notionnels/fonctionnels. Ainsi, selon les ensembles,
on trouve, pour le contenu grammatical, les rubriques : structural syl labus (contenu structural), grammatical forms (formes grammaticales), a grammatical index of language items (un index grammatical
des items de langue). Pour le contenu notionnel/fonctionnel les
rubriques sont : language functions (fonctions langagières); topics and
structures (thèmes abordés avec les structures utilisées), a
notional/situational index of language items (un index notionnel/situationnel des items de langue) et linguistic programme (programme linguistique) - ce dernier présenté « en vrac » par unité (salutations, questions (...), santé et maladie etc.) (cf. pour des détails et des
commentaires à propos des ensembles publiés avant 1982, O’Neil,
1982, pp. 331-334). Voici, à titre d’exemple d’une présentation exclusivement fonctionnelle, les rubriques d’un ensemble britannique
(Chatterbox, 1989). La présentation est faite en deux colonnes :
Language items
(items linguistiques)
Functions and topics
(fonctions et thèmes)
Hello. Goodbye.
(Bonjour. Au revoir)
What’s your name ?
(Comment t’appelles tu ?)
(...)
What’s this ?
(qu’est-ce que c’est ?)
(...)
How old are you ?
Greeting and saying farewell
(Saluer et dire au revoir)
Asking someone’s name
(Demander le nom de quelqu’un)
(...)
Identifying things
(identifier les objets)
(...)
Talking about age
105
(Quel âge as-tu ?)
(...)
Is it an aeroplane ?
Yes, it is./No, it isn’t
(Est-ce que c’est un avion ?
(Oui/Non)
(...)
I’ve got a big nose
(Parler de l’âge)
(...)
Asking for information
(Demander de l’information)
(...)
Describing people : faces and
hair
(Décrire les personnes : visages
et cheveux)
(...)
(J’ai un grand nez.)
(...)
Les éléments linguistiques sont, à l’évidence, tout à fait typiques
de ce qu’on enseigne toujours dans les cours d’EPLV (toutes
méthodes confondues). L’approche fonctionnelle est introduite par la
description, qui implique une certaine attitude vis-à-vis de ce qui est
enseigné. Les matériels de français langue étrangère font également
une présentation mixte, à la fois grammaticale et communicative.
Ainsi, Farandole (1992), présente les contenus en trois rubriques :
Objectifs communicatifs :
Objectifs linguistiques :
Lexique :
• Saluer
Reconnaître la langue
française à l'oral
et à l'écrit
bonjour, salut,
madame, monsieur
• Se présenter
• Demander à quelqu'un
de se présenter
• Dire son âge
Interrogation : Comment... ?
Quel/Quelle... ?
Localisation : dans
Négation : ne...pas
Avoir, être : présent (je, tu)
S'appeler : prés. (je, tu, il, elle)
Savoir : présent (je)
les présentations
une classe
un copain, une copine
les nombres de 1 à 12
• Expliquer comment faire
un objet
• Donner des consignes
Il faut + infinitif
Pour + infinitif
Impératif (1re pers., singulier
2e pers., pluriel)
Comprendre : présent (je)
les couleurs,
les consignes,
et le matériel scolaire,
attention, s'il vous plait
voici
(...)
(...)
• Exprimer ses goûts
• Exprimer la possession
• Demander des informations
sur la tenue vestimentaire
de quelqu'un
Interrogation :
Comment... ? À qui... ?
Possession : C'est le (la) +
nom + de + prénom
Se déguiser/être déguisé en
Futur proche (nous)
la fête du carnaval
adorer
aimer
alors
oublier
préférer
• Décrire et caractériser
• Demander des informations
sur les animaux
• Faire une plaisanterie
Qui (pronom relatif)
les caractéristiques
psychologiques
les animaux
arrêter
© Didier
(...)
106
107
108
Ici encore, quel que soit l’habillage, les contenus sont ceux des
ensembles habituels d’EPLV. Néanmoins, il est intéressant de noter
que Trampoline attribue une place à part entière aux contenus de civilisation (cf. le chapitre V ci-après). Par ailleurs, ces trois ensembles
incluent une rubrique portant sur le vocabulaire, il s’agit d’un reflet de
la tendance actuelle à accorder plus d’importance au lexique que cela
n’a été le cas pendant de nombreuses années.
4.3.4. La mise en cause de l’approche notionnelle/fonctionnelle
L’approche notionnelle/fonctionnelle a été critiquée à son tour, de
différents points de vue :
« Ce qu’on nous propose dans Wilkins (1976) est en réalité
seulement une description très partielle et imprécise de certaines
règles sémantiques et pragmatiques qui sont utilisées comme référence quand les locuteurs sont en interaction. Elles ne nous disent
rien sur les procédures qui sont employées dans l’application de ces
règles quand on est réellement engagé dans une activité communicative. » (Widdowson, 1979, p. 254, notre trad.),
et, de plus :
« L’attention dans un contenu notionnel, donc, est sur des
items, pas sur des stratégies, sur les composantes du discours, pas
sur sa création, et de ce point de vue, il ne diffère pas fondamentalement d’un contenu structural, qui se préoccupe également d’items
et de composantes. Dans les deux cas ce qui manque est un appel
au cognitif, à la capacité de traitement du langage de l’apprenant. »
(ibid., p. 249, notre trad.)
Comme on le voit, il s’agit d’une mise en cause radicale d’une
approche notionnelle non explicite. Est-ce à dire que H. Widdowson
renonce à une approche communicative ? Tout au contraire, en fait,
pour lui, la base de l’enseignement doit être l’analyse du discours, et il
est convaincu que :
« (...) L’approche d’enseignement appropriée se concentre sur
le développement de la compétence communicative et celle-ci se
définit comme la capacité de faire face aux structures interactives
du discours. » (ibid., p. 257, notre trad.)
Les analyses du type de celle de H. Widdowson, qui critiquent
aussi bien l’approche structurale que l’approche notionnelle, ont, entre
autres facteurs, amorcé une mise en cause de la validité même de
l’emploi d’un matériel didactique construit. Dans cette optique, on
n’utilise donc que des documents authentiques, même avec des débutants :
« La matière première (...) est extraite de textes authentiques ». (ibid., p. 260).
109
Pour les débutants on fait tout de même quelques concessions :
« Avec les débutants, on utilisera des documents brefs présentant une structure homogène, voire relativement stéréotypée,
comme par exemple, les bulletins d’information de la radio ou les
spots publicitaires de la télévision. » (Roulet, 1976, p. 74)
Peu d’auteurs recommandent, en réalité, de se passer complètement d’un matériel pédagogique construit en début d’apprentissage,
mais cette tendance existe. Elle se situe dans un contexte général de
mise en cause des matériaux pédagogiques préétablis, qui sont estimés
trop rigides.
Il est clair que l’approche communicative a apporté un réel renouvellement et un changement d’optique chez la plupart des didacticiens
et des praticiens, entre autres par l’ambition d’arriver à un échange
pédagogique plus significatif (meaningful), ainsi que par le fait de
s’efforcer de partir d’une analyse des besoins de communication des
apprenants, au lieu de partir d’un contenu grammatical déterminé à
l’avance.
Comme on l’a dit, la détermination des besoins réels de communication de jeunes enfants n’est pas chose aisée, mais, liée à une analyse
fine de la situation d’apprentissage et à une meilleure analyse des spécificités des apprenants enfants (cf. la deuxième partie de cet ouvrage),
elle est devenue une préoccupation fondamentale en EPLV. La
méthode communicative a également eu pour mérite de placer l’apprenant au centre du processus : ce qui importe n’est plus la meilleure
manière de présenter la langue étrangère, mais la façon dont l’apprenant va y réagir et se l’approprier, comme le disait D. Coste :
« (...) D’un sujet à l’autre, intelligence et aptitudes varient :
chaque individu a ses propres attentes, besoins et motivations, ses
attitudes personnelles à l’égard de la matière enseignée, il connaît
des blocages et des handicaps spécifiques (...) (la didactique des
langues) doit tenir compte de ces variables et organiser l’enseignement en fonction d’elles, autant sinon plus qu’en fonction de
quelque méthode unique, universelle et uniformisante ou de l’organisation propre - si elle existe - de la matière à enseigner. » (Coste,
1975, p. 7).
Un exemple extrême d’enseignement mettant l’apprenant au
centre du processus, est proposé par B. Dufeu, pour qui, tout doit venir
de l’apprenant. Celui-ci doit être amené à s’impliquer personnellement
dans son apprentissage et à avoir confiance en lui (par des exercices de
relaxation, de rythme et d’expression, des jeux de rôle). C’est l’enseignant qui doit faire effort pour comprendre et fournir, à la demande, ce
dont l’apprenant à besoin pour s’exprimer, il s’agit d’une « pédagogie
de la proposition et non de l’imposition » (Dufeu, 1992).
110
Par ailleurs, l’attention portée aux stratégies et besoins individuels
a amené à prendre en compte de façon beaucoup plus nette la dimension cognitive de l’apprentissage, et par là, à impliquer et utiliser
toutes les ressources des apprenants.
L’approche communicative - sans doute la plus répandue en
EPLV dans les années quatre-vingts - et bien que semblant correspondre à certains besoins fondamentaux des enfants, a également été
l’objet de critiques. Certaines d’entre elles visent l’imprécision et
l’approximation des acquisitions des élèves, qui ont souvent du mal à
organiser les données qui leur sont présentées en un ensemble cohérent (Halliwell, 1993). Notons que cette remarque est valable lorsqu’il
s’agit d’un EPLV réellement construit sur une approche exclusivement
communicative, mais pas nécessairement pour des cours dont c’est
surtout la présentation ou l’habillage qui est communicatif, alors que
le contenu reste par bien des aspects très structural. D’autre part, la
mise en cause des attitudes dogmatiques, qui se rencontre actuellement
chez beaucoup de praticiens, et chez certains didacticiens (cf. 4.3.6. cidessous), fait que l’on a tendance à tenir compte de façon beaucoup
plus fine des caractéristiques et des besoins des apprenants. Et ce,
aussi bien au plan cognitif, qu’en ce qui concerne le besoin d’explications ou de comparaisons avec la langue maternelle (cf. ch. VIII,
pp. 241-252).
4.3.5. Les autres approches en didactique
On a donné ici des indications sur les tendances majeures en
didactique des langues. Parallèlement, d’autres approches étaient préconisées, entre autres, la « méthode silencieuse » (Silent way, Gattegno, 1974) et la suggestopédie (Lozanov, 1979), qui ont eu une
influence plus ou moins importante en didactique des langues en général, ainsi que, dans une moindre mesure, sur les pratiques en EPLV.
D’autre part, un courant important a toujours existé parmi les
anglicistes français. Son développement s’est poursuivi pendant que
l’approche communicative était adoptée par l’enseignement secondaire de façon majoritaire. Ce courant prend en compte la linguistique
de l’énonciation et la psycho-linguistique, entendue au sens de l’étude
des opérations cognitives qui permettent l’apprentissage. Cette
démarche s’appuie sur la comparaison de la langue maternelle et de la
langue étrangère, et sur une présentation explicite et raisonnée des
phénomènes linguistiques. Elle participe en cela au développement
conceptuel des apprenants. Son application requiert des professeurs
ayant une très bonne formation en linguistique théorique (Bailly,
1985, Gauthier, 1981). Pour ce qui est de l’EPLV, l’expérimentation
menée actuellement par l’INRP (Institut National de Recherche
Pédagogique) dans un certain nombre de classes de cours moyen,
s’inscrit dans ce mouvement (Luc, 1990 et 1992, Bailly et Luc, 1992).
111
H. Adamckewski recommande une démarche assez semblable, basée
sur la grammaire des opérations (Adamckewski, 1991).
4.3.6. La tendance à l’éclectisme
Néanmoins, pour la majorité des enseignants, ce sont les méthodes
communicatives qui ont été dominantes pendant les années soixantedix et au début des années quatre-vingts. Mais, depuis quelques années
on assiste à l’émergence d’une attitude méfiante vis-à-vis des prises de
position dogmatiques, quelles qu’elles soient, et à une absence de certitude quasi-généralisée quant aux meilleures façons de procéder
(cf. entre autres, Capelle, 1991). On remarque d’ailleurs l’émergence
de pratiques qu’on pourrait appeler « éclectiques », on a tendance à
privilégier « ce qui marche », au dépens des approches fondées sur les
théories d’une école ou d’une autre, sans trop se soucier de justifier sa
pratique. Cette tendance est assez répandue aux États-Unis (cf. Chas tain, 1990).
Au Canada, on a été amené à formaliser ce type d’approche dans
un programme mis au point pour les classes dites de « français de
base » - cours de français qui s’adressent à tous les enfants qui ne sont
pas impliqués dans les programmes d’immersion (cf. ch. III, p. 61). Le
programme élaboré pour ces classes est un « curriculum multidimensionnel », basé sur les théories de H. Stern, et s’efforce d’intégrer différents contenus et approches. Ce programme doit être mis en place
progressivement, grâce à un programme de formation des maîtres (Le
Blanc, 1989).
L’éclectisme est également très présent dans les productions
récentes en Français Langue Étrangère. C. Puren (1991, p. 45) distingue d’ailleurs entre différents types d’éclectisme : éclectisme de
strates historiques (dans leurs pratiques les enseignants utilisent des
modèles divers) ; éclectisme d’adaptation (l’auteur de cours ou le praticien adapte un cours donné à une situation d’enseignement particulière) ; éclectisme de principe (on n’utilise pas une méthodologie
unique, mais on combine des apports de différents ordres - ceci peut
conduire à un genre de pot-pourri).
On assiste également à une réévaluation des positions respectives
de l’écrit et de l’oral dans le processus d’apprentissage. On souligne
les qualités de l’écrit pour l’apprenant - stabilité, fiabilité, possibilité
de travailler à son propre rythme. Ceci amène, dans certains cas, à privilégier en premier lieu le support écrit, même en EPLV.
Un autre facteur important dans ce mouvement de remise en
cause généralisée, vient de ce que l’on s’efforce davantage de tenir
compte des caractéristiques individuelles des apprenants, et de leurs
stratégies personnelles pour apprendre. Le fait que l’apprentissage des
langues ait lieu, le plus souvent, en milieu institutionnel et en groupe,
rend, en réalité, l’individualisation de la démarche d’apprentissage et
112
d’enseignement assez délicate. Les efforts de pédagogie différenciée
se limitent parfois à proposer des exercices de difficulté modulée. On
propose toutefois, dans certains cas, des cheminements diversifiés à
travers un manuel, et, ailleurs, des efforts sont faits pour instaurer la
coopération entre élèves.
Un autre effet de l’insistance sur la centralité de l’apprenant
(acquis des méthodes communicatives) est l’accent mis sur la nécessité de le motiver à se prendre en charge et à devenir réellement acteur
dans le processus d’apprentissage, au lieu de le subir plus ou moins
passivement, d’où l’insistance sur l’auto-évaluation, même en EPLV,
sur laquelle on aura l’occasion de revenir (cf. ch. VIII, p. 259).
On se trouve donc à un moment intéressant de la didactique des
langues, moment où on demande à chaque enseignant d’analyser la
situation d’enseignement dans laquelle il se trouve, et de préparer, luimême, un programme adapté et cohérent, plutôt que de suivre pas à
pas un manuel.
4.4. La situation actuelle en France
Comme on l’a vu (cf. ch.I), pendant les années soixante-dix et
quatre-vingts, environ 100 000 enfants français ont participé, bon an
mal an, à des expériences d’EPLV (toutes langues et tous âges confondus), mais ce n’est qu’en 1989 qu’un plan d’expérimentation contrôlée
d’envergure est envisagé (cf. 4.4.2., p. 119). Pendant toute la période
qui a séparé la première expérience officielle de la mise en place de
l’expérimentation contrôlée l’enseignement élémentaire a évidemment
évolué, c’est pourquoi on a choisi de présenter les grandes lignes de
cette évolution avant d’aborder la situation actuelle de l’EPLV en
France.
4.4.1. L’évolution de l’école élémentaire
On a vu que dans les expériences d’EPLV menées il y a une tren taine d’années, l’enseignement d’une LVE semblait pouvoir s’insérer
sans peine dans les objectifs généraux de l’école élémentaire, malgré
le fait que les contenus et les méthodes de celle-ci n’étaient guère
compatibles avec ce qui était tenté en LVE. En dépit de ce manque
d’harmonie entre les activités en LVE et les occupations des élèves
pendant le reste de la journée, ce sont les instituteurs eux-mêmes qui
ont assuré l’enseignement. Dans le compte rendu de l’évaluation britannique, il a d’ailleurs été souligné à quel point le rôle des instituteurs
était important. De l’enquête menée par l’inspection primaire (Her
Majesty’s Inspectorate ), C. Burstall a tiré les conclusions suivantes :
« Il était évident (...) qu’aucun trait de la situation d’enseignement n’était estimé aussi important pour le développement de la
maîtrise du français que la compétence de l’enseignant dans l’utili-
113
sation des méthodes d’enseignement de l’école primaire. Cette
compétence était jugée plus importante que la maîtrise de la langue
étrangère pour déterminer le succès de l’enseignement du français
à l’école élémentaire. » (Burstall, 1970, p. 83, notre trad.).
On peut s’interroger sur cette primauté accordée à la connaissance
des techniques de l’école élémentaire, étant donné qu’en Grande-Bretagne, tout comme en France, on a utilisé des ensembles audio-visuels,
à la méthodologie assez stricte. Il est possible que dans l’expérience
britannique, l’enseignement du français ait été mieux intégré à
l’ensemble des activités de l’école, et, par ailleurs, c’est peut-être surtout la connaissance fine du public, de ses possibilités et de ses réactions, plus que la maîtrise des techniques de l’école élémentaire, qui
donnait l’avantage aux maîtres chevronnés.
Pour ce qui est de la France, l’école élémentaire a connu depuis
trente ans une évolution très sensible tant au niveau de ses finalités
que de ses contenus et méthodes. Cette évolution ne s’est pas toujours
faite de façon harmonieuse d’ailleurs, qu’on pense aux nombreuses
réformes et contre-réformes auxquelles ont dû faire face les instituteurs (en français et en mathématiques notamment).
Les changements viennent en partie d’une prise en compte de plus
en plus importante, à la fois des travaux portant sur le développement
physique, psychologique et cognitif de l’enfant, et des travaux des précurseurs de la rénovation pédagogique (J. Dewey, O. Decroly, A. Claparède, M. Montessori, pour n’en citer que quelques-uns parmi les
plus connus). Un autre facteur d’évolution, particulier à la France, a
été apporté, et ce dès la fin de la première guerre mondiale, par le
mouvement de Célestin Freinet. Celui-ci :
« Malgré une opposition quasi généralisée de la hiérarchie de
l’Éducation Nationale, malgré des réalisations qui, dans un contexte
standard, n’ont pas toujours été ressenties comme des réussites
incontestables, malgré l’absence quasi-totale d’un corps de doctrine, (...) a réussi à imposer certaines pratiques telles que l’imprimerie à l’école, la correspondance interscolaire, le texte libre, qui
sont maintenant d’un usage presque général. » (Marchand, 1979,
p. 6).
Par ailleurs, les modifications rapides de l’environnement dans
lequel vit l’enfant, le rôle grandissant des médias ont également
contribué à cette évolution. Il n’est pas du propos de cet ouvrage de
parler de l’ensemble de ces changements, aussi s’en tiendra-t-on aux
aspects qui semblent les plus pertinents en ce qui concerne l’EPLV. Il
faut souligner tout d’abord que la notion d’activité paraît en fait sousjacente à l’ensemble de l’évolution de l’école élémentaire. La spécificité du rôle de l’activité dans le développement de l’enfant est examinée dans le chapitre VI (cf. pp. 204-206).
114
a. Le changement de finalité de l’école élémentaire
Jusqu’à à la fin des années soixante, l’école élémentaire représentait, pour de nombreux enfants, l’unique lieu de scolarisation de six à
quatorze ans, alors qu’actuellement tous les enfants vont au collège.
Cette évolution, qui a participé à ce que l’on appelle « la démocratisation de l’enseignement », a constitué un changement important.
L’école élémentaire n’est plus une fin en soi, mais devient en quelque
sorte préparatoire ou propédeutique au collège, de sorte que l’école
élémentaire n’a plus ainsi pour fonction de donner à l’enfant
l’ensemble des connaissances instrumentales de base. Ce changement
de finalité pourrait (devrait ?) avoir pour conséquence une plus grande
fluidité entre les différents ordres d’enseignement et permettre, pour
l’EPLV, un objectif tel que « préparation à l’apprentissage approfondi
des langues ». Ce décloisonnement a d’ailleurs eu lieu, dans une certaine mesure, avec la mise en place de l’expérimentation contrôlée
d’enseignement des langues au cours moyen (enfants de neuf ou dix
ans) en 1989 (cf. 4.3.2, ci-après). En effet, en raison de l’insuffisance
d’instituteurs compétents en poste dans les écoles où se déroule
l’expérimentation, de nombreux professeurs de collège ont été amenés
à pénétrer à l’école élémentaire pour y enseigner les langues. Ceci
devrait, en principe, amener une meilleure compréhension et une
meilleure harmonisation élémentaire/secondaire. La création des
IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), qui regroupent en un même lieu de formation tous les enseignants de la maternelle à la fin du secondaire devrait, dans l’idéal, aller dans le même
sens.
b. Le français langue maternelle
À l’époque des premières expériences d’EPLV, la langue parlée
jouait un rôle très réduit à l’école primaire (cf. ch. I, p. 30). Les activités en langue parlée consistaient en des exercices d’élocution non perçus comme une activité autonome, mais comme une préparation à la
rédaction. Comprendre et s’exprimer oralement ne faisaient pas partie
des objectifs explicites de l’école primaire, l’oral était surtout conçu
comme un succédané de l’écrit, c’est ainsi que le programme officiel
pour le cours élémentaire prévoyait :
« Exercices simples d’élocution portant sur les éléments familiers à l’enfant. Reproduction orale de phrases lues, puis de récits
faits par le maître. Composition de phrases simples, affirmatives,
négatives, interrogatives avec changement dans l’ordre des mots. »
(Cité par Gossot et al., 1966, p. 415)
On note, depuis plusieurs années, une tendance à encourager les
maîtres à tenir compte de la réalité du langage de l’enfant, ainsi que de
ses capacités argumentatives et discursives véritables. On les encourage à varier les types d’exercices, plutôt que de s’en tenir, comme on
115
le faisait traditionnellement, à la production, par les enfants, de
phrases bien faites et à la rédaction de récits, qui ne permettent pas la
manipulation de phrases complexes. On assiste également à une
meilleure prise en compte de la différence entre code oral et code
écrit.
On est donc amené à encourager les conduites paraphrastiques, les
points de vue différents, qui amènent à produire des énoncés différents. On montre aux enfants qu’il n’y a pas une seule façon d’exprimer une idée, mais une multiplicité de possibilités. Pour résumer, on
pourrait dire que l’école cherche à canaliser et exploiter les richesses
de la langue de l’enfant, et non à imposer une norme. Pour des développements moins réducteurs sur ce sujet, on pourra se reporter, entre
autres, à l’ouvrage de F. Marchand Didactique du français (1987),
dont le tome 1. Orientations donne des indications sur cette évolution,
et au chapitre de P. Aguttes La communication à l’école. Le français
bien commun (dans le tome 2. La classe lieu de langage).
Les instructions officielles reflètent cette évolution. Ainsi, pour le
cours élémentaire (sept à neuf ans), le programme stipule pour la pratique de la langue orale :
« Exercices variés d’entraînement à la pratique orale, et visant
à : Relater et commenter des événements. Décrire des situations.
Inventer et modifier des histoires, des contes, des scénarios. Exprimer des sentiments. » (ibid., 1985, p. 31),
et pour le cours moyen (enfants de neuf à onze ans) :
« Usage de différents modes de discours (narration, description, argumentation, etc.) et de différents niveaux de langue. Entraînement à l’exposé (compte-rendu, présentation de projet, discussion) et au dialogue. » (ibid., p. 34)
Une utilisation riche et diversifiée de la langue parlée est donc
devenue l’un des objectifs de l’école élémentaire.
c. Les activités d’éveil
Un phénomène important dans l’évolution de l’école élémentaire
a été le remplacement, pendant une quinzaine d’années, des leçons
d’histoire, de géographie, de « choses » (sciences d’observation), de
dessin et de travaux manuels par les activités d’éveil. On s’efforçait,
ici également, de tenir compte des potentiels de l’enfant et de la globalité d’approche qui serait nécessaire avant l’adolescence. À partir
d’un objet d’étude donné, l’instituteur devait s’efforcer de faire progressivement émerger les différentes approches possibles ; l’enfant
devait ainsi pouvoir mener ses propres expérimentations et enquêtes,
appréhender et reconstituer petit à petit les données spatio-temporelles,
en prenant appui sur son expérience propre. D’une certaine façon, il
peut paraître contradictoire d’avoir institué des tranches horaires spécifiques d’« éveil », en effet tout l’action éducative ne devrait-elle pas
116
tendre à l’éveil de l’enfant ? On trouve le reflet de cette ambiguïté
dans un texte officiel, concernant le cours moyen :
« Ainsi, l’apprentissage continue à procéder par ajustements
et approfondissements progressifs, à la fois en prenant appui sur les
acquis antérieurs et en compensant les insuffisances constatées. (...)
C’est tout le sens de la pédagogie de l’éveil, pratiquée dans tous les
domaines et tout au long de la scolarité primaire. » (Ministère de
l’Education, 1980 b, p. 12).
Ce mouvement en faveur d’une approche globale des activités à
l’école élémentaire a été encore plus marqué en Grande-Bretagne, où,
dans de nombreuses écoles, on a supprimé tout enseignement disciplinaire, au bénéfice de l’étude, de tous les points de vue imaginables,
d’un seul thème (topic), et ce pendant un trimestre complet - par
exemple avec des enfants de neuf ans on a étudié successivement
flying (voler) et water (l’eau). On conçoit bien que des thèmes aussi
larges permettent des travaux dans tous les domaines. En France, les
thèmes abordés étaient en général plus limités et circonscrits, mais
leur étude pouvait également durer fort longtemps. Ainsi, les élèves
d’une classe de Cours Élémentaire 1 (sept à huit ans) du 14e arrondissement de Paris, ont-ils passé une grande partie de l’année scolaire à
étudier le Parc Montsouris tout proche : observation de la flore et de la
faune pendant les différentes saisons, construction d’une maquette du
parc (prise de conscience du relief et des problèmes posés par la
réduction à l’échelle), recherches sur la création du parc, sur le
pavillon de l’exposition universelle (1900) qui y était conservé, sur la
construction de la ligne de Sceaux (RER) qui traverse le parc (prise de
conscience de la durée historique). On voit par cet exemple, très sommairement décrit, que les activités d’éveil ainsi conçues, permettent
d’approcher un même phénomène sous l’angle historique, géographique, scientifique et même mathématique, et qu’elles peuvent ainsi
réellement contribuer à « l’éveil » de l’enfant au monde qui l’entoure.
Depuis, et, il faut bien le reconnaître, à la suite d’une mise en
oeuvre parfois défaillante, les activités d’éveil ont été supprimées en
France en tant que telles, au profit d’un retour à un apprentissage de
type disciplinaire (réforme de 1985 - dite « réforme Chevénement »,
du nom du ministre de l’époque, cf. Ministère de l’Éducation, 1985).
La lecture du texte de la réforme montre, néanmoins, que bien des
aspects des activités d’éveil ont été intégrés aux nouvelles directives et
qu’il ne s’agit pas, bien entendu, d’un retour pur et simple aux pratiques antérieures. Ainsi, on évoque de la façon suivante, dans les instructions officielles, le travail sur thème, caractéristique des activités
d’éveil :
« Au moyen de sujets d’étude, le maître aide l’élève à découvrir et à approfondir des questions d’histoire et de géographie figurant au programme des cours élémentaire et moyen ; le contexte
117
local, par sa richesse favorise cette étude. Le nombre de ces sujets
est fixé à trois ou quatre par an ... » (Ministère de l’Éducation
Nationale, 1985, p. 59).
On constate bien ici qu’on encourage implicitement les maîtres à
continuer à utiliser les techniques d’enquête et d’investigation, caractéristiques des activités d’éveil.
d. La réforme des cycles
La proportion des redoublements, et donc des échecs, dans les
classes élémentaires s’est accrue fortement pendant les années
soixante-dix et quatre-vingts. En effet, l’une des caractéristiques du
système éducatif français a toujours été de permettre le redoublement
d’une classe dont le programme n’était pas maîtrisé (dans d’autres systèmes éducatifs, les enfants ne redoublent pas, on met en place des
filières ou des programmes différenciés). En 1988, le Ministre de
l’Éducation Nationale, L. Jospin, a chargé le recteur M. Migeon d’examiner les moyens de remédier à cet état de fait. Celui-ci a remis un
rapport intitulé La réussite à l’école en janvier 1989 (Migeon, 1989).
Parmi les nombreuses mesures proposées, la plus importante était sans
doute la réforme des cycles. Pour chaque cycle on détermine des
objectifs prioritaires et des objectifs complémentaires. Cette réforme a
été tout de suite adoptée et se met en place progressivement. La nouvelle répartition est la suivante :
- la petite enfance : 2-5 ans
- les apprentissage premiers : 5-8 ans
- les approfondissements : 8-11 ans.
Les apprentissages ne sont plus ainsi répartis sur une seule année,
comme c’était le cas pour la lecture au Cours Préparatoire par
exemple, mais sur l’ensemble d’un cycle. Ceci implique évidemment
concertation et travail d’équipe pour les enseignants.
e. L’évolution des pratiques pédagogiques
L’évolution de l’école élémentaire ne se fait évidemment pas seulement sentir au niveau des contenus et de leur présentation. Des
modifications sont également intervenues dans les pratiques pédagogiques.
D’une pratique basée essentiellement sur le travail individuel et
l’émulation, l’école élémentaire tend vers « la coopération et l’éducation mutuelle », et vers une prise en compte des potentiels des élèves :
« Ce dernier (l’enfant) est toujours au coeur des processus
d’apprentissage : cela signifie que le maître a recours à des pratiques pédagogiques différenciées, adaptées aux rythmes, aux difficultés et à la diversité des enfants, cela signifie aussi que l’enfant
joue un rôle actif dans cet apprentissage. (...) Préparé à l’autonomie
118
et à la responsabilité, l’élève doit être capable de mobiliser ses compétences et de les étendre (...). » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1985, p. 15).
Ces directives impliquent donc que le maître s’adapte aux élèves
et n’impose pas une démarche de l’extérieur, et, de plus, qu’il leur
laisse une assez grande marge de manoeuvre afin qu’ils se prennent
eux-mêmes en charge.
Depuis les premières expériences d’EPLV, le travail en groupe ou
en équipe est devenu une pratique très courante à l’école élémentaire.
Néanmoins, en général, les élèves ne sont pas réellement autonomes,
puisque c’est le maître qui les répartit ou non en groupes. Il y a toutefois nécessité de « respect des contraintes et des exigences de la vie
sociale » et de « coopération et éducation mutuelle », et ce type de travail implique évidemment un haut degré d’auto-discipline pour que les
activités se déroulent dans des conditions acceptables. Le travail en
groupe permet par ailleurs de mettre en place des relations de type
horizontal, d’élève à élève, qui remplacent ainsi, à certains moments,
les relations de type vertical élève-maître qui sont les plus fréquentes
dans la salle de classe. Du point de vue de la LVE, il est clair que le
travail par paires ou en groupe multiplie les possibilités d’échange et
accroît ainsi le temps de parole des élèves, le maître pouvant circuler
de groupe en groupe pour assurer la correction et le bon déroulement
des opérations.
On a également vu, à propos des activités d’éveil, que les enquêtes
et les travaux impliquant les recherches personnelles ont été développés. Cette évolution considérable de l’école élémentaire a, bien
entendu, des conséquences importantes pour l’EPLV.
4.4.2. L’expérimentation contrôlée
On vient de résumer assez longuement, mais de façon néanmoins
succincte étant donné l’ampleur du propos, les évolutions qui ont marqué l’enseignement élémentaire depuis les années soixante, moment
de la première expérience d’EPLV d’une assez grande ampleur en
France. Rappelons à nouveau que, malgré une très forte baisse des
effectifs dans les années soixante-dix, environ 100 000 enfants, de
maternelle ou de primaire, ont été impliqués chaque année dans des
EPLV, dont approximativement 65 % apprenaient l’allemand et 30 %
l’anglais, les 5 % restant, d’autres langues.
On a vu à la fin du chapitre I (p. 44) que, pendant toute la période
des années soixante-dix et quatre-vingts, de multiples clubs et ateliers
de langue ont été créés, fonctionnant le soir après la classe ou le mercredi. Il existait donc une forte demande des familles, sans doute relativement marquée socialement, mais, en tout état de cause, d’assez
grande ampleur. Par ailleurs, la perspective de l’ouverture des fron-
119
tières dans la Communauté Européenne au premier janvier 1993 a
amené, comme on l’a vu, de nombreux pays européens à réexaminer
la possibilité d’instaurer des EPLV. C’est dans ce contexte, somme
toute favorable pour ce qui est de la situation politique générale, et de
l’accueil probable de l’opinion publique, que la décision a été prise,
par le président de la République, de relancer l’EPLV en France. Cette
initiative s’est traduite par la mise en place d’une « Expérimentation
contrôlée d’enseignement des langues à l’école élémentaire », d’une
durée de trois ans (1989-1992). Expérimentation visant à évaluer
concrètement, sur le terrain, les conditions d’une généralisation ultérieure.
Les objectifs fixés à cet EPLV étaient de :
« Préparer sur les plans linguistique, psychologique et culturel, les enfants à tirer le meilleur profit de l’apprentissage des
langues au collège. En même temps, il doit favoriser une meilleurs
réussite scolaire. » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1989 a, p.
684)
On voit que l’expérience se devait de fournir des réponses à deux
préoccupations majeures : la nécessité d’améliorer la maîtrise des
LVE, jugée insuffisante, et celle de réduire l’échec scolaire (cf. 4.4.1.,
ci-dessus). L’enseignement donné se devait également d’être
conforme aux finalités générales de l’enseignement des LVE dans le
secondaire (Girard, 1990).
a. Les modalités de l’expérimentation contrôlée
Les cours devaient débuter dès la rentrée des classes de 1989, et
concerner 10 % des élèves des cours moyens 1 et 2 (deux dernières
années de l’école élémentaire, enfants de neuf à onze ans). À la fin de
l’expérimentation, 25 % des enfants de ces classes devaient être impliqués. L’expérimentation contrôlée se devait d’être un instrument de
diversification des langues, toutes les langues enseignées dans le collège du secteur devaient donc être proposées et les familles devaient
être consultées pour le choix de la langue. L’enseignement de la
langue devait être intégré au programme, la façon de réduire les autres
composantes de l’emploi du temps n’étant pas précisée. Les cours de
langue ne devaient pas dépasser trois heures, réparties dans la
semaine.
Une des conditions indispensables pour l’implantation de l’expérimentation contrôlée était que toutes les écoles alimentant un collège
donné soient impliquées. Cette mesure, l’une des plus importantes du
projet, visait à éviter les problèmes rencontrés lors de pratiquement
toutes les expériences antérieures d’EPLV, en France et ailleurs, à
savoir le mélange d’enfants initiés à l’école élémentaire avec des
débutants et, de ce fait, la non prise en compte des acquis et du potentiel des élèves initiés. La continuité entre les classes élémentaires de
120
CM1 et CM2 (lorsque l’enseignement commençait en CM1) devait
également être assurée. Dans chaque zone d’implantation, les recteurs
devaient constituer des groupes de pilotage composés d’inspecteurs,
de praticiens et de spécialistes de l’enseignement des langues. Les
groupes de pilotage étaient chargés de la mise en place, du suivi et de
l’évaluation de l’expérimentation, en liaison, pour l’évaluation, avec le
groupe de pilotage national.
Les enseignants pouvaient être des instituteurs, des professeurs de
collège ou, le cas échéant, des « intervenants extérieurs » (« natifs »
résidant en France, ou, assez souvent, titulaires non-enseignants de
diplômes dans une langue étrangère), ces derniers étant rémunérés par
les municipalités. Une mesure importante du projet visait d’ailleurs à
assurer que tous les enseignants aient une compétence suffisante dans
la langue enseignée. Des commissions de vérification, comprenant,
entre autres, des inspecteurs pédagogiques régionaux, ont donc été
mises en place, dans toutes les zones qui avaient reçu l’accord du
Ministère de l’Éducation Nationale pour lancer l’expérimentation.
Des stages de formation pédagogique devaient être organisés pour
tous les instituteurs admis à participer à l’expérience.
Les municipalités devaient financer l’achat du matériel pédagogique, rémunérer les intervenants extérieurs et, le cas échéant, financer
les déplacements d’élèves. Le projet stipulait que l’expérimentation
devait être mise en place dans tous les types d’implantation possible
(urbain, péri-urbain, rural). Les directives concernant les finalités,
l’organisation et les grandes lignes du contenu de l’enseignement
étaient réunies dans la circulaire ministérielle du 6 mars 1989 (Ministère de l’Éducation Nationale, 1989 a).
On aura compris, au vu des échéances (première circulaire
d’orientation en mars 1989, début des cours prévu à la rentrée scolaire
1989), que, la première année, tout s’est fait dans la plus grande
urgence (pour ne pas dire la précipitation). Cette précipitation et les
choix retenus ont, bien entendu, été critiqués (entre autres par
M. Garabédian, 1990). On peut toutefois se demander, étant donné le
contexte français, dans lequel les oppositions de toutes sortes sont très
promptes à se manifester lorsqu’il s’agit de mettre en oeuvre une
réforme ou d’organiser une expérience d’assez grande ampleur, s’il
n’était pas nécessaire et sage de brusquer ainsi les choses. Quoiqu’il
en soit, la machine s’est effectivement ébranlée, les propositions de
lancement d’expérimentation ont été très nombreuses. Dans bien des
cas, les conditions énumérées ci-dessus étaient loin d’être réunies, de
sorte que les groupes de pilotage ont dû trancher avant d’envoyer leurs
propositions au Ministère. Une nouvelle circulaire, donnant des précisions sur les contenus de l’enseignement (fonctions de communication, contextes, situations et activités langagières) a été publiée en juin
1989 (Ministère de l’Éducation, 1989 b). Les cours ont effectivement
121
débuté, presque partout, dans le courant du premier trimestre 1989
(parfois à la rentrée de janvier 1990).
L’expérimentation contrôlée a connu un grand retentissement dans
l’opinion publique et a donné lieu de nombreux articles dans la presse
grand public, ainsi que dans la presse spécialisée. Certains membres
du groupe de pilotage national ont rédigé chaque année un rapport faisant le bilan quantitatif et qualitatif de l’expérience - J. Favard, inspecteur général d’allemand, pour 1989-90, J. Favard et A. Grémy, inspecteur général d’anglais pour 1990-91. Ces rapports font, de façon
complète et mesurée, la description et le bilan de l’expérimentation
contrôlée, ils doivent être publiés par la Documentation Française (ce
qui n’a pas été le cas du rapport de D. Girard en 1974). On a pu
consulter ces rapports, qui ont apporté une aide précieuse pour l’établissement du bilan présenté ci-après (Ministère de l’Éducation Nationale - Inspection générale, à paraître). Les informations qu’ils contiennent ont été complétées par notre expérience personnelle de la mise en
oeuvre concrète de l’expérimentation contrôlée dans une académie
(membre du groupe de pilotage, participation à la formation des instituteurs et à la mise au point de l’évaluation au plan académique) et par
différents contacts ou visites.
b. Aspects quantitatifs
En 1989-90, 146 011 élèves apprennent une langue à l’école, dont
134 701 dans le cadre de l’expérimentation contrôlée à l’école
publique, soit un élève de cours moyen sur dix - objectif fixé et donc
atteint pour la première année (Ministère de l’Éducation, 1990 b). En
1991-92, environ 270 000 élèves de cours moyen participent à l’expérimentation contrôlée (un élève sur 7, 31,8 % des élèves de CM2 et
14,9 % de ceux de CM1) et, à la rentrée 1992, ils sont 330 000, soit
environ 25 % de l’effectif global. À terme, 1 500 000 enfants répartis
dans 66 000 classes devraient être impliqués. La rapidité de la mise en
place s’explique par le désir très vif de nombreuses communes
d’entrer dans l’expérimentation, étant donné la forte demande des
parents et des enfants, qui acceptent mal de ne pas être impliqués (il y
a d’ailleurs de nombreux cas d’enseignements « sauvages » qui
n’entrent pas dans l’expérimentation contrôlée). La première année,
l’expérimentation a touché d’avantage d’élèves de cours moyen 2 que
de cours moyen 1. Les cartes ci-dessous montrent que la situation était
très variable suivant les régions, tant pour l’implication dans l’expérience que pour le choix du groupe d’âge :
122
Pourcentage d’élèves étudiant une langue
(cartes du Ministère de l’Éducation Nationale, 1990 b)
123
Comme on le voit, certaines académies ont privilégié la mise en
place des cours au CM1, c’est le cas d’Amiens et surtout de Lyon
(plus de 25 % des classes de CM1 impliquées, dès la première année),
alors que d’autres ont choisi de commencer par la mise en place au
CM2 (Nice, Limoges et Rouen). La deuxième année (1990-91) les disparités entre académies n’ont pas été complètement résorbées, puisque
le nombre d’enfants concernés varie de 10 % dans certains départements à 40 %, voire 50 % dans d’autres.
Bien que, comme on pouvait s’y attendre, l’anglais soit en position nettement dominante, on constate d’une année sur l’autre des
variations dans le choix des langues :
anglais
allemand
espagnol
autres langues
1989-90
1990-91
1991-92
80,7 %
15,4 %
2,9 %
1% *
76,3 %
17,6 %
5,2 %
1 % **
77,7
17,1
4,1
1
%
%
%
%
* portugais 0,3 %, italien 0,23 %, russe 0,06 %, arabe 0,012 %.
** l’italien surtout, le portugais, le russe, l’arabe et, pour mémoire, le chinois.
N.B. L’Alsace est exclue de ces statistiques étant donné l’implantation
ancienne de l’enseignement de l’allemand, qui touche un grand nombre
d’enfants.
c. Une expérimentation décentralisée et très diverse
Les quelques faits répertoriés ci-dessus donnent déjà certaines
indications sur la variété des mises en oeuvre selon les lieux d’implantation. C’est d’ailleurs cette extrême diversité qui frappe tout particulièrement dans l’expérimentation contrôlée, d’autant plus que cela va à
l’encontre des idées reçues sur l’organisation habituelle de l’enseignement en France (uniformité des programmes et des modalités de
contrôle dans l’ensemble du pays).
Tout d’abord, il faut noter une très grande diversité dans les sites
d’implantation, diversité souhaitée dans le projet. Ainsi, tous les types
d’école pouvant se rencontrer en France sont-ils représentés1.
Cette diversité des lieux d’implantation a évidemment des conséquences sur les horaires et la durée des séances. Ainsi, trouve-t-on
aussi bien des élèves de centre ville, qui bénéficient de quatre séances
1. écoles de : centre ville, zones péri-urbaines de différente nature - pavillonnaire, quartiers défavorisés, ZEP (zones d’éducation prioritaire = quartiers « difficiles » avec, souvent, une forte proportion d’enfants maîtrisant mal le français) -, petite ville, village, et
écoles rurales (classe unique par exemple).
124
de trente minutes par semaine, que des élèves de zone rurale, se déplaçant en car au collège local, pour recevoir deux heures de cours d’affilée tous les quinze jours. Toutes les modalités horaires intermédiaires
se rencontrent, mais il semble que le cas le plus fréquent soit deux
séances hebdomadaires de quarante-cinq minutes environ (on dépasse
rarement deux heures par semaine). La dimension des groupes
d’élèves varie également énormément- le plus souvent demi-classes de
douze à vingt élèves, mais parfois classes complètes où, autre extrême,
groupes de trois à quatre élèves pour les langues moins enseignées. Le
lieu où sont donnés les cours varie lui aussi - parfois c’est la classe des
enfants, mais très souvent c’est une autre classe ou un autre local de
l’école, voire une classe du collège du secteur (La Blache, 1991).
L’enseignement est parfois donné par l’instituteur de la classe,
mais ce cas est rare - d’autant plus que les instituteurs de CM sont en
général les plus âgés, et donc les moins susceptibles d’avoir une maîtrise suffisante de la langue. C’est parfois un autre instituteur de
l’école qui enseigne, ou un instituteur itinérant (celui-ci peut avoir à
donner des cours dans cinq ou six écoles différentes), ou bien un intervenant extérieur (ceux-ci assurent également souvent un grand nombre
d’heures dans plusieurs écoles). Toutefois les enseignants les plus
nombreux sont les professeurs de collège (60 %), mais ils n’assurent
en général que deux heures par semaine avec les élèves de CM, rémunérées en heures supplémentaires (beaucoup auraient souhaité que les
heures en primaire soient intégrées à leur service, mais la pénurie de
professeurs dans les établissements secondaires n’autorise pas cette
solution). Il est donc difficile de savoir la proportion exacte d’heures
effectives d’enseignement assurées par les différentes catégories
d’enseignant qui participent à l’expérimentation. Les statistiques officielles ne donnent que la répartition par catégorie - ce qui a pour
conséquence d’accorder la première place aux professeurs de collège,
qui n’assurent peut-être pas, au total, autant d’heures que les autres
catégories, qui comptent pourtant moins d’individus.
Par ailleurs, les objectifs poursuivis sont très divers. Il s’agit
majoritairement d’une véritable initiation à la langue étrangère, ce qui
correspond d’ailleurs à la demande sociale. On rencontre également,
en dehors de la dominante que représente l’initiation raisonnée, de
nombreux cas de sensibilisation à deux, voire trois langues - l’alternance des langues se fait selon des modalités diverses : séances dans
les deux langues chaque semaine, un trimestre consacré aux différentes langues à tour de rôle, ou encore une langue au CM1 et une
autre au CM2.
d. Les compétences à faire acquérir
Une circulaire très détaillée, allant dans le sens d’une véritable initiation, a d’ailleurs été publiée en septembre 1991. Il est intéressant de
125
citer les intitulés des différentes rubriques, qui montrent clairement la
volonté de donner un contenu construit aux cours, tout en tenant
compte du public de l’école élémentaire.
Ainsi, pour ce qui est de la nature et de la spécificité de cet enseignement d’initiation :
« L’enseignement d’initiation ne peut être assimilé à une
simple sensibilisation. (...) (spécificité de cet enseignement) : Un
apprentissage qui se caractérise par sa fonction d’appel et de motivation. (...) La spécificité de l’enseignement d’initiation réside dans
l’association intime et constante qui s’opère entre le dire et le faire,
entre le langage et l’action à travers une gamme très large d’activités. (...) Cette grande diversité ne doit pas remettre en cause la priorité à accorder à l’imprégnation et à l’activité orales. (...) La structuration de l’apprentissage linguistique, qui différencie l’initiation
d’une simple sensibilisation, repose essentiellement sur l’intégration des différentes activités d’une séquence dans un projet cohérent (...). » (Ministère de l’Éducation Nationale, 1991)
Pour ce qui est des compétences à acquérir et à prendre en compte
pour le suivi au collège, la circulaire spécifie :
« 1. Compétences transversales (...) capacité d’écoute (...)
capacité de rétention mémorielle (...), aptitude à inférer le sens
d’éléments inconnus à partir d’un sens global identifié, aptitude à
découvrir, à partir de régularités observées, des mécanismes de
fonctionnement de la langue, capacité renforcée de verbalisation
(...). 2. Dans le domaine culturel, les élèves doivent être capables
(...) de maîtriser des connaissances générales ayant trait à la géographie (...), à la vie quotidienne (du ou des pays dont ils apprennent la langue). 3. Du point de vue linguistique (...). Savoir-faire
répertoriés par domaine de compétence linguistique, compréhension auditive (schémas intonatifs, reconnaître et comprendre),
expression orale (reproduire, mémoriser, s’exprimer), reconnaissance de l’écrit (reconnaître des énoncés maîtrisés à l’oral, comprendre des consignes écrites, comprendre un message écrit
simple), écriture (...). Savoir-faire répertoriés en termes de notions
et fonctions langagières (...), identité et caractérisation, savoir parler
de soi (se présenter (...), savoir indiquer certaines caractéristiques
d’ordre permanent (...), pouvoir préciser son origine, savoir indiquer ses goûts (...), savoir indiquer ce qu’on sait faire ou ce qu’on
ne sait pas faire, savoir évoquer quelques activités auxquelles on se
livre régulièrement) ; savoir parler des autres (comme précédemment + savoir présenter sa famille, ses amis (...), savoir dire la profession, savoir demander aux autres de parler d’eux) ; expression de
la possession (...) ; relations interpersonnelles (exprimer une
demande, remercier, s’excuser, fournir des indications simples,
donner des ordres, exprimer accord ou désaccord, demander une
126
permission, exprimer une interdiction, une acceptation, un refus,
demander et donner la raison de ce que l’on fait, savoir exprimer
(...) quelques réactions affectives (...), savoir exprimer un désir) ;
repères, dans le temps (de façon ponctuelle - l’heure, le jour, dans
la chronologie - ni passé, ni futur), dans l’espace (localisation),
d’ordre qualitatif et quantitatif (choix, quantité), d’ordre logique
(coordination) ; modes d’adresse, savoir affirmer, nier, contredire,
poser une question, exprimer qu’on n’est pas absolument certain. »
(ibid.)
Comme on le voit, il s’agit d’un véritable programme, de type
essentiellement communicatif, qui devait servir de guide aux enseignants dans le choix des activités et des matériaux et permettre la prise
en compte dans le secondaire des acquis de l’école élémentaire.
Le contenu des séances d’EPLV est, lui aussi, extrêmement
divers. Parfois le même matériel et la même démarche ont été choisis
pour toutes les écoles d’un secteur, alors qu’ailleurs, tout est laissé au
libre-choix de l’enseignant qui construit son propre programme ad
hoc. Si, dans l’ensemble, c’est une approche communicative qui a été
retenue, on trouve également des exemples d’approche surtout cognitive.
e. La formation des maîtres
La formation des instituteurs a également été de longueur et de
contenu variés. Dans certains cas, il n’y a eu que deux ou trois jours de
stage, de contenu essentiellement pédagogique. Ailleurs des stages de
deux semaines, comprenant également des cours de langue ont été
organisés, suivis, dans une académie au moins, de réunions périodiques de deux jours de concertation entre les différents partenaires.
En 1990-91, des stages de quatorze semaines ont même été organisés
dans certains cas. Des cours de langue ont parfois été prévus pour des
instituteurs non encore intégrés dans le dispositif, mais souhaitant
enseigner. Toutes ces actions ont souvent été organisées par ou autour
des écoles normales, qui ont également assuré la formation des élèvesmaîtres. Ceux-ci ne peuvent, cependant, être intégrés immédiatement à
l’expérimentation, car leur premier poste est rarement dans l’une des
écoles concernées, mais ils devraient constituer une réserve précieuse
pour l’avenir à moyen et à long terme. Toutefois, comme l’on sait, les
IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres) ont été mis
en place en 1991, ce qui a quelque peu perturbé le déroulement de
l’expérimentation, tant du point de vue de la formation que de l’encadrement des maîtres, les nouvelles structures étant relativement lentes
à se mettre en place et à se rôder.
127
f. Les premiers résultats
Afin de vérifier les résultats de l’initiation, une série de tests ont
été organisés, en 1990-91, dans les classes de 6e accueillant les élèves
initiés en 1989-90. Les tests concernaient donc des élèves ayant fait
moins d’une année d’initiation à la langue étrangère, et ce, pendant
leur dernière année à l’école élémentaire. Le résultat des tests doit
donc être interprété avec beaucoup de prudence. De plus, il faut tenir
compte du fait que les enseignants qui ont donné les cours à cette première cohorte d’élèves, étaient pratiquement tous confrontés pour la
première fois à ce public, où, pour ce qui est des instituteurs, à l’enseignement d’une langue étrangère. Malgré ces réserves, il faut noter que
les élèves initiés sont supérieurs dans certains domaines.
En anglais, un nombre important d’élèves ont mieux réussi que les
non initiés dans les domaines suivants : discrimination auditive des
sons voyelles et consonnes, reconnaissance du rythme, perception et
mémoire visuelles, compréhension auditive avec repérage sans inférence, dictée. Certains élèves ont également mieux réussi, mais en
quantité négligeable, dans les domaines suivants : repérage de l’accent
lexical, connaissances lexicales et verbes d’action, compréhension
auditive et de l’écrit avec exercice de l’inférence, communication.
En allemand, on trouve encore moins de différences entre élèves
initiés et non initiés qu’en anglais. Il faut dire, qu’étant donné les
effectifs plus faibles, presque toutes les classes d’allemand étaient
mixtes et, comme on l’a déjà souligné à plusieurs reprises, ce mélange
est le plus souvent préjudiciable aux élèves initiés. De plus, pour des
raisons d’organisation, les tests n’ont souvent été administrés qu’en
janvier, à un moment où, en raison des cours de soutien donnés aux
élèves non initiés, les différences entre élèves s’étaient, dans
l’ensemble, estompées.
En espagnol, le petit nombre de classes testées et d’élèves concernés fait qu’il est difficile de tirer des conclusions des résultats des tests
passés en janvier. Néanmoins, la prononciation, la spontanéité et
l’expression orale des élèves initiés étaient supérieures, alors que
toutes les autres performances tendaient à l’uniformisation.
En dehors des apports proprement linguistiques de l’expérimentation contrôlée, tous les observateurs ont noté l’excellente motivation
des élèves, et même leur enthousiasme, et ceci quelle que soit la qualité objective des cours qu’ils reçoivent. Les professeurs qui
accueillent les élèves relèvent que cette attitude positive se maintient
en 6e. Elle va de pair avec un vif désir de participer et d’intervenir oralement, même si les possibilités d’expression dès élèves laissent beaucoup à désirer. On note que les élèves n’ont pas du tout conscience de
la difficulté qu’il y a apprendre une langue, peut-être en raison de
l’ambiance non compétitive et ludique de beaucoup de cours en pri-
128
maire. Les auteurs du rapport craignent que les réveils ne soient douloureux (Favard, Grémy, à paraître).
Dans l’ensemble, les instituteurs soulignent les apports transversaux de l’enseignement. Pour eux les objectifs de pédagogie générale
priment sur le linguistique. Ils insistent sur une pédagogie de la réussite, et quand on constate l’enthousiasme et la confiance en soi relevées chez les élèves, on peut penser qu’on est, en effet, en présence
d’une réussite. Cet apport ne trouve, pour l’instant, pas suffisamment
d’écho à l’arrivée dans le secondaire, on constate que les professeurs
de 6 e n'adaptent pas ou peu leurs cours. Ceux qui ont enseigné en CM
ne changent leurs cours qu'en début d'année. L’impression qui domine
est que les professeurs ne savent pas modifier leurs façons de faire
habituelles. Cela tient, semble-t-il, pour partie au « poids » du manuel,
mais aussi à la nécessité de la notation qui irait à l'encontre des innovations. On peut penser qu’un véritable effort de réflexion serait à
mener afin de sensibiliser les professeurs à ce problème, et de leur
proposer des solutions. En effet, la mise en oeuvre de l’expérimentation contrôlée a eu pour conséquence un début de décloisonnement
entre le primaire et le secondaire, qui, comme l’on sait, n’existait
guère jusque là. Des professeurs du secondaire ont pu pénétrer à
l’école élémentaire, participer à des réunions communes avec des instituteurs et apprécier leur travail. Il est vraiment dommage que cet
aspect très positif de l’expérimentation contrôlée ne trouve pas d’écho
dans les pratiques en 6e.
Le rapport insiste également sur la nécessité de développer
l’écoute, car les problèmes de compréhension pourraient être un facteur d’échec important plus tard.
g. La suite de l’expérimentation contrôlée
Le rapport souligne avec beaucoup de fermeté, le problème posé
par l’insuffisance de maîtres compétents et l’absence d’espoir de voir
le vivier se développer dans un avenir proche. En effet, les enseignants
du secondaire ont tendance à se désengager de l’EPLV, non par
absence de goût pour cet enseignement, mais parce que celui-ci ne
peut être intégré à leur service et doit être fait en heures supplémentaires. Les jeunes instituteurs, même s’ils sont compétents, ne peuvent
être nommés aisément sur des postes d’EPLV, car ils ne remplissent
en général pas les conditions administratives pour les obtenir.
J. Favard a tiré les conséquences de cette absence d’un nombre
suffisant de maîtres pour assurer la généralisation. Il recommande,
plutôt qu’une stratégie d’apprentissage à dominante linguistique (prônée par les linguistes de l’enseignement secondaire), une stratégie:
« (...) D’éveil, d’initiation, d’ouverture (qui) met l’accent sur
les objectifs éducatifs généraux d’ordre comportemental (confiance
129
en soi, goût du risque, curiosité, etc.), culture (la sensibilité aux différences culturelles), cognitif (l’éveil de la conscience linguistique,
« awareness of language ») (...) Cette stratégie à dominante pédagogique est adoptée spontanément par les instituteurs et les inspecteurs primaires. » (Favard, 1993 a)
En effet, comme l’indique J. Favard, le choix de cette solution a
l’avantage de réduire la tension entre le souci d’efficacité (qui
implique une place dominante de l’anglais), et la volonté de diversification des langues. Il semble qu’il serait sans doute possible de trouver
des solutions intermédiaires, dans lesquelles les enfants apprendraient
réellement des éléments de la LVE étudiée, tout en étant sensibilisés à
un ensemble d’éléments la concernant. Il paraît en effet difficile de
faire une initiation de deux ans (c’est ce qui est envisagé à terme) sans
apprentissage.
Parallèlement à l’examen de tous les aspects de l’expérimentation
contrôlée mené par le groupe de pilotage national, la pression des
familles et des municipalités continue à se faire sentir, afin d’aboutir le
plus rapidement possible à une généralisation. Comme on l’a dit,
l’absence de cours de langue au cours moyen est ressentie comme une
injustice, tant cette innovation correspond à une attente. En conséquence, sans attendre la fin de la troisième année d’expérimentation, il
a été annoncé au Conseil des Ministres du 19 février 1992, que, dans
le cadre d’un programme « langue plus », visant le développement
général de l’enseignement des LVE, on procéderait à une généralisation progressive de l’EPLV. Celle-ci se déroulerait sur trois ans, à
compter de la rentrée de septembre 1992, d’abord au CM2, avec
extension ultérieure au CM1. Cet enseignement prendrait la forme
d’une sensibilisation, faite sous la responsabilité des instituteurs avec
le concours d’intervenants extérieurs (vraisemblablement de jeunes
ressortissants étrangers) 1. On avait donc, à ce moment tout au moins,
renoncé à des objectifs d’apprentissage de la langue. Il est vraisemblable que, malgré ces nouvelles directives, une grande diversité de
mise en oeuvre continuera d’exister, avec cohabitation d’objectifs
divers, allant de la sensibilisation à plusieurs langues, à un apprentissage réel. Au début de 1993, il semble qu'on en revienne aux objectifs
fixés par la circulaire de septembre 1991 (cf p. 126). On signale, par
ailleurs, que 12 % des futurs professeurs d'école ont une licence de
langue. On tend à renforcer la place de l'enseignement des langues
dans les IUFM (Ministère de l'Éducation et de la Culture, 1993). On
peut également noter qu'au terme des trois années d'expérimentation
contrôlée, le groupe de pilotage national estime que le bilan est globa1. Début 1993, aucun texte n'est encore paru au BOEN pour préciser ces directives et
indiquer le contenu de la « sensibilisation ». Toutefois, dans un texte distribué par le
Ministère de l'Éducation Nationale au salon Expolangues en janvier 1993, on précise que
des directives communes CM, 6 e et 5 e sont en préparation. Celles-ci mettront l'accent sur
le développement des compétences de compréhension (cfà ce propos 8.4.1, p. 229)
130
lement positif. On relève les effets positifs sur l'éveil, la motivation, la
compréhension et aussi sur l'envie de parler des enfants. Toutefois, des
déficits demeurent en ce qui concerne la diversification des langues, la
solidité des connaissances des élèves (les acquis sont surtout comportementaux) et la prise en compte de l'initiation au collège (Favard
1993 b). J. Favard note par ailleurs que :
« l'opposition sensibilisation - apprentissage commode pour
distinguer deux stratégies d'organisation, n'est pas pertinente du
point de vue didactique, car il n'est pas de sensibilisation qui, dans
la durée n'induise pas un apprentissage. » (ibid., p. 28)),
modifiant ainsi quelque peu la position exprimée en page 129.
4.4.3. Les autres EPLV en France à l’heure actuelle
L’expérimentation contrôlée n’a pas balayé toutes les autres tentatives et initiatives prises dans ce domaine. De très nombreux enseignements, difficiles à chiffrer avec précision, se déroulent parallèlement à
l’expérimentation, aussi bien en maternelle qu’en primaire. On a dit
ci-dessus que l’Alsace, où l’enseignement de l’allemand en primaire
est quasi-généralisé, n’est pas prise en compte dans l’expérimentation
contrôlée. L’idée que l’école maternelle est le lieu privilégié si l’on
souhaite arriver au bilinguisme revient, en étant présentée comme s’il
s’agissait d’une idée neuve. La presse a ainsi rendu compte de la création d’une association en Alsace, visant à promouvoir l’enseignement
de l’allemand, dès la maternelle pour arriver à un « véritable bilinguisme » (Le Monde - supplément Campus septembre 1991). Une
expérience d’enseignement de l’anglais, de la grande section de maternelle au CM2 a été implanté à partir de 1987 à Wasquehal (Chaon,
1990) et continue peut-être. On a déjà eu l’occasion de mentionner les
sections internationales et bilingues (cf. ch. III, p. 79), et ces sections
continuent dans leur lieux d’implantation précédents. Par ailleurs,
l’INRP (Institut National de Recherche Pédagogique) mène une
recherche ayant pour objectif la sensibilisation aux langues (Luc,
1991 et 1992), dans laquelle d’assez nombreux instituteurs sont impliqués. Il y a certainement également beaucoup d’autres tentatives,
aussi bien en maternelle qu’en primaire, qui n’entrent pas dans l’expérimentation contrôlée. Il est difficile de savoir comment évolueront ces
enseignements, maintenant que la généralisation est décidée. Il est
vraisemblable qu’ils seront amenés à s’y intégrer - en tous cas pour ce
qui est du primaire.
4.5. Les problèmes persistants : formation et coordination primaire/secondaire
Ce chapitre montre bien la diversité des situations et la variété des
solutions adoptées. On a retrouvé tout au long de ces pages, les difficultés qu’a toujours connues l’EPLV. Lorsqu’il s’agit de généraliser,
131
on retrouve immanquablement des problèmes d’organisation et de formation des maîtres, qui constituent autant d’obstacles au succès de
l’EPLV. Il faut également ajouter à ces deux facteurs l’absence persistante de décloisonnement entre le primaire et le secondaire. Ceci
empêche l’EPLV d’être réellement intégré dans un programme cohérent d’enseignement des langues et donc d’aboutir à un enseignement
harmonisé.
Pour ce qui est des enseignants, il est clair, qu’à terme, la seule
solution possible est l’enseignement des langues par les instituteurs.
Ceci correspond à la philosophie de l’enseignement élémentaire (un
seul maître polyvalent), et permet de réduire considérablement le coût
de l’EPLV.
4.5.1. La compétence en langue des enseignants
Le problème de la compétence en langue s’est posé avec une particulière acuité aux Pays-Bas, lorsque la décision de généraliser
l’enseignement de l’anglais à l’école élémentaire a été prise. C. Koster
a rendu compte des solutions adoptées et des controverses que ces
décisions ont suscité (Koster, 1986). On a choisi de former 16 000 instituteurs, deux pour chacune des 8 000 écoles du pays. De 1984 à 1986
(date fixée pour la généralisation), on a organisé une série de stages
multi-médias de formation de quarante heures, répartis sur dix
semaines. Tous ces enseignants hollandais avaient étudié l’anglais
dans le secondaire, et, pour certains d’entre eux, à l’école normale.
Mais leur anglais était évidemment souvent assez « rouillé », et la
question se posait de savoir si ce programme, consacré à une remise à
niveau, serait suffisant. En fait, une évaluation a montré que, loin de
s’améliorer, les instituteurs étaient moins bons après le stage qu’avant
(sans doute parce que le stage les avait rendus plus conscients de leurs
lacunes et leur avait retiré la confiance qu’ils avaient auparavant dans
leur anglais), le stage était donc trop court. Les instituteurs ont également été évalués par des professeurs du secondaire, qui ont estimé que
leur niveau n’était pas suffisant. Les instituteurs, quant à eux s’estimaient compétents (76 % d’entre eux). Qui a raison ? La question se
pose, en effet, de savoir quel doit être le degré de compétence pour
enseigner les langues en primaire. Le fait de manquer d’aisance (de
fluidity), est-il un obstacle réel ?
C. Koster a recensé les recherches comparant les résultats obtenus
par les élèves selon que les professeurs étaient des spécialistes ou non.
Les résultats présentés par M. Pelz (expérience La langue du voisin
dans le Bade Wurtemberg (cf. p.95), ne montrent aucune différence
entre les élèves des deux types de professeur (Pelz, 1974). Une
recherche menée aux États-Unis, dans l’Illinois, avec des élèves
apprenant l’espagnol, soit avec des professeurs spécialistes, soit avec
l’instituteur de la classe (à l’aide de cassettes et d’une émission télévisée hebdomadaires), ne révèle pas non plus de différence de compé-
132
tence chez les enfants (Johnson, 1967). Les résultats de l’expérience
britannique vont également dans ce sens, on a trouvé que la compétence en français parlé des instituteurs était le facteur qui avait le
moins de corrélation avec le niveau en français parlé des élèves (Burstall et alii, 1974). Le même type de résultat a été trouvé en Pennsylvanie, où l’absence de corrélation entre le niveau des élèves et celui des
enseignants a tellement surpris les chercheurs qu’ils ont repris leurs
calculs quatre fois ! Ils en ont conclu que le facteur le plus important
était l’enseignement et non la compétence en langue (Smith, 1970). Il
n’y a donc, en fait, aucun résultat de recherche montrant que l’EPLV
réussit mieux lorsque les enseignants sont très bien formés dans la
langue qu’ils enseignent. On trouve peut-être une explication à ce phénomène dans certaines des hypothèses de S. Krashen. Pour lui, on doit
fournir aux apprenants des données compréhensibles (comprehensible
input). Ceci est indispensable pour faire des progrès. Les apprenants
ne peuvent progresser que si on leur parle dans une langue qui ne
dépasse qu’à peine leur capacités de compréhension. Or, la plupart des
spécialistes ont évidemment une maîtrise très importante. On peut
penser que si l’enseignant à une certaine capacité minimum en langue
étrangère (à définir), il présentera une langue accessible à l’enfant. De
plus, les instituteurs ont l’habitude de s’adresser à des enfants, et leur
fournissent donc un input adapté à leurs capacités - en langue maternelle et étrangère d’ailleurs (cf. ch. VIII, ci-après). En outre, les
erreurs grammaticales commises par les instituteurs hollandais, et critiquées par les professeurs du secondaire, dépassaient de beaucoup les
capacités de compréhension d’un élève du primaire, et n’étaient donc
pas aussi importantes que pouvaient le penser des spécialistes. C. Koster conclut a propos des enseignants d’EPLV :
« (...) Ils n’ont pas besoin d’être de très bons locuteurs de la
langue enseignée. Ce qui est beaucoup plus important est la façon
d’enseigner, leur présentation du contenu à enseigner, en bref, leur
compétence professionnelle. Il n’y a aucun doute possible que la
compétence globale des instituteurs dans la classe est plus importante que leur compétence linguistique comme facteur pour le développement positif de l’intérêt des enfants et leur réussite dans une
langue étrangère. » (Koster, 1986, p. 12, notre trad.)
Cette conclusion va à l’encontre de ce qui a été appliqué dans
beaucoup de pays, notamment en France, où on a semblé estimer que
seuls des spécialistes pouvaient mener un véritable enseignement de
langue, ce qui a conduit au choix de la « sensibilisation » comme
objectif pour l’EPLV2. Il est vraisemblable qu’une interrogation plus
approfondie sur les véritables objectifs et possibilités de l’EPLV est
nécessaire. Il est sûr que, le plus souvent, les décisions ont été prises
par des spécialistes des langues enseignées, qui ont, nécessairement, et
2. On a vu (cf. p 130) que l'opposition sensibilisation/apprentissage commence à être
interprêtée de façon plus souple.
133
de leur point de vue, légitimement, des exigences très fortes. Peut-être
au tout début de l’acquisition ces exigences sont-elles excessives ? Ce
débat est réellement fondamental, car aucune généralisation satisfaisante de l’EPLV n’est possible si les instituteurs ne la mènent euxmêmes. De plus, les jeunes étrangers, tels les étudiants ou les assistants qu’on utilise parfois, n’ont pas, à de très rares exceptions près,
une quelconque compétence pédagogique, or celle-ci semble le facteur
réellement primordial pour le succès de l’EPLV.
Quoiqu’il en soit, une formation en langue, ou en tout cas une
remise à niveau des instituteurs, est évidemment indispensable (on a
vu que quarante heures étaient une durée insuffisante aux Pays-Bas).
Une table-ronde a été consacrée à la formation lors d’un colloque qui a
eu lieu à l’INRP en 1990. M. A. Ligozat insiste sur la nécessité pour
les enseignants de maîtriser les aspects phonologiques de la langue, ils
doivent, pour elle, développer leur capacité d’écoute et apprendre à
entendre et à repérer les traits pertinents (Ligozat, 1991). Ces compétences semblent en effet indispensables. Les autres intervenants ont
insisté sur d’autres aspects de la formation, ne concernant pas les
capacités en langue des enseignants. Du point de vue des contenus de
la formation en langue, une solution extrêmement intéressante est en
cours de réalisation. R. Birks, enseignante à l’Université de Glasgow,
en Écosse, enseigne le français à des étudiants, souvent non spécialistes de français, devant résider et étudier en France. Elle a eu l’idée
de réaliser un document vidéo présentant Une vie d’étudiant, tourné en
France, et dans lequel des étudiants français « se racontent ». Le montage est fait de telle façon que l’on présente un programme linguistique très organisé et progressif. Depuis, R. Birks a été chargée de la
formation d’un groupe d’instituteurs écossais. Elle a pensé que des
documents semblables à Une vie d’étudiant, conviendraient tout particulièrement. Elle a donc réalisé, en collaboration avec M. Garabédian
du CRÉDIF, Une vie d’instit., dans lequel des instituteurs se présentent, donnent des informations sur leur vie, leur famille, leur école, etc.
Ici encore, un contenu en langue très organisé est présenté. Ce document, qui intéresse réellement les instituteurs, permet d’abord l’identification (quelqu’un, qui fait le même travail que moi, me parle), puis
tout un travail de transposition et de comparaison. Il rencontre un très
vif succès. Il est conçu pour être utilisé chez soi (en autodidaxie). Une
bande vidéo bis permet de renforcer et d'approfondir le travail avec un
professeur. On envisage également la mise au point d’une cassette son
pour le travail autonome (Une vie d’instit., 1993). Un deuxième document Le travail d’instit. est en cours de réalisation. Ce document permettra aux instituteurs en formation d’acquérir le langage de la classe.
Il est envisagé de réaliser des documents semblables pour d’autres
langues que le français.
134
4.5.2. Les autres aspects de la formation des enseignants
Pour ce qui est de la formation didactique, de nombreuses propositions sont faites. Le témoignage d’un professeur de collège français,
enseignant en primaire, est intéressant. Elle demande de mieux
connaître le développement de l’enfant, d’être initiée à la dynamique
de groupe :
« En effet, en raison des méthodes directes et ludiques
employées, les activités des élèves sont beaucoup plus variées,
moins stéréotypées que dans le secondaire. Il ne suffit donc pas
d’être au clair sur les objectifs et le déroulement de la séquence (...).
Il faut être metteur en scène, costumier, machiniste... . » (Prost,
1991, p. 180)
On voit bien ici que ce professeur sent le besoin d’avoir une com pétence et des connaissances que possèdent déjà, en principe, les instituteurs.
Pour certains, il faut assurer, avant tout, une initiation à l’analyse
linguistique aux instituteurs, afin qu’ils dominent bien la matière
enseignée et puissent faire des comparaisons valables entre la langue
maternelle et la langue étrangère (Ligozat, 1991, Pinois, 1991). Par
ailleurs, on recommande une formation à la didactique des langues
étrangères, en particulier pour apprendre à combiner une approche
ludique et diversifiée, avec la cohérence indispensable à un enseignement valable, sans oublier la réflexion culturelle (Millon, 1991). La
formation dispensée par E. Calaque et B. Mallet, depuis plusieurs
années, à des institutrices italiennes de maternelle et de primaire, s’est
orientée de plus en plus vers une formation à « différentes techniques
d’animation sur lesquelles appuyer une présentation discursive du langage ». Les institutrices ont déjà une grande expérience du travail avec
les enfants mais ont des problèmes de « mise en rapport avec des activités auxquelles elle (la langue) s’intègre et pour le développement
desquelles elle est nécessaire ». Aussi, a-t-on mis au point des stages
d’arts plastiques, d’art dramatique (marionnettes), de chorégraphie, de
musique, etc., afin de montrer aux enseignantes comment mener un
travail en français dans ces domaines. On travaille également sur le
langage scolaire. Il s’agit donc d’une démarche d’inspiration sémiotique (Calaque, Mallet, 1991).
Comme on le voit il n'y a pas de réel consensus sur les contenus
de formation nécessaires pour l’EPLV. On peut penser, qu’en tout état
de cause, il faut une formation qui assure l’adaptabilité des enseignants. Ceux-ci devraient, semble-t-il, être capables de comprendre et
d’utiliser les ressources disponibles à un moment donné, et le cas
échéant, d’en utiliser de nouvelles, tout à fait différentes. Par ailleurs,
les enseignants doivent être armés pour répondre à la curiosité des
enfants, et pour leur donner un enseignement qui aboutisse à une véritable ouverture vers l’autre (cf. ch. V, ci-après). De plus, on peut pen-
135
ser que cette formation ne devrait pas être exclusivement menée par
des spécialistes de la langue enseignée, mais par des personnes compétentes également pour ce qui est de l’enseignement élémentaire.
Ceci permettrait d’assurer l’interdisciplinarité souhaitable, ainsi que
l’emploi des techniques et méthodes propres à l’enseignement élémentaire dans l’enseignement de la langue étrangère, et, à terme, d’aboutir
à l’emploi de la langue comme moyen d’apprentissage.
4.5.3. Le décloisonnement primaire/secondaire
On peut s’interroger pour savoir si les problèmes de décloisonnement entre le primaire et le secondaire ne relèvent pas, eux aussi, de la
formation des enseignants, mais des enseignants du secondaire cette
fois-ci. Il semble en effet indispensable, que la mise en place d’un EPLV
s’accompagne d’une certaine remise en cause de leur pratique par les
professeurs accueillant les élèves, ainsi, peut-être, que des finalités de cet
enseignement. On constate, même dans les EPLV les mieux structurés et
les mieux pensés, des problèmes à l’arrivée dans le secondaire. C’est le
cas en Suisse, aussi bien dans le Tessin que dans le canton de Vaud.
Ainsi, en Suisse francophone, certains enseignants du secondaire se plaignent d’un enseignement « flou, qui évolue dans l’à-peu-près »
(Tschoumy, 1991, p. 82). On a déjà évoqué le cas du Tessin, où à l’arrivée de la première vague d’enfants formés dans le primaire, en 1986, on
a constaté « Quelques réactions d’agressivité, de défiance, beaucoup
d’inquiétude d’abord. » (Paccagnino, Poletti, 1991). Cinq ans plus tard,
toutes les difficultés ne sont pas résolues, un gruppo ponte (groupe pont)
a élaboré un materiale ponte (matériel pont), pour les débuts des élèves
dans le secondaire, mais il n’est pas encore utilisé par tous les professeurs, et la formation de ces professeurs (jugée nécessaire, donc), n’est
pas encore en place partout, or :
« (...) C’est dans la liaison avec le secondaire et dans le changement de perspective méthodologique qu’elle implique, que se
joue la réussite de l’introduction des langues au primaire. » (ibid.,
p. 149)
On ne saurait que souscrire au point de vue exprimé ici.
J. Favard a relevé que, pendant l’expérimentation contrôlée en
France, les professeurs qui avaient enseigné en primaire, n’ont, apparemment, pas su ou pu tenir compte de leur expérience, et en tirer les
conséquences dans leur pratique dans le secondaire (Favard, 1992). Il
y a donc un réel besoin de réflexion et d’imagination pour trouver les
moyens de « faire bouger » l'enseignement secondaire dans tous les
pays où se déroule un EPLV. En Écosse, un professeur de langue supplémentaire a été nommé dans chaque collège impliqué dans l’expérience, il est chargé de l’animation générale de l’expérience en primaire et de son suivi dans le secondaire (Giovanazzi, 1991,1992).
Cette solution est évidemment fort onéreuse, mais on peut penser
qu’une fois l’expérience installée, et l’habitude prise d’une coordina-
136
tion primaire/secondaire harmonieuse et intelligente, on pourra se
passer d’un professeur à plein temps pour ne plus l’utiliser qu’à temps
très partiel. Malheureusement, l’expérience écossaise a démarré trop
récemment pour que l’on sache réellement comment se passe l’arrivée
des élèves dans le secondaire.
Une possibilité de décloisonnement, limitée mais intéressante,
est fournie par les publications internes aux expérimentations. Ainsi,
comme on l’a vu, les protagonistes de l’expérience écossaise disposent
d’une feuille d’information (Newsletter), pour présenter leurs initiatives, et exposer tous les problèmes rencontrés. En France, les
membres du groupe de pilotage national ont relevé que l’expérimentation contrôlée avait suscité un très grand nombre de publications,
visant à faire connaître les initiatives prises localement par les différents acteurs de l’expérimentation. Ce foisonnement devrait être favorable à une meilleure connaissance de ce qui se fait à l’école élémentaire, mais ne semble pas suffisant, à lui seul, pour faire réellement
évoluer la situation.
Comme on l’a vu, il y a, en fait, peu d’EPLV généralisés actuellement. La plupart des EPLV sont encore expérimentaux, ou, dans certains cas, en cours de généralisation. Le recul manque donc pour
savoir si l’embellie actuelle sera irréversible et conduira à une évolution, indispensable, de l’enseignement des langues, à tous les niveaux.
En tout état de cause, la volonté politique semble présente dans de
nombreux pays européens. Les opinions publiques sont très favorables
à l’EPLV, et souhaitent son développement. C’est maintenant aux
didacticiens et aux praticiens de réfléchir aux conséquences à long
terme de cette innovation, aux meilleurs moyens de la développer et
de l’intégrer au cursus primaire et à ses conséquences pour l’enseignement des langues dans le secondaire.
137
DEUXIÈME PARTIE
LE PUBLIC :
CARACTÉRISTIQUES
ET SPÉCIFICITÉS
La deuxième partie de cet ouvrage s’efforce de cerner les spécificités du public de l’EPLV et de dégager ses caractéristiques propres.
Cette double préoccupation conduit à la mise en évidence des facteurs
à prendre en compte dans un enseignement avec ce public.
138
CHAPITRE V
Motivations, attitudes, affect
Dans le cours de la première partie de cet ouvrage, on a eu l’occasion à plusieurs reprises d’évoquer les attitudes des enfants vis-à-vis
de leur apprentissage d’une langue étrangère (par exemple dans les
expériences d’immersion canadiennes, cf. ch. III, p. 61). Par ailleurs,
parmi les objectifs très souvent mis en avant dans les expériences
d’EPLV, figurent, le plus souvent, non seulement ceux d’améliorer les
performances, ou de donner une ouverture sur le monde aux enfants,
mais également celui de donner le goût de l’apprentissage des langues
étrangères (cf. entre autres, les objectifs fixés pour l’EPLV en Europe,
ch. IV, pp. 94-101). Il s’agit donc de tenir compte des variables individuelles, ou bien de se fixer pour objectif de les influencer. En effet,
certains des facteurs qui interviennent dans l’apprentissage d’une
langue étrangère, relèvent plus particulièrement, semble-t-il, de
l’apprenant lui-même, notamment les facteurs de variation affective.
En apparence, ces facteurs ne sont pas directement liés au processus
d’acquisition au sens cognitif, ni aux aptitudes, mais interviennent
également, bien évidemment, dans le processus d’acquisition. Ainsi,
certaines variables individuelles telles que les attitudes, la motivation
ou l’empathie paraissent avoir une telle importance et une telle
influence sur la réussite de l’acquisition qu’ils peuvent parfois paraître
conditionner l’ensemble de l’apprentissage. Le rôle des attitudes a
d’ailleurs paru si crucial aux chercheurs responsables de l’expérience
britannique d’EPLV de français, que l’un des rapports portant sur
l’expérience s’intitule French in the Primary School - Attitudes and
achievement (Burstall 1970) (« Le Français à l’École Primaire - Attitudes et Réussite »). Il semble bien, en effet, que les attitudes vis-à-vis
de la langue étrangère et des locuteurs de celle-ci, puissent avoir une
influence sur la manière dont l’apprenant abordera ce nouvel apprentissage, ainsi que sur son déroulement ultérieur.
Néanmoins, il semble nécessaire de souligner que des facteurs
d’homogénéisation entre apprenants existent, dont certains peuvent
être communs à l’ensemble, ou tout au moins à une grande partie de la
communauté. Le statut de la langue apprise dans le pays où a lieu
l’apprentissage semble être dans ce cas - bien que ce statut puisse être
139
perçu différemment selon le type d’apprenant. L’environnement dans
lequel on apprend peut également avoir beaucoup de points communs.
C’est le cas pour l’EPLV, car l’école, malgré sa diversité, est le cadre
institutionnel commun que fréquentent tous les apprenants, elle est un
lieu privilégié d’apprentissage pour l’enfant. C’est pourquoi, dans ce
chapitre qui examine des variables réputées individuelles, on tiendra le
plus grand compte de l’interaction de ces variables avec la situation
pédagogique.
5.1. Quelques précisions terminologiques
On vient d’évoquer les notions d’attitude et de motivation. Avant
d’examiner de plus près la façon dont elles interviennent avec les
enfants, il a semblé nécessaire de les préciser en donnant quelques
définitions, ainsi pour attitude, trouve-t-on :
« attitude : disposition à l’égard de quelqu’un ou quelque
chose ; ensemble de jugements et de tendances qui pousse à un
comportement ». (Robert, 1970, p. 114)
« attitude : disposition d’esprit, déterminée par l’expérience, à
l’égard d’une personne, d’un groupe social ou d’une chose abstraite
(problème, idée, doctrine, etc...) et qui porte à agir de telle ou telle
manière ». (Centre National de la Recherche Scientifique, Trésor de
la Langue Française, 1974, p. 873)
Voici également la définition du Webster, bien qu’il s’agisse d’un
dictionnaire de langue anglaise, car il donne plus de détails et de précisions :
« attitude : a) comportement représentatif d’un sentiment ou
d’une conviction b) une disposition qui est d’abord fondée sur
l’affect et l’émotion et qui exprime plus des opinions (beliefs) que
des certitudes c) (...) d) une disposition persistante à agir de façon
positive ou négative vis-à-vis d’une personne, d’un groupe, d’un
objet, d’une situation ou d’une valeur. » (Webster, 1971, notre
trad.)
À travers ces définitions, les attitudes apparaissent donc comme le
reflet relativement stable des sentiments ou jugements à l’égard de
quelque chose. Par ailleurs, elles influencent les positions prises et/ou
le comportement dans une situation donnée.
Pour ce qui est de la motivation, elle peut, apparemment, être
interne ou externe, venir de l’apprenant lui-même ou être stimulée par
l’enseignant. Il est en effet certain que tout enseignant a, d’une
manière ou d’une autre, le souci de « motiver » son public. Selon les
cas, soit l’on pense que le sujet présenté a un intérêt intrinsèque suffisant pour atteindre ce but, soit on fait un effort pour le présenter de
manière attrayante, afin de capter l’intérêt des apprenants. Le concept
140
de motivation a donc deux aspects. Un aspect externe : il faut motiver
les élèves par des moyens divers ; et un aspect interne : l’élève fait
telle chose à cause d’une motivation personnelle.
Les attitudes et les motivations joueraient ainsi un rôle complémentaire dans le processus pédagogique. On peut, en effet, penser
qu’une motivation personnelle positive est, le plus souvent liée à une
attitude favorable. Par ailleurs, le fait de motiver les élèves peut vraisemblablement avoir une influence sur leurs attitudes, et ce d’autant
plus qu’il s’agit d’élèves jeunes - élèves dont on peut faire l’hypothèse
que les attitudes ne sont pas encore fixées, mais sont en cours d’élaboration.
On a vu que les attitudes sont représentatives, à la fois, des jugements et des sentiments ou des émotions (« d’abord fondé sur l’affect
ou l’émotion », Webster). Les composantes affectives auraient donc
également une influence sur les performances en LVE, et pourraient, à
leur tour, modifier la motivation et les attitudes ou être modifiées par
elles. D’un certain point de vue, la motivation et les attitudes seraient
des variables affectives.
Comme on le voit, ces variables sont fort difficiles à isoler. Selon
l’orientation de l’auteur (psycholinguistique, sociolinguistique ou
didactique), l’une ou l’autre sera vue comme dominant les autres. Pour
l’enseignant, c’est habituellement la motivation qui est vue comme la
base de la réussite. Mais les composantes de la motivation, dans le cas
précis de jeunes enfants scolarisés, sont multiformes, comme le
montre bien N. Kharma :
« La motivation est constituée de tant de facteurs, demandant
chacun beaucoup de recherches, qu’on hésite à l’aborder. Quelques
uns des paramètres qu’il faut aborder, par exemple, sont les suivants : l’âge auquel l’apprenant commence l’apprentissage de la
langue étrangère et l’impact des niveaux de maturation sur la suite
de l’étude des langues à l’école ; l’environnement linguistique et
culturel de l’apprenant et le statut de la langue maternelle ; l’attitude de l’apprenant vis-à-vis de l’école en général, son attitude,
celle de ses parents et l’attitude de la communauté vis-à-vis des
locuteurs de la langue apprise et/ou de leur pays ; le niveau éducatif
de ses parents, le prestige de la langue tant localement qu’au niveau
international et le besoin d’apprendre cette langue et les aspects de
cette langue qui sont les plus nécessaires. Dans une situation scolaire, il faut également examiner le système scolaire dans son
ensemble, la place de la langue étrangère dans le système et les
objectifs de son enseignement. Dans la situation d’enseignement
d’une langue étrangère, en particulier, il est également important de
tenir compte de la façon dont l’apprenant a abordé la langue au
début, le type et la personnalité des enseignants, l’attitude de
l’enseignant vis-à-vis de la profession d’enseignant en général et de
141
la profession d’enseignant de langue en particulier, la relation entre
enseignant et apprenant, et l’attitude de l’école vis-à-vis de la
langue. Parmi les facteurs de motivation il ne faut pas oublier les
manuels employés et les objectifs poursuivis, les modes de présentation et d’enseignement de la langue, le succès et l’échec dans la
langue, et les différences individuelles dans l’aptitude aux langues,
l’intelligence et les intérêts ». (Kharma, 1977, p. 103, notre trad.)
N. Kharma se réfère aux attitudes des parents et des enseignants
vis-à-vis de la langue étrangère, comme à deux des nombreux facteurs
pouvant jouer un rôle dans la motivation des jeunes enfants. C. Burstall et al. (1974, pp. 45-63), insistent, quant à eux, tout particulièrement sur le rôle des parents et des enseignants, les « autres signifiants » (significant others), dans la formation des attitudes de l’enfant.
Attitudes non seulement vis-à-vis de la langue étrangère ou de ses
locuteurs, mais également relatives à sa capacité à acquérir la langue
étrangère: si les parents et/ou l’enseignant pensent (ou donnent à
l’enfant l’impression qu’ils pensent) qu’il va mal réussir, l’enfant réussira effectivement mal et développera des attitudes négatives à l’égard
de la LVE et de tout ce qui la concerne. Il s’agit donc d’une influence
prépondérante de « l’affect » sur les résultats. Les réactions circulaires
de ce type ne sont évidemment pas spécifiques de l’acquisition d’une
langue étrangère. On peut les rapprocher de l’« effet Pygmalion »
décrit dans l’étude très connue (dont certains résultats ont été mis en
cause depuis), rapportée par R. Rosenthal et L. Jacobson (1968). Dans
cette recherche, on présenta aux instituteurs des résultats inversés pour
certains élèves à leur arrivée dans la classe supérieure : on les informa
que tel enfant était un bon élève alors qu’en fait il avait toujours été
médiocre. L’attitude positive manifestée par l’enseignant fit que
l’enfant se mit, en effet, à obtenir de bons résultats. Cette étude se
trouve en quelque sorte confirmée par la mise en lumière du processus
d’attribution, selon lequel l’enseignant applique, comme tout le monde
d’ailleurs, des théories implicites de la personnalité. Il associe entre
eux certains traits et est ainsi amené, à partir de l’observation d’un trait
particulier, à tirer des conclusions générales et donc à avoir une attitude fixe vis-à-vis des capacités de ses élèves (Crahay, 1989).
Pour ce qui est des enseignants, il ne s’agit d’ailleurs pas seulement des attitudes vis-à-vis des enfants pris individuellement, mais
également de l’attitude de l’enseignant vis-à-vis du groupe-classe en
général. C. Burstall et al. ont trouvé que :
« Que ce soit pendant la phase primaire ou la phase secondaire de l’expérience d’enseignement du français, le niveau des
élèves à constamment été estimé meilleur dans les classes ou l’attitude de l’enseignant de français vis-à-vis de la classe était estimée
« positive » que dans les classes ou l’attitude du professeur de français était estimée comme étant « neutre » ou « négative ». » (Burstall et al., 1974, p. 238, notre trad.).
142
Il est évidemment difficile dans ce cas de faire la part des choses.
En effet, une classe dite « difficile » ou « mauvaise » risque de provoquer une attitude négative de l’enseignant, mais d’un autre côté on
peut penser qu’un « bon » enseignant fera de son mieux pour faire
évoluer la classe de façon positive.
Les attitudes des parents sont en fait, aussi, sinon plus importantes
que celles des enseignants :
« Chez les enfants, les attentes culturelles les plus marquantes
viennent des parents. De ce point de vue, Gardner et al. (1974) font
une distinction entre des rôles parentaux actifs et passifs. Un parent
joue un rôle actif pour la promotion de l’apprentissage des langues
étrangères de son enfant quand il surveille ses progrès, vérifie qu’il
fait ses devoirs, le félicite en cas de succès et l’encourage à
apprendre.
Un rôle passif est celui dans lequel il est possible que le
parent encourage l’enfant à bien réussir en classe de langue, mais
en même temps lui communique des attitudes soit négatives vis-àvis des locuteurs de la langue cible soit vis-à-vis de l’intérêt de
l’apprentissage de cette langue. » (Schumann, 1975, p. 215, notre
trad.)
La recherche menée en Grande-Bretagne a montré que c’était surtout les parents des garçons participant à l’expérience qui avaient une
attitude essentiellement négative vis-à-vis du français, et donc un rôle
« passif ». Les filles étaient mieux soutenues et ont mieux réussi en
français, ainsi d’ailleurs que dans l’ensemble des activités de l’école
élémentaire. On a d’ailleurs pu se demander, à ce propos, si l’école
élémentaire est, en fait, mieux adaptée aux filles qu’aux garçons. Ceci
pourrait s’expliquer, en partie, par le fait que les filles sont, en effet,
mieux adaptées aux activités de l’école telle qu’elle existe : meilleur
contrôle psycho-moteur, attention plus soutenue, davantage d’autonomie, alors que les garçons sont plus agités et indisciplinés (Zazzo,
1988). Comme l’on sait, pour de multiples raisons, cette situation ne
dure pas au-delà de la scolarité, à l’arrivée, c’est-à-dire dans la vie
professionnelle, les garçons obtiennent les meilleurs postes (Duru,
1990).
En Grande-Bretagne, l’attitude plus positive et les meilleurs résultats obtenus par les filles, venaient également, en partie, d’une motivation de type professionnel encouragée par les parents qui, à tort ou à
raison, envisageaient beaucoup plus de possibilités d’emplois féminins
comportant la nécessité d’une certaine maîtrise du français.
Indépendamment des attitudes des parents et des enseignants, il
est évident que l’attitude générale de l’apprenant à l’égard de la
langue apprise et des locuteurs de cette langue aura une influence sur
son acquisition. D’autre part, et comme on vient de le voir à propos de
l’enquête britannique, des aspects tels que les perspectives d’emploi
143
influencent à leur tour les attitudes et donc les performances. Dans le
but de clarifier les différents types d’attitudes possibles, W. Lambert et
al. ont proposé de distinguer deux types d’attitudes possibles vis-à-vis
de l’acquisition d’une langue, les attitudes instrumentales et intégratives :
« En bref, cette théorie soutient qu’un individu qui apprend
avec succès une langue étrangère adopte de façon graduelle différents comportements qui caractérisent les membres d’un autre
groupe culturo-linguistique. Les tendances ethnocentriques de
l’apprenant, et ses attitudes envers l’autre groupe, sont supposées
déterminer son succès dans l’apprentissage de la nouvelle langue.
On pense que sa motivation à apprendre est déterminée par ses attitudes et par son orientation envers l’apprentissage d’une langue
étrangère. L’orientation est de nature « instrumentale » si les objectifs de l’apprentissage des langues reflètent l’aspect utilitaire de la
connaissance des langues, telle que de bénéficier d’une promotion
dans son emploi, et est « intégrative » si l’apprenant souhaite
apprendre davantage a propos de l’autre communauté culturelle,
comme s’il souhaitait devenir un membre potentiel de l’autre
groupe ». (Lambert et al., 1963, p. 358, notre trad.)
La théorie de W. Lambert a été critiquée, d’une part en raison de
son approche behavioriste de l’acquisition des langues (imitation, stimuli-réponse), d’autre part parce qu’elle rapproche deux situations très
différentes : l’identification, qui caractérise le désir qu’à le jeune
enfant de s’intégrer au monde de ses parents et l’intégration volontaire
qui serait caractéristique des apprenants de langue étrangère. On a
donc introduit la notion « d’orientation intégrative » et la notion
d’intégration elle-même a tendance à s’effacer (Bogaards 1988, p. 54).
Des orientations de type instrumentales ou intégratives sont vraisemblablement présentes dans une certaine mesure, même chez les
jeunes enfants. Les enquêtes à propos des attitudes d’élèves suivant un
EPLV ont d’ailleurs très souvent pris les catégories de W. Lambert et
al. comme cadre de référence implicite ou explicite. Ces catégories
sont-elles en fait adéquates avec de jeunes enfants européens ? Les
résultats d’enquêtes menées en Grande-Bretagne et au Danemark
contribuent à éclaircir ce point.
5.2. Les attitudes des enfants
Depuis le début de la nouvelle vague d’EPLV, il n’y a pas eu, à
notre connaissance, d’études publiées sur les attitudes des enfants. On
est donc obligé de se référer aux études menées il y a une vingtaine
d’années, dont les élèves apprenaient, le plus souvent, la langue étrangère à l’aide d’un cours audio-visuel. Ces travaux présentent néan-
144
moins un grand intérêt, car on interrogeait les acteurs de l’apprentissage eux-mêmes - élèves et enseignants.
5.2.1. Les enfants britanniques
L’enquête la plus complète qui existe à ce sujet, est celle qui a été
menée, en Grande-Bretagne, et qui a déjà été citée à plusieurs reprises.
Les résultats de cette enquête doivent, évidemment, être interprétés en
tenant compte du statut du français dans la société britannique à la fin
des années soixante, et du degré général de maîtrise de la langue française. Les résultats de cette enquête ne sauraient donc, bien entendu,
être transposés directement au cas de l’apprentissage des langues, en
France ou ailleurs, mais donnent toutefois des indications fort intéressantes.
En ce qui concerne la variable « attitude intégrative ou instrumentale », près de 90 % des enfants interrogés, qu’ils aiment ou non
apprendre le français, et qu’ils réussissent bien ou non, ont une attitude de type intégrative, en ce qu’ils désirent visiter la France et rencontrer des Français. On peut rapprocher ce résultat d’une recherche
de W. Lambert et M. Klineberg, citée par J. Schumann (1975, p. 230).
Ces chercheurs ont trouvé que c’est l’âge d’environ dix ans qui est le
plus propice pour la sensibilisation aux différences culturelles. À cet
âge, les enfants perçoivent l’étranger comme différent, mais intéressant, alors que plus tard et plus tôt, les enfants ont tendance à associer
« différent » avec « mauvais ».
Ces deux recherches montrent bien que les enfants ont un intérêt
pour l’autre, dont il faudrait tenir compte en EPLV. On trouve le reflet
de cet intérêt dans les critiques que certains élèves britanniques faisaient à propos des matériaux utilisés pour leur enseigner le français.
Quelques enfants demandent :
« plus sur la France », « plus sur les enfants français », « plus
sur comment les vrais Français vivent », « plus sur l’histoire et la
géographie de la France, et je ne veux pas dire plus sur la bataille
de Hastings et tout ça, mais plus sur l’actualité en France et la politique française », « plus de films sur la France », « plus de livres sur
la vie quotidienne en France. » (Burstall 1970, p. 55, notre trad.)
Les enfants réclament donc des informations sur la vie contemporaine en France, aussi bien d’ailleurs sur la vie quotidienne, que, de
manière plus large, sur la France en général. Ces demandes n’émanent
pas nécessairement de tous les enfants concernés, mais elles sont
cependant caractéristiques d’un sentiment de frustration que peuvent
ressentir certains élèves de l’EPLV. Les remarques des élèves ne
concernent pas uniquement la civilisation, mais également le type de
dialogues utilisés :
145
« Quelques uns des dialogues qu’on apprend ne serviraient à
rien si on voulait avoir une conversation avec une vraie personne
française. » (ibid.)
Pour ce qui est des motivations de type instrumental, on a déjà
indiqué qu’elles étaient surtout présentes chez les filles. Le français et
l’acquisition des langues étant perçus comme des choix plutôt féminins en Grande-Bretagne à l’époque, et les possibilités d’utilisation du
français dans une profession beaucoup plus nombreuses pour les filles.
C. Burstall émet l’hypothèse que l’ambiguïté des résultats de
l’enquête en ce qui concerne les motivations, provient peut-être de
l’immaturité des enfants. Ceci est sans doute vrai, mais cette incertitude représente-t-elle réellement un facteur négatif ? En fait, il semble
surtout important de susciter des attitudes positives, en profitant du fait
que des potentialités existent.
5.2.2. Les enfants danois
Une enquête de portée beaucoup plus limitée a été menée au
Danemark, sur les attitudes des parents et des enfants vis-à-vis d’une
expérience à laquelle ils participaient. À la question « estimez-vous
que vous devez apprendre l’anglais en classe ? », 99,55% des enfants
ont répondu « oui », en donnant les raisons suivantes :
« l’anglais est une langue universelle, utile dans les voyages,
qui sert dans l’enseignement supérieur, dans les réunions et conférences internationales, figure sur les étiquettes et modes d’emploi.
Télévision : possibilité de comprendre les films et les chansons.
Valeur professionnelle pratique, politique internationale. » (Conseil
de l’Europe, 1976, p. 5).
Au niveau explicite, il s’agit donc de motivations mixtes, à la fois
instrumentales et intégratives. Les arguments de type instrumental ne
surprennent pas a priori, car il est souvent dit que le rôle au plan mondial des pays dont la langue est peu diffusée dépend, en partie, de la
capacité de leurs habitants à acquérir une ou plusieurs langues étrangères. En fait, il semble que cette analyse soit relativement erronée :
« (...) ce type d’argument vaut pour ceux qui s’occupent activement du commerce avec l’étranger ainsi que pour leurs professeurs. Mais même une évaluation farouchement optimiste nous
oblige à conclure qu’ils ne représentent qu’une très faible minorité.
Pourtant, il semble qu’il soit insidieusement sous-entendu dans les
programmes de langues étrangères que c’est essentiellement aux
besoins de cette catégorie d’usagers qu’il nous faut répondre, que
faisons-nous des autres membres de la population ? Pourquoi
devraient-ils apprendre l’anglais ? Le veulent-ils vraiment ? La
réponse à cette question est « Oui, ils le veulent ! ». » (ibid.).
On retrouve ici, sous-jacente, l’idée de l’analyse des besoins.
Ainsi, les garçons anglais n’éprouvaient pas le besoin d’apprendre le
146
français, mais s’intéressaient néanmoins à la France et aux Français,
par contre, les petits Danois désirent apprendre l’anglais. Mais, selon
les auteurs du rapport, la motivation de base ne devrait pas être instrumentale et n’est en tous cas pas réellement intégrative. On peut penser
qu’il s’agit ici du rôle valorisant de la connaissance de l’anglais, dont
la maîtrise, tout au moins relative, est conçue comme un droit, ou
comme devant aller de soi à la fin du XX e siècle, en tous cas pour les
Danois. Motivation instrumentale ou intégrative ? On voit que le problème ne se pose pas vraiment dans ces termes au Danemark, en ce
qui concerne l’EPLV. L’apprentissage de l’anglais répond, en fait, à
une demande de nature plus globale, de la part des enfants et des
parents d’ailleurs. On peut peut-être tout simplement postuler l’existence d’un troisième type de motivation pour l’acquisition de l’anglais,
que l’on pourrait intituler « motivation valorisante » ou « élément de
promotion sociale », par exemple, et qui serait valable en Europe et
sans doute dans d’autres parties du monde. Ce type de motivation
existe certainement également pour d’autres langues de grande diffusion, mais elle semble actuellement plus largement répandue pour
l’anglais.
5.2.3. Quelles solutions adopter en EPLV ?
Pour ce qui est de la réponse à fournir à la demande des élèves et
de la façon d’encourager des attitudes positives, le problème du type
d’informations à fournir et de la façon de les présenter est évidemment
difficile à résoudre. La situation est de toute façon paradoxale à
l’école élémentaire, car, comme le souligne G. Zarate (1991), l’éducation à l’altérité doit se faire en même temps que la découverte de
l’appartenance à une nation (histoire, géographie, éducation civique).
Comment interpréter un système de valeurs différent du sien ? Il s’agit
pour l’enfant de se distancier par rapport à ce qu’il connaît, tout en
évitant l’écueil des effets de stéréotypie et en brisant l’ethnocentrisme
induit par son environnement habituel.
Une enquête a été menée plus récemment à propos de la manière
dont les enfants anglais perçoivent les Allemands, les Français et les
Américains, avant de commencer à étudier une langue (à onze ans), et
après trois années d’étude du français (à quatorze ans) (Esarte-Sarries,
Byram, 1989). On note ici, tout comme dans l’étude de C. Burstall et
al., que les filles, aussi bien en primaire qu’en secondaire, ont des attitudes plus positives que les garçons. Par ailleurs, le fait d’être dans
une classe en particulier semble déterminer très fortement les attitudes,
confirmant ainsi le rôle de l’enseignant dans leur formation, et ceci
aussi bien en primaire qu’en secondaire. Certains élèves ont été interviewés à propos de leurs attitudes vis-à-vis des Français et les résultats
ont été corrélés avec une échelle d’ethnocentricité : les élèves les plus
ethnocentriques ont les attitudes les plus négatives.
147
Par ailleurs, l’analyse des interviews montre bien à quel point ce
que disent les élèves de leur perception des autres semble se construire
sur des bases subjectives et aléatoires. Une visite d’élèves français à
l’école, une émission de télévision humoristique portant sur la guerre
de 1939-45, peuvent être à l’origine des opinions exprimées (béret,
moustaches, pulls de marins rayés et tresses d’oignons pour caractériser les Français, sur la base de l’émission de télévision). On sent également ici le reflet d’une attitude idéologique très répandue dans
l’Angleterre actuelle, qui amène les enfants à affirmer que tout le
monde et que tout (ici les maisons françaises et anglaises) est just the
same (tout à fait pareil) - cette attitude se rencontre surtout dans le
secondaire, en primaire les enfants sont, comme on l’a vu, plus sensibles aux différences. Cette attitude nivelante, en contradiction avec
les faits observés, est sans doute induite par les enseignants, qui, dans
l’Angleterre multiraciale d’aujourd’hui, insistent sur le fait que toutes
les cultures sont aussi valables les unes que les autres. Ceci se traduit
parfois, chez les élèves, par la négation, ou en tous cas l’incapacité
d’exprimer ou d’expliquer, des différences pourtant visibles (ce n’était
certainement pas le but recherché).
H. Kordes a mené une étude longitudinale auprès d’élèves allemands apprenant le français, entre le début de l’apprentissage et
l’entrée à l’université. Il a trouvé que la compétence interculturelle
était très en retard par rapport aux autres compétences (linguistique et
communicative). À la fin des études secondaires 1/3 des élèves restent
monoculturels (= sont incapables de prendre du recul par rapport à
leur propre culture), 2/3 arrivent avec difficulté à relativiser leur
propre culture et six élèves seulement ont réellement une vision transculturelle (Kordes, 1990).
Comme le soulignent D. Buttjes et M. Byram (1990), la dimension socio-culturelle est difficile à enseigner. Les faits de civilisation
sont souvent placés dans des pages à part, que les enseignants peuvent
utiliser, mais qu’ils considèrent souvent comme secondaires ou récréatives. Beaucoup de manuels se contentent, en fait, de préparer à une
« compétence de consommateur-touriste » (consumer-tourist compe tence, Byram, 1990), ce qui ne pourra pas aider à modifier des attitudes fondamentalement monoculturelles. Il faut ajouter que les solutions ne sont pas aisées à trouver pour arriver à une véritable
relativisation.
a. Intégrer des éléments à l’ensemble pédagogique
Du point de vue des pratiques de classe en EPLV, on peut noter
que, parmi les ensembles publiés depuis une quinzaine d’années, le
cours d’anglais Kaleidoscope (1976) présentait, d’entrée de jeu,
quelques informations sur le monde anglophone en général, ainsi que
sur le mode de vie d’enfants anglais réels de neuf à onze ans. Pour les
présenter, cet ensemble utilisait une série de photos de ces enfants,
148
prises dans leur cadre de vie habituel. Ce choix peut ne pas sembler
très original. En effet, certains manuels français pour le secondaire ont
utilisé ce type de procédé dès les années cinquante. Mais les photos
utilisées étaient relativement neutres, car censées donner une idée de
la vie de tous les enfants anglais. La localisation géographique n’était
pas précisée, et il s’agissait surtout d’un support pour la méthode
directe. Dans Kaleidoscope, les enfants photographiés habitaient près
de York, ils étaient fans de l’équipe de football de Leeds United, et
jouaient et vivaient dans un environnement précis et localisé. Cette
présentation résolument réaliste était, semble-t-il, susceptible de
répondre à la curiosité à propos de la vie quotidienne des enfants
anglais. Par ailleurs, Kaleidoscope comportait également un certain
nombre de documents réalisés par des enfants anglais, tels que des
plans ou dessins de maisons, ou des dessins accompagnés de textes
manuscrits parlant de leurs animaux familiers. Les ensembles plus
récents utilisent surtout des dessins, et bien que les dessinateurs soient
souvent des natifs du pays de la langue enseignée, les personnages restent le plus souvent des personnages de « méthode ». Ces ensembles
ne comportent que peu d’informations sur le pays, si ce n’est au
niveau implicite (dessins d’intérieurs, de rues...), mais il semble que
des informations explicites soient également nécessaires. Un matériel
récent de Français Langue Étrangère a construit sa première année à
partir des événements qui ponctuent l’année scolaire d’un écolier
français (la rentrée des classes, les congés, Mardi Gras, etc.), ce qui
paraît un excellent moyen de mener une première sensibilisation
(Trampoline, 1991).
Soulignons également qu’il semble réellement indispensable que
les dessins utilisés soient réalisés par des dessinateurs originaires du
pays dont on enseigne la langue. En effet, chaque pays a son style de
dessin, ses traditions graphiques, et le (bon) dessinateur saura faire
passer beaucoup de détails culturellement pertinents.
b. Utiliser des documents provenant du pays dont on apprend
la langue
Dans les cours audio-visuels utilisés dans les années soixante et
soixante-dix, on n’accordait, pour ainsi dire, aucune place à l’établissement d’une sensibilisation à l’autre culture (other culture sensiti vity). Une enquête, qui visait à étudier les pratiques de classe effectivement mises en oeuvre en EPLV par les maîtres utilisant l’un de ces
cours, et qui sera citée à plusieurs reprises, a été menée auprès de 117
instituteurs enseignant l’anglais. Aussi, est-il intéressant de voir que
les instituteurs (68,5 % d’entre eux) indiquent qu’ils étaient amenés à
utiliser de nombreux documents d’origine britannique, voici des extraits de leurs commentaires :
« Recherche des pays où l’on parle anglais - origine de
l’Angleterre, régime politique, comparaison avec la France : agri-
149
culture, climat, industrie, commerce. » « Au niveau CM : exposés
d’élèves (choix libre : Henry VIII, Loch Ness, Industrial Revolu tion = révolution industrielle) (...), panneaux illustrés (British Roads
and Transport, Architecture... = Routes britanniques et transport, ...). » « Tous les documents, textes et photos sont rassemblés
et l’objet d’études par groupes avec présentation aux autres camarades. » « Suivant l’actualité, apport de documents relatifs à la civilisation britannique que l’on essaie de commenter et de comparer
avec les faits de civilisation française. » « Diapos projetées et commentées par l’assistante anglaise. Enquêtes sur la Grande-Bretagne
(...), recherche de documents et albums réalisés par les enfants. »
« (...) grâce à la correspondance scolaire. » (O’Neil, Laplume,
1979, p. 56)
On voit qu’il s’agit ici d’activités pouvant intéresser les enfants et
qui replacent l’étude de la langue dans un contexte plus large, mais qui
restent toutefois extérieures à l’étude de la langue elle-même. En effet,
s’il y a bien éveil au monde anglophone, c’est par le biais du français,
langue maternelle. Ce résultat peut sembler positif, et il s’agit certes de
tentatives intéressantes et qui ne pourront que répondre à la curiosité
des élèves et favoriser l’émergence d’attitudes positives, encore qu’il y
ait :
« évidemment un risque, qui ne semble malheureusement pas
toujours avoir été évité, de ne s’en tenir qu’aux aspects folkloriques
ou anecdotiques de la vie du pays (famille royale, Noël, etc.), ce qui
peut avoir l’effet de renforcer une vision stéréotypée du pays. »
(ibid., p. 57)
Une expérience intéressante est menée depuis quelques années à
Turin, avec des élèves de sept à onze ans. On s’efforce, non seulement
d’enseigner la langue, mais également de présenter les « différences
internes du pays ». Les cinquante instituteurs du programme Torino lingue (les langues à Turin) (cf. ch. IV, p. 99), ont préparé soixantecinq fiches de civilisation, rédigées en français ou en italien. Ces
fiches visent à faire participer les élèves à la vie sociale et culturelle
des Français. Elles sont réparties en six groupes :
• présentation : « j’aime la France » (...), une carte postale française
(...), « je suis Français », « je suis Italien » ; • aspects géographiques
(...) ; • langue et culture (qui parle le français ?, le français dans le
monde, (...), une région française : la Normandie (...)) ; • l’école en
France (l’école primaire (...), les vacances (...)) ; • les grandes fêtes
(...) ; • la grande cuisine française (...).
On utilise ces fiches dans l’ordre que l’on souhaite, au moment
jugé opportun. On emploie une démarche d’observation/réflexion qui
« passe par les sentiments, l’imagination, l’appréciation, la
préférence » (Calvetti, 1991). Cette tentative d’intégration des élé-
150
ments dits « de civilisation », semble très riche, et pouvoir être utilisée
dans d’autres contextes.
c. Organiser des correspondances et des séjours
Pour que la découverte de l’autre se fasse concrètement, et sur des
bases plus objectives, on peut recommander l’organisation de correspondances scolaires (du type de celles préconisées par C. Freinet,
1965), voire de voyages et d’échanges dans le pays. Tous les enseignants qui ont pu mettre sur pied ce type d’activités ont noté à quel
point l’intérêt pour la langue étrangère est renouvelé. Les commentaires suivants ont été relevés à propos de l’organisation de correspondances scolaires par lettres ou cassettes et de voyages :
« (...) Mes élèves reçoivent et écrivent leurs lettres à la maison. Je traduis la lettre dès la réception. Les enfants s’écrivent dans
leur langue maternelle et ajoutent quelques phrases dans la langue
étudiée. (...) Je constate un regain d’intérêt pour la langue. » (...)
« l’anglais (...) est vraiment ressenti comme un moyen de communication (...). » « Nombreuses activités grâce à cela (lettres, dessins,
petits cadeaux, bandes avec chants, jeux, lectures des légendes des
dessins, étude de cartes de géographie, réalisation de dessins).
Cependant l’appariement est difficile car tous les élèves ne sont pas
intéressés au même degré et il y a des déceptions. » (O’Neil,
Laplume, 1979, p. 60).
- préparation par la classe d’un bref voyage en Grande-Bretagne :
« (...) le voyage est le plus motivant (possibilités de visites,
rédaction d’un journal, montages diffusés aux autres classes). »
« En liaison avec le collège d’accueil, par l’intermédiaire des frères
et soeurs aînés. » « Journée à Londres et à Canterbury ». « langue :
présentation à des personnes étrangères, à table, dans la rue. »
(ibid., p. 61)
En ce qui concerne les voyages, difficiles à généraliser il est vrai,
les retombées bénéfiques sont multiples, surtout lorsqu’il y a échange
d’école à école. En effet, dans ce cas, on est en général amené à établir
une correspondance entre les enfants et à mener différentes activités
pour les préparer au voyage. Cette préparation peut d’ailleurs prendre
différentes formes.
Ainsi, une institutrice a souhaité préparer ses élèves à un séjour
d’une semaine en Angleterre, à l’aide d’un enregistrement correspondant aux besoins précis des enfants. Une première série de dialogues a
donc été rédigée et enregistrée, après un entretien avec un groupe
d’élèves qui avait participé à l’échange l’année précédente, et utilisée
dans la classe avant le séjour des enfants en Grande-Bretagne. À leur
retour, les enfants ont rédigé des textes libres qui montrent à quel
point ces échanges sont fructueux, tant au niveau de la maîtrise de la
langue, qu’à celui de la sensibilisation à un autre mode de vie. Ces
151
textes contiennent également des commentaires sur les dialogues utilisés pour la préparation au séjour, et des demandes pour qu’ils soient
complétés par d’autres dialogues portant sur des thèmes absents de la
première série (les jeux, les achats...). Une deuxième série de dialogues tenant compte de ces commentaires a donc été rédigée et enregistrée (O’Neil 1982, p. 383). Cet exemple a été présenté assez longuement car il semble que des matériaux diversifiés de ce type,
adaptés à une situation particulière (ici, la préparation d’un voyage)
permettraient peut-être de résoudre certains des problèmes posés par la
diversité des besoins des élèves de l’EPLV.
L’expérience « Apprendre la langue du voisin » (Pelz, 1991, et
ch. IV, p. 95), menée de part et d’autre des frontières entre la France,
l’Allemagne et la Suisse, semble relativement exemplaire, si on a pour
objectif le développement d’attitudes positives par l’ouverture à une
autre culture. On devrait, grâce à ce type d’EPLV, arriver, au minimum, à rendre l’autre familier, et donc compréhensible. En effet,
l’appariement d’élève à élève, les nombreux voyages et séjours,
devraient a priori assurer une bonne intercompréhension mutuelle, sur
laquelle pourra se greffer, dans le meilleur des cas, une réelle compréhension de l’autre culture 1.
Il n’y a évidemment pas toujours une région frontalière à proximité là où on souhaite mener un EPLV. En Louisiane, on propose
d’aborder le problème des informations culturelles par le biais de la
simulation, le « faire comme si » (cf. L’immeuble de F. Debyser,
1986). On propose, par exemple, des diapositives et des cassettes bruitées, réalisées pendant un voyage dans le pays étranger. On organise
également des correspondances avec d’autres pays francophones de
par le monde. Les enfants envoient textes et dessins présentant famille,
amis, ville, village, ainsi que leurs rêves et leurs ambitions. Par
ailleurs, on prend appui sur tout ce que l’enfant peut connaître de la
francité par le contexte louisianais lui-même (noms de ville, de rues,
de personnes, entre autres). Certains aspects de ce type d’approche
sont tout à fait transposables dans le contexte européen. En effet, les
enfants français, par exemple, ont déjà tous été confrontés à des produits étrangers dans leur vie quotidienne. Pour ce qui est des produits
anglais ou provenant de pays anglophones : voitures, produits alimen taires -confiserie, biscuits, céréales de petit-déjeuner entre autres, par
ailleurs, les médias et les bandes dessinées comportent également
beaucoup d’éléments anglais (noms de héros, onomatopées, parfois
phrases entières, etc.). Il en est de même pour les produits allemands
(voitures, bières, biscuits...), espagnols (paëlla...) et italiens (pâtes,
1. Il semble qu’en Europe on soit de plus en plus sensibilisé aux problèmes de compréhension, ou d’incompréhension, mutuelle. Certaines grandes écoles commerciales bâtissent tout leur cursus sur une série de séjours longs dans différents pays d’Europe.
L’objectif annoncé est de former des interlocuteurs comprenant réellement la mentalité
de l’autre pays - et pas seulement sa langue.
152
pizza, etc.). Il est donc tout à fait possible de s’appuyer sur ce substrat
de connaissances déjà présent chez les enfants parfois à l’état latent.
À l’occasion d’une correspondance scolaire ou d’un voyage, les
enfants pourraient s’enquérir de ce que l’on trouve comme produits
français dans les magasins du pays dont ils apprennent la langue.
Convaincu de l’effet bénéfique des voyages, un professeur britannique a réuni un ensemble de témoignages et de résultats d’enquêtes
qui montrent à quel point les voyages organisés dans le cadre scolaire
sont efficaces, tant du point de vue de la motivation que des résultats
en langue (Smith, 1978). Depuis, on a été amené à nuancer ces
remarques sur les bénéfices supposés des voyages. En effet, de nombreux professeurs de langue ont remarqué que leurs élèves reviennent
d’un séjour avec des préjugés renforcés à propos de l’autre culture. Par
ailleurs, les élèves ont une tendance très nette, après le séjour, à généraliser, à tout un pays, ce qu’ils ont pu observer dans une situation particulière. Afin de vérifier le bien-fondé de ces observation empiriques,
G. Keller a mené une enquête sur les attitudes d’élèves allemands et
britanniques, avant et après un séjour, et a trouvé qu’en effet celui-ci
pouvait entraîner les effets pervers signalés par les professeurs (Keller,
1990). Pour éviter ces généralisations abusives, G. Keller recommande que les élèves rencontrent, pendant leur séjour, des représentants de différents groupes sociaux et qu’ils passent une période
longue (une semaine au moins) à aller en classe, afin de juger le système de l’intérieur. Il serait intéressant de mener des enquêtes semblables auprès des élèves impliqués dans l’expérience « Apprendre la
langue du voisin » (Pelz, 1991). Dans un article intitulé
« Voyages...Voyages » (Saraceni, Frederici, Henriksen, Poros, 1990),
on compare les démarches d’enseignants de français de trois pays (Italie, Norvège, Hongrie), qui organisent avec succès des voyages en
France pour leurs élèves, et ce depuis de nombreuses années. Ils
recommandent de mener une préparation active avant le voyage, en
prévoyant les démarches spécifiques adaptées à la situation dans
laquelle vont se trouver les apprenants. Le fait d’avoir à faire des
interviews dans le pays étranger semble particulièrement bénéfique,
car il amène à une négociation du sens, et aide les élèves à se rendre
compte de l’importance du côté structurel/formel de la langue pour la
compréhension du message. Il s’agissait ici d’élèves bien plus âgés
que ceux de l’EPLV, néanmoins les indications données quant à la
nécessité de la préparation et de la spécificité des démarches semblent
tout à fait transposables.
Il est évidemment difficilement envisageable d’organiser des
séjours pour tous les enfants, mais on peut toutefois essayer d’encourager la formation d’attitudes positives durables en tentant de répondre
de manière aussi satisfaisante que possible à leur curiosité pour les
locuteurs de la langue qu’ils apprennent et pour le ou les pays où elle
est parlée.
153
Par ailleurs, on a vu que les enfants sont également sensibles à la
finalité communicative de l’acquisition de la langue étrangère, et il
faudrait donc également tenir compte de leur souhait de pouvoir communiquer avec des locuteurs de la langue qu’ils apprennent.
5.3. Les attitudes des enfants vis-à-vis du matériel pédagogique
Jusqu’ici, on a essentiellement examiné les attitudes des enfants
d’un point de vue général. Deux enquêtes concernant, l’une, les attitudes vis-à-vis des dialogues de présentation, et l’autre, la démarche
pédagogique utilisée, permettent de compléter et de préciser certains
aspects (O’Neil, 1982, pp. 356-366).
5.3.1. La constitution d’un univers : les personnages et les
histoires
Comme on l’a vu au début de ce chapitre, la motivation a, dans le
cas des enfants, de multiples composantes, parmi celles-ci figure le
matériel pédagogique qui cherchera bien entendu, à motiver, puis à
maintenir la motivation des enfants. Dans la grande majorité des
ensembles pédagogiques pour enfants, on trouve un thème central, qui
sert de fil directeur aux différents dialogues et exercices que comporte
le matériel. Il s’agit, très souvent, de la vie quotidienne d’un groupe
d’enfants et de leur entourage (amis, camarades). Il arrive parfois que
ces enfants vivent des aventures moins quotidiennes (avec intrigue
policière ou un personnage de disc jockey, par exemple), ou bien
encore s’agit-il de personnages de pure fiction (extra-terrestres, Mup pets, etc.). En tout état de cause, on peut penser que ces ensembles
visent à constituer un univers dans lequel les enfants se retrouveront,
tout en cherchant à :
- faire que les enfants adhèrent aux intrigues, s’y reconnaissent et
s’identifient, dans une certaine mesure, aux personnages et à ce qui
leur arrive,
- varier les contenus pour que l’intérêt soit maintenu,
- tenir compte de la vie des enfants, en dehors de l’école, dans le
choix du type de dessins (très souvent de style bande dessinée), et de
personnages, dont certains sont réalistes et d’autres fantaisistes.
Par ailleurs, on fait souvent intervenir des éléments humoristiques
(par le dessin, par les voix des personnages dans les enregistrements,
par des situations comiques), ainsi que des éléments typiquement
enfantins, notamment la mauvaise conduite et les situations conflictuelles (entre enfants ou entre adultes et enfants).
154
On peut se demander si ces divers éléments conviennent bien aux
enfants et leur plaisent. Dans l’enquête qui a été menée à propos des
sketches d’une méthode audio-visuelle pour enfants, on demandait,
entre autres, aux enseignants, si les enfants avaient fait des commentaires à propos des leçons, des personnages ou des situations. Les
enseignants ont relevé que des liens affectifs se créent, effectivement,
entre les élèves et les personnages :
« Il se crée un véritable courant de sentiments affectifs entre
les personnages et l’élève. » « Les enfants font surtout des commentaires à propos des personnages, ils vivent avec eux et aiment
les situations comiques. » « Au sujet des personnages, ils ont
demandé (avant la dernière leçon) s’ils allaient les retrouver l’année
suivante. » (O’Neil, 1982, p. 358)
Certains signalent par ailleurs l’intérêt des élèves pour les personnages fantaisistes (un cuisinier en toque, un magicien, un roi d’opérette, etc.), les situations amusantes et l’action :
« Ils aiment les sketches amusants ou qui se terminent gaiement et les rappellent à propos d’une étude dans une autre
matière. » « Oui, entre eux surtout, un dénouement comique leur
plaît beaucoup. » « Oui, réactions spontanées (d’amusement). »
« Ils miment (en français) les sketches, certaines images, en sortant
du cours d’anglais. Ils se racontent entre eux les situations amusantes. » « À partir de la leçon 21, ils ont dit souvent It’s funny !
(c’est drôle!), It’s lovely ! (c’est bien !), à propos des situations ou
des images. » « Ils aiment ce qui amène une action. » (ibid.)
Comme on le voit, les éléments humoristiques et comiques rencontrent également l’adhésion des enfants. Ce registre, qui risque
d’entraîner une attitude de spectateur, ne peut pas être le seul abordé,
mais il comporte un aspect motivant certain. L’humour pourrait et
devrait (?) toujours avoir sa place dans la classe de langue. En effet,
comme le dit J. Deraugnécourt, après avoir montré que le rire était
présent, dès le XVII e siècle, dans les manuels de français :
« L’essentiel :
- créer une atmosphère de détente dans la classe, une connivence, une plaisante complicité maître-élève ;
- être en permanence disponible à la détente, sans tomber ni dans
la pitrerie (côté prof.), ni dans la « foire » (côté élève) (...). »
(Derégnaucourt, 1980, p. 57)
Ici, l’auteur se réfère à l’humour qui peut être introduit par l’enseignant, et il est certain que, dans la trilogie enseignant/apprenant/
matériel, la relation maître-élève jouera un rôle privilégié, pour ce qui
est de l’appréciation et de l’introduction des éléments humoristiques.
Il est évident néanmoins que le matériel peut jouer aussi un rôle ici,
sans chercher à rompre la connivence enseignant/apprenant.
155
En l’absence d’enquêtes concernant les réactions d’élèves vis-àvis des personnages d’ensembles publiés récemment, il reste la ressource d’en examiner quelques uns du point de vue de leur aptitude
présumée à motiver les élèves, tout au moins par les personnages retenus. Le tableau suivant donne quelques indications à ce sujet (huit
ensembles réalisés dans des pays anglophones, pour l’enseignement de
l’anglais + trois ensembles réalisés en France, pour l’enseignement du
français) :
Les personnages dans quelques ensembles récents
enfants
(+famille et/
ou entourage)
personnages
fantaisistes
mascottes
+
-
monstres
et robots
anglais
Chatterbox (1989)
earlybird (1988)
basé sur activités et pas sur trame narrative
English Today (1985)
+
-
-
Muzzy in Gondoland
(1988) - vidéo
-
dessin animé,
extra-terrestre
petit
homme
-
-
Now for English (1983) +
Open Sesame (1984)
-
Muppets
-
Snap (1984)
+
-
-
Stepping Stones (1989)
+
monstres
-
Farandole (1992)
+
-
-
Kangourou (1992)
+
-
kangourou
et souris
Trampoline (1991)
+
-
perroquet
français
- quatre de ces ensembles, dont trois parmi les plus anciens, ne
présentent que des personnages réalistes ;
- il faut noter que, sauf dans deux cas (English Today et Now for
English), les personnages réalistes de tous ces ensembles ont des
allures de personnages de bande dessinée, et évoluent dans un univers
156
légèrement caricatural et que les sketches des leçons sont le plus souvent présentés comme des bandes dessinées (avec ou sans bulles). Il y
a donc prise en compte d’un aspect essentiel de la culture enfantine
actuelle ;
- deux de ces ensembles ont des personnages de dessin animé
comme protagonistes uniques (Muzzy et Open Sesame) ;
- cinq font une place à la fois au réalisme et à la fantaisie, en présentant des personnages de la vie quotidienne, auxquels les enfants
peuvent s’identifier, et des personnages fantaisistes, soit intégrés aux
sketches, soit utilisés comme mascotte (pour ponctuer la présentation
des exercices ou des régularités par exemple) ;
- un ensemble (early bird ) n’a pas de trame narrative, ni de personnages centraux, il s’agit donc d’un matériel pour enfants tout à fait
original.
On voit que la plupart des ensembles récents tiennent compte, au
moins partiellement, des caractéristiques spécifiques du public et du
rôle que jouent la fantaisie et l’imaginaire dans les lectures et les spectacles pour enfants (cinéma, télévision). Cette prise en compte est
pourtant fort inégale, on reste souvent en présence d’un quotidien fort
terre à terre, agrémenté d’un habillage un peu fantaisiste. Il semble
pourtant, qu’à côté d’éléments réalistes, répondant à la curiosité des
enfants pour le ou les pays dont ils apprennent la langue, il faille faire
une place réelle au rêve et à la fantaisie. Ces quelques remarques sont
à rapprocher de la tendance que l’on remarque actuellement en EPLV,
à utiliser, de plus en plus souvent, les récits et contes (Geschichte, sto ries). L’idée d’avoir recours aux livres et contes pour enfants n’est pas
en fait réellement novatrice. Dans les années soixante, les assistantes
britanniques et américaines, travaillant en maternelle, utilisaient déjà
les livres de loisirs illustrés à structure itérative, dont les enfants reprenaient certains éléments en choeur. Plus récemment, Les Petits Las cars (1988, 1989, 1991) ont repris cette idée pour l’enseignement du
français langue étrangère en maternelle. Ce sont des histoires fabriquées et enregistrées, mais avec une présentation et des illustrations
identiques à celle des meilleurs livres de loisir pour enfants. Par
contre, ce qui est relativement nouveau, c’est d’utiliser ce type de
livres et d’histoires avec des enfants de huit à onze ans (cf. ch. VIII,
p. 228).
5.3.2. La démarche pédagogique
Les réactions d’élèves de neuf classes de CM2, vis-à-vis de certains aspects de la démarche de la méthodologie audio-visuelle (cf.
ch. I, pp. 31-34), habituelle dans les cours de langue pour enfants à
l’époque, ont été testés juste avant l’entrée en 6e (O’Neil, 1982,
pp. 361-367). On a classé les activités en allant de celles qui plaisent
le plus à celles qui plaisent le moins ; les élèves devaient répondre
157
d’après les consignes suivantes : + si vous aimez, = si cela vous est
égal ou indifférent, - si vous n’aimez pas. En prenant les réponses +
comme base, on obtient :
Les réactions des élèves vis-à-vis
de la démarche pédagogique
+
=
Nb
%
Nb
Les jeux
204
89,9
16
Quand on joue
la leçon
203
89,4
Découvrir une
nouvelle leçon
201
Les chansons
Nb
%
7
7
3,1
17
7,5
7
3,1
88,5
22
9,7
4
1,8
194
85,5
22
9,7
11
4,8
Lire
178
78,4
37
16,3
12
5,3
Les guessing game
(devinettes)
166
73,1
47
20,7
14
6,2
Les exercices écrits
151
66,6
53
23,3
23
10,1
Quand les élèves
posent des questions
142
62,6
54
23,8
31
13,6
Quand on explique
une nouvelle leçon
140
61,7
67
29,5
20
8,8
Les comptines
116
51,1
77
33,9
34
15
Quand le maître
pose des questions
107
47,1
67
29,5
53
23,3
77
33,9
64
28,2
86
37,9
Les exercices
enregistrés
%
En gardant en mémoire le fait qu’il s’agissait d’une démarche précommunicative en quelque sorte, il est intéressant de noter que les
activités très appréciées entrent dans différentes catégories :
• les activités dans lesquelles les enfants interviennent seuls sont
celles qui arrivent en tête : les jeux et la dramatisation (= on joue le
dialogue ou le sketch) ;
158
• le plaisir de la découverte d’une nouvelle leçon reste toujours vif
au bout de trois ans, et les chansons ont toujours autant de succès ;
• les activités concernant l’écrit plaisent beaucoup, et ceci souligne l’intérêt qu’il y a à introduire des activités en langue écrite en
EPLV ;
• la différence des scores entre les questions, selon que les élèves
ou les maîtres les posent, confirme la préférence qu’ont les élèves pour
les activités dont ils sont, sinon les initiateurs, du moins les acteurs
uniques ;
• les activités les moins appréciées sont celles où les élèves sont,
ou en tous cas se sentent, les moins impliqués, notamment la répétition
et les exercices enregistrés (exercices de type structural : transformations, questions/réponses etc.). Il s’agit de deux activités dans lesquelles le rôle du maître et l’utilisation de la bande magnétique sont
primordiaux, et qui, de plus, demandent un gros effort de concentration, sans contrepartie ludique. Il était, en fait, certainement possible
de réduire l’omniprésence du maître et peut-être également de moduler et réduire l’utilisation des enregistrements.
Dans l’enquête déjà citée (O’Neil, Laplume, 1979), on relève que
différentes pratiques sont utilisées par les maîtres pour réduire l’aspect
un peu fastidieux des répétitions, notons entre autres :
• l’utilisation d’un élève bilingue pour varier les modèles ;
• l’utilisation, par les élèves, de gestes pour représenter l’intonation ;
• la représentation au tableau de la courbe intonative des phrases
difficiles :
« Chenilles de couleur au T.F.2
. »
« Avant la phrase, geste, pour les phrases difficiles. » « (...)
graphiques du manuel, aident beaucoup les élèves au début. » « (...)
pour les questions. » (p. 31).
Toutes ces techniques rendaient sans doute la répétition moins fastidieuse, mais il était surtout nécessaire de l’intégrer à l’ensemble des
activités, sans en faire un exercice à part. Comme l’on sait, la répétition n’a pas bonne presse dans la méthode communicative, néanmoins,
2. T.F. : tableau en feutrine sur lequel on place et déplace des figurines, les tableaux
magnétiques peuvent jouer un rôle semblable. Ce sont des outils très précieux qui permettent d’impliquer concrètement les enfants.
N.B. Le tableau de feutre n’a pas très bonne presse actuellement (entre autre parce qu’il
impose des manipulations et un rangement rigoureux des figurines). Néanmoins, un
matériel récent de français (Kangourou, 1992), fruit d’une expérimentation de plusieurs
années dans le Tessin (Suisse), l’utilise. Les auteurs précisent qu’il a beaucoup de succès
auprès des enfants, et qu’il est d’une très grande utilité pour la mise en place des éléments de la langue.
159
intuitivement, on sent bien que la répétition, sous une forme ou une
autre, joue nécessairement un rôle dans l’acquisition d’une langue
étrangère. Certains ensembles récents évitent d’en parler ouvertement,
mais la répétition est tout de même là, sous-jacente :
« Elles (les cassettes) sont le support de la compréhension
orale et du travail sur l’intonation et le rythme. » (publicité pour
Kangourou, 1992)
D’autres ensembles l’intégrent à certains moments du cours
(Chatterbox et Stepping Stones entre autres), par contre l’ensemble
early bird ne lui fait aucune place, car :
« early bird n’oblige jamais les enfants à parler avant qu’ils
ne soient prêts. Pendant tout le cours on présente la langue aux
enfants par une série d’activités physiques et pratiques. Les enfants
sont donc détendus et confiants vis-à-vis de la langue avant de la
parler. Le fait d’éviter la peur est un facteur-clé. On encourage les
enfants à parler - et ils parleront bien - quand ils sont prêts à
parler. » (early bird I, introduction, p. 1, notre trad.)
On retrouve ici la trace des théories sur l’acquisition de S. Krashen (1982), selon lequel on doit exposer longuement l’apprenant à la
langue avant de le faire parler. Étant donné certains problèmes rencontrés par les élèves de l’expérience britannique d’apprentissage du
français (ils avaient du mal à comprendre la bande magnétique,
cf. ch. VI, p. 180), on peut penser que tous les enseignants devraient
s’inspirer peu ou prou de ces principes. Néanmoins, la répétition,
déguisée en jeu ou en activités diverses, sera vraisemblablement toujours présente dans les cours de langue.
Pour ce qui concerne les exercices enregistrés (autre forme de
répétition...), différentes suggestions sont faites:
• l’utilisation du tableau de feutre :
« (...) élèves très motivés par ces manipulations (en particulier
les timides et ceux en état d’échec). » (...) éclaircit et concrétise les
situations et oblige les élèves à comprendre (...). » « Je remplace les
exercices obscurs par un exercice au T.F. sur le même point ;
exemples : in, on, under, behind (dans, dehors, sous, derrière), pronoms ; how many ? (combien ?) etc. » (O’Neil, Laplume, 1979,
p.31) ;
• la mise en situation des exercices (mime, diapositives, marionnettes) ;
• d’autres suggestions intéressantes ont également été faites pour
rendre ces exercices plus agréables :
« Travail par groupes avec le magnéto. Le reste de la classe
étant occupé à une autre activité. » « (...) faire semblant de mettre
le casque pour l’exercice et exécution collective à mi-voix, tous
ensemble, le maître circulant pour contrôler les réponses indivi-
160
duelles ». « Quelquefois simulation du travail en laboratoire, les
élèves répondent simultanément à voix basse. » (ibid., p. 32)
Une tentative intéressante de renouvellement des exercices en
langue étrangère est proposée par la pédagogue américaine C. Graham, avec ses différentes séries de chants (Graham, 1979, 1988,
1991). Il s’agit d’exercices (parfois intégrés à des contes), qui ressemblent, par leur contenu grammatical et leur forme, à des exercices
structuraux, mais dont la mise en oeuvre dans la classe implique une
participation active de toute la personne de l’enfant. On emploie une
énonciation rythmée, des intonations exagérées et on insiste sur les
mouvements du corps et la gestuelle, ainsi que sur l’implication émotionnelle et affective. Le meneur de jeu (enseignant ou élève) lance un
énoncé, puis propose au groupe d’en changer un élément (taille ou
couleur, par exemple), il y a de nombreux jeux de questions/réponses
(les réponses doivent être adaptées à la situation). On utilise également
beaucoup les énoncés négatifs, car ceux-ci peuvent être très chargés
affectivement. Les réactions se font en choeur, et, soit l’ensemble du
groupe participe, soit une moitié répond à l’autre. L’emploi de cette
technique chorale est vraisemblablement très sécurisante. Ces techniques semblent en mesure de jouer un rôle très positif pour la mise en
place des schémas syntaxiques, et apportent un renouvellement bienvenu. L’auteur envisage de les utiliser en début de cours pour « chauffer » les élèves, ou pendant le déroulement du cours, pour la mise en
place de nouveaux éléments, ou pour « réveiller » la classe.
Les facteurs abordés dans ce sous-chapitre concernaient surtout le
groupe-classe et son fonctionnement. D’autres facteurs relèvent plus
nettement de l’apprenant en tant qu’individu.
5.4. Les facteurs individuels
5.4.1. L’ « affect »
L’« affect » peut, d’une certaine façon, englober la motivation et
les attitudes. Par ailleurs, il s’agit d’un facteur qui n’est évidemment
pas spécifique aux langues vivantes et qui intervient dans l’ensemble
du processus éducatif. Il semble cependant important d’en tenir
compte ici, étant donné que les facteurs affectifs influencent bien souvent les résultats. Il est à noter que la plupart des recherches qui ont
été menées sur ce sujet l’ont été à propos d’apprenants adultes. Cependant certains aspects paraissent susceptibles d’influencer les choix
faits en EPLV.
Pour W. Gardner et E. Lambert, les attitudes ne peuvent être
modifiées par des facteurs tels que la réussite et l’échec :
161
« Par exemple on pourrait soutenir que de bien ou mal réussir
dans un programme d’apprentissage des langues pourrait influencer
les attitudes envers le peuple ou la culture représentée. Pour nous,
c’est la conclusion opposée qui s’impose. Les attitudes sont une
caractéristique personnelle plus stable qui influence et détermine le
progrès dans l’acquisition d’une langue étrangère ». (Gardner, Lambert, 1972, p. 143, notre trad.)
Or, intuitivement, et plus simplement en nous reportant à nos souvenirs personnels d’apprenant, il semble évident, qu’au contraire, le
fait de bien réussir influence nos attitudes :
« In the language-learning context nothing succeeds like suc cess ».
(« Dans le contexte de l’apprentissage des langues, rien ne
réussit comme le succès ». (Burstall et al, 1974, p. 244, notre trad.),
note C. Burstall dans le rapport sur l’expérience britannique d’EPLV
de français. En effet, la réussite et la formation d’attitudes positives
vont le plus souvent de pair :
« (...) l’acquisition de compétences en langue étrangère et le
développement d’attitudes vis-à-vis de l’apprentissage des langues
étrangères à une date ultérieure peuvent être puissamment influencées
par le fait que l’apprenant a connu le succès ou l’échec dans sa première expérience formative d’apprentissage des langues » (ibid. p.10).
La réussite en début d’apprentissage n’est évidemment pas le seul
moyen d’arriver à une motivation positive :
« Je me souviens que je devins sinon bon mais du moins un
peu moins nul en anglais à partir du jour où je fus le seul de la
classe à comprendre que earthenware voulait dire poterie. » (Perec,
1978, p. 28).
Chacun d’entre nous a des souvenirs d’élève de ce type, ce qui
montre bien à quel point il est nécessaire d’être modeste dans ce
domaine. Néanmoins, le souci de fournir des occasions nombreuses de
valorisation personnelle aux élèves devrait évidemment être constamment présent. La réussite peut d’ailleurs se situer aux différents
niveaux du processus d’apprentissage (mémorisation, créativité,
emploi d’énoncés corrects, etc.) et peut donc être à la portée de différents types d’apprenants.
5.4.2. L’anxiété
D’autre part, le fait de désirer la réussite en langue étrangère, et
d’avoir peur de ne pas réussir, peut être générateur d’anxiété (ceci
n’est évidemment pas spécifique aux langues). Cette peur de parler en
langue étrangère a été décrite comme :
« l’aphasie lathophobique : l’absence d’envie de parler par
peur de faire une erreur. » (Alatis, 1976, p. 266, notre trad.)
162
Ce type de réaction peut être causé par la démarche pédagogique
utilisée. En effet, lorsque tout est fait pour guider les apprenants pas à
pas (step by step), de façon à ce que l’ensemble de ce qui est présenté
puisse être acquis et réutilisé quasi-immédiatement, la densité même
de la démarche peut être source d’angoisse. Ceci était en effet le cas
avec la plupart des ensembles audio-visuels et audio-oraux des années
soixante et soixante-dix, et on aurait pu penser que les leçons avaient
été tirées des échecs de cette démarche. Or, en fait, on trouve encore
des traces d’ambition de réemploi très rapide dans de nombreux
ensembles récents. Alors qu’il est clair que, malgré les efforts des
apprenants et de l’enseignant, le risque d’erreur ou d’oubli existe bien
entendu tout de même. De plus, les erreurs sont, en principe, toujours
corrigées. Ces deux facteurs peuvent évidemment avoir un effet inhibiteur sur le désir de communiquer des enfants. Mais peut-on les laisser parler sans les corriger ? L’équilibre est toujours difficile à trouver
sur ce point (cf. ch. VI, pp. 185-191).
Comme on l’a vu, l’ensemble early bird tient le plus grand
compte, dans sa démarche, du potentiel anxiogène que présente le fait
de parler une langue étrangère pour les enfants (cf. citation p. 160).
Personnellement, nous avons constaté que la plupart des enfants de
plus de cinq ans ont envie d’essayer, dès le début de leur apprentissage, de parler en langue étrangère, ne serait-ce que par des énoncés
très brefs. Mais évidemment, les différences individuelles peuvent être
importantes, et il est nécessaire d’en tenir le plus grand compte, pour
éviter les réactions négatives et les blocages.
Certains chercheurs ont postulé que l’anxiété n’est pas dans tous
les cas un facteur inhibiteur. Il y aurait en fait deux types d’anxiété :
« l’anxiété facilitante et l’anxiété débilitante » : « l’anxiété
facilitante motive l’apprenant à dominer la nouvelle tâche d’apprentissage, elle met les émotions de l’apprenant dans une situation
d’approche. L’anxiété débilitante, en revanche, motive l’apprenant
à fuir la nouvelle tâche d’apprentissage, elle pousse l’individu
affectivement à adopter un comportement d’évitement. » (Scovel,
1978, p. 139, notre trad.)
L’anxiété facilitante existe peut-être, en effet, mais comme le dit
J. Schumann :
« (il semble que) beaucoup de personnes ayant essayé
d’apprendre une langue étrangère ont ressenti de l’anxiété et se sont
senties menacées. » (Schumann, 1975, p. 227, notre trad.)
L’interférence de l’anxiété et des activités d’apprentissage en
général a été examinée par S. Tobias (1979, 1980 et 1986). Il estime
que les personnes anxieuses ont tendance à avoir des activités cognitives d’auto-dénigrement, au lieu de se concentrer sur la tâche ellemême. Des pensées, sans lien avec la tâche en cours, sont en compéti-
163
tion avec celles liées à la tâche. L’anxiété peut intervenir à tous les
moments du processus d’apprentissage (Tobias 1986).
E. Horwitz et al. (1986 a et 1986 b) ont essayé d’analyser les composantes de l’anxiété dans la situation d’apprentissage d’une LVE.
Celles-ci seraient au nombre de trois : l’appréhension communica tive (communicative apprehension), qui vient de ce que l’apprenant
veut exprimer des pensées complexes mais ne dispose pas des moyens
linguistiques pour le faire, la crainte d’une évaluation sociale négative, -proche de la précédente- en raison de leur incapacité à s’exprimer correctement, les étudiants craignent de ne pas faire bonne
impression, et l’anxiété causée par les tests, car, le plus souvent,
apprentissage et évaluation sommative vont de pair. P. Macintyre et
R. Gardner (1988) pensent qu’il est, en effet, nécessaire de distinguer
entre l’anxiété générale et l’anxiété communicative, qui serait la seule
à jouer un rôle dans l’apprentissage des LVE. Cette distinction permettrait d’expliquer les corrélations relativement faibles trouvées entre
l’anxiété générale et l’apprentissage des langues.
À priori, on peut penser que ces sentiments d’anxiété sont surtout
présents chez les apprenants adultes, mais C. Burstall souligne qu’en
fait, beaucoup d’enfants :
« (...) se sont habitués à la perspective de l’échec et abordent
les nouvelles expériences d’apprentissage avec méfiance et peu
d’espoir de réussir. » (Burstall et al., 1974, p. 243, notre trad.)
Il s’agit ici plus d’un transfert à partir des autres apprentissages
déjà entrepris à l’école, que d’un phénomène spécifique aux langues.
Mais cela corrobore l’importance primordiale des débuts de l’apprentissage.
Certaines études menées auprès d’enfants participant à des programmes d’immersion au Canada (cf. également ch. III, p. 61) semblent confirmer en partie cette hypothèse. En effet, si les différences
entre les performances des enfants qui ont commencé en maternelle ou
en première année de primaire (immersion précoce), et celles des
enfants qui ont commencé plus tard (immersion tardive), semblent se
limiter à la compréhension et à l’expression orales, par contre :
« (...) ils (les enfants de l’immersion précoce) ont tendance
d’une part à être plus confiants par rapport à leurs capacités en
langue seconde et, d’autre part, à manifester un niveau d’anxiété
plus bas quand ils utilisent le français. » (Swain et Lapkin 1991,
p. 27)
Les auteurs font l’hypothèse que cette confiance en soi viendrait
d’une pratique plus longue, ainsi que du fait que l’apprentissage a été
inconscient et irréfléchi étant donné leur âge. On peut également penser que cela tient à ce que leur première expérience scolaire, à peu de
chose près, a été celle de l’immersion, et que celle-ci a été valorisante.
Il semble que cette constatation plaide en faveur d’un contact avec une
164
langue étrangère à un âge très tendre, non qu’on puisse s’attendre à
des résultats spectaculaires, mais parce que cela permettrait, entre
autre, d’acquérir la confiance en soi indispensable au locuteur compétent en langue étrangère.
5.4.3. D’autres facteurs pouvant influencer l’acquisition
D’autres traits de personnalité, apparemment moins faciles à
prendre en compte que l’anxiété, ont, semble-t-il, également des incidences sur les performances orales.
a. L’opposition réservé/expansif et la présence ou l’absence de
créativité
La distinction entre les traits réservé et expansif (Chastain, 1975,
p. 156) est à rapprocher de ce qui est plus communément décrit
comme des personnalités introverties ou extraverties. On conçoit bien,
en effet, que quelqu’un de timide et peu sûr de lui aura des problèmes
pour s’exprimer en langue étrangère, alors qu’un apprenant extraverti
acceptera plus volontiers de se mettre en avant et de commettre des
erreurs devant ses pairs.
L’autre trait est la créativité, ou plutôt l’absence de créativité :
« Certains étudiants semblent incapables d’exprimer une idée
autrement que ne le ferait leur langue maternelle. » (Chastain, 1975,
p. 154, notre trad.)
Ces deux traits semblent a priori plus difficiles à prendre en
compte, mais on peut penser que leur rôle est vraisemblablement
moins important chez les apprenants dont la personnalité est en voie
de formation que chez les apprenants plus âgés, il est certain néanmoins qu’il existe des enfants timides et réservés et qu’il faudrait prévoir des moyens de les valoriser sans les heurter.
b. L’empathie et les « ego-boundaries » (= frontières du moi
ou de l’ego)
Cette hypothèse est confirmée par les travaux de A. Guiora et
W. Acton sur les concepts d’empathie et de ego-boundaries. Ces chercheurs, partant de la constatation que les enfants de moins de dix à
douze ans, en milieu naturel, acquièrent beaucoup plus facilement une
prononciation authentique que les adultes, ont suggéré que ceci tient à
la flexibilité de leurs ego-boundaries :
« Dans les étapes formatives du développement on fluctue
continuellement : les frontières sont plus flexibles, plus perméables.
Une fois que le développement du moi (ego) est terminé, cette
flexibilité est fortement restreinte et il y aura plus tard des différences individuelles marquées dans l’étendue de la flexibilité ou de
165
la plasticité des frontières du moi. » (Guiora, Acton, 1979, p. 199,
notre trad.)
Ajoutons que pour les auteurs, plasticité n’implique pas faiblesse :
« Avoir des frontières du moi perméables implique d’avoir un
moi ou un sentiment de soi bien défini et intégré au départ. » (ibid.,
p. 199)
Parallèlement et conjointement à ces interrogations sur le rôle des
ego-boundaries, le problème de l’empathie, ou capacité de comprendre l’autre, a également été pris en considération par ces chercheurs, et repris par d’autres :
« Je fais l’hypothèse que la capacité d’empathie ou flexibilité
du moi, surtout lorsqu’elle se manifeste par le concept d’« abaissement des inhibitions », devrait être considérée comme un facteur
essentiel dans la capacité globale d’acquérir une langue étrangère,
plutôt que dans la capacité d’acquérir une prononciation authentique. » (Schumann, 1975, p.266, notre trad.)
Cette hypothèse, qui paraît intuitivement exacte, pourrait avoir
une incidence sur la démarche utilisée. Une ambiance relativement
ludique et peu compétitive devrait favoriser cet « abaissement des
inhibitions ». Il semble que ceci soit tout à fait réalisable avec les
enfants.
5.5. Et si l’EPLV devenait banal ?
La grande majorité des expériences d’EPLV ont été, justement,
des expériences, et, tout comme dans les expériences d’immersion, il
est difficile de faire la part des choses. Les enfants de l’expérimentation contrôlée en France sont-ils enthousiastes parce qu’ils apprennent
une langue étrangère, ou bien sont-ils contents parce qu’ils savent
qu’il s’agit de quelque chose d’exceptionnel pour l’instant ? Aux
Pays-Bas, où l’anglais est obligatoire pour tous à l’école primaire, rencontre-t-on le même enthousiasme, alors que cet enseignement est
aussi banal que celui des mathématiques ou de l’histoire ?
Ce chapitre s’est efforcé d’examiner comment il devrait être possible de maintenir des attitudes et une motivation positive. La valorisation qu’apporte le fait d’appartenir à une expérience peut-elle être donnée simplement par le fait d’apprendre une langue étrangère ? En fait,
c’est la réussite dans la tâche qui semble jouer le rôle primordial.
Ainsi, après une enquête auprès d’élèves allemands, apprenant le français ou l’anglais, G. Hermann conclut :
« C’est la nouvelle langue elle-même qui devient gratifiante
pour l’apprenant, et non pas tant son intégration dans un autre
groupe culturel ou le fait d’atteindre des buts utilitaires particuliers.
De plus, la simple satisfaction qu’il dérive de son succès dans la
166
tâche d’apprentissage peut influencer son attitude envers le groupe
ethno-linguistique en question et même aboutir à un changement de
ces attitudes. » (Hermann, 1980, p. 249, notre trad.)
Pour que les enfants puissent obtenir les succès nécessaires à leur
valorisation personnelle, il est important de réduire l’influence de facteurs personnels négatifs tels que la debilitating anxiety (anxiété débilitante) et la timidité. On peut penser que l’ambiance de la classe peut
être plus ou moins favorable, et qu’il faudrait s’efforcer de promouvoir un low affective filter « filtre affectif bas » (Krashen, 1982).
Il ne semble pas, toutefois, que la nécessité du succès pour tous,
doive se faire au dépens d’une légère tension. Celle-ci paraît nécessaire pour que les enfants souhaitent continuer à apprendre. Il ne faudrait pas, en effet, que les activités proposées soient si peu exigeantes
qu’elles engendrent l’ennui qui, comme l’on sait, peut, tout autant que
d’autres facteurs, être une cause d’échec scolaire :
« L’ennui et la résistance peuvent causer autant de stupidité à
l’école que la peur. Donnez à un enfant le genre de tâche qu’il a à
faire à l’école, et, qu’il en ait peur, ou lui résiste, ou veut bien
l’accomplir mais qu’elle l’ennuie, il ne fera la tâche qu’avec une
petite partie de son attention, de son énergie et de son intelligence. » (Holt, 1969, p. 156, notre trad.)
On peut penser que, au cas où l’EPLV deviendrait réellement
banal, il rencontrerait les mêmes problèmes que tous les autres enseignements de l’école. Il devrait dans ce cas s’efforcer de les résoudre,
sans bénéficier de l’embellie qu’apporte, pour l’instant, le statut expérimental.
167
CHAPITRE VI
Les enfants et l'acquisition/apprentissage
des langues
Ce chapitre regroupe différents éléments concernant l’acquisition/apprentissage1 des langues par les enfants. Le grand public pense
en général que, plus on est jeune, plus vite et mieux on apprend une
langue étrangère. L’idée que les enfants apprennent mieux que les
adultes n’est pas nouvelle, John Locke ne recommendait-il pas, dans la
seconde moitié du XVII e siècle, de commencer à enseigner le français
aux petits Anglais, dès qu’ils savaient parler leur langue maternelle, si
l’on voulait obtenir de bons résultats (Caravolas, ch. III, à paraître) ?
Plus récemment, la notion d’âge optimum pour l’acquisition des
langues - âge qui se situerait entre quatre et dix ans - est venue conforter ce point de vue, ainsi, bien sûr, que l’observation d’enfants qui,
ayant dû changer de pays pour des raisons familiales, ont très rapidement appris une nouvelle langue.
On a choisi de commencer ce chapitre par les aspects phonologiques. En effet, on pense en général que les enfants réussissent particulièrement bien dans ce domaine. On aborde ensuite le problème du
rôle de l’erreur dans l’apprentissage des langues. Les erreurs ont
donné lieu à de nombreux travaux ayant un rapport avec les processus
d’acquisition des LVE. Puis on examine le développement cognitif de
l’enfant, en liaison avec l’apprentissage des langues. Viennent ensuite
deux autres aspects, en premier lieu, le plaisir que l’enfant prend à
manipuler le langage, puis son absence d’inhibition devant l’expression orale. On s’intéresse enfin à deux facteurs, en apparence moins
directement liés à l’apprentissage des langues, mais qui ont, en fait,
une grande importance en EPLV, notamment l’élaboration de la vision
du monde et le rôle que joue l’activité dans tous les apprentissages de
l’enfant.
1. La distinction entre l'acquisition (qui serait inconsciente) et l'apprentissage (qui serait
conscient) a été faite par S. Krashen (1979, cf. ci-après p. 253).
168
6.1. Âge optimum et phonologie
À la fin des années cinquante, les neurologues W. Penfield et
L. Roberts ont insisté sur les capacités supérieures des enfants pour
acquérir les accents, quel que soit leur niveau intellectuel :
« Il semble n’y avoir que peu de rapport, s’il en existe un,
entre la capacité intellectuelle générale et l’habileté d’un enfant à
imiter un accent. La prononciation est essentiellement un processus
imitatif. La capacité d’imitation est maximum entre quatre et huit
ans. Elle décroît ensuite régulièrement au cours de l’enfance. »
(Penfield, Roberts, 1959, trad. fr. 1963)
6.1.1. La remise en cause de la notion d’âge optimum
En fait, la notion d’âge optimum n’était pas fondée sur l’observation d’enfants en train d’apprendre une langue étrangère, mais sur des
extrapolations à partir de travaux de différents ordre. Elle a été confortée, vers la fin des années soixante, par l’introduction de la notion
d’âge critique pour l’acquisition de la langue maternelle :
« (...) un âge critique pour l’acquisition des langues. Au début
l’absence de maturation le limite. Sa fin semble liée à une perte
d’adaptabilité et à une incapacité du cerveau à se réorganiser. »
(Lenneberg, 1967, p. 179)
Du point de vue de l’âge, la période concernée est un peu plus
longue que celle de l’âge optimum, puisqu’elle va de dix-huit
mois/deux ans au début de la puberté. Pour E. Lenneberg, cet âge critique ne concerne pas que la langue maternelle, puisque, dans un
tableau récapitulatif mettant en relation le développement du langage
et différents aspects du fonctionnement cérébral, on trouve les
rubriques suivantes (on n’a repris ici que les entrées concernant
l’acquisition d’une deuxième langue) :
« Tableau 4.8. Récapitulatif d’ensemble
2-4
...
...
...
Développement langagier
habituel
...
...
11-14
Emergence des
accents étrangers
15 à sénescence
L’acquisition des langues étrangères
devient de plus en plus difficile. »
(Lenneberg, 1967, pp. 180-182, notre trad.)
Depuis la publication de cet ouvrage, de très nombreux travaux
ont été menés à propos des capacités d’apprenants de différents âges
169
pour l’acquisition ou l’apprentissage d’une LVE. On a essayé d’examiner par différentes approches si, en effet, il y avait des contraintes
maturationnelles pour ce qui est des LVE.
a. La notion de période critique
Tout d’abord, on peut noter que la notion de période critique n’est
plus envisagée de façon aussi rigide, même pour ce qui concerne le
monde animal. On a relevé que le « imprinting » mis en lumière par
Conrad Lorenz (un oisillon s’attache au premier être animé qui
s’occupe de lui, celui-ci devient ainsi sa « mère »), n’est ni aussi
rapide à s’implanter, ni aussi limité dans le temps que celui-ci le
croyait. On parle maintenant de « périodes sensibles », périodes aux
limites relativement floues, et ceci aussi bien en biologie, que pour
l’acquisition de la langue maternelle ou des langues étrangères. En
tout état de cause, pour ce qui concerne la première langue (ou langue
maternelle), on peut affirmer que des contraintes maturationnelles
existent. Toutes les études portant sur des enfants dont l’acquisition
naturelle de la langue maternelle a été retardée pour une raison quelconque : absence de contact avec des locuteurs (« enfants loups »),
surdité sans démutisation..., ne peuvent atteindre le niveau d’un locuteur natif si le début de l’apprentissage n’a pas eu lieu avant douze ou
treize ans (extrême limite). Ceci est vrai quels que soient les efforts
déployés, et bien que ces enfants progressent plus rapidement, au
début de leur apprentissage, que ne le fait un enfant qui apprend sa
langue maternelle à l’âge habituel - sans doute en raison d’une maturité cognitive supérieure, leur développement cognitif s’étant poursuivi malgré l’absence de langage (Long, 1990, pp. 256-259).
Qu’en est-il des LVE ? Existe-t-il de la même façon des
contraintes maturationnelles pour leur acquisition ? En réalité, il est
très difficile de donner une réponse simple à cette question. L’existence d’une période critique ou sensible reste un sujet très débattu. Les
interprétations et explications des faits relevés varient d’un chercheur
à l’autre.
Les débats portent sur différents points, entre autres, on cherche à
savoir qui, des enfants ou des adultes, apprend le mieux (à définir) et
si un débutant adulte peut atteindre un niveau parfait (ce qui irait à
l’encontre de la notion de période sensible).
b. Les enfants prononcent-ils mieux ?
Il faut noter tout d’abord que les données relevées par certains
chercheurs dans le domaine de la phonologie confirment, en partie, le
schéma proposé par W. Penfield, L. Roberts et E. Lenneberg, même si
leurs interprétations diffèrent. Ainsi, A. Guiora et W. Acton (1979),
qui donnent, quant à eux, la priorité aux facteurs de personnalité sur
les facteurs biologiques, disent à propos de leurs observations d’apprenants :
170
« Pratiquement depuis le début, le comportement langagier
qui nous a semblé le plus singulier et déroutant (en dehors de
l’acquisition linguistique elle-même), a été la facilité apparente
avec laquelle les jeunes enfants peuvent assimiler une prononciation authentique dans une langue étrangère, lorsqu’ils sont dans son
environnement naturel, et l’apparente inhabilité de presque tout le
monde, une fois passée la barrière magique de dix à douze ans,
d’assimiler une prononciation authentique dans une langue étrangère, quelles que soient les conditions d’acquisition. » (Guiora,
Acton, 1979, p.198, notre trad.)
Les auteurs font toutefois la réserve presque tout le monde, ce qui
amène à poser la question de la contrainte biologique, une telle
contrainte peut-elle admettre les exceptions ? Les exceptions existent
pourtant apparemment. Ainsi, les résultats d’un travail portant sur la
prononciation d’enfants et d’adolescents cubains, séjournant aux
Etats-Unis depuis environ cinq ans :
« (...) suggèrent qu’une variable participant au développement
de l’enfant est un puissant déterminant pour la prononciation des
langues étrangères. Il se peut que cette variable soit biologique. Ce
qui est mystérieux toutefois, c’est que bien que la probabilité d’une
prononciation fidèle soit plus forte chez les enfants jeunes, certains
enfants plus âgés, un petit groupe c’est certain, peuvent également
réussir à acquérir une prononciation excellente, ce qui implique que
le biologique ne détermine pas entièrement ce phénomène. »
(Asher, 1969, p. 341, notre trad.)
L’existence de ces exceptions parmi une population d’adolescents,
et le fait que certains apprenants ayant seulement commencé l’étude
d’une LVE à l’âge adulte arrivent, apparemment, à une maîtrise phonologique parfaite, ont amené certains chercheurs à rejeter l’hypothèse
d’une contrainte maturationnelle liée à l’acquisition d’une prononciation parfaite (native-like) en langue étrangère. Le rejet de l’hypothèse
de E. Lenneberg implique entre autres facteurs :
« (...) que cette capacité (l’apprentissage des langues étrangères) ne décroît pas avec l’âge ; et (...) que la disparité des performances des enfants et des adultes peut s’expliquer principalement
par des facteurs sociaux et psychologiques qui sont indépendants
des capacités psycho-linguistiques. » (Neufeld, 1979, p. 231, notre
trad.)
En fait, l’expérience, menée au Québec, à partir de laquelle Neufeld tirait ses conclusions a été critiquée (Long, 1990, p. 267), la façon
dont on demandait aux témoins de juger de la maîtrise phonétique des
sujets pouvant prêter à confusion. En tout état de cause, le fait qu’un
petit nombre d’adolescents ou d’adultes réussiraient aussi bien que les
enfants, à acquérir une prononciation authentique, ne changerait rien
au fait que ceci est plus aisé pour les enfants en général.
171
c. La rapidité d’acquisition comparée au niveau final
d’acquisition
Il semble également important de distinguer entre l’acquisition à
court-terme, ou rapidité d’acquisition, et le niveau final d’acquisition.
En effet, dans la plupart des études à relativement court terme, comparant des apprenants adolescents/adultes et des enfants, les adolescents/adultes réussissent mieux que les enfants.
Ainsi C. Snow et M. Hoefnagel-Hohle (1978) ont étudié l’acquisition du hollandais par quatre-vingt seize apprenants anglophones en
milieu naturel et ont comparé les résultats de trois groupes (huit-dix
ans, douze-quinze ans et adultes). Au bout de trois, puis six, puis neufdix mois de séjour en Hollande, les adultes et les adolescents réussissaient mieux à l’ensemble des tests, mais les écarts se réduisaient au
deuxième et troisième test, et les enfants avaient rattrapé les adultes
pour la prononciation au troisième test. D’autres résultats d’expériences d’apprentissage à court terme donnent de meilleurs résultats
pour les adultes, par exemple ceux de L. Olson et S. Samuels (1973),
qui ont testé les acquisitions phonémiques en milieu scolaire contrôlé,
ceux de E. Schmid (1986), qui a vérifié l’acquisition des tons en
anglais et ceux de C. Snow et M. Hoefnagel-Hoehle (1977) qui ont
fait apprendre des sons de la langue cible.
Il en est de même en morphologie et en syntaxe. L. Ekstrand
(1976) a étudié 2 188 enfants, de huit à dix-sept ans, apprenant le suédois, et a trouvé que les enfants les plus âgés réussissaient mieux ;
A. Fathman (1975) a examiné deux cents enfants et adolescents, de six
à quinze ans, qui habitaient les États-Unis depuis une période variant
de une à trois années. Les enfants de onze à quinze ans avaient un
meilleur niveau que les six-dix ans en morphologie et en syntaxe, par
contre les plus jeunes prononçaient mieux, elle en conclut :
« Il y a peut-être en fait différentes périodes critiques qui sont
des moments optimaux pour l’apprentissage de différents aspects
d’une langue étrangère. Les années avant la puberté comprennent
peut-être une période pendant laquelle la capacité à distinguer,
interpéter ou imiter les sons se manifeste le plus pleinement, alors
qu’après la puberté, la capacité d’apprendre des règles, de faire des
généralisations ou de mémoriser des schémas est peut-être plus
pleinement développée. » (Fathman, 1975, p. 251, notre trad.)
S. Ervin-Tripp (1974) a comparé des groupes d’enfants américains
vivant en Suisse et fréquentant une école internationale. Les enfants
les plus âgés (sept-neuf ans), réussissaient mieux que les plus jeunes
(cinq-six ans), car, selon l’auteur, ils disposaient de connaissances et
d’aptitudes facilitatrices : capacité de répéter des séquences longues,
meilleure connaissance des caractéristiques générales des langues,
stratégies de découverte de règles, système sémantique mieux organisé. En d’autres termes, ils ont franchi davantage d’étapes de leur
172
développement général et cognitif. On peut noter que, pour des raisons
de validité expérimentale, ces études utilisent dans l’ensemble les
mêmes tests pour les enfants, les adolescents et les adultes (le cas
échéant). Sans mettre en cause les résultats, on peut se demander si
l’on n’a pas parfois oublié que les enfants sont en cours de développement et qu’ils n’ont pas, bien évidemment, les mêmes capacités que
les apprenants plus âgés, ils sont plus lents et ont plus de difficultés à
décoder et à comprendre les consignes, ceci tout à fait indépendamment de leur maîtrise éventuelle de la langue étrangère. Malgré cette
réserve, il reste, qu’en début d’apprentissage, les capacités cognitives
supérieures des apprenants plus âgés leur permettent de progresser
plus rapidement que les enfants.
Par contre, les études portant sur les variations de la maîtrise
qu’on peut espérer atteindre à long terme en LVE, sont en faveur des
apprenants qui ont commencé très jeunes, peut-être avant six ans pour
arriver à une maîtrise phonologique parfaite, avant quinze ans pour la
morphologie et la syntaxe, et avant douze ans pour le lexique et les
aspects pragmatiques (bien que ces deux derniers domaines aient été
peu explorés). Il est toutefois nécessaire d’ajouter que la plupart des
ces études portent sur des populations vivant dans le pays dont ils
apprennent la langue.
Pour résumer, dans l’ensemble des études, si le contact avec la
langue-cible a duré de quelques heures (c’est souvent le cas des études
phonétiques en laboratoire) à dix-huit mois ou deux ans, les adultes et
les adolescents obtiennent les meilleurs résultats, au-delà, les enfants
les rattrapent et, à terme, les dépassent (Long 1990, pp. 265-273).
La conclusion semble être, qu’en effet, les jeunes enfants apprennent moins vite, au début, que les adolescents et les adultes, sans doute
en raison de leur absence de maturité cognitive et des stratégies que
celle-ci permet de mettre en oeuvre. Toutefois, ils rattrapent leur
retard, et dépassent les autres apprenants au bout d’un laps de temps
suffisant de contact avec la langue qu’ils apprennent. De plus, seuls
les apprenants ayant commencé leur apprentissage très jeunes sont
susceptibles d’arriver à une maîtrise équivalente de celle d’un locuteur
natif. L’hypothèse d’une période sensible, sinon critique, pour débuter
l’acquisition d’une LVE et arriver à une maîtrise parfaite, semble donc
plausible, sinon réellement prouvée.
d. Des approches différentes selon l’âge
Il semble, par ailleurs, qu’il soit en fait intéressant de nuancer la
notion d’âge sensible. En effet, peut-être n’y a-t-il pas identité
d’approche chez des apprenants d’âges différents et ont-ils des capacités et même des intérêts différents selon leur âge (cf. la citation de
A. Fathman ci-dessus). Il se peut même que la nature des acquisitions
173
soit différente chez les adultes et les enfants (Gaonac’h, 1987, p. 141),
ou comme le dit S. Ervin-Tripp :
« Les adultes qui apprennent une langue étrangère ont tendance à attacher le plus d’attention au vocabulaire, mais il me
semble que les enfants, jusqu’à l’adolescence, sont encore de bons
apprenants de syntaxe. Je présume que pour la phonologie, le
moment d’apprentissage optimal pourrait se situer vers 7 ou 8 ans,
après l’apprentissage de la lecture. » (Ervin-Tripp, 1974, p. 123,
notre trad.)
Il est bien entendu que d’autres facteurs, tels que la motivation et
l’affect sont susceptibles d’avoir une influence sur l’acquisition
(cf. ch. V). Il en est de même de la nature de l’input (= les données à
partir desquelles l’apprenant construit sa compétence), qui est examiné
plus loin (cf. ch. VII). Les facteurs d’ordre plus sociologique ou psycho-social peuvent également jouer un rôle. Ainsi, les adultes ne tiennent-ils pas nécessairement réellement à parler une langue étrangère
parfaitement, sans accent. L’accent permet de maintenir une distance,
évite d’identifier le locuteur à un groupe social précis (l’accent des
locuteurs natifs est le plus souvent socialement marqué), et explique et
excuse les éventuels impairs qu’un étranger est susceptible de commettre. L’accent peut également être commun à un groupe minoritaire
(un groupe d’immigrés relativement récents par exemple), et permet
une identification rapide. Chez l’enfant, tous ces facteurs n’interviennent pas, et il peut sans dommage pour sa personnalité, ou son image
de soi, parler sans accent étranger (cf. les articles cités par J. Flege,
1987, p. 170).
6.1.2. L’apprentissage des aspects phonologiques
Étant donné les résultats qui viennent d’être examinés, il semble
valable de retenir la maîtrise phonologique comme l’un des objectifs
possibles avec les enfants. Mais qu’entend-on par maîtrise phonologique et quel modèle doit-on proposer aux enfants ?
On peut se demander, dans le cas de l’anglais par exemple, si le
respect d’une certaine norme britannique est réellement nécessaire.
M. Cling suggère, de façon assez polémique, qu’il vaudrait mieux
choisir (pour les élèves de l’enseignement secondaire en tous cas ) :
« (...) une norme de communication réelle : celle que l’on peut
appeler l’anglais international, c’est-à-dire pour ce qui concerne la
France, l’accent français en anglais. » (Cling, 1978, p. 441)
Il semble qu’étant donné le public visé, une certaine aisance et un
bon degré de maîtrise à ce niveau sont possibles, et que, bien qu’on
doive répondre évidemment non, aux questions suivantes :
« Voulons-nous former de futurs citoyens britanniques ou
américains ? Des espions ? » (ibid., p. 443),
174
il n’est pas absurde de vouloir tirer parti des capacités des jeunes
enfants dans ce domaine. Il faut néanmoins rappeler que la plupart des
recherches et hypothèses dont on a fait état jusqu’ici concernaient des
apprenants en milieu naturel et non l’apprentissage en milieu institutionnel. Il est bien connu que, dans la situation scolaire, certaines difficultés de perception ou de reproduction sont assez fréquentes chez les
francophones en train d’apprendre l’anglais. Dans l’expérience que
nous avons suivie avec des enfants de huit à onze ans, l’écrit était
introduit après une année d’apprentissage. Les erreurs relevées chez
les enfants viennent donc de leur interprétation de l’enregistrementmodèle, ou des paroles de l’enseignant, ou de celles de leurs camarades. C’est dans ce contexte que les erreurs répertoriées ci-dessous
ont été relevées.
a. Les problèmes rencontrés par les enfants
- La perception des consonnes finales
Le problème de la perception et de la reproduction des finales en
anglais est commun à l’ensemble des francophones, étant donné qu’en
français les consonnes finales sont plus nettement articulées, et donc
plus perceptibles. Ainsi, les enfants ont tendance à dire (entre autres)
/faI/ et /naI/ au lieu de /faIv/ et /naIn/ (five et nine, cinq et neuf). Ces
difficultés se résorbent petit à petit et de façon définitive au moment
du passage à l’écrit. On peut rapprocher ce phénomène de non-perception des consonnes finales d’une constatation faite par S. Ervin-Tripp.
Elle a noté que son fils avait prononcé, par espièglerie, un mot américain avec l’accent français, après un mois de séjour à Genève. Elle a
donc demandé à ses deux enfants de prononcer une série de mots américains « avec l’accent français » et a remarqué que:
« L’enfant le plus jeune (cinq ans), ne savait pas lire et utilisait des règles beaucoup plus simples (...) (elle) a réduit tous les
mots à une seule syllabe et a omis la plupart des consonnes finales
(...), son frère aîné avait des règles plus complexes. » (Ervin-Tripp,
1974, p. 124, notre trad.)
L’enfant américain avait donc perçu, dès l’âge de cinq ans, la nonprononciation des consonnes finales comme étant caractéristique de
l’accent français en anglais.
- Les problèmes de découpage
Les erreurs de découpage ne sont, bien entendu, pas spécifiques
de l’apprentissage d’une LVE, les enfants qui apprennent leur langue
maternelle en font également, ainsi que le montrent ces deux exemples
que nous avons relevés personnellement. Dialogue parent-enfant :
« Qu’est-ce que tu fais ? » « Je mange le noeuf* » (un oeuf ➜ le
noeuf) ; question d’enfant : « Où sont les censeurs* ? » (l’ascenseur ➜
les censeurs).
175
Pour ce qui est de la situation scolaire, les élèves, en se basant sur
les exemples suivants : How many apples ? Seven apples. An apple ...
The rabbit’s eating the apple ; ont tendance à produire the napple * en
raison de seven apples (« Combien de pommes ? » « Sept pommes »
(...) « Le lapin mange la pomme ») et malgré la présence de la question How many apples? qui isole apple (cf. pour cet exemple et les
suivants, O’Neil, 1982, pp. 139-141 et pp. 379-381).
Les substantifs commençant par une voyelle posent d’ailleurs
également des problèmes aux enfants anglophones. Une petite fille,
âgée de deux ans dix mois, m’a ainsi demandé : Can I have a hegg* ?
(au lieu de Can I have an egg ? = « Est-ce que je peux avoir un
oeuf ? »), résolvant le problème à sa façon.
- Les oppositions phonologiques difficiles
Dans les ensembles pour enfants, il y a en général un petit nombre
de personnages qui reviennent constamment. Leurs noms constituent
évidemment un bon moyen de faire pratiquer un certain nombre de
phonèmes de base. Il y avait, dans la première version du matériel de
l’expérience que nous avons suivie, quelques noms qui se ressemblaient trop et entraînaient des problèmes pour les enfants, ainsi les
noms de famille Potter et Barton /pAt∂/ / bæ:tn/, choisis en raison de
l’opposition /A/ = / æ/:/, étaient trop semblables et les élèves les
confondaient, on a donc retenu finalement Kelly et Potter.
- Les groupes de consonnes difficiles (consonant clusters)
En anglais, il arrive qu’il y ait des accumulations de consonnes,
difficiles à reproduire pour un francophone. Il est clair que les jeunes
enfants éprouvent également des difficultés, et que ces difficultés peuvent jouer un rôle perturbateur en début d’apprentissage, ainsi les
phrases : stretch your hand, he catches fish, wasps everywhere, qui
étaient inclues dans la première version du matériel, étaient-elles très
difficiles à reproduire et on dû être changées.
- La nature des erreurs
Il faut souligner, qu’en tout état de cause, la plupart des erreurs
que font les enfants en situation scolaire, se rapprochent en général
beaucoup plus de celles que font les enfants anglophones, entre deux
et cinq ans, que des erreurs des francophones adultes. Voici quelques
exemples, qui semblent bien être dans ce cas. Les réalisations très souvent rencontrées en début d’apprentissage sont indiquées à droite :
- who /hu:/ ➜ /ku:/
- Dick /dIk/ ➜ /dek/ et /sIt daun/ ➜ /set d∂un/
- it’s /Its/ ➜ /Iks/ ou /eks/ ou /Ist/ - alors que les francophones
prononcent habituellement /i:/ (comme dans lit)
- Kelly /kelI/ ➜ /k•lI/
176
- radio (reIdI∂u/ ➜ /weIdI∂u/ - cette prononciation est celle des
petits anglophones et des chinois.
On voit que les changements qui interviennent ne tendent pas vers
une francisation des voyelles, même dans le cas de mots tels que
radio, qui n’est tout simplement pas reconnu. Cependant, la francisation des voyelles, et même de mots entiers, se produit dans le cas de
mots très proches du français, ainsi Potter devient facilement « porteur » et (fruit) salad devient fruit « salade », et parfois même « prout
salade » (de façon tout à fait volontaire évidemment).
En ce qui concerne l’allemand, J. Petit a fait passer des « tests
phoniques », aux élèves participant à l’expérience qu’il a menée, et
relève que :
« En ce qui concerne les prestations des élèves, l’on observe
que, en l’absence de recours à la graphie, les timbres inconnus de la
francophonie et intermédiaires entre deux points d’articulation français sont, en cas de déformation, assimilés aussi bien à l’un qu’à
l’autre de ces points d’articulation. Ainsi /I/ est assimilé aussi bien à
/e/ qu’à /i/ ; /Y/ allemand, intermédiaire entre /y/ et /Ø/ français, est
assimilé aussi bien à /Ø/ qu’à /Y/. Quant à /U/, plus proche de /o/
que de /u/, il est assimilé à /o/ et à /u/. » (Petit, 1985, p. 268)
Il y a donc, dans une situation relativement contrainte, rapprochement avec des sons français. Dans les tests d’expression libre, beaucoup plus difficiles pour les élèves, J. Petit note que :
« Il est hors de doute que la captation de l’effort et de l’attention pour les besoins de l’expression -et plus singulièrement du
lexique et de la grammaire- vont avoir pour effet une récession très
nette des prestations phoniques chez les élèves dont les réflexes en
la matière sont encore hésitants et mal assurés.
L’examen des procès-verbaux révèle effectivement, au premier niveau, des élongations de voyelles brèves, dés élisions du /h/,
du /?/, du souffle des occlusives, des assimilations de /ç/ à /∫/ et surtout de /∂/ à /Ø/, chez des sujets dont les prestations dans les
épreuves phoniques sont exemptes de toute imperfection sur ces
mêmes phonèmes. Il s’agit là évidemment d’un retour offensif de la
francophonie et de la dialectophonie. Ce sont les schémas accentuels qui résistent le mieux à ces phénomènes régressifs. » (ibid.,
p. 504)
La situation de test révèle donc des problèmes que les enfants
paraissaient avoir résolus par ailleurs. On aimerait avoir davantage de
détails sur les prestations en classe des élèves, mais en tout état de
cause, il semble y avoir une certaine influence de la langue maternelle
chez ces apprenants.
Il est à noter que, aussi bien dans le cas de l’expérience d’anglais
que dans celle d’allemand que nous venons d’évoquer, l’écrit jouait un
177
rôle mineur, et n’était introduit qu’assez tardivement. Dans les cas où
la langue écrite est introduite dès le début de l’apprentissage, la nature
des erreurs dépend surtout du rôle que l’on attribue à l’écrit par rapport à l’oral. Si l’écrit vient en renforcement de l’écoute fréquente et
active d’enregistrements, on relève le même type d’erreurs que celles
qui viennent d’être signalées. Si, au contraire, l’écrit précède ou
accompagne l’oral, et qu’une phase d’imprégnation auditive n’est pas
prévue, on retrouve les erreurs typiques de « l’accent français », car le
code graphique est interprété à partir de ce qui est connu, c’est-à-dire
de la phonographématique du système français. L’écrit peut également
être présenté comme un code en soi, avec ses finalités propres, et non
simplement comme la version écrite du code oral. C’est le cas
lorsqu’on utilise des documents originaires du pays pour présenter
l’écrit (écrits d’enfants, billets, dépliants, modes d’emploi, recettes,
etc.) et ceci semble une très bonne manière de « sensibiliser » les
enfants au code écrit et à l’autre culture - on peut aussi faire des comparaisons avec la langue maternelle. On emploie malheureusement
très rarement des documents de ce type dans les matériaux pour
enfants. Il faut ajouter qu’en tout état de cause, il y aura des problèmes
d’interférence s’il y a oralisation de ces écrits.
b. Les aspects supra-segmentaux
Dans les exemples cités jusqu’ici on a surtout évoqué la reproduction des phonèmes. Il est clair que l’accent tonique et les aspects
supra-segmentaux (rythme et intonation) sont tout aussi importants.
On a noté que ces aspects de « la musique de la langue » étaient tout
particulièrement bien acquis par les apprenants jeunes. Les comptines
sont très utiles pour l’acquisition du rythme. Pour l’acquisition de
l’intonation, des gestes ou des courbes dessinées au tableau sont tout à
fait indiqués. En tout état de cause, ces aspects de la langue ne présentent apparemment pas une difficulté majeure pour les jeunes enfants.
On a d’ailleurs pu remarquer que le petit enfant reproduit les schémas
intonatifs (interrogation, impératif...) de sa langue maternelle, bien
avant de savoir parler (phase pré-verbale) et, lorsqu’il atteint l’étape
du mot unique, il module ces mots, appelés par certains mots-phrases,
selon les schémas intonatifs de la langue, il en est de même avec les
phrases à deux mots (Oléron, 1979, p. 190 et suivantes, cf. également
la dernière phrase de la citation de J. Petit ci-dessus). L’intonation
semble donc un élément très puissant de la langue et, en ce sens, il ne
paraît pas surprenant que les jeunes enfants la maîtrisent particulièrement bien dans une langue étrangère.
c. La phonologie dans quelques ensembles récents
L’examen d’un certain nombre de matériels publiés récemment en
Grande-Bretagne, pour l’anglais langue étrangère, et très utilisés en
France, permet de voir la place réservée à la prononciation. Celle-ci
178
est le plus souvent mentionnée, mais fréquemment « en passant », sans
que cela semble une préoccupation majeure. On trouve toutefois dans
certains cas des exercices dont l’un des buts avérés est d’améliorer la
prononciation. Ainsi, Chatterbox (1989) comporte des « exercices de
vitesse » (speed drills), dont le but est :
« d’aider les élèves à apprendre la prononciation et les structures des nouveautés présentées. Ils doivent être faits à un rythme
rapide et vif. » (p. 5, notre trad.)
Stepping Stones (1990), insiste davantage sur la prononciation,
l’introduction lui consacre un paragraphe. On souligne que la pratique
de la prononciation est intégrée tout au long du cours, que les chansons et les rimes permettent de mettre en place l’intonation et l’accentuation, et, de façon plus originale :
« L’allitération est beaucoup utilisée pour mettre en valeur des
sons particuliers, par exemple Maureen’s Morning (la matinée de
Maureen), David’s Day (la journée de David) et Rodney the Rotten
Rat (Rodney le mauvais rat). » (p. 9, notre trad.)
On inclut également des tongue twisters (phrases très difficiles à
prononcer) :
« pour fournir un bon entraînement à la prononciation de
façon amusante ». (ibid.)
Jacaranda (1988), est un ensemble destiné plus particulièrement à
l’utilisation en grands groupes, dans des pays n’utilisant pas l’alphabet
latin. Bien que des cassettes existent, les auteurs envisagent avec réalisme qu’elles ne seront pas toujours disponibles. Aussi, recommandent-ils la répétition chorale, puis individuelle, et l’emploi d’une intonation et d’une accentuation exagérées pour mettre en place la
prononciation. Il n’y a pas d’autres conseils, mais il faut bien reconnaître qu’on se trouve en présence de conditions d’utilisations particulières.
Le cours earlybird (1988) met l’accent sur l’activité de l’enfant, et
utilise la technique du total physical response (réaction physique
totale) de J. Asher et B. Price (1967). La préface ne mentionne pas la
prononciation du tout ; toutefois, il existe des cassettes.
Dans l’ensemble, ces matériels n’incluent donc que peu de
conseils spécifiques pour la prononciation et les élèves doivent-ils
l’apprendre « sur le tas », grâce à l’audition des cassettes ou du maître.
On peut faire l’hypothèse que les anglophones rédacteurs de ces cours
attachent moins d’importance à l’acquisition d’un anglais parlé
authentique qu’on ne le fait par exemple en France. Ou bien estimentils peut-être que ces aspects de la langue ne posent pas de problème
aux enfants, faisant en cela preuve d’un optimisme qui peut sembler
excessif. Dans tous ces matériels, l’écrit est introduit dès le début de
l’apprentissage, mais à dose homéopathique. Le fait d’introduire
l’écrit dès le début vient, d’une part, de préoccupations commerciales -
179
on vend ainsi livres de l’élève et cahiers d’activité dès la première
année d’apprentissage. D’autre part, cette pratique se justifie également par la prise en compte du contexte où se déroule l’apprentissage.
En effet, à l’école élémentaire, toutes les activités liées à l’écrit sont
particulièrement valorisées, et le fait de ne pas en tenir compte dans
les activités en langue étrangère tend à marginaliser celles-ci, ou tout
au moins à leur ôter le garant de sérieux qu’apporte l’écrit. De plus, le
fait de retrouver certains éléments, dans un cahier ou un livre, aide à
leur fixation. En tout état de cause, l’écrit ne joue, dans la grande
majorité des cas, qu’un rôle de complément assez secondaire dans les
débuts de l’apprentissage.
À titre de comparaison, il est intéressant d’examiner les matériels
publiés pour le français langue étrangère en France.
Pour la mise en place du système phonologique, Trampoline
(1991) s’appuie, pour l’essentiel, sur les comptines. Pour chaque
comptine, on donne la transcription phonétique des sons à faire travailler et des conseils pour le travail sur la prononciation. À part cela,
on utilise essentiellement la bande-son pour les chansons et,
lorsqu’elle accompagne la bande dessinée (qui est le support principal), pour un travail de repérage (qui parle ?, reconnaissance des bruitages, ...). Les auteurs recommandent de présenter d’abord la bande
dessinée (et donc l’écrit), en début d’apprentissage. Puis, lorsque les
enfants sont plus avancés, la bande-son avant la bande dessinée. Ce
n’est que dans un troisième temps que l’on fera regarder et écouter en
même temps. Cette option pédagogique est liée au choix de la bande
dessinée comme armature du cours. Les enfants connaissent et apprécient ce « genre », ils seront attirés par les bandes dessinées, et les
regarderont donc comme ils le feraient d’un livre dans leur propre
langue.
Le cours Kangourou (1992), quant à lui, insiste beaucoup sur
l’acquisition phonologique et prend la langue parlée comme point de
départ. Toute la première année est essentiellement orale (avec toutefois quelques exercices écrits en fin de manuel, pour ceux qui le souhaitent). La bande dessinée ne comporte pas de bulles avec les paroles
(en cela ce n’est peut-être pas une « vraie » bande dessinée ?). Ici
aussi, la prononciation est enseignée à partir de comptines, fabriquées
spécialement à cet usage. On donne des conseils pour la prononciation
des sons, pour aider à les faire discriminer, ainsi que pour l’écoute,
l’articulation, le rythme et l’intonation.
d. L’utilisation de la bande magnétique comme support
Quelle que soit la solution retenue pour la présentation du système
phonologique, on peut penser qu’un modèle enregistré présente des
avantages. Cependant, le recours à la bande magnétique comme sup-
180
port peut poser des problèmes aux enfants. Dans l’enquête britannique, on a noté que :
« Beaucoup d’enfants signalent qu’ils éprouvent des difficultés particulières à comprendre le français parlé quand ils l’entendent au magnétophone. Plus de 75% des enfants sont d’accord pour
dire qu’il est plus difficile de comprendre le magnétophone que leur
professeur. Ceci est valable aussi bien pour les enfants qui aiment le
français que pour ceux qui ne l’aiment pas et s’applique aux élèves
des deux sexes. » (Burstall, 1970, p.52, notre trad.)
La qualité des enregistrements ou des magnétophones était peutêtre en cause, ou bien l’emploi du magnétophone était-il trop intensif ?, car on ne rencontre apparemment pas les mêmes problèmes dans
les expériences françaises. L’expérience anglaise a d’ailleurs eu pour
conséquence que le rôle des enregistrements a été réduit dans beaucoup d’ensembles publiés en Grande-Bretagne (pour l’enseignement
de l’anglais langue étrangère). Dans certains cas on a pratiquement
supprimé les enregistrements du matériel, ne les conservant que pour
quelques étapes comme la présentation des textes de compréhension et
les chansons. Pour toutes les autres activités c’est l’enseignant qui
intervient. Cette solution peut sembler trop radicale. En effet, les supports enregistrés permettent d’apporter une grande diversité de voix
dans la classe et, si les textes enregistrés sont relativement courts et
comportent un support visuel fort, ceci ne peut être que positif. De
plus, l’enregistrement fournit un modèle à la fois stable et varié, ce qui
ne peut être le cas lorsque l’enseignant seul intervient.
Il semble qu’en EPLV, on pourrait, en fait, envisager d’utiliser
l’enregistrement de façon nettement plus diversifiée que cela ne se fait
habituellement :
- enregistrements servant de modèle, présentant des voix variées,
aussi bien d’adultes que d’enfants. Ces enregistrements peuvent être
aussi bien sur cassette audio que sur cassette vidéo. Les enregistrements vidéo sont particulièrement intéressants, car, indépendamment
de leur aspect fortement motivants, ils peuvent fournir une aide précieuse par la visualisation des mouvements des lèvres, des expressions
et de la gestuelle, et réduire l’aspect un peu abstrait de la bande son
seule. Malheureusement, il faut croire que les enregistrements
d’enfants, que l’on voit réellement parler, sont particulièrement difficiles à réaliser. En effet, la plupart des cassettes vidéo existantes à ce
jour proposent des dessins animés (parfois fort bien faits) ou des
marionnettes. Lorsqu’il y a des protagonistes enfants, dans les cas que
nous avons vus, on les entend, mais sans les voir parler ou chanter.
- présentation de certains enregistrements assez longs, qui permettent une prise de conscience plus globale des caractéristiques de la
langue. En effet, il semble que la base des connaissances ne peut pas
être suffisante si elle n’est fournie que par des énoncés brefs (répétés
181
ou non par les enfants). Pour l’instant, il semble que cette dimension
ne soit que rarement prise en compte (cf. ch. VIII, p. 229) ;
- exercices de nature diverse à partir de la bande ; par exemple des
activités d’expression basées sur des séquences de bruits enregistrés
comme ceux mis au point par A. Maley dans Sounds Interesting
(1979) ;
- intégration de l’enregistrement des élèves eux-mêmes à certaines
étapes. On constate, dans l’enquête déjà citée, que le magnétophone
est très peu employé pour enregistrer les élèves ; en effet, les différentes rubriques se référant à cette pratique obtiennent de très faibles
pourcentages :
« (...) l’enregistrement de l’interview d’un ami ou d’un parent
ayant fait un voyage en pays anglophone (5%), l’enregistrement de
réactions d’élèves à des fins de contrôle (9,5 %) et l’enregistrement
de sketches et l’échange de bandes avec d’autres classes (10 %). Il
n’est pas non plus utilisé pour l’enregistrement individuel (3,5 %). »
(O’Neil, Laplume, 1979, p. 68)
Cela semble regrettable, d’autant plus que l’enregistrement prend
peu de temps. Dans les quelques cas où les enregistrements ont été utilisés, on sent qu’il s’agit d’une pratique utile, qui intéresse et implique
les enfants :
« Enregistrements (de sketches) conservés et réécoutés par les
élèves quelques mois plus tard pour mesurer les progrès, les élèves
cherchent alors à les enrichir avec du vocabulaire nouveau. »
« Enregistrements utilisés pour permettre aux élèves de s’entendre
et de faire la correction. » (ibid., p. 41)
Ces pratiques semblent tout à fait intéressantes, en effet, le fait de
s’enregistrer eux-mêmes peut permettre une sorte de domestication ou
de diminution de distance entre les enfants et le matériel enregistré, et
ainsi de faire mieux accepter l’activité d’écoute. Il est clair, dans ce cas,
que l’enregistrement des apprenants ne devrait pas être laissé au hasard,
mais être prévu à intervalles réguliers. L’idéal est évidemment l’enregistrement vidéo des enfants et, étant donné la banalisation de l’emploi
des caméscopes et des magnétoscopes, cela ne semble pas impossible.
Pour résumer, par ce qui peut sembler une évidence, mais qui n’est pas
toujours mis en oeuvre dans la pratique, les enregistrements de différents ordres semblent avoir un rôle important à jouer pour tout ce qui
est, entre autres, de la maîtrise des aspects oraux de la langue.
182
6.2. Les enfants et l’erreur
6.2.1. Les erreurs dans l’acquisition des langues
a. L’acquisition de la langue maternelle
L’intérêt des linguistes pour les processus qui conditionnent
l’acquisition des langues a d’abord porté sur l’acquisition de la langue
maternelle. Le développement des recherches et hypothèses à ce sujet
a été fortement influencé par les psycholinguistes de l’école de N.
Chomsky2 (D. MacNeill, R. Brown et bien d’autres).
b. Les erreurs en langue étrangère
En ce qui concerne l’apprentissage d’une deuxième langue on a
longtemps considéré que les erreurs des apprenants étaient des fautes
qu’il fallait soit sanctionner, soit éviter à tout prix.
Or, il est bien évident, qu’avec n’importe quelle méthode d’enseignement, les apprenants font des erreurs, tout comme dans l’apprentissage de leur langue maternelle. Et tout comme en langue maternelle,
ces erreurs semblent nécessaires au processus d’acquisition lui-même :
« (...) (les erreurs) sont indispensables à l’apprenant luimême, parce que l’on peut considérer le fait de faire des erreurs
comme un moyen que l’apprenant utilise pour apprendre. C’est une
façon que l’apprenant a de tester ses hypothèses sur la nature de la
langue qu’il est en train d’apprendre. Le fait de faire des erreurs est
donc une stratégie utilisée aussi bien par les enfants qui acquièrent
leur langue maternelle que par ceux qui apprennent une langue
étrangère. » (Corder, 1967, p. 167, notre trad.).
c. Les processus d’acquisition : l’interlangue (IL)
Dans le cas de l’apprentissage d’une deuxième langue on a été
amené à parler d’une véritable « langue de l’apprenant » ou « interlangue » :
« L’hypothèse de l’interlangue est venue de l’observation du
fait que les apprenants adultes d’une langue étrangère, lorsqu’ils
essaient de transmettre du sens, produisent du discours qui diffère
du discours des locuteurs natifs de la langue cible (LC) de différentes façons qui ne sont pas toujours le résultat d’un transfert de la
langue maternelle de l’apprenant (LM) (...), l’IL, qui diffère à la
fois de la LM de l’apprenant et de la norme de la LC, est ainsi vue
comme un système linguistique, peut-être un dialecte ou un pidgin
en lui-même. » (Adjémian, 1976, p. 297, notre trad.)
2. On ne développera pas ici les différentes théories sur l’acquisition de la langue maternelle,
qui ne sont pas notre propos, ni les controverses entre l’innéisme de Chomsky et le constructivisme de Piaget (cf. Piattelli-Palmarini, 1979). On trouvera une bonne analyse des théories en
présence, ainsi que de cette controverse, dans J. Petit (1985, pp. 15-96)
183
L’auteur insiste ici sur le fait que l’IL ne se manifeste que lorsque
l’apprenant essaie de transmettre du sens (convey meaning), c’est-àdire dans le cas d’un échange réellement communicatif et non pas
pédagogique ; de plus, il ne s’agit pas d’une problématique spécifique
aux enfants puisqu’elle a été établie à partir de l’observation d’apprenants adultes.
C. Adjémian insiste également sur le fait que les erreurs ne sont
pas toutes des erreurs d’interférence. Or, pendant longtemps, on a
pensé que les erreurs des apprenants provenaient, pour l’essentiel, de
l’interférence entre le système de la langue maternelle et celui de la
langue étrangère, mais cette hypothèse s’est révélée insuffisante, car :
« Nombre d’erreurs ne semblent pas pouvoir s’expliquer par
l’interférence de la L1, mais par des phénomènes de généralisation
analogique, comparables à ceux observés dans l’acquisition de la
langue maternelle. » (Porquier, Frauenfelder, 1980, p. 34)
Il semble bien, en fait, que l’apprenant construise sa compétence
en faisant des hypothèses à partir des données qu’il possède déjà, il
s’agit donc de l’utilisation d’une stratégie d’apprentissage :
« Le terme stratégie est utilisé pour se référer aux activités
cognitives en relation avec le traitement des données en langue
étrangère lorsqu’il y a tentative pour exprimer quelque chose de
significatif. » (Selinker et al, 1975, p. 141, notre trad.)
d. Les stratégies d’apprentissage
Certaines stratégies utilisées par les apprenants peuvent être repérées à partir des erreurs qu’ils commettent. Comme nous l’avons vu,
l’hypothèse de l’existence d’une série d’IL a été établie à partir de
l’analyse des erreurs commises par des apprenants adultes. Depuis,
une étude menée sur un groupe d’enfants de six à sept ans, apprenant
le français dans un programme d’immersion au Canada, a montré que
certaines stratégies, courantes chez les adultes, peuvent également être
mises en évidence chez les enfants, par exemple la surgénéralisation
(overgeneralisation) des règles de la langue qu’ils sont en train
d’acquérir. Les enfants emploient également une autre stratégie, celle
de la simplification. Selon L. Selinker, la simplification des données
pourrait d’ailleurs être la règle de base dans l’acquisition d’une langue
étrangère :
« Il se peut qu’il soit plus fructueux de considérer la simplification comme la stratégie principale, la surgénéralisation et le
transfert d’une langue à l’autre étant des genres de simplification. »
(Selinker et al., 1975, p. 149, notre trad.)
La notion de simplification pose d’ailleurs un certain nombre de
problèmes :
« On ne peut pas simplifier ce que l’on ne possède pas et on
ne peut guère dire qu’un apprenant de langue étrangère simplifie les
184
règles de la langue cible dans un sens psychologique. Ce qui résulte
de ses stratégies d’apprentissage, peut, toutefois, aboutir à un système qui est linguistiquement plus simple. » (Corder, 1975, p. 218,
notre trad.)
Cette argumentation n’est pas entièrement convaincante, car il
semble clair que l’apprenant extrait certaines données du système de
la langue, à partir des données qui sont à sa disposition (l’input),
donc, bien que ne possédant pas entièrement le système, il le simplifie
par la sélection qu’il opère. Les stratégies mentionnées jusqu’ici, bien
que de nature cognitive, opèrent apparemment à l’insu de l’apprenant,
puisque c’est, en principe, seulement lorsque l’attention est centrée
sur la communication (express meaning) qu’elles peuvent être repérées.
Ce type de stratégie est très certainement commun à l’ensemble
des apprenants d’une langue étrangère, et même à l’ensemble des
apprenants, quoi que ce soit qu’ils apprennent, et n’a donc rien de spécifique aux apprenants enfants d’une LVE. Il était toutefois nécessaire
de l’aborder ici afin de situer le problème du refus de la correction,
qui, lui, est caractéristique des enfants, et qu’il est possible d’expliquer, tout au moins dans une certaine mesure, à partir des théories sur
l’acquisition des langues (maternelle et étrangère).
6.2.2. Les jeunes enfants et les erreurs
Comme on vient de le voir, certaines stratégies d’apprentissage
mises en oeuvre par les apprenants, ont été d’abord étudiées à partir de
leurs erreurs. La formulation d’hypothèses (consciemment ou non), à
propos de la langue qu’ils sont en train d’apprendre, et leur mise à
l’épreuve, ne sont en général pas prises en compte, par contre, les
erreurs les plus fréquentes sont parfois repérées. Ainsi, dans l’expérimentation que nous avons suivie avec des enfants apprenant l’anglais
en milieu institutionnel, les erreurs les plus fréquentes ont été repérées
et signalées. Ces erreurs étaient, dans l’ensemble, dues à des généralisations analogiques. À titre d’exemple, on a relevé que les enfants produisaient souvent « it’s a* Joan » (« c’est une* Jeanne ») par analogie
avec « it’s a pen » (« c’est un stylo ») cette erreur pourrait également
s’interpéter comme un phénomène de contagion phonologique, it’s
a + ... étant plus facile à dire que it’s + .... En tous cas, il s’agit là aussi
d’un phénomène de surgénéralisation. Les enfants avaient également
tendance à produire des erreurs du type « He’s go outing* ». ll s’agissait ici, d’une part d’un problème de découpage, go out étant perçu
comme un bloc, mais aussi d’une généralisation de la règle : « ing se
place à la fin du radical du verbe ». Ils utilisaient également I’m dans
des énoncés nécessitant l’emploi de I, il y avait évidemment eu un surapprentissage de I’m + verbe, et les élèves surgénéralisaient cet
emploi.
185
Ces quelques exemples d’erreurs ne semblent pas être dues à des
phénomènes d’interférence entre la langue maternelle et la langue
étrangère, mais, plutôt, à l’application de règles déjà apprises aux données nouvellement présentées.
6.2.3. Le problème du refus de la correction par les enfants
Dans les paragraphes précédents on a évoqué les erreurs que font
les apprenants et l’interprétation qu’il était possible d’en donner. A ce
propos, S.P. Corder souligne que :
« Le fait que sa langue (celle de l’apprenant) change tout le
temps, que ses règles sont perpétuellement en train d’être révisées
est, bien entendu, vrai et complique tout simplement le problème de
la description mais n’invalide pas le concept d’une langue de
l’apprenant. » (Corder, 1973, p. 36, notre trad.)
S.P. Corder parle ici de l’évolution constante de la langue de
l’apprenant, du fait que les règles qu’il emploie se modifient sans
cesse. On peut se demander la raison de cette évolution : est-elle due
uniquement aux possibilités qu’à eu l’apprenant de tester ses hypothèses et donc d’avoir un retour (feed-back) interactionnel ou est-elle
due aux corrections faites par l’enseignant ? Et, dans ce cas, quelle
devrait être la forme de la correction ? Car, comme le dit S.P. Corder :
« Le simple fait de fournir la forme correcte n’est peut-être
pas la seule ni même la plus efficace des formes de correction,
puisqu’elle barre à l’apprenant la possibilité de tester d’autres hypothèses. Tenter de faire découvrir la forme correcte pourrait souvent
être plus instructif à la fois pour l’apprenant et l’enseignant. » (Corder, 1967, p. 168, notre trad.)
Les remarques de S.P. Corder semblent a priori fort judicieuses,
mais on notera qu’il reste extrêmement prudent (comme en témoigne
l’emploi de « peut-être » et de « pourrait »).
Toutefois, et comme l’on sait, l’enseignant est très souvent amené
à corriger l’enfant, mais cette correction, tout en ayant les inconvénients soulignés par S.P. Corder, est, de plus, très souvent refusée par
l’enfant. Des cas de refus de la correction ont été relevés avec les
enfants qui apprennent leur langue maternelle, comme dans l’exemple
suivant :
« (...) une interaction entre mère et enfant ; on a relevé que
l’enfant a dit : « Nobody don’t like me », ce à quoi la mère a
répondu : « Non, dis ‘nobody likes me’ (personne ne m’aime) ».
L’enfant a alors répété « Nobody don’t like me » et le dialogue s’est
répété huit fois. » (Landes, 1975, p. 370, exemple donné par
McNeill, 1966, notre trad.)
Le fait d’insister aussi longtemps pour essayer d’obtenir une répétition correcte n’est sans doute pas courant chez tous les parents. On
peut cependant noter que des phénomènes du même type ont été
186
constatés par A. Tabouret-Keller dans les classes de dialectophones
alsaciens apprenant le français :
« Il est frappant de voir combien la répétition de l’expression
corrigée reste mécanique, la correction n’éveille aucun intérêt chez
l’enfant. Les enfants les plus jeunes répètent le plus souvent leurs
propres erreurs au lieu de répéter le modèle correct. La maîtresse dit
six fois de suite « la tulipe » et l’enfant répète cinq fois « le
tulipe ». » (Tabouret-Keller, 1962, p. 180)
Nous avons également pu constater des refus ou manque d’intérêt
pour la correction dans des classes d’enfants apprenant l’anglais, et
ceci bien qu’il s’agisse d’enfants plus âgés (de huit à onze ans). Plusieurs explications de cette non prise en compte de la correction par
les enfants peuvent être trouvées. Les différentes explications ne
s’excluent d’ailleurs pas mutuellement les unes les autres.
a. La contrainte du niveau de développement
Dans l’exemple cité par Landes, on peut penser que la non-répétition de la forme correcte vient de ce que l’étape qu’a atteint la grammaire de l’enfant, en langue maternelle, ne lui permet pas d’intégrer
la correction au système qu’il est en train d’élaborer. Il en serait de
même avec les formes incorrectes I seed* him, he comed* (au lieu de
I saw him, « je l’ai vu » et I came, « je suis venu ») employées par les
petits anglophones, bien que jamais entendues, et construites par analogie avec la forme des verbes réguliers (I looked ..., « j’ai regardé »,
it barked, « il a aboyé »). Pour ce qui est du français, nous avons
relevé chez notre fils de six ans, l’erreur de surgénéralisation analogique suivante (très fréquente chez les enfants francophones) : « j’ai
fatigué* », « j’ai allé* » etc., construite par analogie d’une part avec
« j’ai soif », « j’ai un vélo » et d’autre part avec « tu es fatigué », « il
est parti », ... L’enfant est resté longtemps très attaché à cette erreur,
malgré de nombreuses corrections et explications. Il en serait de
même en langue étrangère, l’étape atteinte par l’enfant ferait écran à
la correction. Dans ce cas, la correction est en fait irrecevable et,
même si l’enfant consent parfois à répéter la forme correcte, l’erreur
persistera certainement jusqu’à ce que sa grammaire ait évolué. Estce que des explications grammaticales aideraient l’enfant ? On peut
penser avec E. Bialystok (1990) que cela ne pourrait être le cas que
si les explications fournies sont proches de ce que l’apprenant luimême pourrait proposer. C’est-à-dire que les explications devraient
se situer dans ce que L. Vigotsky (1934, 1985) appelle « la zone
proximale de développement » : ne sont assimilables par l’enfant que
les éléments situés dans cette zone. Si ce n’est pas le cas, les explications, tout comme les corrections, seront irrecevables et donc inefficaces.
187
b. L’incompréhension
Une autre explication, beaucoup plus simple, de la non prise en
compte de la correction, est celle de l’incompréhension de l’apprenant
enfant quant à l’élément de l’énoncé qu’il convient de modifier. En
d’autres termes, l’enfant ne comprend pas ce qu’on attend de lui.
Ainsi, dans une classe d’anglais, nous avons relevé l’échange suivant
lors de l’apprentissage d’une chanson traditionnelle (Lavender’s
blue = La lavande est bleue) :
Élève : « Lavender blue , dilly, dilly »
Maître : « Lavender’s blue , dilly, dilly »
Cet échange fut répété six fois, le maître ne changeant jamais
d’intonation.
Enfin, un autre élève dit :
« Lavender’s ! » /’d3:z.../ (avec insistance sur la dernière syllabe) et le premier élève, enfin éclairé, dit :
« Ah ! Lavender’s blue , dilly, dilly ».
L’exemple de D. McNeill, cité par J. Landes, pourrait d’ailleurs
peut-être s’expliquer de cette façon. Mais, en tout état de cause, même
si l’enfant accepte la correction et en tient compte dans l’immédiat,
rien ne permet d’affirmer qu’il ne refera pas la même erreur plus tard.
c. La primauté des aspects communicatifs
Une autre interprétation est que l’enfant ne comprend pas, ou plutôt n’accepte pas, que, puisque de toute évidence, pour lui et son interlocuteur, il n’y a aucune ambiguïté quant au contenu sémantique du
message, il faille le modifier. Tout changement lui paraît superflu.
A. Tabouret-Keller a ainsi noté qu’en ce qui concerne le genre en particulier :
« Chez le petit enfant qui apprend une deuxième langue, tout
se passe comme si le genre ne l’intéressait pas. » (Tabouret-Keller,
1962, p. 180)
L’étude de S. Ervin-Tripp, qui a déjà été évoquée, et qui portait
sur un groupe de trente et un enfants américains, âgés de quatre à neuf
ans, résidant à Genève, confirme cette hypothèse :
« La plupart des 31 enfants utilisaient régulièrement « le » et
« la » comme s’il s’agissait de synonymes, peut-être parce qu’ils
semblaient avoir des sens identiques. » (Ervin-Tripp, 1974, p. 117,
notre trad.)
Nous avons pu constater nous-mêmes, dans de nombreuses
classes, à quel point la correction semble malvenue et sans importance
aux élèves, qui sont beaucoup plus intéressés par le contenu de ce
qu’ils ont à dire que par sa forme.
188
Ainsi, dans une classe de CM1 étudiant le present simple (présent
simple), l’institutrice pose différentes questions qui peuvent se traduire
ainsi :
« À quelle heure quittes-tu l’école ? Est-ce que tu rentres à
pied/ en voiture/ prends l’autobus ? Est-ce que ta mère/ton père va
travailler/ faire ses courses en autobus/ en voiture, etc. »,
auxquelles les élèves voulaient tous répondre, car ils se sentaient sans
doute impliqués. (L’institutrice a donc été amenée à dire : What about
you ? and you ? (« et toi ? », « et toi ? »).
Une élève a essayé de combiner plusieurs réponses, ce qui l’a
amenée à produire l’énoncé suivant : ».
« My father go* to work in Paris, he takes a* train, he work* by*
Opera. » (« Mon père travaille à Paris, il prend le train, il travaille
près de l’Opéra »).
Les corrections qu’a essayé de fournir l’enseignante ont été très
mal reçues. En effet, les autres élèves voulaient également tenter de
produire des énoncés plus riches, et ne comprenaient pas qu’on les
interrompe, ils avaient compris leur camarade, et voulaient à leur tour
parler de leur père, mère, etc. Dans ce cas précis, on sentait vraiment
la primauté du message sur la forme, qui a d’ailleurs souvent été relevée :
« Peut-être que la caractéristique la plus importante d’une
situation de communication naturelle, le plus souvent négligée dans
les classes de langue, est que l’attention de celui qui parle et de
celui qui écoute est fixée sur le « message » ou le contenu de
l’échange verbal plutôt que sur sa forme. » (Dulay, Burt, 1973,
p. 256, notre trad.)
Il semble que dans le cas qui vient d’être cité, ainsi que dans
d’innombrables autres cas similaires, la primauté du message existe
bien pour les apprenants mais pas toujours pour l’enseignant.
A. Tabouret-Keller a donné, il y a déjà fort longtemps, une interprétation qui semble intéressante de l’attitude de l’enfant :
« L’enfant, de toute façon, sait de quoi il parle ; pour lui il est
certainement plus important de s’exprimer, la maîtresse se
débrouillera pour le comprendre. » (Tabouret-Keller, 1962, p. 180)
On pourrait même dire, d’une certaine façon, que la prise en
compte de la primauté accordée au message par les apprenants, est au
coeur de l’« approche communicative ». Le problème de la correction
demeure néanmoins.
Le place à accorder à la correction se pose de façon particulièrement aiguë dans les programmes d’immersion (cf. ch. III, p. 62). Dans
ce cas, l’acquisition de la langue étrangère se fait par l’intermédiaire
de l’enseignement des disciplines, et l’essentiel, pour l’enseignant, est
la transmission des connaissances, et non la correction. Aussi, a-t-on
189
noté que les élèves des programmes d’immersion ont une expression
orale assez souvent incorrecte alors que leur compréhension est très
bonne. M. Swain et S. Carroll (1987) ont constaté pendant une série
d’observations de classe que seulement 19% des erreurs grammaticales commises par les élèves étaient corrigées, et que, de plus, les
corrections, lorsqu’il y en avait, n’étaient pas toujours compréhensibles et cohérentes. Ceci est en partie dû au fait que les enseignants,
comme on l’a vu, ne sont pas des spécialistes de l’enseignement des
langues, mais de leur discipline, ainsi qu’au fait que, comme le dit
M. Swain :
« (...) s’il faut interrompre pour corriger chaque erreur commise, on brise inévitablement la communication mais, par ailleurs,
si on ne corrige pas les erreurs, c’est l’apprentissage de la langue
qui s’en trouvera compromis ». (1991, p. 32)
La conclusion de M. Swain est qu’il est nécessaire d’intégrer les
corrections à l’enseignement, mais en les rendant aussi pertinentes que
possible. Pour l’oral, elle recommande également l’enregistrement.
Dans tous les cas de refus ou d’incompréhension de la correction,
il semble que c’est surtout par une sensibilisation des enseignants
quant à la nature et au rôle des erreurs que l’on peut intervenir. De
cette façon, il sera peut-être possible d’arriver à des pratiques correctives compatibles avec les intérêts des enfants. La suggestion de
S.P. Corder de laisser l’apprenant essayer lui-même de découvrir son
erreur (cf. citation p. 186) pourra être utilisée dans certains cas, mais,
s’il s’agit d’une erreur due surtout à une contrainte « maturationnelle », la correction ne pourra être vraiment efficace. D’autre part,
dans les cas où les enfants sont en train d’avoir un échange qui les
intéresse et les implique vraiment, il semble qu’il vaudrait mieux ne
faire intervenir la correction que dans un second temps. L’enregistrement des apprenants fournit une base concrète pour les remarques et
suggestions - il n’est malheureusement pas toujours facile à organiser
à la seconde près.
On retrouve le souci du rôle et de la place de la correction, au
début de l’apprentissage, dans l’introduction de l’ensemble early bird
(1988). Celle-ci comporte un paragraphe intitulé « erreurs et correction » qui fixe certaines priorités qu’il est nécessaire de respecter
lorsqu’on enseigne aux enfants, parmi lesquelles :
« - donner confiance (building confidence) ; enseigner aux
enfants à communiquer avec tous les langages qu’ils ont à leur disposition (mime, gestes, mots clés, dessins, etc.) ; (...) - donner aux
enfants l’expérience d’une grande variété de langue dans un environnement non menaçant. » (p. 9, notre trad.)
On dit également :
« De plus, de trop fréquentes corrections des erreurs au début
d’un cours de langue ont les résultats négatifs suivants :
190
- les enfants perdent confiance par peur de faire des erreurs ;
- les enfants ne disent que ce qu’ils savent qu’ils peuvent dire ;
- les enfants deviennent dépendants du maître pour la correction ;
- le besoin de correction dans l’emploi de la langue gêne le besoin
de communication. » (ibid.)
Comme on le voit, on privilégie ici la relation des enfants à la
langue, qui doit être avant tout positive, et ceci semble en partie justifié, étant donné que, comme le dit l’auteur :
« un enfant de huit ans a peut-être de huit à dix ans d’étude de
la langue à venir, il y a donc beaucoup de temps disponible. »
(ibid.)
Cette attitude, a priori fort séduisante, ne résout pas toutefois
l’angoisse des enseignants qui craignent toujours de voir s’installer
des erreurs, qu’il devient alors très difficile de corriger. On le voit la
solution n’est pas facile à trouver. Peut-être faudrait-il appliquer avec
les enfants le précepte des enseignants australiens (rapporté par
F. Weiss) : « enjoyment first, then fluency, accuracy comes last » (« le
plaisir d’abord, puis la fluidité, la correction vient en dernier »).
6.3. Le développement cognitif de l’enfant
6.3.1. Le développement cognitif général
a. Qu’est-ce qu’apprendre ?
La prise en compte des caractéristiques de l’apprenant, de ses
capacités, de ses possibilités et de la façon dont il apprend est relativement récente dans l’enseignement des langues. On a d’abord pensé que
l’apprentissage du lexique et des règles de fonctionnement de la langue
(grammaire), allié à différents exercices et à la pratique de la traduction, étaient les meilleurs garants de réussite (méthode traditionnelle,
grammar-translation method). Après la deuxième guerre mondiale on
a été amené à utiliser la méthode audio-orale dans laquelle la pratique
jouait le rôle essentiel et qui était justifiée par la psychologie behavioriste de Skinner (cf. ch. I, p. 32). Ce n’est que depuis une vingtaine
d’années que l’on tient davantage compte de celui qui apprend. Cette
prise en compte a d’abord pris la forme de l’analyse des besoins - quels
sont les objectifs et donc les besoins des apprenants. La notion de compétence communicative, tout aussi indispensable à l’apprenant que la
compétence linguistique a été intégrée à la méthodologie (Besse,
1985 b, p. 48). Plus récemment, on s’est attaché à tenir compte de ce
qui était connu de l’apprentissage lui-même. On insiste aussi bien sur
191
le rôle de facteurs externes, tels que l’interaction, indispensable, mais
également sur les processus internes qui régissent l’apprentissage, et
donc sur le fonctionnement cognitif (Espéret, 1990 b).
Du point de vue cognitif :
« l’apprentissage est la perception, l’organisation et le stockage des informations. » (Chastain, 1990, p. 23)
Dans une première phase de l’apprentissage, les informations nouvelles sont stockées dans la mémoire à court terme (ou mémoire
consciente - et donc limitée) avant d’être traitées (sélectionnées et
reconstruites), et stockées dans la mémoire à long terme. Il s’agit donc
d’un processus actif, dans lequel interviennent les connaissances antérieures de l’apprenant, le degré de pertinence des nouvelles informations par rapport à celles qui sont déjà acquises (c’est à ce niveau
qu’intervient l’enseignant ou le matériel pédagogique), et l’intention,
ou la volonté de l’apprenant, de lier ces informations à ce qu’il connaît
déjà. Dans ce processus la composante affective du cerveau (c’est-àdire les émotions), joue un rôle important (cf. le chapitre V). On voit
qu’ici l’apprenant est au centre du processus. Les grandes lignes qui
viennent d’être brossées sont, bien entendu, valables pour tout apprentissage et tout apprenant, quel que soit son âge. Pour résumer, en ce
qui concerne l’apprentissage des langues, on pourrait dire qu’on a été
amené à tenir compte, non seulement du fait qu’apprendre une langue
c’est apprendre un système, mais également du fait que celui qui
apprend participe nécessairement à son apprentissage (aussi bien du
point de vue cognitif qu’affectif), et que c’est cette participation qui
est, en définitive, le facteur essentiel.
b. Le développement cognitif de l’enfant
Pour ce qui est du développement cognitif de l’enfant, les stades
mis en évidence par J. Piaget (à partir de l’observation de l’acquisition
progressive des classements, des sériations, de la notion de réversibilité
opératoire, de la conservation de la quantité, du poids, du volume), ne
sont pas vraiment remises en cause par les psychologues de l’enfant,
même si elles ont été, dans certains cas, redéfinies ou rebaptisées. Ce
sont : la période sensori-motrice - zéro à dix-huit mois - ; la période des
opérations concrètes - période pré-opératoire dix-huit mois à six-sept
ans, période opératoire sept à douze ans - ; la période des opérations
formelles - à partir de onze-douze ans - (Piaget, 1967). On trouvera une
revue de ces nouvelles propositions dans l’article de J. Bideaud et
M.A. Pierre-Puységur (1990). Ces auteurs glosent la définition de
l’activité cognitive, proposée par G. Halford (1982), de la façon suivante :
« (celle-ci est) essentiellement symbolique, c’est-à-dire productrice de représentations. Dans une situation donnée, le système
cognitif comprend toujours : un problème (pour le sujet), une repré-
192
sentation symbolique de ce problème et les relations qui les unissent
et qui dépendent principalement du système de symboles. » (p.41)
Comme on le voit, on ne considère pas ici l’apprentissage, mais
l’activité cognitive elle-même, telle qu’elle se rencontre à tout moment
de l’existence. L’auteur insiste sur la fonction symbolique de l’activité
cognitive, ainsi que sur la dynamique relationnelle.
Il faut souligner que le constructivisme piagétien intègre l’aspect
dynamique du développement de l’enfant. C’est grâce à « l’abstraction
réfléchissante »3 (Piaget 1967), et au mécanisme de l’équilibration que
l’enfant progresse à travers les stades. Toutefois, on a été amené à
nuancer le caractère universel (= valable pour toutes les acquisitions)
du schéma proposé par J. Piaget. De nombreuses études récentes sur le
développement cognitif de l’enfant tendent, en effet, à souligner que
l’enfant disposerait « d’une pluralité de capacités dont les évolutions
ne sont pas strictement liées » (Lautrey, 1990, p. 83), en fait, ce sont
des études locales du fonctionnement cognitif qui sont menées, études
à la fois limitées et différentielles (on reviendra sur l’émergence de
certaines de ces capacités en 7.2.3. ci-après).
Les travaux menés, par et autour de M. Reuchlin, témoignent de la
vitalité de la tendance différentielle en psychologie cognitive en
France (cf. entre autres « Psychologie différentielle », Bulletin de Psy chologie, n° 388, 1988, Reuchlin et al., 1990 et Lautrey, 1991). On est
amené à examiner les différences entre styles cognitifs et modes
d’approche des tâches. À titre d’exemple, et pour ce qui est de l’acquisition de la langue maternelle, M. Reuchlin (1988) cite les travaux de
K. Nelson (1981). Celle-ci distingue entre enfants « référentiels », qui
utilisent le langage pour parler des choses, et enfants « expressifs »,
qui commencent par parler d’eux-même et des autres personnes. Les
« référentiels » progressent par mots isolés, alors que les « expressifs »
font des ébauches de phrases. Ces deux modes d’acquisition se rejoignent entre deux et trois ans. M. Reuchlin se demande si ces
approches différentes ne préfigurent pas ce qui se passera par la suite :
certains enfants (ou adultes?) s’intéressant plus aux choses et d’autres
aux personnes.
Par ailleurs, les caractéristiques de la structuration de l’entourage
familial auraient une influence sur l’attitude des enfants devant la perturbation cognitive (c’est-à-dire la nouveauté). Ainsi, a-t-on été amené
à distinguer trois types d’entourage : - faiblement structuré, avec peu
de règles ou d’habitudes, d’où une absence de prévisibilité et des difficultés pour gérer la nouveauté ; - souplement structuré, les régularités
sont assez souvent perturbées par des événements inattendus, mais
3. L’« abstraction réfléchissante » comporte deux aspects complémentaires : « d’une part
elle transpose sur un plan supérieur ce qu’elle emprunte au palier précédent (par ex. en
conceptualisant une action, en passant d’une action à sa représentation). D’autre part elle
doit nécessairement reconstruire, sur le nouveau plan, ce qui est tiré de celui de départ. »
(Berthou-Papandropoulou, 1991, p. 47)
193
ceux-ci peuvent être intégrés ; - rigidement structuré, tout est très prévisible et l’activité cognitive est peu stimulée. On peut tenter de corriger les disparités que ces types d’entourage entraînent entre enfants,
en proposant en classe des tâches de types piagétien (classements,
catégorisations), qui aident à y remédier. Ces quelques exemples
visent à montrer que, si les grandes lignes du développement cognitif
sont vraisemblablement communes à tous, les approches, les attitudes,
et les potentiels par rapport aux tâches ne sont pas identiques, et ceci
est évidemment vrai non seulement des activités cognitives en général,
mais également de l’apprentissage d’une langue étrangère.
Certains chercheurs et didacticiens essaient de tirer les leçons de
ce type d’étude, pour déterminer les conditions d’une acquisition de la
langue maternelle qui permette une scolarité efficace (voir à ce sujet
les travaux du CRESAS, Centre de Recherche sur l’Éducation Spécialisée et l’Adaptation Scolaire et les publications de L. Lentin,
Apprendre à parler, le rôle de l’école maternelle- 1985, et Recherches
sur l’acquisition du langage- 1988, entre autres). C’est d’ailleurs, en
partie, en raison des difficultés rencontrées par certains enfants, qu’on
a été amené à critiquer l’introduction d’une langue étrangère en maternelle (surtout lorsque l’horaire est important).
On a également mis en évidence, une sorte de « cycle de privation
linguistique » (Wells, 1981 et Donaldson, 1978, cités par Hawkins
1985), entraîné par l’absence d’un dialogue fructueux adulte-enfant au
moment de l’acquisition de la langue maternelle. De nombreuses
études tendent à lier les problèmes rencontrés par certains enfants au
moment de l’apprentissage de la lecture à cette déficience. Problèmes
qui resurgiront à nouveau au moment d’aborder une langue étrangère.
En dehors du rôle essentiel du contact en tête à tête avec un adulte :
« Il est d’une importance capitale pour l’enfant que quelqu’un s’intéresse à ce qui l’intéresse. » (J. Bruner, 1981, cité par Hawkins, 1985).
L’apprentissage de la lecture sera facilité si l’enfant a été amené à
regarder des livres avec un adulte, si on lui a lu des histoires, et s’il a
été amené à prendre conscience de l’existence de mots séparés dans le
langage. Cette attention portée à l’enfant fait qu’il élabore une « grammaire de la prévision », qui lui permet de deviner ou d’anticiper ce qui
va suivre, il s’agit ici de l’acquisition d’une capacité langagière secondaire. Pour remédier aux problèmes que connaissent certains enfants,
des solutions telles que le tutorat, qui implique le contact en tête à tête
avec un adulte ou un élève plus âgé, permettent d’améliorer la situation. On pense également qu’il est possible de faire progresser individuellement les élèves en difficulté, grâce à un apprentissage médiatisé
par l’entourage de l’enfant (le fait qu’un parent fasse lire un enfant le
soir, même s’il ne sait pas lire lui-même, est bénéfique). Outre
l’emploi de tâches de type piagétien - ce qui est apparemment très
utile -, R. Feuerstein a mis au point un programme d’enrichissement
instrumental (PEI). Celui-ci est composé d’instruments ne faisant pas
194
appel aux connaissances scolaires, et visant à former la pensée logique
selon une progression rigoureuse (Douet, 1988, Debray, 1989).
Pour ce qui est de l’EPLV en général, on constate qu’on est
amené à ne plus s’appuyer, pour l’essentiel, sur les apports de l’analyse linguistique (quelle est la meilleure progression et comment présenter les difficultés), mais de plus en plus sur les acquis de la psychologie de l’enfant. Comment les enfants réfléchissent-ils ? Comment
apprennent-ils ? Ces interrogations amènent à rapprocher ce que l’on
fait en EPLV, de ce que font les enfants dans leurs autres activités à
l’école. Ces activités sont en effet, dans le meilleur des cas, le fruit
d’une réflexion sur les processus d’acquisition de l’enfant.
6.3.2. Comment les enfants apprennent-ils les langues ?
Quelques éléments de réponse.
On retrouve, sous-jacente aux études sur le développement cognitif de l’enfant, et, si l’on considère plus précisément l’apprentissage, la
notion de stratégie, déjà abordée dans ce chapitre (cf. p. 184). Plus
récemment, l’intérêt de beaucoup de chercheurs étudiant l’apprentissage s’est déplacé. On s’intéresse actuellement moins aux productions
des apprenants et à leur évaluation - telles qu’elles étaient examinées
dans les études analysant les erreurs par exemple - qu’aux processus
mis en oeuvre par les apprenants pour arriver à la compétence.
a. Les enfants de moins de sept ans
Pour ce qui est des tout débuts de l’apprentissage de la langue
maternelle, J. Bruner a mis en évidence, entre autres, l’importance de
la relation interpersonnelle, et de la négociation de l’extra-linguistique
chez le petit enfant. Ainsi, si la mère demande un objet à l’enfant,
celui-ci la regarde avant de prendre l’objet : confirmation de la compréhension ? établissement d’un contact phatique ? (Bruner, 1975).
Ceci confirme, comme L. Vigotsky (1934-1985) en faisait l’hypothèse, l’importance primordiale de la relation avec l’autre pour le
développement du langage et de l’activité intellectuelle. On a vu que
des phénomènes semblables ont été constatés en langue étrangère,
notamment dans la description qui est faite des stratégies utilisées par
les enfants, pour comprendre ce que veut la maîtresse, dans une expérience d’immersion au Canada (Weber, 1991, cf. ch. III, p. 67). On
constate, dans cette recherche, une prise en compte très importante des
données interpersonnelles et extra-linguistiques, pour arriver à la compréhension (attention portée aux éléments paraverbaux, aux gestes, à
la situation spatiale, à l’ambiance, à l’humeur, et, autre facteur facilitateur, une grande tolérance à l’ambiguïté). L’interaction sociale et la
mise en oeuvre de stratégies cognitives priment ici sur les données
purement linguistiques.
195
Un exemple de la primauté du situationnel sur le linguistique chez
les enfants de quatre ans nous a été donné par la directrice d’une école
maternelle, où se déroulait une expérience d’enseignement de
l’anglais. L’assistante voulait faire acquérir on (sur) et under (sous),
en faisant circuler les enfants dans la classe (Get on the bench,
« Monte sur le banc », Go under the bench, « Passe sous le banc »,
etc.). Malgré de nombreuses démonstrations, les enfants n’arrivaient
pas à retenir la différence. Aussi, l’institutrice de la classe a-t-elle
essayé de faire le même exercice en français, et s’est apperçu, à son
grand étonnement, que la distinction « sur » / « sous » n’était pas
acquise, alors qu’elle avait l’impression qu’elle était parfaitement
intégrée. L’analyse des situations où les enfants avaient l’habitude
d’entendre « sur » et « sous » a clairement montré qu’ils se basaient
sur la vraisemblance situationnelle pour réagir : « Va chercher le livre,
il est sur/sous la table » (la présence visible de l’objet guide
l’enfant) » ; « Pose le verre sur la table » (il ne viendrait pas à l’idée à
un enfant de quatre ans de le mettre sous la table). Pour les enfants de
cette classe « sur » et « sous » fonctionnaient donc comme des
variantes de « position », mais la différentiation n’était pas encore
faite. Il est probable qu’il en est de même pour de nombreux autres
sous-systèmes locaux. Il est clair qu’avec les enfants il est indispensable d’éviter d’anticiper. On ne devrait pas présenter en langue étrangère des éléments non encore acquis en langue maternelle, et ceci
aussi bien sur le plan des acquisitions linguistiques que sur celui des
autres acquisitions. Il est, par exemple, non seulement inutile, mais
vraisemblablement perturbant, d’utiliser des exercices qui impliquent
une bonne latéralisation (Go left, Go right, « Va à gauche », « Va à
droite »), si les enfants sont encore incertains à ce sujet. De même,
vouloir enseigner l’heure en langue étrangère, à des enfants, qui, non
seulement, ne savent pas dire l’heure dans leur langue maternelle,
mais qui, de surcroît, n’ont pas encore une structuration temporelle
très affirmée, est évidemment un non-sens. Ce type d’erreur a parfois
été commis en EPLV, surtout en raison de la primauté accordée au linguistique, au dépens d’une connaissance fine des étapes du développement de l’enfant et des acquisitions qui les accompagnent.
Pour ce qui est des autres types de stratégies mises en oeuvre par
les enfants, L. Fillmore (1979) a observé des enfants immigrés apprenant une deuxième langue dans une classe composée d’enfants natifs
et a repéré et énoncé celles utilisées par les enfants qui réussissaient le
mieux :
1) « Considérez que ce que les gens disent est en relation directe avec
la situation, ou ce qu’ils ressentent ou ce que vous ressentez. Métastratégie : devinez. » (p. 120) ; 2) « Choisissez quelques expressions familières et mettez vous à parler » (telles que « tu joues ? ») (p.211) ; 3)
« Cherchez des formes récurrentes dans les expressions connues », en
effet, dès cinq ans, les enfants sont capables de généralisations et de
196
réemploi (p. 212) ; 4) « Faites le maximum avec ce qui est déjà
acquis », les enfants réussissent très bien à utiliser le peu qu’ils savent
dans des situations diverses (p. 215) ; 5) « Travaillez les points importants : gardez les détails pour plus tard », les enfants utilisent l’ordre
des mots approprié, mais sans morphologie, ni auxiliaires (cité par
John-Steiner, 1991, p.103).
Ces stratégies sont très efficaces dans une situation d’apprentissage non formelle. Par contre, les enfants exposés à des situations très
structurées, dès leur arrivée dans le pays, ne trouvent pas suffisamment de repères contextuels pour les aider dans leur apprentissage, et
réussissent nettement moins bien. Cette étude, bien que ne portant pas
sur des élèves d’EPLV tels qu’ils ont été définis, montre bien que les
apprenants, même très jeunes, utilisent des stratégies très diversifiées
pour les aider dans leur tâche. On peut penser que dans les classes
d’EPLV, non centrées sur l’enseignant et sur un apprentissage de type
cumulatif, les enfants mettront en oeuvre des stratégies semblables,
pour comprendre et se faire comprendre, en s’appuyant de façon privilégiée sur le contexte immédiat. Il semble que cela soit le cas dans la
plupart des classes de maternelle, et également, dans une certaine
mesure, dans les classes primaires.
Les stratégies examinées plus haut montrent que les enfants,
même très jeunes, sont conscients de l’existence de deux codes linguistiques distincts. À ce propos, A. Tabouret-Keller (1962) a observé
une petite fille alsacienne de un an dix mois, qui, n’obtenant pas à
boire en réclamant en français (« Foif ! Foif ! » - « Soif »), a poursuivi
en alsacien (Dust ! Dust ! - Durst) (p. 174). Elle a également noté
qu’elle faisait, elle-même, office de traductrice alsacien/français et
vice versa pour son grand-père qui ne parlait pas le français, et ce dès
l’âge de trois ans (p. 176). Dans des situations plus habituelles, les
enfants de l’école maternelle, dès le début de leur prise de contact
avec la langue étrangère, remarquent, bien entendu, les différences
entre les deux langues, et font des commentaires à ce sujet. F. Bablon
(1992, pp.122-125) souligne que les enfants, dès quatre ans, font des
commentaires à propos de leurs problèmes de compréhension de la
nouvelle langue et de ses caractéristiques (« C’est rigolo », « C’est
bizarre »). Ils font aussi des comparaisons avec leur langue maternelle.
Ces comparaisons sont surtout d’ordre phonétique et rappellent celles
relevées avec les enfants de huit ans (cf. p. 177 : « prout salade »).
Pour les petits de quatre ans next week (la semaine prochaine) fait penser à « Nesquick », Off we go! (« On y va ») à « Au frigo ! », etc. Tout
ceci montre bien que les enfants comprennent fort bien que les deux
langues sont différentes et témoigne de l’émergence de la fonction
métalinguistique (cf. à ce propos les calembours bilingues cités par
H. Besse, 1989).
197
b. Les enfants de plus de sept ans
Lorsque l’enseignement est plus structuré, on observe le plus souvent que les enfants plus âgés réussissent mieux (cf. également
pp. 172-173). Ainsi, E. Bialystok (1990) insiste-t-elle sur la supériorité
des enfants plus âgés pour ce qui est de l’acquisition d’une langue
étrangère, en raison de leurs connaissances linguistiques plus importantes et plus structurées. Pour elle, l’analyse du système de représentation nécessaire à l’acquisition est favorisé par trois facteurs. L’« abstraction réfléchissante » (Piaget, 1967) permet à l’enfant d’analyser
ses propres structures mentales et d’en résoudre les conflits et donc de
progresser. Par ailleurs :
« L’émergence des compétences métalinguistiques des
enfants semble bien lié à l’apprentissage de la lecture. » (Bialystok,
1990, p. 53)
Il y aurait en fait interaction entre l’existence d’une compétence
métalinguistique minimale indispensable pour l’acquisition de la lecture, et l’apprentissage de la lecture lui-même, qui jouerait un rôle
dans le développement de ces compétences. La fonction de l’alphabétisation en tant que facteur de développement cognitif-linguistique
avait déjà été soulignée par L Vigotsky, car elle requiert une « prise de
conscience des procédures linguistiques que chacun de nous met en
oeuvre » (cité par John-Steiner, 1990, p. 103). Le troisième facteur est
le processus éducatif dans son ensemble, qui permet le développement
des capacités logiques, et celles-ci sous-tendent la réussite scolaire.
M. Swain fait remarquer au sujet du rôle de la scolarisation :
« En milieu scolaire, au moins, les apprenants plus âgés
s’avèrent plus performants dans certains domaines que les plus
jeunes. Ceci est attribué à leur plus grande maturité cognitive. Le
fait qu’ils soient capables de raisonner de façon abstraite, de procéder à des classifications et à des généralisations, les aide probablement à formuler et à appliquer consciemment certaines règles de la
seconde langue. » (Swain, 1980, pp. 5-6, cité par John-Steiner
1990, p. 103)
Des travaux portant sur l’acquisition de certains aspects de la
langue maternelle à l’école confirment, si besoin était, l’accroissement
des possibilités des enfants. On a étudié, entre autres, la façon dont
l’enfant améliore petit à petit ses performances écrites en langue
maternelle. L’empan de planification croît avec l’âge, les enfants les
plus novices concentrent leurs efforts sur la morphologie et la syntaxe
de la phrase, les plus experts n’abandonnent pas ce niveau, mais le
gèrent en parallèle avec la planification du paragraphe, voire du texte
(travaux sur les récits de V. Gayoux 1989, A. Piolat et alii, 1989 et
l’analyse de M. Fayol et B. Schneuwly, 1987, cités par Espéret 1990 a,
p. 13). Cet élargissement progressif du champ d’application des compétences se retrouve également chez les apprenants d’une langue
198
étrangère, mais on note chez ceux-ci, même chez ceux d’un niveau
avancé :
« (...) une plus grande focalisation de l’attention sur la réalisation de processus de « bas niveau » (aspects phonologiques, syntaxiques...) par rapport aux aspects sémantiques de la tâche. »
(Gaonac’h, 1990, p. 43)
Les apprenants sont donc amenés à consacrer trop d’énergie aux
processus de bas niveau, qui ne sont pas suffisamment automatisés, au
dépens des aspects sémantiques. Le coût cognitif de l’emploi de la
langue étrangère se révèle très (trop ?) élevé. Ces constatations faites
avec des étudiants ayant déjà une bonne maîtrise de la langue étrangère confirment, s’il en était besoin, la nécessité d’être modeste dans
ses ambitions avec les enfants. En effet, ceux-ci sont en train
d’apprendre à maîtriser les différents aspects de leur langue maternelle, tout en abordant une nouvelle langue. De plus, il n’est sans
doute pas inutile de rappeler aux enseignants qu’apprendre une langue
étrangère demande beaucoup d’efforts et d’investissement cognitif. En
tout état de cause, il semble qu’il ne faille pas non plus négliger
l’apport de stratégies telles que celles mises en évidence par S. Weber
et L. Fillmore, bien qu’E. Bialystok ait certainement raison pour ce qui
est des capacités supérieures des enfants plus âgés. Il est tout à fait
possible d’encourager les enfants à développer leurs stratégies de
compréhension, en s’appuyant partiellement sur l’extra-linguistique,
ainsi que de leur recommander d’utiliser, au maximum, leurs acquisitions antérieures pour négocier la nouveauté.
6.3.3. Le développement des conduites langagières
L’acquisition des bases de la langue maternelle s’accomplit dans
la petite enfance, en général entre deux et quatre ans. Mais, bien évidemment, le développement langagier de l’enfant n’est pas achevé à
ce moment, il connaît le maniement du langage mais est loin d’avoir
terminé son acquisition :
« Produire du discours ou du texte, qui soit adapté à une situation donnée, est une activité cognitive qui met en jeu un grand
nombre de composantes. Ces dernières sont les éléments constitutifs des mécanismes mentaux qui réalisent le passage des représentations activées par la situation (contenu abordé, but visé, par
exemple), au discours finalement produit. Leur acquisition va
demander de longues années à l’enfant et n’est sans doute jamais
terminée. » (Espéret, 1990 a, p. 8)
Il est difficile de déterminer les paramètres contextuels qui permettent de décrire les situations dans lesquelles prend place l’activité
langagière, J.P. Bronckart (1985) a tenté de le faire en analysant les
« opérations langagières » qui traduisent les règles pour chaque type
de discours.
199
Toutefois, et malgré cette difficulté à les décrire avec précision, il
semble possible de dire qu’un adolescent, ou a fortiori un adulte, qui
aborde l’étude d’une LVE, a acquis un grand nombre des différentes
compétences langagières nécessaires à un emploi diversifié et approprié de sa langue maternelle. Il sait utiliser le type de conduite langagière appropriée à telle ou telle situation, alors que l’enfant de quatre à
douze ans est en train de les découvrir et de les acquérir. L’enfant
s’approprie ainsi, petit à petit, différents modèles locaux du fonctionnement langagier, et se construit un répertoire de conduites langagières. Il ne maîtrise pas encore, loin de là, toutes les règles de correspondance entre le système de marques linguistiques et les fonctions à
exprimer dans le discours. Pour illustrer cette mise en place progressive des conduites langagières, Espéret (1990 b, p. 128) a examiné
l’émergence progressive du schéma narratif entre quatre et douze ans.
On proposait à l’enfant quelques phrases, liées entre elles d’une façon
ou d’une autre, puis on posait la question « Est-ce bien une histoire? ».
La structure canonique se marque de plus en plus avec l’âge : mise en
scène d’un être animé ; ça « parle de la même chose » (cohérence) ; un
événement rompt le déroulement normal de l’action ; une solution
résout la perturbation. Une évolution dans l’application de règles du
même type a été trouvée pour le discours argumentatif, aussi bien pour
une argumentation sur un problème scientifique (discours formel) que
sur une question d’opinion (discours naturel) (Espéret, 1990 b, p. 129).
Des phénomènes du même ordre existent vraisemblablement également pour les discours explicatifs ou descriptifs.
L’EPLV se déroule donc en parallèle et, dans le meilleur des cas,
en complémentarité de l’acquisition de ces conduites et compétences
en langue maternelle.
6.4. L’utilisation du langage « pour le plaisir »
Par ailleurs, il est important de tenir compte du fait que les
conduites langagières du jeune enfant ne sont pas toutes nécessairement liées (plus ou moins) à la communication. Chez l’enfant de trois
à cinq ans on relève des conduites langagières autocentrées dites
« autistiques » (Vigotsky, 1934, 1985) ou « langage égocentrique »
(Piaget, 1930). Ce type de langage, non dirigé vers un interlocuteur,
mais en apparence très satisfaisant pour l’enfant, est interprété comme
le prélude au langage intérieur.
En langue maternelle et étrangère, d’autres conduites, fréquemment constatées chez les enfants, telles que la répétition de certains
mots qui ont une sonorité particulière, ou de rimes ou comptines,
« pour le plaisir », n’ont, en apparence, pas non plus de fonction com municative. La remarque suivante, geste à l’appui, d’un enfant de huit
ans apprenant l’anglais : « J’aime quand ça croustille sous la langue,
200
comme dans garage », est révélatrice à cet égard. Un autre exemple
du plaisir que l’enfant peut prendre à une utilisation répétitive du langage, est donné par J. Château (1950). Celui-ci raconte que, enfant, il
a, pendant une période assez longue, pris beaucoup de plaisir à répéter
très fréquemment la rime (en forme de ritournelle) suivante : « Cet
animal n’est pas méchant, quand on l’attaque il se défend ». J. Château
rapproche ce type de phénomène des jeux circulaires que pratiquent
les enfants. On peut aussi y voir le signe du plaisir que donne le
simple fait de prononcer une rime satisfaisante, et aussi, sans doute, le
rappel du contenu sémantique de cette dernière. Cet aspect ludique du
langage, le plaisir que le jeune enfant peut avoir à simplement manipuler des sons, est très important en langue étrangère. En EPLV, on en
tient compte en utilisant rimes, comptines et chansons, ainsi que les
histoires à structure itérative, dans lesquelles la même phrase à tendance à revenir plusieurs fois (parfois modifiée ou allongée). Le plaisir de retrouver la même phrase, tout au long d’une histoire, est à rapprocher du plaisir qu’éprouvent les très jeunes enfants à entendre la
même histoire à de multiples reprises, où à jouer au même jeu. Leur
souhait de refaire toujours des choses connues, peut, à la limite, devenir un handicap en EPLV. En effet, on a parfois du mal à introduire
des nouveautés.
Comme on l’a vu, le jeune enfant qui apprend sa langue maternelle ou une LVE, a une grande tolérance à l’ambiguïté (cf. 6.3.2.,
p. 195), et accepte, en fait, d’apprendre des chansons ou des poèmes et
d’écouter des histoires, dont il ne comprend qu’approximativement le
sens, en langue maternelle comme en langue étrangère d’ailleurs.
L’affinement progressif de la compréhension, la réduction de l’aspect
« magique » du langage, constituent en fait une grande partie du processus éducatif, aussi bien à l’école maternelle qu’à l’école élémentaire. Mais on ne devrait pas oublier que, ce qui peut être vu comme
un défaut par certains, est en fait un grand atout en EPLV, l’enfant
accepte fort bien l’« étrangeté » de la LVE, et n’a pas une attitude
réductrice à son égard. Il prend plaisir à la manipuler.
Cette dimension est fondamentale en EPLV, et sans doute avec
tous les apprenants - qu’on pense au plaisir que prennent beaucoup de
gens à voir un film en version originale, même s’ils ne comprennent
pas la langue parlée par les acteurs.
6.5. L’absence d’inhibition devant l’expression orale
Un autre facteur, peut-être à rapprocher de la dimension « plaisir », est important à relever, notamment le fait que les élèves ayant
participé à un EPLV, développent, et ce, apparemment de façon
durable, une absence d’inhibition devant l’expression orale en langue
201
étrangère. Cette absence d’inhibition a été relevée dans les programmes d’immersion au Canada :
« Ces enfants ont acquis une maîtrise des éléments de base de
la phonologie, de la morphologie et de la syntaxe du français ; et ils
n’ont pas contracté l’inhibition qui caractérise si souvent la performance de l’apprenant de langue étrangère ou seconde. » (Lambert
et al., 1973, p. 96, notre trad.)
Pour Lambert et al., ce résultat est lié au fait qu’il s’agit d’un programme d’immersion et non pas à l’âge des enfants. Or, des études
plus récentes montrent que, plus l’immersion a commencé tôt, et plus
les enfants ont confiance dans leurs capacités à communiquer et
acceptent de communiquer (même si la qualité de cette communication n’est pas toujours garantie) (Calvé 1991). On a vu que l’anxiété
ou la peur de parler se rencontrent parfois chez les jeunes enfants
(cf. 5.4.2., p. 162), mais il semble bien que ce soit à un moindre degré
qu’avec les adolescents et les adultes et qu’une démarche pédagogique
souple permet d’éviter ces problèmes occasionnels. En d’autres
termes, si la démarche utilisée est appropriée, les enfants acquièrent
(ou ont spontanément ?) une absence d’inhibition en langue étrangère.
L’expérimentation contrôlée française confirme d’ailleurs cette hypothèse. Les rapporteurs ont relevé la spontanéité et le fort désir de
s’exprimer des enfants. Ces caractéristiques se maintiennent à l’arrivée
en classe de 6e.
6.6. L’élaboration de la vision du monde
L’enfance ne consiste pas uniquement, bien évidemment, dans
l’apprentissage du langage ou dans le développement cognitif, mais
également dans la découverte du monde, aussi bien monde physique
que monde social d’ailleurs, et des règles qui le régissent. La construction et la mise en place de la vision du monde s’élaborent graduellement et les connaissances de l’enfant sur le monde qui l’entoure augmentent quotidiennement. J. Beaudichon note que ces savoirs ne
progressent pas, cependant, tous au même rythme :
« Il semble que les savoirs portant sur les objets sociaux se
constituent bien plus vite et soient bien moins embryonnaires, étant
donné les enjeux immédiats et l’exercice répété, que les savoirs
portant sur les objets du monde physique. » (Beaudichon, 1990,
p.196)
Le rôle que joue la relation interpersonnelle dans l’acquisition du
langage, a d’ailleurs été souligné fort justement par J. Bruner
(cf. 6.3.2., p. 195). La demande d’aide et de confirmation qu’exprime
le petit enfant, se retrouve ainsi dans toutes les situations, et semble
obéir à des règles simples :
202
« Parmi les premiers savoirs qui se constituent figurent en
bonne place les deux « principes » suivants : quand on ne sait pas
faire, il faut en appeler à ceux qui savent. Il est plus agréable de
faire avec quelqu’un que de faire tout seul. » (ibid.)
Le petit enfant utilise d’ailleurs, très rapidement, des techniques
de séduction vis-à-vis de l’adulte, pour l’amener à l’aider dans ses
activités. On a également pu voir le rôle joué par ces savoirs sociaux, à
propos des stratégies mises en oeuvre par les enfants dans les classes
de maternelle en immersion (cf. ch. III, p. 67).
Pour ce qui est de l’organisation du monde physique, tout semble
plus lent à se mettre en place. Ainsi, E. Cauzinille-Marmèche et al.
(1990), montrent-ils que l’organisation du monde en catégories naturelles se fait très progressivement, l’enfant se fondant d’abord sur des
similitudes globales de formes, plutôt que sur des discriminations
locales et analytiques. Ce n’est que petit à petit que les propriétés
fonctionnelles des objets seraient prises en compte. À l’intérieur des
catégories elles-mêmes, les éléments ne sont pas tous d’aussi bons
représentants de la catégorie les uns que les autres. La catégorie se
constitue, pour l’enfant, à partir d’un prototype, acquis le premier, en
tant que meilleur représentant de la catégorie. L’enfant n’admet au
début que les exemplaires les plus typiques, ainsi, pour les enfants de
deux à quatre ans, la catégorie vêtement n’inclut pas chaussure, chapeau, gant.
L’EPLV se déroule donc parallèlement à cette élaboration et à
cette mise en place des connaissances, connaissances dont certaines
varieront d’un contexte à un autre, d’une culture à une autre.
On pourrait ainsi dire que chaque individu a une vision du monde,
construite petit à petit, à partir de son expérience. Cette vision du
monde est, par certains aspects, personnelle, puisque dépendante de
l’expérience de chaque individu, et, par d’autres aspects, commune à
tous les membres d’une communauté. Ainsi, à l’école primaire,
l’enfant apprend, comme on l’a vu, à s’identifier à une communauté, à
une nation par l’apprentissage scolaire de l’histoire et de la géographie
(Zarate, 1991). La participation à la vie quotidienne de la communauté
à laquelle il appartient, mène également à l’identification positive au
groupe, par les valeurs qui y sont nécessairement véhiculées. L’EPLV
vient d’une certaine façon perturber ce processus, en proposant à
l’enfant une autre façon de rendre compte de la réalité, à la fois par la
façon de s’exprimer (une langue véhiculerait une vision du monde,
B. Whorf, 1956), et par la présentation qui sera faite de modes de vie
différents, et donc d’autres façons de voir le monde. H. Trocmé-Fabre
voit cet état de fait comme un argument en faveur de l’EPLV :
« L’adulte qui apprend une deuxième langue est dans une tout
autre situation (que celle de l’enfant), car sa vision du monde, des
autres et de lui-même est déjà en place (et c’est bien là le problème
203
d’ailleurs!). Pour un enfant en dessous de huit ou neuf ans,
l’approche d’un deuxième idiome - même dans le cadre scolaire est accueillie autrement. L’enfant est beaucoup plus prêt que ne
l’est l’adulte à accepter les différences, la nouveauté, le changement. » (Trocmé-Fabre, 1991, p. 72)
Cette prise de position, mettant en valeur l’atout que représente
l’aspect non achevé, et donc dynamique, de la mise en place de leur
vision du monde par les enfants dans l’apprentissage d’une langue à
l’école, semble intuitivement exacte.
6.7. Le rôle de l’activité
La prise en compte des potentiels de l’enfant et l’analyse des processus d’acquisition sont venus conforter ce que de nombreux psychologues de l’enfant avaient déjà postulé, notamment que, chez l’enfant
(et par extension chez tout apprenant), il ne saurait y avoir d’apprentissage autre qu’actif. Par ailleurs, l’enfant n’est pas considéré comme un
adulte en miniature à qui il suffit d’apprendre des éléments, il a sa
structure intellectuelle propre :
« (...) il existe chez l’enfant une intelligence pratique servant
de substructure à l’intelligence conceptuelle et dont les mécanismes
nous paraissent être indépendantes de cette dernière et entièrement
originaux. » (Ray, cité par Piaget, 1969, p. 237)
Par ailleurs, cette intelligence pratique spécifique est solidaire de
l’activité physique de l’enfant. J.J. Rousseau avait d’ailleurs déjà évoqué cette solidarité :
« C’est une erreur bien pitoyable d’imaginer que l’exercice du
corps nuise aux opérations de l’esprit. Comme si ces deux actions
ne devaient pas marcher de concert et que l’une ne dût pas toujours
diriger l’autre. » (Rousseau, 1732, 1962, p. 118)
Il subsiste néanmoins ici une certaine ambiguïté quant aux fonctions relatives de ces deux types d’actions. En effet :
« Comme l’a dit Claparède (L’éducation fonctionnelle,
p. 205), le terme d’activité est ambigu et peut se prendre soit au
sens fonctionnel d’une conduite fondée sur l’intérêt, soit au sens
d’effectuation désignant une opération extérieure et motrice. Or,
seule la première de ces deux activités caractérise l’école active à
tous les degrés (on peut être, dans le premier cas, actif dans la pure
pensée), tandis que la seconde activité est surtout indispensable aux
petits et diminue d’importance avec l’âge. » (Piaget, 1969, p. 238).
Il faut donc être prudent lorsqu’on utilise le terme d’activité. Il
s’agit, comme on le voit, d’une composante nécessaire au développement de l’enfant, mais dont la nature évolue avec l’âge. D’autre part,
204
le rôle du geste et de l’activité physique sont fondamentaux pour
l’enfant :
« Les mécanismes de l’action s’exercent avant ceux de la
réflexion, quand (l’enfant) veut se représenter une situation, il n’y
arrive pas s’il ne s’y engage en quelque sorte par ses gestes. Le
geste précède le mot, puis en est accompagné, avant de s’y résorber
plus ou moins. L’enfant montre, puis raconte avant de pouvoir
expliquer. Il n’imagine rien sans mise en scène. » (Wallon, 1968,
p. 159)
Ce lien intime entre le geste et l’appropriation du langage est
d’ailleurs presque toujours pris en compte dans les classes d’EPLV.
Cependant, on peut se demander si l’enfant est actif, au sens fonctionnel, lorsqu’il exécute un ordre que lui a donné le maître (jump =
saute) ? Il a, certes, une activité physique et il doit être attentif pour
décoder ce qu’on lui dit, mais il sera certainement plus authentiquement actif, si lui-même doit choisir l’action qu’il va exécuter, pour la
faire deviner par ses camarades, qui deviendront alors actifs à leur
tour.
En ce qui concerne l’acquisition d’une LVE, on a d’ailleurs émis
l’hypothèse que la supériorité des enfants lorsqu’ils apprennent une
langue dans le pays étranger viendrait, en partie tout au moins, de ce
qu’ils l’apprennent de façon active :
« Il se peut que les enfants réussissent mieux que les adultes
dans la compréhension d’une langue étrangère parce que la nouvelle langue est apprise dans des activités de jeu dans lesquelles les
enfants réagissent par des actions. Pour l’enfant la langue étrangère
a tendance à être synchronisée avec des réactions physiques
(« Allez viens Sam, on va faire un tour en vélo ! »). L’adulte, au
contraire, s’efforce de manipuler la langue étrangère tout à fait
indépendamment d’une activité physique. » (Asher, Price, 1967,
p. 1119, notre trad.)
Pour ces auteurs, qui ont proposé, comme on l’a déjà vu, la théorie
de l’apprentissage dite du total physical response (réaction physique
totale), le fait de lier activité physique et activité en langue est une
aide précieuse à l’appropriation (le cours early bird est basé sur cette
théorie). Cependant, en classe, même dans le cas où les enfants sont
physiquement actifs, on ne peut pas dire qu’il y ait toujours « conduite
fondée sur l’intérêt », en d’autres termes, que l’activité parte de l’intérêt de l’enfant lui-même pour la tâche proposée. Cette activité, aussi
bénéfique et utile soit-elle pour l’acquisition de la LVE, reste imposée
de l’extérieur. De nombreux pédagogues ont essayé de tirer les conséquences de ce concept d’« activité », au sens d’une conduite issue de
l’intérêt :
« Un enfant est le plus intelligent quand la réalité qu’on lui
présente provoque chez lui un haut degré d’attention, d’intérêt, de
205
concentration, d’implication - en bref, quand ce qu’il est en train de
faire compte le plus pour lui. C’est pour cela qu’il faut rendre les
salles de classe et le travail scolaire aussi intéressants et passionnants (exciting) que possible, pas simplement pour que l’école soit
un endroit agréable, mais pour que les enfants à l’école agissent
intelligemment et prennent l’habitude d’agir intelligemment ».
(Holt, 1964, notre trad.)
L’auteur présente ici un idéal que tout enseignant souhaite, bien
entendu, atteindre, bien que cela ne soit pas toujours chose aisée.
Ce chapitre s’est efforcé d’examiner les différents facteurs qui
font que l’apprenant-enfant d’une LVE est réellement différent de
l’apprenant adolescent ou adulte. Ces différences tiennent, dans une
certaine mesure tout au moins, à ce que l’enfant est en perpétuelle
transformation et en devenir. Avant de clore, il est important d’ajouter
que, parallèlement à tous les aspects examinés ici, il ne faudrait pas
négliger de tenir compte des étapes du développement de la personne
de l’enfant (du point de vue psychologique et même psychanalytique).
Vers huit ou neuf ans, âge auquel débutent beaucoup d’expériences
d’EPLV, l’enfant évolue, comme le souligne B. Mallet :
« Au double plan de la construction de la personne et de celle
de l’intelligence et de la pensée, on constate que s’opère à cet âge
une décentration qui va mener l’enfant d’une relation essentiellement subjective à la réalité à une relation plus objective. » (1991,
p. 25)
Les acquisitions de l’enfant dans la nouvelle langue vont donc être
confrontées à, et influencées par, tous les changements qui interviennent en lui et par tout ce qu’il réussit à maîtriser dans les autres
domaines de sa vie.
206
CHAPITRE VII
L’input et les stratégies utilisées
par les adultes dans leurs interactions
avec les enfants
Depuis une vingtaine d’années, il y a eu un développement considérable des recherches sur l’input, c’est-à-dire sur les données à partir
desquelles l’enfant construit sa compétence. Beaucoup parmi les nombreuses recherches recensées concernent les enfants en train d’acquérir
leur langue maternelle en milieu naturel. On peut se poser la question
de savoir en quoi ces recherches peuvent être intéressantes pour
l’apprentissage institutionnel des LVE. En effet, non seulement il
s’agit de langue maternelle, mais, de plus, la situation institutionnelle
diffère en de très nombreux points de l’acquisition en milieu naturel :
situation collective, contrôlée par l’institution, temps limité consacré à
la LVE, le plus souvent utilisation d’un matériel didactique construit.
Ces travaux semblent néanmoins mériter une grande attention, car ils
ont permis de mettre en évidence certaines caractéristiques spécifiques
du langage qui est adressé au jeune enfant et, dans la mesure où
L’EPLV s’adresse également à un public de jeunes enfants, il ne
semble pas qu’il soit inintéressant de tenir compte, d’une manière ou
d’une autre, des constatations qui ont pu être faites. Dans les
remarques qui suivent, on se réfèrera à des travaux portant aussi bien
sur l’acquisition de la langue maternelle que d’une deuxième langue.
7.1. Considérations générales
Il a souvent été dit, et plus particulièrement depuis la publication
des travaux de N. Chomsky, que les énoncés utilisés par les locuteurs
(domaine de la « performance ») présentent de nombreuses anomalies
par rapport aux règles qui déterminent la construction des phrases
grammaticales (domaine de la « compétence ») :
« Un enregistrement de la parole naturelle comportera des
faux départs, des infractions aux règles, des changements d’intention en cours de phrase, etc. » (Chomsky, 1971, p.13),
ou bien encore :
207
« Les phrases que les adultes utilisent entre eux (...) sont très
souvent agrammaticales, mal formées. » (Brown, Bellugi, 1964,
p. 135, notre trad.)
Ces assertions ont été mises en cause plus récemment. Ainsi,
J. Landes (1975, p. 355) signale-t-il que, pour Labov, l’agrammaticalité de la langue quotidienne semble être un mythe sans fondement
dans les faits.
Quoiqu’il en soit, on sent bien de manière intuitive, que l’on ne
s’adresse pas de la même façon aux jeunes enfants qu’aux adultes. Le
cas extrême de cette adaptation est le « parler bébé », dans lequel syntaxe, lexique et phonologie sont modifiés. Les caractéristiques spécifiques de la langue de l’adulte qui s’adresse à un enfant en train
d’apprendre sa langue maternelle ont été relevées dès les premières
études entreprises par les psycholinguistes de l’école de N. Chomsky :
« La langue de la mère diffère de la langue que les adultes utilisent entre eux de bien des façons. Ses phrases sont courtes et
simples (...). Peut-être parce qu’elles sont courtes, les phrases de la
mère sont parfaitement grammaticales. » (Brown, Bellugi, 1964,
p. 135, notre trad.)
Ces chercheurs s’intéressaient essentiellement à l’acquisition de la
grammaire par l’enfant et n’ont pas conduit d’études systématiques sur
l’input, ils ont toutefois noté que :
« Son (l’enfant) premier contact avec la langue anglaise se
présente en général comme un dialecte simplifié, répétitif et idéalisé. » (ibid., p. 136)
On s’est intéressé par la suite de façon plus spécifique aux caractéristiques précises de la langue adressée aux enfants, qui sont résumées de la façon suivante par J. Landes :
« L’input que reçoivent les enfants est généralement décrit
comme simple, comprenant peu de transformations, de multiples
interrogations et des phrases courtes qui sont articulées plus clairement et qui ont une accentuation et une intonation exagérées (...).
Drach (1969) a trouvé deux fois plus de transformations, par
exemple, dans les échanges entre adultes (...). De plus, il y avait dix
fois plus de propositions subordonnées dans le discours des
adultes. » (Landes, 1975, p. 359, notre trad.)
On voit que les adultes n’adaptent pas seulement les caractéristiques syntaxiques des phrases qu’ils adressent aux enfants, il semble
qu’ils adaptent également ce qu’ils disent du point de vue prosodique,
comme s’ils s’adressaient à un adulte sourd en quelque sorte.
208
7.2. Les stratégies globales de l’adulte
L’adulte qui s’adresse à un jeune enfant ralentit son débit. À ce
propos J. Landes (1975, p. 367) cite la thèse de P. Broen (1972, non
publiée). Celui-ci a trouvé que les mères s’adressaient à leurs enfants
de vingt et un mois en utilisant en moyenne 69,2 mots par minute,
avec les enfants de cinq ans elles utilisaient 86,2 mots par minute,
alors qu’en parlant à d’autres adultes dans la conversation ordinaire la
moyenne était de 132,4 mots par minute.
Néanmoins, ce débit plus lent reste, bien entendu, naturel. Un
locuteur natif écoutant une mère s’adressant à son enfant n’a pas
l’impression qu’elle ralentit artificiellement le rythme des ses énoncés.
Il est nécessaire d’insister sur ce point, car si l’on peut penser qu’il est
possible de présenter aux enfants des enregistrements non pas « ralentis », mais à un débit moins rapide qu’un échange entre adultes, ces
enregistrements devraient conserver les caractéristiques de la langue
naturelle. De ce point de vue, l’utilisation d’enregistrements faits par
des enfants (uniquement ou partiellement), comme cela est parfois le
cas (dans Kangourou, Stepping Stones et early bird, entre autres), permet d’obtenir une langue qui garde ses caractéristiques naturelles, et
qui encourage, en outre, l’identification et une relation affective positive à la langue apprise. Ce problème est soulevé d’une certaine façon
dans le cours Zig Zag (1979). Dans l’introduction on trouve une série
de questions du type de celles que peuvent se poser les utilisateurs,
entre autres, l’échange imaginaire suivant :
« Question : Dois-je parler plus lentement pour m’assurer
qu’ils comprennent ?
Réponse : Non, vous devez toujours utiliser l’anglais le plus
naturel dont vous êtes capable et ne jamais vous répéter. » (p. 6,
notre trad.)
Ces conseils visent à éviter les défauts trop souvent constatés (syllabisme et répétitions multiples), mais, comme on le voit, cela amène à
une position un peu dogmatique, où on n’envisage pas du tout
l’emploi du ralenti, qui peut, en fait, être naturel dans certains cas. De
plus, on essaie de limiter la répétition, qui, comme on le verra plus
loin, joue un rôle très important, aussi bien pour l’acquisition de la
langue maternelle que dans celle des langues étrangères. On peut penser que ces propositions gagneraient à être modulées en fonction de ce
qui est connu des processus d’acquisition.
Les adultes emploient également des phrases plus courtes. À ce
propos, J. Landes (1975, p. 364) cite les travaux de S. Granowsky et
W. Krossner (1970) qui ont trouvé que la longueur moyenne des
phrases dans la langue des adultes était de 13,50 mots, alors que dans
la langue adulte-enfant elle était de 8,17 mots. Ce résultat a été trouvé
avec des enfants de cinq à six ans. On peut rapprocher cet emploi de
209
phrases plus courtes avec les enfants de la pratique habituelle des
cours de langue.
Un autre aspect à considérer est celui de la présence ou non de
phrases très longues dans le corpus. Quand on a calculé le pourcentage
de phrases comprenant 15 mots ou plus, on a trouvé que 35% des
phrases entre adultes et 13% des phrases s’adressant aux enfants,
avaient 15 mots ou plus. Il y a donc emploi de quelques phrases
longues avec les enfants.
7.3. Les autres stratégies
Indépendamment des stratégies générales qui viennent d’être
décrites, et qui sont utilisées par tout adulte (et, apparemment, par tout
enfant de plus de huit ans) qui s’adresse à un jeune enfant, on constate
que :
« Pendant ce qu’on peut appeler des ‘séances d’entraînement’, les mères emploient une variété de stratégies ou de moyens
pour s’occuper de leurs enfants. Parmi ceux-ci on trouve la répétition de l’input (des données), l’incitation, la proposition de
modèles, la correction et l’expansion de ce que dit l’enfant. »
(Landes, 1975, p. 368, notre trad.)
On relève ici certaines similarités avec le foreigner talk , c’est-àdire la langue qu’on est amené à utiliser spontanément avec les étrangers qui utilisent mal notre langue maternelle. Ainsi, dans une situation non pédagogique, dans laquelle des étudiants devaient avoir une
conversation libre avec des Japonais, débutants en anglais, M. Long
note que :
« Les thèmes sont abordés brièvement et simplement (...). Les
nouveaux thèmes sont rendus transparents par des stratagèmes tels
que l’accentuation et la « dislocation à gauche » (?), les pauses
avant les mots thématiques, la « décomposition » et l’emploi de
formes interrogatives pour indiquer les changements de thèmes.
Quand les apprenants font preuve d’incompréhension, les messages sont répétés, recodés (par l’emploi de paraphrases, le remplacement du vocabulaire difficile par des items lexicaux plus fréquents, et le remplacement des questions ouvertes par des questions
polaires), ou abandonnés complètement. » (Long, 1981, p. 136,
notre trad.)
On est frappé de constater qu’ici aussi l’interlocuteur utilise différentes stratégies qui, sans être identiques à celles utilisées avec les
enfants, leur ressemblent beaucoup. La situation est toutefois de nature
moins pédagogique qu’avec les enfants. Certaines tactiques courantes
dans la salle de classe sont également utilisées par les mères, telles que
210
le modeling (l’enfant doit répéter un modèle) ou le prodding (l’incitation) :
« L’incitation est le terme utilisé quand, par exemple, la mère
montre, en s’exprimant verbalement, qu’elle veut que son enfant
dise ou répète quelque chose. De telles invitations commencent en
général par « Est-ce que tu peux dire ... ? » ou « Dis ... ». » (Landes,
1975, p. 369, notre trad.)
Ces procédés ne se rencontrent évidemment pas dans l’interaction
entre adultes citée plus haut, il en est de même pour les expansions :
« Le garçon dit « There go one » et la mère réagit : « Yes,
there goes one » (« Oui, il y en a un -un camion- qui passe »). Elle
ne reproduit pas exactement la phrase modèle de l’enfant, mais lui
ajoute quelque chose, c’est-à-dire fait une expansion. » (Brown,
Bellugi, 1964, p. 143, notre trad.)
Le rôle des expansions, beaucoup plus fréquentes que les corrections avec les enfants, ne serait d’ailleurs pas vraiment correctif :
« Du point de vue de la mère, une expansion est une sorte de
vérification de la communication, elle dit en fait : « Est-ce que c’est
ça que tu voulais dire ? ». « (ibid., p. 145, notre trad.)
Il semble qu’une autre explication peut être proposée pour les
expansions. Il s’agirait essentiellement, dans certains cas, d’un moyen
employé par l’adulte pour maintenir l’interaction. Le contenu du message n’est pas, alors, son aspect le plus important, il s’agit surtout de
préserver le contact avec l’enfant. Les expansions rempliraient donc
une fonction phatique, et, conjointement, elles seraient un moyen de
poursuivre l’interaction, et, par là, aideraient l’enfant en l’encourageant à parler à nouveau.
Le rôle des facteurs exogènes dans l’acquisition a été décrit par
J. Bruner (1983), qui utilise la notion de « format ». Par exemple,
lorsqu’une mère regarde un livre illustré avec son enfant, elle utilise
une série de rituels aussi bien comportementaux que verbaux pour le
guider. Elle attire l’attention de l’enfant sur les objets représentés en
les montrant du doigt, s’assure que l’enfant regarde, demande ce que
c’est et donne le nom si l’enfant l’ignore (Espéret 1990 a, p. 11). Cette
adaptation à l’enfant ne commence pas avec le langage :
« Pendant tout la période préverbale, les partenaires sociaux
familiers s’adaptent finement aux capacités de traitement du jeune
enfant, lui présentant l’environnement de manière simplifiée. »
(Beaudichon, 1990, 193)
Ce type de stratégie a également été observé chez les enseignants
des classes d’immersion (cf. ch. III, p. 67), en maternelle ou au début
du primaire. À ce propos, il faut souligner tout d’abord, que la nature
même du discours de la salle de classe crée un univers particulier pour
les élèves (Stubbs, 1983, p. 76, cité par Tardif, 1991, p. 40), où la
parole de l’enseignant est omniprésente. Celle-ci représenterait même,
211
dans les classes de langue étrangère, les deux-tiers du discours relevé
(Chaudron, 1988, ibid. p. 41). L’enseignant emploie par ailleurs une
véritable « langue de l’enseignant » (« teacher-talk », Corder, 1978) :
« Lorsque la compétence linguistique de l’apprenant est limitée, l’enseignant (...) utilise des énoncés plus courts, un débit
ralenti, la mise en valeur de certains énoncés, adapte le choix des
sujets, la portée des discours, le vocabulaire, les structures au
niveau des étudiants et a recours à certaines autres stratégies non
proprement linguistiques telles que gestes, mimiques, etc. » (Tardif,
1991, p. 41)
Comme on le voit, on retrouve ici bien des caractéristiques de la
langue adressée au petit enfant qui apprend sa langue maternelle. On
trouvera une revue des travaux anglo-saxons portant sur le teachertalk chez B. Grandcolas (1986). Les travaux présentés concernent
essentiellement des apprenants plus âgés que ceux de l’EPLV. On
pourra également consulter Interaction et discours dans la classe de
langue (Kramsch, 1984).
Pour ce qui est de la classe d’immersion, on a été amené à distinguer deux types de discours : le discours didactique, qui veut aider
l’apprenant à comprendre et apprendre la langue seconde, et le discours organisationnel, qui veut assurer son adaptation à la vie de la
classe (routine quotidienne, réalisation des tâches, gestion du temps...)
(Lavallée, 1990). Le discours didactique est constitué d’échos (simple
répétition de ce que dit l’élève), d’expansions (ou élaboration),
d’informations, de répétitions/reformulations, de modelage linguistique (l’élève doit répéter une nouveauté), de questions, d’incitations
(prompting), d’utilisation de la langue maternelle.
Il est intéressant de noter qu’en langue maternelle comme en
langue étrangère, l’enfant a besoin de l’interlocuteur pour construire sa
compétence. L’amélioration de celle-ci est, en fait, en grande partie
dépendante de celui-ci :
« Si le locuteur (améliore) de manière spectaculaire la précision du message, c’est bien parce qu’il constate l’effet de sa tentative, c’est bien aussi grâce aux informations que lui apporte explicitement l’interlocuteur sur ce qu’il convient d’améliorer. C’est
seulement vers neuf ans que la qualité de la production devient relativement indépendante de la coopération avec l’interlocuteur ; individuelle, l’émission est alors monitorée par le locuteur lui-même. »
(Beaudichon, 1990, p. 194)
La nécessité de l’interaction, pour que l’enfant arrive à une compétence autonome, est évidemment valable aussi bien en situation scolaire que dans la vie quotidienne.
212
7.4. L’adaptation du contenu
On a déjà eu l’occasion de commenter le fait que l’adulte adapte
ce qu’il dit sur le plan prosodique, il en est de même pour le contenu
des messages. Ainsi, le contenu lexical est moins varié qu’avec les
adultes. De ce point de vue :
« Les adultes qui s’adressent à des enfants d’école maternelle
s’en tiennent au niveau de discours des enfants auxquels ils s’adressent. » (Landes, 1975, p. 357, notre trad.)
7.4.1. Les types de phrases
Dans la description de la langue employée avec les enfants, on a
souligné certaines caractéristiques des types de phrases adressées aux
enfants. De façon plus précise, on a constaté que :
« En comparant des enseignants s’adressant à des enfants
d’école maternelle de cinq à six ans, et des enseignants se parlant
entre eux (...) (on a) trouvé qu’en moyenne 61,6 % du discours que
l’adulte adressait aux enfants était composé de phrases simples,
alors que les paroles adulte/adulte ne comprenaient que 37,7% de
phrases simples. » (Landes, 1975, p. 361, notre trad.)
Si l’on considère la nature des phrases utilisées, on constate qu’il
y a d’assez nettes différences selon qu’il s’agit d’enfants apprenant
leur langue maternelle ou d’enfants apprenant une langue étrangère en
situation d’immersion.
L’examen de l’input adressé aux enfants étudiés par R. Brown et
al., dans les années soixante à Harvard, a montré que 50 % du corpus
était constitué de phrases déclaratives, affirmatives, à la voix active
pour tous les enfants. Il y avait par ailleurs de 20 à 35 % de phrases
interrogatives et de 5 à 20 % de phrases négatives, selon les enfants
(Landes 1975, p. 361).
On est assez surpris de noter l’absence de phrases impératives
dans ce corpus, peut-être sont-elles inclues implicitement dans les
50 % de phrases déclaratives ? Ce fait semble d’autant plus surprenant
que, dans une étude menée sur l’input adressé à un enfant chinois de
cinq ans (Paul), qui n’était en contact avec l’anglais que pendant
quatre heures par jour, à l’école maternelle, on a trouvé des proportions assez différentes. Les impératifs représentaient 46 % des énoncés, les questions polaires et les questions ouvertes d’identité et de
localisation 40 %, alors que les déclaratives ne représentaient que
14 % dans l’input (Wagner-Gough, Hatch, 1975, p. 299)
Les catégories retenues ne sont évidemment pas les mêmes, mais
on est tout de même frappé dans le deuxième cas par la quantité très
importante d’impératifs, ce qui correspond peut-être d’ailleurs à l’une
des caractéristiques de l’échange pédagogique avec les jeunes enfants.
213
D’autre part, il est intéressant de relever que les constructions négatives interviennent relativement peu. En ce qui concerne les échanges
dans le milieu familial on a d’ailleurs relevé, à ce propos, que les
phrases négatives étaient peu fréquentes dans le discours d’adulte à
enfant, mais fréquentes entre adultes (Landes, 1975, p. 362).
On peut également noter que, dans les deux cas, les questions
semblent très fréquentes. Etant donné l’importance accordée, le plus
souvent, aux questions en milieu scolaire, il semble intéressant de
s’interroger sur leur rôle.
7.4.2. Les questions
On remarque tout d’abord que la fréquence des questions est parfois encore plus importante qu’il n’apparaît dans les deux corpus cités
jusqu’ici. Dans une étude de K. Drach (1969) portant sur la comparaison de la langue employée par une mère avec son enfant de vingt-six
mois et de son interaction avec ses amies adultes, on a relevé que dans
le corpus adulte de 111 phrases, il n’y avait qu’une question bien
nette, alors qu’il y avait 57 questions dans l’échantillon adulte/enfant
(Landes, 1975, p. 362).
Des résultats semblables ont été trouvés dans d’autres cultures,
avec des enfants Samoans et Luos, entre autres. Le nombre de questions était ici aussi beaucoup plus important que dans les échanges
entre adultes et ceci encore plus nettement qu’avec les enfants de Harvard. Peut-être ceci vient-il de ce qu’on ne considère pas les enfants
comme des interlocuteurs valables (conversational partners) (Blount,
1972, p. 124). Il s’agit surtout dans cette culture pour l’adulte de gérer
(manage) ou d’influencer (influence) le comportement des enfants.
Cette explication de l’omniprésence des questions est peut-être
valable avec les jeunes enfants, mais ne permet pas d’expliquer le
nombre élevé de questions trouvées par M. Long dans son travail sur
le foreigner talk. Dans cette recherche, 66 % de toutes les unités relevées dans les paroles d’un locuteur natif s’adressant à des non-natifs
débutants étaient des questions, alors que 33 % étaient des phrases
déclaratives et 1 % des phrases impératives (Long, 1981, p. 136)
Le nombre très élevé de questions trouvé dans différentes situations fait évidemment penser à la situation pédagogique, dans laquelle
les questions jouent en général un rôle si - voire trop - important.
Cependant, il semble qu’une différence sensible existe dans le rôle des
questions selon qu’il s’agit d’une situation de communication réelle
(cas des mères et des étudiants de M. Long et quoiqu’en dise
B. Blount), et la situation scolaire habituelle, dans laquelle :
« Il suffit (...) de regarder et d’écouter un élève qui répond à
un autre : la direction du regard, l’intonation de la réponse traduisent une demande de confirmation sur le plan de la forme, montrant
214
combien il est difficile d’échapper à la ‘centralité’ de l’enseignant. » (Grandcolas, 1980,p. 54)
En effet, comme le souligne B. Grandcolas, le plus souvent, en
classe, ce qui importe est la forme de la réponse, beaucoup plus que
son contenu :
« Quand l’enseignant demande aux élèves leur âge ou une
description de leur maison, il ne s’intéresse pas à l’exactitude factuelle des réponses mais vise à leur fournir une certaine pratique
dans l’utilisation de la langue ! » (ibid.)
On a déjà eu l’occasion de citer un exemple de ce type de questions à propos de l’apprentissage de l’anglais. Dans cet exemple, on a
vu que l’institutrice a été quelque peu débordée par ses élèves qui se
sont réellement pris au jeu. En fait, dans la situation pédagogique
habituelle, le professeur sait presque toujours d’avance ce que vont
répondre les élèves :
« (...) l’intonation de ces questions est différente de celle
qu’on aurait dans une autre situation, et (...) souvent le professeur
‘n’entend’ pas une réponse qui ne correspond pas à ce qu’il
attend. » (ibid., p. 55)
Nous avons relevé un exemple de cette nature dans une classe
d’anglais, pendant laquelle les élèves posaient des questions à propos
d’images :
(L’élève à l’écran (Chris) se trompe et demande à propos
d’une image où le personnage Bill est le locuteur) :
Chris : What’s Mr Dyb saying ? (Que dit Mr Dyb ?)
(L’instituteur ne remarque pas l’erreur et répète) :
Instituteur : What’s Mr Dyb saying ? Mark ?
Mark : I don’t know ! (Je ne sais pas !)
Plusieurs élèves : You know ! Yes, you know ! (Tu sais ! Si, tu
sais !)
(N.B. Les élèves ne connaissaient pas le présent simple, à part
I don’t know appris comme forme figée, il s’agit donc d’un emploi
créateur).
(Mark fait des gestes indiquant qu’il ne sait réellement pas.
Puis l’instituteur reprend):
Instituteur : What’s Mr Dyb saying ?
David : It’s in my pocket ! It’s in my pocket ! (Elle – la bague
– est dans ma poche).
(C’est-à-dire en fait la réponse à la question de Bill illustrée
par l’image suivante)
Instituteur : It’s in my pocket. Good. Thank you David. (Elle
est dans ma poche. Bien. Merci David).
215
D’autres élèves : No ! No ! No ! (Non ! Non ! Non !)
(L’instituteur montre rapidement les deux images et dit) :
Instituteur : It’s in my pocket and Bill’s saying : Where’s the
ring ? It’s in my pocket. Right. Ask a question. (Elle est dans ma
poche et Bill dit : Où est la bague ? Elle est dans ma poche. Bien.
Posez une question.)
Cette séquence finale montre bien la non prise en compte d’un
petit accrochage, pourtant intéressant, dans le déroulement de la
classe. Les élèves avaient, en effet, tout à fait raison de signaler que la
question du premier élève n’était pas adaptée à l’image et, par sa façon
un peu expéditive de régler le problème, l’instituteur n’en a nullement
tenu compte.
Ainsi, la situation pédagogique habituelle est-elle, malgré les
apparences, assez différente d’une situation de communication réelle.
En effet, en dehors de la salle de classe :
« Les adultes qui écoutent des enfants qui parlent écoutent en
général le message tout comme lorsqu’ils écoutent des adultes. Nos
données montrent qu’ils ne font des commentaires sur la forme que
dans le cas de déviations marquées socialement telles que les obscénités. Les formes non-standard employées par les classes inférieures et, dans le cas des familles noires, les formes perçues
comme étant country speech (= façon de parler à la campagne). »
(Ervin-Tripp, 1971, p. 196, notre trad.)
Ce n’est donc pas tant le fait d’employer le questionnement qui
fausse la communication en classe, cette tactique ou stratégie est en
effet commune à tout un ensemble de situations où la communication
est pourtant bien réelle, c’est plutôt le fait que l’intérêt principal est
centré sur la forme plutôt que sur le contenu. Une étude menée sur
corpus montre d’ailleurs que seulement 21 % des questions posées en
classe cherchent réellement la réponse à une information inconnue
alors, que 51 % visent la vérification des connaissances (Long et Sato,
1983, cité par Grandcolas, 1986, p. 117). Cette situation de pseudocommunication n’est pas inéluctable, comme le montre bien F. Cicurel
(1986), mais avec des apprenants adultes. En EPLV, on assiste également à une communication réelle, par exemple dans les jeux traditionnels et internationaux très utilisés dans les classes de langue (tels que
« Jacques a dit », « Le grand méchant loup » ou « Kim » par
exemple), dans lesquels on arrive à ce que les enfants « jouent » vraiment, bien que le contenu des messages soit relativement simple. Dans
ces jeux, il ne s’agit peut-être pas réellement d’expression spontanée
selon la définition qu’en donne A. Maley :
« (...) contexte dans lequel il (l’apprenant) peut s’exprimer
avec facilité dans la nouvelle langue, ‘à sa façon’ et dans une situation non contraignante. » (Maley, 1980, p. 60)
216
Mais il semble toutefois que dans ces jeux on puisse vraiment dire
que :
« L’attention de l’apprenant sera (est) détournée de la forme
linguistique et se centrera (centre) sur l’activité donnée. » (ibid.)
Indépendammant de la fréquence des questions dans la langue
employée par les adultes avec les enfants et des rapprochements que
l’on peut faire à ce propos avec la situation pédagogique, les questions
elles-mêmes sont différenciées. Ainsi, dans le cas de l’enfant chinois
en situation de submersion, on a relevé que :
« Les données s’enchaînent de façon à ce que les questions les
plus simples, telles que qu’est-ce que c’est ? et où est le
GN (groupe nominal) ? apparaissent avant les questions avec comment et quand. Les questions avec pourquoi, dont la réponse est la
plus difficile à donner, n’étaient pas encore apparues à la fin de
l’étude. » (Wagner-Gough, Hatch, 1975, p. 299, notre trad.)
Le même phénomène d’adaptation a été constaté dans l’étude portant sur les enfants Samoans et Luos :
« Blount a trouvé que les adultes ne posaient que le type de
questions ouvertes auquel les enfants pouvaient répondre à leur
niveau de développement. » (Landes, 1975, p. 363, notre trad.)
Les questions apparaissent donc dans l’input dans l’ordre classique dans lequel elles sont en général introduites dans les cours de
langue.
7.4.3. La répétition
Parallèlement aux questions, qui sont très nombreuses dans les
différentes situations évoquées jusqu’ici, la répétition est également un
facteur très important à prendre en compte. Ainsi, dans l’input adressé
à des enfants apprenant leur langue maternelle :
« Kobashigawa (1969) a trouvé que 34 % de l’ensemble des
énoncés était constitué de répétitions et qu’il était courant de maintenir le même message pendant plusieurs phrases en ne faisant
varier que des éléments mineurs qui ne modifiaient pas le sens des
éléments, tels que l’intonation, l’ordre des mots quand celui-ci
n’était pas vital, ou suppressions ou contractions facultatives. »
(Landes, 1975, p. 369, notre trad.)
Il en est de même dans la situation scolaire habituelle :
« Il est frappant de voir combien de fois un enseignant répète
ou reformule une question, parfois immédiatement après l’avoir
posée. Le silence est mal toléré et l’enseignant préfère le remplir
avec sa propre voix ou bien il s’aperçoit que sa première question
est trop difficile ou incomplète. » (Grandcolas, 1980, p. 55)
Des tactiques semblables et en apparence fort pédagogiques sont
donc adoptées dans les deux situations. Il faut souligner qu’il s’agit de
217
répétitions faites par les adultes, qui répètent soit leur message de
façon identique, soit le modifient de façon minimale. La répétition
d’un modèle par l’apprenant, il ne s’agit évidemment pas d’input dans
ce cas, semble être relativement moins fréquente avec les enfants qui
apprennent leur langue maternelle que ce n’est le cas dans la situation
pédagogique classique. Ainsi, avec les enfants de Harvard, si on a bien
trouvé de nombreux cas de phrases répétées par les enfants à partir
d’un modèle adulte, on a également noté :
« Une des premières choses que nous avons remarquées (...) a
été la fréquence avec laquelle les adultes imitaient les enfants. En
fait, il semblaient les imiter plus souvent que ne le faisaient les
enfants eux-mêmes. » (Brown, Bellugi, 1964, p. 143, notre trad.).
La répétition semble donc intervenir de façon très fréquente dans
les situations d’acquisition, que ce soit dans le cas de la langue maternelle ou d’une LVE, mais il ne s’agit pas, en tous cas de façon majoritaire, de répétitions faites par les apprenants, mais au contraire de
répétitions faites par leurs interlocuteurs.
7.4.4. Le rôle de la fréquence
On a également vu que les adultes adaptent le contenu grammatical des énoncés utilisés et cette programmation semble également
devoir aider l’apprenant dans sa tâche. Ainsi, par exemple, les questions les plus simples sont utilisées de façon privilégiée en début
d’apprentissage. On a cependant constaté dans le cas de l’enfant en
submersion que :
« Paul a acquis les questions avec « qu’est-ce que » et « où »
rapidement, mais n’a pas acquis les questions avec inversion obligatoire du verbe be (être), malgré leur fréquence d’occurrence. Be
n’a pas de valeur sémantique évidente et le nombre et la variété des
formes de be accroissent la difficulté de la tâche. » (WagnerGough, Hatch, p. 299, notre trad.)
Il n’y a donc pas dans tous les cas, de relation directe entre la fréquence d’occurrence des formes dans l’input et leur acquisition. En
effet, comme le suggèrent les remarques à propos de be :
« On ne peut pas prédire l’acquisition sur la seule base de la
fréquence. Les formes qui ont un contenu sémantique faible, qui
sont faiblement accentuées, et qui ont une variété de formes et de
fonctions prendront plus longtemps à apprendre, malgré la fréquence avec laquelle ils apparaissent dans le discours adressé à
l’apprenant. » (ibid.)
Dans le cas de l’anglais en particulier, les mots accentués, c’est-àdire les mots dits lexicaux sont ceux qui sont les mieux retenus. Ceci
avait déjà été noté par R. Brown et U. Bellugi à propos des enfants de
Harvard. Ils ont relevé que, lorsque les enfants répétaient une phrase
218
dite par leur mère, ils opéraient une réduction et ne reproduisaient en
fait que les mots accentués. Ils ont également remarqué que :
« (...) dans la transcription des bandes, les paroles de la mère
que nous pouvions entendre le plus clairement, étaient en général
les mots que l’enfant reproduisait. » (Brown, Bellugi, 1964, p. 141,
notre trad.)
La fréquence d’occurrence ne devrait donc être considérée que
comme l’un des éléments à prendre en compte pour prédire la façon
dont va se faire l’acquisition (intake).
Intuitivement, on est amené à penser que l’aspect presque programmé de l’input adressé au jeune enfant est certainement une aide
pour l’acquisition. Cependant, chez les psycholinguistes, un débat
existe depuis des années pour savoir s’il y a réellement un effet du langage « adapté ». En effet, les mêmes caractéristiques du langage
maternel n’agissent pas nécessairement à tous les niveaux du développement linguistique de l’enfant. On s’interroge donc sur le rôle exact
des adaptations apportées. De plus, il n’y pas nécessairement corrélation étroite entre l’adaptation faite par la mère et les effets sur l’enfant.
Aussi s’interroge-t-on sur le mode d’action éventuel du langage maternel, on penche actuellement en faveur de ses vertus en tant que
modèle simplifié, plus que sur les effets éventuels des renforcements
positifs ou négatifs qu’il apporte (Espéret, 1988, pp. 57-58). Quoi qu'il
en soit, il ressort de l’ensemble de ces études, que l’interaction en tête
à tête avec un adulte est indispensable à l’acquisition de la langue
maternelle. De plus, la nature de cette interaction peut avoir des effets
sur la qualité de l’acquisition. On a vu, à propos du développement
cognitif général (cf. 6.3.1., p. 193), que la structuration de l’entourage
familial peut influencer le potentiel de l’enfant. Il en est apparemment
de même pour l’acquisition de la langue maternelle, si l’enfant n’a pas
eu suffisamment de contacts individualisés, son apprentissage linguistique sera déficient.
En tout état de cause, l’adaptation de l’input au niveau présumé de
l’apprenant, existe toujours dans une certaine mesure, même si elle est
parfois insuffisante (cf. le foreigner talk évoqué en 7.3., p. 210). Cette
adaptation n’est toutefois pas la même selon l’âge de l’enfant. Il
semble en particulier y avoir une différence très nette selon qu’il s’agit
d’un jeune enfant, dont le statut d’enfant est clairement défini et celui
d’un adolescent, même jeune, dont le statut n’est apparemment plus le
même aux yeux de ses interlocuteurs. Ainsi, J Wagner-Gough et
E. Hatch citent-elles le cas d’un garçon de treize ans :
« Ricardo, l’enfant colombien de treize ans, étudié par Butterworth (1972), a une expérience de l’immersion très différente.
Après le même temps d’exposition à l’anglais que Paul (l’enfant
chinois de cinq ans), on s’attendait à ce que Ricardo comprenne et
réagisse a des concepts et à des types de phrases beaucoup plus dif-
219
ficiles. Les phrases qui lui étaient adressées étaient complexes et
comprenaient des tournures idiomatiques et une grande variété de
vocabulaire. Il n’y avait pas de progression évidente des structures
dans l’input, et la plupart des choses qu’on lui disait étaient centrées
sur des activités déplacées dans le temps ». (Wagner-Gough, Hatch,
1975, p. 306, notre trad.)
On voit donc ici, a contrario en quelque sorte, que l’adaptation de
l’input diminue avec l’âge.
7.5. Les conséquences pour l’EPLV
7.5.1. Une langue simplifiée ?
Du point de vue du contenu grammatical, on a vu que les adultes
emploient une langue simplifiée avec les enfants. Ceci correspond au
choix des manuels de langues, qui commencent par présenter des
phrases simples. Sans vouloir transposer tel quel ce qui a lieu en
langue maternelle, on peut penser qu’il est sans doute justifié de présenter une langue simplifiée aux enfants. Ce choix n’exclut d’ailleurs
pas l’emploi de documents authentiques. On peut en effet imaginer
d’utiliser des documents mis au point pour les enfants du ou des pays
dont on apprend la langue comme matériel complémentaire. Certains
livres, disques ou cassettes audio ou vidéo utilisent de toute façon une
langue simplifiée et peuvent être employés avec les élèves de l’EPLV.
Pour l’anglais, on a mis au point des notes pédagogiques pour permettre l’emploi de livres destinés à l’origine aux anglophones (cf. les
notes pédagogiques proposées par Penguin - Penguin Jeunesse, 199092 et le livre de G. Ellis et J. Brewster The stroytelling handbook. A
guide for primary teachers of English, 1991, cf. également ch. VIII,
p. 228). Il arrive également qu’on utilise en primaire des enregistrements vidéo destinés à des enfants anglophones de trois à quatre ans.
Tous ces emplois de documents, dont on peut dire aux élèves qu’ils
sont prévus au départ pour des autochtones, semblent pouvoir jouer un
rôle très favorable.
7.5.2. La mémorisation selon la nature des items
On a pu voir, à propos de l’ordre dans lequel sont abordés les différents types de questions, que la fréquence de présentation est un facteur important pour la mémorisation. Mais il est toutefois clair que la
fréquence d’occurrence n’est pas le seul facteur à prendre en compte
pour l’acquisition : la nature même des items et le fait qu’ils soient
accentués ou non jouent également un rôle important en ce qui
concerne la mémorisation et le réemploi éventuel. Il semble bien
d’ailleurs que ces facteurs ne soient pas les seuls qui interviennent,
tout au moins dans le cas d’une LVE. On a en effet noté que la catégorie grammaticale à laquelle appartiennent les items joue également un
rôle. Ainsi, on a pu relever dans les classes élémentaires, aussi bien
220
d’anglais que d’allemand, la difficulté qu’ont les élèves à mémoriser
les verbes (O’Neil, 1982, p.103 et p. 245 et suivantes et Petit, 1981,
p. 68). Ceci vient en partie des caractéristiques sémantiques des
verbes. Il est difficile de distinguer entre carry (porter) et hold (tenir)
par exemple. Par ailleurs, certains verbes, moins concrets, peuvent être
utilisés dans de multiples contextes et sont, en conséquence, plus difficiles à assimiler, help (aider) et need (avoir besoin) par exemple.
7.5.3. L’adaptation sémantique
Jusqu’ici on a essentiellement envisagé l’adaptation de l’input que
l’adulte adresse à l’enfant, sur le plan de la forme. On a d’ailleurs pu
constater que, de ce point de vue, les options habituellement retenues
dans l’enseignement aux enfants semblent correspondre, dans leurs
grandes lignes, à l’adaptation que l’adulte opère spontanément
lorsqu’il s’adresse à un jeune enfant.
Quant au contenu sémantique adressé au jeune enfant, J. WagnerGough et E. Hatch ont noté qu’avec Paul, l’enfant chinois de cinq
ans :
« La langue est le complément de ses activités et décrit les
objets de son environnement immédiat. » (Wagner-Gough Hatch,
1975, p. 306, notre trad.)
Il s’agit donc de l’emploi d’une langue portant essentiellement sur
le « ici et maintenant », c’est-à-dire, dans ce cas précis, sur les objets
et les activités de la classe. Par contre, si on se reporte à la description
que donnent H. Wagner-Gough et E, Hatch de l’input adressé à
l’enfant de treize ans (Ricardo), on voit que, dans son cas on ne parlait
pas du « ici et maintenant » mais, au contraire, de activities displaced
in time (activités déplacées dans le temps) et qu’il s’agissait donc d’un
input beaucoup plus difficile à interpréter pour l’apprenant.
Le groupe d’âge de l’école élémentaire ne semble pas avoir fait
l’objet d’études spécifiques, et il est donc difficile d’extrapoler à partir
des deux cas cités. Il semble qu’il soit nécessaire de tenir également
compte de la situation dans laquelle a lieu l’apprentissage (c’est-à-dire
l’école) et des attitudes des apprenants. On peut toutefois penser, en se
référant à ces deux facteurs, ainsi qu’aux études citées ici, que le
contenu sémantique devra être intermédiaire entre les deux types
d’input évoqués. En d’autres termes, avec les enfants, on pourra utiliser des contenus en relation, dans une certaine mesure, avec le « ici et
maintenant », mais pas de façon exclusive.
Au cours de ce chapitre on a pu voir que l’adulte traite l’enfant, de
façon tout à fait spontanée, « comme un enfant », ce qui signifie qu’il
a, implicitement au moins, une vue restrictive de ses capacités sur le
plan de la compréhension du langage et ne fait donc pas simplement
preuve de gentillesse. Cette adaptation est également très nette dans le
221
cas des jeunes enfants en situation de « submersion » (seul enfant
étranger dans une classe). Ainsi :
« De l’input qu’à reçu Paul, nous pouvons conclure qu’il a été
exposé a une quantité limitée et ordonnée de données langagières
où des formules et des structures simples complétaient les activités
dans lesquelles il était engagé. » (Wagner-Gough, Hatch, 1975,
p. 306, notre trad.)
On voit qu’avec cet enfant de cinq ans, la langue était réellement
présentée en situation. Il semble donc qu’il n’est pas illégitime de penser qu’avec les enfants de quatre à neuf ans, en début d’apprentissage,
on puisse procéder à une présentation graduée de la langue, en se référant de façon privilégiée à l’environnement immédiat. On peut ainsi
penser, comme V. John-Steiner que :
« Il est important dès les premiers stades de l’apprentissage,
tant d’une première que d’une seconde langue, de pouvoir contrôler
la quantité et la complexité des données auxquelles l’apprenant est
exposé. » (John-Steiner, 1990, p. 104)
Il semble intéressant de citer à ce propos la remarque que nous a
faite une enseignante britannique. Cette enseignante avait eu l’occasion de superviser des échanges de groupes d’enfants de moins de dix
ans, ainsi que de groupes d’adolescents. Elle a remarqué que :
« Les enfants les plus jeunes trouvent l’échange bien moins
frustrant, ils acceptent de communiquer à un niveau très immédiat,
se référant aux jeux, à la nourriture, etc., alors que les adolescents
ont toujours envie de discuter à propos d’idées et sont beaucoup
plus ambitieux. » (communication personnelle d’un professeur de
Crawley, G.B., notre trad.)
Cette remarque est à rapprocher de ce que dit V. John-Steiner (en
se référant en partie au cas de Ricardo) :
« Alors que les jeunes enfants font passer leurs messages simplifiés au cours d’activités partagées avec d’autres enfants, les adolescents ont des intérêts beaucoup plus variés et souffrent souvent
de ne pas pouvoir satisfaire leur besoin de communiquer ». (JohnSteiner, 1990, p. 104)
Il semble qu’il s’agisse dans les deux cas d’arguments plaidant en
faveur de l’EPLV. Il est en effet possible, avec les enfants, de commencer par enseigner une langue d’usage immédiat, et ceci ne les frustrera
pas. On pourrait ainsi éviter cette étape avec les adolescents et aborder
tout de suite des sujets qui les intéressent davantage. Ce choix semble
d’autant plus justifié qu’il apparaît qu’en langue maternelle, sur le plan
syntaxique du moins, ce n’est qu’à partir de dix ans qu’on s’adresse à
l’enfant comme à un adulte (Landes, 1975, p. 361). Pour ce qui est du
lexique et des aspects sémantiques, on peut penser que les enfants ne
seront considérés comme des égaux que lorsqu’ils seront adolescents.
222
CHAPITRE VIII
Pratiques, tendances et
interrogations en EPLV
Tout au long de cet ouvrage on s’est référé à différentes pratiques
en EPLV, actuelles ou plus anciennes, très fréquentes ou plus originales. Dans ce chapitre on a rassemblé certains éléments non encore
mentionnés précédemment ou mentionnés en passant. Avant de poursuivre, il semble toutefois nécessaire de préciser que chaque pays a ses
traditions didactiques propres, aussi bien à l’école élémentaire que
pour ce qui est de l’enseignement des LVE. De plus, dans un même
pays, les enseignants des différentes langues ont leurs façons de faire
propres. Donc, malgré l’amélioration de la diffusion internationale de
l’information, des pratiques ou tendances, relevées ici ou là, et paraissant intéressantes, seront parfois difficiles à mettre en oeuvre ailleurs.
La formation qu’ont reçue les enseignants, l’organisation de l’école,
ou d’autres facteurs, peuvent, en effet, constituer autant d’obstacles. Il
ne peut donc y avoir de vérité universelle en EPLV et l’adaptation aux
circonstances sera sans doute le facteur essentiel. Néanmoins, depuis
la mise en place des premières expériences d’EPLV dans les années
cinquante et soixante, l’école élémentaire s’est peu à peu modifiée, et
ce, aussi bien en France que dans l’ensemble des pays développés,
pour tenir davantage compte des étapes du développement de l’enfant.
Une approche plus globale a été adoptée et l’accent a été mis, entre
autres, sur l’interdisciplinarité, la pédagogie du projet. Tout récemment en France, on a mis en place des cycles d’apprentissage (2-5 ans,
5-8 ans et 8-11 ans) qui tiennent mieux compte des étapes du développement, et s’inscrivent ainsi dans ce mouvement général. L’enseignement de la langue étrangère doit, bien entendu, s’adapter à cette évolution. Par ailleurs, et comme on l’a dit à plusieurs reprises, l’une des
spécificités principales du public de l’EPLV, tient à ce que les enfants
sont en cours de développement dans tous les domaines, aussi bien
physique, que cognitif, affectif que langagier. En tout état de cause, un
apprenant de moins de douze ans est un apprenant en devenir et en
construction, la simple adaptation des démarches utilisées avec les
adultes ne pourra donc convenir.
223
8.1. Les différents types d’EPLV
On a déjà eu l’occasion de souligner à la fin de la première partie
de cet ouvrage que la vigueur actuelle de l’EPLV tient essentiellement
à une volonté politique relayée par une forte demande sociale, et que
ce renouveau est particulièrement sensible dans l’ensemble de la Communauté Européenne. Cependant, aucun consensus ne se dégage sur
ce que devraient être les objectifs, les contenus et les démarches de cet
enseignement. À titre d’exemple, il est intéressant de citer les types
d’EPLV proposés comme possibles ou existants par deux intervenantes à un colloque international tout récent. Ainsi, S. Halliwell, spécialiste britannique, distingue quatre possibilités pour les classes
d’EPLV, l’enseignement de :
- la langue envisagée comme un système de règles ;
- la langue « pour être utilisée » ;
- la langue comme discipline mentale ;
- language awareness = la sensibilisation aux phénomènes linguistiques.
On retrouve ici les trois grandes options les plus fréquemment
retenues pour l’enseignement des langues à tous les apprenants (structurale, communicative, cognitive), auxquelles l’auteur ajoute language
awareness, et il est vrai que l’on retrouve ces tendances lourdes en
EPLV comme ailleurs (Halliwell, 1993). Néanmoins, l’EPLV propose
également des options plus originales, ou des variantes de ces grandes
tendances, qui se distinguent très nettement de ce qui est fait avec les
apprenants plus âgés. Ainsi, A. Kubanek-German, distingue-t-elle
cinq options dans l’EPLV tel qu’il est pratiqué en Allemagne - options
qui se veulent toutes centrées sur l’enfant (kindgemäss) :
- « classique » = progression linguistique + jeux + livre ;
- basé sur des contenus (de l’école élémentaire) ;
- basé sur la demande des apprenants ;
- language awareness ;
- langue de rencontre, apprentissage socio-culturel (projet
« Apprendre la langue du voisin ») (Kubanek-German, 1993).
On voit qu’on s’éloigne plus ici de l’enseignement tel qu’il est
pratiqué avec les adolescents et les adultes. Toutefois, il semble que
les deux chercheurs négligent une tendance forte qui se remarque sur
le terrain et qu’on pourrait appeler « éclectique » (cf. ch. IV, p. 112).
L’enseignant choisit parmi les innombrables possibilités qui existent
dans les matériaux pour enfants, en les combinant avec des documents
originaires du pays, et parmi les options lourdes décrites ci-dessus, ce
qui lui semble convenir à son groupe-classe. Il construit ainsi son
propre programme très diversifié, dans lequel l’enseignement de la
langue peut se combiner, dans le meilleur des cas, avec une véritable
224
sensibilisation aux phénomènes langagiers. S. Halliwell (1993) souligne bien que les enseignants ont souvent envie de combiner plusieurs
types de programme en même temps, mais, pour elle, ce n’est pas réellement possible, car ces options sont contradictoires. Néanmoins, il
semble que les enseignants les plus qualifiés d’EPLV (qui, dans
l’ensemble, bénéficient d’une relative liberté de choix), réussissent à
construire des programmes diversifiés à partir de « ce qui marche avec
les enfants ». Il y a le danger, bien entendu, d’une certaine incohérence et d’un possible effet de patchwork. Toutefois, si l’enseignant
est conscient de ces risques, et les compense par un réel effort d’élaboration, aussi bien de chaque séance, que de l’ensemble de ce qu’il présente, on ne voit pas pourquoi ce type de pratique serait condamnable
en soi.
Ces grandes options correspondent donc, peu ou prou, à ce qui se
pratique avec d’autres groupes d’âge. Toutefois, on relève en EPLV la
volonté de tenir compte, au plus près, des possibilités du public et des
circonstances dans lesquelles a lieu l’apprentissage. Ceci a parfois
amené à envisager des solutions originales et à privilégier certaines
approches.
8.2. L’âge des élèves de l’EPLV
On a vu dans le chapitre IV que, dans la plupart des pays où
l’EPLV est obligatoire, l’apprentissage de la langue ne commençait
qu’à partir de neuf ou dix ans (parfois huit ans). Néanmoins, dans de
très nombreux cas, on commence l’enseignement plus tôt, bien que
cela ne soit pas généralisé. Il est évidemment difficile de connaître
avec précision les pratiques, quand elles ne correspondent pas à des
politiques déterminées au niveau national, ou tout au moins régional
(comme en Allemagne). Un indice apportant des indications sur ce qui
se fait réellement est donné par les âges que les auteurs et éditeurs préconisent pour l’utilisation de leurs cours (si on recommande tel ou tel
âge pour l’utilisation, c’est qu’on pense que cela correspond à un marché potentiel ou existant). Le tableau ci-dessous donne les âges recommandés pour tous les cours d’anglais pour enfants du catalogue 1991
d’une librairie parisienne. La plupart de ces cours sont édités en
Grande-Bretagne et visent donc un public international, on peut donc
penser que les âges donnés correspondent à des pratiques fréquentes,
sinon généralisées, dans les pays non anglophones.
225
Cours collectifs d’anglais (pour la classe)
(entre parenthèses : nombre de cours recommandant les âges indiqués)
âge de début préconisé
total
3,4,5,6 (1)
1
4,5,6,7,8,9,10,11,12 (1)
4,5,6,7 (1)
4,5,6 (1)
3
5,6,7,8,9,10 (2)
5,6 (2)
4
6,7 (1)
6,7,8 (2)
6,7,8,9,10 (4)
6,7,8,9,10,11,12 (1)
8
7,8,9,10 (2)
7,8,9,10,11 (1)
3
8,9,10 (6)
8,9,10,11 (4)
10
9,10,11 (1)
1
10,11,12 (1
1
31
On voit que beaucoup d’éditeurs ne s’embarrassent pas d’une différenciation très nette par âge, il est sans doute raisonnable de penser
que les deux ou trois premiers âges donnés correspondent au public
réellement visé par le cours. On remarque qu'il y a relativement peu de
cours pour le pré-élémentaire. Ceci vient sans doute en partie de ce
que les enseignants utilisent souvent les techniques habituelles de
l’école maternelle, avec du matériel de complément en langue (livres,
cassettes de comptines ou chansons...), plutôt qu’un cours construit.
C. Fata et C. et S. Jarlov (1986) proposent ainsi, dans un article, des
fiches-activités à utiliser comme outil pédagogique à l’école maternelle ou comme complément à l’école primaire. On propose la constitution d’une collection d’objets hétéroclites, existants ou à fabriquer,
qui peuvent être utilisés pour de multiples activités.
On peut penser néanmoins, que le petit nombre de cours proposés
vient d’un marché potentiel moins important que pour le primaire.
Pour les classes primaires, on voit qu’il y a légèrement plus de cours
qui proposent de commencer à huit ans, soit après l’acquisition de la
lecture. Toutefois, beaucoup de cours recommandent de commencer à
226
six ou sept ans, c’est-à-dire à l’âge habituel d’acquisition de la lecture.
Si l’enseignement reste entièrement oral et ludique, cela ne posera en
principe pas de problème. Par contre, si on aborde simultanément
l’écrit dans la langue maternelle et la langue étrangère, il risque d’y
avoir des problèmes dans les deux langues, comme cela s’est produit
dans les classes d’immersion où l’on a mené l’apprentissage de la lecture de front en anglais et en français (cf. ch. III, p. 65). On propose
également, pour la classe, trois livres ou « packs » de jeux et activités,
six titres de cassettes vidéos, deux titres de cassettes audio de matériel
de complément, trois titres de cassettes audio de chansons et deux
séries de livres d’histoires.
On a déjà eu l’occasion de souligner à quel point la demande
sociale d’EPLV était forte, en France tout au moins (cf. ch. I, p. 44),
on relève 13 cours présentés comme devant/pouvant être utilisés en
autodidaxie, au domicile de l’enfant. Aucun de ces cours n’est recommandé pour les enfants de moins de six ans, et étant donné que tous
ces cours sont basés sur l’écrit, on ne peut que s’en réjouir. On est tout
de même surpris de voir que quatre cours recommandent six ou sept
ans comme âge de début, dans des listes de trois à sept âges possibles,
il est vrai. Le catalogue comporte par ailleurs cinquante-deux livres ou
packs de jeux et activités, huit titres de vidéos, huit titres de cassettes
audio, dix-sept titres de cassettes audio de chansons, ainsi que de très
nombreux livres et dictionnaires, tous pour autodidactes.
Que conclure de tout ceci ? Il est évidemment possible de commencer l’initiation à une langue étrangère avec tous les enfants de plus
de trois ou quatre ans, et ceci correspond apparemment aux pratiques
effectives, bien que l’initiation soit beaucoup plus fréquente en primaire. Cette tendance à tirer l’EPLV « vers le bas » sera-t-elle reprise
et encouragée au niveau gouvernemental ? C’est difficile à prévoir,
mais étant donné les problèmes logistiques inévitables, cela semble
peu probable à court terme.
8.3. La présentation du contenu
8.3.1. Le dialogue « porte-manteau » ?
Dans la plupart des cours pour enfants on trouve toujours des
sketches dialogués, tout comme dans les ensembles audio-visuels des
années soixante et soixante-dix. Ces sketches sont le plus souvent présentés sous la forme de bandes dessinées, avec des bulles pour les
paroles (cf. ch. V, p. 156). Bien que, dans certains ensembles, le dialogue serve encore de support à toutes les activités - présentation des
nouveautés, base pour l’acquisition, les exercices, le réemploi, le travail écrit, etc. - d’où l’appellation de « dialogue porte-manteau »
(O’Neil, 1982, p. 424), la façon de les utiliser a, le plus souvent, évo-
227
lué. Dans certains cas, des activités préparent au dialogue : présentation des nouveautés lexicales et grammaticales dans d’autres
contextes, appuyée par des exercices et des jeux de question/réponse.
Le dialogue n’est présenté que le jour suivant, et on n’en retient qu’un
extrait à faire apprendre (Chatterbox, 1989). Une présentation du
thème et du lexique avant d’aborder le dialogue est également préconisée par Kangourou (1992), mais elle est un peu plus rapide. Dans
Trampoline (1991), les dialogues servent, dans un premier temps, au
« repérage » des phénomènes de langue, ce n’est qu’une fois cette
étape franchie que les enfants vont se les approprier.
8.3.2. Le rôle du récit
Chaque sketch dialogué raconte, en fait, une petite histoire - tout
comme les bandes dessinées que lisent les enfants dans leur langue
maternelle. Mais il s’agit tout de même, le plus souvent, de dialogues
de la vie quotidienne. On essaie parfois d’en faire de véritables histoires à épisodes, avec des rebondissements multiples, s’appuyant sur
le rôle de la narration dans la vie quotidienne des enfants. C’est la
solution retenue par D. Kirsch (1993), pour qui c’est le sémantisme de
l’histoire qui va guider le choix du contenu en langue et non une progression préétablie. Il propose l’emploi d’une bande dessinée à épisodes, avec une intrigue policière. Il faut toutefois admettre que le
renouvellement n’est pas réellement aussi net qu’il y paraît. Ces récits
restent, pour l’essentiel, des séquences de dialogues, dans lesquelles
l’intrigue se déroule en plusieurs épisodes. La trame constitue en effet
« une histoire » (eine Geschichte), mais la forme reste, malgré tout,
celle d’une méthode de langue habituelle. B. Mallet préconise, lui
aussi, d’utiliser le récit comme base avec les enfants, pour lui :
« Le rôle essentiel du texte n’est pas seulement de fournir des
modèles syntaxiques ou même pragmatiques, mais surtout d’orienter, éveiller et maintenir l’intérêt des enfants par les moyens qui
lui sont spécifiques c’est-à-dire les différentes procédures caractéristiques de l’acte narratif. » (Mallet, 1991 b, p. 86)
Il s’agit ici de l’utilisation de récits pour remplacer les dialogues
habituels. Le récit est, en général, composé de phrases simples, et il y
a moins de problèmes qu’avec les dialogues (troisième personne,
absence de passage du style direct au style indirect). Des séquences
dialoguées peuvent néanmoins intervenir à l’occasion, tout comme
dans les récits habituels. Ces récits, comme ceux de D. Kirsch, sont
illustrés.
E. Garvie, dans son ouvrage Story as Vehicle (« L’histoire comme
support, » 1990) insiste sur les avantages de l’emploi des histoires
pour présenter le contenu et développer les compétences des élèves.
Elle souligne également leurs aspects cognitifs, affectifs et humains.
Son ouvrage comporte de nombreux conseils pratiques pour l’utilisation des histoires, ainsi que de multiples exemples.
228
Une autre façon de faire intervenir le récit dans la classe d’EPLV
est l’utilisation de livres de loisirs pour enfants, originaires du pays
dont les enfants apprennent la langue. Comme on l’a déjà dit (cf. ch.
V, p. 157), cette pratique était fréquente dans les classes maternelles,
mais beaucoup moins courante en primaire. On a vu (ch. VII, p. 220)
que Penguin Jeunesse propose des notes pédagogiques pour aider à
l’emploi d’une vingtaine de livres de loisirs britanniques ou américains (1990-92). Ces ouvrages sont, pour la majeure partie, destinés
aux enfants de quatre à sept ans, qui ne savent pas encore lire. Leur
emploi en langue étrangère, avec des enfants plus âgés, ne pose apparemment pas de problème.
Le récit, la narration, les histoires sont donc de plus en plus utilisés en EPLV, et ceci semble bien correspondre à une meilleure prise
en compte des besoins et des intérêts des enfants. De plus, par
l’emploi de véritables récits, l’EPLV renforce et complète l’acquisition de la structure narrative, et contribue ainsi au développement
général de l’enfant (cf. ch. VI, p. 200). F. Weiss (communication
orale, Triangle XI, 1992) met néanmoins en garde contre la tendance à
la surpédagogisation du récit. En effet, une histoire ou un conte en
langue maternelle sont sources de rêve, de plaisir et d’émotion. Il ne
faudrait pas qu’une exploitation trop intensive en langue étrangère tue
cette dimension fondamentale.
8.4. Des démarches diversifiées
8.4.1. Développer l’écoute et la compréhension orale
On a pu remarquer que, dans les classes d’EPLV (tout comme
dans les classes avec d’autres groupes d’âge d’ailleurs), on avait tendance à tenir assez peu compte de la distinction entre les acquisitions
« actives » et les acquisitions « passives », ces dernières étant le plus
souvent fort réduites. Il semble que, bien souvent, on n’attache pas
assez d’importance à la compréhension et trop à la production, de
sorte qu’on ne permet pas à l’apprenant d’utiliser et de développer sa
capacité de compréhension, qui dépasse en tout état de cause sa capacité de production. On retrouve ici certaines recommandations faites,
entre autres, dans le cadre notionnel/fonctionnel, notamment par
D. Wilkins, qui insistait sur le fait qu’il faut attacher beaucoup plus
d’attention à l’acquisition d’une compétence réceptive (1976, p. 79).
Il ne s’agit pas évidemment, sous prétexte de développer la compréhension, de présenter des données si riches, que l’enfant ne puisse
rien comprendre et, a fortiori retenir, de ce qui lui est dit. En tout état
de cause, comme on l’a vu (ch. VI, pp. 195-197), le jeune enfant utilise des stratégies de compréhension dans lesquelles le message linguistique lui-même n’est qu’un facteur parmi d’autres.
229
Pour développer la compréhension orale, on emploie des cassettes
audio, ou mieux, vidéo, bruitées et illustrées - pour que les enfants
soient aussi guidés que possible - présentant des données nettement
plus importantes que ce qui est utilisé comme base pour la production.
On met ainsi à la disposition des enfants, des bases plus larges pour
construire leur compétence. De plus, le fait d’être confrontés assez
rapidement à des séquences plus longues que les phrases de dialogue
habituelles, peut aider à prendre conscience des différentes caractéristiques de la langue, aussi bien en ce qui concerne l’organisation générale du discours que des phénomènes rythmiques et intonatifs.
Une séparation très nette des activités de compréhension et de
production avait été retenue dans l’ensemble Kaleidoscope (1976) :
« On donne une grande importance à l’écoute d’anglais parlé
extensif, parce que l’apprenant aura souvent à écouter le professeur
ou d’autres adultes qui ont tendance à parler longuement.
Il n’est pas envisagé que l’apprenant comprenne chaque mot
des enregistrements ‘apprendre à écouter’ (ou ‘écoute extensive’)
(...)
Les apprenants qui utilisent Kaleidoscope sont censés dire
beaucoup moins de choses qu’ils ne sont censés en comprendre. »
(...) « Ces sections aident également à développer la sensibilité de
l’apprenant à la prononciation, à l’accent tonique et à l’intonation
de l’anglais parlé. » (University of York, 1976, p. 10, notre trad.)
Malheureusement, la mise en oeuvre concrète de ces recommandations ne répondait pas réellement à ce qu’on pouvait attendre :
écoute prolongée et passive, pendant laquelle la seule réaction demandée était de reconnaître certains éléments et de lever la main, et ceci
seulement au deuxième passage de la bande.
On peut imaginer d’autres possibilités, notamment celle qui
consiste à proposer des enregistrements assez longs, associés à une
tâche précise. Cette tâche doit être menée à bien pendant l’écoute du
texte et sa réussite dépend entièrement de la compréhension du texte.
C’est ce qui a été tenté dans un matériel de complément pour la compréhension destiné aux enfants de huit à onze ans :
« Are you listening ? (Écoutez-vous ?) est basé sur le principe
que les élèves sont capables de comprendre beaucoup plus
d’anglais qu’ils ne sont capables d’en produire. Les textes sont
donc plus complexes que la langue que les élèves sont capables de
produire eux-mêmes. (...) En utilisant des fiches de travail et en
demandant aux élèves de résoudre des problèmes, ou de suivre des
instructions, ou de mettre des images en ordre, ce livre rompt avec
les questions-réponses habituelles en compréhension orale. » (Scott,
1980, p. 2, notre trad.)
Comme on le voit, les objectifs de ce matériel sont limités et peu
ambitieux. Or, les enregistrements sont extrêmement variés : narra-
230
tions, dialogues, chansons, instructions (tableau d’arrivée à l’aéroport,
recette de cuisine...), ainsi que les tâches à accomplir : coloriages,
mots croisés, fléchages divers, etc. Ainsi, l’intérêt des tâches proposées fait qu’il ne s’agit pas pour les enfants d’un simple bruit ou environnement sonore. On retrouve ici la présence d’une activité fonctionnelle, dont on a vu par ailleurs l’importance.
On a déjà eu l’occasion d’évoquer le décalage entre la compréhension et la production à propos de l’apprentissage du système phonologique. On a vu à cette occasion que l’ensemble early bird (1988)
recommande de distinguer entre audition et production (cf. citation
p. 160). L’ensemble Trampoline (1991) utilise les dialogues de bande
dessinée pour le repérage, et non comme base de réemploi immédiat.
Ces tentatives semblent intéressantes.
On a d’ailleurs pu penser que tout apprentissage d’une langue
étrangère devrait commencer par une phase réceptive, un genre de
« round d’observation » en quelque sorte. C’est ce que recommande
H. Trocmé-Fabre :
« La première étape est donc celle du « savoir-observer ».
Observer avec tout son corps, avec sa vision, son audition, sa kinésie... Découvrir dans le deuxième idiome ce qui est forme, texture,
consistance, couleurs, dimensions, distances. » (Trocmé-Fabre,
1991, p. 73)
Cette étape d’observation peut conduire à adopter une stratégie de
décalage très nette. C’est ce qui s’est toujours pratiqué à l’école
maternelle, où les enfants ont besoin d’une période d’imprégnation
assez longue avant d’avoir envie de participer et d’intervenir euxmêmes. Ces stratégies peuvent également être intéressantes avec des
enfants plus âgés. A. Maley suggérait ainsi (pour tous les apprenants
d’ailleurs) :
« Le stade input (réceptif) serait séparé du stade output (productif) par un stade intermédiaire plus long pendant lequel les
apprenants auraient l’occasion de « couver » (ou assimiler et intégrer graduellement) ce qui leur est enseigné. À ce stade, l’accent
pourrait être mis plutôt sur les stratégies de compréhension et
d’interprétation que sur une réutilisation des données. » (Maley,
1980, p. 60)
Le développement de stratégies de compréhension comme première étape semble, en effet, réellement intéressante, c’est ce qui est
recommandé par l’ensemble early bird (1990) (cf. ch. VI, pp. 190191). Il faut toutefois noter que les enfants de huit à neuf ans ont relativement vite envie de s’exprimer en langue étrangère, il est donc
nécessaire d’être attentif à leurs réactions, et ne pas avoir une attitude
trop dogmatique en la matière. Il est d’ailleurs certainement possible
de mener de front l’aspect « couvade » et des activités d’expression
rudimentaires.
231
8.4.2. Le lexique
Il est, par ailleurs, nécessaire de soulever à propos de l’activité
d’écoute et du développement de la compréhension, le problème du
lexique. Il faut d’abord souligner que les apprenants eux-mêmes sont
très sensibles à l’acquisition lexicale. Ainsi, les enseignants sont-ils
très souvent amenés à faire des ajouts d’items lexicaux dans leur pratique quotidienne avec les enfants, :
« (...) pour compléter des séries : animaux, fruits, légumes,
vêtements, métiers. » « Sur certains thèmes : la maison, le repas. »
« Pour varier les jeux, les exercices (...) » « (...) objets figurant sur
la diapo et non fournis par le dialogue. » « (...) par la présentation
de sketches extérieurs à la méthode. » « (...) plutôt pour anticiper
le vocabulaire des leçons à venir ou lors d’événements adéquats
(the sun’s shining, le soleil brille). » « (...) activités dans la classe
ou fête (Noël, anniversaire, crêpes). » « Livres d’enfants anglais,
photos de civilisation. » « Documents divers » et même « dictionnaires. » (O’Neil, Laplume, 1979, p. 50)
Il est certain que cette préoccupation bien connue des apprenants
d’une LVE ne doit pas être le seul guide, mais il est bien entendu
nécessaire de tenir compte de cette demande - comme de toutes les
demandes des apprenants d’ailleurs. S’ils ressentent le besoin ou
l’envie de savoir du lexique, on ne voit pas à quel titre, l’enseignant,
fort de son pouvoir, les frustrerait :
« Il semble clair que le lexique est très important pour les
apprenants de langue étrangère (...). Krashen a également fait la
remarque que cette constatation n’est pas surprenante car, après
tout, les adultes emportent des dictionnaires et pas des livres de
grammaire (quand ils apprennent les langues). » (Hatch, 1978, cité
par Krashen, 1979, p. 163, notre trad.)
Il y a donc apparemment, chez les apprenants, quel que soit leur
âge, un désir d’apprendre des noms, qui vient peut-être de ce que le
fait de connaître des noms donne l’impression qu’on commence à
maîtriser la langue étrangère. Ce désir s’explique peut-être, également,
par le fait que les noms sont les éléments de la langue les plus faciles à
isoler, et en général les mieux accentués, ils semblent donc plus
faciles aux apprenants que les autres éléments.
Il faut ajouter à ce sujet que le choix des mots que les apprenants
souhaitent connaître est très souvent guidé par ce dont ils pensent
avoir besoin (on a vu que les enfants sont sensibles à la finalité communicative). En ce qui les concerne, il semble en effet difficilement
concevable qu’ils dissocient leur apprentissage de la possibilité d’un
séjour éventuel. Ceci est encore plus vrai dans le cas de l’EPLV en
Europe. En effet, la proximité géographique des différents pays fait
que, même si, objectivement, la probabilité de contacts avec des locuteurs natifs est assez peu élevée dans certains cas, les apprenants les
232
perçoivent comme tout à fait possibles, et souhaitent donc disposer des
outils nécessaires à cette éventualité.
Il est d’ailleurs certain que si l’on souhaite développer la capacité
de compréhension, le contenu lexical ne pourra pas être trop restreint.
Il semble bien qu’il n’est pas illégitime de soutenir, comme le fait
S. Krashen, que :
« (...) plus de vocabulaire signifie plus de compréhension de
l’input, ce qui à son tour, signifie plus d’acquisition de la syntaxe. »
(Krashen, 1979, p. 157, notre trad.).
Il semble donc utile de prévoir des activités visant à faire acquérir
un lexique suffisamment riche pour permettre la compréhension des
textes utilisés.
L’emploi de jeux internationaux, bien connus en langue maternelle, est très fréquente et très utile de ce point de vue. Ainsi, le jeu de
Kim permet de manipuler des substantifs - on montre une série
d’objets (le plus souvent en les nommant ou en les faisant nommer par
les enfants), puis on les dissimule et on leur demande d’en donner la
liste ; variante, on retire un ou deux objets et on demande : « Qu’est-ce
qui manque ? ». Ce jeu n’est d’ailleurs pas uniquement lexical, l’énumération implique l’emploi de l’article indéfini (« une pomme », « un
chat », etc.), alors que la réponse à la question nécessite l’article défini
(« la poupée », « le sifflet », etc.). Les lotos en images et les jeux de
cartes sont également des outils très efficaces pour la consolidation
des acquis lexicaux. Ici encore le bénéfice n’est pas uniquement lexical, les enfants devront poser des questions et y répondre (« Est-ce que
tu as ...? », « Oui, je l’ai », ou « Non, je ne l’ai pas »).
Pour les verbes, les jeux tels que Jacques a dit (« Jacques a dit
‘levez-vous’ » - les enfants se lèvent, « mangez un sandwich » - les
enfants n’exécutent pas l’ordre), ou Le Grand Méchant Loup (petits
cochons : « Qu’est-ce que tu fais, Grand Méchant Loup ? », loup : « Je
mets mon manteau » etc. et pour terminer : « Je vous attrape ») joignent l’utile à l’agréable et permettent de présenter/pratiquer un grand
nombre de verbes avec ou sans complément. On trouvera d’autres
exemples de jeux - ainsi que de multiples autres suggestions d’activités pour la classe - dans l’ouvrage de J. Brewster, G. Ellis et D. Girard
Bridging the Gap - Guide de l’anglais précoce (1992).
Les jeux traditionnels ont évidemment beaucoup de succès, et
combinent de nombreuses qualités : utilisation limitée, mais tout à fait
spontanée de la langue étrangère, pour certains jeux, recours à une
activité physique liée au langage. Ils ont aussi les caractéristiques des
jeux pratiqués en langue maternelle (mystère, devinettes, gagnants et
perdants, et parfois suspense - quand le loup va-t-il se précipiter pour
vous attraper ?). Ce sont d’ailleurs, le plus souvent, des exercices de
compréhension par eux-mêmes.
233
Il est intéressant de noter l’évolution des matériels du point de
vue du lexique. Ainsi, de nombreux dictionnaires et imagiers pour
enfants ont fait leur apparition. En fait, la première forme connue de
cours de langue est un glossaire bilingue (cf. Caravolas, à paraître).
Depuis, les glossaires et dictionnaires ont toujours existé comme outil
de base ou outil complémentaire pour l’acquisition des langues. Toutefois l’acquisition lexicale, et par conséquent, les index, glossaires et
dictionnaires ont connu, du moins chez les didacticiens, une baisse de
faveur pendant les décennies qui ont suivi la seconde guerre mondiale. L’accent était surtout mis sur l’acquisition du système de la
langue, et le vocabulaire était considéré comme un objet secondaire
d’apprentissage. De plus, on estimait qu’il encombrait inutilement la
mémoire des élèves. Or, pour les apprenants, la maîtrise du lexique a,
semble-t-il, toujours joué un rôle important. Aussi, n’est-on pas
étonné de constater que dans la génération actuelle de cours de langue
pour enfants la présentation et la mise en ordre lexicale jouent un rôle
important. earlybird (1988) comprend des dictionary activity pages
(pages d’activité dictionnaire) à partir desquelles les enfants doivent
se constituer un dictionnaire (ou tout au moins un index) illustré.
Dans Jacaranda (1988), on prévoit la constitution d’un Word shop
(magasin de mots), constitué de cartes illustrées, qui peut être utilisé
pour de nombreuses activités. L’ensemble Trampoline (1991) pour le
français langue étrangère comporte également des pages dictionnaire.
Les dictionnaires d’accompagnement connaissent également un nouvel essor, un catalogue spécialisé comporte 17 titres. Une cassette
vidéo de la BBC présente même un alphabet animé (Animated alpha bet, 1991), présentant 340 mots. Une tendance toute récente semble
être de proposer des dictionnaires qui ne sont pas simplement des
index de mots illustrés, mais des ouvrages de référence complets. Ces
« nouveaux dictionnaires » comportent beaucoup d’informations,
aussi bien phonétiques et grammaticales que culturelles, présentées de
façon imaginative et attrayante (cf. Dictionnaire de l’anglais à
l’école, Brossard, Chevalier, 1991). Ils deviennent ainsi un véritable
outil d’apprentissage individuel, très agréable à consulter, feuilleter,
voire lire.
On peut ajouter que le fait qu’on s’efforce actuellement de tenir
compte davantage des souhaits de l’apprenant explique en partie le
renouveau de la présentation du lexique. En effet, comme le dit
L. Porcher :
« (L’apprenant) veut de l’immédiatement et directement utilisable dans une communication réelle. D’où une orientation forte
vers le vocabulaire (même dans sa forme la plus ancienne des
listes de mots) parce que les mots sont toujours considérés (sauf
par quelques didacticiens) comme des repères sûrs, fiables, sur
lesquels on peut s’appuyer avec confiance. » (Porcher, 1990,
p. 19)
234
Dans l’expérience que nous avons suivie, on a relevé que les instituteurs-expérimentateurs ont souligné dans leurs réponses aux questionnaires, et lors de stages ou de visites de classes, à quel point les
enfants étaient friands de « vocabulaire » (entendons par là, vocabulaire concret, et plus particulièrement de noms), voulant toujours
savoir comment se disait tel ou tel élément de l’image dont le nom
n’était pas fourni dans le texte.
Donc, bien que cela aille à l’encontre des pratiques de beaucoup
d’enseignants, il ne semble pas nécessaire de lutter contre cette tendance, surtout si l’on se situe dans une perspective de prise en compte
des souhaits des apprenants. D’ailleurs, si un dictionnaire fait une présentation raisonnée du lexique, attrayante et bien illustrée, il peut être
non seulement un facteur important de motivation, mais également
une aide à l’acquisition. L’une des craintes vis-à-vis des dictionnaires
vient de ce qu’ils sont « à lire », et que les enfants risquent donc
d’aborder leur contenu comme s’il s’agissait de leur langue maternelle, avec toutes les erreurs de prononciation que cela peut entraîner.
Cette crainte n’est évidemment pas sans fondement, mais si l’utilisation du dictionnaire se fait en conjonction avec un apprentissage scolaire, l’enseignant peut y remédier dans une certaine mesure.
8.4.3. Développer la communication en classe
Le développement de la compréhension orale répond également à
d’autres nécessités. On a vu que l’intégration de la LVE à l’ensemble
des activités de la classe était l’une des tendances fortes en EPLV.
Afin de favoriser cette intégration, et, par ailleurs, pour arriver, à
terme, à mener l’ensemble des activités en langue étrangère, on est
amené à présenter très rapidement des outils pour la communication
en classe. Ces éléments, compris globalement, ne sont pas destinés à
être réutilisés par les enfants. Par exemple, dans le cas de l’anglais, on
suggère d’utiliser :
« . Can (pouvoir) dès le début : Can you see the ...? (« Est-ce
que vous pouvez voir...? »), la réponse étant Yes ou No (« Oui » ou
« Non ») ;
. What would you like to do/play ? Would you like to...?
(« Qu’est-ce que vous aimeriez faire? »/« À quoi aimeriez-vous
jouer ? » « Aimeriez-vous ...?)
. Have you finished/seen/found/...? (« Avez-vous
fini/vu/trouvé ...? ») Ici aussi, se contenter de réponses monosyllabiques. » (O’Neil, 1981 c, p. 6)
Il s’agit ici d’éléments réputés difficiles (à part can) et rarement
présentés en tout début d’apprentissage.
On a vu (ch. IV, p. 134), qu’un matériel pour la formation des
enseignants, en cours d’élaboration, va consacrer une cassette vidéo au
Travail d’instit. (à paraître), et plus précisément aux outils nécessaires
235
au bon fonctionnement de la classe, on voit donc que cet aspect de
l’EPLV prend une importance de plus en plus grande. C’est ainsi que
l’ensemble Kangourou (1992) indique dans une colonne tout ce que
l’enseignant aura (vraisemblablement) à dire pendant la classe, lui
fournissant ainsi une aide précieuse.
Dans toutes ces réalisations, l’interaction est, toutefois, surtout
prévue dans le sens enseignant ➝ apprenant. On n’envisage guère,
explicitement tout au moins, des interactions ayant l’apprenant comme
point de départ, que ce soit vers l’enseignant, ou vers un autre élève.
Or, on peut penser que l’apprenant, même enfant et scolarisé, devrait
disposer de techniques lui permettant de prendre la parole et d’avoir,
lui-même, l’initiative dans un échange. On a vu que les élèves des
classes d’immersion au Canada prenaient rarement spontanément la
parole en langue étrangère (cf. ch. III, p. 66), peut-être ne leur avait-on
pas suffisamment donné l’occasion et les moyens de le faire. Les
élèves possèdent, en général, certains outils, tels que les différents
types de questions, mais il reste que, dans la majorité des cas, non seulement c’est l’enseignant qui a l’initiative, mais que :
« La façon de prendre la parole (problème qui se pose dès
qu’il y a plus de deux participants dans une interaction), de montrer
son attention au locuteur (...) n’est que très rarement illustrée et
enseignée. » (Grandcolas, 1980, p. 55)
Ces techniques de prise de parole (turn allocation techniques,
Keller-Cohen, 1979, p. 28) semblent, en effet, indispensables si l’on
veut qu’une véritable interaction s’instaure. De plus, ces techniques
permettent à l’enfant d’obtenir une réaction de l’adulte qui corresponde à ce que lui, en tant qu’apprenant, veut obtenir à un moment
donné, et de ne pas toujours avoir à se contenter de l’input fourni par
l’enseignant :
« Les distributeurs de tours de parole (turn-allocators) sont
interactivement puissants en raison de l’obligation où ils placent
l’auditeur de répondre. L’accroissement de la compétence dans leur
utilisation fournit à l’enfant un moyen de contrôle pour assurer que
d’autres personnes lui parlent. » (Keller-Cohen, 1979, p. 28, notre
trad.)
Mais, en fait, dans le cas de la salle de classe, il semble que ce soit
surtout l’attitude de l’enseignant qui sera déterminante. En effet, pour
qu’une communication fructueuse s’instaure, la prise de parole spontanée par les enfants devrait faire partie des possibilités.
8.4.4. L’organisation et la diversification
On a déjà longuement évoqué les caractéristiques des apprenants
enfants (cf. ch. VI). En ce qui concerne les plus jeunes (trois ou quatre
ans), on a déjà mentionné le fait qu’ils aiment reprendre les mêmes
activités, écouter les mêmes histoires et chanter les mêmes chansons.
236
Par ailleurs, ils ne peuvent pas rester concentrés sur une même activité pendant très longtemps et sont très facilement distraits par un
événement fortuit. En conséquence, plus les enfants sont jeunes et
plus les activités seront variées. De plus, ils mémorisent moins bien,
patience et longueur de temps seront donc les maîtres mots. Ces
caractéristiques se retrouvent dans une certaine mesure avec les
enfants de huit ans et plus. Les professeurs du secondaire impliqués
dans l’expérimentation contrôlée ont d’ailleurs été frappés par la différence entre les enfants de neuf ans et leurs élèves habituels, âgés de
onze ans.
Pour aider les enseignants à tenir compte de ces spécificités, la
plupart des ensembles pour enfants donnent des conseils d’utilisation
très détaillés. Dans certains cas, le déroulement d’une séance est toujours organisé plus ou moins suivant le même schéma. Ainsi early
bird (1988) commence toujours par une phase de mise en route
(warm up) - chanson ou exercice bien connu, suivi de la vérification
du travail fait à la maison, les activités suivantes varient selon les
séances. Les trois dernières activités ont également toujours lieu dans
le même ordre : révision, distribution du travail à faire à la maison, et
round up = une activité commune, qui implique tous les enfants,
avant de se séparer. Cette structuration forte joue certainement un rôle
sécurisant. Comme on l’a vu à propos des classes d’immersion en
maternelle (ch. III, p. 68), la connaissance des rites scolaires joue également un rôle dans la compréhension. Indépendamment de ce qui est
recommandé par les manuels, les enseignants utilisent très souvent
des rites de ce type. S. et J. Grillot (1967) recommandaient ainsi de
commencer chaque séance par des salutations mutuelles et par un
échange sur le temps qu’il fait (en maternelle).
On retrouve également, dans l’ensemble des cours pour enfants,
une structure récurrente des unités d’enseignement - ceci n’est pas
propre à l’EPLV, bien entendu. La même structure et le même type de
contenu sont en général maintenus tout au long d’un niveau d’enseignement (en principe une année scolaire). Ensuite, certains ensembles
maintiennent d’une année sur l’autre des présentations très semblables, alors que d’autres font un effort de diversification réel - en
passant du sketch dialogué au travail sur thème par exemple. Stepping
Stones 3 (1990) aborde ainsi six thèmes (opposites , contraires ; time ,
le temps ; senses , les cinq sens ; nature , la nature ; space , l’espace ;
my story , mon histoire). Ce souci de diversification et d’évolution des
contenus d’une année à l’autre semble très important pour maintenir
une motivation forte, et devrait être poursuivi dans les classes secondaires. En effet, si un effort n’est pas fait dans ce sens, il y a risque
d’ennui et donc d’absence d’efficacité. C’est ce qui a été constaté en
Suède, où l’anglais est obligatoire à partir de l’âge de neuf ans. Les
adolescents s’ennuyaient en cours de langue, car, malgré les efforts
des enseignants, les contenus se ressemblaient beaucoup d’une année
237
sur l’autre. On a donc envisagé d’enseigner certaines matières par le
biais de la LVE (communication personnelle).
Cette double préoccupation de structuration et de diversification
est constante en EPLV. On s’efforce ainsi presque toujours de trouver
un équilibre satisfaisant entre routine et nouveauté.
8.4.5. La langue est un moyen, pas une fin
En EPLV, on insiste beaucoup actuellement sur le fait que la maîtrise de la langue elle-même ne devrait pas être ressentie comme la fin
explicite de l’activité qui a lieu pendant le cours de langue. Ainsi, dans
certains cas, les activités linguistiques peuvent-elles passer par la
fabrication d’un objet utile ou amusant (un tableau pour présenter des
photos de famille ou un puzzle par exemple). Ailleurs, on propose des
exercices qui, pour les élèves, ont en apparence une autre fin. Par
exemple, on leur fera faire un graphique des tailles des enfants de la
classe ou un tableau présentant les préférences comparées des garçons
et des filles (parfums de glace ou émissions de télévision). Cette préoccupation d’aborder la langue comme moyen d’accomplir une tâche,
et non comme un objet d’étude en soi, est également présente chez
É. Bautier (1988), à propos des enfants qui ont des difficultés à maîtriser le français (langue maternelle ou seconde). Elle insiste sur le bénéfice qu’il y a à faire pratiquer la langue à propos d’autres apprentissages plutôt que pour elle-même. L’enfant qui lit et interprète un
exercice ou une question en sciences naturelles, puis rédige une
réponse, fait, bien entendu, simultanément, un exercice de langue,
mais n’en a pas conscience de la même façon. L’intégration de la
langue et des autres activités scolaires est reprise ci-après en 8.7.
Une des facettes de ce type d’activité est qu’on essaie d’aboutir à
ce que l’implication cognitive et/ou affective de l’apprenant soit forte,
afin que son attention soit détournée de la fin linguistique de l’activité
en cours, pour se concentrer sur son contenu sémantique. On pense
que l’implication dynamise la relation de l’apprenant à la tâche. En
EPLV, c’est le cas dans beaucoup des activités qui ont déjà été évoquées. Les « vrais » jeux, dont on a donné quelques exemples à propos
du contenu lexical, peuvent réellement permettre une participation
émotionnelle. Comme le dit W. Lee, auteur de Language teaching
games (Des jeux pour l’enseignement des langues) :
« Ils s’arrêtent de réfléchir au sujet de la langue et se mettent
à l’utiliser, en réception ou en production comme un moyen de
considérer autre chose. » (Lee, 1979, p. 3, notre trad.)
Beaucoup de matériaux pour enfants intègrent de nombreux jeux,
aussi bien jeux oraux, que jeux qui impliquent de savoir lire (ce qui est
le cas de beaucoup de jeux de société). Il arrive également qu’on baptise abusivement certains exercices « jeu », mais il semble que ce ne
soit pas le bon moyen d’obtenir l’implication visée. Les apprenants,
238
même enfants (surtout enfants !), connaissent fort bien la différence
entre un exercice et un jeu. Le fait de jouer a des caractéristiques
propres :
« Les traits fondamentaux (...) qui sont constitutifs de tout
acte de jouer, partout et toujours : la fiction (...), la détente (...),
l’exploration (...) exploration de soi et exploration du monde (...), la
socialisation (...), la compétition, (...) (et) la règle. » (Ferran, Mariet,
Porcher, 1978, p. 14),
et seuls les jeux comportant, peu ou prou, l’ensemble de ces composantes seront reconnus et admis comme tels (voir également, pour les
jeux en classe de langue, Caré, Debyser, 1978).
Les récits ou contes, s’ils sont traditionnels, ou s’ils respectent la
structure canonique du conte, sont également un moyen d’impliquer
fortement les émotions de l’enfant.
De nombreux ensembles intègrent également des éléments qui
visent à faire participer affectivement les enfants. Ils auront ainsi à
exprimer leurs goûts personnels : « J’aime ... » ou « Je n’aime pas... »,
« Mon ... préféré est ».
Avec les enfants les plus jeunes, jusqu’à sept ans environ, on joue
sur leur intérêt pour tout ce qui les concerne très directement, notamment leurs caractéristiques physiques ou vestimentaires.
8.4.6. L’importance de l’activité
Dans le courant de cet ouvrage, on a souvent eu l’occasion
d’insister sur les liens entre l’activité et l’acquisition linguistique chez
les enfants (cf. entre autres, ch. VI, p. 204). Dans certains matériaux
pour enfants on note d’ailleurs une tendance à insister de façon beaucoup plus nette et plus motivée sur les aspects kinésiques de l’apprentissage, sur la nécessité de l’implication physique dans toute activité
en langue étrangère. Cet aspect se retrouve dans la théorie du total
physical response (réponse physique totale) de J. Asher et B. Price
(1969), déjà évoquée à plusieurs reprises (cf. la citation p. 205). Il
s’agit, en quelque sorte, d’une adaptation de la méthode directe (cf.
Besse, 1985, p. 52), dans laquelle la présentation des nouveautés en
langue est accompagnée de leur mise en oeuvre concrète. Le cours
débute par une série de verbes à l’impératif que le professeur mime,
puis fait mimer aux élèves. Ce n’est que dans un deuxième ou troisième temps que les élèves parleront à leur tour. Cette méthodologie,
fort répandue aux Etats-Unis, est utilisée avec les débutants de tous
âges. On en trouvera une présentation dans l’article de R. Lafayette
(1991).
En EPLV, son influence se remarque aussi bien dans des
ensembles complets pour la classe (en particulier early bird, qui s’en
réclame explicitement), que dans des matériaux complémentaires tels
que les jazz chants (expression difficile à traduire, approximativement,
239
ce sont des chants de jazz scandés ou psalmodiés) de C. Graham.
Comme on a eu l’occasion de le dire (cf. ch. V, p. 161), ces jazz
chants transcendent les options plus classiques : ce sont en fait des
exercices structuraux rénovés, qui visent à faire pratiquer des structures, mais la dynamique de la mise en oeuvre, qui amène les apprenants à participer avec tout leur corps, leur procure une originalité
séduisante et réhabilite le genre. L’utilisation de ces exercices très
vivants aide à la mise en place de la langue enseignée et ils sont donc
utilisés sans états d’âme, même si l’option de base du reste de l’enseignement est communicative.
Indépendamment de l’influence de la méthode du total physical
response, on a toujours beaucoup mis l’accent sur la participation physique des enfants en EPLV. Avec les plus jeunes, l’utilisation de chansons ou de comptines mimées et de rondes, et le fait de mener les activités corporelles en langue étrangère, témoignent de la conscience
qu’ont toujours eu les enseignants des liens étroits entre activité physique et acquisition des LVE. C. Destarac (1991) décrit un enseignement de français langue étrangère, basé sur les jeux et les activités corporelles, donné à des enfants de six ans, en Italie. On trouve également
très souvent des indications pour mener des activités manuelles,
accompagnées d’une activité en langue. En tout état de cause, les références à la notion d’activité sont constantes. Pour des indications plus
générales sur le rôle du corps dans l’acquisition des langues, on pourra
se reporter à l’article de B. Weyl (1991).
8.5. La place de la langue maternelle et de la traduction
Dans les expériences d’EPLV, on trouve souvent le reflet du précepte qui recommandait avec les enfants en situation de bilinguisme
« une personne, une langue ». Ainsi, si un/une anglophone enseigne à
l’école maternelle, il sera entendu qu’il ne s’exprime que dans sa
langue maternelle. On a, de façon assez artificielle, transposé ce principe dans les premières expériences d’EPLV. Ainsi, même si c’était
l’instituteur de la classe qui enseignait la LVE, et que, bien entendu,
les enfants savaient fort bien qu’il était francophone, une convention
voulait que, pendant le cours de langue, il ne parle que la langue enseignée. Il arrivait, évidemment, que les élèves (voire le maître) enfreignent la règle, mais on savait que ce n’était pas bien ! Depuis, l’attitude des enseignants est devenue beaucoup plus détendue à ce propos,
d’autant qu’on a pris conscience du fait que les enfants, même très
jeunes, interprètent à leur façon la langue étrangère, et donc que la
langue maternelle n’est jamais réellement absente de la classe. Néanmoins, le problème se pose de la place et du rôle à faire jouer à la
langue maternelle, et, ici comme ailleurs, il n’y a pas de véritable
consensus. Si l’objectif est la maîtrise de la langue étrangère, la place
de la langue maternelle, peut-être assez importante au début, pour
240
mettre les enfants en confiance et leur faciliter la tâche, aura tendance
à diminuer petit à petit, pour faire place à un emploi presque exclusif
de la langue étrangère. C’est d’ailleurs l’un des objectifs poursuivis
avec le développement des outils de communication en classe (cf.
8.3.3. ci-dessus). Par contre, si l’objectif est surtout la sensibilisation
à/aux LVE, la place de la langue maternelle aura tendance à rester
assez, voire très importante.
8.6. Le rôle et la place du métalinguistique et des explications grammaticales
Depuis de nombreuses années, on débat pour savoir si, en milieu
institutionnel, il est indispensable de fournir des explications grammaticales explicites aux apprenants, ou si une présentation implicite est
suffisante. D. Coste (1985) résume les arguments en présence, et fait
le point sur les différentes facettes du problème de la prise en compte
des activités métalinguistiques en classe de langue. Ce débat existe,
quel que soit l’âge des apprenants, mais se présente évidemment avec
encore plus d’acuité dans le cas des enfants. Par ailleurs, on a de plus
en plus tendance à estimer que le fait d’apprendre une langue étrangère contribue au développement cognitif des enfants, ce serait l’un
des bénéfices latéraux de l’acquisition d’une LVE à l’école. La question se pose ici de savoir si une présentation explicite des faits de
langue est nécessaire pour qu’il y ait enrichissement cognitif, ou si le
simple fait d’étudier la LVE est suffisant à lui seul pour aider le développement.
Au plan mondial, l’absence d’explications grammaticales avec les
enfants est certainement très majoritaire à l’heure actuelle. Toutefois,
en Europe, et plus particulièrement en France, il y a une tendance
assez nette en faveur des explications, mais le rôle et la place qui leur
sont attribuées sont très variables.
8.6.1. L’absence d’explications
Dans les matériaux d’enseignement d’EPLV, on ne trouve, le plus
souvent, aucune suggestion ou conseil pour guider les enseignants vers
une éventuelle présentation du système de la langue. Celle-ci est censée se passer de façon implicite, à partir des exemples présentés dans
le cours et des exercices de réemploi. Cette absence d’explications
grammaticales n’empêche pas, bien entendu, comme le souligne H.
Besse, la présence d’un modèle grammatical :
« La grammaire implicite renvoie donc les étudiants à
l’apprentissage d’un modèle grammatical conçu comme un médiateur obligé pour acquérir la grammaire de la langue étrangère. Tout
comme la grammaire explicite. Mais plus subtilement. Elle procède
241
à la manière chère au coeur de J.J. Rousseau : elle dissimule le
geste par lequel elle arrange un ensemble de phrases afin que cet
arrangement soit propice à la ‘découverte’ qu’elle veut provoquer. »
(Besse, 1976, p. 250)
En EPLV, cette approche trouve en partie sa justification dans
l’âge des enfants. Ceux-ci n’ont, très souvent, pas encore abordé
l’étude de la grammaire dans leur langue maternelle, ou commencent
tout juste à l’aborder. Par ailleurs, on se trouve en fait en présence
d’une sorte de survivance des pratiques des méthodes audio-visuelles
et audio-orales dans lesquelles l’aspect implicite de la présentation de
la grammaire et le non-recours à des explicitations faisaient partie des
dogmes établis. Comme le disait fort justement R. Porquier, ce refus
témoignait d’une certaine arrogance :
« (...) le tabou des discussions grammaticales dans la classe
(« teach the language, not about the language » , « enseignez la
langue, pas à propos de la langue ») correspond dans une certaine
mesure, à un refus de prendre en compte l’apprentissage et de laisser l’apprenant prendre en charge cet apprentissage. » (Porquier,
1977, p. 41)
On se réfère surtout ici au cas des adultes, très souvent frustrés par
le refus de leur fournir des explications. Avec les enfants, et dans la
mesure où ils sont proches, ou relativement proches, de l’âge auquel
ils ont appris leur langue maternelle, on estime, implicitement tout au
moins, que les explications ne sont pas nécessaires, même dans la salle
de classe. On retrouve ici la trace d’attitudes déjà courantes il y a une
vingtaine d’années. Ainsi, à la suite de plusieurs études portant sur des
enfants hispanophones de cinq à huit ans apprenant l’américain à
l’école, et de l’analyse des erreurs qu’ils commettaient, H. Dulay et
M. Burt ont-elles été amenées à conclure :
« (...) en réponse à la question ‘Devrions-nous enseigner la
syntaxe aux enfants?’ les recherches disponibles indiquent comme
réponse ‘Non’. Bien que nous croyions qu’un enseignant de L2
doive continuer à diagnostiquer les erreurs dans la syntaxe des
enfants, nos résultats suggèrent que nous devrions laisser l’apprentissage aux enfants et diriger nos efforts d’enseignement vers
d’autres aspects de la langue. » (Dulay, Burt, 1973, p. 257)
Les données qui ont permis à ces chercheurs d’arriver à cette
conclusion sont peut-être discutables, il n’en reste pas moins que
celle-ci était symptomatique d’un état d’esprit très répandu en EPLV,
et qui le reste, si l’on en juge d’après la plupart des matériels publiés.
Et il semble bien, qu’en fait, l’acquisition est tout à fait possible,
en milieu institutionnel, à partir d’une présentation implicite, et ce
même lorsque l’ensemble du système n’a pas été présenté. En effet, on
peut penser qu’après le tout début de l’acquisition, des stratégies
d’apprentissage, telles que la généralisation, peuvent permettre à
242
l’apprenant de déduire de nouvelles régularités à partir de celles qu’il
a déjà acquises.
L’exemple suivant, relevé dans une classe de CM1 (2e année
d’anglais), est révélateur à cet égard. L’institutrice enseignait à ses
élèves la chanson des Beatles Yellow Submarine (« Le sous-marin
jaune »). Les élèves n’avaient pas encore étudié le passé et elle a anticipé en leur présentant le preterit (= passé), à partir de leçons censées
être étudiées l’année suivante. Elle a d’abord présenté les différentes
formes de be (I was born, was he ...? Yes/no, were you ...? yes/no, « Je
suis né », « Est-ce qu’il a été ...? » « Oui »/ « Non », « Est-ce que tu as
été ...? » « Oui »/ »Non »), puis a présenté une narration illustrée, dans
laquelle un personnage raconte, dans son journal intime, la fête de
Noël :
« It was Christmas day yesterday. At 7, we looked in our
stockings. After breakfast we opened our presents (...) ». (« C’était
Noël hier. A 7 heures on a regardé dans nos bas. Après le petitdéjeuner, on a ouvert nos cadeaux. (...) » (Happy Families III,
p. 52)
Comme on le voit, seules les formes déclaratives du preterit sont
présentées, et les élèves ne pouvaient, en principe, répondre à des
questions, puisqu’ils ne connaissaient pas did. L’institutrice leur a
néanmoins demandé (par inattention ?) :
« Did they look in their stockings after lunch ? » (« Est-ce
qu’ils ont regardé dans leurs bas après le repas de midi ? »)
et un élève a répondu :
« No, they didn’t. » (« Non. »)
Les élèves connaissaient déjà isn’t, don’t, doesn’t, haven’t, hasn’t
et can’t. La généralisation opérée s’appuyait donc sur un solide substrat. Cet exemple montre bien qu’il ne faut pas sous-estimer les capacités des enfants. D’ailleurs, lorsque l’attention de l’institutrice a été
attirée sur ce qui venait de se passer, elle a ri et dit : « Ça ne m’étonne
pas, en deuxième année, ils décollent! »
Cet exemple ne vise pas à faire l’apologie de l’absence d’explications grammaticales avec les enfants, mais il a semblé utile de le donner pour souligner que l’acquisition de la langue étrangère ne dépend
pas exclusivement des données fournies, et ce, même en milieu institutionnel.
8.6.2. Les explications : remède aux erreurs
et aide à l’acquisition
L’opposition qui vient d’être esquissée entre une approche qui
autorise l’explication grammaticale et une approche ou elle est exclue,
simplifie en fait les problèmes de façon abusive. Ainsi, les démarches
243
de type implicite peuvent-elles être très peu structurées ou, au
contraire, très structurées et/ou devenir explicites dans un deuxième
temps. D’autre part, si on adopte une démarche explicite, celle-ci peut
retenir des solutions fort différentes. Les explications grammaticales
peuvent être plus ou moins fournies et intervenir à différents moments
du processus didactique :
- l’explication peut être le point de départ du processus ;
- l’explication peut intervenir immédiatement après la présentation
d’une nouveauté ;
- l’explication peut être différée dans le temps et intervenir après
une période de pratique assez longue (c’est ce qui se passe avec les
enfants français, entre autres, en langue maternelle) ;
- l’explication peut être non systématique et n’intervenir qu’à
l’occasion d’une remarque d’enfant ou d’une difficulté ponctuelle.
Jusqu’à un passé relativement récent, le recours à des explications,
en fait très fréquent dans les classes primaires, avait surtout pour but
de résorber les erreurs persistantes. Ainsi, la grande majorité des
enseignants de l’expérience que nous avons suivie, dans laquelle
aucune explication n’était prévue, procédait à une initiation grammaticale. Aux rubriques du questionnaire (O’Neil, Laplume, 1979), portant
sur le recours aux explications grammaticales, 62,5 % des 117 instituteurs ont répondu qu’ils utilisaient une présensibilisation grammaticale
à l’aide de symboles ou de mots écrits (p. 49). Les pratiques et le type
de symboles utilisés étaient évidemment fort variés, puisqu’aucune
indication n’était donnée à ce sujet. Voici quelques exemples donnés
par les utilisateurs dans leurs réponses au questionnaire :
« (...) quels symboles utiliser ? Nous essayons d’utiliser les
couleurs que les instituteurs utilisent en grammaire française. »
« Pas de véritable emploi de symboles au CE2 mais usage d’étiquettes au TF (tableau de feutre) :
(étiquette rouge = verbe)
« silhouette féminine accompagnée de ‘she’ (elle), masculine de
‘he’ (il), 2 silhouettes de ‘they’ (ils ou elles), pointillés rouges pour les
244
verbes, verts pour les compléments. » « (...) sur des points particuliers. Ex. Peter’s coat (le manteau de Peter)
.»
(p. 49)
Avec les élèves de 2e et 3 e année (CM1 et CM2), 85 % des utilisateurs disaient avoir recours à une présensibilisation grammaticale avec
explications en français (p. 50). Voici quelques remarques d’utilisateurs :
« Ce sont les enfants que essaient de découvrir ensemble le
phénomène structural. Le maître complète les remarques. » « À
partir de remarques d’enfants portant sur un exercice écrit. » « Pour
les deux présents : explications en français, puis chaque enfant doit
trouver un exemple en anglais. » « Au CM2, à partir de phrases
écrites, passage d’une phrase affirmative à une interrogative - préciser he’s (is ou has) (il est/a) et l’usage des deux formes du présent
(fiche polycopiée individuelle). » (p. 50)
On voit donc que la majorité des utilisateurs avait recours aux
explications grammaticales. Certains maîtres s’efforçaient d’utiliser
les mêmes symboles ou types de présentation qu’en français et il
s’agissait là d’un facteur intégratif de la LVE aux autres activités de la
classe.
On peut voir, d’après les exemples cités que les symboles utilisés sont
de deux types : pour certains, il s’agit de la visualisation simplifiée et
codifiée des énoncés, par exemple
pour he, man ou boy (il,
homme ou garçon), alors que d’autres ont recours à une représentation
plus abstraite de certains aspects des phénomènes grammaticaux, par
exemple pour
it’s Mandy’s (c’est celui de Mandy).
Par ailleurs, certains maîtres paraissent utiliser une sorte de pédagogie
de la découverte pour amener les élèves à prendre conscience du système de la langue étrangère.
L'attitude de certains de ces enseignants était donc très ouverte et
pragmatique. Depuis, le mouvement s’est accentué, et on a tendance à
tenir le plus grand compte des intuitions des élèves. On accepte que
les enfants qui sont confrontés à une langue étrangère sont, en tout état
de cause, amenés à l’observer et à en comparer certains aspects avec
leur langue maternelle, et donc à avoir des amorces de réflexion métalinguistique. Ceci est apparemment vrai aussi bien en situation
d’acquisition dans le pays, qu’en milieu institutionnel. Ainsi, on a vu
que la fille de S. Ervin-Tripp, âgée de cinq ans, était capable de reproduire certains traits pertinents de l’accent français en anglais
(cf. p. 175). Par ailleurs, F. Bablon a relevé que les enfants de mater-
245
nelle font spontanément des commentaires à propos de la langue
étrangère (cf p. 197). À un âge plus avancé cette prise de conscience a
évidemment tendance à s’amplifier.
Il est d’ailleurs tout à fait possible d’amener les enfants à réfléchir
sur la langue qu’ils apprennent, même à l’école maternelle. Ainsi, F.
Bablon (1992, pp. 106-111), conduit-il ses élèves de quatre ou cinq
ans à prendre conscience du rôle du [s] comme marque du pluriel en
anglais, par une démarche de découverte collective. Il consolide
ensuite la conceptualisation de la notion (compréhension, mémorisation, structuration) par des exercices et par la découverte des marques
du pluriel en français (tout au moins de celles qui sont repérables à
l’oral).
Pendant l’expérimentation contrôlée française, des explications,
visant à faire prendre conscience des régularités de la langue, étaient
très fréquemment données par les professeurs d’anglais du secondaire
qui enseignaient à l’école. À la fin de chaque cours on procédait ainsi
à une explicitation et à une mise en ordre des nouveautés abordées.
Par exemple, si on avait appris à compter en anglais, on faisait découvrir aux enfants ce qui est commun à tous les chiffres de 13 à 19 (la
terminaison teen), en le contrastant avec la terminaison des dizaines
(ty). Dans ce cas, tout comme en maternelle, on prenait toujours appui
sur ce que les enfants connaissaient déjà. Ainsi, les quelques explications fournies, permettaient de laisser une trace écrite dans le cahier.
8.6.3. « Awareness of Language »
Dans certains cas, on procède plus à une « sensibilisation » à une
ou à des langues étrangères. Ce mouvement en faveur de la sensibilisation est très souvent rapproché du awareness of language (cette
locution est difficile à traduire, elle est rendue improprement par la
notion de « sensibilisation aux langues » en France, parfois par
« réflexion sur le langage »), popularisé en Grande-Bretagne à l’initiative de E. Hawkins. Ce mouvement existe depuis une dizaine d’années
et a eu une influence importante sur l’enseignement des langues, aussi
bien en Angleterre que dans d’autres pays d’Europe, et ce, à la fois
dans l’enseignement secondaire et en EPLV.
Awareness of Language s’efforçait, au départ, de répondre aux
problèmes posés par le multilinguisme de plus en plus fréquent dans
les écoles britanniques. Parallèlement à cette réflexion, on s’efforçait
de trouver des moyens de remédier aux difficultés rencontrées par
beaucoup d’élèves dans les apprentissages fondamentaux, échecs qui
s’expliqueraient en partie par l’absence de contacts verbaux prolongés
avec un adulte, en tête à tête (cf. ch. VI, p. 194).
Par ailleurs, les problèmes rencontrés par les élèves dans le secondaire seraient rendus plus aigus par la mosaïque d’approches auxquelles ils sont confrontés dans leur apprentissage des langues. En
effet, l’analyse présentée par E. Hawkins, de l’expérience des langues
246
qu’à un élève dans une classe secondaire britannique, montre que
celle-ci est très incohérente. Certains élèves peuvent être amenés à
suivre jusqu’à cinq types d’enseignement de langue (anglais langue
maternelle, ou étrangère - pour les minorités, langue étrangère, langue
ancienne, langue d’origine) sans aucune cohérence entre eux. De plus,
les exigences en langue écrite varient beaucoup d’un cours à l’autre
(grande concision et précision pour les matières scientifiques, par
opposition à des développements plus littéraires, en histoire, par
exemple). On a été amené à penser que cette diversité d’approches et
d’exigences était l’une des sources d’échec de nombreux élèves, aussi
bien en langue étrangère que dans les autres matières.
D’autre part, on cherchait à remédier aux échecs et abandons très
fréquents en langue étrangère. Les professeurs de langue ont ainsi vu
awareness comme un moyen de motiver leurs élèves, peu enclins à
apprendre les langues étrangères.
En ce qui concerne spécifiquement les problèmes posés par
l’apprentissage des langues étrangères, on s’est rendu compte qu’on
procédait, dans le secondaire, comme si l’audition de textes en langue
étrangère allait de soi. Or, les élèves vivent dans un univers qui ne
développe pas particulièrement l’acuité auditive, et il est donc nécessaire de les préparer à l’écoute qui joue un rôle fondamental. Le plus
souvent, les élèves sont déroutés par l’accumulation des nouveautés,
alors que les systèmes sont parfois très éloignés (l’anglais et le français, par exemple). Comme le dit E. Hawkins « les élèves doivent
devenir des auditeurs efficaces » (1985, p. 19) avant de pouvoir
apprendre correctement une langue.
Pour remédier à cet ensemble de problèmes, E. Hawkins recommande qu’à l’école primaire, tous les enfants qui n’ont pas eu un
contact fructueux avec un adulte pendant leur petite enfance, puissent
en bénéficier - à l’aide de volontaires vraisemblablement (cette initiative est à rapprocher du tutorat pour les devoirs du soir, organisé par
beaucoup d’associations et d’écoles en France, et dans lequel l’encadrement est assuré par des volontaires - étudiants ou retraités le plus
souvent). Par ailleurs, il estime qu’il faudrait un programme organisé
et cohérent d’éducation de l’audition. On notera qu’on ne recommande
pas un enseignement de la grammaire de la langue maternelle, celle-ci
ne fait, en effet, pas partie des traditions en Grande-Bretagne - ce qui
peut paraître tout simplement extraordinaire à un lecteur français.
Pour les classes du secondaire, un programme Awareness of Lan guage a été élaboré. Ce programme est censé être utilisé avec tous les
élèves, sur une base pluridisciplinaire. En principe, tous les enseignants doivent être impliqués, et plus particulièrement ceux de langue
maternelle, langue étrangère, musique, histoire et biologie.
Une série de petits manuels a été mise au point (de 1983 à 1985),
et a été très utilisée pendant la deuxième moitié des années quatrevingts (ce mouvement est actuellement assez combattu en Angleterre,
247
où on revient à des enseignements plus strictement disciplinaires).
Chaque ouvrage comprend des explications et des travaux à faire,
individuellement ou en groupe, il s’agit de :
- Get the Message ! (« Comprenez le Message ! », Astley, 1983). Cet
ouvrage permet une prise de conscience graduelle des spécificités du
langage humain, on y aborde : la communication animale, la communication humaine non-verbale, les signaux et signes, les symboles, les
langues artificielles, les ordinateurs (avec les codes et la communication) ;
- How Language Works (« Comment fonctionne le langage », Jones,
1984) aborde les aspects métalinguistiques du langage : les sons que
l’on produit, les mots et comment ils s’articulent... ;
- Spoken and Written Language (« Langage parlé et écrit », Hawkins,
1983) met en évidence les spécificités de l’écrit et de l’oral : en quoi
diffèrent-ils, quelles furent les premières formes d’écriture... ;
- Using language (« Utiliser le langage », Astley, Hawkins, 1985) examine l’usage que l’on fait du langage selon la personne à qui l’on
parle, qui l’on est... ;
- Language Varieties and Change (« Les variétés et le changement linguistique », Pomphrey, 1985) s’intéresse à la diversité des langues et
des dialectes à l’intérieur d’un pays et dans le monde en général, on
examine également l’évolution des langues et la façon dont elles
s’influencent mutuellement ;
- Comparing Languages : English and its European Relatives (« Comparer les langues : l’anglais et sa famille européenne », McGurn,
1985) montre les relations entre les différentes langues européennes ;
- How do we learn languages ? (« Comment apprend-on les
langues ? » Dunlea, 1985), on s’interroge sur la façon dont on apprend
les langues - aussi bien la langue maternelle que les langues étrangères.
Comme on le voit par le bref descriptif présenté ci-dessus, il s’agit
en fait d’une forme d’initiation à la linguistique générale, ainsi qu’à
certains aspects de la psycho-linguistique et de la socio-linguistique,
afin d’amener les élèves à une prise de conscience de ce qu’est le langage. Pour E. Hawkins Awareness of Language ne remplace pas les
autres apprentissages, et ne vient pas en préliminaire à l’étude d’une
langue étrangère, mais l’accompagne et l’éclaire (Hawkins, 1985).
Toutefois, les intentions premières n’ont pas toujours été respectées et,
en Angleterre, il semble que des démarches inspirées de Awareness of
Language ont parfois tout simplement remplacé l’enseignement de la
langue étrangère (Giovanazzi, 1993).
On a choisi de présenter de façon assez détaillée les théories de
E. Hawkins, ainsi que les applications publiées qui en sont issues, bien
qu’à l’origine cette démarche concerne essentiellement l’enseignement
secondaire. En effet, ce type d’approche (ou des variantes qui s’en
248
réclament, mais qui en sont, en fait, plus ou moins éloignées) est très
utilisé en EPLV, aussi bien en France que dans d’autres pays
d’Europe, en Allemagne, entre autres (cf. ch. IV, pp. 94-96).
Une expérience, s’inspirant de cette approche, est ainsi menée à
l’école primaire, par l’équipe de L. Dabène, dans la région de Grenoble. Il s’agit ici d’éveiller les enfants au langage, et non d’accompagner l’étude d’une langue étrangère. Cette approche suscite beaucoup
d’intérêt et de curiosité chez les enfants (recueil de paroles de bébé,
etc.), mais on ne sait pas, pour l’instant, si cette initiation facilite réellement l’étude des langues étrangères au collège (Dabène, 1991 a).
L. Dabène fait actuellement l’hypothèse qu’une « éducation au langage », permettant à l’enfant de développer ses capacités métalinguistiques, et menée à l’école primaire, avant l’apprentissage d’une langue
étrangère, permettrait d’obtenir de meilleurs résultats. Elle insiste
beaucoup sur l’apport des comparaisons entre les langues - approche
facilitée si la classe comporte des enfants d’origines linguistiques
diverses (Dabène, 1991 b).
Une expérience un peu différente est menée actuellement par
l’INRP. On s’efforce, ici, de lier initiation linguistique et développement conceptuel. On mène, avec les enfants, une réflexion sur la
langue et le langage, et ce, à la fois en langue étrangère et en langue
maternelle. On pense que l’enfant doit disposer d’une grammaire
active, construite par lui, et permettant l’appropriation de régularités
pour générer des énoncés (Luc, 1992) :
« La démarche d’enseignement adoptée avec ces élèves
consiste essentiellement en une approche dite ‘conceptuelle’ qui
exploite les possibilités d’observation et de réflexion dont des
enfants d’une dizaine d’années savent faire preuve. Elle vise
l’acquisition par ces enfants de capacités mentales nouvelles et initie de ce fait une pratique de la langue étrangère qui s’effectue
grâce à la mise en oeuvre de jeux à visée communicative. » (Bailly,
Luc, 1992, p. 7)
La démarche est donc comparatiste, elle part de l’analyse de la
langue, menée avec les enfants. Ce type de démarche se réclame pour
partie du mouvement awareness of language. Il s’est également développé en réaction contre les cours basés sur une grammaire de type traditionnel et sur ceux qui s’appuyaient sur une présentation implicite,
plutôt que de faire appel à des démarches explicites et cohérentes.
Certains linguistes et didacticiens ont ainsi été amenés à recommander une approche fondée sur une description rénovée de la langue.
La question qui se pose est, évidemment, celle de savoir si la présentation d’une « bonne » grammaire explicite va réellement aider à la mise
en place d’une « bonne » grammaire interne (ou intériorisée) :
« On pourra aussi objecter qu’une bonne explication des phénomènes grammaticaux n’a jamais garanti une bonne assimilation
249
chez l’élève : à ce genre de réserve, je répondrai très sereinement
que, dans le cas où l’explication fournie n’est pas bonne, on peut
garantir que toute assimilation est exclue ! » (Adamczewski, 1975,
p. 16)
H. Adamczewski contraste ici la « bonne explication » et la
« mauvaise » et, en effet, si l’explication est mauvaise, elle n’aidera
pas les élèves. Mais la question que l’on peut également se poser est
celle de savoir si une explication exhaustive du système de la langue
est nécessaire à l’apprentissage, et si elle va vraiment aider l’apprenant. Cette question reste, en réalité, ouverte, en tous cas avec les
apprenants enfants.
En tout état de cause, les bénéfices qu’on attend du type de
démarche préconisé par E. Hawkins et al. et par les différentes adaptations françaises qui ont été succinctement décrites ici, ne visent pas
exclusivement une meilleure acquisition de la LVE, mais sont également de nature cognitive et éducative, au sens le plus large.
8.6.4. La coordination de l’enseignement de la grammaire
en langue maternelle et en LVE
On a vu que E. Hawkins insiste sur les effets négatifs de la multiplicité d’approches des langues auxquels sont soumis les élèves britanniques. La préoccupation d’assurer un enseignement harmonieux de la
langue maternelle et des LVE ne s’est évidemment pas manifestée
seulement en Grande-Bretagne, mais se retrouve chez différents didacticiens. Ainsi, E. Roulet recommandait-il en 1980, de « (...) considérer
les enseignements de langue maternelle et de langues secondes comme
un processus unifié. » (p. 7).
Dans ce cas, il s’agirait d’harmoniser les conceptions, parfois
divergentes, à propos des objectifs de l’enseignement de la langue
maternelle, comme le souhaitait H. Adamczewski dès 1972 :
« L’enseignement de la langue maternelle devrait donc se
concentrer d’emblée sur la langue - non pas seulement pour que les
enfants maîtrisent mieux leur langue maternelle, mais aussi pour
jeter les bases d’une acquisition rationnelle d’autres langues. »
(Conseil de l’Europe, 1972, p. 11)
H. Adamczewski a d’ailleurs repris cette argumentation dans un
ouvrage récent, Le Français Déchiffré (1991). Il y insiste sur la nécessité de très bien connaître le fonctionnement de sa langue maternelle,
avant d’aborder l’étude des langues étrangères.
Le souci de coordonner l’enseignement des langues, que celui-ci
concerne la langue maternelle ou d’autres langues, semble fort intéressant a priori. En effet, les écarts terminologiques et les différences de
types d’analyse ne peuvent que perturber les élèves et être dommageables à l’acquisition. De plus, on peut espérer qu’une compréhension réelle du fonctionnement de sa langue maternelle aidera l’appre-
250
nant lorsqu’il abordera une langue étrangère. La question se pose également de savoir à quel type de grammaire il convient de faire appel. Il
semble que le critère essentiel doit être non pas la valeur absolue de
telle ou telle analyse théorique, en supposant que l’on puisse vraiment
trancher à cet égard, mais l’adéquation des explications adoptées aux
possibilités des enfants concernés. Il semble que la forme que devrait
prendre la prise en compte des activités métalinguistiques du public
visé devrait surtout se situer dans la « zone proximale de développement » des enfants (Vigotsky, 1934-1985) et s’appuyer sur leurs
connaissances existantes, ou sur les explications qu’ils sont capables
de fournir spontanément. C’est d’ailleurs une approche de ce type,
s’appuyant sur les intuitions des apprenants et leurs connaissances
antérieures, que recommande H. Besse, quel que soit l’âge des élèves
(Besse, Porquier 1984, pp. 177-178).
L’essentiel semble être que l’approche soit, sinon la même, du
moins semblable, à celle qui est employée en langue maternelle.
Comme on l’a dit, l’emploi des mêmes types de symboles et de représentations visuelles, par exemple, devrait apparemment aider les
enfants, encore qu’il ne s’agisse évidemment là que d’une hypothèse.
Comme l’on sait, l’enseignement de la grammaire du français langue
maternelle à l’école élémentaire est passé par des bouleversements qui
ont conduit à une certaine incohérence (Marchand, 1979 et 1982). On
revient actuellement à des conceptions plus traditionnelles, qui ne
conviendraient sans doute pas comme base de comparaison aux didactitiens des LVE qui s’intéressent à l’EPLV. On voit que la solution
n’est pas aisée.
On reste en fait confronté aux questions suivantes : comment
l’apprenant-enfant construit-il en réalité sa compétence ? Que devraiton lui fournir comme données pour qu’il arrive à « acquérir » la
langue étrangère ?
S. Krashen oppose ainsi acquisition (l’acquisition) qui serait inconsciente à learning (l’apprentissage) qui serait conscient, et note que :
« On voit souvent une acquisition dans des cas où il n’y a pas
eu d’apprentissage, c’est-à-dire qu’il y a beaucoup de personnes qui
peuvent utiliser des structures complexes dans une seconde langue
qui ne connaissent pas et n’ont jamais, en aucun sens, consciemment ‘connu la règle’. » (Krashen, 1979, p. 157, notre trad.),
et, à l’inverse, même lorsque les apprenants connaissent fort bien les
règles, ils ne les appliquent pas nécessairement :
« L’apprentissage ne se transforme pas nécessairement en
acquisition, même avec des règles très faciles et très bien
connues. » (ibid.)
Ces deux remarques correspondent à des constatations que chacun
a eu l’occasion de faire à propos de soi-même ou de locuteurs d’une
langue étrangère dans son entourage.
251
En effet, si, en classe, on peut être sûr de ce que l’on présente, il
est beaucoup plus difficile d’affirmer que les élèves l’ont réellement
intégré et intériorisé, malgré les exercices de réemploi et d’éventuelles
explications grammaticales, or :
« (...) l’input est ‘ce qui est assimilé’, pas ce qui est disponible
pour être assimilé, et on peut raisonnablement supposer que c’est
l’apprenant qui contrôle cet input, ou plus exactement son intake
(ce qu’il assimile). Ceci peut bien être déterminé par les caractéristiques de son mécanisme d’acquisition des langues et non par le
contenu du cours. Après tout, dans la situation d’acquisition de la
langue maternelle, les données disponibles comme input sont relativement vastes, mais c’est l’enfant qui sélectionne ce qui va constituer l’intake. » (Corder, 1967, p. 167, notre trad.)
Ces remarques de S.P. Corder incitent à une grande modestie. En
effet, s’il est clair qu’il n’est ni nécessaire, ni opportun d’exclure les
explications grammaticales avec les enfants, il ne faut pas non plus en
attendre trop. Pour ce qui est des bénéfices cognitifs liés à une présentation explicite, ainsi que de la forme que devraient prendre et du
moment où devraient se situer les explications, il semble qu’il soit difficile de trancher de façon définitive. Les choix dépendront essentiellement des objectifs que se fixe l’EPLV.
8.7. Une approche globale de la vie de l’enfant
Toutes les expériences d’EPLV se sont évidemment efforcées de
tenir compte, dans la mesure du possible, des spécificités du public
dans le choix du contenu et des activités proposées. Plus récemment,
c’est tout ce qui compose l’univers de l’enfant, ainsi que ses spécificités, qui guide beaucoup de didacticiens, afin d’arriver à une approche
qui soit réellement child-sensitive (sensible à l’enfant, Brewster,
1992). Cette optique se traduit de différentes façons dans la pratique :
- on prend en compte les contacts que l’enfant peut avoir avec les
langues étrangères ailleurs qu’à l’école et de la banalisation relative
qui en résulte ;
- on s’intéresse à la vie de l’enfant en dehors de l’école (lectures,
loisirs, etc.), et aux différents réseaux dont il fait partie, afin de déterminer contenus et modes d’approche. À ce sujet, B. Mallet (1991 a,
p. 27) note qu’actuellement l’enfant de plus de sept ans s’intéresse à
un environnement social non directement lié à son entourage immédiat
(famille, école, amis). Ce mouvement s’accompagne d’une véritable
culture enfantine (émissions de télévision, chansons, modes vestimentaires et alimentaires) ;
- on tient compte des activités de l’enfant à l’école, en dehors du
temps consacré à la langue étrangère, afin d’y intégrer la langue, mais
également pour harmoniser les contenus et les démarches.
252
8.7.1. Le contact avec les LVE ne se limite pas à ce qui se fait
à l’école
L’approche communicative s’est efforcée de faire entrer la réalité,
au sens large, dans la classe de langue étrangère, par l’emploi de documents authentiques, empruntés à la vie quotidienne du pays dont on
apprend la langue. Actuellement, on assiste à un mouvement qui
cherche à tenir compte du fait que le contact avec la langue étrangère
ne se limite pas à ce qui se passe dans la classe, et aux documents
qu’on y introduit. Il s’agit donc, en quelque sorte, d’une désacralisation de la fonction de l’enseignant de langue, qui devra accepter le fait
qu’il n’est plus le seul canal par lequel passe la langue étrangère.
En effet, l’enfant qui commence à apprendre une langue en maternelle, et a fortiori à l’école élémentaire, a déjà conscience du fait que
différentes langues et façons de s’exprimer existent, ne serait-ce que
par les chansons entendues à la radio ou à la télévision. De plus,
comme on l'a déjà noté, de nombreux éléments en langue étrangère
sont présents dans son environnement familier : noms de produits alimentaires ou vestimentaires, marques de voitures, onomatopées des
bandes dessinées, et bien d’autres. La conscience de l’existence de différentes langues est encore plus nette en Europe, où l’enfant peut
entendre, non seulement des langues étrangères, utilisées par des touristes, en tous cas pendant ses vacances, ou pendant les émissions de
télévision, mais également les langues des populations migrantes.
L’utilité de l’apprentissage des langues, et la certitude du fait que ceci
ne doit pas poser un problème insurmontable sont donc présentes
même chez les jeunes enfants. Ainsi, les langues étrangères ne
seraient-elles pas perçues par eux comme quelque chose de très difficile à apprendre, mais comme une nécessité banale de la vie moderne,
dont la maîtrise va de soi. Cette thèse est défendue avec vigueur par
L. Porcher (1991), qui met en garde les pédagogues contre une attitude
trop timide et trop élitiste dans leur approche de l’enseignement des
langues. Pour lui, les apprenants veulent avant tout pouvoir comprendre et communiquer dans leur vie quotidienne, et c’est cet objectif
qu’il convient de privilégier aux dépens de tous les autres.
Une tentative pour tenir compte des multiples possibilités qu’ont
les enfants d’être en contact avec les langues étrangères en dehors de
l’école, et pour leur fournir une occasion un peu plus guidée de les
découvrir, est proposée par M. Garabédian et M. Lerasle (1993). Elles
ont dirigé une collection de livres pour enfants très attrayants, dont
l’intrigue se déroule, tout au moins en partie, dans un pays étranger, et
dans lesquels interviennent, lorsque l’occasion s’en présente, quelques
phrases dans la langue du pays visité. Une cassette reprend certains
des éléments présentés dans le livre, pour un travail en autodidaxie. La
langue étrangère, grâce à ces livres de loisir, fait partie de la vie de
l’enfant, chez lui (série Au Pays des Langues, 1992). Ici se pose évi-
253
demment, de façon aiguë, le problème de la prononciation de ces
phrases que l’enfant rencontre d’abord par écrit, et qu’il interprétera
nécessairement selon le système qu’il connaît, c’est-à-dire celui de sa
langue maternelle. Les cassettes peuvent y remédier dans une certaine
mesure, mais elles n’interviennent que dans un deuxième temps, après
celui de la lecture-plaisir de la découverte. En tout état de cause, cette
tentative pour tenir compte des réseaux multiples auxquels participe
l’enfant, et pour ne pas s’enfermer dans l’illusion que le seul contact
avec la langue étrangère sera nécessairement celui qui a lieu dans la
salle de classe est intéressante. Elle semble correspondre à une tendance forte dans les pays développés - qu’on se reporte aux rayons des
librairies et des bibliothèques publiques qui regorgent de livres, cassettes audio et cassettes vidéo pour initier les enfants aux langues
étrangères à la maison.
8.7.2. Intégration de la LVE et des autres activités de l’école
Comme on l’a déjà dit, le fait que le même maître enseigne
l’ensemble des disciplines est l’une des caractéristiques essentielles de
l’école élémentaire. Cette polyvalence assure une approche globale du
processus éducatif, et c’est sans doute là le facteur qui distingue le
plus profondément l’école de l’enseignement secondaire caractérisé
par la juxtaposition des différentes disciplines, sans mise en relation
entre elles. L’avantage que représente l’introduction des langues à
l’école élémentaire, de ce point de vue, a été souligné dès les premières expériences d’EPLV aux Etats-Unis :
« Indépendamment du fait d’offrir la possibilité de connaître
la vie et les habitudes d’enfants d’ailleurs et d’avoir des contacts
avec des membres de cette communauté, l’étude de la langue - cela
a été souligné avec justesse par l’Association de Langues Modernes
d’Amérique (Modern Language Association of America) dans un
autre de ses guides - peut être mis en relation avec d’autres
domaines du travail scolaire, y compris l’art, la musique, la littérature, la géographie, les sciences, les études sociales et l’arithmétique. » (Stern, 1963, p. 88, notre trad.)
L’expression « peut être mis en relation » (can be related to) est
évidemment suffisamment vague pour permettre toutes les interprétations : on ne sait pas s’il s’agit de « s’intéresser à » des thèmes reliés à
la LVE d’une façon ou d’une autre, avec un objectif de « sensibilisation », ou réellement d’utiliser la langue étrangère à leur propos.
Un document plus récent utilise également cette expression sans
que l’interprétation à lui donner soit mieux précisée :
« Puisque le langage pénètre pratiquement tous les intérêts
humains ETML (Early Teaching of Modern Languages = Enseignement « Plus Tôt » des Langues Vivantes) peut être mis en relation, de façon temporaire ou permanente avec beaucoup d’autres
254
activités scolaires, surtout dans les domaines de l’art, des travaux
manuels, de la musique, de l’art dramatique, de l’histoire et de la
géographie. De cette façon cet enseignement peut jouer un rôle
intégratif très valable dans le cursus d’ensemble. » (The Nuffield
Foundation, 1977, p. 62, notre trad.)
On peut penser qu’il s’agit ici d’encourager les études interdisciplinaires. Des tentatives ont été faites dans ce sens au niveau secondaire en France : dans les années soixante-dix, 10 % de l’emploi du
temps devait être consacré à la rencontre de deux disciplines.
Pour ce qui est du primaire, une initiative intéressante a eu lieu en
1989, au début de l’expérimentation contrôlée, à l’École Normale de
Cergy Pontoise. Dans les écoles du secteur, la plupart des enseignements de LVE étaient donnés par des enseignants de collège, mais
c’est à l’intention des instituteurs recevant ces professeurs dans leurs
classes, qu’on a organisé un stage. L’objectif était d’explorer toutes les
façons de tenir compte, tout au long des autres activités, de cette initiation à une langue étrangère.
Dans l’expérience britannique des années soixante, on a demandé
aux instituteurs s’ils réussissaient à intégrer le français aux autres activités. Dans le compte-rendu des réponses à ces questions, le terme
« français » est cependant assez ambigu : s’agit-il de langue française
ou de French studies (études françaises = culture et civilisation) ? :
« La majorité des enseignants (79 %) ont considéré qu’il était
possible d’intégrer le français à l’enseignement des autres matières
dans une certaine mesure et beaucoup d’instituteurs pensaient y
avoir réussi. Le français avait été utilisé dans des activités aussi
diverses que les études géographiques et sociales, l’histoire et les
mathématiques voire l’art dramatique et la danse. » (Burstall et al.,
1974, p. 73)
Le rapport souligne également que cette intégration est beaucoup
plus aisée si le maître de la classe enseigne également le français.
a. Prise en compte de l’apprentissage d’une LVE
Pour ce qui est de la France, il est intéressant de noter tout
d’abord que les instituteurs enseignant l’anglais dans les années
soixante-dix en France, ont, dans l’ensemble, modifié : « leur attitude
vis-à-vis des autres disciplines qu’ils enseignent (...) et constaté des
modifications dans le comportement (scolaire) des élèves. » (INRDP,
1980, p. 29). L’EPLV, tel qu’il était pratiqué à l’époque, permettait
donc une certaine intégration des activités en LVE à celles de la classe
en général. De nombreuses rubriques de l’enquête de Ch. O’Neil et
M. Laplume (1979) portaient sur les possibilités de liens entre le travail en LVE et les autres activités de la classe. Afin de concrétiser une
des facettes de la notion d’intégration, voici quelques indications sur
le type de travail effectué. Les réponses sont évidemment tributaires
255
des questions posées, et celles-ci ne concernaient pas tous les
domaines de la vie scolaire.
- intégration globale, tout d’abord, on peut noter que la grande
majorité des maîtres (72,5 %), et des élèves, utilisaient l’anglais en
dehors des 30’ à 35’ réservées à la leçon d’anglais :
« (...) la leçon se situe en fin de journée et des expressions ne
peuvent être bien utilisées et comprises que le matin. » « (...)
phrases simples pour capter leur attention quand celle-ci se dissipe,
par exemple, en fin de journée, ceci oblige à être calme et attentif. »
« Les élèves eux-mêmes ponctuent leur conversations de termes
anglais. » « (...) usage volontaire par les enfants lors de jeux à la
récréation. » « Surtout en éducation physique. » « Cela apporte une
certaine décontraction. » « L’anglais n’est-il pas une langue
vivante ? » (O’Neil, Laplume, 1979, p. 59)
On peut noter à ce propos, que le fait de réserver une période bien
délimitée à la LVE n’est pas la seule solution possible. Ainsi, dans une
expérience dans trois écoles urbaines de Cincinnati (Ohio, E.U.) :
« Le français est utilisé tout au long de la journée dans ce programme. Soixante-dix minutes de français, distribuées en courtes
périodes, tout au long de la matinée et de l’après-midi, sont données
quotidiennement (...) Les enfants sont très fiers d’être capables de
donner et de répondre, de façon routinière, à des demandes ordinaires en français, et tout emploi du français à l’initiative d’un élève
est renforcée positivement. » (Petry, 1981, p. 137, notre trad.)
L’emploi régulier de la LVE pour tous les aspects ritualisés de la
vie de la classe semble intéressant (Suspendez vos manteaux, mettez
vous en rang etc.). On inverse ici ce qui se fait habituellement, il n’y a
pas de réel enseignement, c’est la vie de la classe qui sert de canevas.
Un risque existe évidemment d’un emploi très répétitif et stéréotypé
de la langue. Mais en combinaison avec d’autres activités ce genre de
pratique peut être intéressant.
- intégration de la langue maternelle et de la langue étrangère :
• par la liaison entre le thème de travail de la classe et la leçon
d’anglais :
« Selon l’occasion ou le thème. » « En relation avec le vocabulaire français par exemple. » « Ont entrepris de correspondre
avec une école (...) et doivent présenter la vie de la classe et du
quartier. » « Souvent la leçon d’anglais sert de base à des leçons en
français et vice versa. Tout dépend du maître qui a la classe et s’il
est présent lors de la leçon. En travaillant en collaboration avec le
maître, cela permet de fixer certaines choses, les enfants ne voyant
pas toujours le lien étroit qu’il peut y avoir. » (O’Neil, Laplume,
1979, p. 58)
• par le biais de l’expression orale ou écrite, exploitation d’émissions
de télévision pour des débats ou du travail écrit, rédaction de textes
256
libres en français sur un thème lié à l’anglais, dans le cadre de l’acquisition de techniques d’enquêtes et d’interview.
- l’art dramatique :
« Présentation théâtrales avec accessoires, déguisements et
trois coups. » « Pièce très réussie : « A funny class » (Une classe
amusante/bizarre) - sur must/mustn’t (il faut/il ne faut pas). »
« Jouent les sketches devant les parents (...) aux fêtes de fin
d’année. » « J’insiste toujours sur cet aspect des choses car je
trouve leur dialogue corporel pauvre et inhibé. » (ibid., p. 62)
- la musique :
« Le rythme est frappé sur la table avec les mains. » « (...) les
élèves chantent ensemble, puis par groupes, puis seuls (volontaires)
et frappent le rythme avec les mains. » « (...) surtout percussion. »
« Utilisation de bandes réalisées par les élèves de l’École Normale
de Garçons avec des instruments (système duoplay ! multiplay !) ce
qui donne une meilleure qualité des interprétations. » « Les élèves
ont des magnétophones à cassettes : disques de chansons repiquées
par le professeur sur les cassettes. » « Je les accompagne à la guitare. » « (...) je recopie sur cassettes comptines et sketches interprétés par les élèves à la demande. » (ibid., p. 42)
- travaux manuels et dessin : élaboration de panneaux pour décorer la classe, fabrication de figurines pour le tableau de feutre, illustrations de comptines et chansons, réalisation de bandes dessinées.
Dans ces exemples, on peut remarquer qu’il s’agit dans la plupart
des cas, de la juxtaposition d’activités en LVE à des activités en
langue maternelle, à propos de la LVE.
Toutes les tentatives dont on vient de faire état sont intéressantes,
et représentent un certain type d’intégration qu’on pourrait décrire
comme « cours de langue étrangère + activités annexes en langue
maternelle (parfois en LVE), liées à l’apprentissage de la LVE ».
b. Une intégration plus fondamentale
Le type d’intégration envisagé plus haut n’est pas nouveau en
EPLV, mais, depuis quelques années on assiste à un mouvement en
faveur d’une intégration d’une autre nature, entraînant des modifications plus profondes. Ce changement a, apparemment, eu lieu sous
l’influence conjuguée de multiples facteurs (présentés ici sans hiérarchie), entre autres :
• l’évolution de l’école élémentaire (cf. ch. IV, pp. 113-119) ;
• l’EPLV en maternelle, on y a en effet, très souvent utilisé plus ou
moins les mêmes approches en langue maternelle et en langue étrangère (cf. ch. I, pp. 24-26) ;
• la meilleure connaissance de certains aspects du développement de
l’enfant (cf. ch. VI) ;
257
• l’insistance sur la centralité de l’apprenant, d’où une meilleure prise
en compte de l’environnement dans lequel il apprend ;
• l’information sur les expériences d’immersion (cf. ch. III, pp. 61-71).
L’influence conjuguée de tous ces facteurs fait que l’enseignement de la LVE n’est plus envisagé comme un élément isolé du cursus, mais comme l’un des facteurs pouvant participer au développement harmonieux de l’enfant et à l’optimisation de toutes ses
capacités.
L’étude d’une LVE participe, bien entendu, au développement des
capacités sensorielles de l’enfant. Ceci est vrai tant pour les capacités
auditives (par l’attention fine qu’il doit porter aux signaux sonores)
que visuelles (par l’observation attentive de documents visuels). Les
capacités d’observation peuvent également être développées, entre
autres par l’examen des solutions trouvées pour un même problème
dans différents pays - les numéros de téléphone ou les plaques minéralogiques, par exemple - il s’agit ici d’une activité de sensibilisation
et d’ouverture à d’autres façons de traiter la réalité.
Par ailleurs, elle peut aider au développement général de l’enfant,
et ainsi être un facteur de lutte contre l’échec scolaire. Le fait d’utiliser
des techniques déjà abordées en langue maternelle peut renforcer leur
acquisition. Comme on l’a vu, on peut faire faire, en LVE, des travaux
de groupe qui impliquent la fabrication de tableaux à double entrée,
tels qu’un tableau présentant les programmes de télévision préférés
des garçons et des filles, ou un tableau comparant la composition des
petits déjeuners des élèves de la classe (ce qui implique la réalisation
d’une enquête préalable). Ce genre de technique renforce également
les capacités logiques et la maîtrise des classifications.
L’apprentissage de la LVE implique aussi que l’enfant développe
ses capacités de prédiction et d’anticipation, qu’il accepte de prendre
des risques et de deviner. La découverte des règles de la langue étrangère amène également à faire des hypothèses et à résoudre des problèmes, toutes choses utiles au développement général de l’enfant.
On peut également encourager l’enfant à prendre une part active à
l’organisation de son apprentissage, par exemple par la tenue d’un
cahier spécial, dans lequel il consigne différents éléments liés à la
LVE.
Pour des exemples et des détails de toutes ces démarches child
sensitive (sensibles à l’enfant), on pourra se reporter à différents
articles et ouvrages récents, pour la plupart en langue anglaise (Scott,
Ytreberg, 1990, Brumfit, Moon, Tongue, eds., 1991, et Brewster,
1993, entre autres). L’un de ces ouvrages, déjà cité par ailleurs, est traduit en français (Brewster, Ellis, Girard, 1992).
L’auto-évaluation, utilisée aussi bien avec les enfants qu’avec les
apprenants plus âgés, constitue un autre moyen d’amener l’enfant à se
258
prendre en charge et à réfléchir sur son apprentissage. Nous avons eu
l’occasion de participer à la mise au point d’un outil d’auto-évaluation
destiné aux enfants impliqués dans l’expérimentation contrôlée. Ce
travail a été mené dans l’académie d’Amiens par le groupe académique de pilotage. Le groupe de travail a tenu à intégrer aussi bien les
savoirs que les savoirs-faire et a abouti à un document qui se présente
comme une frise de personnages « en creux », dans les vides desquels
sont notés une série de capacités, que l’enfant coche s’il estime les
posséder. Chaque personnage tient un drapeau qui indique le domaine
de référence, et dans sa tête figure le message « je suis capable », le
torse contient les capacités d’expression, l’abdomen celles de compréhension. Par exemple, pour les savoir-faire :
- drapeau : je communique avec les autres élèves et le maître
- tête : je suis capable :
- torse : . de dire que je ne comprends pas, . de demander de répéter, .
de demander « comment ça se dit » etc.
- abdomen : de comprendre : . que je dois répéter, . ce que me demandent mes camarades.
Pour les savoirs :
- tête : je connais
- torse : l’alphabet, les jours de la semaine, les couleurs (place pour
mettre une liste), des noms d’animaux (idem), des aliments (idem), je
connais aussi d’autres choses (idem).
Chaque personnage comporte des vides, afin de permettre aux
enfants de compléter à leur guise l’information. En principe l’enfant
remplit (en collaboration avec l’enseignant) une frise par trimestre
(des frises de couleur différente sont prévues). Il peut ainsi vérifier s’il
n’a pas oublié certaines choses, et voir s’il en a acquis de nouvelles (ce
document est diffusé par le CRDP d’Amiens sous le titre « Évaluation
formative - Enseignement d’une langue à l’école élémentaire », 1991).
Ce genre de document contribue à développer l’autonomie des enfants
et leur sens d’une responsabilité personnelle vis-à-vis de leur apprentissage de la LVE. En ce sens, il contribue également à leur formation
générale.
Tous les exemples qui ont été donnés jusqu’ici impliquent qu’il y
a des tranches horaires consacrées à l’étude de la langue étrangère.
Une intégration plus puissante a lieu lorsque la langue étrangère sert
de véhicule à l’enseignement d’une partie du cursus. Ceci est le cas,
d’une certaine façon, lorsqu’on lie réellement ce qui est fait en LVE
au reste du cursus. Pour cela, on étudie en LVE des aspects d’un
thème abordé par ailleurs. Cette pratique est particulièrement encouragée par les spécialistes britanniques d’EPLV, qui s’inspirent en cela de
l’enseignement élémentaire britannique très fortement topic based
(basé sur des thèmes). Ainsi, si on étudie l’eau comme thème principal
dans la classe, on étudiera un aspect de ce thème en LVE (les écluses
259
par exemple). Cette façon de faire semble tout à fait valable si on
prend soin de traiter des sujets pour lesquels les enfants disposent des
outils langagiers nécessaires pour les aborder dans la langue étrangère.
Sinon, il risque d’y avoir un sentiment de frustration, dû au fait que
ces sujets seraient traités de façon plus intéressante en langue maternelle. Par ailleurs, si on reprend exactement les mêmes thèmes qu’en
langue maternelle, on risque l’ennui. L’équilibre est donc assez difficile à trouver.
Un autre exemple de ce type d’intégration se rencontre en Catalogne (cf. ch. IV, p. 98), où les enseignants ont été amenés à enseigner
certaines parties du cursus en français (pour mémoire : arts plastiques,
musique, éducation corporelle), étant donné qu’aucun horaire n’était
réservé à l’EPLV. On peut penser que ce choix n’a, en fait, été possible que parce qu’il était dans l’air du temps. Ainsi, dans le numéro
spécial du Français dans le Monde consacré à l’école élémentaire,
G. Dalgalian (1991, p. 92) estime-t-il également que la langue étrangère aura sa place à l’école élémentaire si elle sert de support aux activités habituelles de l’école élémentaire (telles qu’éducation physique,
chant et dessin). Ici, tout comme pour l’utilisation des contes et récits,
on trouve une transposition de ce qui se faisait déjà depuis longtemps
à l’école maternelle.
Une réserve est toutefois nécessaire. Il est évidemment beaucoup
plus difficile de présenter un programme cohérent, comportant à la
fois suffisamment de révisions et de nouveautés, lorsqu’on part de
thèmes de ce type. On a eu l’occasion de souligner les problèmes rencontrés par les élèves des classes d’immersion (cf. ch. III, p. 69-71)
pour lesquels on recommande actuellement des cours de langue plus
classiques. Ces techniques demandent, en effet, beaucoup de rigueur
et de maîtrise de la part de l’enseignant.
260
Quelques remarques en guise de conclusion
Cet ouvrage s’est efforcé de faire le tour de toutes les questions
qui se posent à l’heure actuelle en EPLV. Et ce aussi bien du point de
vue des informations historiques et institutionnelles (première partie),
que pour ce qui est des caractéristiques et potentiels du public
(deuxième partie). Nous n’avions pas d’ambition pratico-pratique,
d’autres ouvrages, dont les références sont données au fil des pages,
pourront aider les enseignants.
L’extrême diversité des situations est ce qui frappe tout d’abord
quand on examine l’EPLV. Diversité des objectifs poursuivis, des
mises en oeuvre, des moyens disponibles. Et ce, aussi bien à l’intérieur
d’un même pays que d’un pays à l’autre. Cette diversité reflète, d’une
certaine façon, l’absence d’accord sur des points aussi fondamentaux
que la définition de ce en quoi consiste la connaissance d’une langue
étrangère, ou de celle des façons de parvenir à cette connaissance, où
encore sur la finalité et les objectifs de l’apprentissage des langues à
l’école.
Toutefois, au vu de ce qui a été présenté ici, il semble clair que
l’EPLV peut apporter une contribution réelle au développement de
l’enfant, et participer à l’amélioration de la maîtrise et à la banalisation
de la maîtrise des LVE. Il semble d’ailleurs se dégager un relatif
consensus, tout au moins en Europe, pour affirmer que l’EPLV est à la
fois possible et souhaitable. On n’a pas toutefois dissimulé les nombreux obstacles qui existent encore, entre autres l’insuffisance de
maîtres qualifiés, les problèmes posés par la coordination
primaire/secondaire et l’investissement financier important que ces
enseignements exigent.
L’EPLV reste également, comme on l’a vu tout au long de cet
ouvrage, un domaine où l’innovation et l’imagination trouvent encore
leur place. Cette dynamique va de pair avec une prise en compte, de
plus en plus perceptible, des caractéristiques du public. Ainsi, l’EPLV
n’essaie pas, le plus souvent, d’appliquer telles quelles les pratiques
utilisées avec d’autres groupes d’âge. Il est d’ailleurs vraisemblable
que le domaine restera encore longtemps un lieu privilégié d’invention
pédagogique.
L’opposition faite, tout particulièrement en France, entre les
objectifs de sensibilisation et d’apprentissage peut sembler un peu trop
dogmatique. Il est en effet admis, par presque tous, que tout enseignement des LVE à l’école maternelle ou élémentaire doit contribuer au
développement général de l’enfant - aussi bien cognitif qu’affectif, à
sa sensibilisation au langage et aux LVE et à son ouverture au monde
et à l’autre - à son éveil somme toute. Ces objectifs et les différents
moyens d’y parvenir, pourraient (devraient ?) être présents dans tout
261
EPLV. Est-ce à dire qu’aucun objectif d’apprentissage des LVE ne
devrait être poursuivi ? Dans ce cas on ne répondrait certainement ni à
l’attente des enfants, ni à celle de la société au sens large. Il semble
qu’il devrait être possible de combiner plusieurs objectifs, tout en
tenant le plus grand compte de l’environnement où a lieu l’EPLV l’école maternelle ou élémentaire - et également de l’univers extrascolaire de l’enfant.
262
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