Le point sur la notion de compétences.

La notion de
compétence
Donatien Roux, chargé de mission
Académie de Bordeaux – 2011-2012
Plan de la présentation
1. Définitions de la compétence
2. Les degrés de compétence
3. L’approche par compétences
4. Le transfert, les famille de tâches
1 - Définitions de la
compétence
La compétence :
décret du 11 juillet 2006
• « Maitriser le socle c’est être capable de mobiliser
ses acquis dans des tâches et des situations
complexes, à l’Ecole puis dans la vie.»
• « Chaque grande compétence du socle est conçue
comme une combinaison de connaissances
fondamentales pour notre temps, de capacités à les
mettre en œuvre dans des situations variées, mais
aussi d’attitudes indispensables tout au long de la
vie. »
La compétence : P. Perrenoud
• « Capacité d’agir efficacement dans un type défini
de situation, capacité qui s’appuie sur des
connaissances, mais ne s’y réduit pas. »
• « Les compétences utilisent, intègrent, mobilisent
des connaissances. »
La compétence : F.M. Gérard
« Quelqu'un est compétent quand, placé dans des
situations qui impliquent de résoudre un certain type
de problèmes ou d'effectuer un certain type de tâches
complexes, il est capable de mobiliser efficacement
les ressources pertinentes pour les résoudre ou les
effectuer, en cohérence avec une certaine vision de la
qualité. »
La compétence : B. Rey, V.
Carette, A. Defrance et S. Kahn
« Une compétence est le fait de savoir accomplir
efficacement une tâche, c'est-à-dire une action ayant
un but. »
La compétence : B. Rey, V.
Carette, A. Defrance et S. Kahn
« Une compétence est définie par la tâche ou la gamme
de tâches qu'elle permet d'accomplir. C'est d'ailleurs la
tâche (qui a un sens et une fonction au sein des
activités socialement reconnues d'une culture donnée)
qui lui donne son unité, ses constituants étant eux
hétérogènes (connaissances déclaratives, procédurales,
automatismes, raisonnements, données retenues en
mémoire de travail, savoirs, savoir-faire, attitudes...) »
La compétence : B. Rey, V.
Carette, A. Defrance et S. Kahn
• Le sujet qui aborde une situation complexe
construit le problème qu'il se pose en fonction du
sens qu'il donne à la situation. On peut avoir une
visée pragmatique, savante, intuitive, esthétique...
L'école, elle, essaie d'inculquer la visée instruite
(systématique, général, réflexif, anticipation...)
Finalement
• On peut donc stabiliser la définition de la
compétence comme capacité à mobiliser des
ressources pour traiter une tâche complexe.*
• Ressources internes : connaissances (savoirs), savoirfaire, attitudes.
• Ressources externes : outils, pairs, enseignants.
• Mobilisation
:
identification,
convocation
et
organisation des ressources avec une stratégie.
* La tâche complexe est elle-même définie comme nécessitant la
mobilisation, le tri et la combinaison de plusieurs ressources
grâce à l’analyse (ouverture de la tâche) non guidée de l’élève.
Petites précisions
• « Une compétence peut fonctionner elle-même
comme une ressource, mobilisable par des
compétences plus larges. » (Perrenoud)
• C’est une des difficultés pour élaborer les socles, le
système des poupées russes…
• Avec l’automatisation, une compétence devient une
routine, elle peut quitter la sphère des processus
conscients, mais elle reste une compétence. L’expert
« réfléchit » moins, justement parce qu’il est très
compétent.
• Aucune ressource n’appartient exclusivement à une
compétence.
2 – Les degrés de
compétence
5 niveaux : J.M. De Ketele
Ressources
Compétences
Démarches
Catégories
Savoir restituer
Connaissances
Savoir faire de
base
Applications
Savoir faire de
base
Savoir faire
complexes
Savoir transférer
Applications
habillées
Compétences
Compétences
génériques
Les 5 niveaux de De Ketele
1.
Restitution de connaissances.
2.
Savoir faire de base - application de la démarche apprise (algorithme,
règle, succession d’étapes) et exprimée dans la consigne : l’élève sait
ce qu’il doit mobiliser.
3.
Savoir faire de base - application « habillée » : la ressource à
mobiliser est exprimée dans la consigne, mais des données non
nécessaires et une situation sont ajoutées pour l’habiller.
4.
Savoir faire complexe = compétence : analyse de la situation et de la
consigne donnée pour identifier les ressources et les démarches à
mobiliser (non exprimées dans la consigne), les combiner
adéquatement et les mettre en œuvre correctement.
5.
Compétences génériques = savoir transférer : inférences pour
construire une connaissance nouvelle dans un contexte nouveau,
modélisation sur des situations nouvelles à partir de situations
antérieures.
Trois degrés : B. Rey, V. Carette,
A. Defrance et S. Kahn
1.
La procédure ou compétence élémentaire (encore
dénommée habileté par les anglo-saxons) : il s'agit de savoir
exécuter une opération (ou une suite prédéterminée
d'opérations) en réponse à un signal préétabli, après
entrainement.
2.
La compétence élémentaire avec cadrage : il s'agit de
choisir la compétence élémentaire qui convient (dans
l'ensemble des compétences élémentaires que l'on connait)
à une situation inédite qu'il est nécessaire d'interpréter.
3.
La compétence complexe : il s'agit de savoir choisir et
combiner correctement plusieurs compétences élémentaires
pour traiter une situation nouvelle et complexe.
3 – L’approche par
compétences
Préambule
• L’approche par compétence n’est pas
nouvelle, dans la mesure où l’école a
toujours voulu développer les facultés
générales, la pensée au-delà de l’assimilation
des savoirs. L’orientation s’accentue et tente
de se donner des outils.
L’intérêt de l’APC
• Elle complète les autres formes de travail :
• Le cours magistral dialogué, qui permet de gagner du
temps et qui reste pertinent pour certaines notions.
• La pédagogie par objectifs, qui rassure certains élèves.
• Il s’agit de redonner du sens aux apprentissages,
ce qui permet de réduire l’hétérogénéité (en fait,
l’hétérogénéité de comportement face au travail
est plus gênante que l’hétérogénéité de niveau, cf
P. Meirieu).
L’intérêt de l’APC
1.
L'approche par compétence présente aux élèves les savoirs dans leur usage
possible, et doit donc ainsi leur donner du sens. L'usage du savoir peut
avoir une finalité extra-scolaire (on motive les élèves par des situations de
la vie réelle), ou permettre de résoudre un problème interne au savoir (le
désir provoque la volonté d'apprendre autant que le besoin).
2.
La notion de tâche permet d'éviter une décomposition excessive, qui fait
perdre le sens pour l'apprenant.
3.
La compétence débouche sur la réalisation d'une tâche, elle doit donc
inciter les enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent que les élèves sachent
faire à l'issue d'un cours et à multiplier les situations pédagogiques où les
élèves doivent être en activité.
4.
Les listes de compétences sont censées arrêter l'inflation des connaissances
exigées des élèves (cf la notion de « socle » de compétence ou de «
compétence-clé »).
5.
L'évaluation des compétences est censée être moins discriminante que
l'évaluation « traditionnelle ».
La construction de
compétences
• La construction de compétences est inséparable de
la formation de schèmes de mobilisation des
connaissances à bon escient, en temps réel, au
service d’une action efficace. Les schèmes se
construisent
au
gré
d’un
entrainement,
d’expériences renouvelées, à la fois redondantes et
structurantes, entrainement d’autant plus efficace
qu’il est associé à une posture réflexive. (P.
Perrenoud)
La construction de
compétences
• « La construction d’une compétence relève
d’un juste dosage entre le travail isolé de ses
divers éléments et l’intégration de ces
éléments en situation d’opérationnalisation.
Toute la difficulté didactique est de gérer de
manière dialectique ces deux approches. »
(Etienne et Lerouge)
La situation problème
z
z
Difficile à construire, en particulier en dehors de
certaines disciplines, mais on peut garder l'essentiel
de son intérêt : il s'agit de commencer l'apprentissage
par une mise en questionnement (les élèves doivent
s'interroger sur leurs convictions, ce qui permet de
construire les apprentissages plus efficacement et
plus durablement).
Il ne faut pas négliger la stabilisation,
structuration et l'automatisation des procédures.
la
Le problème essentiel
• Le temps : construire des compétences
suppose donc de limiter la quantité de
connaissances enseignées, mais évite de s’en
remettre à la formation professionnelle ou à
la vie pour cette construction*.
• On retrouve la tension de l'apprentissage
entre automatisation et capacité d'adaptation
à la nouveauté.
• * On le voit, nous sommes face à des choix éducatifs majeurs.
4 – Le transfert, les
familles de tâches
Les familles de situations
• Une compétence permet de faire face à une
famille de situations, en affrontant linconnu
en le rattachant au connu (par analogie). Il
s’agit alors de transférer ce qui est déjà acquis
pour inventer une solution partiellement
originale (attention : à préciser dans le cadre
scolaire).
De Ketele
• L’entrainement des élèves à repérer les invariants des
familles de tâches par la confrontation à des tâches
présentant un habillage différent permet de
construire de l’expertise.
¾ On est d’autant plus capable de transfert qu’on a
travaillé sur plus de familles de tâches complexes.
¾ On forme un expert en lui présentant des situations
et en lui faisant réaliser des tâches extrêmement
variées (paramétrage et habillage) pour qu’il puisse
comprendre la structure commune, les invariants.
Perrenoud
• Pour Perrenoud, il n’existe pas de « savoir
mobiliser » universel à l’œuvre dans toute
situation et qui s’appliquerait à n’importe
quelles ressources cognitives. Ou alors il
s’agit tout bonnement de l’intelligence du
sujet et de sa quête de sens.
Meirieu
• « Les acquisitions méthodologiques qui
sont souvent considérées comme les
marques de la conquête de l’autonomie
intellectuelle « adhèrent » bien plus au
contexte scolaire de leur acquisition
qu’on ne le croit. »