MOURIÈS Sophie Comment amener des élèves de Seconde à

MOURIÈS Sophie
Comment amener des élèves de Seconde à
maîtriser la trace écrite?
MÉMOIRE PROFESSIONNEL HISTOIRE GÉOGRAPHIE
Dirigé par Mme Annie Compos
Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Bourgogne
2004-2005
n°99990024733
Résumé
La maîtrise de la prise de notes est l’un des objectifs de savoir-faire fondamentaux de la
classe de Seconde. Réfléchir à l’élaboration de la trace écrite nécessite une analyse
globale de la préparation des cours, de la progression méthodologique à la diversité des
situations d’apprentissage. L’élève doit être acteur de son apprentissage pour parvenir à
une construction autonome de la trace écrite et plus largement de son savoir.
Mots-clefs
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y
y
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Prise de notes
Autonomie
Hétérogénéité
Situations d’apprentissage
Progression méthodologique
Construction du savoir
Lycée Hippolyte Fontaine
Dijon
Classe de Seconde
Bibliographie
¾ BRITT-MARI (B.), Le Savoir en construction, former à une pédagogie de la
compréhension, Retz, Nathan, Paris, 1993.
¾ LIEURY (A.), DE LA HAYE (F.), Psychologie cognitive de l’éducation, Dunod,
Paris, 2004.
¾ PELPEL (P.), Se former pour enseigner, Dunod, Paris, 2002.
Sommaire
y
Sommaire………………………………………..................................................p. 2
y
Bibliographie………………………………………............................................p. 3
y
Introduction………………………………………..............................................p. 4
y
I°) Une trace écrite dictée superposée au travail des élèves…………………..p. 6
ª La classe de 2nde9 du Lycée Hippolyte Fontaine……………………..p. 6
ª Description de quelques séances et premier constat…………………p. 7
ª Premières réflexions: une volonté d’impliquer les élèves dans la trace
écrite mais des réticences à abandonner les résumés dictés………..p. 10
y
II°) Vers la prise de notes: quelques étapes
intermédiaires……………….…p. 13
Utiliser le tableau comme un guide vers la prise de notes……….….p. 13
Développer l’esprit de synthèse………………………………….….p. 16
Impliquer les élèves dans la construction du fil directeur pour faciliter la
maîtrise de la trace écrite: le document inducteur………………….p. 18
Varier les situations d’apprentissage, la forme et les supports de la trace
écrite………………………………………......................................p. 22
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III°) Limites et remédiations
possibles………………………………………..p. 28
ª Quand les écarts se creusent………………………………………...p. 28
ª De nouvelles actions pour une classe plus homogène………………p. 29
ª Pour les années futures………………………………………...........p. 31
y
Conclusion………………………………………................................................p
. 33
y
Annexes……………………………………….....................................................p
. 34
Introduction
Comment amener les élèves de Seconde à maîtriser la trace écrite?
Le choix de ce sujet de mémoire s’est imposé pour plusieurs raisons. Tout
d’abord, la maîtrise de la prise de notes est l’un des objectifs de savoir faire
fondamentaux de la classe de Seconde, peut-être le plus important car il est
véritablement transdisciplinaire: il concerne l’ensemble de l’équipe pédagogique. Les
élèves fraîchement sortis du collège où ils avaient l’habitude d’une trace écrite dictée ou
écrite au tableau doivent être capables en fin de Seconde de prendre un cours de façon
autonome. Le changement est radical et nécessite un accompagnement attentif de la part
des enseignants qui doit comporter un certain nombre d’étapes intermédiaires. C’est la
mise en place de ces étapes intermédiaires qui occupera notre réflexion.
L’apprentissage d’un savoir faire si fondamental pour la suite de la scolarité est en
soi un défi très stimulant pour un professeur débutant. Mais ce n’est pas l’unique raison
qui m’a poussée à faire le choix de ce sujet. En effet, la forme de la trace écrite a été
l’un de mes principaux « soucis », à la fois lors de la préparation de mes cours et lors de
leur déroulement. Dans les deux premiers mois, celle-ci était essentiellement dictée,
préparée soigneusement à l’avance à la maison. Parallèlement, je constatais assez
souvent en sortant de mes cours que ceux-ci manquaient de rythme, que « la
mayonnaise n’avait pas pris », même si j’étais plutôt satisfaite de leur contenu
scientifique: le problème était ailleurs. Ce constat a d’ailleurs été confirmé par la
première visite-conseil de mon formateur : la dictée d’une synthèse après l’étude de
chaque document rompait le rythme de la séance et ne suscitait pas la motivation des
élèves. Dès lors, comment éviter de dicter? Comment apprendre aux élèves à
sélectionner, hiérarchiser les informations pour prendre des notes?
Mes premiers éléments de réponse ont été les suivants: il fallait renverser la
situation. Je ne devais plus imposer la trace écrite aux élèves mais guider son
élaboration. Ceux-ci ne devaient plus simplement recevoir cette trace écrite mais
participer à son élaboration pour pouvoir se l’approprier et la noter de façon autonome.
Je me suis vite rendue compte que réfléchir à l’élaboration de la trace écrite
nécessitait une analyse globale de la préparation des cours et de leur déroulement.
L’investissement et la motivation des élèves sont des conditions essentielles si l’on veut
qu’ils construisent leurs savoirs.
J’aimerais ainsi montrer que mettre les élèves au centre de l’élaboration de la trace
écrite permet un meilleur investissement de ces derniers et donne du sens à
l’apprentissage en favorisant une construction autonome du savoir.
Le plan adopté pour la rédaction de ce mémoire suivra naturellement le fil de ma
réflexion. Il s’agira dans une première partie de dresser un constat de départ c’est à dire
soulever les problèmes posés par une trace écrite dictée, superposée au travail des
élèves, essentiellement le manque de rythme du cours et donc de motivation des élèves.
Il faudra aussi expliquer pourquoi il a pu être difficile de renoncer à cette façon de faire
qui présentait des avantages pour l’enseignant mais aussi pour les élèves.
Dans un second temps nous verrons les réflexions et les actions qui ont été
menées pour remédier à ce constat de départ. Elles tournent essentiellement autour de
quatre axes:
y donner du sens à l’apprentissage en faisant porter les efforts sur le ou les
fils directeurs d’une séquence, construit(s) par les élèves eux-mêmes et
fréquemment sollicité(s) pendant le déroulement de la séquence.
y Développer l’esprit de synthèse à l’aide d’exercices de prise de notes, de
résumés.
y Utiliser le tableau comme un guide vers la prise de notes
y Varier les supports de la trace écrite ainsi que les situations
d’apprentissage en alternant cours dialogué, travail individuel et travail en groupe.
La troisième et dernière partie permettra de dresser un bilan des actions décrites
dans le deuxième temps du mémoire. Il s’agira de mettre en évidence les réussites, les
limites voire les échecs des expériences tentées dans la classe. Ces derniers seront mis
en perspective à l’aide d’ouvrages théoriques qui nous permettront d’affiner notre
analyse. Enfin il nous faudra montrer comment la réflexion conduite pour ce mémoire a
modifié notre propre perception de la trace écrite.
I°) Une trace écrite dictée superposée au travail des
élèves.
Il me paraît utile de commencer cette première partie par une présentation
succincte de ma classe de 2nde. Ne seront retenus que les éléments susceptibles
d’influencer l’élaboration de la trace écrite. L’inexpérience ne me permet pas de
formuler une évaluation sur le niveau global de mes élèves. Cette présentation est donc
nourrie par de longues discussions avec les membres de l’équipe pédagogique, en salle
des professeurs pendant des récréations ou de manière plus formelle lors de la
préparation du premier conseil de classe. Ces échanges m’ont permis de confronter mes
impressions avec celles d’enseignants de lycée plus chevronnés, particulièrement le
professeur de Français, le professeur de Sciences économiques et sociales et le
professeur principal de la classe.
™ La classe de 2nde 9 du Lycée Hippolyte Fontaine
Ma classe est composée de 31 élèves dont une large majorité de jeunes filles (23
sur 31) et une part importante de redoublants (1/3). La majorité des élèves viennent de
collèges de petite taille, extérieurs à l’agglomération dijonnaise (Is-sur-Tille et Selongey
essentiellement). L’arrivée dans un gros lycée dijonnais a nécessité pour beaucoup un
long moment d’adaptation!
Les résultats d’épreuves communes ont révélé que le niveau moyen de la classe
est assez faible comparé à celui de la plupart des autres classes de 2nde du lycée. J’ai
moi-même été interpellée lors de la correction du premier devoir sur table par les
difficultés que mes élèves pouvaient rencontrer à comprendre un texte ou y prélever de
l’information alors que cette évaluation était conforme à un niveau de 2nde. Le
professeur de Français lui aussi a remarqué un niveau de langue moyen, la plupart des
élèves rencontrant des difficultés d’expression (syntaxe et orthographe) et de
compréhension.
L’ambiance de la classe est agréable. Ce sont des élèves spontanés et pour la
plupart de bonne volonté, mais selon l’avis de l’ensemble de l’équipe pédagogique,
rapidement perdus ou dépassés lorsqu’un changement ou un exercice un peu difficile se
présentent.
Ces remarques n’ont évidemment pas pour but de jeter l’opprobre sur cette classe
sympathique. Mais elles me paraissent importantes car ces quelques caractéristiques ont
influé sur ma façon de concevoir et d’élaborer la trace écrite dans mes premières
semaines d’enseignement: au regard des difficultés d’expression rencontrées par mes
élèves, j’ai pu craindre de laisser trop de souplesse dans la trace écrite. Je désirais que
les élèves rentrent chez eux avec un beau cahier bien propre et bien écrit. La réaction
des élèves m’a confortée dans cette idée. Ils sont visiblement très demandeurs d’une
trace écrite dictée ou écrite au tableau. Ils semblent rassurés à l’idée de rentrer chez eux
avec sur leur cahier les paroles exactes du professeur, mot pour mot. J’ai en effet vite
réalisé que lorsque j’abandonnais la dictée, pour corriger un exercice oralement par
exemple, ils étaient un peu perdus, me demandaient de répéter plusieurs fois et c’était
vite la panique si je changeais simplement l’ordre des mots de ma phrase. La
bienveillance me poussait donc à continuer de dicter la trace écrite!
Il nous faut maintenant décrire quelques séances (ou plutôt des parties de séances)
telles qu’elles se sont déroulées dans mes premières semaines d’enseignement c’est à
dire jusqu’à la mi-octobre environ.
™ Description de quelques séances et premier constat.
En schématisant quelque peu, les séances de cours se déroulaient de la manière
suivante :
Alternance cours dialogué/synthèse dictée-exercice/correction/synthèse dictéereprise du cours dialogué/synthèse dictée et ainsi de suite.
Exemple : Premier cours : « Petite mise au point sur la Grèce Antique ».
Il s’agit ici du premier cours de l’année. Après les présentations d’usage, j’avais
souhaité introduire la séquence « Être citoyen à Athènes au Vèmesiècle » par une séance
portant sur la Grèce Antique dans son ensemble. Cela me permettais de prendre contact
avec mes élèves par le biais d’un cours dialogué tout en évaluant leurs pré requis sur
cette période de l’histoire, qui figure au programme de 6ème donc assez loin dans les
souvenirs des élèves de 2nde. Nous avons travaillé sous forme de cours dialogué à partir
d’un petit dossier documentaire (cf. annexe 1). La séance se divisait en trois temps :
ª Un peu de géographie (climat, agriculture, relief)
ª Organisation humaine des Grecs (origines, division politique en cités, type
de gouvernement)
ª Quelques aspects religieux et cultuels (polythéisme, philosophie, art et
architecture).
Les choses ont fonctionné de la manière suivante: je leur demandais de regarder
un ou plusieurs documents, et je posais des questions oralement sur le document ou des
questions faisant appel à leur culture générale.
Exemple : questions autour du document 4 « Sacrifice du cochon »
Pouvez-vous décrire la scène? Où sacrifie-t-on le cochon? Pour qui? Pouvez-vous
citer un dieu grec? Vous en citez plusieurs donc les Grecs ont plusieurs dieux, comment
appelle-t-on les fait d’avoir plusieurs dieux?…
Après ce moment de cours dialogué, venait la trace écrite dictée avec les mots
nouveaux ou difficiles écrits au tableau: « Les Grecs sont polythéistes, ils rendent des
cultes à leurs dieux dans des temples et leur offrent des sacrifices sur des autels… »
Ce premier cours s’est bien passé. Les élèves ne semblaient pas trop dépaysés. Ils
participaient activement et notaient soigneusement le cours dicté. Il faut bien avouer que
ceci m’a encouragée à poursuivre dans cette voie si bien que ma séquence sur la
citoyenneté à Athènes s’est déroulée dans le même esprit même si j’avais pris soin
d’intégrer à chaque séance un ou plusieurs exercices. Je laissais un temps aux élèves
pour qu’ils traitent l’exercice puis on faisait une correction orale, enfin je dictais une
synthèse préparée à l’avance.
Exemple : II. 2. « Qui est citoyen à Athènes? »
Document 2 p. 23 du manuel (cf. annexe 2).
Consignes: « répondez à la question 1 sur votre cahier en faisant une phrase ». J’ai
laissé quelques minutes aux élèves pour lire le texte et répondre à cette question. Nous
avons corrigé ensemble. Je leur ai expliqué, petit arbre généalogique à l’appui, ce que
signifiait avoir un père citoyen et une mère fille de citoyen. Ensuite, j’ai dicté la trace
écrite : « A Athènes, seuls les hommes peuvent être citoyens. De plus, il faut être né
d’un père citoyen et d’une mère fille de citoyen. La citoyenneté est un droit du sang ».
Ensuite j’ai demandé aux élèves si ces conditions suffisaient et leur ai dit de
répondre aux deux questions suivantes. Nous les avons corrigées et j’ai dicté la synthèse
comme précédemment.
Les élèves ont bien réagi pendant les premières séances mais de mon côté, cette
façon de procéder me laissait un peu sur ma faim. J’avais l’impression que l’intérêt des
élèves s’émoussait même si la participation restait satisfaisante et moi-même je trouvais
que mes cours étaient un peu trop répétitifs.
Cette sensation s’est dissipée lorsque nous avons commencé le premier chapitre
de géographie « Six milliards d’hommes ». En effet, le simple fait de changer de
discipline a rompu cette impression de répétition. Je me suis vite rendue compte qu’en
réalité, ma façon de préparer les cours changeait selon que je faisais de l’histoire ou de
la géographie. En géographie, la démarche consistant à débuter chaque séquence par
une étude de cas que l’on généralise par la suite permet de poser d’emblée les grands
enjeux du chapitre et d’envisager celui-ci dans la globalité, même si cette démarche ne
m’était pas naturelle. Le souci de la trace écrite s’est moins posé dans ce chapitre de
géographie car je suis parvenue plus facilement qu’en histoire à varier les supports de la
trace écrite et les modalités de son élaboration1.
Exemple : I. « L’inégale occupation de la Terre. » (cf. annexe 3)
Étude de cas : Le peuplement du continent américain.
Plutôt que de laisser les élèves répondre aux questions et faire une correction
« classique », l’idée m’est venue de leur faire représenter sous forme de tableau les
informations contenues dans les quatre cartes du dossier documentaire (cf. annexe 4).
Le but de l’exercice était d’évaluer la part respective des facteurs naturels et des
facteurs humains dans la répartition des hommes sur le continent américain. La
première moitié du tableau, consacrée aux « faibles densités » a été réalisée en classe et
la partie consacrée aux « fortes densités » devait être traitée à la maison. La reprise du
travail à la maison et les conclusions que l’on pouvaient tirer de ce tableau était prévues
pour la séance suivante. Ce travail a bien fonctionné et s’est révélé je pense plus
efficace que si nous avions traité les questions du manuel les unes après les autres
comme j’avais pris l’habitude de le faire en Histoire. En visualisant leur tableau, les
1
nous reviendrons sur ce point dans le I)3.
élèves se sont rapidement rendus compte que les faibles densités s’expliquaient par des
contraintes naturelles fortes (la partie facteurs historiques restant vierge) alors que les
fortes densités étaient le résultats de facteurs naturels et de facteurs humains.
Je ne décrirais pas ici d’autres exemples tirés de ce premier chapitre de
géographie. Ils seront réservés à la deuxième partie de ce mémoire puisque c’est
pendant cette séquence que j’ai commencé à vraiment me pencher sur le problème de la
trace écrite et à expérimenter des solutions. Je tenais simplement à faire figurer
l’exemple ci-dessus dès maintenant pour signaler que les difficultés n’étaient pas les
mêmes en histoire et en géographie. Spontanément, je ne débutais pas une leçon
d’histoire et une leçon de géographie de la même manière et cette différence devait
jouer un rôle dans la conception globale de la séquence et donc de la trace écrite. Ce
constat m’a servi à envisager différemment non seulement les débuts de séquence en
histoire, mais aussi leur déroulement2.
Cela ne s’est pas fait immédiatement. En effet, lorsque après avoir terminé le
chapitre « Six milliards d’hommes » j’ai commencé celui consacré à la « Naissance et
diffusion du christianisme », je suis rapidement retombée dans mes vieux travers: un
cours dialogué, ponctué de petites études de documents, coupées par une trace écrite
dictée. Cette première séance sur le christianisme correspondait à la première visiteconseil de mon formateur. Je pense que j’ai inconsciemment voulu pour cette séance
revenir à quelque chose de connu, de rassurant, avec une trace écrite préparée à l’avance
et donc maîtrisée, même si j’avais déjà mené quelques actions dans le chapitre de
géographie précédent pour parvenir à une trace écrite davantage construite par les
élèves.
Exemple : « Naissance et diffusion du christianisme »
Séance introductive construite autour de trois documents tirés du manuel
d’histoire (cf. annexe 5).
Il s’agissait dans cette séance de brosser le contexte politique et religieux de ce
chapitre et d’en poser le premier fil directeur.
Le contexte politique est rappelé d’après l’observation d’une carte de l’Empire
romain au Iersiècle. associée de questions. Sont signalés oralement le déclin d’Athènes
au IVème siècle, les conquêtes de la République romaine puis ce qu’il faut retenir de la
carte est dicté : « Autour de la naissance de Jésus, Rome devient un Empire qui domine
toute la Méditerranée. Il est organisé en provinces« .
Un autre document est choisi pour mettre en place le contexte religieux: il s’agit
d’un texte du poète latin Lucrèce, qui traite de l’inquiétude religieuse du Ier siècle av. J.C. Nous en faisons une lecture collective puis une lecture individuelle. Je lis la première
phrase à voix haute et demande à la classe ce que cette phrase évoque pour eux: il s’agit
de retrouver les termes de sacrifice et de polythéisme vus dans le chapitre sur Athènes.
Je leur demande ensuite de chercher silencieusement ce qui dans le texte exprime l’idée
d’inquiétude. Les réponses viennent assez facilement «angoisse », « terreur »,
« effrayant ». Puis je demande aux élèves ce qui terrorise tant l’auteur de ce texte. Les
réponses sont plus lentes à venir. Lucrèce s’interroge sur le sens du monde et de la vie,
autant de questions fondamentales auxquelles la religion romaine ne semble pas
2
cf; II) Vers la prise de note: quelques étapes intermédiaires.
répondre. Je reprends les réponses en dictant: « Comme les Grecs et la plupart des
peuples de l’Antiquité, les Romains sont polythéistes. Dans l’Empire romain au Ier s.,
certaines populations sont gagnées par l’inquiétude: la religion traditionnelle peut-elle
répondre aux questions fondamentales que se posent l’homme? »
Il serait fastidieux pour le lecteur de poursuivre une description détaillée de cette
séance. Elle se poursuit par la mise en évidence des différences existant entre la religion
grecque et la religion romaine en insistant sur le culte impérial grâce à l ’observation
d’une photographie de la Maison Carrée de Nîmes. Pour terminer, nous revenons à la
carte générale étudiée en début de séance; le but est de localiser la région qui voit naître
le christianisme et le peuple qui l’occupe, le peuple juif. Les élèves sont invités à dire ce
qui différencie ce peuple des autres peuples de l’Empire d’un point de vue religieux
(monothéisme, religion du Livre). Le premier fil directeur de cette séquence (les autres
seront donnés au fil des chapitres), peut être donné: il s’agit de comprendre l’originalité
politique et religieuse du peuple juif.
Suite à cette séance, j’ai eu un entretien avec mon formateur et ma conseillère
pédagogique. Cet entretien a représenté pour moi une sorte de déclic. En effet, je
ressentais souvent au sortir de mes cours une impression de déception suscitée par le
manque d’entrain des élèves. Cette impression se confirma à l’issue de cette séance.
J’avais du mal à mettre le doigt sur ce qui posait problème. Le contenu scientifique de la
leçon n’était pas à incriminer, il y avait autre chose. Le cours manquait de dynamisme
car la trace écrite dictée entre les études de document coupait totalement le rythme. Il
me fallait donc faire porter mes efforts sur la conception d’ensemble de la trace écrite
même si j’émettais quelques réserves à renoncer à la dictée.
™ Premières réflexions : une volonté d’impliquer les élèves dans la
trace écrite mais des réticences à abandonner les résumés dictés.
Nous allons maintenant tenter d’étayer ce premier constat. La séance décrite cidessus et l’entretien qui l’a suivie nous a permis de réaliser que la trace écrite dictée
pouvait couper le rythme des séances et émousser la motivation des élèves. Cette idée
me laissait de plus sur une impression d’insatisfaction. Je ressentais le besoin
d’impliquer davantage les élèves dans la construction de la trace écrite. En effet, celle-ci
ne pouvait pas prendre véritablement prendre en compte le travail des élèves sur les
documents puisqu’elle était préparée à l’avance, même si les questions posées étaient
formulées pour que le résumé dicté y réponde directement. L’ensemble manquait de
souplesse et ne permettait pas une interaction suffisante avec la classe.
La dictée de quelques phrases de synthèse à la suite de chaque exercice avait un
autre inconvénient. Rapidement, quelques élèves ont compris que lorsqu’il fallait
répondre à des questions sur un ou plusieurs documents, la correction du professeur
allait arriver dans les minutes qui suivaient. Donc pourquoi se seraient-ils fatigués à
formuler eux-mêmes la réponse (lorsque je demandais une réponse par écrit)? Il suffisait
d’attendre la correction.
Tout me poussait donc à trouver une alternative à la trace écrite dictée, mais cela
ne s’est pas fait sans réticences de ma part. En effet, cette forme de trace écrite possède
selon moi un certain nombre d’avantages dont il m’a fallu avoir conscience avant
d’envisager des changements.
Le premier avantage est que les élèves sont rassurés de noter exactement ce que le
professeur dit. C’est particulièrement le cas pour des élèves de 2nde. Il s’agit ici d’une
remarque d’ordre général. Chez mes élèves, s’ajoutait à cette demande une certaine
appréhension à écrire dans leur cahier leurs propres phrases: j’ai évoqué plus haut le
niveau de langue moyen de la classe. Les élèves semblaient être conscients qu’ils
avaient des difficultés en Français et n’avaient pas confiance en ce qu’ils pouvaient
écrire d’eux-mêmes dans leurs cahiers, comme si ça allait être faux « à coup sûr »! Je
leur ai d’ailleurs demandé pourquoi ils tenaient absolument à ce que je répète mot pour
mot la même phrase, en leur expliquant que c’était l’idée qu’il fallait retenir et qu’écrire
justement avec leurs propres mots pouvait même leur faciliter l’apprentissage des
leçons. Ils me répondaient qu’ils allaient mal écrire ou écrire des choses fausses qu’ils
avaient peur de répéter en contrôle et qu’ils aimaient avoir de belles phrases dans leurs
cahiers!
Rassurante pour les élèves, la trace écrite est en outre confortable pour le
professeur, l’impression de monotonie mise à part. J’avais moi aussi des idées reçues
sur le cahier de mes élèves. Il m’était très agréable de savoir que l’ensemble de la classe
avait un cahier bien organisé et bien tenu (avec quelques différences quand même selon
le soin des élèves bien sûr). Je crois que j’avais l’impression que le cahier de chacun de
mes élèves devaient refléter parfaitement mon cours. Un cahier bien tenu me renvoyait
égoïstement une image positive. C’était sans doute également plaisant pour les parents
qui regardaient le cahier de leur enfant.
Outre ces avantages de forme, la trace écrite dictée permet d’être sûre du contenu
de chaque cahier. Pour illustrer cette idée j’ai choisi de faire figurer en annexe une
partie du chapitre sur la citoyenneté à Athènes prise dans deux cahiers différents. L’un
appartient à une assez bonne élève, soigneuse et bien organisée ( cf. annexe 6 : cahier
de Coralie). L’autre appartient à un élève plus faible, moins autonome et qui a quelques
problèmes d’organisation et de soin ( cf. annexe 7 : cahier d’Antoine). Ces deux cahiers
sont quasiment identiques, du moins leur contenu est le même du point de vue des
savoirs à acquérir.
Tous les élèves repartent chez eux avec les mêmes connaissances écrites sur leurs
cahiers. Ceci est très confortable pour bâtir les évaluations de fin de séquences. Mes
devoirs comportent systématiquement une partie « restitution de connaissances ». Je
pouvais concevoir ces questions de cours en toute sérénité, simplement en me reportant
à mon cours. De même pour les études de documents ou les réponses organisées, j’étais
sûre que ce qu’il y avait dans leur cours permettait de traiter l’exercice.
Je me disais qu’abandonner la trace écrite dictée au profit de la prise de note
pouvait favoriser une certaine inégalité entre les élèves. Les élèves rapides et déjà
quelque peu autonomes arriveraient à noter plus que les élèves plus lents.
Il fallait donc trouver des solutions qui permettraient de passer en douceur à la
prise de notes, sans « perdre » une partie des élèves en route et qui pourraient présenter
des avantages comparables à la trace écrite dictée, sans les inconvénients. C’est la mise
en place de ces étapes intermédiaires qui va nous occuper dans la deuxième partie de ce
mémoire.
II°) Vers la prise de notes : quelques étapes
intermédiaires
L’enjeu était donc de parvenir à une attitude plus autonome des élèves face à la
trace écrite et à terme à la prise de notes sans pénaliser les élèves les plus lents à
s’adapter. Il a donc fallu procéder pas à pas. La réflexion menée sur la trace écrite nous
à conduit à nous interroger de manière globale sur la préparation et le déroulement des
cours. Les différentes actions mises en œuvre ont donc débordé le cadre de la trace
écrite. Elles ont été bien sûr menées conjointement mais pour la clarté de l’exposé, elles
seront présentées ici successivement. Elles tournent autour de quatre axes principaux
déjà évoqués en introduction. La première idée à été d’utiliser davantage et
différemment le tableau.
™ Utiliser le tableau comme un guide vers la prise de notes
Durant les premières semaines de cours, j’avais pris l’habitude d’utiliser le tableau
de la manière suivante : je notais le plan au fur et à mesure du cours, le ou les fils
directeurs, les définitions et les noms propres, les termes difficiles et inconnus. Je faisais
une utilisation modeste du tableau puisque l’essentiel du cours et des corrections
d’exercices était dicté.
J’ai évoqué plus haut mes réticences à abandonner la trace écrite dictée en raison
du confort qu’elle procurait, notamment sur le contenu des cahiers, identique pour
chaque élève. Pour éviter de dicter sans renoncer à ce confort, j’ai décidé d’utiliser
davantage le tableau, en l’envisageant comme un guide vers la prise de notes.
y La première démarche a été de prendre conscience que la prise de notes n’était
pas une chose naturelle pour bon nombre d’élèves.
L’idée était donc tout simplement d’habituer les élèves à prendre leur cours de
manière abrégée en leur expliquant qu’ils n’avaient pas besoin d’avoir de belles phrases
complètes dans leur cahier pour comprendre et apprendre la leçon. Au lieu de dicter, je
fais désormais figurer au tableau, en plus des éléments cités plus haut (plan, définitions,
termes difficiles, noms propres…), l’essentiel de la trace écrite, sous forme abrégée en
insistant sur les mots clefs.
Le but est également de donner aux élèves un petit « stock » d’abréviations qu’ils
pourront réutiliser ultérieurement. Il faut parfois bien sûr passer un peu de temps à
expliquer mes abréviations, mais passé le dépaysement, les élèves se sont habitués. En
fait, j’ai pu relever deux sortes de réactions : certains élèves sont satisfaits d’utiliser des
abréviations toutes faites et vont je pense se les approprier, d’autres ont du mal à utiliser
des abréviations qui ne sont pas les leurs. Il faut bien prendre soin de leur préciser qu’il
n’existe pas d’abréviations universelles et que c’est à chacun de trouver celles qui lui
convient le mieux. Le but recherché n’est pas d’imposer une façon de faire mais de
familiariser les élèves avec une nouvelle manière de prendre le cours, qui rompt avec
l’habitude des phrases complètes.
Pour illustrer ce qui vient d’être dit, prenons l’exemple d’un cahier d’élève (cf
annexe 8). Il s’agit des quatre premières pages du chapitre « Naissance et diffusion du
christianisme » du cahier de Sandy. J’ai choisi d’utiliser ces quelques pages car elles
montrent bien une certaine évolution de la trace écrite. L’introduction correspond à la
séance à laquelle a assisté mon formateur. Elle a été décrite plus haut. Rappelons que la
trace écrite avait été dictée entre plusieurs études de documents. A partir du I ) « Les
Juifs, peuple du dieu unique et de la Bible », j’ai abandonné la dictée et ai davantage
utilisé le tableau. Cela se traduit directement sur le cahier de Sandy. Les phrases
complètes sont remplacées par des expressions, des mots clefs. Des flèches, des
tableaux, des tirets et des accolades structurent l’ensemble. Bien sûr, à ce stade de
l’année, cette élève a recopié le tableau et n’a pas pris l’initiative de présenter les choses
de cette façon. Mais le but, je le rappelle, de familiariser les élèves avec les notes
abrégées.
Cette nouvelle utilisation du tableau m’a permis d’atteindre ce but tout en étant
sûre du contenu du cahier de chaque élève.
y Inscrire la trace écrite au tableau présente un autre avantage, indépendamment
de la forme. Cela permet de prendre en compte le travail des élèves et de bâtir cette
trace écrite avec eux.
La dictée d’une synthèse après chaque étude de document ou chaque exercice non
seulement rompait le rythme du cours, mais possédait également l’inconvénient de ne
pas impliquer les élèves dans la trace écrite. Puisque celle-ci était préparée à l’avance,
elle était rigide et avait du mal à intégrer certaines des réponses que les élèves avaient
pu formuler à l’occasion d’un exercice ou d’une analyse de document. Ceci ne favorisait
pas l’implication des élèves dans le cours.
Du point de vue de l’enseignant, la trace écrite abrégée offre beaucoup plus de
souplesse. J’avais du mal à modifier « à chaud » la trace écrite dictée préparée à la
maison. En la présentant sous forme abrégée dans ma préparation de cours, je parviens
plus facilement à la moduler, à la transformer en fonction du travail fourni en classe.
La démarche d’ensemble s’en trouve profondément modifiée. Après un exercice,
au lieu de dire aux élèves « vous pouvez écrire que… » et me lancer dans la dictée, je
leur demande ce que l’on va pouvoir écrire dans leur cahier, ce qui leur semble
important de retenir, ce qui répond aux problématiques posées. Il s’agit pour
l’enseignant de guider les élèves en leur posant des questions adaptées, qui les font
réfléchir, pour parvenir à une construction conjointe du cours.
y Enfin, l’utilisation du tableau permet de donner un nouveau statut à l’exercice,
au travail sur documents.
Dans les premiers temps, je pense que je concevais les exercices non pas comme
une fin en soi mais seulement comme un moyen d’ arriver de manière inductive à la
sacro-sainte phrase de synthèse dictée. Une utilisation différente du tableau m’a permis
de modifier mon de vue.
J’ai pris l’habitude de diviser mon tableau en deux. Une moitié est dévolue à la
« partie cours », l’autre à la « partie exercice ». De la sorte, le lien entre le travail
effectué par les élèves et le cours3apparaît de manière plus évidente. On peut utiliser ce
qui a été trouvé dans les exercices pour bâtir ensemble la trace écrite. Le support visuel
que constitue le tableau facilite le passage de l’exercice à la généralisation dans le cadre
d’une démarche inductive. Le professeur peut facilement souligner des termes
importants dans la « partie exercice », faire des flèches, faire des renvois d’une partie à
l’autre tout en sollicitant les élèves.
Surtout, cette façon de faire m’a permis de ne plus avoir l’obsession de la synthèse
qui pour moi devait suivre toute étude de documents : l’exercice en lui-même fait partie
du cours. Il n’est pas nécessaire d’en faire une synthèse formelle pour le légitimer. Dans
certains cas, il se suffit à lui même. Un exemple suffira à illustrer ce propos.
Exemple : « Humanisme et Réforme ».
Nous nous situons dans le chapitre « Humanisme et Renaissance ». Il s’agit du
troisième temps de la première partie du cours « Qu’est-ce que l’humanisme ?». Après
avoir vu que l’humanisme reposait sur une redécouverte des Anciens ( 1.) et proposait
une nouvelle conception de l’homme et du monde (2.), il s’agit dans un petit 3 d’étudier
les liens entre humanisme et Réforme.
J’ai utilisé un dossier à mon sens très bien conçu tiré du manuel de 2nde Nathan,
dossier intitulé « Humanisme et Religion » (cf. annexe 9). Les élèves ont dû répondre
aux questions 1, 2, 3, 4 individuellement par écrit. Ce travail était relevé et noté sur 54.
Les questions 5 à 8 ont été traitées collectivement et oralement (et au tableau) à la
séance suivante, après la correction des quatre premières questions (cf. annexe 10 :
feuille de Sandy).
L’étude de ce dossier a suffi à mon sens à mettre en évidence les rapports étroits
entre l’humanisme et la Réforme et ne nécessitait pas de reprise générale. Cette reprise
aurait fait redondance. Nous avons simplement ensuite ajouté quelques compléments.
J’ai évoqué la réponse de l’Église catholique face à la Réforme protestante et l’étude
d’une carte nous a permis d’identifier les principales régions touchées par le
protestantisme (les protestantismes) en envisageant les principaux moyens de diffusion.
Cet exemple montre que désormais nous envisageons l’exercice de manière
différente. L’exercice n’est pas à côté du cours, il en fait partie. Le cours correspond à
tout ce qui est réalisé dans une séance.
Ainsi, la réflexion menée sur la tracé écrite et l’utilisation du tableau m’a permis
de modifier les idées reçues que je pouvais avoir sur les rapports cours/exercice, donc
sur le cours dans son ensemble, tout en familiarisant les élèves avec une nouvelle forme
de trace écrite. Mais pour que les élèves viennent d’eux-mêmes à la prise de notes, j’ai
mené d’autres actions en parallèle. Je suis partie du constat que la prise de notes
nécessitait au préalable un esprit de synthèse. Il faut habituer les élèves à sélectionner et
hiérarchiser les informations reçues oralement mais aussi dans des textes.
™ Développer l’esprit de synthèse
3
4
nous entendons ici le terme « cours » dans un sens restrictif.
nous reviendrons sur le choix d’évaluer certains exercices individuels plus loin.
Il m’a paru plus aisé de travailler dans un premier temps sur la prise de notes à
partir de documents écrits.
Le premier entraînement a été réalisé lors d’une séance de module. Nous étions
dans le chapitre sur la démocratie athénienne.
Exemple : « Périclès », notice du Petit Robert des Noms propres , 2002. (cf.
annexe 11).
Je désirais que les élèves apprennent à tirer les informations essentielles d’un type
de document qu’ils seraient amenés à fréquenter souvent par la suite, pour préparer des
exposés par exemple. L’objectif final était que les élèves parviennent à bâtir une
biographie de Périclès d’une dizaine de lignes qui soit en lien avec le fil directeur de
notre chapitre sur la démocratie athénienne.
Comme il s’agissait du tout début de l’année, je souhaitais également jauger leur
capacité à maîtriser ce savoir-faire. C’était la première fois que nous faisions ce genre
d’exercice, les élèves ont donc procédé par étapes, étapes que j’ai pris soin de leur
expliquer oralement.
Nous avons débuté par une lecture collective de la notice. J’ai expliqué certains
termes difficiles et je leur ai demandé de relire ce texte en silence. Puis je leur ai
expliqué qu’à la deuxième lecture individuelle, ils devaient repérer ce qui leur semblait
le plus important si on gardait à l’esprit le fil directeur et le nombre de lignes souhaitées
pour le résumé final. Ils ont souligné ce qui leur semblait être les idées principales.
Certains l’ont fait avec beaucoup de facilité: ils soulignaient ni trop ni trop peu
d’informations. D’autres ne soulignaient presque rien, d’autres au contraire soulignaient
presque toute la notice.
J’ai procédé à une correction orale. Un élève devait nous lire un passage de la
notice et nous dire ce qu’il avait sélectionné. Les autres élèves pouvaient exprimer leur
désaccord. Si un passage posait problème, je rappelais le fil directeur du cours et je
reposais la question: « alors, que va-t-on retenir dans ce passage dans le cadre de notre
leçon sur la Démocratie à Athènes? ».
Après cette correction, chaque élève se retrouvait donc avec des informations
triées et hiérarchisées. La suite du travail, c’est à dire la mise en forme du résumé était à
réaliser à la maison pour la prochaine séance de module.
La correction s’est effectuée de la manière suivante: deux élèves ont lu leur
résumé l’un après l’autre et j’ai demandé au reste de la classe de dire lequel leur
semblait le plus réussi et pourquoi. Il leur a été difficile de justifier pourquoi l’un
semblait meilleur que l’autre, ils m’ont souvent dit « ben, c’est mieux dit », « c’est plus
beau »…j’ai pu leur expliquer que ce qui différenciait un résumé d’un autre était la
qualité de la mise en forme.
Ensuite, je me suis appuyée sur une fiche méthodologique que j’avais conçu en
lien avec l’exercice sur Périclès pour reprendre avec les élèves les grandes étapes de la
prise de notes à partir d’un texte écrit et sa synthèse (cf. annexe 12):
ª Trier et hiérarchiser les données (en fonction d’un fil directeur et de la
précision souhaitée)
ª Mettre en forme (mots de liaison, mots-clefs et concepts)
Afin de permettre aux élèves de s’approprier cette fiche méthode, je leur ai
proposé un exercice du même genre quelques semaines plus tard dans la séquence de
géographie « Six milliards d’hommes ».
Exemple : « La croissance démographique ralentit au niveau mondial » Le
Monde, 15/09/04.
J’ai volontairement choisi de les faire travailler en géographie pour qu’ils
perçoivent bien que ce savoir-faire est pluridisciplinaire. Les élèves devaient me rendre
un résumé d’un petit article du Monde consacré à l’évolution de la croissance
démographique mondiale (cf. annexe 13).
J’ai demandé aux élèves de se reporter à leur fiche méthodologique pour faire ce
travail. Ils ont travaillé par groupes de deux : je souhaitais qu’ils discutent entre eux de
ce qui était important ou non dans le texte, de ce qui devait figurer dans le résumé. Dans
les trois quarts des groupes cet échange a effectivement eu lieu. Dans les autres groupes
l’élève le plus autonome a fait l’essentiel du travail sans que cela soit vraiment
profitable à l’autre, qui restait passif.
Quoiqu’il en soit, cet exercice m’a permis d’affiner mon diagnostic. Les résultats
ont été hétérogènes. Certains travaux ont révélé un bon esprit de synthèse et des qualités
d’expression. D’autres en revanche ont témoigné une réelle difficulté à trier et
hiérarchiser des informations et/ou à les mettre en forme.
Cependant, tous les élèves ont pris soin de lire le texte longuement en soulignant
ou surlignant les idées qui leur semblaient essentielles, comme je leur avait
recommandé, avant de se lancer dans la mise en forme du résumé. En ce sens, cet
exercice a été une réussite.
La forte hétérogénéité des travaux m’a incitée à renouveler ce type d’exercices
régulièrement, même si je n’exige pas une mise en forme systématique. Lors d’une
séance d’ECJS, je peux diviser la demi classe en deux groupes. Tous les élèves
travaillent sur le même thème mais chaque groupe travaille sur des documents
différents, par exemple, deux articles de journal. Dans chacun des groupes les élèves
doivent synthétiser l’article qu’ils ont entre les mains rapidement sous forme de notes de
manière à en restituer l’essentiel à l’autre groupe.
La capacité à hiérarchiser les informations me semble constituer un savoir-faire
préalable à la prise de notes pendant le cours même si nous verrons dans la troisième
partie de ce mémoire qu’être capable de hiérarchiser des informations lues n’implique
pas nécessairement qu’on soit capable de hiérarchiser des informations entendues et
vice versa.
Nous avons vu plus haut qu’un des moyens conseillé aux élèves pour hiérarchiser
les informations contenues dans un texte était de fixer un ou des axe(s) de lecture en
fonction d’un fil directeur préalablement défini. Selon moi, la démarche est la même
pour la prise de notes. L’élève ne sera capable de sélectionner les informations délivrées
par le professeur que s’il s’appuie sur le fil directeur, s’il se l’est approprié. Pour
permettre cette appropriation, il est nécessaire d’impliquer les élèves dans la
construction des fils directeurs de chaque séquence. Cette construction dépend en
grande partie du choix du document inducteur.
™ Impliquer les élèves dans la construction du fil directeur pour
faciliter la maîtrise de la trace écrite: le document inducteur.
Par document inducteur, nous entendons le document que l’on utilise pour débuter
une séquence et qui permet de bâtir le fil directeur. Nous avons constaté que la première
séance de chaque chapitre avait beaucoup d’importance et qu’elle conditionnait en
partie le déroulement de tout le chapitre.
Un document inducteur bien choisi, qui guide les élèves vers le fil directeur,
permet de donner du sens à l’ensemble de la séquence. De plus, ce fil directeur sera plus
facilement re mobilisable au fil des séances: la maîtrise de la trace écrite n’en sera que
facilitée.
Nous prendrons deux exemples pour illustrer ce propos. L’un peut être considéré
comme une réussite, l’autre comme un échec.
Exemple 1: Document inducteur du chapitre « Nourrir les hommes »:
comparaison de deux photographies pp. 48-49 du manuel de 2nde Hatier. (cf. annexe
14).
La comparaison de ces deux photographies est réalisée à partir d’un questionnaire
distribué aux élèves en début de séance, après avoir simplement annoncé le thème de ce
nouveau chapitre de géographie « Nourrir les hommes » (cf. annexe 15 : cahier de
Coralie). Les élèves ont dix minutes pour répondre par écrit aux deux premières
questions. La troisième est traitée oralement après la correction des deux autres. Lors de
cette correction et de la réponse collective à la troisième question, les élèves participent
activement. Surtout, certains élèves qui d’habitude sont trop discrets osent prendre la
parole si bien que la séance et très fructueuse.
Suite à ce travail, les élèves parviennent, avec leurs mots, à formuler les deux
problématiques suivantes:
ª Comment expliquer les inégalités criantes en matières de nourriture à
l’échelle mondiale?
ª Comment assurer le bien être alimentaire du plus grand nombre tout en
respectant l’environnement? (nous avons abordé le problème de l’environnement en
décrivant oralement les grandes caractéristiques des pratiques agricoles de ces deux
types de pays)
La séquence « Nourrir les hommes » s’est déroulée agréablement c’est à dire que
j’ai eu le sentiment que les élèves savaient où ils allaient et qu’ils s’étaient approprié les
fils directeurs de la leçon. Je qualifierais donc cette entrée en matière de « réussite ».
J’aimerais désormais évoquer un autre début de séquence, cette fois-ci en histoire,
que je considère comme un échec. Nous pourrons ensuite esquisser une comparaison
entre les deux exemples pour analyser les facteurs d’échec et de réussite et leur
influence sur la maîtrise de la trace écrite.
Exemple 2 :Document inducteur du chapitre « Renaissance et Humanisme »:
portrait d’Érasme par Albrecht Dürer (gravure) (cf. annexe 16).
Le portrait d’Érasme est accompagné de deux petites notices de dictionnaire, une
sur Érasme, une sur A. Dürer, et d’un extrait de la Préface au Nouveau Testament. Il est
distribué aux élèves après une brève introduction menée sous forme de cours magistral:
j’ai expliqué que ce nouveau chapitre d’histoire se proposait de comprendre les
fondements culturels et intellectuels du monde contemporain. Puis, après avoir lu aux
élèves une citation célèbre de Rabelais5, que les contemporains de cet auteur avaient eu
le sentiment de vivre une renaissance des lettres et des arts, même si le terme
« Renaissance » apparaît bien plus tard pour qualifier la période de manière générale.
Nous sommes passé ensuite à l’étude du dossier de documents. Cette étude,
centrée sur la gravure, fut menée sous forme de cours dialogué.
Cela s’est fait en trois temps:
ª Présentation de l’œuvre (titre, date, support, auteur, genre (le portrait,
nouveau à la Renaissance, sujet))
ª Description : les élèves remarquent qu’il y a trois plans ( certains
connaissent déjà le terme « perspective«), nous les décrivons l’un après l’autre. Les
élèves écrivent la traduction des deux inscriptions et identifient les initiales de
Dürer.
ª Interprétation: à l’aide de la biographie d’Érasme, il s’agit de comprendre
pourquoi on a représenté cet homme de cette façon-là, dans une activité
intellectuelle, puis d’expliquer la présence d’une inscription en grec et d’une autre
en latin et d’expliquer le sens de la première « La vérité est dans les Écritures ».
Enfin la présence des initiales de Dürer permet d’évoquer l’évolution du statut de
l’artiste.
A l’inverse de la séance décrite précédemment, les élèves ne sont pas vraiment
réceptifs à ce document inducteur. La participation est très timide et l’attention finit par
se dissiper dans la deuxième partie de l’heure. Je suis obligée de leur « tirer les vers du
nez » après chacune de mes questions. J’ai beau reprendre et synthétiser oralement ce
que l’on a pu dire sur la gravure, les élèves semblent un peu perdus et ne parviennent
pas à trouver la problématique et je me résous finalement à leur donner. Je qualifierais
donc cette première séance sur la Renaissance d’« échec ».
Comment analyser ces deux expériences menées sur le document inducteur?
Leur comparaison peut apporter quelques éléments de réponse.
Première différence, les situations d’apprentissage n’étaient pas les mêmes. Dans
5
« Le temps était ténébreux, il sentait l’infélicité (le malheur), heureusement à mon époque la lumière est
revenue ».
l’exemple 1, les élèves ont dû répondre par écrit à un certain nombre de questions. Dans
l’exemple 2, l’ensemble de l’étude a été réalisée sous forme de cours dialogué. Je me
suis demandée si cela avait été un facteur de différenciation important. Je ne le crois
pas. Le questionnement mené sur l’exemple 1 aurait sans doute été aussi dynamique s’il
avait été purement oral. Il l’aurait peut être même été davantage étant donné qu’une
distribution de documents rompt toujours un peu le rythme du cours. A l’inverse, la
distribution d’un questionnaire écrit, équivalent bien sûr à celui mené oralement, pour
l’exemple 2 n’aurait sans doute pas donné un meilleur résultat. Les élèves auraient été
tout aussi désarçonnés par les questions.
Cependant, dans l’exemple 2, l’étude du document inducteur est précédée d’une
introduction, qui déjà, je m’en suis rendue compte à posteriori, présente un certain
nombres d’éléments difficiles à assimiler pour les élèves. La plupart d’entre eux ne
connaissaient pas Rabelais. Il était donc maladroit de ma part de commencer ce cours
sur la Renaissance en citant cet auteur. Cette introduction a été menée sous la forme
d’un cours magistral. Cela a contribué à faire « décrocher » en certain nombre d’élèves
dans les dix premières minutes de la séance. L’étude de la gravure de Dürer a donc eu
du mal à s’enclencher. Dans l’exemple 1, la séance a débuté directement par le
document inducteur.
Un autre facteur a dû influer sur ma façon de concevoir et de mener ces deux
séances: mon implication personnelle dans chacun des deux thèmes. J’ai abordé le
chapitre « Nourrir les hommes » d’une façon que je qualifierais de « neutre ». Il en a été
tout différemment pour la Renaissance. C’est une période que j’aime beaucoup et que
j’ai travaillé pendant deux ans pour préparer les concours. La question du savoir
scientifique ne m’a donc pas posé problème, les idées me sont venues très facilement
lors de la préparation du cours. C’est la transposition didactique qui s’est moins bien
faite que lors des chapitres précédents. J’ai pour une fois très peu utilisé mon manuel et
j’ai sans doute présenté les choses de manière trop « universitaire ». C’est un peu
comme si j’avais voulu réaliser, inconsciemment, un « mini » cours de Fac pour 2nde!
De fait, mes exigences n’étaient pas du tout les mêmes d’un exemple à l’autre.
Qu’elles aient été écrites ou orales, ce sont les questions en elles-mêmes qui
présentaient des niveaux de difficulté tout à fait différents et les pré requis n’étaient pas
du tout du même ordre dans les deux exemples.
Dans l’exemple 1, il s’agissait d’observer et de décrire rapidement deux
photographies puis de mobiliser une notion simple abordée dans le chapitre précédent
(« pays du Nord ou développé / pays du Sud ou en développement »). Ce modeste lien
fait avec la séquence précédente a sans doute d’ailleurs contribué à donner davantage de
sens à ce travail. Les questions 2 et 3 amenaient implicitement les élèves à critiquer leur
manuel. Je crois qu’ils se sont pris au jeu car ils n’ont pas l’habitude de s’interroger sur
le choix des documents d’un manuel jugé infaillible. Après avoir constaté que les deux
photographies n’illustraient pas exactement la même chose, les élèves ont apprécié
chercher le lien entre elles et quel genre de photographies les auteurs du manuel auraient
pu choisir s’ils avaient voulu qu’elles soient réellement comparables. Le lien entre
pratique agricole et pratique alimentaire est apparu à un bon nombre d’élèves et la
construction du fil directeur s’en est trouvé facilitée.
Dans l’exemple 2, la difficulté était tout autre car l’interprétation de la gravure de
Dürer nécessitait certain nombre de pré requis que je n’ai pas pris soin de vérifier. Je ne
vais pas en faire la liste ici. Prenons simplement un exemple. Les élèves avaient
remarqué les initiales de Dürer sur la gravure. Je leur ai ensuite dit lors de
l’interprétation que la présence de cette signature révélait une évolution du statut de
l’artiste. Je me demande maintenant ce que cette idée, présentée comme ça, a pu
évoquer dans leur tête puisqu’ il aurait fallu qu’ils aient des pré requis sur les artistes au
Moyen Age ce qui n’était pas le cas.
Ce qui a véritablement pêché, dans cette séance, c’est que j’ai voulu trop en faire.
J’aurais dû me contenter de proposer au élèves une description de l’œuvre sans
l‘accompagner de documents annexes, trop difficiles à relier entre eux. Ceci ne
nécessitait de connaissances préalables. D’ailleurs, c’est lorsque j’ai demandé aux
élèves de décrire la gravure qu’ils ont été les plus actifs et que la participation a été la
plus vivante. Il ne fallait pas aller trop loin dans l’interprétation et ménager le suspens
en posant, tout de suite après la description, une question du type: « nous allons voir en
quoi ce document est-il représentatif de la Renaissance? ». Ainsi, j’aurais pu filer
l’interprétation de ce document sur toute la séquence et y revenir en conclusion pour
synthétiser les grands axes du cours.
Si j’ai décrit assez longuement ces deux exemples de documents inducteurs, c’est
que la première séance d’un nouveau chapitre est capitale. Elle permet de donner du
sens à l’ensemble du cours. Cela influe sur la trace écrite. Lorsque les élèves ne se sont
pas approprié le fil directeur du cours car il leur a été transmis au lieu d’être construit
par eux, la hiérarchisation des informations devant conduire à une éventuelle prise de
notes est très difficile pour eux.
Amener les élèves à maîtriser la trace écrite nécessite donc une réflexion
approfondie sur le document inducteur et sur la manière de faire construire le fil
directeur de la séquence par les élèves eux-mêmes. Il faut ensuite prendre soin de
rappeler ce fil directeur fréquemment. Ce rappel ne saurait être fructueux que s’il s’agit
d’une re mobilisation de la part des élèves.
Envisageons maintenant le dernier type d’action mené pour faciliter la maîtrise de
la trace écrite. Il paraît évident que la motivation des élèves est une condition
nécessaire. Pour maintenir l’intérêt des élèves, il faut veiller à diversifier les situations
d’apprentissage. Il y a des conséquences directes sur la trace écrite puisque cela conduit
à en faire varier aussi bien la forme que les supports.
™ Varier les situations d’apprentissage, la forme et les supports de la
trace écrite.
Faire varier les situations d’apprentissage permet de répondre à notre objectif
principal à savoir rendre les élèves acteurs de la trace écrite. Dans ce but, le travail
individuel ou par groupes de tailles diverses a été encouragé.
y
Le travail individuel écrit:
Nous avons vu plus haut que les exercices pouvaient constituer la trace écrite du
cours, qu’ils soient ou non suivis d’une synthèse. De plus, insérer une ou plusieurs
plages de temps consacrées au travail individuel dans chaque séance permet de briser la
monotonie qui peut s’instaurer lorsqu’on se borne à étudier des documents
collectivement en cours dialogué et qu’on en fait la synthèse par la suite.
Il est à mon sens fondamental de ménager aux élèves un peu de temps pour qu’ils
se retrouvent chacun « face à eux-mêmes » devant un exercice. Ils ne faut pas oublier
que les élèves entendent toute la journée leurs professeurs parler. Il est nécessaire qu’ils
ne restent pas passifs pendant les 7 ou 8 heures passées au lycée mais soient en véritable
situation d’apprentissage et non pas uniquement en situation d’enseignement C’est le
seul moyen pour eux de prendre conscience de leurs éventuelles difficultés. La
correction aura alors bien plus de poids qu’une synthèse dictée ou écrite au tableau
faisant suite à une étude de document en cours dialogué que la plupart des élèves auront
écouté d’une manière distraite. En effet, lorsque l’on fonctionne en cours dialogué, le
rythme est donné par les réponses des élèves des plus rapides, ceux qui lèvent la main.
Même si la participation est satisfaisante, on dialogue le plus souvent avec quatre ou
cinq élèves. Pendant ce temps, une partie de la classe parvient à suivre le fil du
raisonnement sans pour autant participer, mais il faut reconnaître que de nombreux
élèves ont du mal à soutenir l’attention, soient qu’ils se sentent un peu en retrait, soit
parce que cela va trop vite pour eux. Quoiqu’il en soit, ces élèves n’auront pas été
confrontés à la difficulté de l’exercice. Ils auront manqué une partie de l’apprentissage.
Dès lors, si un exercice similaire se retrouve dans l’évaluation, ce sera un peu comme si
ils le découvraient pour la première fois.
Le travail individuel présente en outre l’avantage de permettre au professeur de
passer dans les rangs, et de dialoguer avec les élèves. C’est l’occasion pour les élèves
qui n’osent pas prendre la parole devant toute la classe de poser des questions, même
s’il est délicat de pouvoir aider 30 élèves à chaque fois.
Toutefois, le travail individuel peut poser des difficultés. Pour moi, il est surtout
question de difficultés de rythme. Lorsque l’on donne une série de questions, il est bien
évident que certains élèves vont beaucoup plus vite que les autres. Même si l’on
demande aux plus rapides de faire les questions suivantes, il arrive toujours un moment
où ils ont terminé l’exercice et où il devient difficile de les occuper. L’attention se
dissipe et peut gêner le travail des élèves plus lents. À l’inverse, certains élèves se
mettent au travail à reculons et préfèrent attendre la correction. Il n’est pas toujours aisé
de savoir quand arrêter le travail individuel pour faire la reprise. J’ai souvent tendance à
attendre que les plus lents aient terminé. Cela peut rompre le rythme d’une séance ou
grignoter des minutes précieuses qui feront défaut à la fin de la séance pour « boucler »
une partie ou une sous-partie.
Pour remédier à cela, j’ai maintenant pris l’habitude de relever le travail effectué
en classe. En général, je relève 4 ou 5 feuilles que j’évalue sur cinq. Cela présente
l’avantage de mettre au travail les élèves qui ont l’habitude de traîner un peu et cela
incite les plus rapides à peaufiner leurs réponses s’ils ont terminé avant les autres. De
plus, le problème du temps consacré à chaque question se pose moins. Je leur dis par
exemple « il faut que vous ayez traité les deux premières questions dans 10 minutes ».
Comme ils savent que je vais ramasser quelques travaux, ils sont plus efficaces. Ainsi,
si au bout de 7-8 minutes, je vois que quelques élèves en sont toujours à la première
question, je peux les pousser à aller un peu plus vite en me fiant au rythme des autres
élèves. En revanche, si la majorité des élèves ne parvient pas à finir l’exercice dans le
temps imparti, je sais que c’est moi qui ai vu un peu juste et je peux adapter les séances
suivantes.
Ceci présente bien sûr des limites. Il faudrait pouvoir passer derrière chaque élève
un peu plus lent que les autres pour l’aider à résoudre ses difficultés et à aller plus vite.
Comme cela n’est guère envisageable avec une classe de 30 élèves, j’essaie de plus en
plus souvent de faire travailler les élèves par groupes de deux.
y
Travail par groupes de deux
Cette façon de travailler a pour but d’encourager les élèves à s’aider
mutuellement. Parfois le copain ou la copine peut répondre à une question sans qu’il
soit nécessaire d’appeler le professeur. D’ailleurs, l’explication fournie par un camarade
est souvent plus évocatrice pour l’élève que celle fournie par le professeur. Pour
favoriser cette communication entre les élèves, je demande à ce qu’ils produisent une
feuille pour deux. De cette façon, ils ne sont pas tentés de travailler tout seuls dans leur
coin. Bien sûr, il faut accepter certains inconvénients. Les élèves sont forcément plus
bruyants lorsqu’ils travaillent à deux et il est parfois plus difficile de ramener le calme
pour faire la correction que lorsqu’ils travaillent individuellement. Ces plages de travail
peuvent favoriser les bavardages car il n’est pas toujours facile de contrôler si les
discussions tournent bien autour de l’exercice en question.
Qu’il soit individuel ou par groupes de deux, les moments de travail autonome
sont essentiels pour permettre aux élèves de construire réellement leur apprentissage et
résoudre certaines difficultés. La mise en activité permet de varier les situations
d’apprentissages et favorise une meilleure maîtrise de la trace écrite.
Telle que nous venons de la décrire, la mise en activité concerne le plus souvent
de petits exercices et des plages horaires réduites, le plus souvent une dizaine de
minutes, même si une séance comporte en général plusieurs moments de ce type.
Le manque de temps ne permet pas au professeur d’aller voir tous les groupes,
nous l’avons déjà signalé. Dès lors, il m’a semblé important de ménager certaines
séances où les élèves travaillent de façon autonome pendant toute l’heure. Ainsi j’ai le
temps de passer voir la majorité des élèves et de m’attarder vers les groupes qui ont le
plus de difficultés. J’ai réalisé que c’était le meilleur moyen de connaître mes élèves et
de comprendre les difficultés relevées dans les évaluations. Il m’a en effet semblé très
réducteur d’apprécier tel ou tel en se fiant uniquement aux résultats d’évaluation.
Surtout, il m’est arrivé en début d’année d’être surprise par la mauvaise réussite
des élèves à un exercice proposé en évaluation sommative. Je me suis rendue compte
que j’avais choisi un texte trop difficile qui posait des problèmes de compréhension. J’ai
vite réalisé que je n’avais pas pris la peine de m’interroger en profondeur sur ce qui
pouvait poser des difficultés dans les documents soumis aux élèves. Les séances de
travail autonome sur un ou plusieurs documents menées pendant une heure me
permettent de me rendre compte, grâce aux questions des élèves quand je passe dans les
rangs, des problèmes concrets qu’un texte par exemple peut poser. Je prendrai
simplement un exemple pour illustrer ce propos.
Exemple: La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen.
L’étude de ce document a été menée de la manière décrite ci-dessus: les élèves ont
travaillé de manière autonome pendant une heure, par groupes de deux, à partir d’un
questionnaire fourni par le professeur. (cf. annexe 17)
Le but de ce travail était double. Comprendre les grands principes de la
Révolution bien sûr, mais aussi réinvestir les savoirs des séances précédentes
consacrées à la société d’Ancien Régime, aux idées des Lumières et aux modèles
anglais et américain. Les élèves étaient incités à réinvestir leurs connaissances pour
comprendre en quoi la DDHC était une rupture fondamentale mais également le fruit de
plusieurs héritages.
Cette séance m’a permis de faire plusieurs constats.
D’une part, si les grands principes de la société d’Ancien Régime avaient été
retenus par les élèves, cette séance a été tout à fait nécessaire pour leur permettre
d’assimiler les nouvelles idées politiques du siècle des Lumières. J’ai réalisé que mon
cours avait été sans doute trop rapide et trop dense, alors que le sujet est très difficile.
D’autre part, j’ai pu constater en passant dans les rangs que le texte de la DDHC
était vraiment compliqué pour des élèves de Seconde. Certains avaient du mal à
comprendre l’idée générale même de quelques articles. J’avoue que pour moi, le texte
était tout simplement incontournable: je n’avais donc pas pris la peine de me demander
s’il posait des difficultés de compréhension. Le plus souvent les élèves étaient bloqués
par des questions de vocabulaire qu’il a été facile de résoudre en passant dans les rangs.
Si je n’avais pas fait cette séance, j’aurais très bien pu donner un extrait de la DDHC en
évaluation sommative. J’imagine que les résultats n’auraient pas été très bons!
De telles séances de travail permettent de réfléchir à la préparation complète des
séquences, et notamment à l’intérêt de l’évaluation formative en ce sens qu’elles
favorisent une réflexion diagnostique. C’est tout à fait nécessaire lorsque l’on réfléchit à
la trace écrite puisque le professeur est incité à se remettre en question et à s’adapter aux
difficultés rencontrées par ses élèves.
De plus, des séances de ce type ont pour but de rendre l’élève acteur de la trace
écrite, sans que celle-ci passe par la parole du professeur.
Les mises en activité décrites dans les pages ci-dessus ont en commun le fait
qu’elles exigent de l’élève une production écrite. Il m’a semblé important de diversifier
les supports de la trace écrite lors de ces séances de travail en recourant régulièrement
aux tableaux, aux schémas et aux cartes. Cela répondait à un objectif double. Tout
d’abord, cela permet de varier les plaisirs pour ne pas lasser les élèves. Surtout, cela
montre aux élèves que la trace écrite peut prendre plusieurs formes, et qu’elle ne se
limite pas à ce qui est pris en notes plus classiquement sous forme de phrases. Enfin, les
tableaux et les cartes et autres schémas présentent des intérêts pédagogiques que les
études de documents assorties de questions appelant une réponse sous forme de phrases
ne présentent pas forcément. L’exemple choisi pour illustrer ce propos s’insère dans la
séquence « Naissance et diffusion du christianisme ».
Exemple: L’originalité du christianisme (cf. annexe 18)
L’objectif de ce travail était de faire comprendre aux élèves l’originalité du
christianisme par rapport au judaïsme (pourquoi un nouveau monothéisme?), sans
rentrer dans des explications théologiques complexes; il ne fallait pas y passer trop de
temps et donner quelques repères simples aux élèves. Le travail sous forme de tableau
m’a semblé le plus adapté. Ce travail a été intéressant du point de vue pédagogique. Il a
permis aux élèves de se remémorer les grands principes du judaïsme qui avaient été vus
lors de la séance précédente tout en découvrant l’originalité du message chrétien. La
présentation sous forme de tableau est claire et bien structurée. C’est important car les
documents étudiés lors de la séquence consacrée au christianisme, tels que des extraits
de la Bible, sont d’un accès difficile pour les élèves et ne favorisent pas une vision
synthétique.
J’ai choisi dans cet exercice de faire apparaître une colonne « justification » car je
m’étais rendue compte lors des séances précédentes que les élèves n’avaient pas acquis
le réflexe de justifier leurs réponses en citant les documents étudiés. Le fait qu’il faille
remplir la « dernière case » leur a fait comprendre que cette justification devait être
systématique.
On aurait pu choisir comme exemple la construction d’un croquis de synthèse ou
d’un schéma fléché. Ces formes de trace écrite présentent de même que précédemment
l’avantage de la clarté et permettent en outre de travailler des savoir-faire variés.
Ainsi, faire varier les supports et la forme de la trace écrite m’a permis de mettre
en œuvre des savoir-faire divers et de ne pas me limiter, lors des mises en activité, à la
mise en relation des documents ou au prélèvement d’information. La réflexion sur la
trace écrite encourage à réfléchir de façon globale sur la préparation des séquences, et
en l’occurrence sur la progression méthodologique de l’année.
En réfléchissant à la diversité des situations d’apprentissage, je me suis rendue
compte qu’aussi variées qu’elles puissent être, elles avaient toutes comme point
d’aboutissement l’écrit, même si les supports de la trace écrite pouvaient varier comme
nous venons de le voir. Pour ne pas lasser les élèves et encourager ceux pour qui l’écrit
peut justement constituer une barrière, il m’a paru intéressant de mener une séance qui
mettrait en avant les capacités des élèves à communiquer entre eux et surtout à
s’apprendre des choses les uns les autres. L’objectif étant de désacraliser la parole du
professeur en amenant les élèves à construire le cours ensemble, le professeur se
limitant à un rôle de guide et de médiateur.
Il fallait imaginer une séance où les élèves travailleraient ensemble de manière
autonome et qui les mettraient dans la situation d’apprendre à leurs camarades. En
somme qu’ils passent successivement du statut d’apprenant à celui d’enseignant.
Cette expérience a été menée lors de la séquence « Humanisme et Renaissance ».
Exemple: Travail en groupes: « Une renaissance scientifique? »
Lors de cette séance, les élèves ont été répartis en 8 groupes de 3 ou 4. J’avais
préparé quatre petits dossiers documentaires sur le thème « Une renaissance
scientifique? » (cf. annexe 19).
ª 2 groupes ont travaillé sur Copernic
ª 2 groupes sur Vésale
ª 2 groupes sur Léonard de Vinci
ª 2 groupes sur Christophe Colomb et les grandes découvertes.
Chaque groupe devait constituer une fiche à partir de quelques indications
données par le professeur (domaine concerné, nature des innovations, méthode utilisée,
conséquences…). Chaque groupe devait choisir un rapporteur chargé de restituer le
travail effectué à l’ensemble de la classe à la séance prochaine. Ainsi, tous les élèves
auraient en tête quelques idées simples sur chacun des quatre exemples, idées
transmises non pas par le professeur mais par leurs camarades.
C’était la première fois que je tentais un travail de groupe de ce type et cela a été
une expérience agréable et enrichissante. Mes élèves, qui sont parfois difficiles à mettre
en activité, se sont prêtés au jeu. Surtout, le nombre de groupes étant plus réduit que
lorsque les élèves travaillent par deux, j’ai pu passer voir tous les groupes d’autant que
ma conseillère pédagogique était là pour me prêter main forte!
Cette séance m’a permis de me placer différemment par rapport aux élèves. J’étais
là pour les guider mais aussi et surtout pour les inviter à se poser eux-mêmes des
questions et à chercher d’eux-mêmes dans leur cours ou leur manuel les réponses. Ce
dernier élément est à lui seul très intéressant car peu d’élèves pensent à utiliser leur
manuel de façon autonome comme source d’information. Je pense que si j’avais mené
cette séance au CDI, les élèves auraient « foncé » sur Internet sans prendre la peine
d’ouvrir leur livre alors qu’il était suffisant pour compléter les petits dossiers
documentaires.
Finalement il s’agissait d’apprendre à apprendre. Cela me semble fondamental
d’inviter les élèves à « apprivoiser » leur manuel. A terme, le manuel est indispensable
pour compléter une prise de notes, donc la trace écrite se construit aussi avec le manuel.
La seconde phase du travail a également été enrichissante; elle a été menée la
séance suivante. Chaque groupe avait à choisir un rapporteur. Il y avait donc deux
rapporteurs pour chaque thème, issus de deux groupes différents. Ces rapporteurs
devaient faire part de leur travail aux camarades qui avaient travaillé sur un autre thème
(cf. annexe 20). Les petites fiches présentées s’organisaient autour de quelques fils
directeurs donnés par le professeur. Les deux élèves pouvaient parler facilement à tour
de rôle. Je les avais volontairement fait venir au tableau et je m’étais assise dans la salle
de manière à faire comprendre aux « spectateurs« que pour cette séance, les professeurs
étaient leurs camarades. Les deux élèves avaient donc la mission de transmettre leur
savoir au mieux en utilisant le tableau au besoin.
Il faut reconnaître que la plupart des intervenants ont eu du mal à changer pour
quelques minutes de statut. Malgré mes remarques, les intervenants s’adressaient à moi
et avaient du mal à regarder leurs camarades. Les « spectateurs » de leur côté,
attendaient que je valide ce que disaient les intervenants, par un hochement de tête par
exemple, pour prendre des notes. Ce constat m’a permis d’affiner mon diagnostic quant
à la prise de notes. Pour beaucoup, ce que dit le professeur est forcément mieux que ce
que les autres élèves peuvent dire. Donc, en tant qu’élève, ce que je trouve tout seul ou
la tournure de ma phrase est forcément moins bien que lorsque c’est le professeur qui
parle.
Cette expérience, en plus de varier les situations d’apprentissage, m’a invitée à
supposer que si certains peinent à se mettre à la prise de note, c’est plus par manque de
confiance en leur travail que par manque d’autonomie. Ce constat m’a poussée à
prendre le temps en cours d’encourager les élèves timides à participer en valorisant les
réponses données. Encore une fois, la réflexion sur la trace écrite m’a conduite à
réfléchir sur le déroulement global des séances, ici sur la mise en confiance des élèves.
Dans cette deuxième partie, nous avons décrit et tenté d’analyser les expériences
menées pendant quelques mois pour favoriser une meilleure maîtrise de la trace écrite. Il
nous faut dans une troisième et dernière partie esquisser un bilan de ces expériences et
proposer quelques solutions de remédiation et les hypothèses d’action envisagées.
III°) Limites et remédiations possibles
Ce bilan est d’autant plus important que nous sommes aux deux tiers de l’année.
C’est un moment idéal pour faire le point sur l’acquisition des objectifs de la classe de
Seconde en l’occurrence ici sur la capacité des élèves à prendre des notes de façon
autonome. Les actions ont en effet été engagées depuis quelques mois et le troisième
trimestre à venir laisse la possibilité d’envisager des remédiations éventuelles. Ce mois
de mars correspond de plus au sentiment d’avoir atteint un pallier qu’il nous faut
dépasser.
™ Quand les écarts se creusent…
Nous devons expliquer pourquoi nous avons l’impression d’être parvenue à une
situation de pallier, voire de blocage. Ce constat s’est imposé du fait de la forte
hétérogénéité des élèves face à la maîtrise de la trace écrite.
Au premier trimestre, presque tous les élèves en étaient « au même point »: ils
devaient apprendre à prendre des notes. Durant le deuxième trimestre en revanche, les
écarts se sont creusés entre ceux qui ont pratiquement acquis ce savoir-faire et les
autres. Ces derniers se contentent de recopier ce qui est écrit au tableau ou quasiment
dicté. Cette situation est problématique car à ce point de l’année, j’écris le strict
minimum au tableau. Les élèves ne doivent donc pas se contenter de ce qui figure au
tableau pour bâtir leur trace écrite. Bien sûr, les mises en activité telles que nous venons
de les décrire viennent compléter l’ossature du cours au tableau, mais la construction du
cours passe aussi beaucoup par l’oral, par le cours dialogué.
En regardant les cahiers, on a pu relever une forte hétérogénéité, qui contraste
avec ce que l’on avait pu observer en début d’année où tous les cahiers étaient
sensiblement identiques. Le volume de notes varie considérablement d’un cahier à
l’autre ainsi que l’organisation même des cahiers. Le recours fréquent aux mises en
activités réalisées sur feuille individuellement ou par groupes de deux nécessite un
effort supplémentaire d’organisation que certains peinent à fournir alors que d’autres y
parviennent sans problème: les feuilles sont collées au bon endroit dans le cours ou
correctement insérées dans le classeur. Pour certains, elles sont en revanche entassées au
début du cahier, voire dans une pochette « fourre-tout ». Ceci rend l’apprentissage du
cours plus difficile et souvent incomplet. De plus, c’est moins confortable pour le
professeur en comparaison avec les beaux cahiers du début de l’année!
Cette hétérogénéité est facilement perceptible dans les évaluations sommatives.
Elles comprennent de plus en plus systématiquement une « question ouverte », dans le
cadre de l’initiation à la composition. Ce type de questions permet de voir rapidement
les différences entre les élèves. L’écart est important entre ceux qui ont noté le
minimum et n’ont pas revu les exercices et ceux qui prennent des notes de façon
satisfaisante et qui travaillent ce qui a été réalisé lors des mises en activité. C’est
d’autant plus important que, comme nous l’avons dit plus haut, certaines mises en
activité ne sont pas suivies de synthèses et qu’elles font partie du cours à part entière.
En outre, l’écart entre les élèves face à la prise de notes n’est pas sans poser
quelques difficultés dans le déroulement des séances. Il n’est pas toujours aisé de
trouver le bon rythme, entre ceux qui savent prendre des notes et suivent les
explications du professeur et ceux qui ont encore besoin que l’on dicte, qui demandent
de répéter et qui n’écrivent que ce qui est dicté. Les plus rapides peuvent alors
s’ennuyer si l’on passe trop de temps à répéter pour les élèves plus lents.
Actuellement, j’essaie de faire un compromis pour que chacun puisse s’y
retrouver. Lorsqu’une notion ou une explication est essentielle, je la donne le plus
souvent de manière semi-dictée, c’est à dire en ralentissant le débit de parole. J’accélère
lorsque ce que j’explique est plus annexe, même si je sais qu’une partie de la classe
seulement aura le temps de prendre des notes.
Cette situation de compromis ne me satisfaisant pas, j’ai réfléchi sur la façon de
réduire l’hétérogénéité des élèves face à la maîtrise de la trace écrite en proposant des
remédiations possibles, qui seront mises en application d’ici la fin de l’année.
™ De nouvelles actions pour une classe plus homogène
La gestion de l’hétérogénéité des élèves est un des problèmes majeurs qui se
posent à l’enseignant. Les élèves n’apprennent pas tous au même rythme. Il m’a fallu
bien intégrer cette dimension de l’enseignement pour réaliser dans un premier temps
qu’il était normal que mes élèves ne réagissent pas de la même façon face aux actions
menées et pour, dans un deuxième temps envisager d’autres actions afin qu’au terme de
cette année, tous les élèves soient en mesure de prendre des notes.
J’essaie systématiquement de solliciter les élèves qui me semble avoir des
difficultés dans la prise de notes en les incitant à participer. Il faut veiller à valoriser
leurs bonnes réponses sans dévaloriser les mauvaises. Il faut au contraire expliquer
pourquoi cela ne va pas, ou comment on pourrait reformuler pour que ce soit meilleur.
J’ai déjà évoqué cet effort mené sur la participation des élèves plus haut. Le but est
double: favoriser une meilleure expression et habituer les élèves à soigner la
formulation de leur réponses et surtout permettre à ceux qui doutent de leur capacité à
prendre des notes personnelles de prendre confiance. Les effets de cette action sur la
maîtrise de la trace écrite sont difficilement mesurables, mais j’ai constaté avec plaisir
que quelques élèves qui n’osaient pas prendre la parole au début de l’année le faisaient
maintenant plus spontanément. Je reste persuadée que ces élèves, rassurés par
l’approbation du professeur lors de leurs interventions seront plus enclins à oser écrire
leurs propres phrases dans leur cahier sans attendre une formulation toute faite.
Un autre moyen d’aider les élèves à formuler eux-mêmes leur trace écrite m’a été
suggéré par ma formatrice IUFM. J’ai encore du mal cependant à le mettre en place
systématiquement: il s’agit de ménager des temps de silence après une explication
importante pour que chacun ait le temps d’écrire sa propre phrase en fonction de ce
qu’il vient d’entendre. C’est d’autant plus intéressant que la prise de notes nécessite un
véritable effort de synthèse et de construction qu’il est difficile pour certains de fournir
si le professeur est en train de parler. Dans les semaines à venir , je vais donc m’efforcer
de ménager ces temps de silence de façon plus systématique.
Nous avons évoqué dans la deuxième partie de ce mémoire les actions qui avaient
été menées pour développer l’esprit de synthèse des élèves. Ces actions tournaient
autour de la capacité à prendre des notes à partir d’un texte écrit et à en dégager les
idées fondamentales. La lecture de quelques ouvrages de psychologie cognitive,
notamment celui d’Alain Lieury6, m’a incitée à faire un lien plus étroit entre mon
objectif, la prise de notes, et les actions menées pour y parvenir. Dans le cas présent, j’ai
réaliser qu’il fallait bien différencier la compréhension écrite de la compréhension orale.
Un élève, s’il est plus visuel qu’auditif, peut être tout à fait capable de dégager les idées
essentielles d’un texte qu’il est en train de lire, sans être capable de synthétiser les
informations qu’il reçoit oralement comme celles qui sortent de la bouche du
professeur.
Pour que les élèves s’entraînent à prendre des notes, il est donc nécessaire de les
entraîner à le faire à partir de sources d’information orales. Je mènerai cette action en
module. Cela peut prendre plusieurs formes. Je peux mimer un morceau de cours
dialogué en leur demandant de prendre des notes et interroger un élève pour lui
expliquer en quoi sa prise de notes est satisfaisante ou non. Les autres élèves seront
sollicités dans cette étape. Ils pourront ainsi expliquer à leurs camarades ce qu’il fallait
sélectionner selon eux et pourquoi;
J’ai également pensé à apprendre aux élèves à bien distinguer dans un discours les
arguments des exemples destinés à les illustrer. Certains ont en effet encore du mal à
comprendre cette distinction fondamentale si l’on veut prendre des notes de façon
satisfaisante. On pourrait travailler à l’aide de petits documents audiovisuels à partir
desquels les élèves aurait à remplir un petit tableau comprenant une colonne
« argument » et une colonne « exemple ». Cette action pourrait d’ailleurs être menée en
collaboration avec le professeur de Français pour compléter son travail sur le discours
argumentatif.
Grâce à ces nouvelles actions, j’espère que tous les élèves auront acquis les
principes essentiels de la prise de notes à la fin de l’année.
Dans une dernière sous-partie, nous souhaitons présenter d’autres actions qui
pourraient être envisagées pour favoriser la maîtrise de la trace écrite mais que nous
n’aurons pas la possibilité d’expérimenter cette année.
6
LIEURY (A.), Psychologie cognitive de l’éducation, Dunod, 2004.
™ Pour les années futures…
La première hypothèse m’ a été suggérée par le stage de pratique accompagnée en
collège. Mon tuteur établissait avant chaque début de séquence une fiche d’objectifs
qu’il distribuait aux élèves à la première séance. J’ai donc réalisé une fiche d’objectifs
pour mener la séquence qu’il m’avait confiée. Cette fiche a été lue avec les élèves au
début de la séquence et reprise à la dernière séance pour faire un petit bilan du chapitre
avant l’évaluation sommative. J’ai été convaincue par cette façon de procéder et j’ai
réalisé l’intérêt que cette démarche pouvait avoir dans le cadre de la maîtrise de la trace
écrite. Cela permettrait aux élèves de Seconde d’avoir d’emblée une vision globale de la
séquence et de ce qu’il faut maîtriser au terme de celle-ci. Il me semble que cela peut
aider certains à distinguer ce qui est important de ce qui est accessoire pendant chaque
cours et les guider vers une prise de notes ni trop dense ni trop succincte.
De plus cette fiche est un instrument de révision tout à fait précieux. Nous avons
évoqué plus haut que certains élèves ne prenaient pas la peine de revoir les exercices
réalisés en classe, même lorsque ceux-ci n’étaient pas repris sous forme de synthèse
dans le « cours »7. En se référant à la fiche Objectifs, ces élèves verraient tout de suite
que leur cours est incomplet s’ils ne tiennent pas compte des exercices, puisque certains
points fondamentaux uniquement traités sous forme d’exercices apparaîtraient dans la
fiche.
La seconde hypothèse d’action concerne l’utilisation des nouvelles technologies,
en particulier celle du tableau interactif. Cela me semble être un outil tout à fait
remarquable. Le professeur, libéré de la nécessité de dicter ou d’écrire au tableau, peut
sans doute passer plus de temps à expliquer, à montrer de façon claire aux élèves ce qui
doit être pris en notes en pointant, soulignant, entourant les éléments qui figurent au
tableau. De plus, cet instrument est assez souple pour permettre au professeur de
prendre en compte les réponses des élèves dans la construction de la trace écrite. Les
cours réalisés sur TBI doivent favoriser la motivation des élèves et donc de manière
plus indirecte la maîtrise de la trace écrite.
Prenons un exemple pour montrer l‘intérêt que pourrait représenter le TBI. Il
s’agit d’une séance du chapitre « Révolution et expériences politiques en France 17891851 ».
Exemple: « L’année 1789 » (cf. annexe 21)
J’ai distribué aux élèves six vignettes réalisées sur « Power Point ». Chaque
vignette correspondait à un événement important de l’année 1789. Les élèves devaient
les compléter, les replacer dans l’ordre à l’aide de leur manuel. Ensuite, ils devaient
trouver le lien entre les différents événements et l‘écrire entre les vignettes. Le but était
de les faire réfléchir sur le statut de l’événement en Histoire et il m’a semblé que c’était
une façon ludique de présenter l’année 1789 tout en obligeant les élèves à manipuler
leur manuel. Cette expérience a été une réussite puisque tous les élèves se sont prêtés au
jeu avec enthousiasme. Cependant, la correction du travail aurait pu être plus
7
là encore, le terme « cours » est à entendre de manière restrictive.
dynamique si j’avais pu afficher les vignettes au TBI et montrer aux élèves le lien entre
les événements de façon visuelle, en enrichissant mon discours par des documents
iconographiques: l’étude d’un tableau représentant la Prise de la Bastille par exemple
aurait pu être insérée facilement et surtout il est plus aisé de pointer les différents
protagonistes ou les éléments qui montrent la violence de cette journée que lorsque l’on
travaille à partir d’un document du manuel.
Bien sûr l’utilisation des TICE ne doit pas faire oublier que la forme ne remplace
pas le fond! Mais les nouvelles technologies ont à mon sens un intérêt à ne pas négliger
lorsque l’on réfléchit à la maîtrise de la trace écrite.
Conclusion
Réfléchir sur la maîtrise de la trace écrite a été une expérience fructueuse à plus
d’un titre. Tout d’abord, nous espérons avoir montré que cela nécessitait de mener une
analyse de pratique globale sur la préparation des cours du choix du document inducteur
en début de séquence à la diversité des situations d’apprentissage, en passant par
l’utilisation du tableau. D’autre part, la nécessité d’amener les élèves de Seconde à
prendre des notes permet de bien comprendre l’intérêt de mettre en place une
progression annuelle, en l’occurrence une progression méthodologique.
Enfin, ce mémoire m’ a permis de modifier ma propre perception de la trace écrite
et plus largement de mon rôle d’enseignant. En effet, les élèves ne sont en mesure de
maîtriser la trace écrite que s’ils sont en position d’acteurs de leur apprentissage. J’ai
véritablement compris que le rôle de l’enseignant était moins de transmettre des
connaissances que de construire le savoir.
Finalement, cette expérience m’a permis de construire mon propre savoir de
professeur.