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Autorizada por resolución No. 2624 de 31 de marzo de 1977 del Ministerio de Educación Nacional COMITÉ EDITORIAL Gerardo Tunal PhD. Univ. Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco, México Ph.D. Javier Fayad Sierra Universidad del Valle, Colombia Ph.D. Roberto Figueroa Molina Universidad del Atlántico, Colombia Ph.D. Dora Piñeres De La Ossa Universidad de Cartagena, Colombia Ph.D. Edmundo Calvache Universidad de Nariño, Colombia Ph.D. Ramón PÉrez Linares Universidad de Santa Clara, Cuba Ph.D. Rita Concepción Universidad de Holguín, Cuba Ph.D. Jairo Solano Alonso Universidad Simón Bolívar, Colombia DIRECTIVOS SALA GENERAL Ana Bolívar de Consuegra, Presidenta Manuel Figueroa, Vicepresidente (q.e.p.d.) José Consuegra Higgins Leonello Marthe Zapata (q.e.p.d.) Álvaro Castro Socarrás Eugenio Bolívar Romero José Ignacio Consuegra Manzano Rodolfo Pérez Vásquez, Secretario MIEMBROS CONSULTIVOS INSTITUCIONALES VILMA CABARCAS ALONSO Directora Evaluación Académica de Programas y Acreditación CECILIA CORREA DE MOLINA Coordinadora de la Maestría en Educación IVÓN ROMERO PÉREZ Investigadora Grupo de Investigación Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano COMITÉ CIENTÍFICO Ph.D. RAÚL DOMINGO MOTTA Universidad El Salvador, Argentina Ph.D. MIGUEL ÁNGEL SANTO REGO Universidad de Santiago de Compostela, España Ph.D. CECILIA CORREA DE MOLINA Universidad Simón Bolívar, Colombia Ph.D. HUMBERTO QUICENO CASTRILLÓN Universidad del Valle, Colombia Ph.D. JORGE CONDE ALARCÓN Universidad del Atlántico, Colombia Ph.D. NORMAN ESTUPIÑÁN QUIÑONES Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Ph.D. QUEIPO TIMANÁ V. Universidad de Antioquia, Colombia RECTOR FUNDADOR José Consuegra Higgins RECTOR EJECUTIVO José Consuegra Bolívar VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA VICERRECTORÍA ACADÉMICA ADMINISTRATIVA Sonia Falla Eugenio Bolívar DE BIENESTAR DE PLANEACIÓN Ana Bolívar Ignacio Consuegra Anita Consuegra Barrantes Romero de Consuegra Bolívar de Bayuelo INSTITUTO DE INVESTIGACIONES Directora María Pérez Hernández Subdirector Ronald Álvarez Martínez Jefe de Departamento de Publicaciones Francisco Vásquez De la Hoz Comité de Publicaciones Comité de Editores FINANCIERA Ph.D. CÉSAR ZAVALA A. Universidad de Cundinamarca, Colombia Ph.D. GABRIELA DIKER Universidad Entre Ríos, Argentina Ph.D. GRACIELA FRIGERIO Universidad Entre Ríos, Argentina Ph.D. JORGE NÚÑEZ Universidad de La Habana, Cuba Msc. MARTHA PEÑALOZA TELLO Universidad del Valle, Colombia Ph.D. FRANCISCO SANTILLÁN TELLO Universidad de Guadalajara, México Msc. CYRIAQUE AKOMO-ZOGHE Universidad de París, Francia EQUIPO EDITORIAL Director Centro de Estudios y Grupos de InvestigaciÓn Centro de Estudios Científicos de Educación y Pedagogía REYNALDO MORA MORA Grupo Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano Editor REYNALDO MORA MORA RUBÉN FONTALVO PERALTA Grupo Pensamiento Complejo y Educación Coeditor RUBÉN FONTALVO PERALTA CARLOS MIRANDA MEDINA [email protected] Coeditor Revista Psicogente Grupo Competencias Comunicativas [email protected] CARMEN COLLANTE CAIAFFA Administrador OJS y Soporte Tecnológico [email protected] ADRIANA IGLESIAS SOLANO Grupo Psicología Educativa Correctores de Estilo y Traducciones FRANCISCO VÁSQUEZ DE LA HOZ ANTONIO SILVERA ARENAS [email protected] ELVIRA DÍAZ BARRETO Grupo Historia, Sociedad y Cultura Afrocaribe MÁBEL MERCADO PEÑALOZA DOLCEY ROMERO Asistentes del Editor [email protected] MALORY JIMÉNEZ REYES Grupo Calidad Académica Joven investigador LIZETH REYES RUIZ ALEXANDRA ALANDETE ZAMORA [email protected] Joven investigador Grupo Género y Educación EDITOR ADJUNTO O INVITADO EVA HERRERA SARMIENTO (Persona a cargo de monográfico) [email protected] Asesor Experto del Equipo Editorial ERNESTO RAVELO CONTRERAS 5 Presentación Educación y Humanismo es el órgano de divulgación científica de la Facultad de Educación y de la Maestría en Educación de la Universidad Simón Bolívar, que circula en forma semestral desde 1998 en su edición impresa y desde el 2009 en formato electrónico. Se ocupa de la publicación de artículos de corte empírico y/o teórico, con énfasis básico o aplicado, toda vez que procuren el desarrollo científico de las Ciencias de la Educación, en sus distintos campos o áreas. Sin importar el modelo o enfoque metodo- Presentation Educación y Humanismo is the scientific journal from de faculty of education and the Masters in Education at Universidad Simon Bolivar. It circulates six-monthly since 1998 in its printed edition, and since 2009 in electronic format. This journal publishes theoretical and/or empirical articles, with a basic and applied emphasis, provided they endeavor the scientific development of the educational sciences in their different fields or areas. lógico, la revista pretende contribuir con la divulgación e intercambio del conocimiento Regardless of its methodological model or approach, the journal aims to contribute with científico en el campo intelectual de la educación en los escenarios nacionales e interna- the sharing and exchange of the scientific knowledge in the education’s intellectual field cionales, abriendo una línea de trabajo a la visibilidad de la producción científica de la in national and international scenarios. It intends to share the scientific production of región Caribe colombiana y buscando, así, convertirse en una fuente de consulta dentro the Colombian Caribbean region, in order to become in a consultation source within the de la comunidad académica en los mencionados escenarios. Educación y Humanismo solo publica artículos originales, resultados de investigación y estudios de casos, artículos metodológicos, artículos teóricos y reseñas, conferencias y entrevistas, pudiendo editar números que desarrollen temáticas especiales (mo- academic community of the aforementioned scenarios. Educación y Humanismo only publishes original articles, research results and study cases, methodological and theoretical articles, reports, lectures, interviews, and articles nográficos); pero, en todo caso, con una previa evaluación anónima de árbitros respecto that develop special topics (monographs); however, in any case, all writings will be eva- del cumplimiento de las siguientes condiciones: carácter inédito, pertinencia, relevancia, luated previously by anonymous proofreaders focused on the fulfillment of the following actualidad y especialización bibliográfica, entre otros, siendo todos los derechos de pu- conditions: unpublished writings, pertinence, relevance, current events, bibliographic blicación del editor. specialization, among others; and the editors’ publishing with all rights reserved. 7 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción.................... Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval Universidad del Bio-Bio, Chile Contenido Editorial Integración curricular de las tic en la docencia............................................................... Ivón Romero Pérez Universidad Simón Bolívar, Colombia Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario............ Susana Copertari, Natalia Sgreccia Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros. .................................................................................................. Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira Université de Montreal, Canadá Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas. .................................................................................................. Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola Universidad Centrooccidental Lizandro Alvarado, Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl, Universidad Pedagógica Experimental Libertador IPB, Venezuela Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula........... Griselda Hernández Méndez Universidad Veracruzana, México Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente....................................................................................... Claudia González Castro Universidad San Sebastián, Sede Valdivia, Chile La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación............................... Carmen Collante Caiafa Universidad Simón Bolívar, Colombia La orientación pedagógica de la Geografía en opinión de estudiantes de formación docente............................................................................................................ José Armando Santiago Rivera Universidad de los Andes, Venezuela 10 14 33 49 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección....................................................................................................... Carlos Santana Soteldo Universidad Pedagógica Experimental - Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Venezuela Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica.................................................................................................................. Manuel Villarruel Fuentes Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, México O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais................................................................................................. Marcos Garcia Neira Universidad de Sao Paulo, Brasil La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior........................................................................................................................ José María Ruiz Ruiz Universidad Complutense de Madrid, España Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará.................................................................................................... Malory Jiménez Reyes Universidad Simón Bolívar, Colombia 67 84 95 109 La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky..................................................................................................................... Wilmar Fernando Pineda Alhucema Universidad Simón Bolívar, Colombia 127 141 157 169 187 205 222 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira............................... Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano PPGEDU - UFRGS, FACCAT, Brasil 234 Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar.............................................. Carlos Ospina Cruz.PhD Universidad de Antioquia, Colombia 254 Política editorial.................................................................................................................... 263 9 Device of class analysis based on the processes of reflexion in action ............................. Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval Universidad del Bio-Bio, Chile Contents Editorial Ict curricular integration in teaching............................................................................... Ivón Romero Pérez Universidad Simón Bolívar, Colombia Graduate studies in distance education, and virtualization at Universidad Nacional de Rosario. . ................................................................................ Susana Copertari, Natalia Sgreccia Universidad Nacional de Rosario y Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina The contribution of forums and electronic discussion groups for the culture of cooperation among prospective teachers ....................................................................... Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira Université de Montreal, Canadá 12 Teacher director’s administrative management in the following functions: planning, organization and direction .................................................................................................. Carlos Santana Soteldo Universidad Pedagógica Experimental - Instituto Pedagógico de Barquisimeto, Venezuela Policies and processes of teacher training for research education in Latin America .... Manuel Villarruel Fuentes Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, México 14 33 Teaching strategies based on the student from the learning about chemical reactions. Saida Matute Bianet López, Yelitza Anzola Universidad Centrooccidental Lizandro Alvarado, Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paul, Universidad Pedagógica Experimental Libertador IPB, Venezuela 49 Transform the subsoil before modifying the surface. Narrative of a classroom............. Griselda Hernández Méndez Universidad Veracruzana, México 67 The recognition of difference as an alternative to construction of curricula in multicultural contexts....................................................................................................... Marcos Garcia Neira Universidad de Sao Paulo, Brasil The Interactive Whiteboard as Strategy on developing core Competencies in the title degree in higher Education. .............................................................................. José María Ruiz Ruiz Universidad Complutense de Madrid, España The indigenous Mokana family, and its socio-cultural participation in the town of Tubara. ......................................................................................................... Malory Jiménez Reyes Universidad Simón Bolívar, Colombia 127 141 157 169 187 205 Theory of mind in education from Lev Vigotsky’s socio-historical approach ............... Wilmar Fernando Pineda Alhucema Universidad Simón Bolívar, Colombia 222 234 84 Redefinitions of the state role and Brazilian educational policy. .................................... Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano PPGEDU - UFRGS, FACCAT, Brasil 254 Heteroglossia in theoretical frameworks within research papers ................................... Carmen Collante Caiafa Universidad Simón Bolívar, Colombia 95 Education, techniques and school standards process........................................................ Carlos Ospina Cruz.PhD. Universidad de Antioquia, Colombia Editorial policy...................................................................................................................... 268 The orientation of Geography teaching in the opinion of teacher education students... José Armando Santiago Rivera Universidad de los Andes, Venezuela 109 Tover-populated female teachers in chilean’s basic education. Teacher identity’s metaphor. .............................................................................................. 84Claudia González Castro Universidad San Sebastián, Sede Valdivia, Chile 11 hacia la consolidación de una cultural digital en el país. En el caso del Ministerio de TIC con su Plan “Vive Digital”, busca impulsar una política nacional que tiene como objetivo “masificar el uso del Internet en el país, la expansión de infraestructura, la creación de servicios, el desarrollo de aplicaciones y la apropiación tecnológica por parte de los usuarios” para reducir el desempleo, reducir la Editorial pobreza, aumentar la competitividad del país y dar un salto hacia la Prosperidad Democrática. Integración curricular de las tic en la docencia En el ámbito académico el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) ha implementado estrategias para incorporar las TIC en los procesos educativos, a fin de “favorecer una educa- Ivón Romero Pérez ción de calidad para todos los colombianos con modelos pedagógicos innovadores”. Una de estas estrategias es PlanEsTIC1 un proyecto liderado por el MEN y coordinado por la Universidad de los En cada época, los avances tecnológicos han jugado un papel importante en el desarrollo de la Andes en alianza con Instituciones de Educación Superior (IES), las cuales han acompañado a otras economía, la cultura y la educación. En la actualidad, estos avances han contribuido a que las comu- IES en la formulación e implementación de planes estratégicos que posibiliten la incorporación de las nidades sociales, académicas, culturales y científicas interactúen y se comuniquen a distancia para intercambiar y producir conocimiento, sin embargo, a medida que surgen nuevas tecnologías, se dificulta su uso efectivo y eficaz para la solución de problemas e incertidumbres al mismo ritmo en que estas surgen, es por ello que, los Estados en colaboración con los sectores sociales y de producción (Educación, Salud, Justicia, Medio Ambiente, Comercio y Negocios, otros) deben promover políticas y acciones conjuntas encaminadas a fortalecer en los ciudadanos las competencias para el uso natural y aplicación responsable de las TIC, de tal manera que, estos adquieran las habilidades necesarias para utilizarlas apropiadamente para su desarrollo personal, social, ambiental y económico. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) junto con la Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación de Iberoamérica debatieron, reflexionaron y aprobaron en el año 2010 el Proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, iniciativa que busca impulsar la educación como fuerza transformadora en sociedades amenazadas por la pobreza y la desigualdad, a las que se suma ahora la incertidumbre económica y financiera”. En dicho proyecto se planteó especialmente a través de la meta general quinta, la importancia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como factor clave “mejorar la calidad de la educación y el currículo escolar” y adicionalmente para contribuir al logro de las metas específicas: “ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que la educación artística y la Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en los procesos educativos. Es así como la Universidad Simón Bolívar luego de participar en el 2010 en la fase de escalonamiento de PlanEsTIC ha logrado avanzar con éxito en la ejecución de los planes de acción encaminados a la integración curricular de las TIC en la docencia a través del proyecto PICAE2, una iniciativa en construcción, liderada por el Departamento de Pedagogía y ejecutada por los programas académicos; que busca promover el desarrollo de las competencias pedagógicas, didácticas y tecnológicas en los actores educativos, de tal manera que se garantice la implementación del modelo pedagógico de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje con el objetivo principal de incidir favorablemente en la calidad educativa. PICAE ha permitido conocer las dificultades que tienen los programas académicos para la implementación del modelo pedagógico de incorporación de las TIC en los procesos educativos, lo cual ha posibilitado la ejecución de estrategias que fortalezcan las competencias pedagógicas, didácticas y de TIC en los docentes para su incorporación natural en la práctica educativa, de igual manera, conocer las oportunidades y fortalezas de los programas para explorar nuevas formas de innovación educativa. Esta y otras iniciativas son el panorama que podemos observar en la Universidad Simón Bolívar para contribuir al desarrollo de la cultural digital en Colombia y las “Metas Educativas 2021”. educación física tengan un papel relevante, y estimulen el interés por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos” y “mejorar la dotación de bibliotecas y de computadores en las escuelas”. Es así como los gobiernos de Colombia, a través sus Ministerios de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y de Educación han ido implementado de manera gradual planes de acción 1 PlanEsTIC es un proyecto del Ministerio de Educación Nacional, coordinado por la Universidad de los Andes y desarrollado por un grupo de Instituciones de Educación Superior (IES) asesoras y líderes que acompañan a otras IES en diferentes regiones del país en la formulación de sus planes estratégicos de incorporación de TIC en los procesos educativos de las IES. 2 PICAE: Proyecto de Integración Curricular del Aula Extendida. 12 13 promote a national policy that aims to “expand the use of internet in the country, expansion of infrastructure, creation of services, applications’ development, and technology appropriation by users”; all these with the purpose of reducing unemployment and poverty, increasing the competitiveness of the country, and take a leap into democratic prosperity. Editorial Ict curricular integration in teaching By Ivon Romero Perez In every age, technological advances have played an important role in the development of economy, culture and education. Currently, these advances have contributed to social, academic, cultural and scientific communities to interact and communicate at a distance to exchange and produce knowledge; however as new technologies emerge, it is difficult to use them effectively and efficiently in the solution of problems and uncertainties at the same rate they come up. That is why the States in collaboration with social and production sectors (Education, Health, Justice, Environment, Commerce, and businesses among others), should promote policies and joint actions led to strengthen the citizens’ competences to the natural use and responsible application of ICT, so that they acquire the skills needed to use them appropriately for their personal, social, environmental and economic development. The Organization of Iberoamerican States for Education, Science and Culture (OEI) along with the American Conference of Ministers of Education of Iberoamerica discussed, reflected and approved in 2010 the project “Educational Goals 2021: the education we want for the Bicentennial generation,” an initiative that seeks to promote education as a transforming force in societies threatened by poverty and inequality, which now joins the economic and financial uncertainty. In particular the project was raised through the fifth overall goal, the importance of Information and Communication Technologies (ICT) as key to “improve the quality of education and school curriculum” and to additionally contribute to specific goals: “to offer a curriculum that incorporates reading and computer use in teaching and learning process, in which arts education and physical education have an important In the academic field, the Ministry of National Education in Colombia (MEN) has implemented strategies to incorporate ICT in educational processes to promote quality education with innovative teaching models for all Colombian people. One of these strategies is PlanEsTIC1, a Project led by MEN and coordinated by Universidad de los Andes in partnership with Higher Education Institutions (IES), which have accompanied other IES in the formulation and implementation of strategic plans that enable the incorporation of the Information and Communication Technologies (ICT) in educational processes. Thus, after participating in 2010 in the staggered phase PlanEsTIC progress, Universidad Simon Bolivar has managed to advance successfully in the implementation of action plans directed to the curricular integration of ICT into teaching through PICAE2 project; an initiative under construction led by the Department of Education and carried out by the academic programs. This project seeks to promote the development of teaching, didactic and technological skills in educational actors, in such a way as to ensure the implementation of the pedagogical model of ICT incorporation in the teachinglearning process with the main objective to influence positively on the quality of education. PICAE has allowed knowing the difficulties of academic programs to implement the pedagogical model of integration of ICT in educational processes. This has enabled the accomplishment of strategies to strengthen teaching, educational and ICT skills in teachers, for their natural inclusion in the educational practice; likewise, identify the opportunities and strengths of the programs to explore new ways of educational innovation. This and other initiatives are the scenario we can observe at Universidad Simon Bolivar which contributes to the development of digital culture in Colombia, and the “Educational Goals 2021”. role and stimulate interest in science, art and sport among students” and “to improve the provision of computers and libraries in schools”. This is how the governments in Colombia, through its Ministries of Information Technologies and Communications, and Education have been gradually implementing action plans in order to consolidate a digital culture in the country. In the case of the ICT Ministry’s plan “Vive Digital”, “seeks to 1. PlanEsTIC is a projet of the Ministry of Education, coordinated by the Universidad de los Andes and developed by a group of Higer Education Institutions (HEI) advisory and other leaders accompanying Institutions Higher Education in differents region in the formulaton of strategic plans incorporating ICT in the educational processes of the IES. 2. PICAE: Curriculum Integration Project Extended Classroom. 14 15 Susana Copertari, Natalia Sgreccia Introducción Ministerio de Educación de Argentina contaba Este trabajo se enmarca en un Proyecto con 290 títulos de grado, pregrado o postgrado de Investigación Interdisciplinario, titulado de carreras a distancia en 44 universidades. De “Política(s) académica(s) sobre carreras de Post- estas, 25 eran públicas y 19 privadas, a las que grado y formación docente en Educación a Dis- hoy se suman muchas más. Un ejemplo de este tancia en la Universidad Nacional de Rosario” crecimiento es la Facultad de Ciencias Económi- Susana Copertari**, Natalia Sgreccia*** (POL148/10), radicado en la Secretaría de Inves- cas de la Universidad de Buenos Aires, que tenía tigación y Postgrado de la Facultad de Ciencia más de 20.000 alumnos estudiando bajo esta mo- Aceptado: Mayo 13 de 2011 Política y Relaciones Internacionales de la Uni- Graduate studies in distance education, and virtualization at Universidad Nacional del Rosario versidad Nacional de Rosario (UNR), Argentina. Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario* Recibido: Febrero 18 de 2011 Se nutre del Proyecto “Experiencias de prácticas de enseñanza en la modalidad a distancia en Palabras clave: Políticas y Resumen gestión académicas, Postgrados Este trabajo se sitúa en un Proyecto de Investigación (POL148/10) que problematiza universitarios, Formación docente las políticas académicas en Educación a Distancia (EaD) en la Universidad Nacional radicado en el Instituto de Investigaciones de la continua, Educación a distancia, de Rosario (UNR), Argentina, particularmente, en las carreras de postgrado y Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Virtualización. tomando en cuenta la necesidad de una formación docente continua en la modalidad. Se presentan resultados relativos a: las Facultades que han venido realizando experiencias relevantes; los desarrollos en materia de políticas y gestión académica carreras de grado de la UNR” (HUM 288/08), Hemos advertido que la UNR ha tenido un en EaD; la implementación de una pedagogía de la virtualización en cada unidad desarrollo poco sistemático en materia de Edu- académica y el Campus Virtual de la UNR. Se pretende acercar algunas reflexiones cación a Distancia (EaD), tanto en las carreras parciales sobre la problemática, a fin de socializar estos aportes con comunidades académicas nacionales e internacionales. de grado como de postgrado. En las dos últimas décadas se ha intentado priorizar acciones ten- Key words: Academic policies Abstract dientes a implementar esta modalidad en cada and management, University This work is framed in a Research Project (POL148/10) which inquires about graduate studies, Continuous the academic policies in Distance Education (DE) in the Universidad Nacional una de las unidades académicas de las distintas teacher training, Distance de Rosario (UNR), in Argentina, in the graduate studies specifically; taking into education, Virtualization. account the necessity of a continuous teacher training in the modality. We present vamente con el Campus Virtual de la UNR, ya the results related to: the faculties that have been carrying out relevant experiences; sea en forma totalmente virtual o de manera se- the developments regarding the academic policies and management in DE; the implementation of a virtual pedagogy in each faculty, and the Virtual Campus of facultades, como también a trabajar colaborati- mipresencial (bimodales/híbridos). the UNR. It attempts to present some partial reflections about the research problem, in order to socialize these contributions with national and international academic communities. * Este artículo es parte del Proyecto de Investigación: “Política(s) académica(s) sobre carreras de Postgrado y formación docente en Educación a Distancia en la Universidad Nacional de Rosario” (POL148/10, con fecha de inicio: 01/01/2010 y fecha de finalización: 31/12/2013), cuya entidad ejecutora es la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales y entidad financiadora la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Agradecimientos: A la doctora Susana Marchisio (Directora de la Escuela de Postgrado y Educación Continua de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la UNR), a la Mg. Silvia Morelli (Directora de la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR), a la doctora Clara Eder López (Secretaria de de Ciencia y Tecnología de Rectorado de la UNR) y a la doctora Claudia Voras (Secretaria de Investigación y Postgrado de la Facultad de Ciencia Política y Relaciones Internacionales de la UNR). ** Universidad Nacional de Rosario, Argentina. [email protected]. ***Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Cardelli (2006) nos dice que en Argentina hay un proceso de crecimiento de la enseñanza vir- dalidad. En el marco de un sistema que comenzó a implementarse en 1993 y se ha ido ampliando paulatinamente a cada vez más asignaturas, los estudiantes de esta Facultad pueden cursar muchas asignaturas de las carreras de manera presencial u on line. Como ha ocurrido allí, del 2005 al 2011 esta modalidad ha ido creciendo cuantitativa y cualitativamente en las universidades argentinas. Problema de investigación El problema a investigar resulta complejo, lo que nos propusimos fue recuperar experiencias de EaD en carreras de postgrado de la UNR para desentrañar, a partir de allí, si existen políticas académicas en esta Universidad, en el marco de una planificación estratégica en materia de “ofertas” en EaD y Programas de Formación Docente continua, que permita sacarlas adelante resguardando la calidad educativa. Nuestro objetivo consiste en realizar aportes que contribuyan tanto a la formación de profesores en la modali- tual, con un fuerte protagonismo de las universi- dad como a las políticas académicas que las ins- dades públicas. Y justamente este autor hace una titucionalizan. fuerte crítica a tales universidades al asociarlas al proyecto neoliberal conservador, del cual Método sugiere prevenirse y resguardarse. En 2006, el Al momento de realizar este artículo, la inves- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 16 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 17 Susana Copertari, Natalia Sgreccia tigación se hallaba en la etapa de recopilación y El carácter exploratorio-descriptivo e inter- UNR, que regula la calidad académica, tecnoló- Debe tomarse en cuenta que la UNR cuenta análisis de la información del rastreo realizado pretativo-crítico de la problemática planteada gica y de gestión que la modalidad requiere en con 12 Facultades. En las mismas se desarrollan en 2010 en torno a las carreras de postgrado con nos ha llevado a optar por una estrategia meto- el marco de los organismos de evaluación nacio- 66 carreras de grado, 124 carreras de postgrado, experiencias a distancia en nuestra Universidad y dológica cuali-cuantitativa, desde un enfoque et- nal e internacional vigente. En consonancia con 15 tecnicaturas, 53 títulos intermedios, 26 títulos a las políticas que las sustentan. En relación con nográfico educativo (Guber, 1991), por lo cual se dicho texto, se propuso el “Programa de Edu- por articulación con el sistema de Educación Su- nuestro objetivo, practicamos: análisis de docu- enfatizará la perspectiva cualitativa. La misma cación a Distancia del Campus Virtual UNR”, perior no Universitario y 32 postítulos. mentos y proyectos institucionales por la Web, nos compromete a asumir el objeto de estudio que tiene como documentos asociados el “Acta A partir de la información obtenida online y revisión de la literatura existente sobre el tema desde una mirada compleja para comprender las de Adhesión de las Unidades Académicas”, la de las entrevistas realizadas hasta el momento en y entrevistas etnográficas (semiestructuradas y incertidumbres (Morin, 1997, 2000). “Normativa Docente”, “Normativa Alumno” y el campo empírico, podemos mencionar las uni- “Convenio Sedes Regionales”. La redacción de dades académicas que están desarrollando expe- este último se realizó colaborativamente con la riencias en la modalidad: abiertas en profundidad con uso de informantesclave). Resultados La implementación de la modalidad a dis- En una posterior etapa, se trabajará con cuestionarios (paradigma cuantitativo) a fin de cruzar la información mediante una triangulación cuali-cuantitativa intermetodológica (Denzin, 1978). Combinaremos las técnicas de: la entrevista semiestructurada, las focalizadas y abiertas en profundidad, así como el análisis documental, utilizando el método comparativo continuo (Bolsegui & Fuguet Smith, 2006). Tenemos planteado utilizar, a modo complementario, el cuestionario (vía electrónica) y la estadística, pero solo en aquellos casos en que necesitemos ilustrar algunos resultados que pudieran facilitar la articulación con el abordaje cualitativo y el corpus teórico. Las fases a desarrollar son: a) Diseño, b) Recolección, construcción y análisis, c) Teorización y construcción del modelo, d) Catego- tancia y virtual en los postgrados de la UNR se ha desarrollado en algunas unidades académicas desde finales de 1990, obteniéndose importantes resultados. No obstante ello, creemos que aún existe en la UNR un número muy acotado de facultades con carreras de postgrado que se pueden cursar completas a distancia (Copertari, Sgreccia & Segura, 2011), pues, en la mayoría de los casos, solo algunos seminarios pueden cursarse en forma bimodal (semipresencial). En relación a las políticas académicas en EaD en la UNR y del sustento normativo en esta materia, solo hallamos un proyecto presentado por el Campus Virtual de la UNR. De acuerdo con San Martín, Guarnieri, Rodríguez, Bongiovani & Sartorio (2010): oficina de Vinculación Tecnológica de la UNR. La optimización de la propuesta del Programa En la Facultad de Arquitectura, Planeamiento de EaD se realizó poniéndola a consideración y Diseño, se ofrecen doctorados de Arquitectura de las distintas Unidades Académicas que ex- con modalidad presencial y carreras de especia- presaron su interés por realizar actividades in- lización presenciales. No obstante, también se tegrando el Campus Virtual de la UNR. (p. 80). ofrece un sistema híbrido (semipresencial) en el cursado de algunos seminarios. A partir de la búsqueda realizada por la Web, hemos encontrado que el Campus Virtual de la La Facultad de Ciencia Política y Relaciones UNR viene ofreciendo una serie de carreras des- Internacionales ofrece doctorados y maestrías de el año 2001 (ex Puntoedu), cursos y postítulos presenciales; y en cuanto a las carreras de espe- (Lengua y Literatura, Espacio, Política, y Socie- cialización: “Comunicación Digital Interactiva” dad y Educación para el Desarrollo Sustentable). dispone de un blog; en tanto que “Estudios Po- Desde el año 2008 (Campusvirtualunr), con la líticos” cuenta con una página Web que está ar- implementación de la plataforma Moodle, “el ticulada al Campus Virtual: “Gestión Estratégica equipo interdisciplinario de trabajo del campus- de Organizaciones Públicas”, pero su cursada virtual-unr tiene por finalidad última promover figura con modalidad presencial. En la década en este espacio institucional on line la construc- de 1990, esta Facultad realizó experiencias muy ción de un dispositivo hipermedial dinámico, que interesantes en la modalidad a distancia de la Ca- como red sociotécnica se despliegue responsa- rrera de Comunicación Social (grado). rización, análisis e interpretación. Este proceso La coordinación académica desarrolló una exige una inmersión total en el material protoco- blemente en el actual contexto físico-virtual pre- propuesta de Ordenanza de Educación a Distan- lar a ser estudiado, desnudar las ideas, construir, sencial desarrollando el conocimiento público a En la Facultad de Ciencias Agrarias, los doc- cia UNR, para su discusión y optimización por través de la participación de la amplia y diversa torados, maestrías y especializaciones son de deconstruir e integrar nuevamente (Copertari & parte de las Secretarías de Postgrado y Académi- comunidad de la UNR” (Portal del Campus Vir- modalidad presencial y solo se ofrece una actua- Trottini, 2011, pp. 2-3). ca en función de una posterior elevación al C.S. tual de la UNR). lización a distancia en Bioquímica Clínica. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 18 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 19 Susana Copertari, Natalia Sgreccia Por su parte, en la Facultad de Ciencias Eco- te proponen esta plataforma y desde ahí es que teriales, las lecturas previas, archivos de todo tuales. Las posibilidades de potenciar los apren- nómicas y Estadística si bien los doctorados son uno tiene que incluirse en lo que se llama Co- tipo, de sonido, de imagen, links, acepta todo, dizajes con las tecnologías nos han dado cuenta de carácter presencial, hemos observado sobre el munidades, donde puede dar tanto cursos y se- viste, la plataforma es muy buena, es muy buena. de una experiencia desarrollada en ella desde terreno que la Secretaría de Postgrado y Forma- minarios aislados, como poner toda una carrera Hay otras que tienen otras características como 2006, concretamente en la carrera de grado y en ción Docente, en los doctorados en Administra- que es el caso mío. Yo tengo la carrera de Edu- ejemplo la plataforma llamada e-ducativa, con el marco de una investigación del Consejo Na- ción, Contabilidad y Economía, ofrece el “Se- cación Artística con todos los seminarios traba- otras características que te permite tal vez otras cional de Investigaciones Científicas y Técnicas. minario de Econometría Avanzada” que se dicta jados también desde el Campus. Porque, bueno cosas también. Luego que uno se acostumbra a Este curso presencial-virtual es una experiencia en modalidad semipresencial. También la carre- yo tengo muchos alumnos que vienen de afuera articulada con el Campus Virtual de la UNR. ra de postgrado “Especialización en Gestión de en la maestría, y entonces, como el cursado es una, está cómodo y no quiere moverse, porque la Innovación y la Vinculación Tecnológica” se presencial, es de 30 horas y después hay una desarrolla a través del programa sobre gerencia- gran cantidad de material de lectura, cumple miento de las tecnologías GTEC y es on line. En una función muy importante. Sobre todo como este Programa, por demás, la UNR coordina un tutoría y seguimiento del alumno en cuanto al consorcio integrado por otras tres universidades trabajo monográfico que va a tener que presen- (Universidad Nacional del Noroeste de la Pro- tar finalmente. Pero varía mucho, al menos en vincia de Buenos Aires, Universidad Nacional esta carrera según la materia, según qué se esté de Entre Ríos y Universidad Tecnológica Nacio- dictando. Porque, por ejemplo, tenemos Semióti- nal) y se ocupa de actividades relacionadas con ca, tenemos Estética, Psicología en el campo ar- la innovación y la vinculación tecnológica. tístico. Entonces, cada uno aporta de diferentes maneras. Y en este sentido, tiene mucho que ver La Facultad de Humanidades y Artes ofrece el conocimiento que tiene el profesor que dicta doctorados y maestrías en forma presencial e in- el seminario del manejo del Campus Virtual, que cluye en la Maestría en Artes algunas experien- eso es justamente lo más complicado Es donde cias semipresenciales. En la Web hemos locali- uno tiene que ejercer un cierto apoyo al docente, zado en el periódico digital Palermo electrónico aunque la UNR tiene días y horas donde asiste a que la Maestría en Educación Artística, mención los profesores. Pero, generalmente los profeso- en Música y en Bellas Artes, ofrece algunas ins- res del postgrado son gente con muchas ocupa- tancias semipresenciales con materiales digita- ciones, con los tiempos muy ajustados y nunca les. pueden, digamos, ir a tomar esas clases. Enton- La doctora Graciela Alonso del Postgrado de Música comentó que: cada cambio implica realmente cuestiones importantes (Entrevista: 28 de abril de 2010). En la Facultad de Odontología se cursan doctorados y maestrías con modalidad presencial y en algunos seminarios aparece el dictado de clases semipresenciales (sistema híbrido). La Facultad de Ciencias Médicas cuenta con doctorados, maestrías y especializaciones. De ella, solo hemos podido encontrar hasta el momento, a partir de una publicación en el Periódico Digital de la UNR Universitas, que cuenta con un sitio web completo de cursada a distancia sobre Clínica Médica, desde el año 2005. La Facultad de Ciencias Veterinarias ofrece doctorados y maestrías en forma presencial. Y solo en las carreras de especialización hemos podido relevar que algunas cuentan con expe- ces yo aprovecho y les mando pequeñas indica- riencias donde combinan lo presencial con la ciones por Mails. Porque cada materia tiene un modalidad virtual. Consiste en: (…) un trabajo de aprendizaje colaborativo: con wikis, foros, con la posibilidad de ofrecerles a los alumnos videos (San Martín & Guarnieri, 2008, p. s. n.). Experiencias como estas podrían capitalizarse para ser implementadas en los postgrados. En la Facultad de Derecho se dictan cursos y carreras de postgrado on line, que tienen una larga tradición en la modalidad a distancia: llevan 12 años de implementación y comenzó con la carrera de Especialización en Derecho de Familia. La Secretaria de Ciencia y Técnica y Programación Docente nos explicitó al respecto que: En la Maestría se está utilizando esta modalidad, además de otros cursos cortos sobre Especialización en Derecho Judicial. El mayor desafío en la actualidad es que los alumnos superen la brecha digital que hay entre ellos, algunos manejan bien las tecnologías y otros son casi analfabetos digitales, sobre todo teniendo en cuenta que entre ellos hay mucha distancia generacional. Para que la educación a distancia sea de calidad, se necesita una fuerte inversión económica password privado para el profesor y para los alumnos que cursan ese seminario. Es el pass- En la Facultad de Psicología se cursan docto- y constante, dada la rápida obsolescencia de los (…) la UNR propone una plataforma que es word personal para cada uno de los seminarios. rados, maestrías y carreras de especialización en recursos informáticos (Entrevista: 6 de septiem- el Moodle y uno tiene que ajustarse a ella. Ellos Entonces ahí colgamos los programas, los ma- forma presencial con algunas experiencias vir- bre de 2010). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 20 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 21 Susana Copertari, Natalia Sgreccia En cuanto al inicio del proyecto y la forma- Virtual los libros y otros documentos que consi- grado y Educación Continua de la Facultad. Su trado la Maestría de Recursos Hídricos en zona ción docente, la misma docente nos ha mani- dero imprescindibles y que están agotados o son objetivo principal es la promoción y el desarro- de llanura y la Especialización de Ingeniería Sa- festado: Participo como docente de “Teoría y inhallables. He tratado de aprovechar todos los llo de actividades que posibiliten la no presen- nitaria, con modalidad en EaD. La primera tie- análisis del discurso jurídico” en la Maestría Espacios Virtuales de Aprendizaje (VLE) como: ne una duración de dos años, con un máximo de en Derecho Procesal que se dicta en la Escue- cialidad para actualización y perfeccionamiento correo electrónico, tablero de noticias, chat cuatro. El Departamento de EaD cuenta con un la de Graduados de la Facultad de Derecho de docente en los diferentes niveles del Sistema rooms, foros, calendarios, evaluaciones, contan- llamado Entorno Educativo Virtual. Esta Facul- la UNR. Esta Maestría es internacional, siendo Educativo; Educación continua en Ingeniería; do con un registro de reportes cuantitativos de Formación de postgrado y Diseño estratégico, tad tiene 15 años de experiencia en la modalidad. frecuencia. Tanto el programa de la asignatura que posibiliten crear ambientes de aprendizaje Entre sus ofertas de postgrado en EaD figuran: más flexibles en el contexto de la enseñanza pre- Especialización en Ingeniería Estructural, Espe- aproximadamente la mitad de los maestrandos de otros países latinoamericanos. Los mismos asisten a 4 módulos presenciales por año (cada 3 meses) y el resto de las actividades académicas se realizan vía plataforma virtual de la Maestría, que cuenta con foros de discusión, chats, biblioteca virtual, videos, clases grabadas y actividades de evaluación y autoevaluación (…). El proyecto se enmarca en la Academia Virtual Iberoamericana de Altos Estudios Procesales, que dirige el doctor Adolfo Alvarado Velloso y que reúne a prestigios docentes nacionales y extranjeros. Cumplo el rol de profesora titular permanente de “Teoría y análisis del discurso jurídico” (…). Los mayores obstáculos que tuve que superar tuvieron que ver en filmar las clases para subirlas al Aula Virtual, sin otro auditorio que los técnicos que filmaban. La ausencia de los alumnos fue el principal obstáculo a superar para que la clase no se convirtiera en una con- como el material teórico preparado especialmente, cuentan con hipervínculos que remiten a lecturas obligatorias o complementarias (Entrevista: 6 de septiembre de 2010). En la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA), los doctorados y maestrías se cursan en forma presencial. Entre las carreras de especialización, está Ingeniería Sanitaria a Distancia. Esta Facultad fue la pionera en la modalidad de cursado a distancia hacia finales de 1990, cuando se propuso incorporar la modalidad de EaD como alternativa a la demanda social de educación en áreas científico-tecnológicas. Como primera medida, se optó entonces por capacitar en la modalidad a distancia al personal de la Facultad a través de un Programa de Capacitación de Postgrado coordinado académi- sencial. cialización en Gestión Empresarial; Especialización en Ingeniería y Seguridad en el Trabajo; La Escuela de Postgrado y Educación Continua, además de las carreras de postgrado de la Facultad, tiene a su cargo la organización de cursos, seminarios, talleres y conferencias de postgrado, así como las actividades de EaD. Las carreras a distancia que en la actualidad existen presentan las siguientes características: a) Estudio independiente orientado sobre la base del empleo de los materiales escritos en soporte electrónico y de otros recursos relevantes accesibles en sitios seleccionados por los profesores. Obran on line en formato hipertextual a través del recurso c-virtual, el Entorno Educativo Virtual de la Facultad; b) Entorno tutorial permanente para Maestría en Ingeniería Vial; Maestría en Energía para el Desarrollo Sostenible.; Maestría en Recursos Hídricos y el Doctorado en Ingeniería. Esta misma Facultad cuenta, además, con Trayectos Curriculares Sistemáticos de Postgrado a distancia (TCSP) y con diferentes cursos a distancia, que básicamente contemplan las diversas especialidades que ofrece esta casa de estudios en carreras de grado. Como puede verse, hemos podido analizar una variada realidad en materia de ofertas en EaD en las distintas unidades académicas de la UNR. En general, la tendencia de las cursadas camente por la doctora Marta Mena (Especialis- el asesoramiento, el seguimiento y la evaluación ta en EaD). Durante 1992-1994 se comenzaron a de los aprendizajes, combinando intercambios las instituciones bimodales. “El modelo bimodal desarrollar actividades a distancia en la Facultad on line y participación colaborativa en foros; c) consiste en el desarrollo de un programa o de- implementarse en el 2004 (Entrevista: 6 de sep- y, desde 1994, esta Unidad Académica posee un Seguimiento y asistencia permanente del Depar- partamento a distancia en el seno de una univer- tiembre de 2010). espacio institucional para promocionar y desa- tamento de EaD en todo lo relativo a los aspectos sidad convencional” (Mena, Rodríguez y Diez, rrollar actividades en el área de EaD. organizativos y tecnológicos referentes a la mo- 2005, p. 27). ferencia (…). La Academia Virtual nos capacitó en el uso de las tecnologías y la modalidad a distancia durante el año 2003, comenzando a en los postgrados responde a la característica de dalidad de dictado empleada. En cuanto a la elaboración de los materiales didácticos nos comentó: Los materiales los pre- En la actualidad, el Departamento de Educa- paro personalmente, hago subir a la Biblioteca ción a Distancia depende de la Escuela de Post- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Asimismo, el resultado de las entrevistas reaEntre las carreras investigadas hemos encon- lizadas a los informantes-clave sugiere que exis- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 22 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 23 Susana Copertari, Natalia Sgreccia ten diferentes opiniones acerca de los procesos 28 de mayo de 2010). Además sostuvo que: La ciente de ofertas de capacitación, actualización de adquisición de conocimientos en los alumnos necesidad de adaptar el proceso de enseñanza- y formación estuvo siempre acompañada de la (desde el pensamiento de los profesores) según aprendizaje a los conceptos actuales de forma- evaluación de procesos y resultados a los fines sea el tipo de modalidad que se ofrece: presen- ción: centrada en el alumno, trabajo colaborati- de la mejora continua. cial y/o a distancia (e-learning y b-learning). vo, desarrollo de competencias, etc., donde esta La doctora Susana Marchisio, directora de la metodología facilita herramientas acordes para La propuesta de cursados con modalidad de Internet que tienen contenidos novedosos, la Escuela de Postgrado y Educación Continua de su realización. Desde el lado de la tecnología a distancia en entorno virtual por parte de las posibilidad de contar con artículos, hay una di- la FCEIA, destacó en una de las entrevistas: El no hubo mayores inconvenientes porque la mis- instituciones de educación superior se ha visto námica y multiplicidad de posibilidades que fa- estudiante que estudió mediante la EaD segura- ma estaba a disposición, hubo un buen soporte favorecida especialmente en el ámbito de los cilitan el acceso a una biblioteca virtual como es mente ha desarrollado más habilidades cogniti- y conocimientos previos adecuados. Fue nece- postgrados. Con ello, se amplían las oportuni- Internet. Además, apunta a un proceso de forma- vas. Aprender a escribir, a organizar sus tiempos, sario, sin embargo, invertir mucho tiempo para dades de acceso a la actualización profesional, ción propia de acceder al conocimiento, que es a clarificar sus ideas para poder comunicarlas. adaptar el trabajo a la nueva modalidad de en- facilitándose la adecuación e integración de los distinta a la forma tradicional, el estudiante es En el sistema presencial no se puede hablar con señanza (…). En el año 2007 se comenzó con la conocimientos en forma inmediata al medio la- más protagonista de su propia formación. Sobre 30 alumnos en una clase y en la virtualidad sí capacitación sobre aulas virtuales con Moodle boral y social. El docente-coordinador actúa todo en las carreras de postgrado debería ser se puede. Hoy debería hacerse un mix entre la (PROED), y en 2008 con el curso de Power Point como orientador, guía permanente del aprendi- la modalidad más apta, como metodología que presencial y la que es a distancia. No niego lo avanzado para los alumnos. Para docentes, en zaje, busca proporcionar una instancia de apoyo acompaña en lo que sigue en la profesión. Los presencial. Hay que rescatar lo mejor de cada el año 2007 se dictó un curso para profesores de y mediación entre docentes-tutores especialistas medios que se utilizan en la asignatura son una una. Hay momentos ideales para las dos cosas Física de nivel medio y en el año 2008 se realizó en contenidos, institución y estudiantes. El tutor- guía de estudio, todo en formato electrónico, (Entrevista: 13 de agosto de 2010). la implementación de b-learning en la asignatu- coordinador tiene a su cargo el asesoramiento y que lo va derivando a distintos lugares también ra Física IV. En la FCEIA se implementó, en el seguimiento desde el origen del proyecto de los electrónicos, también hay un libro electrónico. El ingeniero Miguel Plano, de esta misma año 2003, la plataforma informática que nos ha cursos, estableciendo una relación fluida para el Paralelamente, hay direcciones de páginas de Facultad, afirmó por otro lado que: (…) en la permitido desarrollar la EaD tanto en las carre- desarrollo de la propuesta didáctica y acompaña Internet donde pueden bajar softwares específi- modalidad a distancia el espacio formativo de ras como en cursos de postgrado (Entrevista: 28 a los estudiantes desde la óptica de la institución. cos de la asignatura, hay guías de trabajos prác- los postgrados es uno de los más propicios para de mayo de 2010). De este modo se produce una genuina gestión de ticos que deben realizar los alumnos para tra- los cursos en línea (Ortiz Ortiz, Flores Briceño bajos prácticos. El acceso al material se realiza & Pérez Alcalá, 2008). por iniciativa propia, de investigaciones, cursos ser trabajado bajo esta modalidad, fundamen- geniería Civil destacó que: Las múltiples modalidades de comunicación que ofrece la EaD como ser: el hecho de poder hacer una videoconferencia, los links a páginas talmente por las características de los educan- Ferrara, Marchisio & Juárez (2009), de la dos. En cuanto al cuerpo docente es vital que se FCEIA, afirman que la EaD viene incorporán- muestre mediante cursos o seminarios las ven- dose a las actividades curriculares tradiciona- El ingeniero Miguel Plano (FCEIA) admitió los que se conoce la realidad regional. Cuando tajas pedagógicas que se logran, en un contexto les desde 1991 como alternativa de cursado y que: (…) para los nativos digitales esta modali- comenzó no había nada, tuvieron total libertad de innovación, utilizando este medio. En el caso respuesta válida a las necesidades educativas dad es inherente a la democratización. Para los para armarlo. Los docentes se especializan en del b-learning se trabaja con un grupo de cá- contemporáneas. La formación de postgrado en demás, hoy se constituye en general en una ba- distintas ramas y preparan los materiales (En- tedra, aunque también se participa en el marco modalidad de EaD es una de las áreas de ma- rrera (Entrevista: 28 de mayo de 2010). trevista: 30 de julio de 2010). de un proyecto de investigación sobre desarro- yor desarrollo en esta Facultad, contando en la llo de estrategias y recursos para la formación actualidad con una oferta de dos carreras com- El doctor Erik Zimmermann, profesor del Pasando a otro aspecto, el Campus Virtual de por competencias basados en TIC (Entrevista: pletas en modalidad virtual. La evolución cre- Departamento de Hidráulica de la Escuela de In- la UNR se creó en el año 2001 como Puntoedu. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo realizados, de convenios realizados a partir de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 24 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 25 Susana Copertari, Natalia Sgreccia Comenzó siendo una propuesta de trabajo inno- micas, a partir de las cuales se puede presentar el rán su tiempo hasta implementarse, pero la idea La situación actual por la que transitan las vadora con profesionales de sólida formación trabajo y las producciones de cátedra” (Baggio- con la que se crearon es para facilitar y apuntalar instituciones de educación superior que preten- que provenían del campo de las Ciencias de la lini, 2006, p. s/d). el dictado tradicional de clases” (p. s/d). Como den ofrecer educación no convencional, como complemento de estas herramientas, Puntoedu es el caso de EaD, en la mayoría de los países Educación y de la Comunicación Social en su gran mayoría, quienes aceptaron trabajar con Las cátedras on line fueron desarrolladas por ha incorporado el servicio de Biblioteca Virtual, en desarrollo, se inserta en los compromisos, re- responsabilidad en el marco de la modalidad a el equipo interdisciplinario de Puntoedu con el en la que se digitalizan tesis de grado, papers tos y discursos institucionales. Si la educación distancia. Quienes desarrollaban este Campus fin de posibilitar una formación académica de y las publicaciones periódicas de las Facultades superior desea conservar un papel activo en los por aquellos años confiaban en que las nuevas nivel superior, que conjugue gran flexibilidad procesos de enseñanza y de aprendizaje nece- tecnologías harían posible una “nueva universi- espacio-temporal con un fluido contacto entre (Periódico Digital UNR). dad” para dar respuestas a los retos de finales del docentes y alumnos. De esta manera, los docen- siglo XXI. tes ponen a disposición de sus alumnos diferentes contenidos de la asignatura a partir de otras Las Tecnologías de la Información y de la herramientas que integran el aula virtual de una Comunicación (TIC) servirían como soporte de cátedra on line, tales como sala de chat, foros y la educación superior tradicional ofreciendo una correo electrónico. Por otra parte, los weblogs propuesta alternativa (virtual, a distancia). ofrecen la posibilidad de dinamizar y enriquecer la actualización de los contenidos de las co- sita repensar el sistema educativo universitario El Campus Virtual de la UNR contaba con el funcionamiento de más de 40 sedes regionales distribuidas en distintos lugares del país, permitiendo a un importante número de personas acceder a cursos y carreras de cursado a distancia. Las localidades santafesinas de San Javier, Ceres y Funes, así como las provincias de Entre Ríos y Neuquén cuentan desde 2007 con sedes regio- a partir de los docentes, quienes deben generar en los estudiantes un pensamiento metacognitivo, crítico y comprensivo de la realidad y de los contenidos disciplinares. “Muchas universidades han cambiado en mayor o menor medida su estructura y se han hecho más eficientes en el proceso, pero la verdad es que no importa que tanto cambie su estructura si no hay interés Puntoedu, hoy Campusvirtualunr, presenta munidades, gracias a la facilidad con la que sus las comunidades virtuales que a través de cáte- autores pueden editar y publicar información dras on line, weblogs y otros recursos conjugan en forma continua, y la interacción que la he- la educación tradicional con las tecnologías. Se rramienta permite con los visitantes o usuarios. trata, reiteramos, de comunidades virtuales, de Un weblog o blog es un sitio web que deja a sus un sitio con nuevas herramientas que se ponen al usuarios expresar sus ideas y compartir infor- servicio de docentes y alumnos de las diferentes mación, a través de la publicación de artículos, Facultades de la UNR. Tal espacio aparece en links, imágenes y otros archivos, de forma inme- sus inicios como un soporte virtual de la ense- diata y continua. Para solicitar la creación de un ñanza presencial, pero hoy día estas comunida- weblog, los docentes deben proceder como en el des se clasifican en ocho ejes disciplinares: Cien- caso de las cátedras on line y, posteriormente, cias Básicas e Ingeniería, Arquitectura y Diseño, se aprueba la creación de este espacio. Baggioli- Ciencias Económicas y Estadística, Ciencias So- ni (2006) precisa: “Esta herramienta permite un espacio-temporales, favoreciendo la adaptación ciales, Humanidades, Psicología, Ciencias de la uso más personal o específico de cada cátedra y de los procesos de enseñanza-aprendizaje a los Salud, Ciencias Agrarias y Veterinarias. “En un no tan institucional como en el caso de las cá- ritmos, posibilidades y tiempos personales, pero, principio, las comunidades virtuales eran sim- tedras on line (…). Trabajar en el plano virtual sobre todo, extendiendo la formación universi- El sistema híbrido denominado “Blended” se ple sistematización de la información de la web, como soporte del dictado tradicional de clases taria de una manera abierta y flexible (Portal de ha ido imponiendo en la mayoría de las univer- pero hoy se incorporan herramientas más diná- era una deuda. Seguramente estos espacios lleva- la UNR). sidades argentinas desde la década de 1990. Eti- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo nales de EaD. Este Campus permite instrumentar mediante una infraestructura tecnológica adecuada la concreción de un modelo pedagógico y comunicacional de educación continua a través de Internet. Puntoedu se presenta, de hecho, como una propuesta innovadora de EaD que utiliza como ambiente de aprendizaje el soporte web, potenciando los recursos que ofrece Internet. Estas tecnologías permitían superar las restricciones en transformarse, dejar el modelo de fábrica de profesionistas y ajustarse a las demandas de la era de la Información” (Dolence, 2003; Serraño & Muñoz, 2008). Y rematan Serraño & Muñoz (2008): “Navegar, controlar o tomar el mando en el ciberespacio permite tener información y/o interactividad, la inmersión en la realidad virtual es el primer medio que no comunica mensajes sino percepciones del mundo, ya que a través de herramientas y multimedios de enseñanza se aprende, es decir, tanto el aprendizaje como las percepciones son reales independientemente que en la enseñanza se hayan utilizado herramientas reales o virtuales” (pp. 22-23). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 26 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario mológicamente, este concepto alude a mezclar, ning, Enseñanza Semipresencial, Modelo Inte- licuar (blender significa licuadora). De esta ma- 27 Susana Copertari, Natalia Sgreccia Dinámico trabajos a través de Google u otros buscadores. grado, entre otros. Este proceso implica enseñar (RepHip) que ofrece hoy el Campus Virtual de la Se envían notificaciones por e-mail al publicar nera, el término “blended learning” remite a es- y aprender en escenarios educativos que se han UNR consiste en un repositorio académico abier- materiales nuevos, permite la suscripción a los trategias que combinan o mezclan metodologías complejizado: las instituciones educativas ya no to que promueve la construcción de un disposi- canales RSS para recibir actualizaciones sobre para lograr mejores condiciones de aprendizaje. poseen el monopolio del saber en la figura del tivo hipermedial dinámico, red sociotécnica que nuevas publicaciones y se utiliza un software de La combinación de la educación presencial y en docente (Portal de la Universidad Nacional de desarrolla un conocimiento público a través de la código abierto probado mundialmente (DSpace). línea como la integración de elementos comunes Quilmes). participación de la comunidad (contexto físico- a la enseñanza presencial con elementos de la educación a distancia por Internet es una forma de “blended”, aunque de hecho hay diferentes palabras que se usan en español para referirse a “blended learning”, tales como: “aprendizaje distribuido”, “métodos mixtos”, “híbridos” o “bimodales”, “Clases Web-asistidas”, “Webcéntrica”, “aprendizaje combinado”, “clases semi-presenciales”. La flexibilidad propia de la modalidad virtual en cuestiones de espacio y tiempo posibilita incluir programas educativos con currículos más flexibles y proporciona estilos de enseñanza y aprendizaje alternativos a la educación tradicional. “La tendencia que se impone hoy en nuestras universidades, en general, responde a la modalidad conocida como blended learning, que implica una articulación de metodologías de ambas modalidades de enseñanza: presencial y virtual”, expresa el Portal de la Universidad Nacional de Quilmes. Desde este lugar, el rol docente se resignifica, en tanto se transforma en un saber compartido y cooperativo en red, el cual requiere ser sistematizado a través de experiencias colaborativas que, circulando por la red de redes, hacen posible que la información se transforme en un conocimiento público. Y este conocimiento puesto al servicio de la educación posibilita, a su vez, entender distintos escenarios donde anudan otras formas no convencionales de educabilidad. Además, habilita otras configuraciones y contextos que resultan propicios para enseñar y aprender de manera comprensiva, crítica y reflexiva. Las TIC son herramientas que abren un abanico de posibilidades tanto para la educación El Repositorio Hipermedial virtual) y de la reflexión permanente para buscar Debe decirse que la modalidad educativa estrategias más deseables en la construcción in- que ofrece el Campus, mediada por Internet, in- tersubjetiva e interactiva del mismo. Entre sus funciones se encuentran: archivar, preservar y distribuir digitalmente en variados formatos materiales de enseñanza y aprendizaje (objetos de aprendizaje) y la producción científica de investigación y desarrollo. Su contenido se organiza en “comunidades” académicas y de organismos relacionados con la educación. El RepHip está organizado en comunidades y sub-comunidades para la producción y distribución de materiales. Se organiza de manera específica en: Docencia (se comparte con alumnos y colegas guías didácticas, apuntes de clase, ejercicios y otros relevantes productos del aula físico-virtual); Publicaciones (se distribuyen producciones académicas de carreras de grado, postgrado e investigaciones de manera accesible corporó en el año 2001 la plataforma Moodle. Esta es una herramienta que posibilita seguir perteneciendo al movimiento de código abierto open source y compartir distintas tecnologías con otros docentes e instituciones universitarias, nacionales e internacionales. Todo lo cual comporta una finalidad educativa, entendiendo que el conocimiento y el aprendizaje se construyen en el marco de una comunidad educativa colaborativa, flexible y cada vez más interactiva. La doctora Susana Marchisio, de la FCEIA, considera que: (…) el Campus no es solo lo que propone, gestiona, administra el equipo que está en el Rectorado; las propuestas de EaD de las unidades académicas son parte de la oferta a distancia de la Universidad, por ende, al Campus lo forma- presencial como a distancia y virtual en nues- y más operativa, que se socializan a nivel nacio- Este panorama emergente, en el cual las TIC tras universidades. Mena (2007) advierte en este nal e internacional); Archivo y conservación (se ocupan un lugar destacado, está propiciando el sentido: “La agenda educativa sobre educación almacenan trabajos académicos en archivos or- desarrollo de esfuerzos combinados, comple- a distancia debe seguir explorando cómo va ganizados, seguros, fácilmente recuperables en esto al Campus Virtual de la UNR; yo siempre mentarios o integrados: la educación virtual, cambiando la percepción social de la modalidad formato digital de todo tipo). dije que el Campus Virtual no es “Rectorado”. e-learning, formación on line con la educación educativa, cómo ciertos referentes van perdien- presencial, enseñanza tradicional, en una sola, do peso para determinar esa percepción y cómo denominada de diversas formas: Blended Lear- nuevos referentes van tomando lugar” (p. 260). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo mos todos. Pero esto parece no ser entendido en Rectorado. La verdad es que yo siempre reclamé Desde el año 2002 en adelante fue la discusión, El RepHip también incrementa el acceso y desde que lanzaron el Campus Virtual. Desde mi cita de nuestras investigaciones. Se recuperan lugar de responsable de la implementación de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 28 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 29 Susana Copertari, Natalia Sgreccia la EaD en mi Facultad propuse hacerlo bajo un histórico-educativo y político-cultural. La mis- ción en el que pueden experimentar procesos de manente es un hecho, sin distancias ni tiempos mismo Campus, pero respetando las personas y ma ha provocado cambios sustanciales en las enseñanza y aprendizaje. Todas las jornadas que que se han achicado mediante la virtualización, lo que cada facultad hace, su cultura, sus prácti- comunidades universitarias, tal como lo propone hemos hecho desde workshop son totalmente inaugurando una nueva forma de articular las cas; compartir la tecnología y reglas generales; Lévy (1999): gratuitas para todos los docentes, ahora vamos necesidades formativas. Solo desde una pers- a hacer una campaña de un curso de utilización pectiva inclusiva, las universidades podrán ha- que se capacite a quienes no estaban capacitados (en algunas unidades académicas nunca Una comunidad virtual se organiza sobre de los mismos. Ricardo Diviani puede dar cuen- cer frente a las demandas sociales actuales, que se hizo nada). Era sectorizar espacios virtuales una base de afinidades a través de sistemas te- ta de un relevamiento que hemos realizado, que permitan garantizar una educación de calidad y (sector Puntoedu, sector FCEIA, sector Medici- lemáticos de comunicación. La virtualización permite analizar cómo se han ido apropiando reducir la brecha socioeconómica que impide a na, sector Humanidades…) integrando el mismo reinventa una cultura en constante movimiento del espacio, si lo usan o no. Lo hemos revisado muchos sectores acceder a la Educación Supe- Campus UNR y que cada sector sea administra- que genera o crea un entorno de interacciones profunda y permanentemente como investigado- rior” (p. 350). do, gestionado, etc. por quienes hacen la EaD en sociales o asociaciones bio-virtuales donde las res, para ver cómo podemos llegar mejor a los lo que es hoy cada Campus de facultad; hoy está relaciones se reconfiguran por ósmosis. Cuan- destinatarios. Eso es una cosa básica, no todo el En general, las universidades implementan todo disgregado; hay muchas facultades con do una especie o individuo, comunidad, evento o mundo puede sentirse feliz mediatizando, como las carreras de postgrado atendiendo a sus posi- plataformas propias (Entrevista: 13 de agosto de suceso se virtualizan, se colocan fuera de ahí, se hay gente que puede trabajar muy bien en los bilidades y a la expectativa de demanda que ten- 2010) . desterritorializan. Una especie de desconexión contextos mediatizados y a lo mejor no tan bien drán, pero no siempre atienden a las necesidades los separa del espacio físico o geográfico ordi- en otro contexto, existe apretura en este sentido sociales y públicas. La conformación de un siste- nario y de la temporalidad del reloj y del calen- (Entrevista: 6 de agosto de 2010). ma de postgrados en las facultades que integran María Zanetti, docente de la carrera de Abogacía en la Facultad de Derecho, confirmó lo an- dario (pp. 21-22). terior así: “Nuestra experiencia no está ligada al una universidad requiere de políticas públicas y Copertari, Sgreccia & Fantasía (2010) apun- académicas con particulares exigencias cuando Campus Virtual de la UNR; es una plataforma de Castells (1997) afirma que la virtualidad apo- tan en la perspectiva anterior: “La modalidad a uso exclusivo de la Facultad de Derecho” (En- yada en las tecnologías informáticas tiene como distancia exige conocimientos que requieren una trevista: 28 de octubre de 2010). fundamento el entorno simbólico comunicativo formación específica de los profesores en la mo- Esclarecer estas exigencias con relación a los para producir efectos verdaderos a partir de imá- dalidad, disponibilidad de recursos materiales y procesos de interacción que necesariamente de- Pero es claro, sin embargo, como plantea Co- genes digitales. La virtualidad real consistiría en tecnológicos que deben ser proporcionados por ben propiciarse, amerita interrogarse acerca de pertari (2010), que “la Educación a Distancia es convertir los gráficos de la pantalla del compu- las instituciones que la adoptan. Tiene la parti- cómo contribuir a un mejoramiento de la calidad una modalidad de enseñanza que puede favore- tador en una experiencia real. El asunto se torna cularidad de exigir una organización dinámica y educativa para la enseñanza a distancia, ense- cer la inclusión de muchos estudiantes en la Uni- interesante en tanto que lo virtual es propio de la una administración capaz de responder con ma- ñanza híbrida y enseñanza presencial con apo- versidad, con una propuesta educativa de calidad comunicación y la experiencia humana reforza- yor flexibilidad de tiempo, espacio y autonomía” yo de las tecnologías, haciéndolas cada vez más mediada por las tecnologías” (p. 356). da por la tecnología. (p. 81). transparentes a los fines educativos. Discusiones y conclusiones se trata de la modalidad a distancia. Patricia San Martín, del Campus Virtual de También expresa Copertari (2010): “En la La cuestión de los postgrados aparece en- De acuerdo con todo lo planteado hasta aquí, la UNR, considera que el tema de la inclusión actualidad, la flexibilidad que ofrece la educa- tonces en forma persistente y de suyo aparecen se puede decir que la virtualidad en el quehacer es medular: La cuestión de la inclusión en “co- ción a distancia a través de entornos virtuales o múltiples interrogantes sobre las características educativo refiere a una dinámica de transforma- munidades” integra el trabajo de profesores y combinados, es una realidad imperiosa (…) La propias del sistema. Más aún cuando se trata de ción constante que se da en un contexto socio- alumnos, permite abrir el espacio de participa- posibilidad de estudiar en forma continua y per- propiciar espacios alternativos que combinen Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 30 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario 31 Susana Copertari, Natalia Sgreccia con los modelos tradicionales: ¿Modalidad pre- UNR viene trabajando, en cada unidad académi- UNR, a fin de dotar a todas las Facultades de tos/Áreas de Educación a Distancia de cada una sencial, a distancia, abierta, virtual?, aparecen ca de las facultades mencionadas con antelación dispositivos digitales para que puedan pensar de ellas estén representados y participen como como constantes frente a estos desafíos. y en el Campus Virtual (comunidades), sobre en adoptar la modalidad. miembros activos del funcionamiento de dicho algunos espacios o dimensiones que podemos • Tutorías electrónicas y foros de trabajo com- Campus. Esto último porque ellos cuentan con En esta investigación, se focalizan las polí- señalar como indicadores de la enseñanza a dis- partidos entre profesores y alumnos de cada sobrada experiencia en la EaD y a fin de demo- ticas y la gestión académica que la UNR viene tancia y virtual, resumiéndolos de la siguiente unidad académica. Algunos articulados al cratizar el sistema de gestión universitaria. desplegando en relación a la EaD. En este mar- manera: área “Comunidades” del Campus Virtual y co, los postgrados se presentan como una cues- • Un estilo de gestión académico institucional otros no. tión estratégica en función del crecimiento que al servicio de los estudiantes de postgrado • Ejecución institucional y redes interinstitu- han tenido en nuestra Universidad durante los que se debe seguir fortaleciendo y tomando cionales solo en algunas Facultades con otros últimos diez años. Ello no solo en relación a las como ejemplar en otras Facultades. Campus Virtuales de universidades naciona- políticas académicas y públicas que los sostie- • Recursos pedagógicos y didácticos disponi- nen, sino también en la manera desde donde se bles para un aprendizaje colaborativo en red. cimienta la gestión de los programas que se vie- • Un sostenimiento de acciones tutoriales del • Buenas prácticas y buena enseñanza visua- profesorado formado y en formación en la lizadas en cada contexto institucional, en el modalidad, que facilita el desarrollo de ha- currículum y en la formación docente; sopor- Es desde este lugar que sostenemos la impe- bilidades cognitivas y metacognitivas para te a la Facultad (la más organizada a nuestro riosa necesidad de generar políticas académicas alcanzar una comprensión genuina de las cu- juicio es la FCEIA); soportes digitales; redes y acciones de gestión estratégica para la imple- rrículas, desde políticas académicas que sur- académico-estudiantiles colaborativas. mentación de los postgrados en la UNR, que gen de los distintos proyectos institucionales, ofrezcan a sus destinatarios la posibilidad de una pero que necesitarían estar situados en un cursada en el marco de la EaD. Esto porque, de marco normativo general para toda la UNR. nen adelantando. Campus Virtual UNR). ción de saberes está produciendo un nuevo es- cesual y permanente de los docentes-tutores- necesario seguir profundizando en acciones ten- cenario en la educación superior ya que las tra- coordinadores, enmarcado también en los dientes a fijar una política pública y académica dicionales estructuras de transferencia de saber, proyectos individuales de cada una de las clara y sólida que refuerce los proyectos indivi- o sea los profesores, no tienen la capacidad sufi- unidades académicas. duales en cada Facultad y unidad académica, in- que implementan la modalidad, preocupados enseñanza aún vigentes, resultan hoy obsoletas, por flexibilizar la accesibilidad, permanencia situación que requiere de un proceso rápido de y egreso de los aspirantes a especialidades, renovación, simultáneo, de saberes y destrezas” maestrías y doctorados. (p. 159). En síntesis, podemos dar cuenta de que la trevista publicada en el Periódico Digital UNR. Recuperado el 20 de agosto de 2009 en: www.puntoedu.edu.ar. Bolsegui, M. & Fuguet Smith, A. (2006). Construcción de un modelo conceptual a través de la Investigación Cualitativa. Sapiens 7 (001), pp. 207-229. Cardelli, J. (2006). Educación superior, transnacionalización y virtualización. Un estudio de caso en Argentina. En F. López Segrera (Comp.). Escenarios mundiales de la educación superior. Análisis global y estudios viene creciendo en la modalidad a distancia y virtual en los postgrados, pero en este milenio es de nuevos saberes. Algunas de las prácticas de cio en el campus virtual de la UNR. En- Para concluir, podemos afirmar que la UNR • Un sistema de evaluación y acreditación pro- • Un análisis en los equipos de las Facultades Baggiolini, L. (2006). Presentan un nuevo espa- les y/o extranjeras (Caso Abogacía, FCEIA, acuerdo con Rama (2006), “La rápida renova- ciente para apropiarse de la actual multiplicidad Referencias cluyéndolos en un marco normativo general que esta Universidad aún no ha concretado. de casos (pp.283-304). Recuperado el 21 de mayo de 2008 en: http://bibliotecavirtual Clacso.org.ar/ar/libros/campus/segrera/10 Cardelli.pdf Castells, M. (1997). La Era de la información: economía, sociedad y cultura. Vols. I y III: La sociedad red. Madrid: Alianza. Copertari, S. (2010). La práctica docente uni- Por otro lado, de las manifestaciones de nues- versitaria en educación a distancia. Pro- tros entrevistados se desprende que si bien es cesos metacognitivos y buena enseñanza. • Recursos tecnológicos y didácticos favorece- beneficioso que el Campus Virtual UNR se ar- Rosario: Laborde. dores de la interactividad, pero que debieran ticule a los Proyectos de cada Facultad, también Copertari, S.; Sgreccia, N. & Fantasía, Y. (2010). contar con más financiamiento por parte de la lo es que los responsables de los Departamen- Educación a Distancia y Formación Do- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 32 Postgrados a distancia y virtualización en la Universidad Nacional de Rosario cente. Retos y desafíos en los Postgrados Mena, M. (2007). La agenda actual de la educa- de la Universidad Nacional de Rosario. ción a distancia. En: M. Mena (Comp.), Revista de la Escuela de Ciencias de la Construyendo la nueva agenda de la Edu- Educación, 6 (5), pp. 69-88. cación a Distancia (pp. 21-52). Buenos Copertari, S.; Sgreccia, N. & Segura, M.L. (2011). Políticas universitarias, gestión y formación docente en educación a distan- Aires: La Crujía. Morin, E. (1997). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. cia. Hacia una Pedagogía de la virtualiza- Morin, E. (2000). Los siete saberes necesa- ción. Revista de Educación a Distancia, rios para una educación del futuro. 27. UNESCO. Copertari, S. & Trottini, A.M. (2011). Políticas Ortiz Ortiz, M.; Flores Briceño, M.; Pérez Alca- de formación docente y modelos de ges- lá, M. (2008). Gestión de cursos en línea. tión en educación a distancia desde la Educación y Humanismo, 14 (1). tecnología educativa en las carreras de Rama, C. (2006). La Tercera Reforma de la edu- postgrado de la Universidad Nacional de cación superior en América Latina. Bue- Rosario (Argentina). Ponencia presentada nos Aires: Fondo de Cultura Económica. en el Congreso Internacional de Informá- San Martín, P. & Guarnieri, G. (2008). La co- tica Educativa InfoEdu. La Habana. munidad de la UNR crece con su campus Denzin, N.K. (1978).The research act: A theo- virtual. Entrevista publicada en el Diario retical introduction to sociological me- La Capital. Recuperado el 2 de abril de thods. New York: McGraw-Hill. 2009 en: http://www.lacapital. com.ar/ Ferrara, S.; Marchisio, S. & Juárez, S. (2009). Valoración de un curso de postgrado en entorno virtual desde la perspectiva de G.,;Bongiovani, P. & Sartorio, A. el Congreso Latinoamericano de Ingenie- námico Campus Virtual UNR. Rosario: ría y Ciencias Aplicadas CLICAP, Córdo- UNR. Recuperado el 6 de junio de 2010 ba. en: Lévy, P. (1999). ¿Qué es lo virtual? Barcelona: Paidós. Mena, M.; Rodríguez, L. & Diez, M.L. (2005). Recibido: Febrero 16 de 2011 http://rephip.unr. Aceptado: Mayo 11 de 2011 The contribution of forums and electronic discussion groups for the culture of cooperation among prospective teachers Palabras clave: Cultura de Resumen colaboración, Grupos de discusión Este artículo presenta los resultados de dos experiencias piloto, en las cuales han electrónicos, Foros. participado, respectivamente, 1417 y 117 futuros maestros de Quebec (Canadá). Los resultados muestran que es posible favorecer el desarrollo de una cultura de colaboración por medio del foro y los grupos de discusión. Sin embargo, indican también la necesidad de mantener la prudencia en la utilización de foros de discusión electrónicos para favorecer la colaboración. Si bien, esta herramienta permite ciertos intercambios muy fructíferos entre los futuros maestros, dichos intercambios parecen ser más el resultado de una camaradería forzada entre colegas que de una verdadera cultura de colaboración. San Martín, P.; Guarnieri, G.; Rodríguez, (2010). El Dispositivo Hipermedial Di- nos Aires: Legasa. Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira* educacion/20081018-0018.html sus destinatarios. Ponencia presentada en Guber, R. (1991). El salvaje metropolitano. Bue- La contribución del foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros Key words: Collaborative culture, Abstract Electronic discussion groups, This article presents the results of two piloting experiences in which 1417 and 117 Forums. prospective teachers from Quebec (Canada) have participated. The results show that it is possible to enhance the development of a collaborative culture through the forum and electronic discussion groups. However, this study also provides evidence of the importance of prudence in the use of discussion groups to facilitate edu.ar/bitstream/ collaboration. Despite the fact that the forums allow productive exchanges among handle/2133/1390/Libro%20DHD%20 the prospective teachers, these exchanges seem to be more “a coerced fellowship” Marzo%202010.pdf?sequence=. among colleagues than authentic collaborative culture. On the contrary, the use of an Serraño, C. & Muñoz, I (2008). Complementa- electronic discussion group seems to facilitate the development of a more authentic and sustained culture among the teachers. riedad en la modalidad presencial y a distancia. Red Revista de Educación a Dis- El diseño de proyectos de educación a tancia, N° 20. Consultada 12 de julio de distancia. Buenos Aires: La Crujía. 2011 en http://www.um.es/ead/red/19. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 14-32 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo * Université de Montréal. Faculté des Sciences de l’éducation – Crifpe. [email protected] [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 34 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros 35 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira Introducción tros adquieran al término de la formación inicial, de colaboración escolar entre los maestros son Quebec, parece que se exigiera una estrecha Desde hace casi 20 años, el gobierno de Que- encontrándose la colaboración entre las 9 y 10. numerosas: sobrecarga de trabajo, horarios que colaboración entre los maestros sin darles las bec pretende inculcar una cultura de colaboración El Ministerio de Educación (2002) remarca tam- no permiten la colaboración real, falta de lide- herramientas para esta actividad. Como si esta para los maestros con miras a responsabilizarlos bién, a semejanza del postulado formulado por razgo por parte de la dirección, prácticas evalua- competencia fuera innata o como si su desarrollo en el éxito educativo de los alumnos. Esta aspi- Gitlin (1999), que el éxito de toda reforma re- tivas que frenan la ayuda mutua, resistencia al pudiera darse por ósmosis o por un simple mode- ración del Estado concierne tanto a los maestros quiere una gran colaboración entre los maestros. cambio, etc. (Savoie-Zajc, 2001). laje de prácticas de maestros con experiencia. con experiencia como a los futuros maestros. En Se desea entonces, en Quebec, formar maestros efecto, en el documento de orientación de la for- con capacidad de colaboración (Ministerio de Sin embargo, mientras que con frecuencia se mación de maestros del Ministerio de Educación Educación, 2002), y se aspira que los maestros denuncia la falta de colaboración entre los maes- de Quebec (2002) –texto que se apoya tanto en con más experiencia desarrollen un profesiona- tros (Moran, 2001), es necesario preguntarnos: las líneas directrices de la reforma actualmente lismo colectivo. Todo ello con miras a mejorar la En un contexto en el cual la práctica profesional en curso en primaria y secundaria como en los calidad de la educación. no facilita el profesionalismo colectivo, ¿son los maestros los únicos reacios a la colaboración tal estudios, investigaciones y experiencias recien- Es en este contexto que se han puesto en práctica dos experiencias piloto que buscan favorecer el desarrollo de una cultura de colaboración entre los futuros maestros de Quebec. Y justamente este escrito tiene por objetivo presentar de forma sumaria los resultados de estas experiencias por medio de las tecnologías de la tes en materia de formación de docentes– se pre- Pero… ¿Qué es lo que los hechos reflejan? como los diversos estudios lo dejan entrever? cisa que el maestro debe “colaborar activamen- ¿Colaboran verdaderamente los maestros? Dar (Savoie-Zajc, 2001). Existe la posibilidad de te con los otros miembros del equipo-escuela y respuesta a estas preguntas no es tan simple, y que los maestros estén también mal formados, de la comunidad educativa” (p. 3). Asimismo, la literatura científica muestra que existen diver- mal entrenados o mal equipados para sobresa- se señala allí que, desde la perspectiva del de- sos grados de colaboración entre ellos (Conseil lir en este tipo de actividad, cuyos beneficios, sarrollo de competencias, “los maestros y los supérieur de l’éducation, 1991). Tales grados de tanto para la mejora de la calidad de la educa- alumnos son llamados a trabajar en colaboración colaboración abarcan desde la simple comunica- ción como para el desarrollo profesional, han con los miembros del equipo pedagógico o con ción entre los maestros de ciertas escuelas hasta sido destacados por diversas investigaciones. sus colegas que enseñan otras disciplinas a los una estrecha cooperación, como en el caso de En otras palabras, ¿se forma en las facultades de mismos estudiantes” (p. 4). Para Henri y Loun- clases donde se observa la enseñanza en equi- educación, en las escuelas normales superiores o dgren-Cayrol (2001, p. 42), la colaboración es pos como en el denominado Team tea ching (Le- en los institutos universitarios de formación do- un proceso activo por el cual el individuo traba- vin & Rock, 2003; Rueda & Monzo, 2002). No cente, a profesionales de la enseñanza capaces ja en la construcción de sus conocimientos. Así, obstante, aunque la literatura científica revela la de colaborar? Hace más de una década, Howey en dicho proceso, los alumnos colaboran en los presencia de diversos tipos de colaboración, es y Collinson (1995) dieron respuesta a estas in- aprendizajes del grupo y, a cambio, el grupo co- necesario aceptar la evidencia de que los niveles terrogantes sosteniendo que la formación inicial labora con cada individuo. de profesionalismo colectivo, cuando están pre- de los maestros no inculca, salvo en raras oca- sentes –ya que a menudo son inexistentes–, son siones, una cultura de colaboración entre ellos ción en la práctica (stage) de los futuros maes- Por demás, en Quebec, el desarrollo de la ha- demasiado débiles, y que la cooperación real en- a futuro. Lamentablemente y a pesar del tiempo tros en Quebec bilidad para colaborar forma parte del Referen- tre los maestros es relativamente ajena al medio transcurrido, la situación no presenta grandes cial de competencias profesionales del docente. escolar (Sherman & Jaeguer, 1995). cambios en ese sentido. los futuros maestros; pero también entre los demás actores implicados en la formación práctica, sea el practicante (futuro maestro), el profesor asociado a un medio de acogida y el supervisor universitario. En el marco de estas dos experiencias, los futuros maestros han sido encaminados a colaborar y ayudarse mutuamente en la resolución de problemas pedagógicos y a reflexionar colectivamente sobre su práctica y profesión. Contexto de las experiencias de colaboración Las prácticas pre-profesionales o la forma- La formación en la práctica (stage) ocupa un lugar importante en los programas de formación Dicho Referencial presenta 12 competencias profesionales que se espera que los futuros maes- información y de la comunicación (TIC) entre Ahora bien, las razones para explicar la falta Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo En cuanto a la formación de maestros en inicial de los maestros en Quebec: 120 días de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 36 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros 37 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira stage en las escuelas distribuidos en los cua- los alumnos de un maestro experimentado. De ocasión de colaborar con sus pares. En ciertos tre las personas y abren así nuevas vías para las tro años de formación docente, permiten a los otro lado, el stage compromete a los practican- casos, este sentimiento también puede contribuir actividades de colaboración más numerosas y futuros maestros desarrollar progresivamente tes a frecuentar diversas escuelas a lo largo del a un fracaso durante su stage (Venn, Moore y diversificadas en la formación intelectual y cien- competencias profesionales. Para Nault y Nault programa de formación inicial y, para llevarlo a Gunter, 2000). tífica. Igualmente, estudios sobre la colaboración (2001), el stage es la ocasión que tiene el futu- cabo, las universidades cuentan con la colabora- ro maestro para ejercer en el medio escolar. Más ción de una red de escuelas asociadas que cubre aún, como lo señala el Ministerio de Educación todo el territorio de Quebec, lo cual permite a de Quebec: los futuros maestros beneficiarse de experiencias “La concepción de un programa de formación docente centrado en el desarrollo de competencias profesionales debe estar arraigado en los lugares de práctica. Los stages en el medio escolar constituyen ocasiones privilegiadas para ejercer las competencias en contexto real, así como para evaluar su grado de progresión y de adquisición. Es indispensable que los establecimientos de enseñanza sigan procurando a los candidatos y candidatas a la enseñanza, la posibilidad de vivir experiencias en el terreno. Los futuros maestros pueden así tener la ocasión de demostrar que cuentan con las competencias necesarias para ejercer la profesión” (Ministerio de Educación de Quebec, p. 217). En el primer año de formación universitaria, los futuros maestros observan a profesores con experiencia durante diez días. Al año siguiente, asumen de manera parcial algunos cursos du- a través de los medios electrónicos de comuniLas TIC como catalizadoras de una cultura de colaboración para los maestros cación han confirmado las ventajas indiscutibles de las TIC para favorecer los intercambios entre El entusiasmo ministerial hacia la colabo- los futuros docentes. Por ejemplo, Stace (1998) ración parece olvidar en ocasiones que existen ha mostrado que la utilización de tecnologías fa- diferentes formas de colaboración y que algunos vorece la construcción social del conocimiento. Antes de comenzar en específico con las dos tipos de esta se adaptan mejor a algunos maes- Por su parte, Yaverbaum & Ocker (1998) han experiencias piloto, además de la ausencia de una tros que a otros. Tomando en cuenta esta situa- demostrado que los ambientes de aprendizaje cultura de colaboración en los futuros maestros, ción, estas dos experiencias de colaboración se colaborativo a través de las TIC conllevan a una debimos afrontar otro problema: la supervisión emprendieron en el marco de las tecnologías de mayor satisfacción en los estudiantes, facilitán- de estudiantes situados lejos del medio universi- información y de comunicación. doles la resolución de problemas. prácticas en medios diversos. tario; lo cual es frecuente en Quebec debido a lo vasto de su territorio. Así, debido a que los prac- Así, la puesta en práctica de tales experien- La utilización sistemática de medios de co- ticantes que se encuentran en su último año de cias piloto se basó en diversos estudios que han municación electrónicos constituye por lo tanto práctica, y cumplen con ciertas exigencias rela- mostrado que la integración de las TIC y las un medio privilegiado de favorecer el desarrollo tivas a su carrera universitaria, son autorizados a ventajas que su funcionalidad representa permi- de una cultura de colaboración entre los futuros hacer su stage en su lugar de origen, sin importar tirían ampliar el campo de la formación de maes- maestros. lo lejos que este se encuentre, en cada sesión los tros, facilitando notablemente la colaboración estudiantes se desplazan a más de 200 km de la (BECTA, 2005). Más aún, numerosos estudios Método universidad. Por lo tanto, es más difícil ofrecer- referenciados por Morris & Joiner (2002) han Con el fin de documentar estas dos experien- les un seguimiento ininterrumpido en su stage. mostrado que las TIC han cambiado la manera cias piloto, hemos procedido a una recensión de colaborar y que el mundo educativo se debe y a un análisis de contenido de todos los inter- “adaptar a esta nueva realidad” (p. 53). cambios electrónicos realizados por los futuros Asimismo, es también bastante laborioso maestros en el marco del foro y de los grupos de para estos futuros maestros colaborar con sus pares, quienes se encuentran en otras escuelas tam- Varios defensores de las TIC en educación discusión. Se busca así analizar mejor los tipos medio de práctica. En el tercer año de formación bién alejadas unas de otras. Más aún, diversos hacen referencia a un estudio de Brown (1998), de interacciones encontradas en la colaboración universitaria, durante seis a ocho semanas, se les estudios, principalmente los de Barker (1986), según el que dichas herramientas eliminan los lí- entre los futuros maestros. vuelve a dar una carga parcial de cursos, siem- Zeichner (1992), O’Neill (1996); Venn, Moore mites físicos de la sala de clases y posibilitan la pre bajo la supervisión de un maestro con expe- y Gunter (2000) han mostrado que los practi- accesibilidad al aprendizaje y a la colaboración. El análisis de datos se inspira en el procedi- riencia. Finalmente, en el cuarto año, el futuro cantes, a menudo se sienten aislados durante su Las TIC permiten repensar y descentralizar, en miento propuesto por L’Écuyer (1990) y Huber- maestro toma a su cargo durante 12 semanas a formación práctica y que tienen poca o ninguna el tiempo y en el espacio, los intercambios en- man & Miles (1994); en tanto que el análisis de rante las cuatro semanas que transcurren en el Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 38 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros 39 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira Resultados de investigación contenido ha sido efectuado según un cuadro de En ambas experiencias piloto, los futuros análisis de interacciones (tabla 1), cuya primera maestros fueron conducidos a colaborar y a Primera experiencia-piloto: el foro elec- puede ser utilizada de manera asincrónica, des- versión se aplicó en una investigación anterior intercambiar por medio del foro y los grupos de trónico de discusión para favorecer la colabo- de cualquier ordenador conectado a Internet. El (Karsenti, Fortin & Larose, 2002). Este cuadro discusión conforme a las “reglas de conducta” se basa en el modelo de análisis de interacciones o de ética inherentes a toda forma de discusión. ración entre los futuros maestros a lo largo de foro electrónico de discusión es particularmente propuesto por Johnson y Johnson (1998), modelo Se solicitó evitar dar nombres de maestros o su stage prometedor en lo que concierne a facilitar la co- que se adapta mejor al contexto de experiencias alumnos, por razones evidentes de confidencia- piloto que hemos realizado, aunque, los trabajos lidad y de ética. Del mismo modo, invitamos a de los autores anteriores trataban principalmente los participantes a utilizar un lenguaje correcto la colaboración “cara a cara” en un contexto de tanto en el plano de fondo (por ejemplo: la ex- aprendizaje colaborativo. Asimismo, los mode- clusión de términos que podrían implicar algún los de Berge (1995), Moore (1993) y Tuovinen tipo de perjuicios) como en el plano de la forma. (2000) han permitido estructurar este cuadro de En resumen, la consigna fue actuar con profesio- análisis de interacciones. nalismo. Tabla 1 Categorías de contenido de intercambios electrónicos realizados en el transcurso de las dos experiencias piloto Definición sumaria Expresión de un deseo de ayuda Intercambio de recursos de información Retroalimentación Cuestionamiento sobre la toma de posición Compartir experiencias personales Consejos pedagógicos Apoyo y “solidaridad” Solicitar retroalimentacion Otro Un practicante que solicita formalmente, a sus pares o a su supervisor, ayuda con el fin de resolver una situación problemática. Un practicante que informa a sus colegas a propósito de un evento, una actividad o un tipo de intervención ya sea del maestro al cual está asociado o de la escuela en la que realiza el stage. Es decir, una información en su sentido literal. Un practicante que responde a un correo electrónico de uno de sus pares al cual brinda su punto de vista. Se trata de una respuesta a un mensaje. Un practicante que cuestiona la posición asumida por otro practicante en cuanto a una cuestión pedagógica, didáctica, de gestión de clase, etc. Un practicante que comparte con sus pares una experiencia personal vivida en el marco de su stage Un practicante que prodiga un consejo de orden pedagógico a sus pares, que da una enseñanza a retener luego de una situación pedagógica –ya sea que la haya vivido u observado–, que propone una manera de actuar en el plan pedagógico permitiendo evitar un problema; que propone una estrategia, un enfoque o un tipo particular de intervención pedagógica. Puede igualmente tratarse de un practicante que da su opinión sobre un tema. Un practicante que alienta, motiva a sus colegas, invita a “no rendirse”, a no descorazonarse, a perseverar, etc. sin que su mensaje sea una respuesta a otra persona. Se trata de un mensaje general de aliento o de solidaridad (tipo de interacción seguidamente encontrado al comienzo o al término de un mensaje) Un practicante que solicita a sus pares responder a su mensaje para obtener su opinión o saber si ellos han vivido una situación similar o si tienen la misma opinión. Aquí no se trata de una necesidad de ayuda sino de un deseo de “intercambiar” con sus colegas sobre un asunto Todo otro tipo de mensaje que no puede clasificarse en los precedentes. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo tecnología que demanda muy poco tiempo y que laboración entre los futuros maestros, ya que es La primera experiencia desarrollada en el a la vez fácil de manejar y ergonómico. Además, marco de la formación en la práctica (stages) su utilización está ya arraigada en la vida coti- de los futuros maestros se basó en la utilización diana de los futuros maestros. del foro electrónico de discusión para incitarlos a colaborar con sus pares. El foro electrónico Nuestro análisis de intercambios electróni- de discusión es un modo de comunicación, te- cos, presentado en la tabla 2, pone en evidencia lemático (a distancia), asincrónico (en momen- que todos los practicantes que han participado tos o tiempos diferentes), que permite registrar en esta experiencia han enviado un mensaje al mensajes en un espacio reservado en la Internet. menos, compartiendo sus experiencias perso- En resumen, el estudiante accede a un sitio de nales. Este tipo de interacción se encuentra en la web en el que se inscribe con su nombre de el 72,7% de mensajes registrados en el foro usuario y clave de acceso, y registra un mensaje electrónico de discusión1. Este resultado es co- sobre un tema preciso. Puede volver al sitio web herente con uno de los objetivos planteados cuando así lo desee para verificar si alguien ha para el foro electrónico de discusión (favore- respondido o no a su mensaje. La literatura cien- cer la colaboración entre los futuros maestros), tífica nos muestra que, en general, el foro es muy pero también les permite compartir sus expe- útil para la colaboración (BECTA, 2003). Es un riencias vividas en el transcurso de su stage. lugar de discusión donde el participante puede Igualmente, encontramos la retroalimentación registrar o consultar un mensaje sin límites espa- (presente en 36,4% de los mensajes registra- ciales o temporales, a condición de que conozca dos) y los consejos pedagógicos (encontrados la dirección del sitio web en el que se encuentra también en el 36,4% de los mismos). La esencia el foro, su nombre de usuario y su clave de acce- de esta categoría de mensajes la constituyen los so. Este medio de comunicación electrónico in- consejos pedagógicos relativos en particular a la forma también sobre el número de personas que gestión de clase, tratándose en concreto de tips, han respondido a un mensaje registrado. recetas o relatos de casos ejemplares o, todo lo Conscientes de las dificultades intrínsecas a la colaboración en la práctica profesional de los futuros maestros, hemos optado por este tipo de 1 Los mensajes registrados en el foro electrónico de discusión podían a la vez ser clasificados en diversas categorías. Ciertos mensajes eran particularmente largos y contenían por ejemplo frases de aliento, consejos pedagógicos, expresión de una necesidad de ayuda, etc. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 40 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros 41 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira contrario, de la connotación negativa de algunos tura científica (Johnson & Johnson, 1998), es en el grupo. Esta solidaridad se refleja en casi una contraseña, son procesos relativamente sim- de estos, basados en las experiencias vividas, ob- sorprendente constatar la ausencia de cuestiona- la quinta parte de los mensajes. Así, el 17,4% ples que todos los futuros maestros dominan per- servadas o “escuchadas”. miento sobre la toma de posición de los colegas. de mensajes registrados contiene expresiones fectamente. No obstante, el hecho de entrar en el Tal cuestionamiento pudo ser promovido en los de aliento que buscan reforzar esta solidaridad. foro no forma parte de su vida cotidiana. Varios Por otro lado, en la lectura de estos consejos, practicantes, pero es posible que el contexto del Estos resultados indican posiblemente que existe practicantes nos han indicado que participaron se constata que los practicantes, además de la in- stage no sea propicio para esta forma de interac- una colaboración importante entre los practican- del foro electrónico con el único propósito de tegración y reflexión sobre la experiencia vivida, ción. Así, ningún practicante parece cuestionar tes, y que el foro electrónico parece ser, por lo satisfacer los requerimientos del stage (escribir manifiestan su deseo de compartir sus experien- la toma de posición de un colega en el foro elec- menos al comienzo del stage, uno de los lugares dos reflexiones y responder a cuatro mensajes cias con sus pares para que también ellos puedan trónico. Más bien, todos parecen coincidir con privilegiados de la expresión del profesionalis- que sus pares escribieron). Cabe señalar, a pesar sacar provecho de lo aprendido. sus colegas, ya que sus aportes solo constituyen mo colectivo. de todo, que todos los practicantes han subrayado que aunque solo hayan respondido a algunos ligeros matices sobre la posición asumida y se mensajes, dichas exigencias los han incitado a Se observa asimismo que los mensajes de puede apreciar el cuidado en evitar el rechazo de Cabe señalar que muchos practicantes que han aliento y de solidaridad están presentes en el tal posición. Así pues, los practicantes parecen participado en esta experiencia piloto (43%) no l7,4% de las interacciones, los intercambios de comprenderse, vivir situaciones parecidas y estar han recibido ninguna respuesta a sus preguntas o recursos y de información (encontrados en el de acuerdo con las declaraciones de los otros. reflexiones registradas en el foro electrónico de Segunda experiencia piloto: el grupo elec- discusión. En efecto, los estudiantes han deplo- trónico de discusión para favorecer la colabo- 9,8% de mensajes registrados), la expresión de leer, sino todos, numerosos mensajes. opiniones (encontrado en 19,1% de mensajes re- Un análisis detallado de los mensajes nos rado el hecho de haber formulado una pregunta ración entre los futuros maestros durante el gistrados) y, finalmente, la expresión de necesi- permite constatar que a pesar de la distancia sin obtener respuesta alguna. El sistema puesto stage dad de ayuda (manifiesta en el 5,3% de mensajes geográfica que separa a los practicantes, casi la en práctica para favorecer la colaboración entre Conscientes de las ventajas y límites de registrados). mitad ha subrayado, después del stage, a lo largo los futuros maestros demandaba de su parte la nuestra primera experiencia piloto, pusimos en de un seminario “no virtual”, que el foro electró- redacción de por lo menos dos reflexiones para práctica un segunda experiencia. Como ocurrió nico les ha permitido acrecentar su solidaridad el foro; así como dar respuesta a un mínimo de antes, en esta segunda experiencia, los futuros cuatro mensajes registrados por sus pares. Mu- maestros fueron inducidos a colaborar y a inter- chos practicantes han preferido responder a cier- cambiar experiencias por medio de las TIC du- tas reflexiones que les interesaba más que otras, rante el stage, pero ahora se les advirtió que no lo cual originó este impresionante número de habría lugar a dejar preguntas sin respuestas. En preguntas o reflexiones dejadas sin respuestas. efecto, nos pareció necesario explorar fórmulas Contrariamente a lo que muestra la litera- Tabla 2 Tipo de interacción Tasa de presencia en los mensajes registrados en el foro electrónico (%) Compartir experiencias personales 72,7 Retroalimentación 36,4 Consejos pedagógicos 34,4 Sin embargo, nos parece que a pesar de estos sión, una herramienta que no parece finalmente Aliento y solidaridad 17,4 resultados muy positivos en el plan de la cola- formar parte de la rutina de los futuros maestros Intercambio de recursos o de información 9,8 boración entre los practicantes, hemos recorrido en los cuales buscamos desarrollar la cultura de Solicitud de retroalimentación 6,1 una ruta falsa al postular que la utilización del colaboración. Expresión de una necesidad de ayuda 5,3 foro electrónico de discusión formaba parte de la Otro 5,3 rutina de los futuros maestros. Ingresar a un sitio Llevamos a cabo, entonces, una nueva ex- Cuestionamiento sobre la toma de posición 0,0 web e inscribirse dando un número de usuario y periencia piloto con miras a favorecer la cola- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo más flexibles que el foro electrónico de discu- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 42 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros boración entre los futuros maestros a través de casos incluso varias veces al día. Para colabo- las TIC: se trata de la utilización del grupo elec- rar, no requerían entrar a un sitio web particular trónico de discusión para favorecer el desarrollo ni ingresar un nombre de usuario, ni contar con de una cultura de colaboración entre los futuros una clave de acceso. Las reflexiones, preguntas y maestros. El grupo electrónico de discusión es otros mensajes de sus pares llegaban directamen- un modo de comunicación telemático (a distan- te a su cuenta personal de correo electrónico. En cia), asincrónico (en tiempo diferido), que tiene consecuencia, cada practicante puede tener ac- la particularidad de desarrollarse en el correo electrónico del estudiante. Funciona por la creación y mantenimiento de una lista de miembros inscritos. En general, solo el administrador del grupo puede añadir o suprimir las personas participantes de un grupo de discusión. Así, en el caso de nuestra segunda experiencia piloto, el practicante puede comunicarse por correo electrónico con todos los miembros de su grupo enviándoles un mensaje a una sola dirección electrónica. Por ejemplo, un practicante que escribe a un grupo electrónico en el marco de nuestra experiencia piloto debía, a partir de su cuenta personal de mensajería electrónica, escribir a una dirección específica (por ejemplo, [email protected]). Una vez enviado el mensaje, este era recibido por todos los miembros estudiantes de ese grupo, directamente en la bandeja de entrada de su correo personal. El grupo electrónico de discusión presenta una importante ventaja para favorecer el desa- ceso a preguntas, informaciones y comentarios emitidos por sus colegas, sin tener que consultar a otro sitio web, como es el caso del foro electrónico de discusión. Para esta segunda experiencia piloto, presentaremos dos tipos de resultados: los resultados de naturaleza cuantitativa: el número de correos intercambiados a través del grupo electrónico de discusión; y los resultados de naturaleza cualitativa de mensajes enviados y recibidos: análisis de contenido de intercambios realizados a través del grupo de discusión. La tabla 3 presenta un retrato global del número de mensajes recibidos a través del grupo electrónico de discusión para cada uno de los grupos asignados a los supervisores (grupos A a K) participantes en el experiencia piloto. Precisamos que se crearon 11 grupos de discusión (uno para cada supervisor) y, concretamente, los estudiantes del supervisor A debían escribir, por ejemplo, a la dirección [email protected] rrollo de una cultura de colaboración entre los para que todos sus pares recibieran el mensaje futuros maestros: estar inscrita en su rutina dia- enviado. Esto hizo posible, de una parte, limitar ria. En efecto, todos los practicantes que han el número de mensajes recibidos y, de otra, faci- participado en esta segunda experiencia piloto litar la distribución de los temas de los mensajes consultaban regularmente los correos electróni- en una comunicación creciente entre los futuros cos recibidos en su cuenta personal, en algunos maestros. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 43 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira Tabla 3 Distribución de mensajes enviados a través del grupo electrónico de discusión Grupo A B C D E F G H I J K Gran Total Número de mensajes recibidos 836 640 552 279 352 459 506 444 600 374 390 5432 sajes enviados al grupo en su cuenta de correo personal. La Tabla 4, por su parte, presenta la “naturaleza” de los mensajes recibidos a través del grupo de discusión. Los resultados de este análisis de contenido permiten comprender mejor los tipos de intercambios desarrollados en el grupo electrónico de discusión2. Vale recalcar el importante porcentaje de los mensajes que hacen referencia a experiencias personales (49%) y retroalimentación (46%). Existen también mensajes que contienen frases de aliento y de solidaridad (16,8%) y algunas solicitudes de retroalimentación (16,8%). La expresión de una necesidad de ayuda constituye el 10% de mensajes. Finalmen- La mencionada Tabla 3 pone en evidencia una te, encontramos mensajes menos presentes, como comunicación importante entre los practicantes y el supervisor, o entre los mismos practicantes. Como hemos señalado previamente, una de las ventajas del grupo electrónico de discusión, es que todos sus miembros reciben todos los men- 2 Los mensajes enviados a través del grupo electrónico de discusión pueden, a su vez, ser clasificados dentro de varias categorías. Algunos mensajes eran particularmente largos y contenían simultáneamente, por ejemplo, expresiones de aliento, consejos pedagógicos, expresiones de necesidad de ayuda, etc. Tabla 4 Repartición de mensajes registrados en el grupo electrónico de discusión Tipo de interacción Tasa de presencia en los mensajes registrados en el grupo electrónico de discusión (%) Compartir experiencias personales 49,0 Retroalimentación 46,0 Expresiones de aliento y de solidaridad 16,8 Solicitud de retroalimentación 16,8 Expresión de necesidad de ayuda 9,8 Otro 5,2 Consejos pedagógicos 2,6 Intercambio de recusos de información 1,1 Cuestionamiento sobre la toma de posición 0,6 Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 44 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros 45 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira es el caso de consejos pedagógicos (2,6%) o de Otro punto de convergencia que figura en- nico de discusión parece facilitar el desarrollo de maestros a colaborar y, en un segundo momento, intercambio de recursos de información (1,1%), tre los comentarios de supervisores es la cola- una cierta forma de colaboración entre los maes- llevarlos hacia tipos de colaboración más ricas, lo cual resulta sorprendente en un contexto de boración permanente que se establece entre los tros. Esta colaboración, aunque a veces limitada más profundas, que se aproximen más al profe- formación en la práctica. Sin embargo, es im- practicantes y su supervisor, permitiendo a éste a compartir experiencias vividas en el transcurso sionalismo colectivo pretendido por el Consejo portante notar que solamente han sido analiza- adaptarse al contenido y a la forma de los semi- del stage o a solicitar ayuda, tienen la ventaja de Superior de la Educación desde hace casi 15 dos los mensajes enviados por medio del grupo narios, en función de las reflexiones o reacciones llevarse a cabo sin ninguna coerción: todos los años. electrónico de discusión, siendo aún posible que emitidas por los practicantes en el transcurso de futuros maestros han sobrepasado el número de los practicantes hayan intercambiado recursos o los intercambios vía correo electrónico. intercambios (colaboraciones) prescritos; y esto, Así lo demuestra la impresionante cantidad posiblemente, a causa de la simplicidad de la he- de intercambios producidos en el marco de la informaciones directamente por el correo electrónico, sin pasar por el grupo de discusión. En lo que a la satisfacción de supervisores y de practicantes se refiere, los comentarios emitidos en los encuentros formales permiten constatar que esta experiencia piloto ha suscitado un gran entusiasmo. Discusiones y conclusiones rramienta utilizada. Actualmente, la lectura de Ambas experiencias piloto muestran, global- correos electrónicos ha devenido una actividad mente, que es posible favorecer el desarrollo de cotidiana entres los futuros maestros de Quebec. una cultura de colaboración por medio del foro y Esta tarea no presenta, pues, ningún obstáculo ni el grupo de discusión. Sin embargo, los resulta- necesidad de un esfuerzo suplementario de parte dos indican igualmente la necesidad de pruden- de los practicantes. cia en la utilización de los foros electrónicos de segunda experiencia piloto: los futuros maestros parecen haber hecho suya esta herramienta tecnológica que ellos han utilizado abundantemente para colaborar con sus pares durante el stage. En efecto, cuando constatamos que uno de los 11 grupos cuenta con casi 836 intercambios a través del grupo electrónico de discusión, no queda ninguna duda que no ya no se trata de discusión para favorecer la colaboración entre El grupo electrónico de discusión es, por lo los maestros. Los resultados de la primera ex- tanto, en el plano de la tecnología, más fácil de periencia piloto muestran que los intercambios aplicar, principalmente por la simplicidad de su pueden ser muy ricos y constructivos, pero que utilización y por sus problemas técnicos limita- este tipo de colaboración parece ser externa a dos. Pero sobre todo, este medio de comunica- la naturaleza y hábitos de vida cotidiana de los ción presenta la ventaja de reunir a los practican- nuevos maestros. Así, la única manera de inci- tes “con solo un clic” en la bandeja de entrada de tar a los maestros a colaborar por medio del foro su cuenta de correo electrónico. La única habili- consistió en hacer de ella una actividad obliga- dad que los usuarios deben poseer, tanto el equi- toria en el marco de su stage. Menos del 3% de po de supervisión como los practicantes, es la de maestros han producido más mensajes de los que transmitir los mensajes por correo electrónico a se les hubiera impuesto. Los intercambios que una dirección determinada. No se trata pues de tuvieron lugar en esta primera experiencia pare- un dispositivo de formación, sino de un conjunto nua entre el supervisor y los colegas del stage, cen describir lo que Hargreaves (1994) identifica de recursos que se puede poner a disposición de en la que los participantes pudieron discutir los como “Camaradería forzada” (Contrived colle- los alumnos. Los futuros maestros presentan un eventos sucedidos, emitir comentarios, sugerir giality) y no como una verdadera cultura de co- entusiasmo casi natural por el uso de las tecnolo- en el medio escolar) en el grupo electrónico de pistas de reflexión, elementos de solución, com- laboración. gías de la información y de la comunicación. En discusión. La ventaja evidente de esta fórmula un primer momento, es necesario saber encau- consistiría en permitir la participación directa de zar ese entusiasmo, a fin de incitar a los futuros “formadores de terreno”, según la expresión de El encuentro para el informe final que reunió a los supervisores, al término del stage, permitió hacer una retrospección sobre la experiencia vivida. En general, los participantes expresaron su satisfacción. El contacto inmediato entre los practicantes de un mismo grupo y su supervisor ha sido, ciertamente, el aspecto más positivo de esta experiencia. Otros aspectos positivos señalados fueron: dar fin al sentimiento de aislamiento de quienes se encontraban haciendo el stage solos en una escuela; desdramatizar situaciones vividas en el stage, a través del intercambio de experiencias cotidianas; la comunicación conti- parar las vivencias de los demás con su propia experiencia. A diferencia del foro, el uso del grupo electró- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo una camaradería obligada sino más bien de una cultura de colaboración (Collaborative culture) (Hargreaves, 1994) que, tal vez, comienza a instalarse. Muchos investigadores afirman que la cultura de colaboración es garante del desarrollo profesional de maestros, así como del éxito de toda reforma escolar (Gitlin, 1999; Johnston et al., 2000; Kluth & Straut, 2003; Lieberman & Miller, 2001; Moran, 2001). Y, ante el potencial inmenso que representa este enfoque, quedan aún por explorar algunas avenidas. Así, por ejemplo, sería interesante integrar a los maestros asociados (ellos que acogen a los futuros maestros Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 46 La contribución del Foro y el grupo de discusión para la cultura de colaboración entre los futuros maestros 47 Thierry Karsenti, Maria-Lourdes Lira Perrenoud (1994), en la puesta en práctica de un prendre et concevoir les environnements GPS et concept de soi. Sillery, Qc.: Pres- attrapent les TIC. In T. Karsent, F. Larose, “profesionalismo colectivo”. d’apprentissage ses de l’Université du Québec. Les TIC…au cœur des pédagogies univer- virtuels. Sainte-Foy (Québec, Canada): Presses de l’Université Referencias du Québec. Levin, B. & Rock, T.C. (2003). 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Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas Saida Matute* Bianet López** y Yelitza Anzola*** Recibido: Febrero 28 de 2011 Aceptado: Marzo 18 de 2011 Teaching strategies based on the student from the learning about chemical reactions Palabras clave: Estrategia de Resumen enseñanza, Aprendizaje basado Este artículo presenta los resultados de un estudio que compara el efecto generado en problemas, Diagrama V de por la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Diagrama V de Gowin dosificado, Rendimiento Gowin Dosificado (DVGD) en el rendimiento estudiantil. Concretamente, se llevó a estudiantil, Reacciones químicas. cabo en el aprendizaje de la clasificación de las reacciones químicas en estudiantes cursantes del tercer año del Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl de Barquisimeto-Venezuela, año 2010-2011. Se utilizó una muestra de 70 estudiantes, la cual se dividió en dos grupos (A y B). Los resultados indican que no existe diferencia estadísticamente significativa en los promedios de las calificaciones en las postpruebas. Key words: Teaching strategy, Abstract Problem-based learning, Diagrama This article presents the results of a study which compares the effect generated by V de Gowin Dosificado, Student’s the problem-based learning strategy (ABP) and the Diagrama V de Gowin Dosifi- performance, Chemical reactions. cado (DVGD) on the student’s performance.This study was carried out specifically in the learning about the chemical reactions classification in third-year students at the Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paul de Barquisimeto-Venezuela, 2010-2011. A sample of 70 students which was divided into two groups (A and B), was used. The results show no statistically significant difference in the assessment average on the post-tests. * Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado. [email protected] o [email protected] ** Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl. [email protected] ***Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IPB. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 33-48 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 50 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas El sistema educativo venezolano cuenta con mecanizada, como simples ejercicios rutinarios. asignaturas de carácter teórico-práctico. Una de 51 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola En un sentido similar es pertinente resaltar a y Control de Estudio de la Institución, en el cual Sales y Furió (2005), quienes opinan que la di- un alto índice de estudiantes son reprobados en ellas es la Química, con la cual se busca promo- El aprendizaje de la Química se ve afectado, ficultad de los estudiantes para desarrollar fór- la resolución de problemas. Esta deficiencia se ver el conocimiento científico, es decir, el desa- de hecho, por numerosas dificultades que pre- mulas y nombrar los compuestos que ocurren en manifiesta sobre todo en el tema de las reaccio- rrollo de habilidades de razonamiento que con- sentan los estudiantes en la comprensión de sus una reacción química, se debe a que la acción nes químicas y puede relacionarse con las actitu- lleven a un pensamiento crítico y creativo en los conceptos. Así lo señala Quíles (1998) cuando pedagógica administrada por los docentes a tra- des hacia la asignatura o los conocimientos del estudiantes. expresa que una de las más notorias es la rela- vés de contenidos conlleva al estudiante a la me- objetivo que implica clasificar reacciones quími- cionada con el lenguaje químico, puesto que sus morización y no a la operacionalización de con- El Ministerio de Educación y Deportes, en el términos denotan un nivel de abstracción propio cas de acuerdo con los reaccionantes y produc- Manual del Docente del Programa de Química del ámbito científico, como también un discurso ceptos como reacciones y ecuaciones químicas. tos, tópico contenido en el Manual del Docente de noveno grado (1987), señala, en efecto, que expositivo alejado de la expresión cotidiana de Este tipo de acción pedagógica tampoco permite del Programa de Química del Noveno Grado de la enseñanza de esta asignatura contribuye a la los estudiantes. Esto contribuye a aumentar la di- la vinculación entre los contenidos y las expe- Educación Básica, cuyo objetivo consiste en que formación científica y técnica en los estudiantes. ficultad en la comprensión de los planteamientos riencias de los estudiantes con el entorno, lo que el estudiante comprenda la formación de nuevos Asimismo, dicho programa sugiere estrategias de la asignatura y el bajo rendimiento estudiantil les impide apreciar la importancia de la Química productos, evidencias y sustancias que intervie- que permitan la adquisición de conocimientos, reportado en las evaluaciones. en el desarrollo de la sociedad. nen en una reacción química. el desarrollo de habilidades intelectuales psicomotoras, y la formación de actitudes y valores de En este orden de ideas, Velasco (2001) seña- los estudiantes. En consecuencia, la enseñanza la que el bajo rendimiento en la asignatura de de la Química debe contribuir a la formación de Química se debe a que los estudiantes no entien- estudiantes, que sean capaces de analizar y com- den algunos conceptos básicos, por lo cual no prender las diferentes transformaciones dadas en pueden comprenden después los conceptos más el mundo que les rodea. avanzados. Además, menciona que en la enseñanza predomina la forma más abstracta de ella, Sin embargo, en el proceso de enseñanzaaprendizaje, las estrategias tradicionales han que consiste en representar símbolos químicos, fórmulas y ecuaciones. afianzado un aprendizaje mecánico y repetitivo, Los estudiantes que cursan el tercer año de Para lograr lo anterior, el docente debe utili- educación básica del Liceo Bolivariano Militar zar en su actividad escolar experiencias químicas Experimental Coto Paúl de Barquisimeto-Vene- cotidianas y analizar sus implicaciones sociales zuela presentan bajo rendimiento estudiantil en para que los estudiantes aprecien la relevancia la asignatura de Química, evidenciándose fallas de la Química en sus vidas. En este sentido, Ji- en lo pertinente a conocimientos de datos, ideas ménez, Sánchez y De Torres, Manuel (2006) y conceptos en el contenido de las reacciones plantean que la enseñanza de la Química en la químicas. Todo ello refleja deficiencias en los vida diaria no debe limitarse a un aumento de procesos básicos de pensamiento como observa- ejemplos o de situaciones conocidas. No sirve ción y análisis, dificultando así la comprensión de nada utilizar objetos cotidianos para plantear de ejercicios y el dominio del lenguaje de las los mismos ejercicios de siempre, tampoco basta reac-ciones químicas necesario para clasificarlas. trasladar estos mismos problemas a un entorno A esto se le suma que la enseñanza de la asigna- más familiar para el alumnado, manteniendo la en el que el estudiante se interesa cada vez me- Al respecto, De Pozo (1998) plantea que una nos por lo que aprende. Así lo exponen Pozo y de las dificultades conceptuales en la enseñan- Gómez (2001) cuando señalan la falta de interés za de la Química es la referente a los cambios en las asignaturas científicas por parte de los es- químicos. Solsona e Izquierdo (1998) refieren, tura no se relaciona con la realidad cotidiana del misma metodología de enseñanza o los mismos tudiantes y la escasa valoración de los saberes al por su parte, que los estudiantes presentan defi- estudiante, lo que dificulta la adquisición de un conceptos y criterios de evaluación. Más bien lo aprender de un modo repetitivo. Estos mismos ciencias en el reconocimiento de los productos aprendizaje significativo. adecuado sería generar situaciones problemáti- autores describen las dificultades conceptuales y de las reacciones químicas, lo cual trae como procedimentales que enfrentan los estudiantes en consecuencia dificultades en sus correspondien- el trabajo científico, el cual asumen de manera tes clasificaciones. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo cas en el aula para potenciar el aprendizaje de De lo anterior da cuenta el registro de calificaciones que lleva el Departamento de Evaluación esta asignatura. En este marco, el presente estudio plantea los siguientes objetivos: Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 52 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas 53 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola Objetivo general cambio, una enseñanza activa y participativa en De lo antes expuesto, se concluye que dichas Los resultados indican que los estudiantes logra- Comparar las estrategias de enseñanza la cual se profundicen procedimientos científicos estrategias permiten desarrollar habilidades del ron un mayor rendimiento estudiantil con la V Diagrama V de Gowin Dosificado (DVGD) y que impulsen el espíritu crítico y reflexivo en los pensamiento como el análisis, la síntesis y la de Gowin debido a que adquirían dominios tanto Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el educandos. evaluación de la información. También el pen- conceptuales como procedimentales del tema de samiento crítico, el trabajo en equipo y la toma ácido-base, mientras que, en la estrategia ABP, rendimiento estudiantil relacionado con la clasificación de las reacciones químicas, en estudian- El proceso educativo venezolano debe pro- de decisiones, además de otras actitudes como la los estudiantes solamente desarrollaron el domi- tes cursantes del tercer año de Educación Básica piciar el desarrollo de sistemas conceptuales, innovación y la creatividad en los estudiantes, se nio procedimental. del Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto habilidades y destrezas, impulsando así el uso ven favorecidas por el DVGD y el ABP. Asimis- de estrategias que estimulen la creatividad en el mo, permiten desarrollar la rapidez mental y la Por su parte, Vásquez (2007) realizó un estu- capacidad de raciocinio lógico ante situaciones dio cuasi-experimental referente al efecto de las problemáticas, puesto que ayudan a la compren- estrategias didácticas basadas en la resolución de sión, observación y concentración. Con otras situaciones problemáticas sobre el Aprendizaje palabras, constituyen una herramienta útil en el de las Aplicaciones de la Estequiometría en Con- desarrollo de los procesos mentales, pues el indi- trol de Calidad, con los estudiantes del primer se- viduo debe observar, describir, identificar, clasi- mestre de la carrera Técnico Superior Universi- ficar, analizar y sintetizar, para percatarse de los tario en Control de Calidad del Instituto Univer- detalles presentados en una situación específica. sitario Experimental de Tecnología Andrés Eloy Paúl. Objetivos específicos • Medir el promedio de calificaciones obtenido a través de una prueba de conocimientos previos para verificar el comportamiento normal, homogeneidad y equivalencia de los grupos antes de la aplicación de las estrategias DVGD y ABP. • Constatar el efecto generado por las estrategias DVGD y ABP en el aprendizaje de la clasificación de las reacciones químicas, a través del promedio de calificaciones en términos del rendimiento estudiantil obtenido en la post-prueba. • Determinar la efectividad de las estrategias DVGD y ABP en el aprendizaje de la clasificación de las reacciones químicas, a través del promedio de calificaciones en términos alumnado. Entre estas estrategias se encuentra el DVGD, pues comprende actividades que permiten desarrollar y sintetizar los conocimientos logrados en los estudiantes. Sobre este particular, Novak y Gowin (1988) señalan que el Diagrama de V tiene como propósito ayudar a estudiantes y educadores a profundizar en la estructura del conocimiento para producir nuevos conocimientos. Igualmente, el ABP constituye una estrategia que ayuda al estudiante a practicar y desarrollar habilidades para tomar decisiones. Según el Instituto Tecnológico de Monterrey (2000), esta estrategia estimula en el estudiante el desarrollo del pensamiento crítico como parte de su proceso de aprendizaje. Asimismo, los estudiantes del rendimiento estudiantil. asimilan, mediante ella, una metodología propia Esta investigación se justifica porque el Ma- lar habilidades cognitivas como la creatividad, la nual del Docente de Noveno Grado de Educación toma de decisiones en situaciones nuevas, habi- Básica (1987) de Venezuela señala la necesidad lidades comunicativas, habilidades para trabajar de implementar diversas estrategias en el proceso Blanco. El promedio de calificaciones obtenido Antecedentes por los estudiantes tratados en una post-prueba Los estudios realizados con base en las es- con el ABP, no fue significativamente diferente trategias DVGD y ABP pretenden elevar la cali- al obtenido por los estudiantes a los cuales se les dad de la enseñanza y el aprendizaje; y también aplicó el aprendizaje por investigación. manejar una concepción distinta en la enseñanza de los contenidos de la química. A continuación, En cuanto al DVGD, cabe mencionar a Di se reseñan algunas investigaciones que guardan Bacco, Gutiérrez y Matute (2007), quienes rea- relación con el presente estudio. lizaron un estudio relativo a la incidencia de la V de Gowin en el aprendizaje de compuestos En primer lugar, cabe mencionar a Álvarez químicos en alumnos de Técnico Medio men- (2006), quien realizó un estudio cuasi-experi- ción Bombero. Los resultados indican que los mental utilizando el ABP y la V de Gowin para 51 estudiantes que participaron en el estudio te- determinar el efecto de dichas estrategias sobre nían los conocimientos previos necesarios para el rendimiento estudiantil, en lo que respecta al el aprendizaje de los compuestos químicos y el de manera colaborativa, confianza para hablar contenido de ácido y base con alumnos de nove- análisis de las V de Gowin. También muestran de enseñanza con el fin de anular el aprendizaje en público, habilidad para identificar fortalezas no grado de la Unidad Educativa Nacional Ela- que la mayoría de los estudiantes emplea prin- memorístico en los estudiantes y de fomentar, en y debilidades, entre otras. dio del Castillo de Barquisimeto, Estado Lara. cipalmente el aspecto metodológico, es decir, el para la adquisición de conocimientos al estimu- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 54 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas 55 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola procedimental y, en cambio, no utiliza el lado qué pasos o procedimientos son necesarios para gias de enseñanza son todos aquellos enfoques y reflexionar sobre actitudes y valores que difícil- conceptual, que permite la relación del cono- resolver el problema. modos de actuar que permiten al profesor dirigir mente podrían ponerse en acción en el método el aprendizaje de los estudiantes. convencional expositivo (Barrow y Tamblyn, cimiento con sus experiencias. En concreto, 1980). se evidenció que la experiencia profesional les Por otro lado, Gurrola y Herrera (2007) di- permite utilizar ciertas estrategias para el mane- señaron un manual de actividades prácticas de De la misma manera, Rosales (1991) plantea jo de soluciones problemáticas, como lo son el Química en el que se establece la relación entre que las estrategias de enseñanza contemplan las El ABP se utiliza para que los estudiantes uso de manuales para saber qué material utilizar, la enseñanza reflexiva y la práctica al utilizar el formas de presentación inmediata de la materia aprendan a resolver un problema genuino de la sea agua, espuma, extintores o polvos químicos. aprendizaje basado en problemas. A través de él, y el modo de utilizar los recursos didácticos para vida real, a partir de la indagación y el pensa- Pero desconocen las reacciones o propiedades de los autores concluyeron que estas actividades re- tornar más efectivo el proceso de aprendizaje en miento reflexivo. Los docentes facilitan este un compuesto químico que pueden presentarse quieren el mayor nivel de propuestas por parte el educando. Por su parte, Néreci (1980) seña- proceso poniendo a prueba, cuestionando y de- la que ellas constituyen un apoyo didáctico al safiando creativamente a sus estudiantes para lo- cual se recurre para concretar un momento en el grar niveles más elevados de comprensión. en un incendio. Los estudios antes relacionados son de relevancia porque con esta metodología se supera la enseñanza tradicional. Esta última le ofrece al estudiante los conocimientos acabados y elaborados y le asigna un papel pasivo, de simple receptor de conocimientos, que después debe repetir, sin comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que llevó a ellos. En cambio, cuando se aplican estrategias basadas en problemas, se encuentra que los alumnos mejoran el rendimiento estudiantil. Esto se debe a que los problemas requieren una solución a partir de una toma de decisión y exigen juicios basados en hechos e informa- de los estudiantes, de manera que ellos sean capaces de identificar un problema a partir de un escenario cotidiano, proponer una metodología de solución, analizar los resultados y confrontar la conclusión obtenida con las hipótesis iniciales. Además, afirman que el aprendizaje basado en problemas es una metodología didáctica que facilita el desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes, debido a que, mediante él, los estudiantes se enfrentan a situaciones reales que requieren soluciones. Fundamentación de la investigación Las bases teóricas que sustentan la presente investigación son dos: las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las teorías de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza constituyen un desarrollo del aprendizaje. Mientras que Díaz y Hernández (2001) las definen como el conjunto Cabe mencionar que el presente estudio utili- de acciones graduales y sistemáticas que con- za el modelo de Morales y Landa (Anexo 1, grá- forman todo el proceso de enseñanza y aprendi- fico 1). En este modelo, se propone una situación zaje realizado por los docentes, con la finalidad problemática y los alumnos realizan una búsque- de guiar al estudiante hasta la consolidación del da de información pertinente. Después analizan conocimiento. y relacionan la nueva información con lo que ya conocen, y generan luego las preguntas corres- En cuanto al Aprendizaje Basado en Proble- pondientes. Asimismo, los docentes conducen la mas (ABP), se trata de una estrategia de ense- investigación, proporcionan bibliografía o seña- ñanza y aprendizaje que ha tomado más arraigo lan dónde encontrarla, y desarrollan actividades en las instituciones de educación superior en los que les garantizan la adquisición de los conoci- últimos años y ha sido desarrollado con el obje- mientos necesarios por parte de los alumnos. to de mejorar la calidad de la educación (Wood, 1996). Constituye una forma de trabajo que pue- Se escogió el de Morales y Landa (2004) por de ser usada por el docente en desarrollo de un ser un modelo que presenta una muy buena ruta curso, combinado con otras técnicas didácticas para solucionar la situación, es decir, que las ac- y delimitando los objetivos de aprendizaje que tividades que realizan los estudiantes son guia- se desean cubrir. Durante su aplicación, los es- das por el profesor al utilizar dichos pasos para ción lógica y fundamentada. En esta situación, conjunto planificado de acciones y técnicas que los estudiantes se ven obligados a justificar sus conducen a la consecución de los objetivos pre- decisiones y razonamientos respecto a los obje- establecidos durante el proceso educativo. Ac- tivos de aprendizaje del curso. Los problemas o tualmente estas estrategias se basan en principios llegar a la solución. Por demás, este modelo es las situaciones requieren, en definitiva, que los tudiantes trabajan de manera colaborativa o en psicológicos que plantean los criterios para justi- pequeños grupos, compartiendo en esa experien- sencillo, fácil y se ajusta al aprendizaje de los estudiantes definan qué suposiciones son nece- ficar la acción en el aula. En el campo didáctico, cia de aprendizaje la posibilidad de practicar y alumnos del tercer año de la educación venezo- sarias y por qué, qué información es relevante y tal como lo señala Bernabeu (2004), las estrate- desarrollar habilidades, así como de observar y lana. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 56 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas 57 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola Ahora bien, en lo que corresponde al Diagra- c. Parte derecha de la V: constituye el lado del va del individuo y que la misma sirve de asidero ción externa. Es decir, el aprendizaje se refiere ma V de Gowin, Palomino (2003) plantea una actuar. En ella se responde primero a la pre- para la asimilación de significados, es decir, que a construcciones particulares del sujeto y resulta adaptación de esta estrategia desde el nivel uni- gunta ¿cómo se organizan estos datos?, los el aprendizaje implica la relación sustantiva de de experiencias concretas que son procesadas a versitario al nivel primario, y para los tres pri- cuales, luego de la revisión de la informa- la nueva información con las estructuras cogni- través de la actividad mental. Por tal razón, la meros años de educación básica él mismo trata ción, se organizan a través de mapas concep- tivas. enseñanza debe estructurarse de manera que fa- de mantener la esencia de la propuesta, pero de tuales, cuadros, gráficos, dibujos, entre otros. modo dosificado, puesto que la estructura cog- También se debe responder aquí la pregunta nitiva de los estudiantes va asimilando progresivamente lo que Piaget llama las operaciones formales. La propuesta busca incentivar en los estudiantes el interés por explorar y descubrir el entorno inmediato a partir de experiencias que les resulten significativas y amenas. En este sentido, para elaborar un diagrama V, se debe responder a cada uno de los espacios reservados para los elementos epistémicos, considerándose los siguientes pasos: a. En el vértice o zona central: se precisa el tema de estudio a abordar. En la parte central, se plantean los interrogantes de estudio, que no son simples preguntas, sino que se hallan en estrecha relación con el tema de investigación. b. Parte izquierda de la V: representa el lado del pensamiento. En esta parte, se plantean interrogantes a fin de responder la inquietud ¿cómo aprendí el tema?, en la cual se enlistan las acciones nesesarias para desarrollar la investigación; asimismo, se debe precisar ¿qué área explica el tema?, lo que corresponde a ¿qué necesito para resolver el tema?, punto en el que se alistan los recursos necesarios para desarrollar la investigación. Posteriormente, sobre la base del conocimiento recogido y con los datos organizados, se responde la pregunta central con el interrogante ¿qué aprendí? Logrado el conocimiento del hecho motivo de estudio, se plantea, por último, el valor práctico, estético, moral o social de la investigación, es decir, ¿para qué sirve lo que aprendí? Este diagrama se representa en el Anexo 2, gráfico 2. No está de más decir que en la presente investigación se considera el Diagrama V de Gowin dosificado y estructurado por Palomino (2003) por ser el más indicado para estudiantes del tercer año de educación básica, dado su carácter sencillo y adaptado para el aprendizaje de conceptos o contenidos. vorezca el trabajo en grupo, el consenso y el inEn este sentido, el aprendizaje es significativo cuando el estudiante es capaz de relacionar tercambio de puntos de vista en la búsqueda del conocimiento. los contenidos que se le presentan con los que ya sabe, originándose así una nueva estructura cognitiva que le permitirá comprender nuevos conocimientos. Por ello el docente debe propiciar experiencias que ayuden al estudiante a construir su estructura cognitiva, incorporando estrategias que le permitan participar activamente en la construcción de su aprendizaje. Por otra parte, Piaget (1976) afirma que el individuo aprende cuando construye el aprendizaje mediante mecanismos internos como resultado de su desarrollo evolutivo y de su interacción con los seres y objetos circundantes. Estos dan origen a los procesos de aprendizaje y son determinantes para el proceso de las habilidades cognitivas y de la inteligencia. Asimismo, el psicólogo francés sostiene que las estructuras cog- Método Tipo y diseño de la investigación El presente estudio es una investigación de campo con un diseño cuasiexperimental, puesto que se aplica a un grupo de estudiantes ya conformado, esto es, a grupos intactos. En él se compara el efecto generado en el rendimiento estudiantil por la estrategia de enseñanza y aprendizaje Diagrama V de Gowin Dosificado en combinación con el Aprendizaje Basado en Problemas, todo ello aplicado concretamente al tema de la clasificación de las reacciones químicas en estudiantes cursantes del tercer año de Educación Básica del Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl. nitivas resultan de las acciones y de los procesos Población y muestra mentales que el individuo ejecuta al explorar Según Hernández, Fernández y Baptista zaje, hay que decir que el aprendizaje involucra la realidad objetiva del entorno, que al mismo (2003), la población en una investigación es la un procesamiento activo de la información por tiempo le permiten comprender esa realidad. totalidad de un conjunto de todos los casos que En lo que concierne a la Teoría del Aprendi- concuerdan con determinadas especificaciones. las teorías, principios, leyes y conceptos que aprender. Según Ausubel (1978), él implica una permitirán la comprensión e interpretación de restauración activa de las percepciones, ideas, En síntesis, concibe el aprendizaje como un En esta la investigación estuvo conformada por los datos recogidos (registros y transforma- conceptos y esquemas que el sujeto posee en proceso interno de reorganización cognitiva 175 estudiantes del tercer año de Educación Bá- ciones). Seguidamente se hace un listado de su estructura cognitiva. Ausubel afirma también que depende del nivel de desarrollo evolutivo sica del Liceo Bolivariano Militar Experimental los conceptos clave que se necesita conocer. que el aprendizaje reside en la estructura cogniti- del sujeto y está condicionado por la estimula- Coto Paúl, Barquisimeto-Venezuela. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 58 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas 59 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola La muestra fue constituida intencionalmen- La primera comprende una situación A, la cual Estos contenidos se basaron en conocimientos Resultados te por 70 estudiantes con edades comprendidas se divide en dos ítems. La segunda consta de una previos, a fin de propiciar el aprendizaje del Análisis de la homogeneidad y equivalen- entre 16-17 años, de las secciones A y B a los situación B, también con dos ítems. Y hay una tema: la clasificación de las reacciones en los cuales se les dividió aleatoriamente, con el fin de tercera parte de desarrollo, comprendida por una contenidos conceptuales, procedimentales y ac- establecer los dos grupos que requiere la investi- situación en la que se analiza un problema con titudinales. gación. El grupo 1, formado por 35 estudiantes, las estrategias correspondientes a cada grupo. representa al grupo experimental, al cual se le aplicó la estrategia de enseñanza y aprendizaje ABP. Mientras que el grupo 2, formado por 35 estudiantes, representa al grupo Experimental, al cual se le aplicó la estrategia DVGD. Instrumentos Prueba de conocimientos previos. Esta prueba se aplicó a los dos grupos antes de aplicar las metodologías objeto de la presente investigación con la finalidad de verificar su homogeneidad. La prueba consta de cuatro partes. La primera comprende tres ítems de pareamiento, cada uno con cinco alternativas de posibles respuestas. La segunda parte consta de un cruza letras con cinco ítems. La tercera parte, de una selección simple que constituye cuatro ítems con dos alternativas de posibles repuestas; y una cuarta parte desarrolla un solo ítem, que sugiere identificar cambios físicos y químicos en el ambiente y valorar su importancia. Además, la prueba tiene una ponderación de 20 puntos, y fue validada y registrada bajo un formato por juicios de expertos. Prueba de contenido sobre la clasificación de las reacciones químicas. Este instrumento se cia de los grupos experimentales Coeficiente estandarizado de asimetría Las agendas N° 3 y 4 se basaron en la de- El coeficiente estandarizado de asimetría se Este instrumento fue validado por juicios de finición de una reacción química, así como en aplicó sobre los resultados de la prueba de co- expertos, mediante la utilización de un forma- escribir la ecuación química ocurrida en una re- nocimientos previos obtenidos por los estudian- to que permitió evaluar los siguientes aspectos: acción, identificación de reactivos y productos, y tes, a quienes, a su vez, se aplicó la estrategia congruencia, claridad en la redacción y tenciosi- clasificación de reacciones químicas de acuerdo de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y dad de los ítems. con los reaccionantes y productos. Además, se el Diagrama V de Gowin Dosificado (DVGD). resolvieron situaciones problémicas de acuerdo Todo ello con el fin de verificar si los grupos de con la estrategia. estudio presentaban un comportamiento estadís- Procedimiento ticamente normal. Los valores tomados como Antes de la aplicación de los tratamientos, a cada grupo (Sección A y Sección B) se les apli- En las agendas N° 3, 4, 5 y 6 se desarrollaron referencia para una distribución normal están có una prueba de conocimientos previos para los contenidos de las reacciones de composición, comprendidos entre los límites -2 a +2 y los re- determinar la homogeneidad y equivalencia de descomposición, desplazamiento y doble des- sultados se muestran en el Anexo 3, cuadro 1. los grupos. Posteriormente, cada grupo recibió plazamiento, resolviéndose también situaciones los respectivos tratamientos siguiendo las estra- problémicas de acuerdo con la estrategia. La prueba presentó un coeficiente estandarizado de asimetría de 1,247 y 1,148, valores que tegias de enseñanza ya comentadas, las cuales se llevaron a cabo bajo la modalidad de taller. Las actividades de cierre se realizaron con el se encuentran entre los límites de -2 a +2, lo que Es importante resaltar que a la sección A, se le propósito de aclarar las dudas en torno al obje- indica que los grupos tienen una distribución de aplicó el ABP y a la sección B, el Diagrama de V tivo desarrollado en cada sesión de clase. Estas frecuencia normal. Gowin dosificado. se efectuaron a través de preguntas elaboradas por ellos y por docentes. Asimismo, en esta fase También se verificó si los dos grupos en es- Las estrategias aplicadas se desarrollaron du- se reflexionaba acerca de las ideas, conceptos y tudio son homogéneos, lo cual se hizo a través rante seis semanas, en sesiones de seis horas se- procedimientos estudiados, los productos obte- de la prueba de Fisher, tal como se muestra en el manales de cuarenta y 45 cada una. En cada una nidos y las dificultades detectadas en cuanto al Anexo 4, cuadro 2. Los resultados indican que se realizaron las mismas actividades de inicio, proceso de resolución de problemas o situacio- el valor experimental (Fp) es de 1,1802, que es desarrollo y cierre, variando únicamente el tipo nes y otros aspectos. Concluidas todas las agen- menor al valor crítico (Fc) 1,7878 a un nivel de de estrategia para la resolución de la situación das, se aplicaron a las secciones A y B la prueba significancia de 0,05. Por tal razón, se interpretó problémica. de conocimientos para constatar cuál de las dos que no existe diferencia significativa en las va- estrategias produjo efecto favorable en el rendi- rianzas de los grupos en cuanto a conocimientos miento estudiantil en términos del promedio de previos y, por ende, se concluyó que los dos gru- las calificaciones. pos experimentales pueden ser comparados. diseñó con la finalidad de determinar el rendimiento alcanzado por los estudiantes, luego de Las agendas N° 1 y N° 2 desarrollaron el con- aplicar ambas estrategias. Consta de tres partes. tenido, a saber: cambio físico y cambio químico. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 60 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas 61 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola Una vez se supo que ambos grupos son es- calificaciones) tanto del grupo al que se le aplicó Discusión las habilidades de razonamiento, interpretación tadísticamente normales y homogéneos, se pro- el ABP como al que se le aplicó el DVGD. Así se Este estudio evidenció que ambos grupos y argumentación, así como el pensamiento crí- cedió a aplicar las dos estrategias. Y hecho esto, determinó cuál de los dos tratamientos produjo eran estadísticamente normales y homogéneos al tico y creativo, y la capacidad para comprender se les hizo a los grupos una post-prueba cuyos efecto significativo sobre el rendimiento estu- momento de aplicárseles la estrategia ABP y el la complejidad y realizar transferencias de cono- resultados fueron analizados con el análisis es- diantil en términos del promedio de las califica- cimiento. tadístico mediante la t de Student para muestras ciones en el contenido de la clasificación de las DVGD y, en concreto, que ambos grupos conta- independientes, suponiendo varianzas iguales tal reacciones químicas. En el Anexo 6, cuadro 4 se como se describe a continuación. presentan estos valores. Comparación de los resultados de las postpruebas de los grupos experimentales Justamente, en el cuadro 4, se observa la media aritmética (ABP=14,5588 y DVGD = ban con los mismos conocimientos previos para el aprendizaje de la clasificación de las reaccio- En relación con competencias interpersonales nes químicas, lo cual concuerda con lo exigido y de carácter social, los alumnos han aprendido a por Hernández, Fernández y Baptista (2003), quienes señalan que los grupos a los cuales se les aplican tratamientos, deben ser inicialmente Una vez concluido el proceso de aplicación 14,6764), que para efecto del estudio estuvo simultánea de la post-prueba, se llevó a cabo el representada en términos del promedio de las análisis estadístico a través de la prueba t de Stu- calificaciones de los estudiantes obtenido en la dent para muestras independientes. Esto supuso post-prueba. Así se evidencia que estas medias En el caso de las estrategias ABP y DVGD los varianzas iguales a objeto de comparar la media son iguales tanto en el grupo al que se le aplicó estudiantes aplican los conocimientos previos en aritmética (promedio de las calificaciones) de los la estrategia de aprendizaje basada en problemas un contexto diferente, involucrándose con una grupos experimentales para determinar cuál de y Diagrama V de Gowin dosificado. serie de elementos desconocidos que demandan los dos tratamientos produjo efecto significativo normales y homogéneos. más información para darle mayor profundidad sobre el rendimiento estudiantil, en términos del Ahora bien, en la prueba t de Student de dife- a los conocimientos adquiridos, lo que conlleva promedio de las calificaciones considerando el rencia de medias de varianzas iguales, se obtuvo contenido de la clasificación de las reacciones que el valor tp es de -0,1609, valor menor que el a un aprendizaje autónomo. Por otro lado, con químicas. tc 1,9965. Ello demuestra que está en la zona de aceptación de la prueba, lo que induce a recha- Los resultados se muestran en el Anexo 5, zar la hipótesis alterna y a aceptar la hipótesis cuadro 3 e indican, en principio, que el valor nula. Esta última indica que no existe diferencia experimental (Fp) es de 1,0375, lo que es me- estadísticamente significativa entre el promedio nor que el valor crítico (Fc) 1,7878 a un nivel de de las calificaciones obtenido en la post-prueba significancia de 0,05. Por tal razón, se interpretó por los estudiantes que fueron tratados con la que no existe diferencia estadísticamente signi- estrategia ABP y el promedio de calificaciones ficativa en las varianzas de los grupos, es decir, ambas estrategias, los alumnos adquieren aprendizaje de habilidades sociales y personales mediante el trabajo en pequeños grupos, tal como trabajar en equipo y han comprendido el alcance de este trabajo en su justa dimensión. También han aprendido a colaborar y a distribuirse el trabajo, así como a rendir cuentas, y a comunicarse entre ellos y con personas externas al grupo, alcanzando a comprender y a usar distintos registros del lenguaje, según las situaciones y los contextos, al utilizar estas dos estrategias de enseñanza. Ahora bien, Ramos (1999) expresa que las dificultades que presentan los educandos al resolver problemas de Química se deben a la falta de estrategias metodológicas por parte de los docentes que orienten su resolución. De hecho, esto se evidencia en nuestra investigación, quedando lo refiere Robinson (2002), quien señala que las claro en él que las aplicaciones de las estrategias estrategias centradas en el estudiante permiten el ABP y DVGD producen en los estudiantes un trabajo en pequeños grupos. aprendizaje significativo, tal como también lo plantea Novak (citado por Solaz y López, 2008): Es importante resaltar que, de acuerdo con el aprendizaje significativo se produce cuando el obtenido por los alumnos que fueron instruidos las competencias cognitivas, los estudiantes han material aprendido encaja en la red cognoscitiva que los grupos presentan varianzas iguales, por con el DVGD. Ambas estrategias produjeron, perfeccionado la capacidad de análisis, la utiliza- ya existente en quien aprende; y eso fue lo que lo que se le aplicó la t de Student para mues- entonces, igual efecto en el rendimiento estu- ción de criterios para seleccionar la información, ocurrió con los estudiantes al resolver situacio- tras independiente de varianzas iguales a fin de diantil si se considera en cuanto al contenido de la aptitud para tomar decisiones y realizar pro- nes de la clasificación de las reacciones químicas comparar la media aritmética (promedio de las la clasificación de las reacciones químicas. puestas de solución. También han perfeccionado con la aplicación de ambas estrategias. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 62 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas Conclusiones - Estadísticamente, se comprobó el comportamiento normal, homogéneo y equivalente de los grupos antes de la aplicación de las estrategias de aprendizaje basado en problemas y Diagrama V de Gowin dosificado a través de la prueba de conocimientos previos (PCP). - El rendimiento estudiantil, en términos del promedio de calificaciones obtenido en la post-prueba en el contenido de clasificación de las reacciones químicas por el grupo experimental tratado con la estrategia ABP, evidencia que no existe diferencia estadísticamente significativa de la misma con respecto a la estrategia DVGD. - Al comparar estadísticamente el rendimiento estudiantil en términos de los promedios de calificaciones obtenidos en la post-prueba sobre el contenido de clasificación de las reacciones químicas en ambos grupos, se comprobó que las mismas producen efecto favorable sobre el rendimiento estudiantil en la asignatura Química de los estudiantes del tercer año del Liceo Bolivariano Militar Experimental Coto Paúl de Barquisimeto-Venezuela. - Queda claro, por último, que ambas estrategias son efectivas, pues, además de lograr la comprensión del contenido de la clasificación de las reacciones químicas en los estudiantes, también se consiguió que ellos mismos elaboraran un diagnóstico de sus propias necesidades de aprendizajes, comprender la importancia de trabajar colaborativamente, desarrollar habilidades de análisis y síntesis de información y, al mismo tiempo, comprometerse con su proceso de aprendizaje. 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Efecto de Estrategias Didácticas fundamentadas en la resolución de situaciones problemáticas sobre el Aprendizaje de las aplicaciones de la Estequio- metría en Control de Calidad. Trabajo de Grado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Barquisimeto. Wood, D. (1996). Problem based learning. Clinical review: ABC of learning and teaching in medicine BMJ 2003; 326: 328-330. Anexo 1 Gráfico 1 Modelo de Morales y Landa (2004) 65 Saida Matute, Bianet López, Yelitza Anzola Anexo 3 Cuadro 1 Coeficiente Estandarizado de Asimetría Aplicado a los Resultados de la Prueba de Conocimientos Previos Grupos Estadístico Error típico Coeficiente Estandarizado de Asimetría Comportamiento Aprendizaje Media 14,117 0,50269 1,247 Normal basado en problemas Asimetría 0,403 V de Gowin Media 13,588 0,462 1,148 Normal dosificada Asimetría 0,403 Anexo 4 Anexo 2 Gráfico 2 Diagrama de V de Gowin Dosificado (Palomino, 2003) Cuadro 2 Prueba F (Fisher) para varianza de dos Muestras (α = 0,05) Media Varianza Observaciones Grados de libertad Aprendizaje 14,1176 8,5918 basado en problemas 34 Tradicional expositiva 13,5882 7,2798 34 Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo F (experimental) F (crítico) 33 1,1802 1,7878 33 Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 66 Estrategias de enseñanza basadas en el estudiante a partir del aprendizaje de las reacciones químicas Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula Anexo 5 Cuadro 3 Prueba F (Fisher) para varianza de dos Muestras (α = 0,05) Media Varianza Observaciones Grados F Valor F de libertad (experimental) (crítico) Aprendizaje basado en problemas 14,5588 8,9206 34 33 1,0375 1,7878 V de Gowin dosificada 14,6764 9,2557 34 33 Griselda Hernández Méndez* Recibido: Febrero 25 de 2011 Aceptado: Marzo 15 de 2011 Transform the subsoil before modifying the surface. Narrative of a classroom Palabras clave: Dimensiones Resumen Emic-Etic, Aula escolar, El presente artículo es producto de una reflexión derivada de los resultados obteni- Simplicidad, Racionalidad, dos en una investigación más amplia en torno a la práctica docente y las innovacio- Transformación. nes educativas. Esta consistió en una inmersión a las aulas escolares de educación básica para conocer, desde una visión pragmática, lo que hacen los profesores versus las dimensiones Emic y Etic de los discursos de las propuestas de reformas y de los Anexo 6 maestros. En concreto, se narran los sucesos observados en un aula de segundo grado de primaria con el fin de mostrar que los cambios sí son necesarios, sin embargo Cuadro 4 estos deben surgir desde lo endógeno y no solo desde lo exógeno. Debe haber plena Prueba t de Student para Muestras Independiente de Varianzas Iguales. Comparación conciencia de qué, por qué y para qué cambiar. de los Resultados de la Postprueba de los Grupos Experimentales Media Varianza Obs Varianza Diferencia Grados T Valor agrupada de las de experimental crítico medias libertad de t (dos colas) Aprendizaje 14,5588 8,920 34 basado en problemas V de Gowin dosificada 9,0882 0 66 -0,1609 1,9965 14,6764 9,255 34 Key words: Emic and Ethic Abstract dimensions, Classroom, Simplicity, This article is a reflection from the results obtained in a research about teaching Rationality, Transformation. practice and educational innovations. This consisted an immersion on the basic education classroom to learn, from a pragmatic view, what the teachers do versus Emic and Etic dimensions of the discourses of reform proposals and teachers themselves. In particular, the observed events are narrated in an Elementary school second grade in order to show that changes are necessary, however they must arise from endogenous perspective and not only from the exogenous. Must be fully aware of what, why and what to change. * Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 49-66 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Investigadora del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales, y docente de la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 68 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 69 Griselda Hernández Méndez Introducción del movimiento de la escuela nueva: Decroly, citan, generalmente desconocidas por quienes de la Universidad Veracruzana sobre la práctica La vida de los seres humanos se observa sa- Montessori, Kilpatrick, Dewey, Freinet, entre intentan forjar cambios curriculares y transfor- docente y las innovaciones educativas. Sin aden- turada de bretes y ansiedades por el influjo de otros. ¿Por qué no se ha podido revocar la edu- maciones en la práctica docente. trarse en este, a continuación se explicará a gros- un mundo neoliberal, globalizado y globalizante cación libresca y en algunos casos, hasta dictato- que exige gente ‘capacitada’ para transitar con rial? ¿Por qué la insistencia en el uso de métodos eficacia en él. Impresionantes avances tecnológi- tradicionales de enseñanza? cos y científicos han propiciado modificaciones so modo la metodología seguida. A través de este texto se intenta propiciar la reflexión de profesores, pero en especial de los En etnografía es trascendental entrar al cam- administradores de la educación, en torno a la po que se investiga (las aulas escolares en este en las relaciones sociales, económicas, políticas Discursivamente, la reforma de educación importancia de conocer las aulas y mirar la vida caso), justamente porque se trata de documentar y culturales. Cantidades de información fluyen básica manifiesta un cambio paradigmático en en ellas, para generar cambios coherentes. Es lo no documentado. al día, insospechadas formas de comunicación, el proceso de enseñar y aprender, asentado en la indispensable fortalecer el ‘suelo’ que incluye inventos cibernéticos… avances y más avances concepción constructivista y en el enfoque por más aspectos que un simple racionalismo e ins- Los momentos del modelo etnográfico son en la ciencia; pero, paradójicamente continúan competencias. Para tal efecto, los responsables trumentalismo escolar; y que más bien implica tres: primero se recupera desde una perspectiva prevaleciendo, y en algunos casos acentuándo- de dichas reformas se han dado a la tarea de in- cuestiones como: ver las actitudes de maestros emic el discurso de los profesores en torno a las se, relaciones de dominación, exclusión, some- ducir pedagógicamente a los profesores para que y niños al enseñar y al aprender, respectivamen- innovaciones educativas, mediante entrevistas a timiento, pobreza extrema, destrucción del hábi- enseñen constructivamente y desarrollen com- te, la presencia o ausencia de emociones (risas, profundidad; en segundo lugar, desde una prag- tat, ruptura de valores y mucho más. petencias en los educandos. Sin embargo, a la asombros…), la concepción de conocimiento mática centrada en la enseñanza, las estrategias fecha se ignora si realmente se les ha formado que manejan los profesores y la serie de estrate- de enseñanza son estudiadas desde una pers- En este escenario, la educación se constitu- con la profundidad necesaria, y si los profesores gias que desarrollan para el logro de aprendizaje. pectiva etic, sobre todo con observaciones en el ye en punto toral de los sistemas de gobierno; efectivamente han modificado los esquemas de Aún así, son tantos elementos entretejidos que aula. En el tercer momento, se contrasta la infor- en una alternativa para liberar al país de la crisis enseñanza tradicionalista. apenas sí permitirán entrever un poco los acon- mación etnográfica obtenida, emic versus etic. que se avizora tangiblemente. Existe, en efecto, tecimientos complejos de un aula. una preocupación por el futuro incierto y fortuito Las incertidumbres de la mayoría de maestros de las nuevas generaciones, propiciada por esta al interpretar la reforma y sus implicaciones, ha- Por ello, el objetivo de este trabajo es narrar lizaron en cinco escuelas primarias públicas de “nueva” y compleja sociedad-mundo. De allí cen notar que se trata de una propuesta exógena, los sucesos observados en un aula de primaria, la ciudad de Xalapa del Estado de Veracruz. El que en México se vivan procesos de transforma- recomendada sin pleno conocimiento de ellos y de manera que conlleven a descubrir lo que hace equipo de investigación se encuentra en el pro- ciones curriculares en todos los niveles educati- de las razones de sus procederes. falta cambiar, de manera razonada y reflexiva, ceso de transcripciones, y, para efectos de este sin imposiciones; puesto que, tal como dijo Har- trabajo, se analiza lo documentado en un aula de vos, con la firme pretensión de erradicar de una En nuestro estudio, los tres momentos se rea- vez por todas el enciclopedismo exacerbado, el De esta manera, partiendo de la analogía alu- greaves (1999), “Las reglas del mundo están segundo grado de primaria, a partir de una selec- verbalismo docente, los aprendizajes librescos y dida por Edgar Morin acerca del <<principio del cambiando. Es hora de que las reglas de la en- ción aleatoria, durante seis meses, enero-junio. memorísticos… que se soslayan por creerse con- topo>>, que primero cava cuidadosamente su señanza y del trabajo de los docentes varíen con comitantes del fracaso educativo, inhibidor del sala subterránea y transforma el subsuelo antes ellas” (p. 287). desarrollo del país. de afectar la superficie, se pondera la convenien- De ninguna manera se debe generalizar; por el contrario, más bien se reconocen de modo sig- cia de remitirse al contexto escolar para desen- Método nificativo las excepciones y la relativización. De No obstante, esa exigencia tiene más de un trañar los sucesos áulicos, esto es, las distintas El presente texto se deriva de un estudio et- modo que los acontecimientos a describir son siglo de presencia, como lo indican los trabajos vivencias y realidades complejas que allí se sus- nográfico que realiza un grupo de académicos solo indicadores de lo que pasa en una escuela, Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 70 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 71 Griselda Hernández Méndez en una sola aula. Sin embargo, siendo ella parte podría pensar que aprendieron mucho, así como semana después de haber iniciado las clases, la la espontaneidad. La maestra le replicó: “yo lo del sistema educativo mexicano, es una pequeña resultó enorme el esfuerzo de la maestra en pla- maestra llegó mucho antes para arreglar el salón, hago por sus hijos, pero como usted quiera. Si representación de este, atendiendo el principio near, revisar y evaluar. alistar sus documentos y un pequeño refrigerio no le interesa que mejoren…”. La mayoría de los que costeó de su bolsillo. Dio muestras de pro- padres apoyaron a la maestra valorando su preo- hologramático referido por Morin (2000): “La parte está en el todo, como el todo en la parte”, Resultados fesionalismo, experiencia y organización. Les cupación porque, según otra mamá, “los niños como un holograma. De allí la importancia de A continuación se muestran sucesos de algu- platicó sobre el reglamento escolar siendo enfá- escriben muy mal, terminan la primaria y tienen nos días, los cuales serán narrados tal como se tica en aclarar las razones por las cuales no se muchos errores que luego continúan en los de- dieron, sin cambio alguno, pero sí se intentará deben infringir las reglas, inclusive habló de la más niveles”. La escuela participante en esta indagación interpretarlos, especialmente con el apoyo del forma como ella educa a su hija. Posteriormente, posee las características de ser urbana, de hallar- enfoque de la complejidad, ya que a través de les pidió a los padres que rotularan las hojas de se ubicada en el centro de la ciudad y de recibir este es posible pensar los aprendizajes y las rela- la libreta de Conocimiento del Medio, recortaran niños cuyos padres generalmente son empleados, ciones interpersonales de otra manera. calendarios por mes y los pegaran. Por la rapidez este análisis. profesores en su mayoría. La maestra que impar- Ante la alianza maestra-padres, la mamá ‘cuestionadora’ decidió guardar silencio. con que daba las instrucciones, los padres pare- Esta situación muestra que la profesora, te clases en el aula seleccionada tiene 47 años de Complejidad etimológicamente proviene de cían intuir que sería exigente con los niños (algu- como muchos otros profesores, centra su ense- edad y cuenta con más de 20 años de experiencia complexus, que significa aquello que está entre- nas mamás lo murmuraron mientras la maestra ñanza en la detección del error y hace lo posible como profesora. Además, según comentó en una tejido, que no es simple. Está trenzado con tal explicaba). Luego les habló de su sistema para por erradicarlo. La paradoja de este asunto es entrevista inicial, le agrada dar clases, asume su magnitud que para dar cuenta de ello hay que enseñar la escritura. Veamos lo que dijo literal- que la misma maestra no fue capaz de reconocer compromiso con responsabilidad, conoce la pro- destrenzar, desenmarañar cada elemento cruza- mente: su error teórico; puesto que argumentó enseñar puesta de reforma y asiste a todos los cursos de do, ver la parte y el todo, el tejido en conjun- formación. to, con incertidumbre, sospecha e incredulidad. Este es mi proceder, papás: mi método es fun- cuando evidentemente es una enseñanza estruc- Generalmente cuando se observa la práctica de cionalista-comunicativo, porque lo que me inte- turalista, fijada en los errores ortográficos, como Los diarios de campo registran que ella no un maestro, el investigador juzga la enseñanza resa es que los niños escriban espontáneamente. si estos no formaran parte del aprender, especial- faltó a clases durante el período observado, salvo aislándola de una serie de factores incidentes Por eso cuando se equivocan les pongo en rojo mente cuando se trata de niños que apenas se es- una vez por enfermedad. Pedía a los niños mu- en esta. Aquí en cambio se tratará de ver dicha el error y les pido lo corrijan, y lo corrijan hasta tán acercando a la lectoescritura. Freinet insistía cha tarea (por lo menos 4 hojas o páginas al día) práctica como un complexus rodeado de múlti- que escriban bien. en que la rigidez frena la espontaneidad natural y se las revisaba a todos. Utilizaron libros com- ples dimensiones. Para esto, el presente trabajo plementarios y los terminaron junto con los obli- se divide en tres apartados: a) Corregir a tiempo Al respecto, una mamá comentó: escolares automáticos, pero sin sentido vital (en gatorios. Los niños leyeron un cuento al mes y errores. La maestra y su primer contacto con los Entonces su método no es comunicativo, Hernández, 2009). Eso lo percibió la mamá que entregaron el correspondiente reporte de lectura. padres de familia, b) Concepción de conocimien- maestra, más bien es estructuralista, pues pone se atrevió a refutar a la maestra, mas no encontró También realizaron los ejercicios de un libro de to. Rectora de la enseñanza y del aprendizaje, y énfasis en el error… eco en ningún padre, menos en la maestra. ortografía divertida y otro de letra script y cursi- c) Noción latente de alumno o aprendiente. va. Constantemente les proporcionaba ejercicios en copias de tarea para que los niños los entregaran al siguiente día. En conclusión, fueron tantas las actividades realizadas por los niños que se Corregir a tiempo errores. La maestra y su primer contacto con los padres de familia En la primera reunión con los padres, una Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo funcionalista y comunicativamente la escritura del niño, quien termina expeliendo contenidos La maestra no la dejó terminar de hablar, y Siguiendo su método de trabajo, la profesora le aclaró que su preocupación es que los niños marcó con rojo los errores de los niños. Después mejoren la escritura. La mamá le contestó que de seis meses, se observó sin embargo, que la estaba de acuerdo, pero que ese sistema obstruye mayoría no los había enmendado, sobre todo en Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 72 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 73 Griselda Hernández Méndez lo pertinente al uso de mayúsculas y minúsculas personalidad incide directamente en su poca to- ludiblemente en los procederes de la maestra, au- amonesta con la equis. Ante el tache Juanito bajó y al uso de b y v. Incluso, confundían la b con lerancia al equívoco (ello se constata en hechos nado a su compromiso por terminar el programa su mirada sin replicar. la d. como su excesiva puntualidad, la rapidez en el a tiempo, los libros obligatorios, más todos los dictado y órdenes, así como en la premura por ejercicios y libros complementarios que ella de- Tanto la maestra como los padres desean terminar las actividades y con eficiencia). Empe- cidió integrar. Esto la condujo a mostrarse como eficiencia en los niños, lo cual se refleja, claro, ro, su pretensión de aniquilar dichos equívocos exigente e inclusive estricta con el trabajo de los en una buena escritura, pero no se fijan en que no es exclusivo de ella. Por años la escuela se niños. Son muestras de su rigidez: los sellos de …el profesorado dedica la mayor parte del aprender con deleite significa iniciar con espon- ha centrado en eliminar los errores, en encontrar oso perezoso que marcaba a los incumplidos con tiempo a formular preguntas al alumnado con taneidad y continuar con el natural interés por in- la verdad absoluta de la que hablara Aristóteles. las tareas, sus incesantes taches rojos y notas de la finalidad de comprobar si este posee o no el dagar y experimentar. Ya después será momento Veamos el siguiente apartado más conexo con revisado, aunque también ponía sellos de abeji- repertorio adecuado de respuestas. Su tarea prin- de corregir lo que haya que corregir. esta idea. tas a los cumplidos y eficientes. Si esta no estaba cipal es la de reforzar positivamente las contes- muy bien, solo era acreedora de la tradicional taciones correctas y sancionar las que son erró- palomita √, sin imagen de abejita. Con relación neas… desde esta concepción, el aprendizaje se a ello, obsérvese lo que un niño, que llamaremos ve como adquisición de respuestas gracias a un Juanito, contestó en una hoja de ejercicios que le proceso, mecánico, de refuerzos positivos o ne- dio la maestra, y cómo ella lo califica: gativos. Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los co- Concepción de conocimiento. Rectora de la enseñanza y del aprendizaje Con respecto a la actitud de la profesora, señala Mauri (en Coll, 2007, p. 66): nocimientos, permanezca ciega ante lo que es Aunque la profesora no lo explicitó verbal- el conocimiento humano, sus disposiciones, sus mente, sus acciones al enseñar denotaron un imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias fuerte compromiso con la transmisión del cono- tanto al error como a la ilusión y no se preocupe cimiento, entendiéndolo como el conjunto de sa- El ejercicio se divide en dos partes. En la pri- Evidentemente, la profesora refuerza y san- en absoluto por hacer conocer lo que es conocer beres necesarios de aprenderse. Evidentemente, mera, se le pide que escriba con número del 1 al ciona las respuestas de los niños a través de se- (Morin, 1999, p. 1). manifestó desasosiego ante los resultados de sus 4 de acuerdo con el orden en que se dieron los llos, palomitas, equis y anotaciones en rojo. El alumnos en las pruebas externas: la que aplica la hechos de la Independencia de México. El niño aprendizaje, de acuerdo con su concepción, con- Tanto la maestra como los padres han inte- dirección de la escuela y la Evaluación Nacional coloca correctamente los números según el orden sistiría en la usura de respuestas correctas. No riorizado que entre más temprano se elimine el del Logro Académico en Centros Escolares (EN- de los hechos. La profesora le otorga una palo- obstante, según Morin (2007), lo correcto como error, mejor. Ignoran que la naturaleza de un LACE). Por eso los preparaba previamente, les mita con tinta negra. Sin embargo, en la segunda la verdad es potentemente cuestionable, ya que niño es distinta a la de un adulto. De modo que, dejaba ejercicios y actividades de tarea, e incluso parte, se le pregunta ¿Qué es un país dominado? “todo conocimiento conlleva el riesgo del error y si bien hay errores que se fosilizan desde la in- les aplicaba un examen parecido a la prueba de A lo que Juanito respondió: aquel que no tiene de la ilusión… El mayor error sería subestimar el fancia y que es necesario erradicar, es deber de ENLACE para que adquirieran destreza y fami- libertad porque fue conquistado. La maestra le problema del error; la mayor ilusión sería subes- los profesores usar las estrategias menos drásti- liaridad con ese sistema de evaluación. Dichas pone una equis roja muy grande, pero no le ex- timar el problema de la ilusión” (p. 6). cas para lograrlo. pruebas tienen la peculiaridad de ser objetivas, plica por qué ni le da la respuesta. Según ella, es decir, sus reactivos en general son de opción está mal. Tomando en cuenta que se trata de ni- En las escuelas, la ciencia se presenta como Es normal entonces que los niños que se ini- múltiple, respuesta única, y se supone que cada ños de segundo año de primaria, ¡la respuesta de un conjunto de conocimientos sistematizados, cian en la escritura cometan errores, que pueden uno de los ítems pasa por un análisis de confia- Juanito es brillante para su edad! ¿Qué respuesta estáticos, inamovibles y absolutos; cuando, con- parecer desproporcionados para alguien que no bilidad y validez. esperaba la maestra? Probablemente que Juani- trariamente, vemos, sobre todo en la naturaleza, to escribiera literalmente lo que está en el libro el desorden, la inestabilidad y la mutabilidad. de Conocimiento del Medio. Luego entonces lo Por algo el paradigma mecánico determinista de sea tolerante a las faltas ortográficas, como es el caso de la profesora observada. Se aprecia que su Este procedimiento de evaluación influyó ine- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 74 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 75 Griselda Hernández Méndez la física newtoniana fue reemplazado por la teo- que Lázaro Cárdenas, en lugar de Benito Juárez, Parece no quedarle otro camino que prepararlos A los niños se le presenta la ciencia como ría de la relatividad y las aportaciones de Planck, como ella esperaba respondieran. Su reacción para responder mecánicamente los exámenes. hecha, estática, absoluta, inamovible y no se les por su nueva versión del mundo de las ondas, de fue reprenderlos arguyendo que les dijo: ¡Beni- Pero, ¿no se supone que la reforma educativa enseña a cuestionar, a investigar; al contrario, alta complejidad, en donde el concepto de orden to Juárez fue ejemplo porque defendió nuestras busca el desarrollo de competencias de los ni- se fortalece el uso de la memoria, la repetición se ve modificado, y las narrativas asentadas en la leyes y la libertad, además de reconocérsele su ños, aprendizajes significativos y vivenciales? de eventos, recordatorio de fechas, importantes analítica dejan de ser funcionales para explicar famosa frase: el derecho al respeto ajeno es la La misma maestra apoya la reforma y dice de- las nuevas realidades. paz! sarrollar las competencias de los educandos; no Actualmente, es difícil tener la certeza de En su libro La reproducción, escrito en 1971, que algo ocurra debido a la imprevisibilidad de Bourdieu advertía que la escuela es un aparato los fenómenos naturales y sociales. No se tiene o medio reproductor de la ideología convenien- pleno control de nada; la realidad supera teorías te para el grupo económicamente hegemónico, añejas consideradas irrefutables. Al respecto, donde, desde una aparente neutralidad, se forman obsérvese lo siguiente: y legitiman identidades sociales jerarquizadas, se fijan modelos, se crean seudonecesidades… a La maestra les expone que Cristóbal Colón través de la selección y orientación de los conte- fue el primero en descubrir América. Una niña, a nidos escolares y mediante la violencia simbóli- la que nombraremos Andrea, responde que cómo ca ejercida por la acción pedagógica. Asociado a saber quién fue primero si su papá le dijo que ya esto, el paradigma rector del saber de la maestra había en ese momento vikingos que andaban de y de su enseñanza, le impide ver contingencias, un lado a otro en búsqueda de tierras. La maestra ¿o acaso no cabe la posibilidad de que Lázaro contesta: “No nos metamos en dificultades. Sim- Cárdenas también fuera un ejemplo para la na- plemente no se les olvide que Cristóbal Colón ción, quizás todavía más que Benito Juárez? En descubrió América, y ya”. los contenidos se celebra el decreto de la expropiación petrolera, sin embargo, Cárdenas no solo Otro día les relataba que Lázaro Cárdenas, hizo eso; verbigracia, fue el primero y único en Presidente de México, decretó el 18 de marzo atreverse a sustituir el sistema capitalista por so- la expropiación petrolera y que el 21 del mis- cialista, y ello es inadvertido en todos los grados mo mes se celebra el nacimiento de Benito Juá- escolares de primaria. rez, quien también fue presidente, “verdadero obstante, ignora muchas implicaciones de sus procesos de enseñanza. Ciertamente, los criterios externos de evaluación no son congruentes con la manera en que se debe enseñar según la reforma. Pues, si se pretende formar alumnos competentes, es necesario implementar procesos de evaluación que quizás para la sociedad… (Hernández, 2009, p. 139). John Dewey (1967) proponía que la educación sirviera para la vida, pues la escuela peca de ser libresca, remota y abstracta, alejada de la vida. Los contenidos, por demás, se enseñan como fragmentos separados y sin sentido para un niño cuyo mundo es estrecho en tiempo y espacio. Ellos viven el aquí y el ahora; no son conscientes del pasado o del futuro, y lo que más promuevan el desarrollo de competencias espe- les importa es su familia cercana, su casa, sus cíficas, es decir, que rebasen el recitado, la me- juegos. De repente son arrancados de ese estre- morización y la mecanización. cho mundo y conducidos a uno muy extenso en tiempo y en espacio, la historia y la geografía El paradigma de enseñanza de la maestra es son ejemplo de ello. ¿Qué tan interesante puede coherente con ese tipo de pruebas estandariza- ser para ellos la célebre frase de Benito Juárez: das, promovidas por organismos externos que se “el derecho al respeto ajeno es la paz”, si no lo- refieren a la calidad de los aprendizajes bajo criterios de un ‘eficientismo’ hijo del cientificismo. En consecuencia, su concepción de conocimiento y su concomitante proceso de enseñanza no es feudo particular de ella, sino de la prevalencia del método científico asentado sobre la racionalidad, que domina la mayoría de las mentes de las auto- gran entenderla ni contextualizarla? Los niños finalizan expeliendo contenidos, pero en automático. Aprenden para el momento y no para la vida. Veamos otro ejemplo bastante interesante, sobre todo para los expertos en valores: La profesora cumple su papel. Se empeña en ridades encargadas del rumbo de la educación en narrar los hechos escritos en los libros básicos, México y de una vasta cantidad de intelectuales tarea. Al siguiente día revisa y encuentra que a la pues finalmente sus niños serán evaluados de de todas las disciplinas. La maestra fue formada pregunta “¿quién fue el presidente ejemplo para acuerdo con estos, y si reprueban, ella será juz- bajo el auge del paradigma cientificista, lo que le Formación Cívica y Ética, siendo estas las cua- el pueblo mexicano?”, varios niños contestaron gada seguramente como deficiente para enseñar. dificulta cualquier intento de cambio. Por eso: tro materias que se imparten en segundo grado. ejemplo para los mexicanos”, comenta. Posteriormente, les deja una hoja con preguntas de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo La maestra dedica mayor tiempo a la enseñanza de Español y de Matemáticas, un poco a Conocimiento del Medio, pero casi nada a Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 76 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 77 Griselda Hernández Méndez Únicamente cuando se acerca la fecha de exa- la escuela se ha regido por principios prove- Empero el pensamiento complejo es aún des- había tareas de los libros básicos y ejercicios de men, leen al respecto en clase y subrayan lo más nientes del paradigma de la simplicidad, que se conocido e ignorado, en especial por los encarga- las libretas. Todo ello implica que los pequeños importante. Los dos exámenes de Formación anticipa, controla, domina, excluye, determina, dos de generar leyes, currículos, prescripciones, contaban con escaso o nulo tiempo para divertir- Cívica y Ética que se observaron, tienen la par- ordena, produce… Con una visión simple, re- orientaciones normativas, bajo las exigencias de se; y quizás la maestra no llegó a reflexionarlo, ticularidad de ser objetivos, de opción múltiple, duccionista y limitada de la formación humana. una sociedad capitalista que reclama gente com- pues su atención era responder a las exigencias respuesta única y cabe aclarar que ella les expli- Dicho paradigma de la simplicidad es encubierto petente para incorporarse al mercado de traba- del modelo por competencia, enfático en formar caba las instrucciones, sobre todo cuando no las por el cientificismo. La complejidad, en cambio, jo y no tanto para la vida. Esas interpelaciones educandos competentes. Ciertamente, leer y entendían. Miremos uno de los reactivos: acepta la incertidumbre, la duda, el desazón, el alcanzan al profesorado, que irremediablemente ejercitar es básico, máximo si se lee con deleite desorden, el desequilibrio, la heterogeneidad, la las asume. Para ampliar este postulado, conviene y los padres apoyan a sus hijos, pero exigir tanto La instrucción decía: Lee cuidadosamente libertad, el azar, la ignorancia, la ambivalencia, analizar la visualización o noción que la maestra a los niños puede ser contraproducente. A través y elige la opción que responda correctamente, los acertijos, la poesía, el juego, la diversidad y tiene de alumno. de lo observado se detectó que varias de las ta- coloca el inciso correcto en el paréntesis de la más. reas que entregaban los pequeños las hacían sus Noción latente de alumno derecha: papás, no ellos. 1. Cuando se presentan dificultades con algu- El pensamiento complejo no es nuevo, tal vez Como se mencionó anteriormente, la concep- no de los miembros de la familia, lo primero que siempre ha existido. Hace 2500 años, Heráclito, ción de conocimiento de la maestra observada La profesora veía en los pequeños los adultos debemos hacer es… ( ) al observar la naturaleza, el cosmos y el fluir de presidió el proceso de enseñanza y aprendizaje. del mañana, y por eso les insistía a los padres que las aguas, repuso que todo es dinámico, es y no Y ese proceso permitió detectar, a su vez, el con- enseñaran responsabilidad, concretada en tareas es a la vez, pues la realidad es paradójica, dialé- cepto implícito de alumno o aprendiente (aquel con calidad, puntualidad, compromiso: Nosotros b) Preguntarle qué le sucede. ctica. Demócrito, también en esa época, elabora que aprende) que tiene la maestra. somos ejemplos, papás, lleguen temprano, cui- c) Comunicar cómo nos sentimos. la teoría atómica de la realidad, aludiendo al de- d) Ignorarlo para no meternos en dificulta- terminismo y al azar, repleto y vacío, bien y mal, a) Ponerse en el lugar del otro para entenderlo. des. entre otras categorías duales. den que los niños cumplan bien con las tareas, A diario, ella manifestaba su preocupación porque los niños mejoraran la escritura. En la estudien, se porten bien… decía la maestra. Al respecto Hernández (2009) sostiene: segunda reunión con los padres, les dijo directamente a dos madres: por favor, hagan que prac- El reactivo y las opciones son ambiguas hasta Hace algunas décadas, ciencias como la Fí- para un adulto, ¿cuál sería la respuesta “correc- sica, la Biología, la Química, las Matemáticas ta”? La lógica de la profesora admite como única y la Mecánica han avanzado considerablemente posibilidad el inciso b. Sin embargo, ¿no podría a través del reconocimiento de lógicas caóticas, Su inquietud se reflejaba, además, a través de ños terminen las actividades en tiempo y forma, ser la a y luego la b?, ¿y por qué no la c? La pre- desordenadas e inciertas que presentan los fe- la cantidad de tareas que los niños debían hacer. como si se tratara de obreros o empleados asa- gunta necesita contextualizarse. ¿Qué tal si ese nómenos. Las Ciencias Sociales no podían que- Cada mes debían avanzar hasta 30 hojas del li- lariados. Para bien o para mal los pequeñitos de miembro de la familia es violento? Entonces lo darse al margen de estos sucesos, por eso para bro de letra cursiva, y otras 20 del de ortografía hasta cinco años de edad ya reconocen la valía mejor es la opción d, “ignorarlo para no meter- comprender mejor a los humanos incorporan las divertida. Cuando había vacaciones, les daba al- del tiempo, corren junto con sus padres para lle- se en problemas”, sobre todo si se es pequeño. categorías del pensamiento complejo (verbigra- rededor de veinte hojas de ejercicios. Aunado a gar puntuales a la escuela que cierra las puertas a ¡Cualquiera puede ser la respuesta! Pero para la cia: Hayles, 1998; Calvo, 2005; Capra, 2003; ello, cada mes tenían que presentar un reporte los impuntuales en su afán de enseñarles la gran- profesora, como para muchos de los profesores, Varela y Maturana, 1973; Morin, 1988, 1984, de lectura de un libro que los padres selecciona- deza de la responsabilidad. Aunado a esto, se les darse cuenta no es sencillo porque durante siglos 2003; Martínez, 1997). ban con albedrío. Aparte de esto, todos los días apresura a culminar las actividades, a pesar del Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo tiquen, no se les entiende nada. Más que nunca, en las escuelas primarias públicas, se vuelven recurrentes los llamados de atención, reclamos, obstinación en que los ni- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 78 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 79 Griselda Hernández Méndez Los monos comen plátanos, pero no les gus- disfrute natural de ellos cuando colorean, leen o La maestra reprende a un alumno, a quien síntesis: “tiene buena conducta”. La gran para- dibujan. Todo en pro de “terminar a tiempo el nombraremos Pedrito, porque todo el tiempo doja es que desestima comportamientos propios programa”. anda de pie o hace preguntas que, de acuerdo de la naturaleza de un niño como la curiosidad, con su percepción, no tienen nada que ver con actividad e impulsividad. Como argüía Hernán- La maestra le contesta: la clase: dez (2009), el desasosiego de cualquier profesor Ay, Emmanuel, tú siempre pensando en ani- debería dirigirse hacia los pequeños introverti- males. Debes concentrarte en lo que vemos... –voltea a mirarme y agrega–: Emmanuelito po- Con grandilocuencia los profesores concluyen creyendo beneficiar a los alumnos y beneficiarse asimismo; primero, porque la institución Maestra: … Entonces decíamos que los ani- dos, pasivos, timoratos, pues en un niño sano no está pendiente de la culminación completa del males que nacen del huevo se llaman ovíparos y son normales esas características, como tampoco programa; segundo, porque algunos profesores que…” /Pedro la interrumpe/ lo son el estatismo y el retraimiento. obtienen estímulo económico extra, siempre y cuando logren acabar el programa; y tercero, la sociedad y concretamente los papás están alertas en que el maestro termine, ya que categóricamente presuponen que un buen maestro es aquel que logra finalizar a tiempo el programa escolar (p. 109). Pedro: En mi casa hay palomas que ponen su nido en el techo… /la maestra también lo interrumpe/. Maestra: Pedro debes concentrarte en la clase. ¿Por qué te levantas? Ve y siéntate en tu lu- Indudablemente, como Hernández lo señala, los padres presuponen que un buen maestro termina a tiempo el programa e incluso ‘es exigente con los niños’. Los papás de los niños observados concordaban con las ideas de la profesora, asentían con la cabeza siempre que ella daba consejos de por qué exigir más a los niños pequeños, para que desde ahorita se acostumbren y no les cueste después. En gran medida, ella tiene razón, pero parece olvidar que la naturaleza de un niño es distinta a la de un adolescente o adulto. A diferencia de estos, un niño es impulsado por el deseo innato del bienestar y por la tendencia a la propia conservación. Sus caracte- gar… bueno, les decía que se llaman ovíparos a los animales que nacen de huevo y vivíparos a los que nacen del vientre de su mamá, por ejemplo…” (sigue hablando). Con relación a este evento, en otro momento, la profesora felicita a una mamá por el buen comportamiento de su hija: Siempre calladita, sus tareas son limpias, su letra bonita. Señora, tiene usted una hija ejemplar; y le llama la atención a la mamá de Pedro, por la inquietud del pequeño: Pedro parece tener dinamita integrada en su cuerpo, siempre se levanta y tengo que andar siguiéndolo, y se desvía del tema, no lee… rísticas básicas son la curiosidad, la energía que lo lleva a jugar todo el tiempo posible, o a hacer Como se nota, la maestra considera buen algo, pero jamás son pasivos como suele creerse. alumno a aquel que no se mueve de su lugar, sabe Observemos un suceso. escuchar, es callado y eficiente con las tareas. En Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo En lugar de aprovechar las intervenciones de Pedrito, la profesora las veía como desacatosobstaculizadores para la clase. Por esas razones, es posible sostener que para la profesora los alumnos son personitas pasivas, que requieren ser conducidas hacia el saber, propiedad del educador. No obstante, los niños poseen conocimientos que pueden ser retomados para hacer más significativos los contenidos escolares. Cuando Pedrito habló de las palomas del techado de su casa, la maestra podía haberlo conectado con su discurso de animales ovíparos; jamás ignorarlo, pues se mengua la iniciativa del niño. Veamos otro caso semejante: La maestra explica la clasificación de los alimentos: tan los vegetales, ni la carne. dría darnos una conferencia sobre animales, siempre habla de animales, pero se le dificulta concentrarse en el tema que estamos viendo. La maestra desaprovecha las intervenciones espontáneas de sus niños, y sin desearlo puede conducirlos a que dejen de participar. Olvida o ignora que el constructivismo enaltece el papel de andamiaje del profesorado. En ese sentido, su cometido es constituirse en un puente conector entre lo que saben los alumnos y lo nuevo. Para ello necesita abandonar su rol de transmisora de conocimientos, y permitir que los propios niños construyan los saberes. De hecho, por muy pequeños que sean, los niños tienen capacidades excepcionales, ¡es fundamental darles la palabra!, con el acompañamiento necesario, pues lo importante es el logro de aprendizajes vivenciales, significativos, que perduren por siempre y no solo para el momento. La frase de Ausubel (1983) sobre la urgencia de rastrear los cono- Los alimentos que proporcionan una adecuada nutrición al cuerpo humano se clasifican en cimientos previos y, en consecuencia, actuar, encierra un inmenso significado: son tan importantes los saberes previos de los niños como grupos: cereales, tubérculos, frutas, verduras y los nuevos a aprenderse. Si se logra una buena leguminosas, y en alimentos de origen animal, conexión entre ambos se aprende significativa- entre… mente. Los niños se sienten tomados en cuenta y aumentan sus participaciones. Nada de lo que Un niño, Emmanuel, la interrumpe: digan es banal, al contrario, sus experiencias vi- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 80 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 81 Griselda Hernández Méndez vidas tienen un valor potencial que debe enalte- A manera de conclusiones táculos, intentan implementar las nuevas pro- el presente estudio, y el caso de la maestra es cerse, no socavarse. La realidad mexicana demanda una transfor- puestas didácticas. No obstante, el tiempo del demasiado interesante. Ella es una muestra de mación radical de la educación, que no se res- que disponen para terminar el bloque de conte- compromiso y responsabilidad. Todos los días Lo inesperado nos sorprende porque nos he- trinja a simples reformas de enfoques de ense- nido en un bimestre y evaluarlo es insuficiente, planeaba, recortaba, daba ejercicios, revisaba, mos instalado con gran seguridad en nuestras ñanza, comúnmente mal interpretados por los sobre todo si pretenden rastrear saberes previos corregía, entre tantas tareas más. Pese a todo, no teorías, en nuestras ideas, pero estas no tienen profesores, debido a su nula o escasa formación y lograr que verdaderamente sean los niños los logró aprendizajes duraderos, vivenciales y sig- ninguna estructura para acoger lo nuevo, que al respecto. que construyan el conocimiento. Así que intuiti- nificativos. Sus alumnos no fueron los que me- vamente deciden regresar a lo ya conocido, a lo jores resultados obtuvieron en las evaluaciones que siempre les ha funcionado: lo tradicional. escolares, sobre todo en lo concerniente a lectura brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará, pero debemos contar con su lle- La real transformación se logrará cuando se gada, es decir, contar con lo inesperado (Morin, deje de culpar al maestro del fracaso escolar y se 1999). Permitir que los niños hablen mucho no analice el problema como un todo. A grandes vo- Lo anterior entrevé los condicionantes y de- es una pérdida de tiempo, porque ellos ganan ces, se habla de dicho fracaso por los resultados terminantes de la docencia. Ciertamente, la au- Ella es un ejemplo de eficiencia, pero su pa- mayor seguridad, soltura, espontaneidad, inte- obtenidos en las evaluaciones de carácter nacio- tonomía del profesorado es relativa, pero existe. radigma de enseñanza no le permitió trascender rés, capacidades, etcétera, que garantizarán sus nal e internacional, al grado de llamar a México Al interior de su aula el profesor o la profesora la simplicidad y la cientificidad. aprendizajes de por vida. “país de reprobados”, y con facilidad se imputan puede hacer (o dejar de hacer) demasiadas accio- a los profesores esos resultados. Sin embargo, nes para conseguir que los educandos aprendan Como se sostuvo, su visualización del cono- La maestra exponía todo el tiempo, a veces la autonomía con la que cuentan es relativa; su para la vida y en la vida, como sostenía Dewey cimiento como algo dado, inmutable, estable, leían y ella explicaba; pero rara vez permitió que participación en las prescripciones normativas, (1967). comprobable, no es desacierto de ella ni de los los niños hablaran. Es claro que lograba cautivar curriculares y pedagógicas es prácticamente res- con su discurso a los niños; les contaba anécdo- cindida. Todo les llega unidireccional y vertical- Se requiere un cambio en el pensamiento de valencia del método científico que se empeña en tas o leyendas relacionadas con los temas, pero mente. Apenas están comprendiendo la reforma los profesores, y en especial de los responsables mostrar una sola realidad asequible y posible de tenía cuidado de no rebasar el tiempo programa- cuando aparece una contrarreforma que los obli- o tomadores de decisiones de la educación es- experimentarse y verificarse. Si la maestra se sa- do para cada materia. La función del alumno se ga a desaprender lo anterior para asumir lo nue- colar en México. Este cambio puede iniciarse liera de las prescripciones científicas, probable- limitaba a mostrar sus conocimientos mediante vo. Surgen innovaciones en la enseñanza con la con reflexiones del actuar docente, pero sin in- mente recibiría como consecuencia bajas califi- los resultados de los exámenes y tareas realiza- finalidad de lograr competencias en los educan- terpretarlos bajo la inflexibilidad de la didáctica caciones de sus alumnos, puesto que las pruebas das. Por eso, es posible concluir que el niño era dos, empero a veces ni siquiera los formadores instrumentalista o de enfoques que intentan for- obedecen a los contenidos oficiales (aceptados concebido por la maestra como un ente pasivo, conocen bien las nuevas propuestas. Por lo tanto, jar en los educandos competencias de mercado. convencionalmente), y estos deben enseñarse sin maleable y desprovisto de saberes, que debía ser el profesorado no termina de comprender cómo Más bien es necesario echar mano de la com- alegatos. De allí que el cambio no dependa solo conducido por el camino correcto. cristalizarlas en sus aulas. A ello se le suman las plejidad, no solamente para comprender por qué de los docentes, sino de todos los que participan exigencias burocráticas: excesivas planeaciones, los maestros actúan como lo hacen, sino también en el sistema educativo. La dinámica y problemática de la sociedad llenado de formatos y trámites escolares que para transformar el paradigma de enseñanza, jus- evidencia la urgencia de educandos reflexivos, acaban por generar malestar docente reflejado en tamente porque la sociedad-mundo es compleja, éticos, responsables de sus acciones, por esto frustraciones, agotamiento y estrés de enseñar. como el hombre mismo. y escritura. maestros en general, sino de la herencia y pre- lidad de cambiar, de ser creativos en el aula. El profesor debiera despojarse de sus tradicionales debemos reflexionar si enseñar bajo esquemas eficientistas y simples nos permite lograrlo. Sin embargo, lo anterior no exime la posibi- Hay algunos profesores que, pese a los obs- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Precisamente fue lo que se intentó hacer en esquemas, mirar al aula como un espacio ecoló- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 82 Transformar el subsuelo antes de modificar la superficie. Narrativa de un aula 83 Griselda Hernández Méndez Morin, E. (1984). Ciencia con conciencia. Bar- gico, vivo, dinámico, en donde no solo se desa- esquemas que rigen la actual enseñanza, de lo postmodernidad (cambian los tiempos, rrolla lo cognitivo, sino también lo heurístico, lo que no siempre se tiene conciencia. Así, ilustra- cambia el profesorado). Madrid: Morata. axiológico, y lo más importante: las emociones. dos, probablemente harán reflexionar a muchos Hernández, M. G. (2009). En Landgrave y otros, Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios El educando es un ser vivo que siente y vive el maestros respecto a lo que hacen y dejan de hacer La complejidad en realidades diversas. para la educación del futuro. México: conocimiento. La formación humana no es sim- en las aulas con sus educandos, y, por supuesto, México: IESES. UNESCO. ple. Los niños siempre han representado el futu- a que los administradores y todos los involucra- Martínez, M. (1997). El paradigma emergente. ro, y es menester cuestionar si lo que se busca es dos en la educación escolar también repiensen Hacia una nueva teoría de la racionali- convertirlos en meros receptores pasivos, futuros sus intentos de cambio. De allí la importancia de dad científica. México: Trillas. ciudadanos obedientes, callados, timoratos, con recurrir a la analogía del topo: antes de afectar la Maturana, H. R. y Varela, F. (1973). De máqui- dificultades para reflexionar y analizar e incluso superficie, ha de cavarse cuidadosamente la sala nas y seres vivos. Santiago de Chile: Uni- hasta impedidos para cuestionar. subterránea y transformar el subsuelo. versitarias. El profesor necesita repensar su actuar, lo cual Ausubel, D. P; Novak; Hanesian, H. (1983). Psi- lo normativo, lo científico, la búsqueda de la cología educativa: un punto de vista cog- verdad absoluta. Así puede estar convencido que noscitivo. México: Trillas. hace lo correcto, que su enseñanza es efectiva Bourdieu, P. y Jean, C. (1971). La reproducción. por su cumplimiento, culminación a tiempo del Elementos para una teoría del sistema de programa y demás materiales, porque sus alum- enseñanza. Barcelona: Gedisa. nos pasan los exámenes, entre tantas actividades Calvo, C. (2005) “Complejidad, caos y educa- más. Y sí, es eficiente, claro, pero sus creencias ción”. En: Arellano (coord.), La educación no le dejan ver nuevas posibilidades de enseñar, en tiempos débiles e inciertos. Barcelona: que implican desaprender formas tradicionales Antrophos. les reduccionistas, como tampoco deshacerse de prácticas burocráticas o simplemente pasarlas a un segundo plano. Morin, E. (1988 y 2000). El Método II. La vida de la vida. Madrid: Ediciones Cátedra. Morin, E. (2003). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Referencias no es sencillo por la interiorización que tiene de de relación con los educandos y hábitos menta- celona: Antrophos. Capra, F. (2003). Las conexiones ocultas. Barcelona: Anagrama. Coll, C. (2007). Constructivismo en el aula. Barcelona. Dewey, J. (1967). “Mi credo pedagógico”. En: Empero el asunto no es sencillo: implica ir El niño y el programa escolar. Mi credo contra un sistema educativo que le condiciona pedagógico, 6ª ed., Lorenzo Luzuriaga con prescripciones normativas contradictorias, (trad.). Buenos Aires: Losada, pp. 51-66. el discurso retórico contradice la realidad. Hayles, N. K. (1998). La evolución del caos. El orden dentro del desorden en las ciencias Creemos que los eventos aquí presentados pueden constituir una pauta para modificar los contemporáneas. Barcelona: Gedisa. Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 67-83 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 85 Claudia González Castro Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente Claudia González Castro* Recibido: Marzo 8 de 2010 Aceptado: Mayo 11 de 2010 Tover-populated female teachers in chilean’s basic education. Teacher identity’s metaphor Introducción este trabajo invita a examinar la construcción de A partir de 1973, la docencia en Chile inicia la identidad profesional de los docentes desde la un proceso de desvalorización potenciado por la dimensión discursiva de Van Dijk (1997). Más dictadura militar. Por una parte, se impone una que una teoría o método, este autor define a los concepción tecno-metodológica de la educación llamados estudios críticos del discurso como una que no amerita la inserción universitaria, remi- actitud crítica que nos permite develar la domi- tiendo su formación a institutos profesionales. nación discursiva o las ideologías subyacentes Por otra parte, el traspaso administrativo de la educación estatal hacia los municipios significó importantes reducciones de beneficios laborales y salariales que concluyeron, en la década del 80, constituyendo una profesión con escaso acceso a los privilegios sociales de reconocimiento y remuneración. Las reformas de 1980 y 1990 en- Palabras clave: Educación Resumen y género, Identidad docente, Este artículo invita a reflexionar sobre los cuestionamientos a la calidad de la edu- tregarían luego estímulos de profesionalización, Discurso docente. cación básica en Chile, desde una perspectiva de género. Para ello, se analizó la garantías laborales y económicas; pero estas no praxis discursiva de un grupo de estudiantes de Pedagogía, a través de una entrevista grupal, identificando las metáforas que conforman su discurso y que, en su inter- han sido suficientes para que la docencia vuelva pretación, contienen la caracterización de su propia identidad docente. Concluimos a posicionarse en el imaginario social como una que, por encima de los atributos profesionales, la educación es una profesión alta- profesión de prestigio, lo que replica en bajos mente feminizada, sobre la cual recae el imaginario del apostolado maternal y otros puntajes en las pruebas de selección universita- principios propios del estereotipo de género. En esta feminización de la docencia puede estar entrampada la calidad de la escuela básica chilena, como institución imaginariamente femenina. Key words: Education and gender, Abstract Teacher identity, Teacher speech. This article invites us to reflect on inquiry of the quality of basic education in Chile, from a gender perspective. To do this, we analyzed the discursive praxis of a group ria como requisito de ingreso para acceder a pedagogía, salarios disminuidos en relación a otras profesiones y una desvalorización social que los interpela directamente al momento de evaluar la calidad de la educación en Chile. of students of pedagogy through a group interview, identifying the metaphors that make their speech, which shows the characterization of their own teacher identity. en los discursos. Así, indagamos críticamente en la praxis discursiva de estudiantes de pedagogía para identificar, desde las metáforas que la componen, aquellos conceptos arraigados en el imaginario social del colectivo humano, revelando un estrecho vínculo entre identidad profesional docente e identidad de género. Partimos de la idea de que si los sujetos se convierten en sujetos textuales al interior de un discurso, la relación establecida entre docencia y género se puede traducir a posibilidades o limitaciones dentro del campo profesional. Problema La docencia en Chile es una profesión altamente femenina, alcanzando en el año 2003 el 100% de las matrículas de Educación Parvularia, el 90% en Pedagogía en Educación Básica, y alrededor del 60% en Pedagogías en Educación Media (Avalos, 2003). Este hecho consoli- Un estudio realizado por Arancibia (1994) da fuertes estereotipos profesionales incorpora- acerca de la percepción que tiene la opinión pú- dos al sentido común, desde el discurso oficial principles inherent in the female gender stereotype. This over-population of female blica sobre la educación sindica como principal patriarcal, entendido como discurso dominante teachers can be the reason for the quality of basic education in Chile to be stuck. causa de la mala calidad educativa a los docen- (Voloshinov, 1926). En efecto, la concepción del tes, obviando otros aspectos relevantes como el campo profesional y sus estereotipos nos intro- déficit de infraestructura o los problemas socia- duce en la sospecha de que la educación en tanto les de la población que atienden. profesión resulta ser no solo “femenina”, sino We conclude that, beyond the professional attributes, education in Chile is a profession exercised mostly by women, on which rests the maternal apostolate and other también “feminizada”, es decir, objetivada desde * Universidad San Sebastián de Valdivia, Chile. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Precisamente, para superar esta perspectiva, las relaciones establecidas con “lo femenino”. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 86 Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente 87 Claudia González Castro Analizar este nudo temático implica exami- allá de un recurso del lenguaje, las metáforas construye una verdad oficial desde una posición Pedagogía en Educación Básica, entre 21 y 37 nar la educación básica chilena desde los senti- desempeñan un papel central en la definición de ideológica en la cual la civilización occidental se años, que cursan tercer semestre en una univer- dos compartidos que supeditan la educación al nuestras realidades cotidianas. La manera en que comprende a sí misma. sidad privada de Santiago de Chile. La entrevista conflicto valorativo de la mujer en Chile. De- pensamos, lo que experimentamos y lo que ha- nominamos “sentidos compartidos” a aquellas cemos cada día también es en gran medida cosa Método démica orientada a reflexionar acerca del rol y imágenes, conceptos y representaciones a las de metáforas (p. 39). El análisis del discurso propuesto se realizó perfil del profesor en el siglo XXI, en el mes de en función de metáforas semánticas iterativas junio de 2007. El diálogo se organizó en torno a que se refiere Eco (1977) en su noción de “en- se realizó en el contexto de una actividad aca- ciclopedia” para aludir a un conjunto de códigos Cuando la conciencia necesita prefigurar al interior del discurso. Abordando los sentidos tres temas nodales: de tipo ideológico, afectivo, estético, político, áreas de la experiencia que son cognoscitiva- • Vocación docente. etc., que preceden al individuo y forman parte mente problemáticas para someterlas a análisis (figurados), estas metáforas se levantan desde del contexto cultural desde el cual las ideas son y explicación recurre a las metáforas, que pro- significadas al interior de la comunidad. Estos veen al pensamiento de posibles explicaciones al códigos son transmitidos, potenciados y conso- interpretar las afirmaciones literales de manera lidados, desde el lenguaje, en el proceso de inte- figurada, como símbolos. De este modo, las me- racción comunicacional, enmarcando las imáge- táforas se erigen en forma de filtros o pantallas nes de sí mismo, de los otros y las concepciones (Ricouer, 2001), suprimiendo ciertos detalles y de mundo. La transmisión (y consolidación) de acentuando otros para organizar nuestra com- ese sistema, acontece a través de los discursos prensión respecto a un tema. Así se establecen institucionales, mediáticos y cotidianos que, en correspondencias que perturban la comprensión interacción continua, determinan una “realidad”, para atender tan solo a un conjunto de elementos ya que, siguiendo a W. I. Thomas, “lo que es de- preestablecidos por el ejercicio de figuración. finido como real, es real en sus consecuencias” (Thomas, en Anskermitt, 2003, p. 9). La construcción de una metáfora no es tan solo un juego nominativo, sino también adjetivo las funciones adjetivas y verbales insertas en la construcción lingüística de la narración. En las unidades de predicación existen dos niveles de interpretación en interacción, “literal” y “metafórico” o “dato” y “vehículo”, que conforman el binomio de la metáfora. Estos dos sentidos establecen un campo de tensión conceptual entre la semejanza y la desemejanza, transitando desde el sentido original hacia uno de ficción y conjugándose en un todo conceptual que identificamos como metáfora. El nivel de interconexión entre ambos niveles es complejo, debido a que, como explicamos anteriormente, la idea trópica no está contenida en una sola palabra, sino en toda una frase, incluso, en todo el discurso. Es decir, el • Valoración del profesor en la sociedad chilena actual. • Características que debe tener un buen profesor. • Presencia de la mujer en la educación. Posteriormente, el análisis nos permitió organizar la información desde cuatro formas constituyentes del círculo trópico del lenguaje poético: metáfora, metonimia, sinécdoque e ironía. Hayden White (1992) describe el círculo trópico como un ciclo cerrado y secuencial en el que el escrito recibe información de uno de estos cuatro tropos. Cada uno de ellos es una fase o momento en una tradición de discurso que evoluciona desde lo metafórico, pasando por comprensiones La consolidación de un estereotipo discursi- o verbal. Es decir, se modela un concepto desde vo se relaciona con el sistema conceptual que lo funciones lingüísticas que finalmente desplazan significado subsidiario se encuentra arraigado en sustenta y este sistema, a su vez, está construido el sentido original hacia uno subsidiario. El es- todo el texto, lo que dificulta la restitución del “la aprehensión irónica del irreductible relativis- metafóricamente. Siguiendo a Lackoff y John- tudio de las metáforas o tropología tiene por eso sentido literal. Esto, a su vez, anula cualquier po- mo de todo conocimiento”. Desde esta perspec- son (2007), las metáforas impregnan la vida coti- especial relevancia para la investigación social sibilidad de análisis cuantitativo de iteraciones tiva, los diálogos fueron revisados hasta sinteti- diana y no solamente en lo que atañe al lenguaje, y la comprensión de las dinámicas culturales. textuales, transformándose en un proceso abso- zarlos en cuatro puntos trópicos: sino también al pensamiento y la acción. Nues- Todo esto con un interés ciertamente político, lutamente interpretativo. • Metáfora de la madre. tro sistema conceptual ordinario, en términos del ya que pretende develar relaciones de jerarquías cual pensamos y actuamos, es fundamentalmen- distribuidas en los discursos. Es decir, busca Nuestro corpus lo constituye una entrevista te de naturaleza metafórica. Es decir que, más comprender cómo el poder simbólico y político grupal, realizada a 19 estudiantes-mujeres de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo metonímicas y sinecdóquicas del mundo, hasta • Metonimia de la mártir. • Sinécdoque de la historia. • Ironía de la paridad. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 88 Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente 89 Claudia González Castro RESULTADOS comprensión hacia la figura de la maternidad des- ñosa, le encantaba… hasta jugaba con nosotros Metáfora de la madre de la función adjetiva. De esta forma, se opacan en los recreos… eso me marcó mucho. Entre los temas transversales al debate femi- muchas otras características que puede presentar nista se encuentran la exclusión social de la mu- la docencia para que atendamos principalmente En un sentido similar, cuando las estudiantes comúnmente a lo femenino. El sentido de la pro- jer, la desigualdad de acceso a la esfera pública a aquello que sugiere “maternidad”. Es decir, se explican por qué eligieron la profesión docente, fesión es entendido desde la necesidad de com- y los espacios marcadamente masculinos como, erigen dos términos en interacción: docente y más que motivaciones intelectuales o sociales, pensar supuestos vacíos emocionales, más que por ejemplo, la política. Castillo (2001) centra madre, entre los cuales transita la comprensión, priman aquellas que asocian la docencia a los intelectuales. Esta concepción de la profesión su reflexión en la filosofía del derecho de Hegel estableciendo una metáfora de la profesión, que cuidados maternales. Lo femenino, asociado a en el imaginario colectivo sobrevalora aspectos y explica cómo la constitución identitaria de la se entiende como “maternal”. la maternidad, a lo sagrado, se endosa a la pro- axiológicos por sobre lo cognitivo. Así, ante la fesión docente como caracterización y requisito pregunta de “qué debe saber un buen profesor”, mujer ha sido remitida al espacio privado de la La vocación, entonces, está fuertemente condicionada por la idea de madre sustituta y acogedora, vinculándola a virtudes asociadas familia, en tanto que su inclusión en lo público Pero, si bien es imposible desconocer las ha- de la misma. La imagen de mujer cuidadora y algunas de las opiniones representativas de la será siempre mediada por la figura de la mujer- bilidades sociales necesarias para trabajar con regazo del dolor es el principal componente ad- mayoría son: madre, mujer sagrada (p. 7). Esta situación im- niños, reclamamos el “filtro” ejercido sobre otras vertido en la vocación pedagógica: pide a la mujer el acceso a la esfera pública con dimensiones de la profesión que no se evidencian plenos derechos constitucionales, ya que este es en el discurso. En este caso, la metáfora se cons- (…) siempre adoré a los niños, me gustan, teórico, pero… cuando uno llega a la sala… no un lugar pensado desde y para lo masculino. La truye desde el lenguaje, en el ejercicio adjetivo. desde chica me gustaba cuidar a mi sobrino… sirve nada de eso… nada… nosotros lo hemos autora reclama la relevancia de esta reflexión Lackoff y Johnson describen este proceso por el mis tíos siempre me lo dejaban a mí, porque visto, lo hemos vivido, llegamos a la práctica y principalmente en Chile, donde las categorías cual una metáfora estructura un concepto desde desde chica… siempre, siempre me gustaron los no sabemos cómo… hegelianas de familia y sociedad civil perviven el lexicón del lenguaje propio de un concepto niños… en el ideario social. Nuestro orden político y ajeno, es decir, que en este caso estructuramos el social está definido por lo que Hegel denomina sentido de un concepto cuando nos apropiamos (…) yo quise ser profesora, no estudié esto enseñan, si no sabes… cómo te explico… traspa- “mundos de vida” para referirse a la determina- del léxico que le pertenece al sentido subsidiario. porque no me alcanzó para otra cosa… o sea… sar eso, o sea, el profesor tiene que saber, pero ción biológica inicial y natural de la diferencia El “vehículo” queda contenido en el lexicón del yo nunca habría pensado ser otra cosa que pro- cuando más aprendes es al estar ahí, con los ni- entre los sexos. “dato”, aun cuando las expresiones puedan pro- fesora… y de básica… porque siempre noté que ños, frente a frente… venir del dominio del lenguaje literal normal y tenía algo con los niños… que me buscan… para Asumiendo lo anterior en este análisis, no del lenguaje figurativo o poético. De esta mane- jugar, para que les enseñe, tengo buena llega- resulta extraño que el más amplio porcentaje ra, advertimos en el lenguaje de las estudiantes da… así que nunca pensé ser otra cosa… de estudiantes que se incorpora a la carrera de el uso de adjetivos propios de la maternidad aso- Educación Básica sea el de las mujeres, pues, en ciados a la profesión, como “acogedora”, “cáli- el imaginario colectivo, la profesión docente se da”, “comprensiva”, “cariñosa”: constituiría como un espacio de incorporación de la mujer desde su rol de madre a la esfera pública de lo laboral. Advertimos, de hecho, al interior (…) El profesor debe saber cómo tratar a los niños, debe ser comprensivo, cariñoso… del discurso, un poderoso filtro de las dimensiones intelectuales de la docencia que desplaza su La universidad le da mucha importancia a lo Uno no saca nada con saber todo lo que te Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo desde la convicción de que ser docente es, más que una profesión, una condición natural, que al (…) Mi sobrino me dice “tííía”… cuando mi igual que el sexo, estaría determinada biológi- mamá lo reta… siempre viene conmigo… mi her- camente. Por lo mismo, las estudiantes valoran mana chica igual… yo los escucho… los saco a principalmente las habilidades sociales por sobre pasear, siempre yo… como que los niños… siem- la experiencia formativa universitaria. pre conmigo, es como muy mío… por eso pensé en estudiar algo con niños… era como lo más (…) Mi profesora cuando chica (…) era cari- El menosprecio por lo teórico se argumenta lógico. La imagen de docente-madre es parte del macro discurso patriarcal que condiciona su (des) Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 90 Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente 91 Claudia González Castro valoración como sujeto social. Es decir, adverti- en la jerarquización al interior de las escuelas, más que como una forma de realización perso- Entre las opiniones vertidas en la entrevista mos la coincidencia entre la feminización de la en las que la proporción de mujeres que asumen nal, pero la baja remuneración es compensada grupal, llama poderosamente la atención la omi- profesión y la desestimación social que la obli- liderazgos es bastante inferior a la de varones, en con la idea de cumplir un destino trágico. sión de sí mismas que las alumnas hacen, rele- tera. De este modo, en las opiniones emitidas contraste con la feminización del sector. gando la historia a los hombres en un proceso Sinécdoque de la historia por la historia por las participantes en la entrevista grupal, las estudiantes se alejan del modelo de docente-ma- Metonimia de la mártir dre en el aula para defender su valoración profe- Verse a sí mismas como docentes de aula im- Uno de los aspectos más evidentes del an- sional, para desplazarse hacia el rol del docente plica verse en una posición des-privilegiada que drocentrismo es la apropiación de la historia por se compensa con la idea del martirio, es decir, parte de los hombres, que acusa la ausencia de de “mujer-consagrada”, conducente a la santi- mujeres en los relatos de procesos sociales, cien- intelectual que han negado sistemáticamente en el resto de sus intervenciones. Ante la posible discriminación de la que podrían ser víctimas en el ejercicio de una profesión mal valorada por la sociedad, algunas opiniones son: No… no me parece que sea así, porque depende mucho de uno. Uno puede seguir estudiando… magíster... doctor… Depende… si te quedas cien años en el mismo colegio, no te perfeccionas nada… yo creo así, que se puede seguir estudiando, no quedarse con sacar el título y nada más. Pero si uno es bueno… puedes ser director, jefe de U.T.P. también. dad. Nos referimos a una “metonimia del martirio”, ya que, en el juego trópico de las aproximaciones, se establece correspondencia entre “profesión-maternidad-martirio”, quedando éste último concepto como característica propia de la docencia: Uno sabe que va a ganar poco, pero va a ser feliz porque está haciendo lo que le gusta. A uno le dicen, cómo te metiste a esto, tus primos en ingeniería, y tú… profesor… como que siempre le cargan eso a uno, pero yo pienso que no es tan poco lo que se gana, cuando se empieza sí… pero con el tiempo y depende de dónde trabaje también… pero esta es la profesión que elegí, y esto es lo que voy a ser, ahora si el suel- Como se aprecia en las opiniones emitidas do es poco… por las estudiantes, su valoración profesional del hombre tíficos y artísticos. Ausencia advertida por autoras como María Inés Winkler (2007), quien examina la obra de mujeres omitidas en la historia de las ciencias, específicamente de la psicología; o Teresa Ortiz (1996), que realiza un recorrido de los aportes realizados por mujeres a las ciencias experimentales. Esto se traduce en la elaboración de un currículum formal de la educación básica sin presencia de mujeres, fenómeno denominado androcentrismo cultural que implica, una vez más, la relegación de la mujer al espacio privado, y su muerte en el espacio público. La omisión es una estrategia discursiva que invisibiliza parte de la realidad para negarla. Negar la existencia es dar muerte a los anhelos de sinecdóquico que proyecta una parte de la historia –la masculina– por el todo histórico, conformado por hombres y mujeres. (…) En parte tienen razón porque las mujeres siempre han estado en la casa, la mayoría, y en las guerras y todo eso, han sido más hombres que mujeres. A las mujeres no las dejan… como digo… no es fácil para las mujeres hacer cosas que tengan relevancia pública, por ejemplo, los premios Nobel, los científicos, casi siempre son hombres, y en la escuela uno enseña eso… son pocas las mujeres que aparecen… La ironía de la paridad La incapacidad demostrada para auto identificarse como integrante y agente de una sociedad perfectible puede relacionarse con el concepto de habitus de Bourdieu, al desplazar el concepto de “clase” hacia el de “género”. El autor señala que las clases sociales se ordenan según su par- paridad que nuestra sociedad reclama. De la mis- ticipación en las relaciones de producción, las ma manera que el lenguaje androcéntrico anula que determinarían las estructuras sociales que se emerge en el desplazamiento de su categoría de El discurso de las estudiantes evidencia una la identidad sexo-lingüística (Moreno, 1986), encarnan en el cuerpo, en la forma de disposi- docente de aula hacia otro con mayor grado aca- autoimagen que las acerca más al apóstol que al utilizando el género masculino para designar co- ciones permanentes, proyectadas en patrones de démico (magíster), o jerárquico (director), pero profesional. Su autoestima aparece erosionada lectivos que incluyen a ambos sexos, la historia conductas y percepciones de lo real (Bourdieu, no existe una valoración positiva desde el solo por el discurso oficial patriarcal, que valora la anula la presencia femenina para visibilizar solo 1990). Estas estructuras conforman el habitus rango de docente de aula. Esta auto-apreciación profesionalización como un medio para acceder una parte de la sociedad considerada intelectual- que condiciona el género y naturaliza las dife- de las estudiantes se replica significativamente a una remuneración económica (aunque baja) mente activa: los hombres. rencias hasta invisibilizarlas, incluso al límite de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 92 Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente 93 Claudia González Castro perder la conciencia de la discriminación que se tancias discursivas como son los medios de co- la historia y de sus posibilidades identitarias. emergen hoy en los discursos públicos con fuer- ejerce sobre sí mismo. municación, concentrando la atención en una de Pero sobre todo, omisión de la propia conciencia za. Demandas de calidad y paridad están presen- las aristas necesarias de mejorar, pero sin duda, de género. tes diariamente en los medios, así como propues- Ahora es diferente, una puede ir a la univer- Romper el círculo de la violencia implica ha- la educación, sin embargo, las soluciones son Advertimos en la educación chilena un pro- cer consciente lo inconsciente, para así potenciar masculinas, se confían a comisiones y paneles de ceso de modelación de la identidad docente en la deconstrucción y posterior reconstrucción del expertos integrados por hombres y mujeres que la fórmula del género que afecta a los modelos discurso dominante. no ejercen la docencia de aula básica. Es impen- sidad y esas cosas, antes ser madre soltera por ejemplo era… no sé… terrible, ahora ya no pasa eso. tas y soluciones desde todos los sectores. Para no la única. La mujer ahora va a la universidad, conoce profesionales y al ejercicio de la educación en otras cosas ya no está solamente en la casa (…) general. La escuela básica, desde su aparente Estas conclusiones nos llevan a la sospecha sí, yo diría que ya no es tan discriminada… bue- igualdad, no ha logrado eliminar la pervivencia de un abstruso vínculo entre mujer y educación de elementos de discriminación sexista, mo- básica, en el que ambos comparten un imaginario delando a la niña y la mujer, distribuyendo sus similar de emocionalidad, baja intelectualidad y roles según determinados estereotipos. La in- omisiones. Es decir, sospechamos el entrampa- corporación de la mujer a la educación superior miento de la educación básica en el imaginario acontece desde las desigualdades atribuidas a los de la feminización. La educación básica es mu- estereotipos propiciados en la educación básica jer y, consecuentemente, en el discurso oficial se que configuran la “normalidad”. De ahí que la erige una construcción simbólica de la identidad feminización de la profesión relega la docencia de la escuela básica como un espacio de pobre a un espacio de baja valoración y expectativas capacidad efectiva, determinado por su baja funcionales. Y, por el contrario, la relevancia de agencia intelectual. no, a lo mejor un poco, pero poco Las estudiantes que participaron en esta entrevista grupal no acusan discriminación, sino todo lo contrario. Se sienten integrantes de una sociedad que las acoge y les da oportunidades de participación. Sin embargo, sospechamos que es una participación administrada, en la que sus posibilidades están limitadas por un macro discurso patriarcal que enmarca el acontecer de la mujer profesional. Conclusiones El análisis del discurso de las estudiantes nos la mujer en lo profesional se produce desde su “masculinización”, es decir, desde la asunción de un rol históricamente asociado al hombre. De esta manera, es habitual la satanización que se hace de la imagen pública del estado de la educación. Imagen que coincide muchas veces sable considerar en decisiones jerárquicas a una profesora o profesor de aula básica, es decir, que no esté ocupando un cargo de visibilidad como director o político, ya que la figura docente-madre no se identifica con la agencia intelectual que enmarcan las decisiones de políticas educativas. El mejoramiento de la calidad de la educación chilena, entonces, estaría necesariamente vinculado a la superación de la discriminación de la mujer en la sociedad, desde la conciencia del estado de omisión y supeditación al discurso oficial patriarcal, que desvincularía las imágenes de madre-mártir (docente) al buscar nuevas formas de pensar lo femenino y la educación. Así también sería posible la visibilidad de la mujer en los procesos intelectuales de desarrollo. Podemos afirmar entonces con Beauvoir con lo real, ya que la realidad tiende a proyectar (1949) que ser mujer es un producto social cons- las expectativas que de ella se tienen, efecto de la truido desde la educación formal sexista trans- discriminación diacrónica que ha relegado el in- versal a todos los ciclos educacionales, a los terés de políticas de desarrollo reales y efectivas. Arancibia, V. (1994). La educación en Chile: gado entre las estudiantes de pedagogía, nos per- cuales la mujer se incorpora desde el discurso Podemos decir que la docencia está remitida, al percepciones de la opinión pública y de mite explicar la determinación y efectos socia- dominante, subordinando el desarrollo de su igual que la mujer, a la desvalorización social, en expertos. Estudios públicos 54, pp. 125- les que conlleva la proyección de un estereotipo identidad. La identidad femenina es una narra- la que se propician demandas discursivas que no 150. femenino en la sociedad chilena. En concreto, ción patriarcal que, al estar fuertemente imbrica- tienen réplicas en modelos de acción real. consideramos que este discurso “femenino” de da en el discurso oficial, naturaliza la violencia la educación ha sido reverberado en otras ins- sistemática, ejercida en la omisión. Omisión de permite observar cómo se construye la identidad profesional docente a partir de la metáfora de la madre-mártir. La atención a este discurso arrai- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Referencias Avalos, B. (2003). La formación docente inicial en Chile. Investigación UNESCO- IE- Los problemas de la mujer y la escuela básica SALC. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 94 Feminización de la escuela básica chilena. Metáforas de la identidad docente Beauvoir, S. (1981). El segundo sexo. Buenos Aires: Siglo XXI. Bourdieu, P. (1990). Sociología y cultura. México: Grijalbo. tales y tecnológicas. Universidad de Granada, Instituto de Estudios de la Mujer. Ricoeur, P. (2001). La metáfora viva. Madrid: Castillo, A. (2001). La exclusión de la mujer de Van Dijk, T. (1997). Racismo y análisis crítico la esfera pública en la filosofía del dere- de los medios. Londres: John Wiley & cho de Hegel ¿Una falta constitutiva de Sons. lo político? Documento de Trabajo, PREDES, Universidad de Chile. Eco, U. (1977). Tratado de semiótica general. Barcelona: Lumen. Moreno, M. (1986). Cómo se enseña a ser niña. España: Ed. Icaria. Ortiz, T. (1996). Mujeres de ciencias: mujer, fe- La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación Ediciones Cristiandad. Voloshinov, V. (1992). El Marxismo y la filosofía del lenguaje. Madrid: Alianza (primera Carmen Collante Caiafa* Recibido: Febrero 21 de 2011 Aceptado: Marzo 23 de 2011 Heteroglossia in theoretical frameworks within research papers edición 1926). White, H. (1992). Metahistoria. México: Fondo de Cultura Económica. Winkler, M. (2007). Pioneras sin monumentos. Santiago de Chile: Lom Ediciones. Palabras clave: Compromiso, Resumen Heteroglosia, Marco teórico. El objetivo de esta experiencia fue analizar, a través de la identificación de los recursos lingüísticos, la construcción del marco teórico en los trabajos de investiga- minismo y ciencias naturales, experimen- ción escritos por estudiantes universitarios. Se exploró específicamente el uso de la inserción y la asimilación o atribución “la heteroglosia” en el registro de citas y referencias. Este estudio hermenéutico se basó en el compromiso como un subtipo de la teoría de la evaluación en el análisis del discurso según la lingüística sistémica funcional. Los resultados mostraron que los estudiantes no tienen dominio suficiente del uso adecuado de las voces en la reconstrucción de los significados de la teoría tomada de la lectura como fuente de información y, de modo significativo, muchos de los docentes que guían el trabajo son responsables de esta situación. Key words: Engagement, Abstract Heteroglossia, Theoretical The aim of this experience was to analyze, through the identification of the linguistic framework. resources, the discourse of theoretical framework chapters in research papers written by undergraduate students. The use of heteroglossia in the registration of citations and references was specially regarded. This hermeneutic study is based on the engagement as a subtype of appraisal theory in discourse analysis according to the systemic functional linguistics. The result of this discourse analysis showed that students don’t have enough domain of suitable use of the voices in the reconstruction of the meanings of theory taken from reading as a source of information, and many teachers who guide this work are responsible of that situation. * Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 84-94 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Docente investigador de la Universidad Simón Bolivar. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 96 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación 97 Carmen Collante Caiafa Introducción gencias se concretizan en reportes, avances o to de conceptos y teorías que se conjugan para en la Universidad de Sidney, bajo la dirección Para describir el objeto de estudio en cues- informes finales de proyectos, y requieren forta- formular y desarrollar una tesis o trabajo de gra- de James Martin. Él y sus colaboradores, todos tión, es fundamental recordar que el lenguaje lecer de manera importante la experiencia de los do. Y es necesario leer con discernimiento para de la corriente funcional sistémica, enfocaron es transversal a todos los campos del saber. El investigadores (docentes-tutores y estudiantes) apropiarse del tema; de modo que tanto la cons- su estudio en la lectoescritura para que los es- conocimiento se construye con palabras, y aún para mejorar su desempeño y facilitar su contri- trucción del marco teórico como la literatura que tudiantes pudiesen entender los discursos cien- más, los paradigmas científicos y la especificidad bución al conocimiento. lo apoya son necesarias para desarrollar una in- tíficos, tecnológicos y mediáticos, de modo que vestigación cohesiva y convincente. se enfrentaran todas las áreas con eficacia. Una de las disciplinas se han organizado sobre sus bases. De ahí que cada ciencia posee un tecno- La redacción de los documentos que surgen de lecto, un discurso y un modo de decir particular. los trabajos de investigación demanda, en efec- Pero, precisamente, una de las quejas fre- profundizar en la semántica interpersonal, parti- La transversalidad del lenguaje deviene de sus to, tiempo para la lectura y para la composición cuentes de los tutores de investigación, en el cularmente en el modelo tenor, así como en los funciones como instrumento de comunicación y del discurso de parte de los investigadores, sean análisis informal que hacen, es la dificultad de efectos retóricos y de posicionamientos sociales como posibilidad de construir conocimiento en estos estudiantes de pregrado o investigadores los estudiantes en la citación directa e indirecta. relacionados con las diferentes opciones que los diferentes campos del saber. en sentido estricto. Y como uno de los aspectos Al extremo de que, en esta era informática, la ci- ofrece la léxico-gramática. que más exige dedicación y responsabilidad es la tación parece haberse reducido a las actividades Además, el marco teórico de los trabajos de construcción de los marcos teóricos, este trabajo de “cortar y pegar”, puesto que los estudiantes La teoría de la LSF es, en principio, una pers- investigación es el resultado de un proceso de tiene como finalidad analizar las construccio- no se apropian de los conceptos ni de la teoría y, pectiva que integra al lenguaje en su contexto lectura, un proceso de exploración documental y nes discursivas de los trabajos de investigación como consecuencia, no diferencian las voces de social, dando relevancia al significado. La LSF apropiación de lo leído que se debe convertir en de los estudiantes de pregrado de los distintos los autores consultados en relación con las suyas concibe “el lenguaje como un recurso para la un capítulo del informe. Apropiarse del texto es programas de la Universidad Simón Bolívar de (monoglosia y heteroglosia). construcción de significados y el logro de propó- entender su mensaje y, para el caso, consiste en Barranquilla terminados en el primer período comprender las ideas de los autores consultados, académico de 2009. así como reaccionar captando o rechazando esas de sus conclusiones consistió en la necesidad de sitos comunicativos” (Moss, 2011, p. 16). Esta Lo anterior nos conduce a analizar, con base visión funcional del lenguaje hace que esta sea la en la teoría de la valoración, cómo es el com- teoría lingüística más adecuada para el propósito del presente análisis. ideas e integrándolas a la gama de conocimien- Problema de investigación promiso de los estudiantes de pregrado en la tos que se plasmarán en los informes de investi- De manera puntual, la temática abordada en construcción del marco teórico de sus trabajos los trabajos de investigación es lo que se conden- de investigación, cuál es el tipo de participación La LSF toma al texto como el principio del sa en los marcos teóricos. En estos apartes los es- que asumen, cuáles son los recursos lingüísticos análisis del discurso, pues lo concibe como un En relación a lo anterior, se debe resaltar que tudiantes, autores del nuevo discurso científico, empleados para establecer su responsabilidad en sintagma para explicar cómo funcionan los para- la investigación es un aspecto fundamental de indican su grado de compromiso con respecto a la construcción de dichos capítulos, y qué mane- digmas que componen el sistema. Más concreta- los programas académicos, considerándose una lo que dicen. De ahí que la evidencia que susten- jo hacen de la heteroglosia en la citación de los mente, la LSF afirma que los textos son la reali- de las cuatro funciones sustantivas de la educa- ta el compromiso de los autores abarca las es- autores de referencia. zación sintagmática de las opciones paradigmá- ción superior. Para dar cumplimiento efectivo a peculaciones y deducciones expresadas lingüís- esta función, los resultados de las investigacio- ticamente, las cuales se relacionan directamente nes deben ser relevantes, de calidad, y han de con la fuente que fundamenta sus afirmaciones. gación. propiciar el desarrollo sostenible del país y sus regiones. Pero no hay que olvidar que tales exi- Ahora bien, un marco teórico es el conjun- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo ticas que un hablante maneja en función de su Los estudios enmarcados en la teoría de la pertenencia a un grupo social determinado. En valoración de la Lingüística Sistémica Funcio- tal sentido, como lo explican Ghio y Fernández nal –LSF– se empezaron a desarrollar a partir (2005), el sistema puede explicarse a partir de de los trabajos de investigación en Educación su realización concreta por medio de los textos, Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 98 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación 99 Carmen Collante Caiafa que son la unidad de análisis de la gramática de situación comunicativa. El interés del presente discurso como las formas básicas del sistema de La monoglosia es la primera opción del siste- Halliday. estudio recae sobre los significados interperso- compromiso. Para Martin y Rose (2003, citados ma de compromiso, la llamada declarativa pura; nales, aunque el análisis de las funciones del len- por Oteiza, 2007), la monoglosia no da cabida al es decir, cuando la fuente es el autor(a). En nues- La producción de textos consiste en una serie guaje no puede prescindir de la estructura y la dialogismo, y la heteroglosia, por el contrario, de elecciones en situaciones y medios porque los función, es decir, la forma y el uso, dado que se usuarios tienen en cuenta –de manera consciente presuponen mutuamente. se basa en recursos lingüísticos específicos tales o inconsciente– las variables del contexto de situación para efectuar sus elecciones a partir del Los significados interpersonales se refieren sistema. Y estas opciones a su vez se relacionan a relaciones sociales, roles comunicativos, gru- con las funciones que desempeña el lenguaje. pos sociales, y consolidan la identidad de los hablantes: cómo interactúan las personas y qué como las proyecciones verbales y mentales, la modalidad y la concesión. Estas formas indican el juego de voces alrededor de espacios de nego- tro caso, los estudiantes. La heteroglosia es la segunda opción del compromiso. Al respecto, el mismo White (2001) afirma que el papel que juega el lenguaje enfatiza el posicionamiento de los emisores ciación que un determinado discurso ofrece a sus y su producción textual en la diversidad de po- lectores (Hood y Martin, 2005). siciones sociales y de concepciones del mundo inmersos en cada cultura. En este sentido, existe La LSF supone, entonces, que cada texto debe sentimientos y puntos de vista intentan compar- ser coherente con el contexto comunicativo en el tir. Sus sistemas principales son la modalidad, que se presenta, lo que confirma, en forma recí- que define el tipo de intercambio (solicitud de proca, que el contexto social determina la rea- información o pregunta, oferta de información lización de los enunciados lingüísticos de cada o afirmación, solicitud de servicios u oferta de vacilación, la concesión, la intensificación, la individuo. Esta adecuación del texto al contexto servicios) y la valoración, que expresa actitudes atribución y la consecuencialidad. Este autor comunicativo se conoce como registro y presen- y grados de compromiso con lo expresado. presenta la siguiente taxonomía del subsistema dida incorporan otros textos concretos y even- de compromiso: tuales” (Ghio, sf, p. 19). ta, según Halliday, tres aspectos: campo, tenor y modo. “El campo es el tipo de actividad social; Por su parte, los recursos de la valoración se el tenor es el tipo de roles sociales interpretados dividen en tres categorías principales: la actitud, por los participantes de la situación y sus relacio- que expresa los sentimientos y los juicios del au- nes; y el modo es el rol que desempeña la lengua tor o hablante; el compromiso, que se relaciona en la situación” (Moris y Navarro, 2007, p. 3). con su aceptación o rechazo de las ideas que está El subsistema de compromiso propuesto por White (2001) involucra recursos tales como la modalidad, la polaridad, la evidencialidad, la una influencia bajtiniana de las nociones mismas de heteroglosia y de intertextualidad, dado que se involucra la naturaleza intertextual que tienen todos los textos. En palabras de White (2001) “[…] todos los discursos necesariamente hacen referencia, responden, y en mayor o menor me- comunicando; y la gradación, que indica grados Una de las complementariedades básicas que presenta el modelo LSF es la de las tres metafun- de intensidad de fenómenos y características, así como actitudes y compromisos (Moss, 2011). ciones, es decir, la concepción de que el lenguaje conjuga tres tipos de significado en cada acto de El compromiso es el sistema que emplea los comunicación: significados ideacionales, con recursos para ubicar la voz del hablante en rela- los que se representan las experiencias y son lla- ción con voces alternativas, lo que en términos de mados también experienciales o lógicos; inter- Bajtín (1981, citado por Oteiza, 2007) constituye personales, a partir de los cuales se construyen el dialogismo. Kristeva (1978) toma esta noción y negocian las relaciones e identidades sociales; e introduce las ideas de heteroglosia (varias vo- y textuales, que organizan textos adecuados a la ces) y monoglosia (una voz) en el análisis del Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 100 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación 101 Carmen Collante Caiafa Dentro de la heteroglosia hay una variedad de el rumor. Los recursos como creo que..., proba- de las citaciones y las referencias, permite hacer De acuerdo con su objetivo y profundidad, significados alternativos, cada uno con su matiz blemente, Parece que..., Aparentemente..., etc., varios aportes. Primero, contribuye a que insti- esta investigación es descriptiva. Su objetivo retórico, lo que da cabida a dos modos de hetero- que integran la probabilidad y la apariencia, tucionalmente se desarrollen trabajos de calidad consiste en conocer las situaciones, costumbres glosia: intravocalizada y extravocalizada. La he- no se construyen como evasivas respecto de los desde el manejo adecuado del lenguaje, para que y actitudes predominantes, a través de la descrip- teroglosia intravocalizada refleja la voz interna valores de verdad, sino que parten de la reali- ello incida especialmente en la trascendencia ción exacta de las actividades, objetos, procesos del autor (el que produce el texto), quien asume dad como un medio para que los autores abran científica y la trascendencia social. Y, segundo, y personas. En el estudio, se recogieron los da- su responsabilidad en los enunciados que emi- la interacción heteroglósica. El rumor es la otra ha de sumarse al acervo de investigaciones sobre tos sobre la base de una hipótesis o teoría, y se te, mientras que la extravocalizada son las voces opción de intravocalización abierta, dado que la lingüística funcional en nuestro país y en Lati- analizaron los resultados a fin de extraer genera- externas incluidas en los textos, es decir, el lla- posibilidad de diálogo está abierta aunque no se noamérica. mado discurso reproducido, citado o reportado especifique la persona que ha expresado el enun- lizaciones significativas que contribuyan al co- (White, 2001). ciado, por lo cual su semántica probablemente Método requiera una explicación adicional. Los recursos El presente es un estudio de caso, enmarcado del rumor como se dice que y supuestamente no en el paradigma cualitativo de enfoque herme- son negociables en términos heteroglósicos. néutico. Dado que nuestro estudio se enfoca en La heteroglosia intravocalizada tiene opciones cerradas y abiertas. Las cerradas limitan, de cierto modo, la cantidad de posibilidades de in- el lenguaje, esta decisión se sustenta como sos- teracción con la diversidad, sin dejar de ser hete- La heteroglosia extravocalizada tiene op- tiene Gadamer (1993), uno de los seguidores del roglósicas, y las abiertas funcionan para ampliar ciones de inserción y asimilación o atribución. enfoque hermenéutico centrado en la lingüísti- las posibilidades de interacción heteroglósica Estos tipos de compromiso heteroglósico son de ca, en: “Comprender lo que alguien dice es (…) (White, 2001). uso frecuente en los textos académicos, especial- lingüístico. No en vano la verdadera problemá- mente en las construcciones de marcos teóricos. tica de la comprensión y el intento de dominarla En la heteroglosia intravocalizada cerrada, “Los autores no se presentan como directamente por arte –el tema de la hermenéutica– pertenece la opción es la proclamación, en la cual “[…] responsables por sus juicios” (Oteiza, 2009, p. tradicionalmente al ámbito de la gramática y de se hace referencia típicamente a una alternativa 277). La inserción es lo que comúnmente llama- la retórica. El lenguaje es el medio en el que se de significado contrario (y por lo tanto, el autor mos citas directas y la atribución es lo que co- realiza el acuerdo de los interlocutores y el con- entra en principio en un diálogo heteroglósico), nocemos como cita indirecta. Estos recursos son senso sobre la cosa” (pp. 461-462). pero luego se suprime, se reemplaza, se rechaza claves para reconocer diversidad heteroglósica. o se desafía de algún modo, y por lo tanto, se La población está conformada por las cons- nocimiento. La técnica empleada para la recolección de datos es la revisión documental, que consiste en la recopilación de documentos relacionados con el fenómeno estudiado. Se utilizó como soporte todo tipo de género disponible: libros, artículos e investigaciones, tanto escritas como en medio magnético. En este caso particular, se hizo la revisión del marco teórico de los trabajos de grado realizados por los estudiantes y, como un recurso adicional para comprobar las voces en las construcciones discursivas, se empleó el software The plagiarism checker de la Universidad de Maryland, un instrumento diseñado para detectar plagio de información en la Internet. Resultados ‘cierra’ cualquier diálogo heteroglósico” (Ghio, El análisis descriptivo que se realiza en este trucciones discursivas de 18 trabajos de investi- sf, p. 29). Por otro lado, existen las alternativas estudio referente a la manera cómo asumen el gación realizados por los estudiantes de pregrado que propician o abren el diálogo, lo cual permi- compromiso los estudiantes de pregrado en la de los programas de: Administración de Empre- te ampliar el potencial del texto para construir construcción de los marcos teóricos de sus traba- sas, Ingeniería Industrial, Ingeniería de Merca- de los marcos teóricos y, en concreto, la explo- la diversidad heteroglósica. A esta opción se le jos de investigación, a través de la identificación dos, Psicología y Trabajo Social de la Universi- ración textual se enfocó en el compromiso hete- llama heteroglosia intravocalizada abierta y en de los recursos lingüísticos empleados y el ma- dad Simón Bolívar de Barranquilla, terminados roglósico de la extravocalización presente. Tales ella se incluyen la probabilidad, la apariencia y nejo que hacen de la heteroglosia en el registro en 2009. resultados fueron: Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Como se ha dicho, los resultados de esta investigación se derivaron del análisis del discurso Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 102 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación Categoría Porcentaje de frecuencia Heteroglosia extravocalizada inserción 2,13% Heteroglosia extravocalizada atribución 13,03% Monoglosia 8,81% Posible plagio 75,98% Heteroglosia extravocalizada inserción textos transcritos literalmente, el manejo de las La información anterior indica que en el voces de otros autores desconoce el compromiso 2,13% de los documentos estudiados se hace del autor primario e imputa la responsabilidad uso de la inserción, es decir, que los estudiantes en las fuentes referenciadas por la fuente con- dejan la responsabilidad de su discurso en auto- sultada. • La voz de los autores se expresa mediante tación monoglósica implícita que los sitúa como oraciones declarativas, uso de ‘se’ impersonal recopiladores o transmisores de información. A del tipo ‘se entiende’, ‘se define’, ‘se reconoce’, continuación algunos ejemplos: Administración de Se entiende por competitividad a la capacidad de una organización públi- Empresas ca o privada, lucrativa o no, de mantener sistemáticamente ventajas comparativas que le permitan alcanzar, sostener y mejorar una determinada posición en el entorno socioeconómico. Esta pregunta se puede responder por medio de la descripción de los componentes de la estrategia. Discusión y conclusión Para ello se elaboran diagramas de flujo de los procesos, después se le El tipo de compromiso que asumen los estuHeteroglosia extravocalizada atribución diantes autores de los marcos teóricos examina- Un 13,03% de los estudiantes emplean atri- dos varía, ya que en algunos apartes el discurso bución, en otras palabras comentan o parafrasean abre el diálogo (introducción de otras voces) y las voces exógenas a través de citas indirectas. en otros lo cierra (solo la voz del autor), pero en incluyen mediciones, controles y bucles de retroalimentación. Ingeniería Industrial Por incremento en la productividad se entiende el aumento en la produc- diantes cumpliendo la voz de recopiladores. ción por hora de trabajo. Linguísticamente, solo se reconoció una mínima responsabilidad de los participantes. El El foco de esta investigación sobre el discur- 8,81% de los estudiantes aplica la declarativa so científico-académico han sido los recursos del pura, dado que ellos, como autores de la nueva lenguaje para promulgar significados interperso- construcción significativa, son capaces de ex- nales en el sistema de compromiso. Este manejo presar su propio compromiso sin aludir a otras de recursos lingüísticos específicos evidencia la voces. forma como los estudiantes decodifican los pun- Ahora bien, se reconoce que existen varias barreras que se interponen en la buena implementación del proceso de mejoramiento continuo. gran medida el discurso permite ver a los estuMonoglosia ‘se observa’, entre otros, que es como una orien- can los siguientes: res exógenos. Para ello citan directamente de la fuente de consulta. 103 Carmen Collante Caiafa En ella se definen términos relacionados con la calidad y establece lineamientos generales para los Sistemas de Gestión de la Calidad. Ingeniería de Se observa cómo el investigador señala la importancia prima que tiene el Mercados conocimiento del comportamiento del consumidor para las […] tos de vista de los autores que revisan, asunto Una vez que se activa una necesidad, existe un estado de tensión que im- Posible plagio que rebasa el interés de este estudio y adquiere pulsa al consumidor a intentar reducir o eliminar la necesidad, la cual Por medio del software The plagiarism chec- relevancia pedagógica. puede ser utilitaria. ker de la Universidad de Maryland, se encontró que la mayoría de los estudiantes copia textual- Entre los recursos lingüísticos empleados mente apartes extensos de documentos extraídos para establecer el compromiso de los estudiantes de la red sin responsabilidad alguna. En estos en la construcción de dichos capítulos se desta- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Anteriormente se consideró la motivación de los consumidores en un nivel inferior a su percepción consciente. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 104 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación Psicología 105 Carmen Collante Caiafa […] la diferencia entre tener o no falo se percibe como una oposición por son los que mejor manejan la inserción y atribu- los participantes y las atribuciones no son espe- castración. ción de voces. Caso contrario a los informes del cificadas. En los reportes de los programas res- programa de Ingeniería Industrial, en los que las tantes son pocos los casos de uso de estos tipos inserciones no evidencian la responsabilidad de de heteroglosia. Se puede definir homicidio como “la muerte de un hombre injustamente por otro” o acto en donde un ser o un grupo de seres humanos deciden quitarle la vida a otro congénere. Este término se utiliza para connotar el conjunto de los contenidos no presentes en el campo actual de la conciencia. Ejemplos de heteroglosia extravocalizada inserción Administración de Según Harrigton (1987), “En el mercado de los compradores de hoy el Empresas cliente es el rey”[…] En los trabajos del programa de Ingeniería Industrial se encontraron […] se ha demostrado que estas personas presentan una carencia de sen- inserciones sin claridad en la responsabilidad del participante. Estas solo timientos de culpa […] Trabajo Social se reconocen por el uso de las comillas. El primer modelo que se tiene en cuenta en este análisis, es el modelo de crecimiento de Harrod-Domar. Ingeniería Industrial tiempo permisible para realizar una tarea determinada, con base en la medición del contenido del trabajo del método prescrito, con la debida Pero, como se aprecia, la convergencia de estos triángulos produce el consideración de la fatiga y las demoras personales y los retrasos surgimiento de un triángulo central […] […] para alcanzarlo se deben tomar en cuenta las dos formas […] • El manejo que hacen de la heteroglosia en fue esencial al respecto la integración entre lec- la citación de los autores de referencia no es pre- tura académica y escritura, en este caso la cons- ciso. Son escasos los recursos que emplean para trucción de los marcos teóricos que son materia negociar las otras voces que insertan, no hay co- de plagio, puesto que a través de las voces de millas, que son las que determinan la cita textual otros, los escritores (estudiantes) negocian su directa. Y para indicar la atribución es común el posición en su comunidad de discurso, se su- empleo del término según, que viene a ser la cita man a los sistemas de valor epistemológico de la indirecta. Sin embargo, a lo largo del capítulo de disciplina y adoptan una postura pertinente. De marco teórico, en la mayoría de los trabajos ana- modo que deberían encontrar un equilibrio entre lizados por medio del software The plagiarism la teoría que sustenta sus informes con relación a checker, se encontraron muchos apartes cuyos la bibliografía existente, pero justo aquí es donde resultados dieron possible plagiarism. Esta de- los estudiantes reportan dificultades significati- ducción de plagio es un asunto complejo por la vas en la integración de la lectura a la escritura. convergencia de varios textos. Para este estudio • Los trabajos del programa de Trabajo Social Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo “El estudio de tiempos implica la técnica de establecer un estándar de inevitables.” Ingeniería de En su investigación sobre este referente, el profesor Milton Campo Jiménez Mercados profundiza: “Los cambios macro-ambientales que se están sucediendo, han generado mucha preocupación no solo de los inversionistas locales sino también de los extranjeros que tienen firmes intenciones de invertir en Colombia y específicamente en la Región Caribe, debido al poco o nulo conocimiento que se tiene del consumidor costeño, en un estudio formal de su comportamiento que permita desarrollar productos y servicios que se conviertan en satisfactorios efectivos (…) que puedan aumentar el atractivo de la región para que se realicen grandes inversiones que coadyuven en la búsqueda del desarrollo económico y social que tanto se ha esperado.” Psicología Fenichel (1996) en su libro Teoría Psicoanalítica de las neurosis plantea “Las identificaciones son un fenómeno esencial para la estructuración del carácter. Por eso, las anomalías en la formación de las identificaciones, Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 106 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación así como la identificación con objetos mal elegidos, conducen a la creación de rasgos patológicos de carácter. 107 Carmen Collante Caiafa En definitiva, con el análisis del discurso plasmado en el marco teórico de los trabajos de publicación) y en la trascendencia social (el impacto social). investigación de los estudiantes de pregrado de Trabajo Social Referencias Keynes afirmaba que “los postulados de la teoría clásica solo son aplicables los programas de Administración de Empresas, a un caso especial y no al caso general. Más aún: las características del Ingeniería Industrial, Ingeniería de Mercados, caso especial supuesto por la teoría clásica no son de la sociedad económica Psicología y Trabajo Social de la Universidad en la que vivimos, de donde resulta que sus enseñanzas engañan y son Simón Bolívar, se aprecia que el compromiso Ghio, E. y Fernández, M. (2005). Manual de lin- desastrosas si intentamos aplicarlas a los hechos de la experiencia” de los escritores (los estudiantes en este caso) güística sistémico funcional: el enfoque de asume la voz de recopiladores, pues su discurso MAK Halliday y R. Hassan: aplicaciones carece de una valoración explícita que permita a la lengua española. Santa Fe, Argentina: Universidad Nacional del Litoral. Ejemplos de heteroglosia extravocalizada atribución Administración de Para investigadores como Porter el mundo de las empresas ha sido el medio advertir mayor objetividad mediante la introduc- Empresas de mayor desarrollo en cuanto a la reflexión sobre el uso del conocimiento ción de otras voces en el texto y tomar posición y de la información a nivel empresarial. en relación con las otras voces. Gadamer, Hans-Georg (1993). Verdad y método, t. I. Salamanca: Sígueme. Ghio, E. (sf). Un recorrido por la teoría de la valoración. Teoría de la valoración (traducción al texto de White, P. (2001). An intro- Ingeniería Industrial No hay atribuciones especificadas. Los autores (los estudiantes) de los docu- ductory tour through appraisal theory). mentos estudiados evidencian que no tienen un Extraído el 15 de junio de 2010 desde Ingeniería de Según León G. Schiffman y Leslie Lazar Kanuk en su libro Consumer manejo adecuado del empleo de las voces en la http://www.grammatics.com/appraisal/ Mercados Behavior, la motivación son los procesos que hacen que las personas se reconstrucción del significado de las teorías, lo SpanishTranslation-AppraisalOutline.pdf comporten como lo hacen, y surge cuando aparece una necesidad que el cual se manifiesta, entre otras formas, en la au- Halliday, M. (1989). Functions of language. consumidor desea satisfacer. sencia de indicadores de citación directa o indi- En M.A.K. Halliday & R. Hasan (Eds.), recta. Es decir, hay omisión en la referencia de la Language, context, and text: Aspects of En relación con lo anterior, Ramírez (2000) define etimológicamente inserción y la atribución, lo que, además de ge- language in a social-semiotic perspective “Sicarius” como una palabra que aparece en la Roma antigua para nerar confusión en el lector, afecta los derechos (pp. 15-28). Oxford: Oxford University designar a jóvenes asesinos a sueldo, que mataban con una daga o un de autor por plagio. Press. Psicología Hood, S. y Martin, J. (2005). Invocación de cuchillo (Sica, punta). Trabajo Social No sobra recordar que la exploración de la actitudes: El juego de la gradación de la Según Landreth y Colander, al tener una orientación macroeconómica, experiencia textual de los estudiantes a través valoración en el discurso. Revista Signos, los economistas clásicos estaban preocupados no solo por las fuerzas del análisis del discurso que hemos llevado a 38(58), 195-220. económicas que determinaron el crecimiento, sino también por los factores cabo, busca contribuir a la teorización de las im- culturales, políticos, sociológicos e históricos. plicaciones pedagógicas e involucrar a los do- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Kristeva, J. (1978). Semiótica. Madrid: Editorial Fundamentos. centes investigadores que cumplen el rol de tuto- Moris, J. y Navarro, F. (2007). Género y regis- res, a fin de que esta labor se desarrolle en mejor tro en la Lingüística Sistémico Funcional. forma y se logren trabajos de calidad desde el Un relevo crítico. I Coloquio Argentino manejo adecuado del lenguaje. Todo ello incide del Grupo ECLAR “Texto y Género”, La especialmente en la trascendencia científica (la Plata, 3 y 4 de diciembre de 2007. Dispo- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 108 La heteroglosia en el marco teórico de los trabajos de investigación nible en: http://discurso.files.wordpress. Oteiza T. (2009). Solidaridad ideológica en com/2009/03/moris-navarro2007gene- el discurso de la historia: Tensión entre ro-y-registro-en-la-lsfcoloquio-texto-y- orientaciones monoglósicas y heteroglósi- genero.pdf cas. Revista Signos, 42(70), 219-244. Ex- Moss, G. (2011). Un modelo funcional del len- traído el 7 de junio de 2010 desde http:// guaje. En Chamorro, D. y Barletta, N. El www.scielo.cl/pdf/signos/v42n70/a04.pdf texto escolar y el aprendizaje. Barran- White, P. (2001). An introductory tour through quilla: Uninorte. También disponible en appraisal theory. Extraído el 15 de junio http://aprendeenlinea.udea.edu.co/lms/ de 2010 desde http://www.grammatics. moodle/file.php/583/Un_modelo_funcio- com/appraisal/AppraisalOutline/UnFra- nal_del_lenguaje.pdf med/AppraisalOutline.htm La orientación pedagógica de la Geografía en opinión de estudiantes de formación docente Recibido: Marzo 14 de 2011 Aceptado: Mayo 4 de 2011 The orientation of Geography teaching in the opinion of teacher education students Palabras clave: Globalización, Educación y enseñanza de la geografía. Resumen Este artículo tiene como propósito abordar la orientación pedagógica que debe asumir la enseñanza de la geografía en el mundo contemporáneo, desde la perspectiva de los estudiantes-docentes en Geografía y Ciencias de la Tierra. Se parte de la idea de que la globalización es una situación sociohistórica compleja, incierta y paradójica que afecta la orientación educativa tradicional y la enseñanza geográfica solo transmite contenidos programáticos. Esta discrepancia llevó a la aplicación de una prueba tipo ensayo a estudiantes de esta especialidad del Núcleo Universitario del Táchira de la Universidad de los Andes, Venezuela. Los resultados destacan que debe entenderse que el mundo global está en crisis por la pérdida de valores. La educación, entonces, debe adecuarse a esta época y, particularmente, la enseñanza de la Geografía debe incluir la promoción de valores ciudadanos. Se concluye que los estudiantes aportan puntos de vista coherentes con los conocimientos y prácticas elaboradas por los expertos en este ámbito del conocimiento. Key words: Globalization, Education and geography teaching. Abstract The purpose of this article is to tackle the pedagogical orientation which must take on the geography teaching in the contemporary world, from the vision of the learners-teachers on geography and earth sciences. It starts of the idea that the globalization is a complex sociohistorical situation, apart from uncertain and paradoxical that affects the traditional educative orientation and the geography teaching process only teaches programmatic contents. This discrepancy entailed to the implementation of an essay type test at learners of this specialty of the University Core from Tachira of The Universidad de los Andes, Venezuela. The results stresses that is necessary to understand that global world is in crisis because of losing of values. The education, then, must contextualize at this time and mainly or specially, the geography teaching, which one has to include the promotion of citizen values. In conclusion, the learners contribute with points of view coherent with knowledge and practices made by experts in this field/Sphere of knowledge. * Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 95-108 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo José Armando Santiago Rivera* Docente Titular de la Universidad de los Andes (Venezuela). Doctor en Ciencias de la Educación en la Universidad Santa María (2003). Desarrolla como Línea de Investigación la Enseñanza de la Geografía en el Trabajo Escolar Cotidiano. [email protected], [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 109-126 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 110 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente 111 José Armando Santiago Rivera Desde los años 80 del siglo XX, es común tos de vista renovados al respecto. De manera predominio mundial entre los Estados Unidos y va, axiomática y excepcional, inicialmente nom- apelar al término globalización para referirse al concreta, se realizó una consulta a estudiantes la Unión Soviética. Ese suceso socio-histórico, brada como “aldea global”. desenvolvimiento planetario de las nuevas cir- que se forman como educadores de Geografía y calificado como la Guerra Fría, fue, en efecto, el cunstancias. De allí ha resultado una visión in- Ciencias de la Tierra en la Universidad de los escenario propicio para generar una extraordina- Desde el punto de vista de Pagés (1997), esta tegral, sistemática y total que sirve de referente Andes, en su Núcleo Universitario del Táchira, ria revolución en la ciencia y la tecnología, que visión de mundo obedece a que los medios de para explicar los acontecimientos de la sociedad en San Cristóbal, Venezuela, quienes han cursa- afianzó el desarrollo industrial y la consecuente comunicación social han aportado otras formas mundial. En nuestro caso particular, ello con- do cuatro años de su especialidad y, de una u otra prosperidad económica y militar. de enseñar y aprender gracias a la pluralidad, cierne al ámbito de la transformación de las con- forma, pueden ofrecer sus esbozos empíricos. diciones ecológicas, ambientales y a la organización del espacio geográfico. En esa perspectiva se aplicó una prueba tipo ensayo y se formuló el siguiente interrogante: Una razón utilizada con frecuencia para evi- ¿Cuál debe ser la orientación pedagógica que denciar este comportamiento global, planetario y debe cumplir la enseñanza de la Geografía en el holístico es el hecho de que la colectividad está mundo global? Acudir a ellos significó valorar informada al instante y simultáneamente, gracias su condición de docentes en formación ante un a la revolución comunicacional que ha promovi- renovado marco teórico educativo, pedagógico y do la “explosión de información” y, con ella, la geográfico, así como un contacto cotidiano con multiplicidad de noticias y conocimientos. las escuelas y liceos. Todo ello sin olvidar el hecho de que, sin duda, los estudiantes en forma- Esta circunstancia ha puesto en franca obso- ción son ciudadanos del mundo globalizado. lescencia al modelo educativo tradicional transmisivo, que pretende formar ciudadanos con el La problemática simple hecho de facilitar nociones, conceptos y El desarrollo científico-tecnológico, luego de definiciones librescos para ser memorizados por la Segunda Guerra Mundial, ha sido continuo y los estudiantes. Y en ese contexto, la enseñanza vertiginoso. Santos (2004) opina que en forma de la Geografía también vive momentos difíci- paralela la actividad económica y financiera con- les para explicar la organización espacial, pues llevó desde entonces una asombrosa prosperidad al facilitar contenidos disciplinares y descartar que pronto avanzó con agilidad impresionante la reflexión analítica de la realidad ambiental y hacia la captura del mercado internacional. Esa geográfica construida por los grupos humanos, el desfase teórico-metodológico se acentúa y de- Esta problemática nos motivó a buscar pun- Acontecimientos como la demolición del distribuyen en fracción de segundos. Sus reper- Muro de Berlín, la disolución de la Unión Sovié- cusiones tocan a la educación por la innovación tica y la fragmentación de Yugoslavia significa- tecnológica y la publicidad. ron el final de la Guerra Fría (Hernández, 1998). Esto consolidó una tendencia homogeneizadora Se trata así de una acción educativa que tiene de fuerte acento económico-financiero y comu- en la red de Internet a su principal aliado, pero nicacional, cuyo logro más importante ha sido incluye además la labor formativa que realiza la la unificación planetaria en un mercado único, televisión, la radio y la prensa. Aparte de que su derivado de la supremacía del capitalismo neo- propósito sea otro, es claro que gracias a esos liberal. medios, la enseñanza de la Geografía ha encontrado una excelente opción para mejorar su cali- Nos hallamos así ante un momento históri- dad formativa, debido a la articulación entre los co con una fisonomía global, el predominio del conocimientos, las imágenes y las vivencias co- sentido de la desterritorialización y de la deshis- tidianas. Por tanto, se ha roto la exclusividad del torización, además de acelerado, incierto, para- libro texto tradicional. dójico y pleno de contrasentidos. Una reflexión de Ortiz (1990) al respecto resalta el rasgo de la totalidad como referente de lo planetario. Al contrastar el desenvolvimiento de los acontecimientos del mundo actual y los sucesos de las aulas escolares donde se orientan los Se trata, ya lo hemos expresado, de la homo- procesos de enseñanza y de aprendizaje para for- acción se fortaleció con la alianza entre la diplo- geneidad mundial que surgió bajo la égida del mar al ciudadano del siglo XXI, Santiago (2003) macia, la geopolítica y la gerencia empresarial. neoliberalismo, pues las empresas multinacio- destaca el evidente desfase entre la transmisión nales han alcanzado la cobertura planetaria y se de contenidos programáticos, las vivencias co- Entre los años 80 y 90 del siglo XX, este es- apoyan en una incisiva revolución comunicacio- tidianas del lugar que se habita y la aspiración cenario se tornó atractivo como producto de la nal, promotora de un desaforado consumismo, social de educar personas reflexivas, críticas y intensa confrontación político-ideológica por el que se traduce en una realidad tangible, exclusi- creativas. bilita el efecto formativo de esta práctica pedagógica. diversidad y multiplicidad de datos que crean y Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 109-126 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 109-126 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 112 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente 113 José Armando Santiago Rivera Hoy día resulta obsoleto enseñar Geografía estudiantes que se forman como educadores de estudio tienen el acento mutable, dado el apre- global (globalización) y constituye el escenario con tan solo describir y memorizar aspectos geo- Geografía y Ciencias de la Tierra, pues ellos son suramiento que nos obliga a abordarlos desde donde se desenvuelven los hechos. Este término gráficos, pero la actividad pedagógica, a pesar actores de un proceso formativo en desarrollo en renovados dispositivos epistemológicos. Uno de expresa, en consecuencia, la existencia concreta de los pronunciados cambios epocales, persiste el que adquieren y transfieren conocimientos y estos dispositivos es la subjetividad de sus acto- y tangible de la unidad integral, dinámica e inter- en el modelo transmisivo, que sustenta su acción prácticas renovadas, que debería repercutir en res protagónicos; es decir, se impone volver la dependiente del mundo. En los términos plantea- formativa en fijar contenidos programáticos y en pro de la enseñanza de la Geografía. mirada hacia los puntos de vista de los involu- dos por Spiritto (1993): asumir el aprendizaje a través de la memorización y el desarrollo intelectual. crados en los hechos. Globalización, educación y concepciones personales La globalización sugiere que utilizando un En ese sentido, los temas de la globalización lugar común, ningún punto del planeta se en- Lo cuestionable es que enseñar Geografía El abordaje de la problemática estudiada im- se perciben en el marco del denominado “Nuevo cuentra al margen de lo que pueda suceder en constituye una labor restringida a las pautas es- plica considerar tres temáticas: los cambios pa- Orden Económico Mundial”, que fue conceptua- otro punto por extremo que este sea. Al ser el tablecidas en el programa escolar con el propósi- radigmáticos y epistemológicos del mundo glo- lizado por Henry Kissinger en una conferencia mundo más pequeño, todos estamos expuestos to de enseñar conocimientos ambientales y geo- balizado, el nuevo modelo educativo y la impor- en la Universidad de Harvard, y que luego fue a los efectos que generan los grandes procesos o gráficos en forma mecánica, lineal y funcional, tancia asignada a las concepciones empíricas de convertido en política de Estado por el presiden- mecanismos mundiales (p. 1). como si se tratasen de objetos inmóviles, esta- las personas. Estos referentes deben entenderse te George Ford. Se trata de una expresión para bles y estáticos. De este modo se reproducen no- en el marco de las condiciones socio-históricas calificar la realidad socio-histórica resultante Con el término globalización se manifiesta y ciones y conceptos de notable sentido abstracto, en que se desenvuelven los primeros años del si- de la acción homogeneizadora del neoliberalis- se reconoce la aldea global enunciada por McLu- cuando en el momento se vive la “explosión de glo XXI, y muestran una realidad cuyos sucesos mo, definida por Armand (1997) de la manera han (1969) como resultado de la percepción del la información”. resultan poco comprensibles para los enfoques siguiente: comportamiento y efecto de los mass media en tradicionales. Desde esa perspectiva, la enseñanza de la la integración mundial. Al examinar situaciones ... ‘el nuevo orden’ consiste en un plan maes- como la información instantánea a la colectivi- Geografía, tiene el rasgo de la formación tra- En efecto, al abordar la complejidad paradig- tro de control hegemónico de no solo la eco- dad planetaria sobre los sucesos ocurridos en di- dicional, que se desarrolla con el propósito de mática y epistemológica de la modernidad y sus nomía del planeta sino del pensamiento y de la ferentes lugares del mundo, Ostuni (1992) con- mantener la disciplina, el orden y la tranquilidad contradicciones en el mundo contemporáneo, cultura en general de los pueblos del mundo, a sidera que la globalización conduce a la visión estudiantil (Santiago, 1996). Se trata, reiteramos, Lanz (1998) propone que los razonamientos fin de imponer en todos los rincones del orbe, la global y macro-cósmica bajo una artificialidad del modelo educativo transmisivo: imparcial, para comprender los acontecimientos del pre- cosmovisión... occidental (p. 2). generada por la tecnología y el efecto virtual co- neutral e indiferente a los sucesos del mundo sente, cuyo acento es la complejidad y la incer- contemporáneo. tidumbre, deben ser distintos a los usados hasta Bajo este planteamiento, se conformó una ahora. Por tanto, es necesario asumir renovadas unidad geopolítica donde se coloca en el primer Globalización también significa interco- Esta realidad destaca la contradicción exis- opciones epistemológicas con el propósito de plano la unidad planetaria alcanzada por los Es- nexión planetaria, lo que revela al mundo es- tente entre la complicada situación socio-históri- abordar las complejas temáticas, caracterizadas tados Unidos de Norteamérica, al aplicar una trechamente unido por los condicionamientos ca del momento actual, la finalidad de la educa- por el aceleramiento, su rápida transformación y agresiva política económica que ha capturado el hegemónicos del predominio de los países in- ción y el reto que constituye la enseñanza de la su inobjetable falibilidad. mercado mundial a sus designios. dustrializados sobre los países pobres y donde municacional que condiciona comportamientos. el capital condiciona el comportamiento global. Geografía en el día de hoy. Justamente, todo ello fue lo que nos motivó a realizar una consulta a Un rasgo destacable es que los objetos de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Hoy día es una circunstancia con sentido Al explicar esta circunstancia, Garay (1999) en- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 114 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente 115 José Armando Santiago Rivera tiende que es un término usado para justificar el cia la tarea de comprender cómo se estructuran compromiso sobre la formación del hombre proceso de transformación ecológica y de la eco- históricamente la naturaleza y la sociedad, pues y su relación con el espacio geográfico. nomía internacional. las distintas formas de organización espacial son • La concepción teórico-crítica, que centra su cipación de los estudiantes en las diferentes acti- el resultado del particular medio en que las so- preocupación en que la realidad y el cono- vidades del proceso curricular y en su condición ciedades en determinados momentos históricos cimiento son un producto histórico desarro- de ciudadanos. Al plantear una explicación sobre se relacionan con la naturaleza, transformándola llado en un contexto social. De manera que según sus necesidades e intereses... (p. 71). el territorio y su organización dependen de Otro hecho evidente es que al fenómeno de la globalización se opone la revitalización del lugar, la región y las nacionalidades. Eso significa, contradictoriamente, la reivindicación de lo cercano ante al avasallamiento compulsivo de Si así se entiende en el ámbito de la disciplina lo globalizador. Al analizar esta circunstancia, geográfica como tal, consecuentemente con ello Trinca (1993) manifiesta: la enseñanza de la Geografía supone recurrir a otras miradas científicas, pedagógicas y didácti- De esta manera, mientras la sociedad global cas. Por lo tanto, es obvio que los fundamentos intenta imponerse como realidad, la fragmen- teóricos y metodológicos de acento tradicional tación es su acompañante. Reaparecen, surgen, son un obstáculo para comprender el desenvol- emergen a veces con un vigor insospechado, na- vimiento de las paradojas, incertidumbre e inse- cionalismos, regionalismos, fanatismos de todo guridad que caracterizan a los acontecimientos tipo, racismos, etc., que envuelven indistinta- del mundo actual. mente a sociedades nacionales, grupos, minorías, etnias, localidades (p. 243). Según la opinión de Benejam (1997), además del enfoque descriptivo tradicional, se debe aquellos que han tenido el poder. Desde estos fundamentos, la enseñanza de la Geografía debe considerar que su actividad pedagógica comporta: renovados criterios científicos, la exigencia de una acción pedagógica para fomentar los valores, y el carácter histórico y social de los acontecimientos geográficos. También implica dar significativa importancia al bagaje empírico elaborado durante la parti- esta temática, Clary (1994) afirma que se trata de familiarizar “a los jóvenes con el mundo en que viven, conducirlos a una representación científica suministrándole los útiles conceptuales y metodológicos indispensables para comprender territorios y sociedades” (p. 31). Para los estudiantes de Geografía y Ciencias de la Tierra, la integración de la experiencia y el conocimiento implica establecer entonces De otra parte, los temas de la globalización estrechos vínculos con su realidad vivida. Así, y el desafío de una renovada acción educativa la experiencia se reivindica como posibilidad tienen en la opción de la ciencia cualitativa una construida en el desempeño de la vida cotidiana, alternativa de cambio para abordar los temas de revelada con planteamientos superficiales, pero la enseñanza de la geografía y las Ciencias de la altamente valorados como punto de partida para Tierra. En esa dirección, las concepciones de los estructurar conocimientos científicos. Al respec- estudiantes traducen la posibilidad de valorar la to, Giordan y De Vecchi (1995) expresan que Esta explicación es determinante en la tarea prestar atención a otras alternativas, que, acordes de replantear los fundamentos teóricos y meto- con las renovadas bases teóricas y prácticas, fa- dológicos de la geografía como ciencia social y vorezcan la elaboración de otras opciones peda- obliga a promover una reflexión que parta del gógicas. Desde su perspectiva, la enseñanza de propio contexto donde ocurren los sucesos. En la Geografía debe debatir tres posiciones teóricas definitiva, es imprescindible desarrollar un mo- necesarias para entender la realidad del espacio delo de análisis que explique esta enrevesada geográfico. Ellas son: realidad Geográfica que se transforma tan rá- • La concepción positiva, centrada en los pro- pidamente. Al analizar este aspecto, Gurevich blemas de la sociedad, que considera que es- a los estudiantes como actores del acto educa- (1994) expresa que la ciencia geográfica tiene tos se resolverán a través de la ciencia y la tivo, además de reconocer sus potencialidades como tarea esencial: tecnología. personales y como miembros de un colectivo subjetividad que han elaborado en su formación académica. Se trata de valorar sus puntos de vista sobre la enseñanza de la Geografía, con los que explican los temas ambientales, geográficos, pedagógicos y didácticos. O, con otras palabras, de considerar por: …concepción personal se entiende un proceso personal por el cual un individuo estructura su saber a medida que integra los conocimientos. Ese saber se elabora, en la gran mayoría de los casos, durante un período bastante amplio de la vida, a partir de su arqueología, es decir, de la acción cultural parental, de la práctica social de • La concepción humanista, según la cual el que vive en un momento histórico determinado, niño en la escuela, de la influencia de los diver- ... analizar, interpretar y pensar críticamente cambio será resultado del convencimiento y el cual se explica y entiende desde su desempeño sos medios de comunicación y, más tarde, de la el mundo social. Por ello, le cabe a nuestra cien- la voluntad que se asuma con conciencia y cotidiano. actividad profesional y social de adulto (p. 109). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 116 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente 117 José Armando Santiago Rivera Desde este planteamiento, en el ámbito del mentos de la ciencia social positivista han sido Especialidad, a quienes se interrogó mediante la la existencia de una circunstancia en crisis, con debate paradigmático y epistemológico, existen cuestionados porque los temas de la sociedad co- aplicación de una pregunta abierta con respuesta efectos en la merma de los valores. Según uno de criterios alternos para explicar los acontecimien- menzaron a explicarse desde la reflexión de sus tipo ensayo. Con esto se procuró facilitar a los ellos: “Actualmente, la humanidad se encuentra tos del mundo globalizado y la educación, lo que actores. Este cambio apuntó hacia lo que Busot estudiantes la oportunidad para exponer en forma sumida en una crisis general que está devastando permitiría desarrollar una formación ciudadana (1991) ha denominado el método naturalista, que abierta y espontánea sus impresiones personales los pilares fundamentales del individuo, como estrechamente relacionada con las dificultades consiste en indagar la realidad social en sus actos sobre la globalización y el reto de una educación son: la personalidad, los valores”. ambientales y geográficas que vive la sociedad. cotidianos y desde la perspectiva de los propios Más concretamente: al tomar en cuenta estos as- agentes que los viven. pectos se reivindican los enfoques personales de los estudiantes involucrados en los procesos pe- Esta orientación científica conduce, en nues- dagógicos establecidos para formar docentes de tro caso, al desarrollo de la presente investiga- Geografía y Ciencias de la tierra. ción, con el propósito de detectar los saberes sobre la globalización, la educación y la enseñanza Método de la Geografía que los estudiantes han obtenido Abordar la problemática estudiada conllevó en la práctica de la actividad académica cotidia- considerar la naturaleza de los estudios cuali- na, en el desarrollo curricular y en su condición tativos. Se trata, desde esa perspectiva, de la de ciudadanos. reivindicación de la subjetividad personal que permite analizar empíricamente las situaciones La experiencia consistió en desarrollar activi- vividas y las concepciones que han elaborado dades de clases con la exposición y reflexión teó- los estudiantes de la especialidad de Geografía rica sobre las circunstancias que caracterizan a y Ciencias de la Tierra de la Universidad de los los acontecimientos del mundo contemporáneo; Andes, Núcleo Universitario del Táchira Dr. Pe- en especial, en sus variantes económico-finan- dro Rincón Gutiérrez, en Venezuela. ciera, comunicacional, cultural y educativa. para el cambio, como ámbito para el desarrollo curricular de la enseñanza de la Geografía y las Ciencias de la Tierra. Esto significa que se vive un momento donde “… se han perdido una gran cantidad de valores de lo cual, si no le ponemos remedio, nos El procesamiento de los datos emitidos se llevarán a la destrucción, tanto en el aspecto es- efectuó bajo las recomendaciones dadas por piritual, económico, social y de la vida sobre la Martínez (2004) para indagaciones de esta natu- tierra en general” (propone otro estudiante). En raleza, de la manera siguiente: Se ordenaron las consecuencia, “existe una severa crisis, especial- respuestas colocándoles un número para facilitar mente en lo moral, la crisis familiar y de valores el control respectivo. Luego se procedió a leerlas que hacen que se acrecientan los problemas so- y se conformaron grupos sobre respuestas refe- ciales” (estudiante). ridas a temáticas afines, similares y/o parecidas. Por último, se estructuraron las áreas temáticas que se exponen a continuación. Además, la problemática existente evidencia la deshumanización y, con ella, la pérdida de valores: “El hombre está deshumanizado, se des- Resultados vanece la familia, la conciencia ante la situación La actividad metodológica para confrontar actual para dejarse llevar por la corriente hacia la la teoría con la realidad objeto de estudio trajo corrupción, la violencia que cada día empeora la como consecuencia la revelación de los plantea- situación mundial” (estudiante). mientos expuestos por los estudiantes de GeoBonilla-Castro y Rodríguez (1995) afirman También se hizo una explicación sobre las grafía y Ciencias de la Tierra sobre la función que esta opción epistemológica hace posible que repercusiones de estos aspectos en la enseñanza Asimismo, “No se está tomando conciencia que debe cumplir la enseñanza de la Geografía los individuos manifiesten sus puntos de vista de la Geografía y las Ciencias de la Tierra, y se de lo que está ocurriendo cada día a nuestro alre- en el mundo globalizado. Desde sus puntos de desde la experiencia vivida. Se asume que las abrió el debate sobre la temática analizada. Ante dedor… donde se fomenta la irresponsabilidad, vista: el valor asignado por los estudiantes al debate, se la corrupción, la violencia” (estudiante). Por tan- personas explican la realidad desde sus propios criterios y dan significativa importancia a los consideró conveniente obtener sus impresiones constructos empíricos que han construido en su al respecto. da de los valores fundamentales La realidad del mundo contemporáneo, califi- diario desempeño como ciudadanos. Desde los años 80 del siglo XX, los funda- a) El mundo global está en crisis con pérdi- La muestra estuvo conformada por 42 estu- cada comúnmente como globalización, represen- diantes cursantes de la asignatura Didáctica de la ta para los estudiantes involucrados en el estudio Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo to, “… es común escuchar a muchas personas para quienes el problema radica en la pérdida de valores de identidad nacional, la desintegración familiar, que hace necesario educar desde el amor y con amor, la organización del espacio” (estudiante). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 118 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente 119 José Armando Santiago Rivera Para los estudiantes, el mundo globalizado situación del presente que vivimos nos motive a diante). Ellos consideran que “estamos atrapa- En el contexto de los cambios del mundo glo- se caracteriza por temas referidos a aspectos preocuparnos por conocer al ser humano y sobre dos en un sistema educativo atrasado. A pesar balizado, los estudiantes observan que “con la esenciales para la existencia humana. Eso se evi- todo educarlo para la paz” (estudiante). de la poca actualización que un docente puede globalización se ha acentuado la crisis de la edu- dencia, tanto en los medios como en la escuela, adquirir producto de sus intereses personales, el cación” (estudiante), pues “… no ha cambiado donde se pregonan “…la paz, la democracia, la Desde los planteamientos de los estudiantes sistema lo sigue arrastrando hacia lo tradicional nada porque así como el Ministerio conserva lo involucrados en el estudio, la complejidad del con obsoletos recursos para mantener siempre la muy bien esto porque no podemos olvidar los mundo contemporáneo es motivo de inquietud. misma tendencia” (estudiante). países en guerra, la pobreza, el hambre” (estu- En la predominante crisis que vive la sociedad diante). mundial, es notoriamente evidente la influencia libertad y la felicidad, pero habrá que estudiar manipuladora de los medios de comunicación Otro estudiante dice: “Percibo el mundo ac- social. Su efecto alienador fija en los comporta- tual como un mundo vacío influenciado total- mientos ciudadanos la imagen de que el mundo mente por los medios de comunicación, especial- global está en crisis y allí destaca la pérdida de mente, la televisión, dejando como consecuencia los valores fundamentales. Por tanto, uno de los mentes llenas de pornografía, violencia a millón motivos que preocupa es la falta de conciencia y superficialidad”. sobre la realidad existente donde predominan los problemas sociales, la deshumanización, la xe- Es preocupante entonces que “La actitud asu- nofobia, el racismo, para citar ejemplos. mida por el hombre actual frente al mundo que vive, se justifica en que todos tenemos la razón, A los estudiantes les llama la atención en par- nadie tiene fallas, lo pasado es el responsable de ticular que, frente a este acontecimiento, tanto los males actuales, hay marcado individualismo la educación como la enseñanza de la Geogra- y el fin es obtener el mejor provecho con el mí- fía se comportan con indiferencia y desarrollan nimo esfuerzo” (estudiante). una actividad formativa poco preocupada por mejorar la visión de la democracia, la paz y las Desde su punto de vista, la crisis no radica condiciones de vida de la población; es decir, no solamente en los valores y en la falta de una apuntan a mermar el individualismo, la apatía y conciencia crítica, sino que “también la globa- el desgano colectivo frente a la realidad en crisis lización está reconociendo fenómenos como la pronunciada. xenofobia y el racismo. Por tanto, los docentes, desde el aula de clase, deben trabajar para que sus alumnos comprendan esa realidad” (estudiante). Esto se convierte en un referente para que “la Desde su perspectiva, “La educación no ha escapado a los efectos de la globalización. Para comenzar, desde el gobierno se mantienen tradiciones en cuanto al programa, el cual no cambia y solo se queda en papeles” (estudiante). Esto tiene mucho que ver con “lo que hemos venido aprendiendo, se está quedando en el vacío por- ca de cambios y transformaciones el sistema de enseñanza” (estudiante). Así, “se han dado grandes adelantos ya sea a nivel de tendencias y nuevos conocimientos científicos, pero con todo esto mi percepción del mundo es triste porque lo que estamos viviendo es materialismo e imitación sin llegar a crear una imagen propia” (estudiante). que no se adapta a los nuevos cambios que se han venido presentando” (estudiante). “En la actualidad cuando todo marcha a gran velocidad, los cambios son sucesivos e inmedia- “Los recursos que aporta la nueva tecnología tos, pareciera que reflexionar no es útil, la bús- son importantes y valiosos pero con un hombre queda de conocer cada día es más superficial y sin conciencia es inútil, produce mayor medio- dependiente de la tecnología, a la cual considera cridad” (estudiante). En consecuencia, “la edu- como el antídoto para resolver todos sus proble- cación debe ser más realista, olvidarse un poco mas existenciales” (estudiante). de la retórica, de lo teórico y abrir nuevos horizontes hacia una formación socialmente formativa” (estudiante). “En el mundo actual, la educación se debe transformar en un giro de 180º, debiéndose estudiar detenidamente la concepción vigente encargada de transmitir conocimientos” (estudiante). b) La educación debe adecuarse a esta épo- mismo, el educador no se preocupa por mejorar Eso obedece a que “la evolución reciente ha sido demasiado drástica y de una manera acelerada. Ante la situación en crisis que vive la humanidad, plena de dificultades, es imprescindible una acción educativa que promueva cambios, porque “En el momento actual vivimos en un mundo de hambre, desesperación, estrés, necesidades de realización, etc., producto de la manipulación de los industriales poderosos” (estudiante). Es altamente significativo que la educación sea co- Para los estudiantes, la globalización, como Por esta razón debemos innovar la educación herente con esta circunstancia debido a que “La situación en crisis, “… ha estado afectando al como el invalorable pilar de la transformación realidad que maneja la escuela es distinta a los sistema educativo en todos los aspectos” (estu- de la sociedad” (estudiante). demás niveles sociales” (estudiante). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 120 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente De esta manera, es claro que “las diferencias de ideas seguirán existiendo, pero los problemas La formación educativa, en efecto, debe revisar gir la enseñanza en formar a un hombre capaz de primero que todo conocer nuestra condición de la formación del ciudadano del siglo XXI. entender su realidad, no mediática por el boom pueblo” (estudiante). Eso debe representar “… de la tecnología, porque lo está convirtiendo en un cambio de conciencia permitiendo que la en- un robot más. Hay que crear primero conciencia señanza de la Geografía se dirija a comprender de que somos humanos” (estudiante). la realidad, sin enfocarla simplemente con senti- tan acentuados también, por tanto si la escuela rescatara los valores como la ética, la responsabilidad y la honestidad, sería diferente” (estu- c) Enseñar Geografía exige promover los valores ciudadanos do utilitario para supremacía de un pueblo sobre Para los estudiantes, el viraje que se reclama diante). 121 José Armando Santiago Rivera a la acción educativa tiene que ver con una aten- El modelo educativo actual, fuertemente Desde el punto de vista de los estudiantes, en ción reflexiva y crítica en torno a la profunda cri- discrepante de las necesidades sociales, resulta el contexto de la realidad originada por la glo- sis que vivimos. El desarrollo del capitalismo ha “desesperante, no solo en las generaciones jóve- balización, el sistema integral de la sociedad ha forjado la existencia de “…un “dios” implacable nes, sino en las adultas que a través de los años sido afectado en su comportamiento integral, e injusto: el dinero; por encima de lo que sea, en han aprendido los antivalores de la vida fácil, la global y total. La educación y la enseñanza de la el nombre del dinero se cometen las más crue- corrupción administrativa, la violencia, la injus- Geografía no han escapado a esa circunstancia. les injusticias, el hambre, la miseria, en virtud ticia, el deterioro ecológico que las generaciones Se puede afirmar que la globalización les afecta que en manos de pocos se encuentra de sobra, de hoy han sabido imitar y tantos otros aspectos con contundencia y exige su renovación en co- mientras tanto, miles y miles de hermanos mue- que nos tocan” (estudiante). rrespondencia con los acontecimientos del mun- ren cada día; y no hay comprensión de fe, soli- do globalizado. daridad, acción correcta, el respeto, el amor al En el escenario de la globalización, se ha de- prójimo” (estudiante). Esto responde a que “… mostrado que “el hombre en su sed de conquista El efecto se manifiesta con la vigencia en muchos países tratan de resolver sus problemas y éxito no está tomando en cuenta a sus semejan- el ámbito educativo de fundamentos teóricos y con guerras sangrientas que solo causan desdi- tes, por el contrario, daña, perjudica y maltrata, metodológicos de acento tradicional en un mo- chas y miseria a los pueblos” (estudiante). destruyendo cada uno de los elementos naturales que se encuentra en su entrono sin preveer que mento en que el conocimiento y las prácticas se renuevan de modo acelerado. Se trata de in- La actual situación ha mermado la formación nada es eterno y que todo en la vida se acaba y cidentes históricos complicados e inciertos, y la del ser humano para dar paso a la insensibilidad tiene su final” (estudiante). Por tanto, “debemos orientación curricular debe dar respuesta a las social. Por tanto, “la educación debe cambiar ha- ocuparnos más del lugar donde vivimos para res- nuevas realidades con la formación de un ciuda- cia una formación integral donde la moral y la guardar el fin por el cual fuimos creados y dota- dano más culto, crítico, creativo e innovador. ética sean la base de la sociedad” (estudiante). dos de una inteligencia para proteger y cuidar la naturaleza” (estudiante). otro” (estudiante). Exponer estas ideas sobre la necesidad de formar ciudadanos y la enseñanza de la geografía crítica y renovada, significa para los estudiantes considerar de manera apremiante la explicación de la realidad geográfica construida por el capitalismo. Es incuestionable que enseñar geografía implica abordar la complicada realidad que ha originado el uso irracional y extravagante de los territorios. Esa acción se ha traducido en un reto para la educación, que consiste en modificar su labor timorata y emprender, como finalidad esencial, una nueva concepción de la naturaleza con acento más humanizado. Allí debe privar su condición de sustento para la vida y la formación de ciudadanos conscientes de la debilidad natural, la restitución del equilibrio ecológico y la identidad con el lugar del planeta que se habita. El desarrollo del capital ha centrado su esfuerzo económico-financiero en acumular riqueza, sin importar la diversidad de dificultades Lo que se enseñe debe estar articulado con Con las repercusiones de la globalización en los cambios vividos como eventos paradójicos, la sociedad, “pienso que están ocurriendo cam- El punto de partida de la renovación de la en- estudiantes, constituye todo un reto evitar la des- incongruentes e inoportunos. Acercar las inno- bios que están repercutiendo en la formación del señanza de la Geografía, en correspondencia con trucción de la naturaleza, promover el afecto a la vaciones tecnológicas a las instituciones educa- ser humano y la comprensión del mundo actual. la realidad en desarrollo, significa que es impres- comunidad donde se vive y enfatizar en las ex- tivas es un reto de nuestra época, de tal manera En principio, son rápidos y complejos, lo que los cindible comenzar por educar a partir de la expli- plicaciones que permitan entender lo inmediato. que los procesos de enseñanza y de aprendizaje hace incomprensibles, por aceptables y difíciles cación geográfica del lugar, pues “nadie puede La idea es comprender el mundo vivido desde acorten las diferencias del aula con su entorno. de asimilar” (estudiante). Por eso, “se debe diri- amar lo que no conoce. Es por ello que debemos las circunstancias de la localidad. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo sociales que ha originado. Por tanto, para los Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 122 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente Discusión aspectos de alto contenido social y humano. Se miento de conflictos bélicos y el incremento de Desde sus criterios, los estudiantes involu- vive un momento histórico en que el hedonismo la delincuencia. A eso se vincula la perversa por- crados en esta investigación ponen de relieve la ha desvirtuado la esencia de lo humano y lo so- nografía, la marcada frivolidad y la formación de necesidad de educar para consolidar valores que cial, con notables efectos en la desviación de los comportamientos individuales. faciliten vivir en el mundo contemporáneo con valores que enraizó la modernidad en el mundo un sentido más humano y social. Para ellos, es occidental y que fortalece comportamientos con- imprescindible enseñar valores a fin de contra- dicionados por mecanismos de alienación. rrestar las influencias nefastas que provienen de los logros científico-tecnológicos, la prosperidad económico-financiera, la significación de los medios en la facilidad y acceso comunicacional, entre otros aspectos. En su entendimiento, para enseñar Geografía en valores, se deben abordar temáticas como la pobreza, el hambre, la violencia, las guerras, el racismo y la xenofobia, muestras todas estas de la descomposición social que caracteriza a la civilización contemporánea con significativo efecto en la merma de lo humano. Lo anterior se encuentra en sintonía con el pensamiento de Santos (2004), quien destaca la pérdida de valores sociales y las consecuencias Tal cambio obedece a los propósitos del capital, al encaminar los sentimientos y afectos hacia el dinero, la vanidad y la lujuria. Estas conductas destacan la individualidad y restan importancia al tratamiento de problemas como el hambre, la desnutrición y el analfabetismo. Se marca así una clara diferencia entre la ambición por acumular riqueza sin efecto social y las penurias del amplio colectivo planetario en estado de pobreza crítica, salvo ciertas inquietudes hipócritas del capital. La deshumanización estimulada por el “capitalismo salvaje” deriva, desde la perspectiva de Pérez-Esclarín (2002), en el deterioro familiar, 123 José Armando Santiago Rivera del colectivo social. Al respecto, los estudiantes piensan que mientras la ciencia y la tecnología muestran extraordinarias realizaciones, la escuela educa ciu- En este sentido, Santos (2001) piensa que dadanos sin conciencia, lo que “produce mayor las actuales circunstancias deben ser motivo de mediocridad”, pues se niega una formación so- preocupación colectiva. Su particular inquietud cialmente útil y significativa. es que el control de los medios por parte de unos grupos particulares convierte a la población ge- A su modo de ver, la complejidad del mundo neral en mera espectadora, formando individuos contemporáneo, su crisis constante y las trans- que simplemente perciben realidades, pero no formaciones cotidianas, deben promover una re- reflexionan y, mucho menos, asumen posturas novación profunda, en especial, en la forma de reveladoras de análisis y criticidad. Quiere de- elaborar los conocimientos y en la innovación cir que los espectadores pueden ser manipulados del sistema de enseñanza, a fin de construir una con temas escuetamente tratados desde una in- visión diferente y acorde con la realidad, es de- formación somera y con poco efecto solidario y cir, que cada ciudadano tenga su propia aprecia- responsable. ción del problema, justificada en razonamientos analíticos y críticos. En este contexto resulta aún más grave que la escuela descuide una acción formativa que Para Sevillano (2005), se impone el reto de reflexione críticamente sobre esta realidad y se rescatar la actividad reflexiva para avanzar más limita a trasnmitir contenidos programáticos. allá de la superficialidad, el libertinaje y la in- Ante una educación tan ancestral, es un desafío moralidad. Eso obliga a repensar la labor social y repercusiones nefastas y perversas de la glo- la falta de conciencia social, la corrupción des- replantear, en el mundo globalizado, la acción de la escuela, pues la educación debe cambiar su balización. Considera este autor que aun cuan- atada, la violencia y la anarquía, para citar ejem- educativa y, en ella, la enseñanza de la Geogra- orientación hacia una formación integral donde do, gracias a las informaciones que ofrecen los plos. Por tanto, la enseñanza de la Geografía fía. la moral y la ética sean la base del cambio social, medios, se proyectan los problemas sociales, debe contemplar el afán de acumular riqueza, la socio-ambientales y geográficos, eso tiene tan problemática social y el deterioro del ambiente La prioridad debe ser la conciencia de lo hu- solo un efecto muy somero. De manera simi- como muestras evidentes de la crisis que vive la mano, desde una labor pedagógica que fortalez- lar, en opinión de los estudiantes, ese mundo de sociedad planetaria. ca la paz y la concordia universal: Debe ser un tanta apariencia manipulada y alienante vive en sin descuidar el tratamiento adecuado, justo y racional de las condiciones ambientales y geográficas. acto educante afincado en razonamientos sobre Además, para los estudiantes, es importante crisis, debido a la pérdida de valores que dete- Otros rasgos de esa complejidad los cons- las dificultades que afectan la calidad de vida de gestionar un viraje que ayude a mermar la des- riora en forma pronunciada la espiritualidad, la tituyen la frecuencia cotidiana de la violencia, la sociedad. Eso obliga a articular los avances de trucción de la naturaleza y que a la vez asigne personalidad, el sentido de familia, entre otros la práctica del racismo y la xenofobia, el surgi- la ciencia y la tecnología con los retos y desafíos una significativa importancia al lugar donde se Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 124 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente 125 José Armando Santiago Rivera vive en condición de comunidad local. Es nece- cotidiana de la enseñanza de la Geografía impone para lograr una transformación coheren- y regionalización. Globalización y regio- sario asumir una acción educativa que contribu- viva un atraso pedagógico y didáctico. te con el uso racional de sus potencialidades na- nalización. Su impacto en las soberanías turales y sociales. nacionales. Mérida: Universidad de los ya a preservar, resguardar y conservar la riqueza • La enseñanza de la Geografía debe ofrecer que ha creado la naturaleza durante tanto tiempo opciones de cambio a la problemática que geológico. Su opinión, en este aspecto, es que, caracteriza su trabajo escolar cotidiano. Por en la enseñanza de la Geografía, se eduque para tanto, la renovación científica, educativa, pe- Armand, J. (1997, octubre 26). Una globalidad “proteger y cuidar la naturaleza”. dagógica y didáctica que se promueve, debe al servicio de Occidente. Suplemento Cul- sustentarse en fundamentos teóricos y meto- tural. Últimas Noticias. Conclusiones dológicos de vigencia actual. De allí la im- La enseñanza de la Geografía en el mundo portancia pedagógica de estudiar problemas global, concebida desde la opinión de los estu- ambientales y geográficos de la comunidad y, diantes de Geografía y Ciencias de la Tierra, en así, echar las bases para comprender la pro- el Núcleo Universitario del Táchira Dr. Pedro blemática del mundo global. Rincón Gutiérrez, de la Universidad de los An- • El cambio que la enseñanza de la Geogra- des (Venezuela), se compendia en los siguientes fía requiere debe valorar la compleja situa- aspectos: ción geográfica vivida, cuya explicación se • El ámbito geográfico planetario constituye un sostendrá en la investigación que encamine tema de notable interés para la enseñanza de los procesos de enseñanza y de aprendizaje la Geografía en el momento actual, pues la hacia el estudio científico de la problemáti- problemática ambiental y geográfica, que se ca geográfica de la comunidad. El incentivo presenta en forma cotidiana y habitual, afec- de la investigación debe articular fundamen- ta con significativa contundencia el modelo tos científicos, saberes vulgares y contenidos educativo que tiene como finalidad educativa escolares hacia el redescubrimiento, la origi- la transmisión de contenidos programáticos. nalidad y la creatividad como orientaciones Urge reorientar la enseñanza geográfica hacia esenciales de la práctica escolar cotidiana. la explicación reflexiva y crítica de problemas que contribuyan a formar la conciencia ambiental y geográfica. Para concretar, estos aspectos enunciados deben apoyar la renovación de la enseñanza de • Ante la complejidad del mundo contempo- la Geografía. La globalización no puede ser so- ráneo, es motivo de inquietud social que la lamente temática de los expertos. Al contrario, práctica pedagógica se fundamente en cono- Andes. Referencias Benejam (1997). Las finalidades de la Educación Social. Enseñar y aprender Ciencias Sociales, geografía e historia en la educación secundaria. Barcelona: ICE/Horsori. Lanz, R. (1998). Temas posmodernos. Crítica de la razón pura. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Martínez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México: Editorial Trillas. McLuhan, H. M. (1973). Teoría de la imagen. Barcelona: Salvat Editores. Bonilla-Castro, E. y Rodríguez S., P. (1995). Ortiz, E. (1990). Tendencias y problemas de la Más allá del dilema de los métodos. Bo- economía mundial. Cuadernos de Post- gotá: Universidad de los Andes. grado: Ideología y Modernidad, pp. 15- Busot, J. A. (1991). El método naturalista y la investigación educacional. Maracaibo: Universidad del Zulia. 23. Ostuni, J. (1992). Introducción a la geografía. San Isidro (Argentina): Editorial Cayne. Clary, M. (1994). Aprender a situar, situar para Pagés, J. (1997). La formación del pensamien- aprender. Boletín de Didáctica de las to social. 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Tesis Doctoral no En circunstancias donde es extraordinaria- cias y repercusiones que afectan la calidad de la torial Paidós. publicada, Universidad Santa María, Ca- mente evidente la explosión del conocimien- educación. Es prioritario, entonces, develar las Hernández, M. (1998). Transformaciones polí- to, llama la atención que la práctica escolar razones de su existencia y asumir los retos que ticas globales. Globalización económica Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo racas. Santiago, J. (1996). El entorno socio-cultural y Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 126 La orientación pedagógica de la geografía en opinión de estudiantes de formación docente la enseñanza de la geografía en el trabajo Ejes en el aprendizaje y enseñanza de ca- escolar cotidiano. Geoenseñanza Nº 1, pp. lidad. Madrid: McGraw-Hill Interameri- 87-104. cana de España; S.A.U. Santos G., M. A. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Homo Sapiens Ediciones. Santos, M. (2004). Por otra globalización. Del reforma estructural. Últimas Noticias. Suplemento Cultural. pensamiento único a la conciencia uni- Trinca, D. (1993). La geografía y los cambios versal. Bogotá: Edición del Convenio An- del hoy. Ponencia presentada en el IV En- drés Bello. cuentro de Geógrafos de América Latina. Sevillano, M. (2005). Didáctica en el siglo XXI. Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción Spiritto, F. (1993, octubre 03). Globalización y Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval* Recibido: Febrero 22 de 2011 Aceptado: Mayo 23 de 2011 Device of class analysis based on the processes of reflexion in action Mérida: Universidad de los Andes. Palabras clave: Análisis de clases, Resumen Autoevaluación, Evaluación Se diseñó un dispositivo de análisis de clases para que estudiantes de Pedagogía en Desempeño docente. Educación Básica contaran con una herramienta capaz de promover la reflexión en acción, cuyo objetivo fue implementar un sistema de autoevaluación del desempeño docente. La metodología utilizada, de corte cualitativa, se basó en un paradigma interpretativo-hermenéutico. En los procedimientos se consideraron un diagnóstico de la realidad, la construcción de un dispositivo contextualizado a la realidad chilena, la grabación de clases por parte de los estudiantes y el autoexamen del desempeño con base en el dispositivo creado. Los resultados revelaron que los estudiantes valoran positivamente la autoevaluación como elemento de análisis y son capaces de reflexionar a partir de la marcación de buenas configuraciones didácticas. Key words: Class analysis, Self Abstract Assessment, Teaching Performance A device for class analysis was designed for students of pedagogy in basic educa- Assessment. tion, in order to provide them with a tool to promote reflection in action; the goal was to implement a self-assessment system for teacher’s performance. The qualitative methodology used was based on an Interpretive-hermeneutic paradigm. The aspects considered in the procedures were: a diagnosis of the reality; the construction of a device contextualized to the Chilean reality; the recording of the clases by the students; and the self-assessment of teacher’s performance based on the device designed. The results showed that the students value highly the self-evaluation as part of the analysis, and they are able to reflect from the design of good didactic configurations. * Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 110-127 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Universidad del Bío-Bío, Facultad de Educación y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educación. [email protected] [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 128 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción Introducción 129 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval Por lo señalado, creemos en la necesidad de concreción y síntesis del proceso de formación que tiendan a la reflexión en acción. En segundo En el proceso de evaluación del desempeño implementar un proyecto que permita a los estu- inicial, se constituya en un autoanálisis y re- lugar, la afirmación de Himmel et al. establece docente, instalado en Chile a partir del año 2004 diantes poner en práctica algunas improntas que flexión que haga realidad el llamado “aprender a que en base a ese proceso se llega a la emisión cuando el Parlamento aprobó el marco legal, la el enfoque por competencias coloca en el esce- aprender”, entendiendo por tal el fortalecimiento de un juicio respecto a los atributos de algo o autoevaluación asumió la importante función nario actual: de las competencias que favorecen una adecuada alguien, lo que implica comenzar destacando las de la autorreflexión sobre el desempeño. Esto, • Utilizar recursos que reflejan situaciones de transposición didáctica. acciones positivas de la persona sometida a la contando con una pauta previamente elaborada trabajo real y experiencias de trabajo que por el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en la que se insta a los docentes a expresar una evaluación cualitativa de su propia práctica, a la luz de los indicadores del Marco para la Buena Enseñanza elaborado para ello. La información es recogida a través de un portafolio, que debe contener evidencia verificable sobre el desempeño del docente evaluado, y en el cual se contemplan productos escritos que reportan distintos aspectos del quehacer profesional, además de un registro audiovisual correspondiente a una clase de 40 minutos. Para efectos de este proyecto, la exigencia queda definida por la evaluación de una clase propia, a partir de una pauta creada para la autorreflexión. En un contexto más inmediato, en la decla- evaluación. impliquen experiencias reales, dignas de ser Marco conceptual analizadas y tal como se da en el contexto de Con la idea de aproximar al lector al concepto El tercer componente de la definición destaca las prácticas profesionales, en las cuales, los de evaluación que refleja el enfoque desde el cual la importancia de basar ese juicio sobre la infor- estudiantes tienen mayor autonomía. se realizó este proyecto, suscribimos que esta es mación obtenida, procesada y analizada a tra- • Tomar en cuenta el ritmo de los alumnos para entendida como “proceso que lleva a emitir un vés de un proceso científico y sistemático. En lo verificar su progreso en el programa, según juicio respecto de uno o más atributos de algo o que respecta al hecho de situar dicha evaluación las competencias demostradas y promovien- alguien, fundamentado en información obtenida, sobre la base de un marco de referencia valórico do el autoanálisis de cada alumno, lo que im- procesada y analizada correctamente y sustenta- y consistente con ella, podríamos asegurar que plica el respeto por las diferencias individua- do en un marco de referencia valórico y consis- este no solo estaría dado por los lineamientos y les sin renunciar al logro de las competencias tente con él, que está encaminado a mejorar los orientaciones del Marco para la Buena Enseñan- de Perfil delimitadas. procesos educacionales y que produce efectos en za (Ministerio de Educación Chile, 2004), sino sus participantes, apoyándose en el diálogo y la también por el cumplimiento del Perfil de Egre- comprensión” (Himmel et al., 1999, p. 14). so que posee la carrera en la que se implementó • Brindar una retroalimentación a fin de orientar las experiencias de aprendizaje. En nues- el proyecto. Ambos documentos involucran la tro contexto, la retroalimentación se genera en el propio alumno que se autoevalúa, por lo Si analizamos esta definición siguiendo la que pudiera ser más efectiva ya que apela a su técnica de desglosarla en diversos componentes, conciencia. para luego interrelacionarla con el proyecto pre- asunción de un compromiso moral que realizan los egresados de la universidad. sentado, percibiremos que es posible visualizar Por otra parte, es claro que la evaluación es En la idea de aportar en la línea de la profe- los siguientes aspectos: En primer lugar, la eva- una parte esencial del proceso educativo, corres- sionalización docente desde la formación inicial, luación es entendida como un proceso que debe pondiente a una etapa de síntesis y de replan- consideramos relevante que, antes de egresar, los estar presente durante toda la formación o de- teamiento para guiar la acción docente. En este paces de “Investigar en la acción los problemas estudiantes participantes del proyecto puedan sempeño del individuo. Esto coincide totalmente sentido se puede afirmar que es una respuesta didácticos detectados en los diferentes subsec- acceder a instancias que promuevan la reflexión con nuestro proyecto por cuanto él no solo pre- pedagógica, ética y social también de carácter tores de Educación Básica, proponiendo a partir desde su propio accionar docente, es decir, que tende contribuir al mejoramiento del desempeño valorativo y, como tal, los implicados en esta ac- de su análisis y discusión, posibles soluciones en dicha reflexión sea realizada desde el ámbito de docente inmediato, sino fomentar las capacida- ción (evaluador y evaluado) están directamente el ámbito pedagógico, que constituyan un aporte la “investigación en acción”. Lo anterior implica des que permiten la creación de una permanente unidos y comprometidos “con una actividad que para la educación en general” (Universidad del transformar la práctica profesional en un proce- y constante cultura de evaluación en los futuros debe orientarse por principios de justicia” (Ál- Bío-Bío, 2007). so que, además de cumplir con su propósito de docentes, con la intención de activar procesos varez, 2000, p.133). ración del Perfil de Egreso de la Carrera de Pedagogía en Educación General Básica, la Universidad ha consignado que una vez finalizado el proceso de formación, los egresados serán ca- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 130 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción Otro aspecto importante de esta definición es el relacionado con su principal propósito, el que 131 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval mejora de los procesos educativos, que cobra efectiva a los futuros profesores de Educación (Herrera, 2004) y, como tal, imprescindible en la tanto sentido en el marco de esta investigación. General Básica en el tema de la transposición mejora de la calidad de la educación. Es decir, didáctica, preparación necesariamente ligada al que la evaluación se considerará eficaz cuando concepto de autoevaluación. se realice con capacidad de autocrítica y cuando busca mejorar los “procesos educacionales”. Sin ánimo de actuar en forma reduccionista, podría- Dicho lo precedente, no podemos obviar mos establecer que si los docentes mejoran la la revisión de la literatura en torno al concep- calidad de sus prácticas pedagógicas, el impacto to clave de esta investigación, la evaluación. A En un intento por internarnos ahora en el sobre la calidad de los aprendizajes de sus alum- continuación se revisa este concepto desde la ámbito de las diferentes modalidades de evalua- Según Palou (1998), la autoevaluación debe nos sería igualmente importante. perspectiva de sus momentos (diagnóstico, pro- ción, e ingresar con ello a la discusión bibliográ- cumplir con dos condiciones: la primera se en- cesual y de producto), así como en el agente que fica correspondiente a esta temática, es necesario cuentra ligada a la responsabilidad y al compro- establecer que se ahondará en la autoevaluación. miso, que involucran un alto grado de ética y Según nuestro concepto, la evaluación constituye profesionalismo. La segunda comprende la ob- un proceso de profesionalización necesario, pero jetivación de las acciones realizadas. Bajo estas si no hay una primera etapa de autoevaluación, premisas, el proyecto que a continuación se deta- siempre aparecerá como un proceso forzado que lla busca instalar la autoevaluación como proce- provoca resistencia. so inicial de sensibilización, en la convicción de Por último, y no por ello de menor importancia, un componente esencial de esta definición de evaluación es el que hace mención a los “efectos en los participantes”, que deben ser positivos y apoyarse en valores tan importantes como el diálogo y la comprensión. Con respecto a este último, Habermas (1999) explicita que para trascender la crisis de la educación en los tiempos actuales, debemos crear una racionalidad comunicativa, que permita trabajar en equipo para llegar a acuerdos y consensos tendientes a una verdadera mejora. En un sentido similar, Ahumada (2005) propone que la evaluación “tiene que enfocarse en la comprensión y mejora del proceso educativo y debe constituir una de las herramientas más poderosas para transformar las prácticas imperantes”. Frase complementada por Sanmartí (2007), la realiza (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), enfatizándose en el momento del diagnóstico y en la autoevalución. Para definir el concepto de evaluación como diagnóstico, consideraremos a uno de los primeros teóricos importantes, Bruner (1987), quien ha señalado que: “Cuando nos referimos al diagnóstico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger información, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas respecto a los alumnos evaluados”. En otro contexto, Fernández (1999) define diagnóstico como un “proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención de acuerdo con las necesidades/potencialidades de cada persona” (p. 7). conduzca a la mejora en la enseñanza. que esta fortalezca la inteligencia intrapersonal, Referida al ámbito educativo, la autoevaluación implica una autovaloración del estudiante que se produce mediante la introspección del sujeto al observar su propio quehacer. en torno a una actuación concreta o de su propio progreso en un momento determinado. “Esta su- Un docente que evalúa sistemáticamente su pone al alumno iniciarse en un proceso de re- actividad tendrá más probabilidad de abrirse flexión personal acerca de su proceso de apren- al juicio externo, y por lo mismo tenderá a un dizaje, de sus logros y de sus carencias, lo que mayor compromiso con la mejora de la educa- la convierte en un factor desencadenante de estí- ción, mostrándose más flexible y más abierto al mulos para lograr la superación personal” (Cas- cambio (Fuentes et al., 1999). Se trata, en efecto, tillo, 2007). de una modalidad muy motivadora para el evaluador/evaluado, tanto por el protagonismo que Desde la perspectiva de la profesionalización asume como por el desarrollo de la capacidad de quien agrega: “la evaluación es la actividad que La similitud entre las anteriores definiciones de la actividad docente, la tarea de autoevaluarse impulsa el cambio, ya que posibilita la toma de radica en la importancia del diagnóstico en dos implica reflexionar en torno a qué se hace, cómo conciencia de unos hechos y el análisis de sus aspectos: como generador de valiosa información se hace y para qué se hace (Litwin & Palou, Por tanto, un proceso de autoevaluación, posibles causas y soluciones”. Como puede ob- y como catalizador de decisiones orientadas a la 1998). Todo ello a partir de un proceso reflexi- siempre será el punto de partida para la hete- servarse, ambas concepciones le atribuyen a la mejora. Para efectos de este proyecto, el proceso vo, útil para el análisis de las acciones realiza- roevaluación. Así se genera la necesidad de evaluación una importancia trascendental en la de mejora se concretaría en preparar de forma das, acorde con el proyecto en que se inscriben crear nuevos y variados sistemas evaluativos, Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo valoración de su proceso (Castillo, 2007). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 132 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción 133 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval concordantes con los tiempos y tendientes a la ceso reflexivo. La trascendencia de ello radica en ción alumno-profesor, es propuesto en este DAC momento de desarrollo se refiere a la estructura superación de las disonancias que enfrentan los que, instalando esta modalidad de evaluación se como eje transversal para el análisis. procedimental, aludiendo con ello a las activida- docentes ante la evaluación externa. estaría fortaleciendo, como ya se dijo, la inteli- des realizadas por los alumnos durante la clase. gencia intrapersonal, debido a la introspección a Para generar el análisis del momento de ini- Dispositivo de análisis de clases la que es sometido quien se observa a sí mismo cio de la clase, se incorporaron tres importantes En el análisis del momento de cierre, se reto- Los Dispositivos de Análisis de Clases (DAC) (Herrera, 2004). aspectos: la estimulación para la motivación, la ma con fuerza la mirada evaluadora del docen- declaración de los propósitos de la clase y la mi- te. Entendida aquí como un proceso continuo y corresponden a un sistema de evaluación, que permite analizar el propio desempeño a través de Pruzzo (2002) asegura que uno de los im- rada evaluadora del docente. La importancia de complejo que le permite juzgar lo que sus estu- las buenas configuraciones didácticas presentes pactos producidos por el DAC es, justamente, la estos se apoya en la necesidad de determinar al diantes aprendieron durante su clase, dando lugar en las clases de un docente. Al respecto, los es- reflexión a partir de la marcación de las buenas comienzo del proceso intereses, motivaciones, a la toma de decisiones acerca de la continuidad tudios de Sanmartí (2007) indican que la condi- configuraciones didácticas, entendiendo estas comportamientos y habilidades para el logro de del proceso. ción exigida por los docentes para entrar en un como aquellas acciones que muestran la inten- los aprendizajes. proceso de autoevaluación es justamente evaluar ción explícita de enseñar y que generan procesos lo positivo o lo adecuado de la práctica, tanto en de construcción de conocimiento. Para el análisis de las interacciones sociales, El momento de desarrollo se subdividió en la reflexión gira en torno al tipo de preguntas que tres grandes áreas, siendo la primera de ellas el el docente realiza en su clase, y el manejo de es- La estructura de nuestro DAC, elaborado, en área de contenidos. Aquí se consideró importante trategias ante situaciones emergentes. Respecto particular, como ya se ha señalado, a partir de un la cantidad, la secuencia de estos y las relaciones de lo primero, retomaremos a la doctora Pruzzo Para lograr una reflexión focalizada sobre el diagnóstico de la realidad específica, consideró establecidas en el proceso de enseñar y de apren- (2002), quien señala que las preguntas pueden quehacer, se establecen categorías de análisis dos elementos: uno relacionado con los momen- der. Se reafirmó, además, un elemento conside- clasificarse en anticipatorias, cuando ofrecen que dan lugar a la objetivación del proceso. Su tos de la clase establecidos en el sistema educa- rado ya antes por Vilma Pruzzo, el denominado una ayuda excesiva y casi entregan la respues- estructura queda definida a partir de tres mo- tivo chileno, que plantea que una clase debe con- “contenido no declarado o del silencio”, con lo ta; convergentes, cuando propician una respues- mentos, uno inicial consistente en la grabación siderar tres momentos: un momento de inicio, que la autora se refiere a aquellos contenidos que ta única; polidivergentes, cuando se abren a la o filmación de una clase seleccionada por el su- destinado a rescatar e identificar los aprendizajes surgen espontáneamente durante la clase, pero posibilidad de variadas respuestas y preguntas jeto de estudio; uno intermedio, correspondiente previos de los alumnos con respecto al tema a que, por razones voluntarias o involuntarias, el o guías, cuando tienden a facilitar la comprensión a la desgrabación, cuyo producto es el registro tratar; un segundo momento o de desarrollo, di- la docente dejan pasar. de los conceptos y, por lo tanto, de las temáticas de lo sucedido durante esa clase y, finalmente, rigido a poner en práctica las habilidades cog- un momento asociado a la reflexión de las confi- nitivas específicas de cada disciplina, y un últi- Una segunda área, corresponde a la didácti- guraciones didácticas a la luz de los indicadores mo momento, definido como cierre, destinado a ca, y en ella se incluyen aspectos tan relevantes Método establecidos. afianzar y asegurar los aprendizajes de la clase como las denominadas “ayudas educativas ajus- La metodología utilizada en la elaboración de (Mineduc, 2008). tadas”, referidas a lo que antes Vigotsky y sus este proyecto fue cualitativa, basada en un pa- seguidores bautizaran como “Zona de Desarro- radigma interpretativo-hermenéutico. En tanto lo relacionado con los contenidos, como en los métodos y valores implícitos en el currículum. Este recurso se ha utilizado como un instru- tratadas. mento de autoevaluación por su creadora Vilma El otro elemento considerado se asocia a las llo Próximo” (en Onrubia, 1999). Es decir, las que los informantes claves del mismo fueron los Pruzzo (2002), quien ha descubierto en él una interacciones sociales en el aula, que si bien se ayudas que un docente ofrece a sus estudiantes estudiantes de Pedagogía en Educación General herramienta útil para el análisis de las acciones intensifican en el momento de desarrollo, puesto para que estos logren procesos mentales que no Básica que se encontraban cursando la práctica realizadas y un mecanismo que potencia el pro- que es aquí donde se produce la mayor interac- podrían alcanzar por sí solos. La ultima área del profesional y los profesores de los centros edu- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 134 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción 135 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval cativos que tradicionalmente han sido centros de de base para elaborar un Dispositivo de Análisis yecto, cuestión que consideramos relevante, no educacionales, que frecuentemente reciben a práctica de los estudiantes de la Universidad. Los de Clases contextualizado a las necesidades del solo porque permitió realizar un apoyo efectivo nuestros estudiantes. Las razones que justifican instrumentos de recolección de información se medio educativo y ajustado a los requerimientos al trabajo docente, sino porque además permitirá la utilización de este tipo de entrevistas estuvie- seleccionaron en función de los requerimientos de los y las estudiantes que lo utilizarían. reorientar y mejorar el propio proceso de ense- ron dadas por la libertad que tiene el entrevistado ñanza al interior del aula universitaria. De todos para profundizar su relato. No obstante, se utili- El diseño del Dispositivo de Análisis de Cla- modos, la idea es que, en una siguiente etapa, el zó una guía de entrevista que favoreció la foca- ses correspondiente a la etapa siguiente se con- dispositivo de análisis se ponga a disposición de lización de la información requerida. La infor- cretó a partir de la elaboración de las categorías todos los sectores del currículum escolar, convir- mación recogida a partir de esta técnica fue ana- Esta investigación se inició con una etapa de de análisis establecidas y sus indicadores, que tiéndose en parte del quehacer docente. lizada pregunta por pregunta. Para esto, se vació sensibilización de los estudiantes de Pedagogía se construyeron sobre la base de la información en Educación General Básica que se encontra- obtenida en el diagnóstico. Una vez creado, este Técnicas y procedimientos principales fortalezas y debilidades observadas y ban desarrollando su práctica profesional. El instrumento se sometió a un sistema de valida- Las técnicas y procedimientos que se aplica- expresadas por profesores que tradicionalmente sentido de la citada actividad consistió en cauti- ción interna a través del criterio de jueces, pro- ron en las distintas etapas del proyecto fueron las apoyan el trabajo de los estudiantes de esta ca- var la atención de los estudiantes para lograr un ceso que le otorgó una mayor validez y confiabi- siguientes: rrera. compromiso real con el proyecto y generar una lidad. Cabe destacar que entre los jueces consul- adecuada concientización sobre la importancia tados estuvo la doctora Vilma Pruzzo, precursora de la profesionalización docente, además de ca- de este sistema de análisis. de las etapas de diagnóstico de la realidad y de diseño y aplicación de un dispositivo de análisis de clases, que son descritos a continuación. pacitarlos en esta modalidad de trabajo. En esta en tablas de síntesis que permitieron deducir las 1. Revisión documental: Como se ha declara- La construcción de las preguntas de las entre- do, en esta investigación se hizo una revisión de vistas se basó en el levantamiento de categorías los informes de práctica profesional elaborados y subcategorías: Para la etapa siguiente, se procedió a la gra- por los estudiantes de otras generaciones de la bación o filmación de clases por parte de los carrera de Pedagogía en Educación General Bá- Las respuestas a las preguntas originadas a propios estudiantes, quienes al realizar la des- sica, que ellos realizan como requisito de apro- partir de las subcategorías permitieron descubrir Una vez lograda la finalidad, se inició la in- grabación completa del contenido de su clase bación de su proceso de práctica profesional. que las fortalezas de los estudiantes están asocia- vestigación propiamente dicha con una etapa de pudieron detectar sus buenas configuraciones Además, se realizó un trabajo de revisión docu- das al manejo y evaluación de variadas estrate- diagnóstico. Esta implicó la revisión documental pedagógicas, como también sus errores, y así mental de los siguientes escritos: Marco para la de informes de estudiantes que habían realiza- aprender de ellos. Las clases grabadas y analiza- Buena Enseñanza, informes emanados del Mine- do su práctica profesional en años anteriores y das a la luz de las categorías de análisis estable- duc sobre proceso de evaluación de desempeño la aplicación de entrevistas semiestructuradas a cidas en el DAC correspondieron a los sectores docente y sus nudos críticos, así como del perfil profesores que habían guiado estos procesos. La de aprendizaje, denominados en el sistema edu- de egreso de la carrera. Una vez realizado este aplicación de ambas técnicas permitió conocer cacional chileno como “Estudio y Comprensión análisis se trianguló la información recogida a las fortalezas y debilidades que presentaban los de la Sociedad” y “Orientación”, debido a que través de los distintos documentos. estudiantes; así como confrontar estos resultados se pensó fortalecer la formación integral de los con el denominado Perfil de Egreso de la Carrera, futuros profesores, en especial en el ámbito de 2. Entrevistas: En esta investigación también con el Marco para la Buena Enseñanza y con al- las Ciencias Humanas. Otro motivo importante se aplicaron entrevistas semiestructuradas a 21 gunos nudos críticos de la evaluación de desem- es que ambas áreas corresponden al campo de profesores guías de los estudiantes en práctica peño docente. Todos estos elementos sirvieron dominio disciplinario de las autoras de este pro- profesional de los diferentes establecimientos etapa, se contó con un total de 40 estudiantes de los cuales se adscribieron la mitad. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS Competencias generales A. Diseño de trabajo de aula (selección, secuenciación y planificación) Competencias de A. Estrategias didácticas especialización B. Evaluación Competencias actitudinales y valóricas A. Cualidades profesionales B. Creación de un ambiente propicio C. Articulación Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 136 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción 137 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval gias didácticas y a las cualidades profesionales. Para el momento de inicio de la clase, cuyos teados para la observación y el análisis fueron consideró como indicador la mirada evaluadora, Al respecto, se destacó el liderazgo, la creativi- indicadores correspondieron a la declaración de la secuenciación dada a los contenidos, y las re- entendida como evaluación de proceso. En este dad y la responsabilidad. Sobre las debilidades, los propósitos de la misma, la mirada evalua- laciones establecidas entre estos y los conteni- caso, los análisis se enfocaron en la modalidad se puede señalar que la creación de ambientes dora del docente y la motivación, se encontró dos no declarados o del silencio. En relación a en que se realizó y en cómo se revisó. Un 85% propicios es algo que aún causa dificultades a los que 18 estudiantes, equivalentes al 90% de los la secuencia, se constató la existencia de redes de los participantes aludió a que fue de manera estudiantes, sobre todo en lo referido al manejo participantes, plantearon que los propósitos de conceptuales simples en las que las relaciones grupal: “Se revisó grupo por grupo la compren- de situaciones emergentes y a la adecuada selec- la clase son declarados. Lo mismo sucede con entre conceptos se generan de manera lineal. Y sión de la actividad, el trabajo en equipo, ade- ción del tipo de preguntas para plantear en las la mirada evaluadora, que en este momento es en cuanto a los contenidos no declarados o del más de la revisión de cada una de las activida- clases. asociada con la exploración de los aprendizajes silencio, se advirtió que no hubo aseveraciones, des” (Sujeto 3). previos. Sobre ello, se reconoce que en su bús3. Filmación/grabación, desgrabación y aná- queda se utilizan mayoritariamente las preguntas lisis de clases por parte de los estudiante: Re- de tipo anticipatorias, situación que es descrita cordemos que vivimos en un mundo donde el como un hecho negativo. Especifica el sujeto 3, estímulo dado por la imagen y el sonido ya no por ejemplo: “Las preguntas para la evaluación es solo necesario sino obligado, pues captura que les di a mis alumnos fueron de ayuda excesi- tanto lo que sucede a nivel de procesos cogniti- va y tal vez fue innecesario el uso de interrogan- vos, como lo que ocurre a nivel de socialización. tes anticipatorios e incluso fue perjudicial para el De este modo, los estudiantes se aproximan a la aprendizaje en mis alumnos”. realidad y conectan la universidad con la vida real de las escuelas, situaciones que contribuyen Acerca de la motivación, un 80% de los estu- a mejorar notablemente los procesos de forma- diantes participantes detalló las acciones plantea- ción. El producto de esta acción desarrollada por das a los niños para cautivar su atención, enun- los estudiantes son los informes elaborados por ciando las motivaciones propias en la elección ellos, en los cuales se les solicitó que incluyeran de estas acciones: “En esta clase busqué motivar sus impresiones, beneficios y las posibilidades a los alumnos a través de la participación con de mejoramiento del dispositivo. preguntas a responder para mantenerlos así pendientes de la clase” (Sujeto 1). Resultados constituyéndose en un indicador que no fue analizado por los estudiantes. Para el momento de cierre de la clase, el único indicador propuesto comportó la mirada B. Área Didáctica de la Disciplina. En esta evaluadora del docente, y fue valorado por los área, se consideró relevante analizar las ayudas estudiantes como la comprobación de la com- didácticas utilizadas y su pertinencia, como tam- prensión de los contenidos tratados; aunque, a bién la estructura procedimental seguida por los juicio de ellos, vuelve a presentarse aquí una ex- alumnos, es decir, las actividades realizadas du- cesiva utilización de preguntas anticipatorias y rante la clase. Los análisis concretos giraron en convergentes. torno a la valoración de la variedad de estrategias con las que se contó para realizar las clases, ade- Sobre la segunda categoría de análisis, consi- más de la importancia de las ayudas ofrecidas a derada transversal al proceso de la clase y cuya los estudiantes. “En otras circunstancias hubiese denominación se relaciona con el área de las in- sido perjudicial el no haber seleccionado estas es- teracciones sociales en el aula, los indicadores trategias, y al revisar mi clase pude darme cuenta fueron: tipo de relaciones y manejo de situacio- que estas situaciones son importantes para el res- nes emergentes. Estas develaron el tipo de rela- to de las clases que vienen por delante”, expresó ciones predominantes en las clases, manifestán- el Sujeto 20 al respecto. En este sentido, se pue- dose opiniones divididas: mientras el 60% mani- de conectar este punto con lo declarado por los festó que las interacciones predominantes fueron La primera categoría de análisis se denominó En el caso del momento de desarrollo de la momentos de la clase y fue subdividida en tres clase, cuyos indicadores se asociaron con áreas profesores entrevistados, quienes señalaron que, de tipo interestructurante porque durante la ma- elementos correspondientes a cada uno de estos referidas a los contenidos, la didáctica y la eva- en general, los estudiantes en práctica cuentan yor parte de la clase se dio la oportunidad a los momentos, que a su vez se subdividieron en in- luación, se pueden sintetizar los siguientes resul- con variados recursos didácticos que fomentan niños y niñas para que se relacionaran entre sí, a dicadores específicos para el análisis. De acuer- tados: la discusión y el análisis. partir de la guía docente; el 40% restante señala de igual modo la existencia de relaciones de ese do con el instrumento creado, se puede señalar al respecto que: A. Área Contenidos. Los indicadores plan- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo C. Área Evaluación. En esta última área se tipo, pero con predominio de las interacciones de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 138 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción tipo heteroestructurante, ya que se favoreció la entorno con los propósitos que tiene la forma- vierten al mismo tiempo en “sujetos y objetos” exposición del docente. Por otro lado, se visuali- ción de los estudiantes de esta carrera. de observación. Esto tiene la virtud de aproximarse a la implementación de lo que alguna vez zaron dificultades para considerar las decisiones 139 Nelly Gromiria Lagos San Martín, María Cecilia Hernández Sandoval Referencias Ahumada, P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México: Paidós. tomadas en el aula como procesos propios. Los Desde la mirada de la evaluación como au- Piaget denominara “Pedagogía Experimental” Álvarez, J. (2000). Didáctica, curriculum y eva- estudiantes en práctica tienden a encontrar los toevaluación, la implementación de este proyec- y Elliot (1993), más adelante, “Investigación luación. Ensayos sobre cuestiones didác- motivos de dichas decisiones en sus alumnos o to permitió a los estudiantes contar con una pri- en acción”. Creemos, por otro lado, que, en el ticas. Madrid: Niño y Dávila autores. en la misma situación. “Cuesta desarrollar este mera experiencia de evaluación de desempeño contenido por falta de disciplina de los estudian- docente que los prepara para enfrentar con más tes”, plantea el Sujeto 10. seguridad el proceso de evaluación docente emanado del Ministerio de Educación chileno, pues- Finalmente, la revisión de los informes reali- to que el proyecto incluyó categorías de análisis zados por los estudiantes nos permite afirmar que de clases, que fueron elaboradas dentro de los li- ellos lograron, en efecto, determinar sus buenas neamientos del Marco para la Buena Enseñanza configuraciones, así como detectar sus errores, (Mineduc., 2004). Junto a ello, se confirma que distinguiéndolos como tal. el Dispositivo de Análisis de Clases, creado para medio laboral, existe hoy un gran nudo crítico Ardiles, M.; Bives, G. (2010). El análisis de las que afecta a la educación e incluso a la sociedad Prácticas en la formación de los que en- chilena en su conjunto. Este se relaciona con la señan. Disponible en http://www.fchst. ausencia de la ya citada cultura evaluativa y se unlpam.edu.ar/iciels/003.pdf refleja en la resistencia e incluso el temor que despierta la evaluación docente entre los profesores en ejercicio, así como en el escaso nivel de análisis y autocrítica asociado a esos procesos, debido, en la mayoría de los casos, a la falta de herramientas y de formación en esos ámbitos. la reflexión, se encuentra en total sintonía con Bruner, J. (1987). “La importancia de la educación. Barcelona: Paidós. Castillo, S. (2007). Evaluación educativa y promoción escolar. Madrid: Pearson. CPEIP, Mineduc. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago: Maval Limitada. Dorado, C. (1997). Aprender a aprender: estra- Conclusiones los procesos de evaluación docente implemen- Finalmente, cabe señalar que los procedi- tegias y técnicas. Disponible en: http:// Este proyecto posee en nuestro concepto una tados por el Ministerio de Educación, en la me- mientos, propósitos y finalidades, constituyeron www.xtec.net/~cdorado/cdora1/esp/meta- variada gama de aportes que contribuyen a en- dida que ambos incluyen “información que tiene aportes en sí. Este dispositivo adicionó un ele- co.htm riquecer las prácticas educativas de los futuros como fuente al mismo profesor, la cual se reúne mento de real importancia en el sistema educati- egresados de Pedagogía en Educación Básica. El a través de una autoevaluación y un portafolio” vo, como es la metacognición, que se refiere a la primero de ellos está relacionado con la infor- (Mineduc., 2004; Artículo 14, Reglamento de mación obtenida a partir del diagnóstico de las Evaluación Docente). fortalezas y debilidades de los estudiantes, aplicado con la finalidad de elaborar el Dispositivo Otro aporte de este proyecto se relaciona con de Análisis de Clases (DAC). Esta información el proceso de promover e instalar una cultura develó el grado de manejo en el aula de las com- evaluativa que, partiendo de la autoevaluación, petencias declaradas en el perfil de egreso de los genere los debidos procesos de autocrítica nece- estudiantes de Pedagogía Básica, lo que con- sarios para la acción y la toma de decisiones. En tribuyó a reorientar los procesos de formación esta investigación se partió de la premisa que el inicial y a reconocer el contexto de desempeño Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Morata. capacidad para autorregular el propio aprendiza- Fernández, A. (1999). Congreso Pedagogía. “El je, controlar el proceso, evaluarlo para detectar juego como alternativa de desarrollo en posibles errores y, como consecuencia, transferir niños con necesidades educativas especia- lo aprendido a las nuevas experiencias (Dorado, les. La Habana. 1997). Fuentes, M. (1999). “Evaluación docente: hacia una fundamentación de la autoevalua- Todos estos elementos fueron valorados positivamente por los estudiantes y docentes de ción”. En: Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado. la carrera, quienes han llegado a considerarlos Gorman, G. et al. (1997). Qualitive research for como una condición esencial para la mejora edu- proceso de evaluación, al menos en su etapa ini- the information professional: a practical cativa. Hecho que nos insta a persistir en la ta- handbook. Michigan: Library Associa- real de los futuros egresados. Todo esto permitió cial, debe ser autogenerado, y contar con la par- rea de ofrecer opciones de reflexión y análisis a tion. confrontar las necesidades y demandas reales del ticipación activa de sus actores, quienes se con- nuestros estudiantes. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Habermas, J. (1999). Teoría de la Acción Co- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 140 Dispositivo de análisis de clases basado en procesos de reflexión en acción municativa, Tomo I: Racionalidad de la zajes en el debate didáctico contemporá- Acción y Racionalización Social y Tomo neo. Paidós: Ecuador. II: Crítica de la Razón Funcionalista. Madrid: Taurus. Pruzzo, V. (2002). La formación del profesorado: Herrera, M. (2004). Ponencia: “Lo que la au- de Clases (DAC). Disponible en: http:// toevaluación hace a la enseñanza”. Dispo- helios.dci.ubiobio.cl/revistahorizontes/ nible en: http://www.fchst.unlpam.edu.ar/ Revista/files/revistas/n7_2002.pdf iciels/024.pdf Pruzzo, V. (2002). “La transformación de la for- Himmel, E. et al. (1999). Hacia una Evaluación mación docente: desde las tradicionales Educativa, Aprender para Evaluar y Eva- prácticas a las nuevas ayudantías”. Bue- luar para Aprender. Santiago: Pontificia nos Aires: Plaza Ediciones. Universidad Católica de Chile. http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/ articulos/1224341555.pdf Litwin, E. & Palou, M. (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección aportes críticos al Dispositivo de Análisis Recibido: Febrero 25 de 2011 Universidad del Bío-Bío. (2007). Perfil de egreso de estudiantes de la carrera de Pedagogía en Educación General Básica. Autor. Palabras clave: Gerencia, Gestión Resumen gerencial del docente directivo, El presente estudio tuvo como propósito analizar la gestión gerencial del docente Funciones del director como directivo en cuanto a las funciones de planificación, organización y dirección. Se trata gerente. de una investigación de campo de carácter descriptivo y para obtener la información se aplicó un cuestionario con preguntas dicotómicas. El instrumento que se utilizó fue contemporáneo. Buenos Aires: Paidós. validado a través de la técnica de juicio de expertos y su confiabilidad se determinó mediante la aplicación de la fórmula de Kuder-Richardson (K-R20), obteniéndose Mineduc. (2004). Reglamento de evaluación. la muy alta confiabilidad de 0.90. Los resultados permitieron conocer que la gestión Disponible en: http://www.docentemas. gerencial del docente directivo en cuanto a la planificación, organización y dirección cl/docs/marco_legal/ReglamentoEvaluacionDocente.pdf Mineduc. (2008). Planificación y diseño de la Aceptado: Mayo 5 de 2011 Teacher director’s administrative management in the following functions: planning, organization and direction Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona: Grao. Carlos Santana Soteldo* no es ejercida eficientemente, lo cual afecta a la institución y a todos sus actores. Key words: Management, Abstract Teacher director’s administrative The purpose of this research was to analyze the administrative management of enseñanza. Disponible en: http://www.mi- management, Functions of the the teacher director in terms of planning, organization and direction. It is about a field neduc.cl/.pdf director as a manager. research of descriptive character in which a dichotomous questionnaire was applied in order to obtain the information. The instrument used was validated through the Onrubia, J. (1999) Capítulo 5: Crear zonas de technique of experts’ opinion, and its reliability was determined by applying the desarrollo próximo e intervenir en ellas. Kuder-Richardson formula (K-R20) resulting in high reliability 0.90. The Barcelona: Grao. results revealed that the teacher director’s administrative management in terms of planning, organization and direction is not performed efficiently; this fact affects the Onrubia, J. (1996). Aprendizaje y construcción institution and all the actors involved in it. de conocimientos en la educación secundaria obligatoria. En: Revista Signos. Disponible en: http://www.quadernsdigitals. net/datos_web/hemeroteca/r_3/nr_46/ a_667/667.html Palou, M. (1998). La evaluación de los aprendiEduc. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 127-140 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo * Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Barquisimeto. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 142 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección Introducción 143 Carlos Santana Soteldo Es por ello que el proceso educativo requiere docentes, integrando, para ello, a la comunidad En relación a esto, también debe precisarse Sin lugar a dudas, en toda sociedad la educa- directores actualizados, que utilicen las alternati- y garantizando una adecuada infraestructura y que actualmente Venezuela atraviesa una situa- ción se considera como un proceso fundamental vas viables para optimizar la labor de los docen- equipamiento interno. ción de crisis globalizada, que afecta a todas las que contribuye a su desarrollo, por lo que se le tes en el aula, quienes a su vez, por medio de la asigna la responsabilidad de formar los ciuda- praxis académica, han de facilitar el desarrollo De ahí que la educación se expresa en una (2000) afirma: “Las organizaciones en los ac- danos que requiere el sistema para mantenerse, integral de los niños, niñas y adolescentes a su trascendencia social que promueve la formación tuales momentos han de desarrollar dominios y evolucionar y satisfacer las necesidades e intere- cargo. de un individuo reflexivo, capaz de integrarse a competencias en forma eficaz y eficiente sobre su comunidad con sentido constructivo y orien- las actividades que se llevan a cabo, mediante tado hacia la autorrealización y afianzamiento el uso de fuentes de información con lo cual ses de sus integrantes. Justamente, el presente artículo es el resultaCabe destacar que la escuela es el centro del quehacer comunitario en la educación, y es do de un trabajo que permitió analizar la gestión gerencial del docente directivo. primordial el desempeño de todos los actores y actoras del proceso de enseñanza y aprendizaje. Problema de investigación De manera que el logro de sus objetivos institu- El sistema educativo actual se encuentra in- cionales redunda en beneficio para la sociedad merso en un proceso de cambios, producto de un en general. conjunto de transformaciones sociales en virtud de los nuevos paradigmas educativos. Desde es- En el caso de Venezuela, la escuela debe pro- tas circunstancias, la dinámica social exige hoy mover la participación de todos para lograr los al sector educativo transformaciones sustancia- cambios necesarios y consolidar un modelo de les para enfrentar el reto que plantean dichos desarrollo cónsono con las exigencias de la so- cambios. ciedad actual. Esta nueva visión del sistema educativo supoA la vez, en este proceso es fundamental la ne una cultura de trabajo en el que el aprendizaje gestión gerencial del docente directivo, quien permanente de valores, capacidades, destrezas y debe ejercer un rol proactivo, creativo y con alta competencias técnicas y organizativas se consti- capacidad de gestión al aplicar los diferentes tuyan en ejes articuladores de su razón de ser. Por procesos gerenciales como la planificación, or- otro lado, el Proyecto Principal de Educación en ganización y dirección. América Latina (2002), en la perspectiva de alcanzar una mayor calidad educativa para todos, En consecuencia, en la medida que el geren- estructuras de la sociedad. Al respecto, Siliceo de la identidad nacional y regional, según los principios de la democratización, participación y desarrollo autónomo. Ante los planteamientos esbozados, el director, como gerente institucional, y el personal docente han de estar debidamente capacitados para: impulsar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, propiciar el trabajo en equipo y orientar a los principales actores del hecho educativo respecto a las tareas y responsabilidades implícitas en el desarrollo de los proyectos de la institución. Para todo ello, los directivos docentes deben utilizar las competencias gerenciales que permitan optimizar el funcionamiento operativo de las mismas. La función directiva, en consecuencia, debe enmarcarse en áreas de acciones definidas e interrelacionadas en aspectos tales como la planificación, organización y dirección, entre otros. plantea la necesidad de profesionalizar la acción se pueden monitorear el cumplimiento de sus actividades, así como el debido funcionamiento de la organización”. Pero, de igual modo, la educación ha pasado a ocupar una posición importante, ya que a través de ella se desarrollan estrategias orientadas a la búsqueda de alternativas que permitan constituir el modelo de país y de sociedad expresado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) para elevar el nivel de vida de los ciudadanos. Este debe ser realmente el propósito de largo alcance en el proceso de la reforma educativa. En este contexto, Sarason (citado por Fullan y otros, 1997) plantea que los directores tienen sobre sí una responsabilidad sustantiva en el desarrollo de su desempeño como gerentes educativos requeridos para este siglo, así que es realmente importante revisar a profundidad los componentes que integran el sistema educativo y específicamente al director, quien representa la autoridad del plantel y es el garante de te educativo desempeñe operativamente su rol, de las escuelas y aprovechar su nueva autonomía Sin embargo, el desempeño gerencial del di- influirá de manera positiva en los docentes a su para desarrollar una modalidad de gestión que rector no siempre se corresponde con el perfil de aunado a la coordinación e implementación de cargo, contribuyendo así al trabajo en equipo y al afirme la función estratégica del equipo directi- competencias que debe poseer para garantizar un los proyectos educativos regionales y nacionales logro de los objetivos previstos. vo y fortalezca las nuevas competencias de los eficiente funcionamiento. con la ineludible dirección, apoyo y suministro Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo un adecuado funcionamiento institucional; todo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 144 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección 145 Carlos Santana Soteldo de recursos que el Estado debe suministrarles bución del personal en la ejecución de las tareas, Educativa Nacional “Ciudad de Valencia”, que Objetivos de la investigación por ley. y realizar así un trabajo en equipo efectivo y según opiniones de algunos docentes, propues- Objetivo general coordinado. Más concretamente, la dirección es tas en conversaciones informales, desarrollan Analizar la gestión gerencial del docente di- Reforzando lo anterior, Veliz (2001) señala la función fundamental a través de la cual se ejer- la gestión en forma inapropiada, manifestando rectivo en cuanto a las funciones: planificación, que las instituciones educativas, cualquiera que ce la acción de administrar. A ella le corresponde poca concreción de planes, lo que conlleva a re- organización y dirección en la Unidad Educativa sea su nivel, deben contar con gerentes proacti- la tarea de poner en funcionamiento el aparato sultados no muy exitosos, así como a la pobre Nacional “Ciudad de Valencia” de la Parroquia vos, creativos y con alta capacidad de gestión, administrativo, cuya estructura ha sido integrada satisfacción de las expectativas del personal que Unión, Municipio Iribarren del Estado Lara. pues es evidente la necesidad de abordar la ca- a través de la organización. allí labora. Objetivos específicos pacidad gerencial de los directivos con criterios más científicos y actualizados a fin de que Por ello, en su gestión gerencial, el docente Esta situación es notable al observarse las • Diagnosticar la gestión gerencial en cuan- respondan cabalmente al sentir profundo de las directivo debe visualizar su trabajo, el cual está condiciones físicas de la institución, así como en to a las funciones: planificación, organización, necesidades educativas. En tal sentido, los di- inmerso en el desarrollo organizacional, interre- la infraestructura, los recursos didácticos y en la dirección del docente directivo (caso U. E. N. rectores, para lograr lo planteado, deben poseer lacionado con un contexto cambiante y globali- desmotivación del personal que integra el plan- “Ciudad de Valencia”). un conjunto de competencias profesionales en lo zador. tel. • Identificar los aspectos relevantes de la planificación, organización y dirección del docente que corresponde a planificación, organización y directivo (caso U. E. N. “Ciudad de Valencia”). No obstante la importancia de la labor di- En este mismo orden de ideas, la división del rectiva en el campo de la docencia, en nuestras trabajo resulta difícil en cuanto al logro de acuer- En cuanto a la planificación, Chiavenato instituciones educativas se presentan encargos dos y al cumplimiento de los mismos, ya que (1990) señala que esta constituye una función de directivos a maestros de aulas que no están pre- existe poco seguimiento para corregir las fallas vital importancia en el proceso administrativo. parados para desempeñar estos roles. Por esta que puedan surgir y llevar a feliz término los ob- Método Ella forma la base sobre la que se levantan todas razón, sus competencias pueden ser restringidas, jetivos de la organización educativa. Y, por otro El presente estudio corresponde a una inves- las futuras acciones administrativas y el director infiriéndose que no cumplirán de una manera lado, la coordinación con todos los actores pre- tigación de campo de carácter descriptivo, que es quien conoce cuáles objetivos debe establecer efectiva sus funciones académicas en la institu- senta debilidad, lo cual se manifiesta en que cada tiene como objetivo analizar la gestión gerencial para alcanzar los objetivos esperados. El mismo ción. uno tiene objetivos individuales y no colectivos del docente directivo en cuanto a las funciones: que beneficien a la organización en general. planificación, organización y dirección en la dirección de una institución educativa. Chiavenato hace referencia al valor fundamen- • Determinar la gestión gerencial en cuanto a la planificación, organización y dirección. U. E. N. “Ciudad de Valencia” de la Parroquia tal de la organización, ya que en su desarrollo En referencia a lo planteado, la designación se distribuyen las tareas básicas a cada miembro de cargos gerenciales directivos de personal que Ante las circunstancias planteadas este estu- Unión del Municipio Iribarren del Estado Lara. del personal, así como la integración de todos los no esté preparado para esta misión, puede traer dio busca analizar la gestión gerencial del docen- Según el Manual de Tesis de Grado de la Uni- actores en la consecución de objetivos y metas como consecuencia situaciones problemáticas te directivo, tomando en cuenta la planificación, versidad Pedagógica Experimental Libertador propuestas establecidos en la institución educa- que tienden a obstaculizar el buen desenvolvi- organización y dirección de la Unidad Educativa (UPEL, 2006), la investigación de campo se en- tiva. miento de las instituciones, incidiendo de una Nacional “Ciudad de Valencia” de la Parroquia tiende como: manera poco favorable en el logro de los objeti- Unión, Municipio Iribarren del Estado Lara, con vos y metas propuestas. el fin de obtener información válida que permita El análisis sistemático de problemas en la dar respuestas a los requerimientos que debe po- realidad, con el propósito de describirlos, in- seer todo gerente. terpretarlos, entender su naturaleza y factores Por último el autor mencionado señala que la dirección consiste en poner en funcionamiento la organización educativa, para lograr la contri- Tal es el caso de los directivos de la Unidad Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 146 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección 147 Carlos Santana Soteldo constituyentes, explicar sus causas y efectos, o por la totalidad: un director, dos subdirectores, y (K-R20) a un grupo reducido de docentes, quie- 1. Tabulación en los cuadros estadísticos. predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos 30 docentes de aula; para un total de 32 sujetos nes no forman parte de la muestra y, sin embar- 2. Determinación de las frecuencias absolutas y característicos de cualquiera de los paradigmas o de estudio. go, poseen características similares al mismo. relativas de cada alternativa de respuesta. 3. Análisis cuantitativo de los datos obtenidos a enfoques conocidos o en desarrollo (p. 5). Técnica de recolección de datos Fórmula Kuder-Richardson (K-R20) través de los instrumentos aplicados al perso- De igual forma, es una investigación des- La técnica utilizada para recabar la informa- nal docente. criptiva. Al respecto, Hernández, Fernández y ción fue la encuesta. Sandoval (2003) la define 4. Análisis de los datos agrupados por funcio- Baptista (2003) señalan que “los estudios des- como una técnica cuantitativa, que consiste en n vt − ∑ p.q Rt = * vt n − 1 criptivos buscan especificar las propiedades, las una herramienta de investigación que permite ac- Rt= Coeficiente de confiabilidad. 5. Representación de los datos a través de la téc- características y los perfiles importantes de per- tuar sobre una muestra de sujetos representativa N = Número de ítems que contiene el instrumen- sonas, grupos, comunidades o cualquier otro fe- de un colectivo más amplio. Esta se llevó a cabo to. nómeno que se someta a un análisis” (p. 117). en el contexto de la vida cotidiana, utilizando Vt: Varianza total de la prueba. nes. procedimientos estandarizados de interrogación, Variables del estudio ∑ p.q = Sumatoria de la varianza individual de con el fin de conseguir mediciones cuantitativas los ítems. Del marco teórico y los objetivos presen- sobre una gran cantidad de características, obje- tes en la investigación, se manejó el sistema de tivas y subjetivas de la población. variables conformado por la variable: Gestión nica estadística de barras. Análisis e interpretación de resultados En el presente capítulo se describen los resultados obtenidos a partir del instrumento diseñado y aplicado al personal docente de la Unidad RESULTADOS Educativa Nacional “Ciudad de Valencia” del Análisis e interpretación de los datos Municipio Iribarren del Estado Lara, previamen- gerencial del docente directivo en cuanto a la El instrumento seleccionado fue el cuestiona- Para realizar el análisis de los resultados ob- te sometido a las correcciones sugeridas por los planificación, organización y dirección. Esta se rio, previa revisión bibliográfica relacionada con tenidos a partir de la aplicación del instrumento, expertos consultados y haberse determinado su define teóricamente como el proceso de diseñar el propósito de estudio; y los ítems se constru- se procedió en el siguiente orden: confiabilidad. y mantener un entorno en el que los individuos yeron para lograr que los sujetos de estudio ma- cumplen eficientemente objetivos específicos de nifestaran su opinión seleccionando una de dos planificación, organización y dirección mediante alternativas (sí o no). el trabajo en grupo. Y, operacionalmente, dicha Cuadro 1 Operacionalización de la variable Propósito Variable Definición de la Validez del instrumento planificación, organización y dirección con sus La valoración del instrumento se determinó gerencial del docente en el proceso de diseñar y por medio de la técnica de “Juicio de Expertos”. directivo en cuanto a mantener un entorno en el la dimensión • Planificación • Organización eficientemente objetivos • Dirección específicos de planificación, organización y dirección Se hizo la selección de tres profesionales versados en el tema, quienes evaluaron cada ítem en Sujetos de estudio función de los criterios: congruencia, claridad y Según Bisquerra (2000), por sujetos de estu- sesgo. dio se entiende al “conjunto de todos los indivi- Análisis de la gestión Gestión gerencial Defina la gestión gerencial Ítems Objetivos institucionales 1-2-3 Plan de acción 4-5-6 que trabajando en grupos Características de la 7-8-9 los individuos cumplen Planificación Planificación División del trabajo 10-11-12 Coordinación con todos 13-14-15 los actores Liderazgo 16-17-18 Toma de decisiones 19-20-21 duos en los cuales se desea estudiar el fenómeno Confiabilidad del instrumento a investigar” (p.16). Con base a lo planteado, Para determinar la confiabilidad del instru- para este estudio la población está constituida mento, se aplicó la fórmula Kuder-Richardson Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Indicadores Variable variable se define como el conjunto de funciones respectivos indicadores (Anexo A). Dimensiones Organización Fuente: Santana (2007) Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 148 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección 149 Carlos Santana Soteldo En este sentido, el análisis se realizó con el En el cuadro 2 se observa que el ítems con ven al logro de los objetivos organizacionales; las metas, otro 76,6% de los consultados señala fin de determinar la gestión gerencial del docente mayor fuerza corresponde al 100%, en él los en- de esta manera se puede inferir que el docente que la gerencia de la institución no crea estrate- directivo en la mencionada institución en cuanto cuestados sostienen que el director no planifica directivo no tiene una idea clara de los objetivos gias para llevar a cabo una planificación eficaz, a las dimensiones: Planificación, Organización y claramente los objetivos organizacionales de la institucionales pudiendo afirmar que no planifi- igualmente el 66,6% de los docentes opina que Dirección. Los datos obtenidos se registraron en institución con los voceros de los consejos co- ca. Al respecto, Riqueijo y Lugo (1995), señalan la planificación no se ajusta a las necesidades del tablas estadísticas donde se indican las frecuen- munales, al igual que un 80% de los encuestados que el gerente como el representante del Minis- plantel; observándose que el directivo no lleva cias absolutas y relativas de cada alternativa de sostiene que el directivo no identifica los medios terio de Educación en la escuela ante la comuni- acabo planes de acción ni estrategias para el lo- respuesta para cada interrogante. necesarios para de manera conjunta alcanzar los dad, es el responsable de establecer las metas y gro de las metas, sin embargo los teóricos sus- objetivos organizacionales, por otro lado existe mantener buenas relaciones entre los miembros tentan que la planificación permite seleccionar un 83,3% de los encuestados que opinan que el de la comunidad y los demás sectores involucra- una serie de acciones orientadas a el logro de ob- directivo no diseña planes de acción que conlle- dos en el proceso de tal manera que ello contri- jetivos y metas propuestas, tal como lo plantea buya al éxito de su gestión. George (2001). Finalmente, se presentan los datos en gráficas de barra como técnica estadística seleccionada para ello. Cuadro 2 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Objetivos Institucionales Ítems F 1. ¿Planifica claramente los objetivos organizacionales de la institución con los voceros de los consejos comunales? 0 2. ¿Identifica los medios necesarios para conjuntamente alcanzar los objetivos organizacionales?6 3. ¿Diseña planes de acción que conlleven al logro de los objetivos organizacionales? 5 N = 30 Sí % F 0 20 16,7 30 24 25 Gráfico 1 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Objetivos Institucionales Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo No % 100 80 83,3 En el cuadro 3 se aprecia que el 80% de los En el cuadro 4 se puede observar que el 80% encuestados manifiesta que el directivo no lleva de los encuestados sostiene que el directivo no a cabo planes de funcionamiento para el logro de toma en cuenta todos los procesos para realizar Cuadro 3 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Plan de Acción Ítems 4. ¿Lleva a cabo los planes de funcionamiento de la institución para lograr las metas? 5. ¿Crea estrategias para llevar a cabo la planificación eficaz? 6. ¿La planificación se ajusta a las necesidades del plantel? N = 30 F 6 7 10 Sí % 20 23,4 33,4 F 24 23 20 Gráfico 2 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Plan de Acción Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo No % 80 76,6 66,6 150 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección Cuadro 4 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Características de la Planificación Ítems 7. ¿Toma en cuenta todos los procesos para realizar la planificación? 8. ¿Conoce las debilidades y fortalezas de la planificación en una organización? 9. ¿Toma en cuenta el tiempo requerido para realizar las actividades a planificar? N = 30 Sí F % 6 20 11 36,6 11 36,6 F 24 19 19 No % 80 63,3 63,3 Cuadro 5 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador División del Trabajo Ítems 10.¿Divide eficientemente el trabajo del personal institucional? 11. ¿La organización de los recursos físicos se hacen atendiendo criterios de objetividad en la división del trabajo? 12.¿Organiza talleres de actualización para el mejoramiento del personal docente? N = 30 Gráfico 3 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Características de la Planificación la planificación, el 66,3% opina que el directivo adaptarán a los fines y objetivos propuestos, tal desconoce las debilidades y fortalezas de la pla- como lo plantea Miklos y Tello (2000). nificación en una organización, mientras que el 151 Carlos Santana Soteldo F 7 3 3 Sí % 23,4 10 F 23 27 10 27 No % 76,6 90 90 Gráfico 4 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador División del Trabajo gerencia moderna donde todas las acciones que personal, igualmente un 90% concluye que los se realicen en función de la organización han de directivos no organizan los recursos físicos y financieros atendiendo criterios de objetividad en 63,3% de los encuestados manifestó que el ge- En cuanto a la dimensión planificación según ser previamente planificadas con cada uno de los rente de la institución no tiene en cuenta el tiem- los resultados obtenidos se observa una tendencia factores que la integran. A su efecto cabe señalar po requerido para realizar las actividades a pla- negativa por cuanto en las consultas realizadas que el gerente debe tener perfectamente clara sus nificar; en consecuencia, se infiere que el gerente a los sujetos de estudio, estos coinciden en que funciones en cuanto a los objetivos instituciona- de la institución no toma en un alto porcentaje el directivo no planifica por tanto sus objetivos les, planes de acción y las características de la los procesos para realizar una planificación así organizacionales y planes de acción no pueden planificación. como el tiempo requerido para ello. Los autores ser concretados con éxito, aunado a ello los mis- al respecto, conciben la planificación como una mos aportan que los directivos no poseen niveles En el cuadro 5 se evidencia que el 76% de función gerencial de gran relevancia, por lo tanto de desempeño en la planificación que permitan los sujetos de estudio sostiene que el director no se entiende como aquel proceso racional por me- afirmar que el mismo sea eficiente. Por lo que divide eficientemente el trabajo del personal de dio del cual las organizaciones hacen todas las al respecto Chiavenato (ob. cit.) plantea que la la institución, así mismo el 90% de los docen- previsiones necesarias en cuanto a los diseños de planificación constituye una función de vital im- tes expresa que el directivo no organiza talle- En el cuadro 6 se observa que el 83,3% de procesos sociales, técnicos y de estructura que se portancia en el campo de la administración y la res de actualización para el mejoramiento de su los docentes sostiene que el director no coordina Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo la división del trabajo, de esta manera se puede concluir que el gerente de la institución no organiza de manera eficiente sus equipos de trabajo. Los versados en el tema manifiestan que organizar es agrupar y ordenar las actividades necesarias para alcanzar los fines establecidos creando unidades administrativas, asignando funciones y estableciendo las relaciones que entre dichas unidades debe existir, tal como lo plantea James (2000). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 152 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección Cuadro 7 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Liderazgo Cuadro 6 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Coordinación con todos los actores Items 13.¿ Coordina de manera eficiente los esfuerzos del personal? 14.¿Promueve el trabajo en equipo entre los miembros de la institución? 15.¿Promueve la participación de los miembros de la institución en la ejecución de trabajos en equipo? N = 30 F 5 6 6 Sí % 16,7 20 20 F 25 24 24 No Ítems 16.¿ Expone claramente las ideas de la institución? 17.¿Conduce con efectividad el personal a su cargo? 18.¿Incentiva la participación activa del personal? N = 30 % 83,3 80 80 En cuanto a la dimensión organización, se igualmente otro porcentaje alto, el 80%, expresó concluye que los directivos no toman en cuenta que el gerente no promueve el trabajo en equipo aspectos como la organización de los recursos fí- entre sus miembros e igualmente otro 80% niega sicos y financieros, talleres de actualización del que el gerente promueva la participación entre docente así como la organización de forma de- sus miembros en la ejecución del trabajo en equi- mocrática de las comisiones de trabajo, trayendo po; lo que se puede inferir que el directivo no co- como consecuencia una organización débil que ordina con todos los actores la organización de la no está cónsona con los tiempos actuales. En este institución, hecho que incide negativamente en sentido, los teóricos aportan que la organización el rol como gerente. En relación a los resultados es una actividad mediante la cual se ordenan ra- los autores señalan que “la organización implica F 3 3 2 Sí % 10 10 6,6 F 27 27 28 No % 90 90 93,4 Gráfico 6 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios, de los ítems correspondientes en el Indicador Liderazgo Gráfico 5 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Coordinación con todos los actores de manera eficiente los esfuerzos del personal, 153 Carlos Santana Soteldo responsabilidad ante la organización. Chiavena- por medio del cual los gerentes pueden com- to (ob. cit.). prender y contribuir al desarrollo de las metas y objetivos trazados en la institución, tal como lo En el cuadro 7 se observa que el 93,4% de los manifiesta Koontz (ob. cit.). encuestados sostiene que el director no incentiva a la participación activa de su personal en la En el cuadro 8 se observa que el 86,6% de los institución, otro 90% opina que no expone cla- docentes encuestados sostiene que el director no ramente las ideas de la institución, a su vez otro toma decisiones con sentido democrático lo cual alto porcentaje, el 90%, niega que el directivo demuestra una situación desfavorable, igual- conduzca con efectividad el personal a su cargo; mente otro 86,6% niega que el gerente promue- cionalmente las tareas para el cumplimiento de en consecuencia, se deduce que los directivos no va la participación de todos los integrantes en la organizar, estructurar e implicar, los recursos y los objetivos organizacionales, asignándole a los tienen un liderazgo que permita conducir a sus ejecución de acciones orientadas al logro de los los entes responsabilizados de la administración diferentes individuos que la componen, una fun- gerenciados hacia el logro de las actividades a objetivos planteados, así mismo un 83,3% de los y de establecer relaciones y atribuciones entre ción específica delegando la autoridad necesaria realizar. Al respecto se plantea que la dirección docentes encuestados manifiesta que el directivo cada uno de ellos” Chiavenato (ob. cit.). para hacerlo y a la vez delimitando un grado de es un aspecto interpersonal de la administración no toma decisiones con sus grupos de trabajo; al Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 154 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección Cuadro 8 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios de los ítems correspondientes en el Indicador Toma de Decisiones Ítems 19.¿Toma decisiones con sentido democrático? 20.¿Promueve la participación en forma democrática de todos los integrantes de la institución en la ejecución de acciones orientadas al logro de los objetivos planteados? 21.¿Toma decisiones con sus grupos de trabajo? N = 30 F 4 4 5 Sí % 13,4 13,4 F 26 26 16,7 25 No % 86,6 86,6 83,3 Gráfico 7 Distribución por frecuencias, porcentajes y promedios, de los ítems correspondientes en el Indicador Toma de Decisiones 155 Carlos Santana Soteldo Conclusiones tadas entre todos los actores de la institución, Tomando en cuenta los resultados descritos lo cual no propicia desde la gerencia un alto y una vez analizados los mismos se tiene las si- desempeño y satisfacción laboral del perso- guientes conclusiones conforme a las versiones nal. señaladas por el personal docente encuestado de 3. Como tercer objetivo, se manifestó la nece- la Unidad Educativa Nacional Ciudad de Valen- sidad de determinar la gestión gerencial en cia, las cuales se describen a continuación. cuanto a planificación, organización y dirección, en ella se evidencia a través de los 1. En primer término se planteó diagnosticar la encuestados una situación desfavorable por gestión gerencial en cuanto a la dimensión cuanto la gestión gerencial está relacionada planificación, organización y dirección del con habilidades humanas, técnicas y trabajo docente directivo de la U.E.N. “Ciudad de en equipo, lo que confirma que existen claras Valencia”, los resultados evidenciaron que fallas en cuanto a la gestión gerencial por lo dicha gestión está cuestionada por su perso- que se deben aunar esfuerzos para el éxito de nal docente, dado que no cumple a cabalidad la misma. con estos procesos, encontrando debilidades De esto se deduce que en la medida que el do- durante la aplicación de los mismos, también cente directivo mejora su capacidad gerencial se pudo apreciar la poca operatividad del di- el proceso educativo mejorará y se logrará la rectivo dado a que no pone en práctica estra- optimización del proceso gerencial, obtenien- tegias que conlleven al logro de una gerencia do un mejor desempeño en su función. respecto se infiere que el directivo toma decisio- cuenta a la hora de tomar decisiones dentro de la nes unilateralmente por cuanto no toma en cuen- institución, dando como consecuencia una direc- ta a sus grupos de trabajo. Sobre este tema algu- ción autocrática que no promueve la participa- nos teóricos afirman que la dirección funciona ción de sus gerenciados. Al respecto los versados cuando existe el logro de armonía de esfuerzos en el tema expresan que cuando se establece una individuales hacia la consecución de las metas organización se conciben las funciones de cada del grupo, esto ocurre cuando los individuos son uno de los miembros de la misma, unas serán de el producto de sus metas contribuyendo con los dirección, otras de ejecución. Pero ello no es ga- fines de la organización educativa, tal como lo rantía para que los miembros de la organización plantea Druker (ob. cit.). trabajen adecuadamente. De allí la necesidad de fica los objetivos institucionales, así como combinar los procesos de liderazgo, comunica- planes de acción dentro de la planificación, En cuanto a la dimensión dirección un alto ción y motivación de tal manera de posibilitar a su vez tampoco organiza ni coordina las porcentaje de los ítems dan como resultado una el desarrollo no solo del proceso administrati- actividades de la institución; así mismo, no Chiavenato, I. (1990). Introducción a la Teoría tendencia negativa hacia los directivos por cuan- vo, sino también de la organización en conjunto asume un liderazgo que permita motivar a sus General de la Administración. Tercera to los docentes no son motivados ni tomados en (Druker, ob. cit.). gerenciados a una toma de decisiones concer- Edición. Bogotá: Editorial McGraw-Hill. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo eficiente, de allí que debe involucrar a su personal para el éxito de la misma. 4. Por último, cabe destacar la importancia de la gestión gerencial del docente directivo en 2. Como segundo objetivo, se propuso identi- cualquier organización, puesto que a través ficar los aspectos relevantes de la planifica- de la correcta ejecución de las funciones pla- ción, organización y dirección del docente nificación, organización y dirección por parte directivo; tomando en cuenta los resultados del directivo, guiarán a la misma por el ca- obtenidos los aspectos más significativos en mino de la calidad educativa en concordancia el estudio con respecto a la gestión gerencial con las sociedades existentes del siglo XXI. del docente directivo, se tiene que no planiReferencias Bisquera, R. (2000). Métodos de investigación educativa. Barcelona: Ediciones CEAC. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 156 Gestión gerencial del docente directivo en las funciones: planificación, organización y dirección Constitución Bolivariana de la República de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453, marzo 3, 2000. Druker, P. (2001). La gerencia efectiva. Bogotá: Tecnos. Fullan, M. y otros. (1998). El cambio educativo. México: Editorial Trillas. George, W. (2001). Procesos administrativos. Caracas: Editorial Romor. Buenos Aires: Editorial Sudamericana. Stoner (2000). Administración. Quinta edición. México: Prentice-Hall Hispanoamérica. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006). Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales. proceso de aprendizaje de la I y II Etapa Recibido: Febrero 17 de 2011 de Educación Básica de la Escuela Estatal “Antonio Pinto Salinas” de Barquisi- (2003). Metodología de la Investigación. meto Estado Lara. Trabajo de grado no México: McGraw-Hill. publicado. Universidad Pedagógica Expe- Segunda edición. Manuel Villarruel Fuentes* Veliz (2001). Gestión del docente en el aula en el Hernández, R., Fernández, E. y Baptista, P. James, P. (2002). La gestión de la calidad total. Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica rimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Koontz, H. (1999). Elementos de la administra- Policies and processes of teacher training for research education in Latin America Palabras clave: Investigación Resumen educativa, Educación superior, La necesidad de orientar las políticas educativas de Estado bajo criterios de calidad, Ciencia. asociados a las realidades propias del quehacer académico en América Latina, hace prioritario identificar los factores que determinan la práctica educativa y científica ción. México: McGraw-Hill. de los maestros de educación superior. De acuerdo con lo anterior, se realizó una Miklos, M. y Tello, A. (2000). Planificación evaluación diagnóstica que muestra las principales contradicciones de los modelos Educativa. Caracas: Editorial Biosfera. de formación docente y de investigación con el fin de construir una propuesta que contemple estrategias y acciones precisas sobre el diseño de un proyecto de mejora Proyecto Principal de Educación en América continua, que se alimente del ejercicio cotidiano, de la reflexión, el compromiso y el Latina (2002). [Documento en línea]. Dis- saber pedagógico y científico. La propuesta tiene como propósito rector, alcanzar al- ponible: www.unesco.cl [Consulta: 2008, tos grados de eficiencia profesional en el trabajo de las universidades e instituciones de formación tecnológica de Latinoamérica. Enero 18]. Requeijo, O. y Lugo, A. (1995). Administración escolar. Caracas: Editorial Biosfera. Aceptado: Mayo 9 de 2011 Key words: Educational research, Abstract Higher education, Science. The need of directing the educational policies of state under of quality criteria, as- Ruiz, B. (2002). Instrumentos de Investigación sociated at the own facts of the academic work in Latin America, makes necessary Educativa. Barquisimeto: CIDEG. to identify the factors that determine the educational and scientific practicing of the higher education teachers. In according to the previous, it was done a diagnostic test Salazar, J. (2004). Gerencia en el aula una alter- that shows the main contradictions of the models of training and searching teacher nativa para la educación. Maracay, Esta- with the aim of making a proposal with strategies and precise actions over a design of a continuous improvement project, which is fed of routine/daily work; of reflec- do Aragua: Editorial Printed Venezuela. tion, the agreement and the scientific and pedagogical learning. The proposal has as Sandoval, M. (2003). La encuesta y tipos de a main objective, to get high grades of professional efficiency on the work of the encuesta [Documento en línea]. Disponi- universities and technological learning Institution from Latin America. ble en http://www.uch.edu.ar/rrhhsandoval2003. [Consulta 2007. Mayo 12]. Siliceo, D. (2000). Liderazgo, cultura y valores. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 141-156 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo * Profesor-Investigador SEP-DGEST-Instituto Tecnológico de Úrsulo Galván, Veracruz, México. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 158 Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica 159 Manuel Villarruel Fuentes Introducción permitan el acceso a explicaciones más potentes cativa que se centra en el desarrollo de metaha- éxito personal a los reducidos espacios de la vida Durante la última década, los esfuerzos por de los fenómenos” (Martínez-Boom, 2009: 176). bilidades y aprendizajes construidos a partir del escolar (Mckeown, 2002; ONU, 2005; UNESCO, descubrimiento y la investigación… sin investi- 2006). Esta situación es producto de la lenta pero consolidar una política de investigación que permita transitar de manera inteligente hacia En estas circunstancias, suele convocarse a gación? ¿De qué manera se puede lograr la for- sistemática desintegración de la unidad familiar, los nuevos modelos de educación integral en el los protagonistas del acto educativo (maestros, mación disciplinar y metodológica del ejercicio la cual fue antaño factor clave para la educación nivel superior en Latinoamérica han sido perma- estudiantes y conocimiento) a comulgar en es- docente sin los sustratos necesarios? Y, en refe- de las nuevas generaciones. En los países don- nentes, pero no suficientes. El mayor análisis de pacios y tiempos acotados por la inercia admi- rencia al compromiso y la vocación, ¿es posible de existe estabilidad y se tienen garantizados los este problema se ha centrado en la “actitud dis- nistrativa, donde el número prevalece sobre la afianzar la calidad y la innovación con los mis- llamados satisfactores básicos (vivienda, salud, plicente y poco comprometida de los docentes” valoración y donde esta nunca antecede a la me- mos protagonistas dentro de los planteles? ¿Es etc.) es posible convocar a las comunidades de (Baltazar, 2009), quienes, a decir de muchos, no dida. De esta manera, se observa con perplejidad la calidad cuestión de decreto o norma? ¿Hasta padres de familia para que coadyuven en los han podido concretar en la práctica cotidiana lo la llegada a las escuelas de los nuevos Hermes de dónde alcanza con lo que se tiene? ¿Hasta dónde proyectos y programas académicos de sus hijos. que en el discurso parece haberse superado: la la educación, administradores que se acompañan es razonablemente necesario y útil insistir en las Como se podrá entender, esto es casi imposible necesidad de un cambio con rumbo. Dicho de del discurso elegante, del lenguaje fastuoso y el mismas estrategias y acciones? Habrá que hacer en Latinoamérica. No hay manera de hacer co- otra manera, mientras la retórica academicista andar pausado, quienes se convierten en hábiles un prolongado alto, dando espacio a la medita- incidir en el plano de los proyectos de Estado sostiene la necesidad de un modelo para la in- bandas de transmisión de la información más re- ción y el pensamiento profundo. las divergencias contextuales que enmarcan a novación y calidad, en el quehacer habitual; los ciente, haciendo creer que, con su apropiación, actos educativos siguen siendo depositarios del cualquier docente puede lograr los mejores es- Sin duda que las respuestas a estas interro- tas originalmente bien explicitadas, tales como paradigma de la enseñanza, el enciclopedismo tándares de calidad y eficiencia. Es así como en gantes arrojarán luz sobre las premisas del cu- el Tuning, se entienden como inapropiadas para y la autoridad cognitiva, lo que supone invocar muchas escuelas se establecen diálogos triádicos rrículum vivido y oculto aquí expresadas. Un la idiosincrasia de los pueblos latinoamericanos, más a la instrumentación didáctica que a la diná- (pregunta-respuesta-evaluación), que llenan de viejo adagio educativo reza: A un maestro que por mucho que se hable de adaptaciones regio- mica pedagógica integral. Ante estos escenarios, confusión a la ya de por sí frágil estructura aca- no reflexiona sobre su propia práctica educativa nales de este modelo educativo (Tuning América que nada tienen de inéditos, resulta complejo es- démica. Viejos teóricos salen a relucir en nuevas no vale la pena evaluarlo. Latina y sus versiones locales). clarecer con puntualidad hasta dónde el maestro percepciones: Piaget, McLaren, Giroux, Freire, es realmente el responsable de los rezagos (tanto Buzan, Vigotsky, Ausubel y Bruner cobran vida Situación actual: los escenarios educativos como de investigación) que se docu- en el discurso de estos actores. Mapas mentales y de la investigación educativa dores de desarrollo vuelven a mostrar, en un aná- mentan en América Latina. conceptuales, guías de estudio, instrumentación Si bien existe actualmente un gran compromi- lisis más profundo, su marcada diferencia con la didáctica, constructivismos, aprendizajes signi- so internacional en lo que concierne al fomento realidad. Es así como, en los países altamente Lo cierto es que, tal como lo afirma Rojas-Mo- ficativos y un largo etcétera, suelen acompañar- del desarrollo humano integral de los individuos industrializados, la necesidad de mano de obra reno (2010), la condición formativa y de desem- los en su renacimiento espontáneo. El resultado: (emocional, intelectual, físico, etc.), también es calificada ha definido el rumbo de los enfoques peño del profesorado no puede encasillarse sola- grupos que por su eclecticismo didáctico tienden cierto que los enfoques y modelos bajo los cuales educativos, los cuales se basan ahora en compe- mente en aspectos técnicos sin correr el riesgo de más al reduccionismo que a lo integral, y al tra- se pretende lograr esta meta son totalmente con- tencias, primero laborales, después profesiona- reducir la docencia a una actividad mecánica. Por dicionalismo antes que a la innovación. tradictorios. Mientras en Europa se acepta que la les. Bajo las premisas de una “educación funcio- educación escolar ha llegado a los límites de su nal y pragmática”, soporte del aparato produc- estas razones, “…existe la necesidad de abordar cada continente. Esto explica el porqué propues- En paralelo a estas circunstancias, los indica- los nuevos problemas de la educación desde ópti- ¿Qué hacer ante estos casos? ¿Cómo llegar a capacidad como institución social (Coll y Mar- tivo de estas naciones, es notorio que saben lo cas que, dotadas de nuevos enfoques y conceptos, la pretendida consolidación de una reforma edu- tín, 2006), en América Latina se sigue ciñendo el que quieren. Pero, en Latinoamérica, donde se Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 160 Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica 161 Manuel Villarruel Fuentes discute la pertinencia de alcanzar altos niveles “…los sistemas educativos en América Latina dencia y supeditación si se siguen reproduciendo Un informe emitido conjuntamente por la de civilidad, basados en el orden económico y la atraviesan por cambios cualitativos marcados modelos ajenos? En este mismo orden, ¿cómo ONU-CEPAL-OEI (2002) precisa este último educación de calidad, se espera alcanzar la pros- por complejas transformaciones, en las cuales formar un ciudadano particular, digamos colom- problema: peridad económica a través del bienestar social es posible reconocer una tendencia a replantear biano o venezolano, si la educación se organiza En varios países latinoamericanos (educativo preferentemente). la dirección, la administración y evaluación de con base en un sistema que afirma gestionar la se realizan esfuerzos para equipar los todo el aparataje educativo…” (Martínez-Boom, calidad universalmente, ajeno a contextos y pro- establecimientos educacionales con 2009: 176). tagonistas? computadores y conectarlos a Inter- Frente a cosmogonías tan encontradas, vale net. La presión por no quedar tan re- la pena reflexionar un poco antes de averiguar el sentido que debe tener la investigación educati- Sobre esta base se puede discutir, desde los Se puede entender, entonces, la enorme pre- zagados en esta materia se convertirá va en Latinoamérica. En principio, es necesario fundamentos sociológicos, lo deletéreo que re- sión que la sociedad ejerce actualmente sobre la en una creciente demanda de recursos. reconocer que, aunque en esencia, los objetivos sulta para Latinoamérica el que sus políticas educación escolar latinoamericana, y en particu- Su aprovechamiento hace indispensa- básicos de las políticas de Estado en torno a la educativas se definan y estructuren desde el ex- lar sobre sus maestros, a los cuales se les exige ble contemplar no solo recursos para educación tienden a ser comunes en ambos ma- terior (Banco Mundial, Fondo Monetario Inter- transformar al joven discente, novato, aprendiz equipos y conexión sino también para croescenarios, es necesario esclarecer los aspec- nacional, Organización para la Cooperación y el de ciencia, en un experto, alfabetizado científica entrenar a los profesores. Sin una pre- tos que los diferencian y significan. Entre ellos Desarrollo Económico, Banco Interamericano y tecnológicamente, que además posea valores paración adecuada de los maestros di- se pueden citar su propósito, meta e intención de Desarrollo, etc.). Hecho que bien puede cons- y principios que dignifiquen la condición huma- fícilmente podremos contar con un uso (ver Cuadro 1). tatarse si se observa la trilogía de contextos que na. En conceptos de Pérez-Herrera (2008), por apropiado desde el punto de vista peda- se imbrican en el cuadro citado anteriormente. ejemplo, el maestro se asume como un “opera- gógico de esta inversión. Se estima que Como se puede observar, estas discrepancias En él se puede apreciar cómo las características dor curricular”, que debe posibilitar el desarrollo el equivalente a cerca de (sic) un 20% no pueden ser obviadas al momento de definir que identifican a cada rubro constituyen un ver- de habilidades, destrezas, actitudes y valores que de la inversión en equipos debe desti- el rumbo de la investigación educativa, ya que dadero contrasentido. ¿Cómo eliminar la depen- los estudiantes deben adquirir en una educación narse al entrenamiento de los maestros para la democracia, bajo un contexto social, par- (pp. 115-116). Cuadro 1 Rubro Propósito Meta Intención Comparativo entre países altamente desarrollados y Latinoamérica Países altamente desarrollados Latinoamérica Innovar, a partir de la generación Reproducir eficientemente los modelos de conocimientos y el desarrollo de educativos cuyo éxito ha sido probado en tecnología educativa. otras regiones. Consolidar las dinámicas educa- Alcanzar altos niveles de organización estivas dentro de los planteles, aso- colar, a partir de modelos impuestos desde ciándolas en todo momento con el el exterior (ej. Sistema de Gestión de Caaparato productivo y empresarial. lidad). Mantener su hegemonía como na- Eliminar su dependencia y supeditación a ción a partir de la formación de partir de la formación de un nuevo concapital humano de élite (meritocra- cepto de ciudadano y profesionista, es decia). cir, más integral y consciente. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo ticularmente multicultural. Con todo ello, uno de los primeros asuntos No obstante, varias interrogantes pueden ser para resolver al investigar en el área educativa acuñadas al respecto: ¿En qué momento tuvo el radica en diferenciar que una cosa es saber de la maestro la preparación para tal encomienda, si ciencia, otra saber en la ciencia y una más saber él mismo es producto de este sistema educativo sobre la ciencia (Huffman y Huffman, 2006). que ahora pretende cambiar? ¿Se puede enseñar ciencia sin hacer ciencia? ¿Hasta dónde la con- El maestro que enseña ciencia dición de usuario de la ciencia y la tecnología Más allá de resolver el problema de la prepa- capacita para generarla? Ya no se diga para inno- ración de los maestros, que de ninguna manera varla, como algunos idealistas piensan. ¿Se pue- es un asunto menor, y que bien puede empezar de enseñar e investigar al margen de las tecnolo- con la profesionalización de su actividad, tal gías de la información y la comunicación? como lo proponen diversos autores (Day, 1998; Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 162 Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica 163 Manuel Villarruel Fuentes Candelario-Sereno, 2006; Nemiña et al., 2009), natura o disciplina (Montero, 2001), como rrollo de la práctica docente, problema que ha di- la docente (frente al grupo, con los estudiantes), asumiendo en todos los casos que se trata de un tampoco para ser investigador basta con ha- ficultado el desarrollo de la propia investigación tomando en cuenta que en opinión de Reimers proceso permanente, dinámico, pero sobre todo ber cursado estudios de licenciatura o cursos como soporte rector y acompañante del quehacer (2003), la práctica educativa se relaciona más evolutivo, que pasa necesariamente por un cam- teóricos sobre ciencia. docente (Rojas-Moreno, 2010). Aunado a ello, la con la cultura de la escuela, con la forma en que bio de la propia percepción que el maestro tiene • La ciencia, como campo de pensamiento y falta de profesionalización y dominio de las di- los maestros definen su papel, con las expectati- de su actividad, es decir, de la valoración de su acción, debe “infiltrar” toda propuesta cu- dácticas necesarias para enseñar ciencia, condu- vas recíprocas entre maestros y directivos esco- quehacer, es necesario enfatizar en varias cate- rricular, a manera de ejes transversales, y no ce a los administradores académicos a conceder lares, y en ocasiones con miembros de la comu- gorías de análisis y reflexión. Entre ellas se des- únicamente en la forma de programas aisla- dichas materias a cualquier maestro que haya nidad, que con la práctica de los planificadores tacan: dos. cursado estudios superiores, bajo la lógica de educativos tradicionales. que todos ellos están en condiciones de atender • El saber enseñar no significa saber investigar y viceversa. Es decir, ser buen maestro Precisamente, el desconocimiento genera- dicho compromiso. El resultado: la memoriza- Como se ha visto, diagnosticar los problemas no acredita a una persona como buen inves- lizado de estos principios ha propiciado que en ción de una larga lista de aforismos y axiomas a permite entender y explicar su génesis, para des- tigador, como tampoco un investigador nota- las instituciones educativas, sobre todo de nivel los que, tanto maestros como estudiantes, llaman de ahí construir espacios de oportunidad. No se ble es de facto un buen maestro (Villarruel, medio y superior, el desarrollo de los planes y ciencia (Villarruel, 2009a). debe soslayar que todo acto educativo está car- 2002). Para ello debe pasar por un proceso de programas de estudios estén exentos de la carga formación no solo disciplinar, sino también curricular necesaria para fomentar el impulso de A lo anterior debe añadirse el problema que se y de protagonistas diversos. Aquí subyace una actitudinal y axiológico. la formación científica en los estudiantes. Ello suscita cuando se le demanda a los maestros que rica veta a explorar desde los amplios márgenes • Aprender a investigar involucra necesaria- reduce el campo de maniobra de los maestros, “enseñan ciencia” vincular su quehacer docente que la investigación educativa provee. En La- mente una curva de aprendizaje, la cual está quienes no encuentran los medios y las formas con las prácticas relevantes de esta disciplina. tinoamérica se necesita este nivel de reflexión supeditada a su vez a diversos factores perso- de abordar estas tareas (faltan contenidos, diseño Contrariamente a lo que ocurre con los maes- que, parafraseando a Bourdieu, permita descu- nales: interés, dedicación, compromiso, etc., de estrategias didácticas, escenarios de aprendi- tros universitarios en Europa, quienes llevan a brir lo que vulgarmente se esconde, mostrar lo e institucionales: políticas, recursos, infraes- zaje, etc., que siempre acompañan a un progra- cabo con agrado las tareas propias de su condi- que vulgarmente se oculta. tructura, etc. ma académico organizado para este tipo de for- ción, tales como la investigación e impartición • Los estudios de posgrado (maestrías y doc- mación). Por otro lado, al reducir el saber de la de clases, sin descartar también la dirección de Conclusiones torados) son un buen comienzo, pero no re- ciencia, el saber en la ciencia y el saber sobre trabajos, asistencia a actividades, preparación de Algunas propuestas para organizar los suelven el problema de la productividad, es la ciencia a la simple presencia de asignaturas clases y la participación en cursos de posgrado decir, a investigar se aprende investigando. o materias aisladas (seminarios y talleres sobre (García-Valcárcel y Muñoz-Repiso, 2001), los La afirmación según la cual no existen recetas El talento y la preparación allanan el camino, metodologías científicas), se manda un mensaje maestros latinoamericanos suelen mostrarse re- ni fórmulas mágicas para solucionar los proble- pero no lo eximen. equivocado a quienes se encargan de atender el nuentes a cumplir con todos estos cometidos. mas de la educación, ha convertido a Latinoamé- • La investigación educativa es en sí misma resto de la propuesta curricular, quienes terminan una vía amplia y promisoria para el desarro- por suponer que no es necesaria su intervención llo de la capacidad de pensamiento crítico, en este sentido. • Para ser maestro no basta con saber de la asig- procesos rica en el más grande laboratorio. Aquí se prue¿Es posible culparlos de esta última actitud? ban innumerables versiones del constructivismo, Antes de hacerlo, es indispensable revisar to- el aprendizaje significativo, las competencias dos los factores que rodean su práctica educa- profesionales, entre otras. Y estas aproximacio- Todo ello deriva en la carencia de una cultura tiva (frente a las diversas instituciones: directi- nes a la docencia y la investigación, que se hacen de investigación rigurosa que acompañe el desa- vos, padres de familia, colegas, etc.) y no solo desde la administración escolar, son las que no creativo y propositivo, elementos clave para la formación docente profesional. gado de significado, de circunstancias, de hechos Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 164 Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica 165 Manuel Villarruel Fuentes motivaciones y aspiraciones colectivas. Desde De acuerdo con lo inmediatamente anterior, luego que esto supone una nueva complejidad, diversas acciones deben alimentar las estrategias A partir de la anterior afirmación, y rechazan- la cual solo puede ser superada si existe el con- andragógicas inmersas en las propuestas de for- Ante una postura tan laxa, muchos maestros do las posturas que sitúan al estudiante adulto senso necesario en torno a la necesidad de mejo- mación de maestros investigadores: se niegan a ser formados en los diversos aspectos como un ser cuyo desarrollo general o creci- rar. Sin imposiciones ni sentencias verbales que • Promover la independencia cognoscitiva y de la docencia, mucho menos de la investigación. miento ha terminado, a continuación se mues- lapiden la individualidad personal y profesional la interdependencia positiva. Para lo cual se Sus argumentos son abundantemente conocidos: tran algunas recomendaciones para organizar un de los maestros, el camino puede significarse deben incluir tareas complejas, que supongan 1) Poseen amplia trayectoria como maestros (10, proyecto de mejora continua en las instituciones nuevamente y permitir así la evolución creativa retos cognitivos bajo las premisas que ali- 15, 20 años o más), con lo cual confunden an- educativas de nivel superior. mentan lo contradictorio, lo divergente y lo tigüedad con experiencia; 2) Ya han asistido a • Programa de formación de maestros. de los protagonistas. cursos y talleres sobre tópicos educativos, con lo • Programa de formación de investigadores. En cual justifican su postura de no necesitar más; 3) calidad de cuerpos colegiados de investiga- Se arropan en un supuesto autodidactismo, que ción bajo una perspectiva holístico-construc- si bien es aceptable, no les permite aprovechar tivista (Villarruel, 2007). permiten vislumbrar las dimensiones reales del de transformación o de metamorfosis” (p. 63). problema. las ventajas del aprendizaje cooperativo y cola- • Generación y aplicación de propuestas curri- borativo; 4) No disponen de tiempo para ello, ya culares organizadas para la formación cien- sea por ser maestros de tiempo parcial o por no tífica, bajo los modelos experto-aprendiz y estar dispuestos a trabajar horas extras. Lo único aprendizaje basado en problemas. cierto, sin embargo, es que todo aprendizaje im- • Acondicionamiento de laboratorios, biblio- plica incertidumbre, exige abandonar las zonas tecas, talleres, laboratorios, salas de cómpu- de comodidad a las que se está habituado, condi- to, etc., en calidad de módulos dinámicos de ciona un estado de indefensión donde el maestro aprendizaje, que faciliten la cognición situa- no es más el dueño y dominador del escenario da, y no solo como espacios inertes. • Desarrollo de un plan de actividades co-curri- educativo. culares, ligadas con el desarrollo de metahabiLlegados a este punto, vale la pena retomar lidades para el trabajo científico experimental el concepto de evolución de Morin (2000), que (talleres de escritura científica, participación debe entenderse como “…el fruto de la desvia- en congresos y reuniones de difusión y divul- ción cuyo desarrollo transforma el sistema donde gación, integración de comités académicos, ella misma ha nacido: ella desorganiza el sistema etc.). Todo esto puede ser posible porque el cambio de los aspectos más importantes del proceso educativo (es decir, de las prácticas rutinarias que componen la cotidianidad de la escuela) depende mucho más de las decisiones, expectativas y prácticas de múltiples agentes en la escuela y alrededor de ella, que son independientes de los planificadores educativos y pueden ser también transformadas de manera significativa en el curso de su implantación (Reimers, 2003). Tampoco se debe soslayar el hecho de que un maestro, en su condición de adulto, posee un pensamiento divergente, heurístico, metasistémico y contextualizado, por lo que es fácil sorprenderle efectuando extensos ejercicios dialécticos (Corral y Aragonés, 2000), mismos que le llevan a teorizar mientras recurre a sus experiencias. Por ello resulta un craso error ceñir su formación do- alternativo. • Aprovechar para ello las potencialidades psicológicas del adulto, convirtiendo el aprendizaje en un proceso interactivo, de amplia comunicación, de gestión y negociación de saberes. • Convertir cada experiencia educativa en un pretexto para el “aprendizaje profundo”, el cual involucra el dominio, la transformación y la utilización de ese conocimiento para resolver problemas reales (Beas et al., 2001) con la finalidad de alcanzar el siguiente nivel. Este “pensamiento profundo” consiste en brindar explicaciones, mostrar evidencias y ejemplos, hacer generalizaciones, enfocarse en situaciones nuevas, establecer analogías y metáforas para representar el conocimiento en forma diferente, que permita su uso en la resolución de problemas cotidianos. Se trata en últimas de un pensamiento crítico, creativo y metacognitivo (Valenzuela, 2008), de- reorganizándolo. Las grandes transformaciones cente y de investigación al manejo de contenidos nominado también “pensamiento de buena son morfogénesis, creadoras de formas nuevas El diseño de estas intervenciones, además de bajo esquemas de transmisión-recepción, lo cual calidad” (Beas, 1994). que pueden constituir verdaderas metamorfosis. considerar lo antes referido, debe delinearse con únicamente estimula su pasividad y el uso de su De todas formas, no hay evolución que no sea base en la historia personal y colectiva del grupo, memoria a corto plazo, situándolo nuevamente desorganizadora-reorganizadora en su proceso sus experiencias, el contexto sociocultural y las en su habitual zona de comodidad. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Para atender la adecuada concreción de estos procesos, es imperioso contar con una apropia- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 166 Políticas y procesos de formación docente para la investigación educativa en Latinoamérica 167 Manuel Villarruel Fuentes da mediación didáctica que asegure la necesaria sión, Revista Pensamiento Educativo, 15, nal. Madrid: Didáctica Universitaria-La lum y Formación de Profesorado, Vol. 13, guía y orientación de las actividades, y conduzca 13-28. Muralla. pp. 9-43. No. 2, 1-13. al profesor (formador de formadores) a asumir Beas, J.; Santa-Cruz, J.; Thomsen, P. y Utreras, Huffman, S. D. y Huffman, E. C. La formación ONU (2005). Objetivos de desarrollo del mile- un rol constructivo y reflexivo, características S. (2001). Enseñar a pensar para apren- científica integral en economía. I Congre- nio: una mirada desde América Latina y el que se encuentran ampliamente documentadas der mejor. Santiago: Ediciones Pontificia so Iberoamericano de Ciencia, Tecnolo- Caribe. Capítulo III. La educación como en la literatura especializada (Villarruel, 2009b). Universidad Católica de Chile. gía, Sociedad e Innovación CTS+I. Pala- eje del desarrollo humano, Santiago de Candelario-Sereno, T. La formación del docente cio de Minería, del 19 al 23 de junio de Chile: ONU, 367 p. y los procesos de profesionalización para 2006. Recuperado el 22 de junio de 2010 construir competencias para la enseñanza. en: Memoria Electrónica. Congreso Estatal sa4/ m04p10.pdf. Finalmente, y a manera de cierre temporal, se debe enfatizar en que pensar y hacer ciencia constituyen procesos sociales, los cuales requieren de amplios ejercicios discursivos, de la construcción de consensos, de educar al estudiante para que pueda pensar, sentir y actuar respecto a materiales y contenidos significativos en contextos variados. Solo cuando entendamos que la investigación es el mejor pretexto para alcanzar las viejas aspiraciones de una profesión docente que interpele, discuta y argumente, que debata y proponga, que cuestione y conceptúe, en aras de transformar una realidad que se ofrece inacabada, será posible dirigir la mirada al vasto horizonte de las representaciones isomorfas que esta noble actividad ofrece. Entonces, y solo entonces, se entenderá un poco la condición humana y la tarea del maestro. Referencias Baltazar, G. (2009). Motivación y compromiso http://www.oei.es/memoriasctsi/me- ONU-CEPAL-OEI (2002). Educación y globalización: los desafíos para América Latina. Temas de Iberoamérica. Vol. 1. Recupera- de Investigación Educativa Actualidad, Mckeown, E. (2002). Manual de educación para Prospectivas y Retos. México, 4 y 5 de di- el desarrollo sostenible. Documento de ciembre de 2006. Trabajo. Instituto de Educación e Inves- Pérez-Herrera, M. A. (2008). Currículum inte- Coll, C. y Martín, E. (2006). 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Integración de cuerpos colegiados de investigación educativa en O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais* Marcos Garcia Neira* Recibido: Febrero 21 de 2010 Aceptado: Mayo 3 de 2011 The recognition of difference as an alternative to construction of curricula in multicultural contexts Palavras-chave: Currículo, Cultura, Estudos culturais. Sumário Uma análise da escolarização com base nos Estudos Culturais permite questionar o sujeito que o projeto hegemônico está formando, tendo em vista os aspectos multicultural e democrático das atuais sociedades pós-industriais. Diante da constatação do choque de culturas no interior de uma escola de Ensino Fundamental, recorremos a uma bricolagem de métodos de pesquisa para identificar e interpretar conflitos entre o conteúdo proposto e o repertório cultural dos alunos. A interpretação do currículo em ação por meio de um conhecimento mais profundo das disputas por significação que ele oculta ou explicita, permitiu sugerir caminhos alternativos para selecionar conhecimentos que ocuparão o tempo escolar, bem como reorganizar a prática pedagógica. Palabras clave: Currículo, Cultura, Estudios culturales. Resumen Se realizó un análisis de la escolarización con base en Estudios Culturales, lo que conllevó a cuestionar acerca del sujeto que el proyecto hegemónico prepara con relación a los aspectos multicultural y democrático de la sociedad pos-industrial actual. Se logró con el estudio, demostrar el “choque entre culturas” en una Escuela Primaria. Se recurrió al bricolaje de métodos de investigación para identificar e interpretar conflictos entre el contenido propuesto y el repertorio cultural del alumnado. La interpretación del currículo utilizado asociado a los conflictos por significación que este oculta, permitió sugerir alternativas para seleccionar conocimientos que podrán ocupar el tiempo escolar así como organizar la práctica pedagógica. Key words: Curriculum, Culture, Culture studies. Abstract Based on Cultural Researches a schooling analysis was made and it involved to question about the subject that the hegemonic project prepares in relation to democratic and multicultural aspects of the society pos-industrial nowadays. Through the research got to prove the confrontation among cultures at a Primary School. It was resorted to do-it-yourself (DIY) of researching methods for identifying and interpreting conflicts between the suggested content and the cultural collection of the students. The interpretation of the used curriculum associated at the conflicts by meaning that this hides, allowed suggesting alternatives to select knowledge which be able to take up the scholar time like that organize the pedagogical practice. rieoei.org/delos lectores/ 2957 Fuentes. pdf el nivel superior: una perspectiva holís- * Trabalho apresentado No. 18 Seminário Educaĉăo de Universidade Federal de Mato Grosso, 2010, com o título “A educaĉão da Universidade Federal de Mato Grosso, 2010, com o título “A educaĉão básica e os desafios nas questôes relacionadas com a diversidade cultural e suas prácticas curriculares” ** Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, Brasil. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 157-168 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 170 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 171 Marcos Garcia Neira Pesquisa realizada com apoio do Conselho universidades, grupos privados etc.) e por algu- sujeito assumidas pelos alunos? No currículo es- Ampliando a definição mais comum de que Nacional de Desenvolvimento Científico e Tec- mas instituições responsáveis pela formação de colar quem é a identidade e quem é a diferença? um texto é qualquer conjunto de signos dota- nológico - CNPqA problemática professores, o que contribui para a eclosão do Quem são os grupos favorecidos e quem são os dos de algum sentido, nos Estudos Culturais, o Os estudos sobre o currículo retificam seu confronto entre o currículo proposto nas escolas desfavorecidos nas atividades de ensino? Quais conceito de texto é submetido a uma mutação. papel decisivo na constituição de identidades. de Educação Básica e a característica multicultu- Ao invés de designar um lugar no qual os sig- O acesso a determinados conhecimentos e não ral da comunidade escolar. visões de etnia, classe social, gênero e sexuali- outros, fazendo uso de certas atividades e não dade são postas em circulação? – permanecem sem respostas. nificados são construídos em um único nível de inscrição, quanto menos em um único artefato, o outras, termina por posicionar os alunos diante Neste começo de século, a democratização das “coisas” do mundo, influenciando fortemen- dos contextos educacionais remete, por um lado, te as representações construídas. Aceito o fato ao questionamento dos currículos em vigor em de que o currículo forja identidades conforme o grande parcela das escolas, dado seu tratamento projeto de sujeito almejado (Silva, 1996; 2007), privilegiado aos elementos provenientes da cul- ganha relevância a preocupação docente com os tura2 dominante e, por outro, à necessária inse- conteúdos abordados, a maneira com que são rção e problematização daqueles conhecimentos desenvolvidas as atividades de ensino e como advindos das culturas subordinadas (Gimeno Sa- da cultura problematizada na escola, bem como todo esse processo de significação mobiliza e cristán, 1995; Garcia, 1995; Hall, 2003 e Silva, os encaminhamentos adotados para tal. Justiça da educação, Costa, Silveira & Sommer (2003) leva os sujeitos a assumirem determinadas po- 2003). Os alertas emitidos por diversos analistas se faça aos professores e aos demais agentes do apontam como contribuições mais importantes sições. (Formosinho, 2007; Mclaren, 2000; Canen & edifício curricular: enquanto alunos da Educação dos Estudos Culturais aquelas que têm possibili- Oliveira, 2002; Stoer & Cortesão, 1999; Kinche- Básica ou dos cursos de licenciatura, também tado a extensão das noções de educação, pedago- A produção acadêmica sobre o tema compre- loe & Steinberg, 1999) parecem passar desper- construíram (e seguem construindo) suas repre- gia e currículo para além dos muros da escola; a ende o currículo como campo de saberes espe- cebidos pela comunidade docente que cotidiana- sentações acerca de quais conteúdos ensinar e desnaturalização dos discursos de teorias e disci- cíficos e historicamente legitimados mediante mente protagoniza o choque da cultura escolar plinas instaladas no aparato escolar; a visibilida- constantes reconstruções (Pacheco, 2006). Re- com a cultura experiencial dos alunos. quais procedimentos didáticos adotar para con- 1 sultado de lutas travadas em meio a relações de poder tecidas no âmbito de contextos culturais Salvo raras exceções, a sobrecarga de ativi- e sociais, o debate curricular em seus atuais en- dades que assolam os professores praticamente foques crítico e pós-crítico (Silva, 2007), tem impede uma análise acurada dos efeitos do cu- passado despercebido pela maioria das instân- rrículo escolar sobre os alunos. Questões funda- cias responsáveis pela elaboração de propostas mentais como – Qual é o patrimônio cultural pri- curriculares (escolas, setores administrativos, vilegiado pelo currículo? Quais as posições de A intenção de compreender e analisar os saberes legitimados na proposta escolar e as formas como são socializados leva para o centro do debate as representações elaboradas pelos estudantes quando se defrontam com aquela parcela cretização dos objetivos educacionais. Considerando que toda decisão curricular é uma decisão política e que o currículo pode ser visto como um território de disputa em que diversos grupos atuam para validar conhecimentos (Silva, 2007), é lícito afirmar que, ao promover o contato com determinados “textos” culturais, o currículo, além de viabilizar o acesso e uma gra- 1 A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando cada pessoa como sujeito. É por meio dos significados produzidos pelas representações que o homem e a mulher dão sentido à experiência e àquilo que são (Woodward, 2000, p. 17). 2 A concepção de cultura aqui adotada provém dos Estudos Culturais. Segundo Raymond Williams (1992), cultura é todo um modo de vida de um grupo social conforme sua estruturação pela representação e pelo poder. Trata-se de uma rede de práticas e representações implantadas que influencia cada espaço da vida social. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo texto funciona como uma intercalação de níveis. Giroux (2008) compreende os Estudos Culturais como “o estudo da produção, da recepção e do uso situado de variados textos, e da forma como eles estruturam as relações sociais, os valores e as noções de comunidade, o futuro e as diversas definições do eu” (p. 98). No campo de de dispositivos disciplinares em ação na escola e fora dela; a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e diferença e sobre processos de subjetivação. A partir dos Estudos Culturais, o currículo também pode ser imaginado sob o modelo da textualidade. Enquanto “texto”, envolve práticas, estruturas institucionais e as complexas formas de atividade que estas requerem, condições dativa compreensão dos conteúdos veiculados, legais e políticas de existência, determinados influencia nas formas de interpretar o mundo, fluxos de poder e conhecimento, bem como uma interagir e comunicar ideias e sentimentos. organização semântica específica de múltiplos Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 172 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 173 Marcos Garcia Neira aspectos. Simultaneamente, esse “texto” só exis- que articulou etnografia e análise do discurso. As autorizado a participar dessas decisões, a quais A presença da cultura em todas as esferas da te dentro de uma rede de relações intertextuais (a interpretações dos fragmentos do cotidiano esco- interesses servem os conteúdos selecionados, o sociedade e consequentemente sua penetração rede textual da cultura corporal, da cultura esco- lar obtidos por meio de observações participan- que é e o que não é considerado conhecimento lar, da prática pedagógica). Trata-se de uma en- tes foram entretecidas com aquelas provenientes válido ou importante para a formação dos sujei- na vida privada, faz com que as lutas por poder tidade ontologicamente mista e para a qual não dos relatos orais, garimpados nas conversas com tos e, por fim, quais identidades o currículo pre- pode haver nenhuma forma “correta” ou privile- os sujeitos da educação. tende formar. giada de leitura. É justamente esse aspecto, mais do que qualquer outra coisa, que força a atenção O currículo e a formação de identidades para a diversidade dos usuários e das estruturas Visto sob o prisma dos Estudos Culturais, o da textualidade que se pretende analisar (Frow & currículo não é um instrumento meramente téc- Morris, 2008). nico, neutro ou desvinculado da construção social. Enquanto projeto político que forma novas Os Estudos Culturais fornecem subsídios para gerações, o currículo é pensado para garantir a afirmar o caráter político do currículo. Incitam organização, controle, eficiência e regulação da uma investigação mais rigorosa que busque des- sociedade. Como instrumento pedagógico, defi- velar como se dão os processos de identificação/ ne formas e organiza conteúdos, conhecimentos diferenciação travados no seu interior. Para os que se ensinam e se aprendem, experiências des- Estudos Culturais, revelar os mecanismos pelos ejadas para os estudantes etc. Dada sua dimensão quais se constroem determinadas representações reguladora, constitui-se em estratégia de política é o primeiro passo para reescrever os processos cultural, interferindo na produção de represen- discursivos e alcançar a formação de outras iden- tações e identidades. tidades (Nelson, Treichler & Grossberg, 2008). Não pode ser de outro modo, adverte Silva Como qualquer artefato cultural, o currículo forma pessoas como sujeitos particulares. Isso significa que o conhecimento nele transmitido sejam cada vez mais simbólicas e discursivas. O sujeito, nessa perspectiva, é fruto da linguagem. Não possui nenhuma propriedade essencial ou originária. Só existe como resultado de um processo de produção histórica, cultural e social (Silva, 2007). O indivíduo não é dotado não preexiste nos indivíduos (Silva, 2008). O de uma identidade prévia, original. Ele constroi currículo é uma prática discursiva que transmi- sua identidade a partir dos aparatos discursivos te regimes de verdade, que se corporifica pe- e institucionais que o definem como tal. Não rante certas narrativas de cidadão e sociedade, há como negligenciar o papel da linguagem na construindo sujeitos singulares. O currículo não constituição do sujeito. é apenas uma forma de transmissão cultural, é também um modo de posicionar os sujeitos no interior da cultura. Os Estudos Culturais invertem a tradição e convidam a compreender o currículo a partir da perspectiva de quem é sujeito do processo de formação. A questão da identidade tornou-se central quanto ao modo como se percebe a contemporaneidade. Para Hall (2000), se é verdade que o sujeito tem algum sentimento de pertencimento, este não é pré-determinado, sólido ou irrevo- A preocupação quanto aos sujeitos que o gável. A identidade é constantemente deslocada currículo forma decorre destes tempos em que para toda parte, ora por experiências confor- a presença da diversidade configura novas ma- táveis, ora por vivências perturbadoras. Em tempos de repetidas críticas aos diversos (2007). A escolha de conteúdos do currículo pri- modelos curriculares em voga e diante da tenta- vilegia temas, visões de mundo e concepções de tiva de transformar a realidade social brasileira, sociedade. Mediante a inter-relação de saberes, o processo de subjetivação posto em ação pelo identidade e poder, são promovidos aqueles con- currículo como um todo assume um papel funda- hecimentos e valores considerados adequados mental. Na tentativa de inferir possíveis efeitos para as pessoas atuarem no mundo. Para verem das práticas curriculares na constituição das iden- concretizado seu projeto de sociedade, aqueles quais as subjetividades se constroem. As identi- tidades dos sujeitos da educação que frequentam que detém o poder de decisão sobre o currícu- dades são produzidas nas relações entre os su- o Ensino Fundamental de uma escola pública lo escolhem, validam e legitimam conteúdos e jeitos e na interação entre diferentes culturas e, municipal de São Paulo, seguimos as recomen- atividades de ensino. Sua condição de texto tor- por falta de consenso, são sempre permeadas por se realiza e da repetição e reforço das descrições dações de Kincheloe e Berry (2007) e recorre- nou-o objeto de análise dos Estudos Culturais, relações poder, algumas mais visíveis que outras a respeito do que se faz. A identidade, portanto, mos a uma bricolagem de métodos de pesquisa suscitando questionamentos acerca de quem está (Hall, 2005). se torna aquilo que é descrito. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo neiras de comunicação entre comunidades e, portanto, de identidades. A identidade, como conceito, oferece recursos para que seja possível compreender a interação entre a experiência subjetiva no mundo e as paisagens culturais nas A identidade é fruto de um processo discursivo constituído em meio a circunstâncias históricas e experiências pessoais, que levam o sujeito a diferentes identificações ou a assumir determinadas posições que conduzem ou influenciam seus atos. As identidades se efetivam a partir do que Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 174 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 175 Marcos Garcia Neira Devido à sua proximidade e interioridade, e representação que se localiza o jogo do poder ficação e representação, sobretudo, quando se cação.Ao projetar as identidades “adequadas” ao explica Derrida (2002), a linguagem é a expres- cultural. O poder está inscrito na representação está a defender a democratização da instituição projeto social, as políticas educacionais organi- são imediata do “eu”, da subjetividade e, conse- e é por meio dele que os diversos grupos sociais educativa. zam currículos que definem quais posições os quentemente, da consciência. Não como espelho criam a própria identidade e impõem aos outros O outro cultural é sempre um proble- sujeitos da educação devem assumir enquanto ou mimese da realidade, mas sim do modo com a diferença. Mediante a representação, travam- ma, pois coloca permanentemente em xe- cidadãos (Silva, 2008), o que só faz aumentar que se estabelece o contato do indivíduo com o se lutas pela validação e negação de significados que nossa própria identidade. A questão a discussão acerca dos seus efeitos. Tal debate mundo e deste com aquele. É o caráter produtivo (Silva, 2000). da identidade, da diferença e do outro é é recheado por dúvidas e expectativas docentes um problema social ao mesmo tempo que da linguagem que define quem são os sujeitos. Daí, identidade e diferença serem produções é um problema pedagógico e curricular. É A identidade pode ser vista como o conjunto discursivas permeadas por relações de saber-po- um problema social porque em um mundo de características que afirmam quem “nós” so- der em busca da definição de quem é a norma, heterogêneo, o encontro com o outro, com mos e quem são os “outros”. A identidade define o idêntico, e marcar fronteiras entre quem deve o estranho, com o diferente, é inevitável. os grupos e ao mesmo tempo quem os grupos ficar dentro (nós) e quem não deve (eles). Iden- É um problema pedagógico e curricular não são. A identidade – aquilo que “nós” somos tidade e diferença só podem ser compreendidas porque não apenas as crianças e os jo- – é uma construção discursiva tanto quanto a di- no interior do sistema de significação, no qual vens, em uma sociedade atravessada pela ferença – aquilo que “nós” não somos. A identi- adquirem sentidos. Essa construção é uma ques- diferença, forçosamente interagem com dade é construída pelo próprio grupo. A fim de tão de poder, logo, uma questão política. o outro no próprio espaço da escola, mas também porque a questão do outro e da marcar quem pertence ou não ao grupo, recorre- diante do inevitável caráter multicultural de uma sociedade marcada pelas contradições e demandas provocadas pela globalização. O que se vê é uma coexistência tensa entre as diferentes identidades culturais que frequentam a escola e entre elas e a perspectiva monocultural tradicionalmente divulgada por meio do currículo (Moreira & Candau, 2003). Na teorização curricular contemporânea (Silva, 2007; Garcia & Moreira, 2008; Candau, 2008, entre outros) o que está em jogo é como se a diversos dispositivos linguísticos, aquele Em meio à diversidade cultural, é na inter-re- diferença não pode deixar de ser matéria que não apresenta as mesmas características é lação entre representação, identidade e poder que de preocupação pedagógica e curricular visto como o diferente e transformado em alvo ganha ênfase a chamada política da diferença. (Silva, 2000, p. 97). dos discursos que o produzem continuamente Neste movimento social e político, os grupos se como diferente (Hall, 2005). definem por meio de múltiplas dimensões (clas- Na teorização cultural, a pedagogia se articula se, raça, etnia, gênero, idade, profissão, religião, como ação social corporificada no currículo, vi- Contudo, o sentimento de pertença é transitó- gostos e preferências diversas etc.), afirmando sando o posicionamento dos sujeitos na luta por rio. De acordo com Hall (2000), as identidades sua identidade e representação. Nas relações de justiça e transformação social. Em virtude de seu são um ponto de apego temporário às posições poder que se estabelecem entre eles são definidas compromisso com o exame das práticas culturais de sujeito com que as práticas discursivas nos as representações e identidades válidas. Aqueles a partir de seu envolvimento com e no interior interpelam. Elas se transformam à medida que o desprovidos do poder de definir resistem à hege- das relações de poder, os Estudos Culturais con- sujeito percorre caminhos diversos, age e toma monia das identidades dominantes e lutam pelo tribuem para as análises dos efeitos do currículo desenvolvidos nos últimos 30 anos em torno do decisões diante de uma variedade de ideias e direito de se fazerem representar ou controlar a sobre as identidades que interpela. Sua recusa currículo e da cultura “têm apresentado relevân- representações com as quais convive. Tanto a construção e divulgação de sua representação. em desvincular a política do poder do processo cia a critica dos saberes escolares […] e as impli- de escolarização reforça a ideia de que a peda- cações do conhecimento escolar na formação de nossa identidade quanto a dos outros – a dife- os discursos culturais presentes no currículo promovem e/ou perpetuam as relações assimétricas de poder, afirmando identidades e marcando as diferenças. Como lembra Carvalho (2004), “a escola e o currículo são práticas sociais que têm papel relevante na construção de conhecimentos e de subjetividades sociais e culturais. Aprendese na escola a ler, escrever e contar, tal como se aprende a dizer ‘branco’, ‘negro’, ‘mulher’, ‘homem’” (p. 59). Na análise que realiza sobre a educação no Brasil, o autor afirma que os estudos rença – são construídas na e por meio da repre- Não é difícil perceber as implicações peda- gogia não pode ignorar os fatores que interferem identidades, e, portanto, ao papel da escola como sentação. É na estreita ligação entre identidade gógicas e curriculares dos processos de identi- na definição dos significados e das metas da edu- produtora de singularidades” (p. 61). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 176 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 177 Marcos Garcia Neira O atual debate sobre identidade extrapola as polifonia de vozes, conflitos entre vetores de a considera procedente ou simplesmente porque cular nunca termina, encontra-se em permanente relações de classe ou a distinção entre cultura força, coexistência de visões e tendências que faz parte da cultura escolar. estado de reconstrução e avaliação. Cada mem- alta e cultura baixa e associa-se ao multicultu- se aproximam ou se afastam e, principalmente, ralismo (Hall, 2003). Tais questionamentos mo- distintas concepções de sociedade, docência e A arquitetura curricular revela-se contrária às bilizam o debate acerca do currículo enquanto função da escola. Em meio ao mosaico que ca- recomendações atuais (Torres Santomé, 1998; espaço-tempo em que convivem a cultura ilus- racteriza o currículo do Ensino Fundamental, es- Pacheco, 2006; Moreira & Candau, 2007, en- A teorização curricular disponível permite trada, a cultura de mercado e toda a dinâmica tudar significa esbarrar em conteúdos esparsos tre outros). O currículo precisa ser fruto de uma desvelar os processos implícitos em construções cultural contemporânea. produzidos a partir de representações de mundo ação coletiva. Mesmo que inicialmente desenha- esquizofrênicas, aleatórias ou desreguladas a e de ciência absolutamente distintas e, por vezes, do por um colegiado composto por professores partir de algumas indagações. O que será obtido Os trabalhos de Silva (2000, 2003 e 2007), ideologicamente compromissadas com os seto- e representantes dos funcionários, alunos e seus como resposta, por exemplo, quando questiona- Canen & Moreira (2001), Moreira & Macedo res da sociedade com maior poder econômico e familiares, a supervisão dos resultados é tarefa dos os códigos transmitidos aos alunos por um (2001), Moreira (2003) e Moreira & Candau cultural. Essa constatação é bastante paradoxal de todos. É imprescindível que sua elaboração currículo construído de forma confusa e sem (2003) inspirados nos Estudos Culturais e no quando se considera que a escola investigada se dê a partir de críticas ao que vem sendo feito, critérios. Quais representações serão acessadas multiculturalismo, têm fomentado a discussão compromete-se, segundo seu projeto pedagógi- consultas à comunidade e análises da sociedade pelos alunos e quais não serão? É importante que relaciona cultura e currículo, colocando em co, a formar cidadãos para uma efetiva partici- mais ampla. O coletivo precisa ter clareza dos frisar que ao disponibilizar certas experiências xeque objetivos pedagógicos como “aprender a pação na vida pública. objetivos que pretende alcançar e das correspon- e conteúdos e não outros, determinadas pessoas dentes visões de homem, mulher, mundo, socie- são formadas e não outras. Bernstein (1996) é 3 conviver com as diferenças”, como se as identi- bro da comunidade é, no melhor sentido, autor da proposta. dades culturais fossem fechadas e entrassem em A arqueologia da construção do currículo dade, áreas do conhecimento etc. que o currículo enfático na impossibilidade de alegar inocência. contato apenas na escola, por meio do currícu- analisado desvela que os projetos desenvolvidos defende ou critica. Somente assim, será possível Qualquer decisão curricular é política. Qualquer lo. Em suas análises, esses autores enfatizam o em sala de aula, bem como alguns dos conteúdos eleger conteúdos, atividades e métodos de ensi- decisão curricular está vinculada a um modo de constante hibridismo que configura o currículo trabalhados, muitas vezes, partem de decisões no que viabilizem a construção de identidades ver o mundo que se quer legitimar e tornar hege- da escola contemporânea, nada mais que um cru- pessoais dos professores. Não raro, a escolha do democráticas. O que não significa fechar as por- mônico. Com isso, qualquer decisão curricular zamento de fronteiras entre as identidades cultu- que e do como ensina atende a disponibilidades, tas para as diferenças. Para formar um cidadão converge com determinados ideais e diverge de rais. Alertam, entretanto, que as lutas são mais idiossincrasias e pressões provenientes daqueles socialmente compromissado com a democracia é outros. acirradas na fronteira, é ali aonde se radicalizam como maior poder de influência. Ou seja, con- fundamental a análise de diferentes perspectivas as relações de poder. teúdos e métodos correspondem a modismos, sobre cada tema estudado. Os saberes e situações que constituem o currículo escolar refletem, em última análise, o su- forças externas, paixões, entre tantas influências Interpretações do currículo que passam ao largo de princípios pedagógicos. Também é preciso uma retroalimentação jeito que se quer formar. Sempre há um projeto Basta adentrar a EMEF Jardim das Flores4, Também se nota que determinados conhecimen- curricular constante. Uma agenda regular de de cidadão em vista para um determinado proje- observar o que ali acontece e conversar com tos e situações didáticas carecem de qualquer reuniões docentes, encontros com a comunida- to de sociedade. Qual é a sociedade pretendida seus frequentadores para constatar uma grande justificativa pautada em critérios científicos ou de, experiências formativas e culturais variadas pelo currículo investigado? A sociedade neoli- formativos. Quem dera, ao menos, fossem pro- e olhos e ouvidos atentos ao que acontece na beral individualista e competitiva cujo princípio dutos de acordos coletivos. Certo tema, evento, vida paralela à escola, permitirá manter sempre é o acúmulo de bens materiais e culturais, ou a forma de avaliação ou atividade desponta apenas abertos os dutos de comunicação com o mundo, sociedade democrática e equitativa que reconhe- porque o coordenador ou professor da disciplina oxigenando o currículo. Afinal, um projeto curri- ce as diferenças e trata de diminuir as injustiças. 3. Por “multiculturalismo” entendem-se as estratégias e políticas assumidas para abordar e gerenciar os problemas ocasionados pela diversidade das sociedades multiculturais (Hall, 2003). 4. Nome fictício. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 178 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 179 Marcos Garcia Neira Silva (2007) vaticina: o currículo forja pessoas, 23), amplia-se enormemente o campo dos cha- alunos desestabilize as relações fossilizadas da pairam sobre as aulas de História e Geografia. constitui identidades. O que se pretende é formar mados conteúdos da educação. instituição faz com que os assuntos que lhes são No campo das Ciências Naturais, não há espaço mais interessantes sejam aborda dissimulada. para os saberes cultivados pelo povo. Apenas as identidades mais alinhadas à manutenção (conservação) ou à transformação do atual quadro O conteúdo da educação, afirma o autor, é a social? A constatação de que o currículo analisa- própria cultura em sua inteireza, como produção Na maioria das aulas, o ponto de vista dos do encontra-se, pelos conhecimentos que privi- histórica do homem, não se bastando nos conhe- alunos visivelmente transgressores, quer seja legia, atrelado a determinados setores da socie- cimentos e informações. Educar implica eleger pelas vestimentas ou pela fala, não merece a No campo religioso a escola é uma verdadei- dade absolutamente divorciados dos grupos que a cultura como objeto de análise. Inversamente atenção dos professores. Os equipamentos ele- ra arena de combate. Grupos conservadores e frequentam a escola, justifica toda manifestação ao que se constata, não há razão para restringir trônicos que, nesses grupos, constituem uma neoconservadores disputam o território curricu- de resistência, subversão ou transgressão por o currículo a uma sequência repetitiva de temas, segunda pele (Green & Begun, 2008), variadas lar sem se dar conta que (em)pregam as mesmas parte dos estudantes. como se os conhecimentos alocados naquele momento fossem imprescindíveis a todos alunos Na ótica das Ciências Humanas, a educação que atravessam a escolarização. O que há para nada mais é do que a apropriação da cultura, ensinar é ilimitado. Vai muito além do recorte a formação do sujeito histórico (Paro, 2008). escolar. Os planos de ensino, por exemplo, não Implica na consideração do homem e da mul- fazem menção a muitos dos conflitos que esgri- her como seres sociais e políticos, pois, em sua mem a juventude urbana nestes tempos: drogas, historicidade, não podem ser tomados de forma DST, trabalho, consumo, relacionamentos fami- isolada. O político, nesse sentido, significa a liares, vulnerabilidade, vida afetiva etc. produção da convivência entre pessoas e grupos. Para a educação, a consequência dessa condição Quando a escola prioriza o legado da cultura diz respeito ao tipo de sociedade que se objetiva acadêmica fragmentada em disciplinas esparsas, em termos políticos e, por conseguinte, ao tipo sem qualquer análise crítica que permita questio- de homem e mulher que se quer formar. Num nar tamanha presença, a representação veiculada contexto democrático, o que se visa é formar o é que os interesses e preocupações dos jovens cidadão na sua condição de sujeito, preparando-o das camadas populares não são relevantes. Até para atuar democraticamente em sociedade. aí, não há novidade alguma. O problema se agrava quando os alunos percebem que para livrar-se O trabalho do educador trata de um agir com da escola terão que deglutir um rol incalculável a cultura, algo muito maior do que o domínio de conhecimentos que não lhes dizem respeito. superficial daquilo que será ensinado e das técni- descobertas de europeus e americanos brancos e vezes justificam repreensões e ameaças. Suas músicas, gestos, danças, preferências políticas e linguagens também são alvo de censura. Apesar do sucesso que os romances de Stephenie Meyer-Crepúsculo, Lua Nova, Eclipse e Amanhecer-obtiveram entre os estudantes, os professores de Língua Portuguesa e Artes obstaculizaram as pretensões juvenis de dramatizar seus enredos. No campo das práticas corporais, skate, le parkour, arborismo, surf, boliche, truco, videogame e tantos outros artefatos conhecidos pelos estudantes são esquecidos pelo currículo. Em se tratando de uma instituição encravada num bairro de migrantes, surpreende que a multiplicidade cultural que marca o território nacional não seja lembrada. A escola é sudestina, diria Paulo Freire. As manifestações típicas e tradicionais dos grupos socioculturais que detém o poder simbólico recebem maior atenção do que cristãos são dignas de lugar no currículo. armas. Verbalizando impropérios com relação às religiões que não se alinham matriz judaicocristã, diversos personagens, por vezes, estranhos o cenário pedagógico, utilizam o espaço e horário público para catequizar alunos e professores. Suas falas, verbos e provérbios podem ser vistos nas lousas das salas de aula e nos cartazes dos murais, e ouvidos nas falas de professores e funcionários, nas músicas que embalam os intervalos e nos discursos e homenagens dos dias festivos. A comercialização do conhecimento também tem seu lugar no currículo. Vendedores circulam nos corredores oferecendo livros infantis e juvenis sem ser barrados por aqueles que deveriam preservar o ambiente escolar. Por sua vez, estes organizam passeios e visitas com finalidades pedagógicas questionáveis. Menos mal que as aquelas pertencentes às minorias desprovidas de quinquilharias educativas e atividades extraclas- Nas poucas vezes em que se verifica a inclusão visibilidade e recursos. Basta observar a pompa se alcançam bem poucos estudantes. O currículo cas e métodos para tal. Ao tomar a cultura como de conteúdos da cultura juvenil, midiática ou po- do Haloween e a caricatura ofensiva da festa ju- lhes ensina que certas benesses estão à dispo- objeto de apropriação do educando, “e não uni- pular, o que se vê é superficial, difuso e carna- nina. Por vezes, falas, exemplos e citações pre- sição apenas daqueles que dispõem de recursos camente uma pequena parte dela” (Paro, 2008, p. valizado. Talvez, o medo de que a euforia dos conceituosas com relação à população humilde, financeiros para tanto. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 180 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 181 Marcos Garcia Neira Os aspectos relatados evidenciam um grave mas diferentes a responder da mesma maneira. visão acrítica que lhe dá sustentação é socializa- Os discursos proferidos pelos docentes em problema. Quais são as representações de esco- Aos alunos que apresentam uma cultura de che- da, impedindo o futuro professor de reconhecer sala de aula contribuem para a produção de re- la veiculadas por um currículo que opera dessa gada incongruente com as exigências escolares, os limites dos axiomas proferidos pela cultura presentações carnavalizadas com respeito à maneira? Talvez, se esteja ensinando que existe só resta reproduzir informações e fingir compor- acadêmica. sociedade multicultural e democrática em que uma só maneira de falar, ser, pensar, saber, agir, tamentos. Para sobreviver na escola, são obriga- sentir, amar etc. que, obviamente, deve ser acata- dos a esquecer temporariamente de quem são e Devido ao impacto causado nas concepções ciso trabalhar, basta se inscrever no Bolsa Fa- da por todos. Quem não consegue alcançá-la ou o que sabem para aceitar “passivamente” o que dos alunos, a característica das atividades di- mília”; “estudar para quê? Você pode entrar na recusar-se a tal, é o diferente. Por essa via, as re- lhes é ofertado. dáticas e dos conteúdos que compõem o currí- lações de poder que marcam todas as facetas do currículo são camufladas. Por essa via, os sujei- Com respeito à atuação didática dos docen- tos que produziram e reproduziram o patrimônio tes, os depoimentos dos alunos indiciam que cultural esquecido, suas vidas, seus valores, seus qualquer recusa em aceitar os desmandos e im- amores e suas ideias são ocultados. posições da cultura acadêmica, é repelida com ameaças. As conversas com os professores reve- Diante de tal quadro, convenhamos, não há lam que, em sua maioria, percorreram trajetórias razões para estranhar o privilégio concedido a de sucesso naquelas disciplinas que lecionam, determinados alunos em detrimento da maio- o que lhes confere reconhecimento e credibili- ria. As observações no campo flagram variadas dade. Tendem a reproduzir em sala de aula as situações em que elogios são destinados àque- situações formativas que acessaram à sua época les que manifestam conhecimentos desejados de alunos. Embriagados pelos próprios conheci- ou comportamentos submissos aos ditames do mentos e por uma prática pedagógica transmissi- currículo hegemônico. Alguns estudantes são va e uniformizante (Formosinho, 2007), passam frequentemente estimulados a exporem seus sa- a oprimir os discentes que não se identificam beres e suas realizações enquanto os demais são com o seu trabalho ou que possuem diferenças fadados ao silêncio e à cópia. Consequentemente culturais. O que só faz semear no corpo discente, são ensinadas posições de sujeito hierarquizadas – quem compartilha a cultura acadêmica em pri- vivemos. Pronunciamentos como “Não é pre- culo também foi analisada. Chama a atenção o esforço desprendido para inculcar uma postura racional nos estudantes. Experiências de valorização de outras formas de ser e expressar-se recebem pouquíssima atenção e vão diminuindo sua participação no percurso escolar com o passar do tempo. Sob justificativa das exigências do mercado, cultivam-se a oralidade (na norma culta) e a lógica instrumental, e inferiorizam-se as demais formas de expressão e pensamento. O comportamento individual é exaltado quase na totalidade do tempo escolar, enquanto as práticas solidárias preenchem a retórica. Garcia & Moreira (2008) recordam que também se ensina pelo que não se aprende. A pre- faculdade pelas cotas”; “todo político é ladrão”; “naquela favela está cheio de mãe solteira”; “o papel dos sindicatos é fazer greve”; “mulher esperta arruma marido rico” mesmo que, sem qualquer fundamento, reverberam no imaginário dos estudantes e influenciam sua compreensão da sociedade. Colocações despropositadas e insufladas de ressentimento, por vezes, encontram ressonância nos jovens, que a eles aderem sem questionar sua matriz conservadora. Um currículo monocultural provavelmente produza pessoas que exaltam um estilo de vida em conformidade com os padrões da cultura dominante. O que se pode esperar em curto prazo é a eclosão de posicionamentos preconceituosos com relação à diversidade cultural e atitudes controladoras. Em uma escola comprometida o ódio pelos conteúdos de ensino ou pela insti- sença massiva de situações que exaltam a lógica com a inclusão de todos os grupos que coabitam tuição. positivista influencia fortemente as subjetivida- a sociedade, negligenciar, desqualificar ou dis- des, tendo em vista as representações que vei- criminar as práticas sociais que se afastam dos A investigação realizada por Popkewitz cula. A ausência de criticidade na maioria das paradigmas hegemônicos pode significar a im- (2008), nos Estados Unidos, responsabiliza os experiências escolares só poderá redundar em posição de um modelo de sociedade tido como A avaliação é outro aspecto que soa anacrô- cursos de formação de professores. O discurso identidades acríticas e reprodutoras. Se as ativi- melhor e mais adequado. nico. Ainda persistem cobranças estereotipadas pedagógico informado durante nas licenciaturas dades pedagógicas ou conhecimentos que ques- com relação à disciplina, memorização, assidui- contribui para desqualificar a comunidade que tionam o status quo recebem atenção episódica, Hall (2003) ensina que uma representação dade e participação. Em algumas disciplinas, frequenta a escola pública. Mesmo que a gene- os alunos acessarão uma concepção distorcida não surge no vazio. As experiências culturais e, provas e atividades padronizadas convocam tur- ralização implique em equívocos e injustiças, a do que significa atuar na sociedade. sobretudo, as práticas discursivas contribuem meiro, os que procuram adaptar-se a ela depois e, por último, os que a rejeitam. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 182 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 183 Marcos Garcia Neira para a construção das representações sobre as de uma perspectiva compreensiva (Pérez Gó- tam que muitos professores da Educação Básica ter o quadro constatado, Garcia (1995) destaca o coisas do mundo, sobre os artefatos culturais mez, 2000) ou equitativa com respeito aos es- desenvolvem as atividades didáticas de forma enfoque nas atividades coletivas e a valorização e sobre as pessoas. Para que o currículo esco- tudantes que trabalham fora ou dentro de casa, atenta, coletiva e vinculada às características, atribuída às vozes dos representantes das cultu- lar possa contribuir para a construção de iden- cuidam dos irmãos menores, vivem em arranjos anseios e necessidades da população escolar. Sa- ras que coabitam a sociedade. Ao invés de priori- tidades democráticas, é fundamental construir familiares diversificados, residem nas favelas, bem exatamente o que estão fazendo, conhecem zar temáticas etéreas, Grant & Wieczorek (2000) uma pedagogia baseada no diálogo com e entre oriundos de outras regiões do país etc. Segundo a sua profissão, a função política e pedagógica sugerem a ancoragem social dos conteúdos. As as diferenças. A escola precisa ser o lugar onde Garcia e Moreira (2008), os cursos de formação da escola na contemporaneidade e refletem cons- atividades de ensino poderão focar a análise e se aprende a respeitar e conviver com quem é e de professores ensinam que existe uma lógica tantemente sobre as experiências vividas. Com- problematização das práticas sociais existentes. pensa diferente. e não lógicas, o que poderia explicar o achado. promissados com seus alunos e reconhecedores O emprego de tarefas coletivas, no sentido am- Tamanha distorção pedagógica precisa ser rapiÉ urgente conferir mais seriedade e funda- damente corrigida, pois, quando se pretende um mentação ao que se diz e ao que se ensina. Frases desenho social menos desigual, as diferenças de efeito ou aforismos desprovidos de criticidade necessitam de garantias de expressão para que e rigor devem ser varridos do currículo ou, mini- possam ser analisadas e compreendidas. mamente, colocados sob análise. O mesmo deve ser feito com as práticas pedagógicas. Os pro- Na ótica de alguns professores e funcionários, fessores têm a obrigação submeter suas próprias as crianças e jovens “diferentes” são apenas os posições à análise dos alunos. Ora, todos têm o que possuem deficiências. O daltonismo que os direito de saber que existem posicionamentos assola impede que visualizem o gradiente de cul- divergentes sobre todos os assuntos tratados no turas que frequenta a escola (Stoer & Cortesão, currículo. Situações didáticas que se debrucem 1999). Compreender diferença como deficiência sobre os discursos que gravitam ao redor dos significa promover a escola como espaço de ho- estudantes constituem-se em excelentes alterna- mogeneização cultural voltada à formatação de tivas. Estão disponíveis nos livros, revistas cien- iguais mediante a oferta daquilo que lhes falta. tíficas, jornais, sítios da internet, documentários, Tratar diferença como carência, segundo Silva entrevistas, programas de televisão, gibis etc. (1996), é resultado da psicologizante que domi- A desestabilização da visão única ampliará as na os currículos de formação de professores. noções de quem aprende e de quem ensina, possibilitando o acesso a outras formas de explicar Finalizando, por hora, as interpretações, é das diferenças existentes, planejam atividades de ensino adequadas, registram, avaliam o processo e reorganizam a sua ação diante das respostas dos educandos. Muitas escolas organizam seus projetos pedagógicos a partir da comunidade mais ampla (equipe técnico-pedagógica, funcionários, corpo docente, corpo discente, familiares e circunvizinhos). Elaboram objetivos de ensino exequíveis, boas atividades, projetos paralelos, convivem democraticamente e se auto-avaliam. Como se nota, comete um deslize ético e científico quem generaliza as escolas, o ensino e os professores. Considerações finais A investigação desenvolvida ensina que os currículos escolares precisam urgentemente alterar a sua lida com a diversidade cultural. Fingir que as diferenças não existem ou, pior, tratá-las importante destacar que a presente investigação de forma homogênea implica na assunção de procurou desnaturalizar o currículo de uma insti- uma postura belicista com relação às crianças e No tocante às relações interpessoais, as di- tuição apenas. O estranhamento diante do fami- jovens pertencentes aos grupos que apenas re- ferenças que convivem na escola raramente são liar, como diria Geertz (1989), é necessário para centemente adentraram a escola. compreendidas como fruto de experiências so- compreendermos a nós mesmos. Inversamente cioculturais distintas. Não se verifica a adoção aos achados, pondero, variados estudos salien- as coisas do mundo. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo plo do termo, exige outra postura do professor: em substituição às orientações uniformes, solicitam-se conversas com os grupos espalhados no espaço onde se dão as atividades. Além de provocar o deslocamento do professor como única fonte do saber, a desejável hibridização discursiva capilarizará os temas trabalhados (Canen & Oliveira, 2002). No processo de dar voz aos representantes de outras culturas, o professor descobrirá o potencial das linguagens corporal, oral, digital, musical, pictórica, entre outras, comumente mais acessíveis às crianças e jovens. E, além das linguagens já dominadas em seu cotidiano, Garcia (1995) afirma que na escola os sujeitos da educação terão acesso a tantas linguagens, quantas forem postas à sua disposição, responsabilidade de uma instituição comprometida com o fortalecimento intelectual, cultural e político das crianças historicamente discriminadas e excluídas. No diálogo cultural, o professor terá que trabalhar dialeticamente entre a ideologia da cul- Dentre os diversos aspectos que podem rever- tura dominante europeia e estadunidense e as Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 184 O reconhecimento da diferença como alternativa para construção de currículos em contextos multiculturais 185 Marcos Garcia Neira introdução aos estudos culturais em edu- ideologias das culturas migrantes, infantis, fa- Candau, V. M. (2008). Multiculturalismo e edu- Garcia, R. L. (1995). Currículo emancipatório e miliares, juvenis, trabalhadoras, tecnos, afros, cação: desafios para a prática pedagógica multiculturalismo: reflexões de viagem. cação. 8ª ed. Rio de Janeiro: Vozes. emos, rockeiras etc. Manifestações culturais não (pp. 13-37). En: Moreira, A. F. & Candau, (pp. 114-143). En: Silva, T. T. e Morei- Hall, S. (2000). Quem precisa de identidade? (pp. mais serão apresentadas do ponto de vista exclu- V. M. (Orgs.) Multiculturalismo: dife- 103-133). En: Silva, T.T. (Org.). Identida- sivo do colonizador branco, macho e patriarcal, renças culturais e práticas pedagógicas. ra, A. F. (Orgs.). Territórios contestados: de e diferença: a perspectiva dos Estudos ou do capital, mas, agora, serão incorporados, Petrópolis: Vozes, 2008. o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Petrópolis: Vozes. Culturais. Petropólis: Vozes. como conteúdos de ensino, os pontos de vista do colonizado, escravizado e explorado, e de suas produções culturais identitárias. Parafraseando Garcia (1995), diria que ao dialetizar as manifestações culturais produzidas pelos diferentes grupos que compõem a comunidade escolar e a sociedade mais ampla, o professor criará condições para o desenvolvimento da criticidade, indispensável à capacidade de escolhas conscientes e, por consequência, para o exercício da cidadania. Fiel ao posicionamento político e pedagógico explicitado, afirmo a desesperança na construção de uma sociedade mais democrática por meio de currículos tradicionais e fechados, aonde todos os grupos que frequentam a escola não se veem representados dignamente. Defendo uma noção curricular aberta ao diálogo cultural. Por isso, recuso o aceite de qualquer proposta sem debate ou crítica. Não pode haver uma proposta definitiva, um só caminho a seguir. Sempre há outros possíveis e necessários. Canen, A. & Moreira, A. F.B. (2001). Reflexões sobre o multiculturalismo na escola e na formação docente. (pp. 15-44) En: Canen, A. & Moreira, A. F.B. (Orgs.) Ênfases e omissões no currículo. Campinas: Papirus. Canen, A. & Oliveira, A. M. A. (2002). Multiculturalismo e currículo em ação: um estudo de caso. Revista Brasileira de Educação. (21), 61-74. meçando uma conversa sobre o currículo (pp. 7-39). En: Garcia, R. L. e Moreira, A. F. B. (Orgs.). Currículo na contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez. Geertz, C. (1989). A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC. Gimeno Sacristán, J. (1995). Currículo e diversi- Carvalho, R. T. (dez 2003). Discursos pela in- dade cultural (pp. 82-113). En: Silva, T. T. terculturalidade no campo curricular da e Moreira, A. F. (Orgs.). Territórios con- educação de jovens e adultos no Brasil testados: o currículo e os novos mapas nos anos 1990. Fênix: Revista pernambu- políticos e culturais. 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Indagações sobre currículo: currículo, con- cação: Um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autentica. hecimento e cultura. Brasília: Ministério __________. (2003). O currículo como fetiche: da Educação, Secretaria de Educação Bá- a poética e a política do texto curricular. sica. Belo Horizonte: Autêntica. Nelson, C; Treichler, P. A. e Grossberg, L. (2008). __________. (2007). Documentos de identida- Estudos Culturais: uma introdução. (pp. de: uma introdução às teorias do currícu- 7-38) En: Silva, T. T. (Org.). Alienígenas lo. Belo Horizonte: Autêntica. na sala de aula: uma introdução aos estu- __________. (2008). Currículo e identidade dos culturais em educação. Rio de Janei- cultural: territórios contestados (pp. 190- ro: Vozes. 207). En: Alienígenas na sala de aula: Pacheco, J. A. (2006). Escritos curriculares. São Paulo: Cortez. uma introdução aos estudos culturais em educação. Rio de Janeiro: Vozes. La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en Educación Superior* José María Ruiz Ruiz* Recibido: Febrero 15 de 2011 The Interactive Whiteboard as Strategy on developing core Competencies in the title degree in higher Education Paro, V. H. (2008). Educação como exercício do Stoer, S. R. & Cortesão, L. (1999). Levantando poder: crítica ao senso comum em edu- a pedra: da pedagogia inter/multicultural cação. São Paulo: Cortez. às políticas educativas numa época de Trabajo en equipo, Creatividad, transnacionalização. Porto: Afrontamen- Competencia. Pérez Gómez, A. I. (2000). As funções sociais da escola: da reprodução à reconstrução críti- Torres Santomé, J. (1998). Globalização e inter- 13-26). En: Gimeno Sacristán, J. e Pérez disciplinaridade: o currículo integrado. Gómez, A. I. Compreender e transformar Porto Alegre: Artmed. o ensino. Porto Alegre: Artmed. Popkewitz, T. S. (2008). 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Resumen La investigación sobre el uso de la Pizarra Interactiva (P.I.) en el aula, impulsa la innovación en la enseñanza universitaria; analiza el incremento de las competencias como la creatividad, clima social y trabajo en equipo en un grupo de estudiantes, bajo la utilización de la P.I. como un recurso metodológico. La experiencia va de octubre de 2008 y septiembre de 2010 con la participación de 108 estudiantes de Pedagogía. El diseño es experimental, formado por un grupo control (G1) y el experimental (G2). Los resultados apuntan a la utilidad de la P.I como un recurso estratégico que impulsa las competencias señaladas. Los alumnos elaboran su conocimiento (autoaprendizaje) e intercambian (Clima social). La P.I. facilita la intervención en los aprendizajes como labor preventiva en la formación de competencias. Abstract Researching on the use of interactive whiteboard (IWB) in classroom promotes innovation in university education; it analyzes the increase in skills such as creativity, social climate and teamwork, everything under the use of Interactive Whiteboard as a methodological resource. The research works from October 2008 to September 2010 with the participation of 108 Pedagogy students. The experimental design is formed by a control group (G1) and an experimental group (G2). The results suggest the usefulness of Interactive Whiteboard as a strategic resource that enhances the aforementioned competences. Students improve their knowledge (self-learning) and exchange (social climate). Interactive Whiteboard facilitates learning intervention as a preventive task teaching competences. transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. Petrópolis: Vozes. __________. (2000). Teoria cultural da edu- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 169-186 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo * Este proyecto ha sido financiado por el Vicerrectorado de Innovación y Calidad Educativa de la UCM (1/10/ 2008 a 30/12/2010). ** Profesor titular Facultad de Educación Universidad Complutense de Madrid. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 188 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior Planteamiento del problema, propósitos y 189 José María Ruiz Ruiz Un análisis introspectivo permitirá la compro- les que deben adoptar profesores y alumnos en el construcción del conocimiento, en una sociedad bación de los cambios que se han producido en Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) global y en constante movimiento. Los cambios acelerados en las últimas dé- las últimas décadas en los niveles técnicos, cien- y sobre las ventajas que aporta al aprendizaje. cadas han incidido especialmente en el ámbito tíficos y sociales. La cuestión está en seleccionar Esta reflexión constituye un mecanismo básico Es por lo que ponemos el cambio como la ca- cultural, educativo y social, lo cual ha llevado la técnica más eficaz, eficiente y apropiada al para promover el cambio y el desarrollo profe- racterística más relevante en la sociedad actual, a un replanteamiento de la educación superior, contexto de aprendizaje que determine la calidad sional de los docentes (Hart, 2000; Illier, 2002). lo cual conduce al replanteamiento a partir de los basada en la flexibilidad, la formación continua de los aprendizajes de aquellos estudiantes, que En nuestra investigación, el análisis ha supues- resultados, de los cambios sociales y desde una y la diversificación metodológica. mejor se adaptan cognitivamente a las peculiari- to un giro importante en torno a los elementos mirada prospectiva sobre el futuro de la univer- dades individuales. Los criterios de calidad que fundamentales que debe contemplar la función sidad dentro una sociedad nueva, dinámica y en En este sentido se introducen las TIC como se apliquen en estos contextos virtuales son los docente universitaria entre los que destacan: constante revisión de nuestras acciones. Esta so- uno de los recursos que revolucionan en el con- siguientes: funcionalidad, flexibilidad, agilidad, (1) El modo de enseñar del profesor, (2) Sistema ciedad está reclamando cambios en los procesos texto educativo, específicamente en la enseñan- interactividad, usabilidad, accesibilidad, adapta- de creencias y valores, y (3) Conocimiento sobre de producción del conocimiento e investigación, za a nivel superior. La Pizarra Interactiva (P.I.) bilidad, legibilidad. En este marco, se inicia esta la enseñanza. así como una relación más estrecha con el tejido como una estrategia metodológica comprendida investigación con la finalidad de profundizar en en las TIC, se convierte en una potente herra- los avances tecnológicos producidos en el cam- Esta es la razón por la que asociamos a la mienta para trabajar las competencias Creativi- po educativo y que favorecen el desarrollo pleno innovación el cambio ya que ambos conceptos La reflexión sobre las necesidades ha favo- dad, y Clima Social y Trabajo en Equipo; de ahí del potencial de los estudiantes y de los docentes están muy relacionados. La innovación en edu- recido la introducción de las TIC en la forma- la importancia de su adecuada utilización desde en el logro de sus metas profesionales. cación debe perseguir un cambio y mejora en las ción docente universitaria que, en muchos casos, conductas, en los pensamientos y planteamientos pretende dar un gran salto sin pasos intermedios, psicopedagógicos, en los procesos y la organiza- es pasar del libro al e-book, de las fotocopias a ción, en las técnicas y recursos normativos. los documentos electrónicos, de la clase magis- fundamentación de la investigación. la perspectiva de la didáctica, ya que supone una nueva vía para la innovación, para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje y para conseguir que el alumno desarrolle la competencia de Aprender a Aprender y aprender a desaprender. La innovación de las TIC aplicada a la enseñanza universitaria productivo. Existen diversos enfoques a la hora de definir tral a la videoconferencia, sin tener muy claro qué se entiende por innovación en la educación, Bajo este planteamiento el estudiante no debe cómo y con qué finalidad se deben utilizar las esta depende de la óptica y el contexto (Hanan reducirse a ser un receptor pasivo que memori- TIC; por eso pensamos que los cambios deben El uso de la P.I. favorece la implicación del y Silver, 2000), así como de la imagen que se za la información, sino que debe participar y dar respuesta a las necesidades sentidas y asumi- alumno en su propio aprendizaje, busca la reno- tiene de innovación (Altricher y Elliot, 2000). construir su propio proceso de aprendizaje co- das, por lo que se producirán de forma lenta pero vación de la metodología a través de una mayor Nosotros entendemos la innovación más como laborando con el grupo en el aprendizaje. Esta firme. No podemos atribuir a las TIC la solución interacción entre las variables que determinan una actitud comprometida con la práctica, es situación afecta al nuevo papel que debe asumir a ciertos de problemas docentes, ya que son solo los procesos de innovación, la organización es- decir, en nuestro caso la innovación está anima- el profesor, desplegando funciones que van más herramientas útiles que debemos tener presente pacio-temporal y los recursos humanos, dando da por la búsqueda de cambios que provoquen allá de la transmisión de conocimientos; su rol en el diseño del proceso formativo. lugar a nuevas situaciones de enseñanza-apren- una mejora en la calidad de la enseñanza. Así, se orienta hacia un modelo más comprensivo, dizaje que deberán adaptarse y dar respuesta a la introducción de las TIC en la enseñanza no se facilitador, guía y mediador del aprendizaje. Se parte de la base de que las TIC y, dentro de las nuevas exigencias, a través de los cambios puede reducir a una nueva moda, debe ser una Esta nueva forma de practicar aprendiendo, fa- ellas la P.I. permite mayor dedicación al traba- que afiancen las orientaciones a la mejora en la apuesta por la innovación y el cambio, funda- vorece el compromiso responsable del trabajo jo, motivación y calidad en el aprendizaje. Esta atención de las necesidades educativas. mentada en una reflexión profunda sobre los ro- individual y en pequeño grupo en el proceso de forma de enseñanza deja acercar el aprendizaje Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 190 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior 191 José María Ruiz Ruiz a la realidad del alumno, lo cual implica que él de vista social. Esto tiene una consecuencia di- evaluación, cómo van a ser evaluados así como Esta situación aumenta su responsabilidad, ma- comience a percibirse como co-protagonista de recta en la cualificación y competencia profesio- la destreza constructiva que va a utilizar en los durez y capacidad de planificar el tiempo. sus propios aprendizajes y el profesor y las he- nal, ya que permite no confundir desarrollo tec- procesos de reflexión necesarios para introducir rramientas tecnológicas y didácticas pasan a ser nológico con innovación tecnológica, para que cambios en la forma de actuar como docente. mediadores de su auto-aprendizaje. cuando se utilicen las tecnologías se tomen en cuenta la cualificación y la competencia de los En esta línea de trabajo Knowlton (2000) se- profesionales implicados. ñala que “Guiar a los alumnos para que tomen Los entornos virtuales de la universidad, ha sido un apoyo de gran valía ya que dotan al do- La presencia de las TIC en la formación de cente de herramientas suficientes para la trans- competencias básicas docentes se integra, tal y misión de conocimientos y el desarrollo de com- como indica Vila y Poblete (2007), en la rela- petencias y habilidades. el control de su propio aprendizaje fomentando En la práctica sigue siendo fácil confundir ción entre estas tecnologías, con la innovación, su participación en clase es solo el comienzo. innovación con TIC, especialmente cuando nos fundamentada en una reflexión profunda sobre Abrirles el universo del conocimiento y fomen- detenemos solo en el producto que, sin duda, los roles que deben adoptar los docentes en la tar su ansia por tenerlo son solo dos de los bene- puede ser innovador al presentar gráficamente formación EEES y sobre las ventajas que aporta ficios que aporta el uso de la P.I en las aulas del un concepto que antes era imposible de visuali- al aprendizaje de los alumnos. siglo XXI”. zar. Pero nuestra investigación no puede quedar- Importancia de la P.I. en la Formación de las competencias en la Educación Superior En la sociedad del conocimiento los cambios desencadenados del marco del EEES para la configuración del nuevo mapa de titulaciones, tiene se en las innovaciones de producto, sino inten- La aplicación de esta tecnología, ha servido como objetivo central ajustar esas titulaciones a La utilización de las TIC en un proyecto in- tar saber para qué puede servir esta tecnología, como herramienta para el desarrollo y adquisi- las necesidades y demandas del mercado laboral, novador se puede entender, por un lado, como un buscar cómo cambiar la enseñanza tradicional en ción de otras competencias como son la búsque- desde la concepción de que la formación de una nuevo material didáctico que antes era imposible un nuevo modelo donde la enseñanza esté más da, manejo y elaboración de información, res- competencia debe posibilitar la transferencia y de producir y que ofrece nuevas posibilidades en centrada en el aprendizaje del alumno, es decir, ponsabilidad y pensamiento crítico, habilidades aplicación de los conocimientos y habilidades el campo didáctico y también como interacción buscar el poder transformador que la enseñanza comunicativas tanto escritas como gráficas, mul- adquiridas en ese proceso de formación, a nue- entre los materiales y alumnos; por otro lado, posee con el empleo de tecnologías. timedia, capacidad de análisis y síntesis y plani- vas situaciones. ficación del tiempo (Ruiz, 2009). Estas compe- puede entenderse como un medio y no como un producto, es una nueva comunicación entre los Este nuevo enfoque parte de la idea que la ex- tencias aportan un nuevo enfoque y tratamien- El docente debe asumir un papel mediador y elementos personales de la educación; tal es el periencia docente constituye el pilar básico del to en la formación del docente, con una visión facilitador de los aprendizajes y debe posibilitar, caso de las nuevas posibilidades comunicativas proceso de reflexión, el cual se desarrolla en los prospectiva; creando entornos de aprendizaje, al mismo tiempo, una enseñanza más contextua- que Internet permite entre docentes y alumnos, momentos de la instrucción, tal y como se refleja donde sea posible que el alumno experimente un lizada e individualizada, desarrollando activi- en situaciones espacio-temporales difíciles de en la representación básica del modelo (Prieto, aprendizaje profundo, duradero para que pueda dades basadas en la colaboración, promoviendo generar sin el conocimiento tecnológico. 2007). enfrentarse a los cambios futuros (Bain et al., la interacción entre las diferentes actividades y 2006). recursos. El nuevo espacio formativo señala cómo las Las competencias son trabajadas con el mo- TIC y, especialmente, la Pizarra Interactiva se delo meta-cognitivo, a través de la auto-obser- Para desarrollar estos entornos de aprendiza- Este planteamiento hace pensar que la intro- convierte en un potente facilitador de la innova- vación de aquellas conductas que pueden con- je, la P.I. se convierte en una herramienta poten- ducción de la P.I. no cambiará la enseñanza, al ción curricular, permitiendo a los profesionales ducir a la modificación de su forma de enseñar. te, al poner al servicio del alumno multitud de menos de forma significativa, si no hay un plan tomar conciencia de sí mismos y de las estrate- Por otro lado, es muy importante que el docente posibilidades fuera de la clase, potenciando su de trabajo intencional y deliberado de cambio, es gias metodológicas que utilizan desde el punto sepa qué datos y elementos van a ser objeto de ritmo de aprendizaje y el lugar donde aprende. decir, si no hay cambios en las prácticas pedagó- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 192 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior 193 José María Ruiz Ruiz La potenciación de esta competencia se con- a todos los retos educativos actuales, entre ellos, y responsabilidades de profesores y estudian- sigue con el desarrollo de una conciencia cog- la inclusión de las nuevas estrategias a seguir tes, en beneficio del aprendizaje (Salinas, 1997; nitiva a partir de la capacidad de reflexión ejer- para mejorar la calidad de las competencias pro- Adell, 1997). ¿Qué cambios son estos?: La adquisición de las competencias básicas cida por el docente, de este modo es posible la fesionales. En definitiva, para desarrollar estas a. En los modos de producir y adquirir aprendi- a través de la utilización de la P.I. requiere tanto mejora y el cambio profesional, puesto que sin del dominio tecnológico y metodológico de esta competencias se propone el modelo de forma- reflexión, no se pueden visualizar las áreas de herramienta, así como del conocimiento de las ción permanente festina lente amplio y diverso b. En el papel del profesorado. mejora ni la eficacia de determinadas estrategias características propias del mismo lo cual deter- en estrategias, flexible y adaptado a las realida- c. En las concepciones del tiempo y del espacio de enseñanza. des de cada institución o servicio. gicas, que permita el desarrollo del auto-aprendizaje en la construcción del conocimiento. mina, en buena medida, la aplicabilidad educativa de este valioso recurso (Ricoy y Pino, 2007). La utilización de la P.I. por parte del estudiante, en las titulaciones de Grado, está ligada en su mayor medida, al desarrollo de las competencias relacionadas con el “saber cómo” y “saber hacer” (Lundvall y Jonson, 1994). En la actualidad existe un amplio abanico de experiencias que demuestran que la formación docente a través del uso de las TIC y, de forma especial con la P.I. está mejorando en el ajuste de las competencias a las necesidades y demandas del mercado laboral, desde una concepción en la que la formación de las competencias posibilite la transferencia y aplicación de los conocimientos y de las habilidades adquiridas. Esta información permite la profundización en la posibilidad de construir un nuevo currículo basado en competencias, ya que no es suficiente Este nuevo escenario nos está empujando hacia una perspectiva socio-constructiva, en la que el aprendizaje es entendido como la construcción de significados personales y compartidos con el equipo de referencia. Los alumnos aprenden a desarrollar habilidades que les permiten seleccionar, organizar e interpretar la información con los aprendizajes anteriores, a través de las conexiones significativas. Estas nuevas formas de hacer y entender la realidad socio-educativa apuntan hacia la construcción de un nuevo paradigma de la enseñanza. Bates (2001:35) destaca la utilidad de las tecnologías en la enseñanza universitaria, en los siguientes términos: (1) Mejoran la calidad del aprendizaje, (2) Permiten la alfabetización y adaptación a un mundo laboral donde se utilizan las tecnologías, (3) Ampliación del acceso a la educación, (4) Responden al imperativo tec- con el conocimiento de las competencias técni- nológico, (5) Reducen costes de la enseñanza, cas, sino que además son necesarias la incorpo- (6) Mejoran la relación entre costes y eficacia ración de las relacionadas con los métodos, las de la enseñanza. profesional con un enfoque integral. organizativo. d. En la relación entre la teoría y la práctica. Se considera que este modelo puede aunar las dos tendencias. Por un lado, los modelos de enseñanza con realidades existentes y, por otro Aportes de las TIC y de la P.I. en la enseñanza universitaria lado, las exigencias profesionales. Ambas pers- Moonen (1996) destaca el valor de la P.I en la pectivas deben converger en objetivos concre- relación binomial calidad-eficacia, para enfatizar tos de actuación. No podemos olvidar que los que de la relación entre estos dos componentes cambios pedagógicos no son tan rápidos como surge el poder en el aula, traducido en la capaci- pueden ser en las tecnologías. Precisamente esta dad de construir el conocimiento y en la capaci- situación indica que la formación debe estar es- dad de crear su verdadero auto aprendizaje, más trechamente ligada a los procesos de innovación que en el control de la información pues, aunque y evaluación de la calidad, con una orientación la información está en los medios tecnológicos, pragmática, permitiendo la introducción de cam- no equivale a conocimiento porque siempre se bios metodológicos significativos en los pro- necesitará de la ayuda de expertos para produ- cesos de enseñanza aprendizaje, tales como el cirse. incremento de la motivación en los estudiantes, el favorecimiento de la autoestima del docente y La utilización didáctica por parte del estu- facilitación del logro de aprendizajes relevantes diante universitario, está ligada a la realizada y consistentes, acordes con la sociedad del co- por sus educadores, de manera que la competen- nocimiento. cia técnica que alcanzan los estudiantes, se encuentra condicionada por el uso que efectúan de Para ayudar al logro de estos beneficios se los mismos sus formadores, especialmente en lo requiere de una voluntad de innovación que im- referente al uso de la metodología asociada, al pulse, con el esfuerzo común de las universida- abordaje de las tareas de aprendizaje y, en buena La P.I. junto a otras tecnologías, son la base des, los cambios significativos en la enseñanza, medida, a la aplicabilidad educativa desencade- de la nueva cultura universitaria, que hace frente traducidos en los nuevos papeles, compromisos nada (Ricoy y Pino, 2007). relaciones sociales y la cooperación, consiguiendo así el desarrollo de la competencia de acción zajes. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 194 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior 195 José María Ruiz Ruiz Sin duda las TIC ofrecen nuevos horizontes nada profesión. Aunque este concepto se puede Competencia Metodológica: aplica el procedi- Metodología de la investigación para formar a los profesionales. Mata (2003), confundir con la cualificación, puede enriquecer miento adecuado a las tareas y a las irregula- En este trabajo se desarrolló un diseño expe- apunta que a través de los entornos virtuales de el carácter de flexibilidad y de autonomía, dan- ridades que se presenten, encuentra la solución aprendizaje es posible desarrollar programas de do una visión más amplia de la profesión. Esta rimental donde en el grupo experimental (G1), el y es capaz de transferirla a otros problemas de docente utilizó la P.I. como estrategia metodoló- formación continua que desarrollen las compe- nueva situación descubre la necesidad de incluir trabajo. (3) Competencia Social: colabora con tencias básicas. De esta forma, el uso adecuado en la formación de las competencias básicas, el gica de enseñanza para trabajar las competencias otras personas de forma comunicativa y cons- de herramientas como la P.I. aumentará las posi- desarrollo de una formación profesional cualifi- Creatividad, Trabajo en Equipo y Aprender a tructiva, y muestra empatía personal y social. bilidades de conectar con sus intereses y facili- cada, lo cual implica planificación, realización y tará el tratamiento de la diversidad y la orienta- seguimiento técnico independiente. (4) Competencia Participativa: participa, orga- Aprender; mientras que en el grupo control (G2) se utilizaron las estrategias metodológicas tradi- niza y decide en la organización y está dispuesto cionales. ción de su aprendizaje, así como el desarrollo del aprendizaje autónomo, que nos permite buscar La competencia profesional se identifica con información, valorarla y seleccionarla en fun- la obtención de conocimientos, destrezas, apti- ción de nuestros intereses formativos. tudes y actitudes para ejercer una profesión, es la capacidad para resolver los problemas pro- En definitiva, los medios tecnológicos que fesionales de forma autónoma y flexible con la estamos utilizando, entre ellos la P. I. favorecen capacidad para colaborar e intervenir en su en- el desarrollo de la competencia de acción profe- torno profesional y en la organización del traba- sional, porque ayuda a elaborar el conocimiento jo, perfilando el contenido de las competencias y a potenciar el desarrollo personal, así como a en su consistencia y perdurabilidad, basado en la comprensión y transformación de la realidad la autonomía de pensamiento y de acción, en para conducir al alumno a ese universo del cono- la flexibilidad metodológica y en la capacidad cimiento. Esta nueva situación de aprendizaje ha de reacción, de comunicación y de adaptación permitido el desarrollo de la capacidad creativa a diferentes contextos. De este análisis surge y la construcción de su propio aprendizaje, es la necesidad de reflexionar sobre la ampliación decir, la competencia “Aprender a Aprender”. de las cualificaciones clave, para poder incluir a aceptar responsabilidades. La integración de estas cuatro competencias da lugar a la competencia acción, referida a los actos por los que el hombre transforma su medio ambiente. Una acción de formación está justificada desde el punto de vista pedagógico si se dirige a un objetivo y es capaz de relacionar e integrar la teoría y la práctica, así como planificar una decisión individual y responsable que permite la auto-evaluación. La competencia para la acción debe relacionarse con situaciones de trabajo. Los métodos activos son los mejores para el desarrollo adecuado de la competencia de acción, ya que no se aprende a actuar mediante la instruc- Población y muestra Los participantes pertenecen al 5° año de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (España) y forman un grupo total de 108 participantes, de los cuales el 92,3% pertenecen al género femenino y el 7,7% al masculino. Con el fin de controlar la situación de partida, se estableció un diseño pretest-postest midiendo a los alumnos en ambos momentos, sin embargo, debido a la mortalidad experimental, la muestra final con la que se trabajó es un 90%. Objetivo general de investigación la capacidad de cooperación y participación en ción, sino mediante la propia acción; de ahí la Aportes de la P.I. al desarrollo de las com- la organización de la institución. Es importan- importancia de crear diferentes estrategias me- Analizar si el uso de la P.I., junto con un esti- petencias básicas y específicas en la formación te estar capacitado para desarrollar de manera todológicas que canalicen el desempeño de las lo de enseñanza que facilite el aprendizaje signi- docente convincente, cambios organizativos y para to- competencias básicas. ficativo y participativo, incrementa en los alumnos, la creatividad y la percepción positiva de un Las capacidades profesionales han ocupado, mar o compartir decisiones fundadas. Siguiendo el centro medular de la formación docente profe- esta línea de trabajo, se presenta una agrupación Los estudiantes adquieren las competencias sional. Estas capacidades abarcan el conjunto de de las cualificaciones en cuatro categorías: (1) profesionales de acción a través de la interioriza- conocimientos, destrezas y aptitudes cuya finali- Competencia Técnica: domina como experto las ción de las experiencias, adaptándolo a su com- dad es vincular las actividades con una determi- tareas, destrezas y contenidos de su ámbito. (2) portamiento individual. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo clima social en el trabajo en equipo. Objetivos específicos 1. Evaluar las mejoras que ha supuesto la apli- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 196 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior cación de la P.I. en el desarrollo de las tres Para la percepción del Clima Social y Trabajo competencias. en Equipo, se aplicó la Escala de Clima Social 2. Identificar las buenas prácticas docentes que Tabla 1 Medidas de tendencia central en Creatividad Creatividad Grupo 1 Grupo 2 N 42 23 Mínimo 4 1 Máximo 97 85 Media 41,7380952 24,95652174 Desviación típica 27,1814674 23,03648936 Varianza 738,832172 530,6798419 de Moos. se aplican en el uso de la P.I. Una vez recogida la información se aplicó el Hipótesis y variables paquete estadístico SPSS, versión 15, utilizando La hipótesis congruente con el objetivo plan- la estadística descriptiva para la comparación de teado afirma que el empleo de la P.I en el aula universitaria, como recurso al servicio de los métodos didácticos empleados, para el desarrollo de competencias en el EEES, incrementa significativamente la creatividad del grupo de estudiantes y mejora la percepción del clima social y del trabajo en equipo. De esta hipótesis se desprenden las variables independiente y dependiente, identificadas en Variable Independiente: la Pizarra Interactiva (P.I.) y la Variable Dependiente: Creatividad y Clima Social y Trabajo en Equipo. La variable Clima Social y Trabajo en Equipo contiene las subvariables Implicación, Afiliación, Tarea, Competitividad, Organización, Claridad, Control, Innovación y Ayuda. 197 José María Ruiz Ruiz medias entre el G1 y el G2 tanto para el pretest como para el postest. Fuente: Datos obtenidos del CREA Resultados A continuación se presentan los resultados obtenidos por los alumnos tanto en el pretest como en el postest. En ambos casos están los estadísticos descriptivos y la comparación de medias entre el G2 (grupo control) y el G1 (grupo experimental), realizados con ayuda del programa de análisis de datos SPSS en su versión 15. Cabe señalar que el tipo de análisis más acorde al objetivo planteado por esta investigación es el Análisis de Covarianza (ANCOVA) introduciendo como covariable la puntuación de los sujetos en el pretest y postest. Análisis de resultados en el pretest Entre los aspectos que debemos controlar para afirmar que cualquier posible diferencia ob- Instrumentos de recogida de datos servada al finalizar el estudio, se debe al trata- La recogida de datos se realizó en dos mo- miento aplicado, está el que las condiciones de mentos de la investigación. Al inicio del trabajo partida de los participantes sean las mismas. En se aplicó un pretest y luego, después de la expe- este sentido, es importante que comprobemos si rimentación, se aplicó el postest. Para la medida existen diferencias significativas entre los estu- de la Creatividad se aplicó la prueba CREA, la diantes del G1 y el G2 antes de aplicar el trata- cual tipificada y adaptada a la población univer- miento, es decir, en los resultados obtenidos por sitaria presenta un índice de fiabilidad de 0,875. el grupo control y el experimental en el pretest. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Tabla 2 Medidas de tendencia central en Clima Social y Trabajo en Equipo Implicación Afiliación Tarea N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza Grupo 1 42 40 75 65,929 8,615 74,214 Grupo 2 23 40 75 61,478 10,954 119,988 Grupo 1 42 22 66 47,857 10,669 113,833 Grupo 2 23 27 66 48,043 9,561 91,407 Grupo 1 42 37 73 57,143 8,570 73,443 Grupo 2 23 43 61 53,696 5,414 29,312 Competitividad Grupo 1 Grupo 2 42 23 35 24 74 68 55,357 47,261 9,194 9,734 84,528 94,747 Organización Grupo 1 Grupo 2 42 23 39 52 73 73 63,024 64,304 8,830 6,567 77,975 43,130 Grupo 1 42 30 67 54,405 9,381 88,003 Claridad Grupo 2 23 20 67 52,826 11,696 136,787 Control Grupo 1 Grupo 2 42 23 30 30 59 54 47,833 43,957 7,641 7,100 58,386 50,407 Innovación Grupo 1 Grupo 2 42 23 36 45 70 70 62,048 59,783 7,571 7,305 57,315 53,360 Grupo 1 42 33 65 55,190 7,559 57,134 Ayuda Grupo 2 23 33 65 54,565 7,603 57,802 Fuente: Datos obtenidos del Moss Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 198 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior Tabla 3 Comparación de medias aritméticas en el pre test PRUEBA DE MUESTRAS INDEPENDIENTES Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias Sig. F Sig. T gl (bilateral) Inferior Superior Inferior Superior Inferior CREATIVIDAD Se han asumido 2,161099 0,14652 2,5065737 63 0,014784* varianzas iguales No se han asumido 2,631638 52,08791 0,011153* varianzas iguales IMPLICACIÓN Se han asumido 2,113905 0,15093 1,8064328 63 0,075627 varianzas iguales No se han asumido 1,6839991 37,1408 0,10057 varianzas iguales TAREA Se han asumido 6,407546 0,01387* 1,7444778 63 0,085953 varianzas iguales No se han asumido 1,9826338 61,580973 0,051874 varianzas iguales COMPETITIVIDAD Se han asumido 0,173314 0,6786 3,3253533 63 0,001476** varianzas iguales No se han asumido 3,2695194 43,212965 0,002118** varianzas iguales ORGANIZACIÓN Se han asumido 1,689575 0,19839 -0,608539 63 0,545018 varianzas iguales No se han asumido -0,662879 57,095947 0,510075 varianzas iguales CLARIDAD Se han asumido 0,812237 0,37089 0,593814 63 0,554763 varianzas iguales No se han asumido 0,5566675 37,720335 0,581043 varianzas iguales CONTROL Se han asumido 0,633837 0,42894 2,0043327 63 0,049337* varianzas iguales No se han asumido 2,0484549 48,327416 0,045968* varianzas iguales INNOVACIÓN Se han asumido 0,030708 0,86146 1,1675235 63 0,247399 varianzas iguales No se han asumido 1,1799773 46,80372 0,243972 varianzas iguales AFILIACIÓN Se han asumido 0,156638 0,69361 -0,06977 63 0,944597 varianzas iguales No se han asumido -0,072071 49,808492 0,942834 varianzas iguales AYUDA Se han asumido 0,067156 0,79637 0,318244 63 0,751352 varianzas iguales No se han asumido 0,3176945 45,162107 0,752181 varianzas iguales 199 José María Ruiz Ruiz Las tablas 1 y 2 muestran la media aritmética, Competitividad y Control, pertenecientes a la desviación típica y varianza en el pretest tanto variable Clima Social y Trabajo en Equipo. Si se para el grupo control (G1) como para el experi- tienen en cuenta los valores de las medias de la mental (G2). Tabla 2 podemos afirmar que en todos los casos las diferencias son favorables para el G2 (grupo Se observa que, aunque las medias son ligera- experimental). mente inferiores en el Grupo 2 en casi todas las variables analizadas, con excepción de las sub- Análisis de resultados en el postest variables Implicación y Organización. En el caso A pesar de que se ha podido comprobar en el de la variable Creatividad esa diferencia de me- apartado anterior, que la situación de partida de dias se hace más evidente con aproximadamen- los sujetos no era la misma en algunas variables, te 15 puntos de diferencia a favor del G2 (grupo vamos a analizar si después del tratamiento esas experimental). Para analizar si esas diferencias diferencias se mantenían, aumentaban o se veían observadas son estadísticamente significativas reducidas. procederemos a realizar una comparación de A la luz de los resultados de la Tabla 4 pode- medias. mos observar que los valores de las medias aritLos resultados de la Tabla 3 muestran dife- méticas en la variable Creatividad, siguen siendo rencias estadísticamente significativas entre los superiores en el G1 (control) al igual que ocurre alumnos del G2 (experimental) y G1 (control) con los valores de las desviaciones típicas y las en la variable Creatividad y en las subvariables varianzas. Tabla 4 Medidas de tendencia central en Creatividad N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza Creatividad Grupo 1 32 5 90 48,90625 23,9197035 572,152218 Grupo 2 33 1 90 18,90909091 18,41935741 339,2727273 Fuente: Datos obtenidos del CREA Fuente: Datos obtenidos del CREA y el Moss. * Los valores T resultan significativos a un alfa 0,05. ** Los valores T son significativos a un alfa 0, 01. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 200 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior 201 José María Ruiz Ruiz Tabla 6 Comparación de medias aritméticas en el postest Tabla 5 Medidas de tendencia central en Clima Social y Trabajo en Equipo N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza Grupo 1 32 40 75 59,406 11,463 131,410 Grupo 2 33 36 75 58,758 11,832 140,002 Grupo 1 32 27 62 45,906 7,896 62,346 Grupo 2 33 22 62 43,970 10,528 110,843 Grupo 1 32 29 65 52,875 8,346 69,661 Grupo 2 33 31 73 54,636 7,640 58,364 Competitividad Grupo 1 Grupo 2 32 33 37 24 67 68 53,313 43,303 8,517 9,574 72,544 91,655 Organización Grupo 1 Grupo 2 32 33 39 39 73 73 57,063 58,212 9,938 7,283 98,770 53,047 Claridad Grupo 1 Grupo 2 32 33 25 25 67 67 54,125 46,818 10,441 11,100 109,016 123,216 N Mínimo Máximo Media Desviación típica Varianza Control Grupo 1 Grupo 2 32 33 30 30 64 59 46,000 42,970 7,440 7,908 55,355 62,530 Innovación Grupo 1 Grupo 2 32 33 36 36 75 70 59,406 57,152 9,486 9,615 89,991 92,445 Ayuda Grupo 1 32 29 65 52,875 8,346 69,661 Grupo 2 33 29 65 53,606 7,689 59,121 Fuente: Datos del Moss Por su parte los valores de la Tabla 5 mues- las variables Clima Social y Trabajo en Equipo, tran unas medias aritméticas ligeramente altas en excepto en las subvariables Organización, Tarea el G2 (experimental), en las variables que miden y Ayuda. PRUEBA DE MUESTRAS INDEPENDIENTES Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias Sig. F Sig. T gl (bilateral) Inferior Superior Inferior Superior Inferior CREATIVIDAD Se han asumido 3,39774 0,06999 5,675347 63 3,75E-07** varianzas iguales No se han asumido 5,652727 58,24436 5E-07** varianzas iguales IMPLICACIÓN Se han asumido 0,12299 0,72699 0,224385 63 0,823184 varianzas iguales No se han asumido 0,224496 62,99999 0,823098 varianzas iguales TAREA Se han asumido 2,09109 0,15312 -0,660122 63 0,511582 varianzas iguales No se han asumido -0,659005 61,79918 0,512341 varianzas iguales COMPETITIVIDADSe han asumido 0,56322 0,45576 3,212374 63 0,002075** varianzas iguales No se han asumido 3,212735 62,96353 0,002073** varianzas iguales ORGANIZACIÓN Se han asumido 4,4427 0,03904* -0,53312 63 0,595827 varianzas iguales No se han asumido -0,530616 56,77891 0,597754 varianzas iguales CLARIDAD Se han asumido 0,00665 0,93529 2,731787 63 0,008162** varianzas iguales No se han asumido 2,734399 62,9436 0,008107** varianzas iguales CONTROL Se han asumido 0,28847 0,5931 1,590146 63 0,116808 varianzas iguales No se han asumido 1,59166 62,94464 0,116471 varianzas iguales INNOVACIÓN Se han asumido 0,00301 0,95645 0,951446 63 0,345014 varianzas iguales No se han asumido 0,951646 62,98003 0,344915 varianzas iguales AFILIACIÓN Se han asumido 4,24459 0,04351* 0,836945 63 0,405787 varianzas iguales No se han asumido 0,840616 59,2957 0,40394 varianzas iguales AYUDA Se han asumido 0,24563 0,62189 -0,367449 63 0,714515 varianzas iguales No se han asumido -0,36698 62,20578 0,71488 varianzas iguales Fuente: Datos obtenidos del CREA y del Moss. * Los valores de T resultan significativos a un alfa 0,05. ** Los valores de T resultan significativos a un alfa 0,0.1. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 202 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior 203 José María Ruiz Ruiz La tabla 6 muestra las comparaciones entre A través del trabajo realizado en las compe- su propio aprendizaje (auto-aprendizaje), evi- Bain, Ken (2006). Lo que hacen los mejores pro- las diferentes medias aritméticas en las variables tencias señaladas, los participantes han transfor- denciado en la toma de decisiones relacionadas fesores universitarios. Valencia: Universi- medidas en G2 (experimental) y G1 (control), en mado la información en conocimiento propio con las tareas que ejecutan, cómo lo hacen y qué tat de Valencia. este segundo momento. Los resultados permiten con el apoyo del profesor, desarrollando las acti- resultados logran (auto-evaluación y co-evalua- afirmar que existen diferencias estadísticamente vidades en los diferentes escenarios cuyos tiem- ción). significativas en la variable Creatividad y en las pos estaban marcados por la necesidad compe- subvariables Competitividad y Claridad pertene- tencial. El clima creado en la clase ha favorecido cientes a la variable Clima Social y Trabajo en el trabajo en equipo, así como el desarrollo de Equipo. En la Tabla 5 se observa que esas dife- sesiones de debate constructivo que, tras la ex- rencias son favorables para el G2 (experimental). posición del profesor, dan lugar al desarrollo de las actividades y procesos de reconstrucción del Si comparamos estos resultados con los obtenidos en el pretest podemos observar que mien- conocimiento, en beneficio de la potenciación de la creatividad. tras que en el pretest tiene diferencias significativas en la subvariable Control, a favor del G2 (ex- Gracias al soporte digital y a la acertada ase- perimental), esa subvariable ha dejado de arrojar soría del docente, la P.I. refuerza el intercambio diferencias estadísticamente significativas en el del saber y la comunicación entre los miembros postest y, por el contrario, en la subvariable Cla- del grupo. Se ha observado que los participantes ridad en el pretest los participantes no presen- han mejorado sensiblemente en el proceso apren- taban diferencias estadísticamente significativas der a aprender, a través de la puesta en marcha entre los dos grupos, sin embargo, finalmente de estrategias meta-cognitivas de la búsqueda, arrojan diferencias significativas a favor del G2 comprobación y contrastación de la información (experimental). para luego compartirla con sus compañeros. Conclusiones, limitaciones y prospectiva de este estudio El desarrollo de las tareas colectivas y colaborativas, así como la división de trabajos en la Benito, A.; Cruz, A. (2005). Nuevas claves para la docencia universitaria. Madrid: Narcea. Puede concluirse que la utilización de la P.I. en el aula, en estos dos años de experiencia, ha permitido la creación de nuevos contenidos, el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje y la intervención en los procesos de aprendizaje con calidad y rigor técnico actuando esta nueva situación, como labor preventiva en la formación, dando cumplimiento a la hipótesis planteada. Los resultados indican que la P.I. presenta características adecuadas a los vertiginosos cambios técnicos, metodológicos, científicos e investigativos, propios del momento actual que estamos viviendo, sin embargo, se impone la necesidad de realizar estudios más amplios y representativos que profundicen en la valoración de los resultados en las competencias señaladas. Referencias bibliográficas Adell, J. y Salinas (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías Bates, A.W. (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona: Gedisa. Bisquerra, R. (2005). 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Enseñanza en pequeños grupos en Educación Superior: Tutorías, seminarios y otros agrupamien- Una vez finalizado el estudio se concluye di- enseñanza en pequeños grupos, afianza el traba- ciendo que la utilización de la P.I. favorece el jo en equipo, favoreciendo la interacción entre desarrollo de la Creatividad, el Clima Social y los participantes en el momento de comentar los el Trabajo en Equipo porque ayuda en la cons- contenidos, reforzando las ideas del tema tratado Alonso, C.; Corbalan, F. J. (1997). Psicología di- and development. En S.J. Parnes and H. F. trucción del conocimiento y en la potenciación y llegando a la negociación de las conclusiones ferencial. Guía de Estudios. Murcia: Die- Harding (Eds). A source book for creative del desarrollo personal, también permite la com- (clima social y trabajo en equipo). go Marín (Ed.). thinking. New York: Scribner’s. prensión y transformación de la realidad que impulsa al estudiante en la búsqueda del conocimiento. A partir de esta experiencia los participantes han demostrado mayor responsabilidad por Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo de la información. Revista electrónica de tecnología educativa. Nº 7, Nov. En: http// www.ubi.es/depart/gte/revelec7.html. tos. Madrid: Narcea. Guiford, J. P. (1967). Creativity: its measurement Altrichter, H. y Elliot, J. (2000). Images of edu- Hannan, A.; Silver, H. (2000). Innovating in cational change. Buckinghan: Open Uni- higher education. Teaching, Learning and versity Press. Institutional Cultures. Buckinghan: The Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 204 La Pizarra Interactiva como estrategia en el desarrollo de Competencias en E. Superior society for Research into higher education grosa y B. Sarabia (1981). Perspectivas y & Open University Press. contextos de la Psicología Social. Barce- Hart, M. (2000) y Hillier, F. (2002). Métodos cuantitativos para la adminitración. México. Editorial. McGraw-Hill. lona: Hispanoeuropea de Ediciones, 269Ricoy, C. y Pino, M. (2007). Utilización de In- Kemmis, S.; McTaggart, R. (1988). Cómo pla- ternet como recurso en la educación para nificar la investigación-acción. Barcelona: el tiempo libre. En X. M. Cid y A. Peres. Alertes. (Ed.). Educación social, animación socio- Knowlton, N. (2000). Molecular genetic analyses of species boundaries in the sea. Hidrobiología. 420: 73-90 Latorre, A. (1996). 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Madrid: Narcea. nas Mokaná y su Participación Sociocultural en el Municipio de Tubará”, realizada con la participación activa de las familias, autoridades del Cabildo Local y el colectivo de investigación. Gracias a todos ellos fue posible realizar la caracterización del grupo estudiado, la interpretación y comprensión de su legado etnohistórico. Metodológicamente, se implementaron técnicas como observaciones directas participantes, entrevistas semiestructuradas y registros fotográficos, entre otras. Al final, la investigación permitió conocer la situación de aculturación que atraviesa el pueblo indígena y, desde la perspectiva de las ciencias sociales, contribuyó a rescatar y perpetuar los saberes ancestrales. Key words: Indigenous family, Abstract Ethno-education, Socio-cultural, This article reports the research results about the indigenous Mokana family and its Mokana. socio cultural participation and integration in Tubara. The research was carried out with the cooperation and active participation of the indigenous families, their local council authorities and the research group. Thanks to all of them it was possible to do the characterization of the group studied, as well as the interpretation and understanding of its ethno-historical legacy. Methodologically, there were some techniques caso. Madrid: Morata. implemented such as direct observation participants, semi-structured interviews and Villa, A. y Poblete, M. (2007). Aprendizaje ba- photographic records, among others. Finally, the research yielded information on the sado en competencias genéricas. Bilbao: status of acculturation that has been experiencing this indigenous group; and from Universidad de Deusto. Tejada, J. (2004-06). La didáctica en un entorno curso en el aula. Ministerio de Industria. virtual interuniversitario: Experimenta- Madrid. ción de ECTS apoyados en TIC. Informe clima social: su sintáctica. En J. R. Torre- El presente artículo divulga los resultados de la investigación “Las Familias Indíge- Mokaná. Stake, R. E. (1998). Investigación con estudio de Red’es (2006): La Pizarra Interactiva como re- Ridruejo, P. (1983). Potenciales implicativos del Etnoeducación, Sociocultural, asignatura por competencias, dentro del of a Conference of the European Commis- Editores. Resumen Ruiz, J.M. (2009). Evaluación del diseño de una EEES, en la carrera de Pedagogía: Estudio Software. Conferencia. Palabras clave: Familia indígena, Educación. Nº 46/3. 25 de mayo, 2008. Moonen, J. (1986). CAL for Europe: proceedings de Investigación. Bellaterra: Departamento de Pedagogía. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 187-204 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Aceptado: Mayo 16 de 2011 The indigenous Mokana family, and its socio-cultural participation in the town of Tubara un entorno virtual en la enseñanza supe- 15-34. de Magisterio de Albacete. 18, 293-299. Recibido: Febrero 21 de 2011 Ruiz, C.; Más, O. y Tejada, J. (2008). El uso de de Barcelona (UAB) y la Universidad Ro- de Internet. Ensayos: Revista de la Escuela Malory Jiménez Reyes* 844). Ourense: Universidad de Vigo. nomy. Journal of Industry Studies. 1 (2), Mata, F. (2003). La formación continúa a través Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 291. the social sciences perspective, it helped to rescue and immortalize the Mokana’s ancestral wisdom. * Joven investigadora Colciencias 2010. Investigadora del grupo Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe Colombiano de la Universidad Simón Bolívar. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 205-221 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 206 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 207 Malory Jiménez Reyes Introducción como aportes significativos la primera Casa de la saberes ancestrales de la etnia Mokaná (Mendo- En el desarrollo sociocultural de la parciali- Cultura, el Museo Rebeca Coll Santiago, las pri- za, 2005). dad indígena de Tubará, se puede destacar como meras juntas de acción comunal y la creación del hecho relevante la invasión española del siglo Club de Leones, este último tenía como función Paralelo a este hecho, los indígenas ancianos versidad étnica y cultural de la Nación colom- XVI. Este acontecimiento constituyó un fuerte realizar obras filantrópicas, las cuales eran lleva- han tratado de sobrevivir y buscan instancias biana”. Así mismo permite acciones propositi- proceso de cambio en contra de la voluntad de das a cabo por las damas leonas, quienes eran las constantes de participación y expresión de una vas, tal como lo establece el Artículo 246 de la las familias indígenas Zturapa, Shiapakua, Kor- esposas de los dirigentes de dicho club. cultura que se resiste a morir, pero que, en su misma Carta Magna, que reza: “Las autoridades intento para lograr esto, se encuentra con una de los pueblos indígenas podrán ejercer funcio- nopakua, Okia, Waimarral, Wirrukuo y Kakara- Es importante resaltar que el Estado colombiano, a través del Artículo 7 de la Constitución Política colombiana, “reconoce y protege la di- moa, quienes conformaron la historia demográfi- Al finalizar el siglo XX, el reconocimiento arma de doble filo, la globalización, que, por un nes jurisdiccionales dentro de su ámbito territo- ca del actual municipio de Tubará. Los españoles de cabildos en las parcialidades indígenas de Tu- lado, integra los pueblos de todas las naciones, rial, de conformidad con sus propias normas y con su llegada impusieron otro estilo de vida, li- bará, Galapa, Baranoa y Malambo, también han los fusiona, los vuelve mestizos, los inserta en un procedimientos, siempre que no sean contrarios mitando así el curso normal de las actividades y constituido un logro significativo de gran tras- mundo que tiene un sistema económico y social a la Constitución y leyes de la República”. la tradición de la cultura Mokaná, entre ellos, el cendencia sociopolítica y cultural en la lucha por distinto del suyo, mas se olvida de promover una papel de la mujer, la crianza y educación de los la reivindicación y rescate de la identidad étnica educación intracultural, que permita reconocer a Otra falencia que presentan las familias o cla- hijos, limitándolos a la producción y cambiando ancestral del departamento del Atlántico (Men- las demás culturas, quiénes son y de dónde pro- nes Mokaná es el bajo interés con relación a las su propia fe naturalista por la de los cristianos doza, 2005). vienen. fuentes de ecoturismo que posee la parcialidad (Barón, 2002). indígena de Tubará, donde se encuentran sitios El reconocimiento concreto del cabildo de En coherencia con lo anterior, Mansilla de interés arqueológico, histórico, ambiental y En la actualidad las mujeres empiezan a te- Tubará se realiza en el año de 1999, cuando el (2004) afirma: “En la confrontación con el otro monumental, que fueron construidos en tiempos ner un rol más participativo al serles concedido Estado, mediante la Ley 89 del 25 de noviem- el sujeto tiende a percibirlo primeramente como precolombino y colonial por los indígenas que el derecho al sufragio durante el mandato del bre de 1890, le otorgó el aval de funcionamiento, lo extraño, pero el reconocimiento de lo propio habitaron el territorio del actual municipio y que general Gustavo Rojas Pinilla, quien plantea la el primero en conformarse en el departamento. en medio de lo ajeno es paradójicamente lo que bien podrían convertirse en un destino turístico necesidad de debatir acerca del tema, finalmente En la actualidad, las familias o clanes indígenas permite un conocimiento cabal de uno mismo” y cultural regional, de playas, sol y mar, conser- el 25 de agosto la Asamblea Nacional Constitu- Mokaná se encuentran reconocidas por el cabil- (p. 24). vándose como patrimonio cultural y reserva na- yente, mediante Acto Legislativo No. 3 de 1954 do local y han asumido formas de participación le otorgó a la mujer el derecho de elegir y ser más visibles en el desarrollo sociocultural de la En síntesis, aunque existen diversas formas elegida, sin embargo los mayores índices de in- población. Este cabildo indígena está conforma- de participación, tal como se consagra en la Ley Además, Tubará posee un área de 185 Km2, tervención estaban en manos de los hombres de do por consejos: ancianos, hombres, mujeres, 134 de 1994 de la Constitución Política de Co- incluyendo playas, espigones y lagunas del lito- la etnia; justamente al llegar la década de los 60 jóvenes y niños, de los cuales cada uno cumple lombia y ha habido un fortalecimiento de los de- ral. Su régimen de temperatura es isotérmico con surgen en la población de Tubará movimientos funciones específicas. No obstante, aún continúa rechos que otorga la misma, la realidad muestra un promedio de 27ºC y su situación geográfica socioculturales tendientes a mejorar los niveles dándose una desmotivación en cuanto a los pro- la escasa participación de los Mokaná en los pro- es privilegiada por ser el municipio del departa- de participación en los aspectos políticos, socia- cesos de participación, especialmente en los gru- cesos de desarrollo sociocultural, y esto último mento con más extensión de playa (un total de les, religiosos, culturales y económicos destacán- pos integrados por jóvenes y niños, quienes han inhibe su intervención en asuntos públicos a los 16 Km), donde se ubican los balnearios de Puer- dose por su colaboración algunas familias influ- minorado el sentido de pertenencia de su cultura cuales tienen derecho como ciudadanos y como to Velero, Playa Mendoza, Caño Dulce, Puerto yentes en la población. Estos movimientos dejan y no se preocupan por conocer sus raíces ni los miembros de una etnia. Caimán, Playa Tubará, Playa Bello, Turipaná, Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 205-221 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo tural en el departamento del Atlántico. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 205-221 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 208 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 209 Malory Jiménez Reyes Palmarito, Las Ventanas, Los Cocos, entre otros “El matrimonio es un contrato solemne por el en menor proporción. Las mujeres eran las en- En relación a la indumentaria, el antropólogo (Barón, 2002). cual un hombre y una mujer se unen con el fin de cargadas de realizar las labores domésticas y en- Escalante (2002) hace una breve descripción del vivir juntos, de procrear y de auxiliarse mutua- señar a las hijas a cocinar, moler, pilar, almace- vestuario de los indígenas: las mujeres portaban Partiendo de lo anterior, la presente investiga- mente” y segundo, producto de consanguinidad, nar y administrar los alimentos; mientras que los una cuerda ajustada a la cintura y de esta pen- ción permitió dar cuenta de las diversas formas que son los lazos que se establecen a partir de hombres estaban encargados de sembrar y culti- día una tela de algodón que ocultaba las partes de participación de las familias o clanes indíge- la procreación. Según Pineda (1997), lo anterior: var productos como el maíz, la yuca y el fríjol, íntimas, que a su vez quedaban expuestas, dado nas Mokaná en su comunidad, como también da origen al parentesco, el cual se deriva de dos con los cuales se alimentaban y vendían a otros que el ropaje permanecía suelto en los laterales. de su grado de incidencia en el fortalecimiento fuentes institucionales, una del hogar donde se clanes. Los niños trabajaban con sus padres, ca- Entre los accesorios masculinos se encontraba el étnico. ha nacido o familia de orientación, y otra, del zando animales con lanzas, flechas y hondas y la estuche pénico, que es un canuto hueco donde hogar que forma el individuo al unirse con otra u agricultura también hacia parte de sus labores, introducían el pene y dejaban ver los testículos. otras personas de sexo opuesto, para cumplir, en- cuestiones que aún persisten en el diario vivir A esto se le sumaba la aplicación de una colo- tre otras, las funciones de reproducción y crianza de algunas familias. Las mujeres, por su parte, ración, producto de un proceso artesanal de la de los hijos. La familia uterina ofrecía un cuerpo continúan ejerciendo funciones domésticas (Es- planta achiote mezclada con aceite. La sustancia único en el respaldo del hombre o de la mujer calante, 2002). era esparcida cuidadosamente sobre el cuerpo, a Aproximaciones teóricas La familia En cuanto a la conceptualización de familia, su evolución y los roles asumidos en relación al género, se puede citar en primera instancia a la familia tradicional en la que, según Tovar (2003), las mujeres desempeñaban sus responsabilidades maternales junto con otros trabajos productivos, los niños se integraban pronto en el mundo del trabajo adulto y los hombres se responsabilizaban del entrenamiento de los niños apenas estos llegaban a cierta edad. Este modelo presenta un carácter funcional de familia enmarcado en el patriarcado, es decir, que las decisiones estaban en manos de los hombres o jefes del hogar y la productividad de la mujer manera de protección de los zancudos y los ra- que buscaban cónyuge. Este respaldo, en el caso yos solares. del varón, se cumplía para reunir los medios de Respecto a los valores interiorizados por los adquisición de su consorte. En el otro, para exi- Mokaná, se evidencia un gran respeto a los ma- gir un pago por ella, negociarlo y recibirlo (pp. yores y al consejo de ancianos, máximo rector Cultura y arte rupestre 28-29). de la comunidad indígena. Esta investidura de El arte rupestre está constituido por “los ras- autoridad permite dar consejos y/o aprobar las tros de actividad humana o imágenes que han En la etnia Mokaná, los tejidos de algodón decisiones propuestas por los grupos menores sido grabadas sobre superficies rocosas” (Bo- estaban asociados a las ceremonias matrimonia- cuando se presentan problemas o dificultades tiva, 2004: 10). Los mokaná, como otras tribus les y la manera de saber si el matrimonio que- en el orden familiar, personal o en asuntos co- presentes en la diversidad de etnias que habita- daba efectuado era por medio de una hamaca lectivos. En tiempos pasados, las uniones mari- ron gran parte del territorio colombiano, también que el hombre le enviaba a la mujer a manera tales tenían un significado muy valioso, regido dejaron un legado mítico, mágico y tangible. Su de propuesta. Si este recibía de parte de ella dos por el principio de la fidelidad a la pareja. La obra más representativa se encuentra ubicada en hamacas, se entendía que la indígena aprobaba vida se concibe como regalo del dios Hu; pues el cerro Morro Hermoso. Allí está “Piedra pinta- se limitaba exclusivamente al contexto de las la- la solicitud y el paso a seguir era oficializar el según sus creencias es él quien envía al nuevo da”, roca de gran tamaño que alberga pictografía bores domésticas y la atención del núcleo fami- acto. Es importante resaltar que la nobleza de los ser. Las relaciones sexuales se daban con fines y petroglifo, entendiéndose la primera como el liar; la connotación de constitución de la misma contrayentes dependía de la fineza de las telas de reproductivos, de allí que cada núcleo familiar arte de pintar sobre piedras, y la segunda, como estaba dada por dos tipos de vínculos: primero las hamacas (Escalante, 2002). contara con 12 a 15 hijos, situación que en la relieves en grabados bajos sobre las mismas. Se actualidad no se presenta puesto que los tiempos trata de ideogramas que representan el estilo de por afinidad, producto del reconocimiento social otorgado por la visibilidad de una unión marital Tienen, además, una fuerte influencia patriar- y la situación económica ha cambiado, además vida del pueblo mokaná, la percepción del mun- y actualmente soportado en el Artículo 113 de cal y se delegaban funciones de acuerdo con el que se está haciendo uso de los métodos anticon- do, la diversidad natural, las necesidades emer- la Constitución Política de Colombia, que dice: género, situación que actualmente se conserva ceptivos (Mendoza, 2005). gentes de la etnia, rutas de desplazamientos y Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 210 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 211 Malory Jiménez Reyes particularidades de su organización sociocultu- pagamento, que consistía en la ofrenda de parte tura y el territorio, tales como: el festival gastro- fenómeno sujeto a cambios proporcionales al ral, dando un carácter simbólico relacionado con de la cosecha y algunos animales. nómico, donde se ofrecen platos típicos del pue- tiempo, el espacio y los ejercicios de poder que blo indígena mokaná, como el rongo de chivo, median las relaciones. Lo anterior da carácter a su vida material y espiritual (Mendoza, s. f.). De este modo, los mokaná dejaron evidencias de un En la actualidad, aún se llevan a cabo estos pa- la chicha, el arroz de millo, productos en millo acciones interactivas y asociativas, con la fina- legado que intenta sobrevivir con el transcurrir gamentos en los días de luna llena, hacia las doce y todos aquellos derivados de la yuca. De esta lidad de preservar y/o conseguir un fin común de los años. Esta inmensa piedra se conserva in- de la noche o del día. Al acto asisten autoridades manera se mantiene la unidad y el contacto per- tras la postura frente a situaciones determinadas tacta y es sin duda alguna el patrimonio histórico indígenas mokaná (ancianos, hombres, mujeres manente con los jóvenes y hermanos de la etnia, basadas en ideologías que buscan trascender y cultural más importante para las autoridades tra- y jóvenes) e invitados representativos de otras que se identifican como indígenas y conservan perpetuarse con el pasar de los tiempos. Es por dicionales del cabildo indígena, especialmente etnias como los Wayúu, los Zenúes y los Kogis. además sus usos, costumbres e ideología y lle- ello que los orígenes de las civilizaciones se para el grupo de ancianos, quienes aún conser- El ritual es dirigido por un médico tradicional van en su sangre, por herencia, la genética y el acogieron a este mecanismo, convirtiéndose en van la tradición de realizar cuatro veces al año mokaná, quien entre sus conocimientos ancestra- orgullo de ser indígenas mokaná. En la Figura 1 creadores de su historia. sus pagamentos. les sirve de médium para invocar el espíritu del puede verse un ejemplo de ello. cacique Morotuawa en aras de conceptuar sobre Cunill (1991) afirma: “la participación ciuda- “Piedra pintada”, como es conocida popu- cuestiones donde no ha sido posible encontrar larmente, es una roca arsénica del terciario con respuestas satisfactorias; durante el pagamento incrustaciones de fósiles del mioceno inferior, y el espíritu solicita chicha, bebida utilizada en los concentra la esencia cultural de los mokaná. Su actos célebres. Una vez, finalizado el ritual, el más emblemática representación es la morada del espíritu se despide, deja las consignas a cumplir Dios Hu, entre la morfología de los ideogramas y abandona el cuerpo del médium (Santiago, co- la preservación de la cultura mokaná. Para ello, se encuentran figuras zoomorfas como conejos, municación personal, 9 de abril de 2009). desde las facultades que les otorga la ley y el ca- Figura 1 Celebración del princesado mokaná, la mujer es la representante de la etnia y porta atuendos fabricados con tejidos y diseños propios de la cultura étnica del indígena mokaná (Mendoza, s. f.). res en actividades públicas, en tanto portadores de determinados intereses sociales” (p. 56). Contextualizando el concepto, los intereses del pueblo mokaná son en primera instancia el rescate y bildo indígena, realizan constantes actividades hormigas, murciélagos y las antropomorfos que responden a representaciones míticas e identidad dana se refiere a la intervención de los particula- El princesado mokaná es un encuentro etno- tendientes a fortalecer su legado ancestral. cultural, que reúne las diferentes parcialidades indígenas del departamento del Atlántico, desta- En la figura 2 se muestra la estructura de go- En el aspecto religioso, los mokaná han teni- cándose la parcialidad de Tubará como epicen- bierno de la Autoridad Nacional de Gobierno In- do “una serie de deidades dándole forma corpó- tro de las festividades; este busca, teniendo en dígena de la Organización Nacional Indígena de rea viviente para explicarse el origen de las cosas cuenta los rasgos filogenéticos elegir entre varias Colombia (ONIC). Esta estructura fue definida y y de sí mismo” (Mendoza, s. f.); Hu es su Dios, candidatas a una joven digna representante de la aprobada mediante Mandato General en el mar- la máxima expresión mitológica de esta cultura, etnia, la ganadora ostenta el título de Princesa La participación ciudadana co del VII Congreso Nacional de Pueblos indíge- y el creador de la vida, a quien le atribuían los Mokaná Departamental por un periodo de un Sin duda alguna, lo anterior descrito se en- nas, por el fortalecimiento político, jurídico, ad- imprevistos de la naturaleza, la prosperidad de año. El evento se realiza en la última semana del marca en procesos participativos y, de acuerdo ministrativo y cultural de los pueblos indígenas, los cultivos, la procreación de la vida animal y mes de noviembre y está a cargo del grupo de con lo planteado por Gómez y Torres (2008), sus autoridades y gobiernos autonómicos de la la fertilidad del hombre. Como muestra de gra- mujeres y jóvenes cabildantes, quienes también develar los significados de los mismos implica Organización Nacional de Indígenas de Colom- titud a la bondad infinita de este ser superior, los lideran el Festival de la Yuca, a través del cual abordar retrospectivamente la historia huma- bia, celebrado del 9 al 15 de diciembre de 2007 indígenas llevaban a cabo un ritual denominado exhiben muestras artesanales propias de la cul- na, ya que la participación se presenta como un en Ibagué, Tolima. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 212 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará Figura 2 Mandato General, Artículo 23 de 2007 Congreso Nacional de Pueblos Indígenas Asamblea Nacional de Autoridades Indígenas 213 Malory Jiménez Reyes Planes de Vida y Desarrollo Propio, Medicina recursos naturales y biodiversidad, que vela por Tradicional y Salud Occidental, Educación Pro- la preservación de las reservas naturales y los pa- pia e Intercultural, Territorio, Recursos Natura- trimonios históricos de los mokaná; la consejera les y Biodiversidad, Sistemas de Investigación, de la mujer, familia y generación, que impulsa la Información y Comunicaciones y Derechos de participación de las mujeres de la etnia y dirige los Pueblos Indígenas, DDHH y Paz. las actividades culturales como el caso del princesado mokaná, el festival de la yuca, y el con- Consejo Mayor de Gobierno Parlamento Nacional de Pueblos Indígenas El Mandato General, en el capítulo II, que se refiere a la Consolidación de los Gobiernos Consejo Nacional de Justicia Indígena Respecto a la funcionalidad político-administrativa, el mismo mandato afirma: perseverante de los pueblos étnicos en la consolidación de un gobierno autónomo, que enfatice en las tradiciones culturales, usos y costumbres en aras de modificar la estructura de carácter sindical adoptada en el pasado para vertebrar la lucha. sejero de educación propia e intercultural, cuya deben conformar a nivel departamental una es- función está encaminada a transmitir los saberes tructura de gobierno acorde a la estructura nacional y dar cumplimiento a las funciones que se les otorga por ejemplo: el consejero mayor, Autonómicos de los Pueblos y Autoridades Indígenas, reafirma en el Artículo 21 la postura En este orden de ideas, los cabildos locales La Autoridad Nacional de Gobierno Indígena respaldado por el consejo de ancianos, máxima de la ONIC, trabajará en forma coordinada con autoridad de la parcialidad indígena mokaná, es las autoridades locales y regionales de nuestros el encargado de evaluar y analizar las propuestas pueblos, sin subordinarlas o desconocerlas y por y decisiones que tome el resto de la comunidad el contrario partiendo del entendido que son ellas indígena (son ellos los que establecen las reglas quienes también nos gobiernan a nivel regional y y las normas que deben cumplir las familias nacional (Mandato General de 2007). mokaná), el consejero de investigación, comunicación e información, cuya función se orienta El parágrafo del artículo en mención da a co- ancestrales, los usos y costumbres de los mokaná a los más jóvenes de la etnia. Desde esta organización se gesta, promueve y avala una serie de movimientos socioculturales que da lugar a gran concentración de la población tubareña y convoca a personal residente en otras parcialidades aledañas. La finalidad inmediata de la realización de los actos es contrarrestar el proceso de aculturación y contribuir al rescate étnico, sin embargo, para lograr avances signi- nocer los procesos previos de concertación entre El Mandato, en los Artículos 26, 27 y 28, ex- a adelantar procesos investigativos relacionados todos los pueblos que integran la diversidad ét- presa respectivamente que el Consejo Mayor de con el legado etnohistórico ancestral; el con- nica en lo que respecta a la unificación de crite- Gobierno está conformado por diez miembros sejero de derechos humanos, que lucha por el rios y finalidad del Mandato General, afirmando denominados consejeros; aclara que el conseje- cumplimiento de las leyes en beneficio de la po- ro mayor asumirá las funciones que le señale la blación indígena, poniendo en práctica los meca- Asamblea Nacional de Autoridades Indígenas y nismos de participación ciudadana; el consejero además tendrá la representación legal de la Au- de planes de vida y desarrollo propio, que gesta toridad Nacional de Gobierno Indígena; mien- propuestas y proyectos para mejorar la calidad tras que los nueve miembros restantes se desem- de vida y promover el bienestar social de la po- peñarán como coordinadores responsables de las blación; el consejero de medicina tradicional y tege la diversidad étnica y cultural de la Nación siguientes áreas de trabajo establecidas por la occidental, que promueve el uso de las plantas colombiana”, se entiende en este sentido que ta Directiva de la ONIC y los Congresos Macro Autoridad Nacional de Gobierno Indígena de la curativas para algunas enfermedades, y se en- se brinda autonomía a los pueblos indígenas de Regionales de preparación del VII Congreso de Organización Nacional de Indígenas de Colom- carga de elaborar productos a base de hierbas, gestar, proponer y liderar procesos que conducen los Pueblos Indígenas de la ONIC (Mandato Ge- bia: Secretaría General, Planeación, Administra- como el matarratón, el jabón de nin, la sábila, al fortalecimiento de legados etno-culturales. Lo neral, 2007). ción y Finanzas, Mujer, Familia y Generación, la hierbabuena, etc.; el consejero de territorio, anterior implica incursionar y oficializar desde que: El proceso de consolidación que adoptamos y establecimos en el VII Congreso de los Pueblos Indígenas de la ONIC y el cual reafirmamos en el presente Mandato, se encuentra en construcción, y lo actuado se ha hecho con base en las reflexiones y los debates realizados desde la Jun- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo ficativos es imprescindible dar una mirada a la educación desde una perspectiva intercultural. Etnoeducación y situación educativa de la población indígena mokaná Partiendo del reconocimiento que otorga la Constitución Política de Colombia en su Artículo 7, donde reza que “El Estado reconoce y pro- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 214 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 215 Malory Jiménez Reyes un punto de vista educativo y formativo las di- el Artículo 55 deja claro que la etnoeducación se gación y el debate sobre aspectos, cuestiones y MÉTODO versas manifestaciones socioculturales adopta- ofrece a “comunidades que integran la naciona- problemas fundamentales, en aras de la conser- El diseño metodológico del estudio es de en- das por las minorías indígenas. lidad y que poseen una cultura, una lengua, unas vación y preservación de los saberes ancestra- foque cualitativo, ya que, dado el interés de la tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”. les. De acuerdo con esto, tiene asidero la apre- investigación, permite captar el conocimiento, ciación de la Organización Nacional Indígena de el significado y las interpretaciones que compar- Es importante dar una mirada a los fundamentos legales que dieron origen a los avances En un sentido más amplio, la etnoeducación Colombia (1995) cuando afirma que la escuela, ten los individuos sobre la realidad social que en materia de educación indígena, para lo cual se hace imprescindible en el proceso de forma- por su acción misma ha significado para nuestras se estudia. También permite analizar el proceso es imprescindible señalar los Artículos 10, 13, ción para los grupos indígenas, ya que garantiza comunidades la pérdida de nuestra identidad y la desde la perspectiva de las personas que están 27, 63 y 68 de la Constitución Política colom- la conservación, la transmisión de valores cultu- biana, los cuales expresan normas que avalan y rales entendidos como el pilar fundamental de la protegen la permanencia de los grupos étnicos identidad de cada pueblo indígena. Es importante a través del reconocimiento e implementación resaltar, que al responder a las necesidades emer- de lenguas y dialectos propios con un enfoque gentes de la comunidad en el proceso de ense- bilingüe, la libertad e igualdad de todo ser huma- ñanza y aprendizaje, se hacen análisis críticos de no frente a la ley, las libertades en los procesos la situación actual, permitiendo la participación de enseñanza y aprendizaje, la protección de los de los directamente implicados en las alternati- territorios indígenas y la autonomía para fundar vas de soluciones que puedan gestarse. instituciones educativas siempre y cuando estén acordes al marco legal que rige la creación de las Lo anterior deja claro la obligatoriedad y pertinencia en la prestación del servicio educativo a mismas. comunidades con cierto tipo de particularidades; En el año de 1994, el Congreso de la Repú- pese a ello, en la parcialidad indígena de Tuba- blica de Colombia expidió la Ley 115, que con- rá no se ejecutan las premisas establecidas en la templa las disposiciones legales en materia de Carta Magna, puesto que los jóvenes mokaná educación, entendiéndose esta en el Artículo 1 están vinculados a instituciones educativas que como: “Un proceso de formación permanente, carecen de currículos etno-educativos. personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, Teniendo en cuenta esta realidad, se infiere de su dignidad, de sus derechos y de sus debe- que los indígenas están sufriendo un proceso de res”. Se precisa así que la educación cumple una aculturación y de pérdida de identidad cultural, función social y debe responder a las necesida- forma más concreta de desintegración cultural. En correspondencia con esto, expresa Bodnar (2009): “no es posible continuar imaginando el devenir de la humanidad como una línea recta, en constante ascenso, cuyo fin último es la acumulación de riqueza. Tal posición, hegemónicamente impuesta, lo que ha ocasionado es la dominación (en forma de genocidio o de etnocidio) de unas culturas hacia otras” (p. 3). Desde un enfoque intercultural, la educación implica acogerse a elementos de trascendental siendo estudiadas, sustentándose en la tendencia subjetiva, que pretende una comprensión de la implementación y ejecución del mismo para describir y comprender los escenarios, las redes de relaciones y los problemas que presentan las familias mokaná. De este modo, resulta posible la observación directa y la construcción de conocimiento, a partir de categorías para interpretar resultados y generar conceptualizaciones, teniendo en cuenta los aspectos propios de un estudio étnico (Bonilla, 1997). importancia: el respeto cultural, tolerancia cultural, diálogo cultural y enriquecimiento mutuo. A partir de ello se otorga el reconocimiento en el proceso de construcción de conocimiento en el marco de una cultura de respeto. En este sentido, según Del Moral (s.f.): La etnoeducación le permite a las etnias ejercer su derecho a la educación, y conservar, fomentar y proteger la idiosincrasia cultural de sus pueblos. El diseño es etnográfico porque en consonancia con lo que dice Martínez (2000) responde a un estudio: “del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas que constituyen una entidad cuyas relaciones están ligadas por ciertos derechos y obligaciones, y el objetivo inmediato es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado” (p. 27). Durante el proceso de la investigación se hicieron descripciones, diag- La educación de los grupos étnicos contempla: nósticos e interpretaciones de la información situación que sugiere la necesidad de la creación, Formación docente indígena, procesos endóge- obtenida en entrevistas con las familias clanes des e intereses de las personas y la sociedad. Esta inclusión y ejecución de una cátedra etno-edu- nos de formación y socialización, de manera tal mokaná del Cabildo Indígena Mokaná de Tuba- ley es más enfática en el capítulo III del título III, cativa que responda a las necesidades del pue- que, a través de estos, se logre aceptar la cultura rá. donde se establecen las modalidades de atención blo indígena mokaná, con un carácter reflexivo, de los antepasados, ubicando al individuo en el para poblaciones étnicas, y, más precisa, ya que abierto y democrático para el estudio, la investi- contexto de su propia identidad (p. 47). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo El paradigma asumido es el histórico-her- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 216 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará menéutico porque responde al enfoque metodológico etnográfico, al tratarse de un estudio Instrumentos de recolección de información datos, ya que permitieron, junto con la aplica- como la implementación de accesorios y objetos ción de otras técnicas, una buena descripción de domésticos elaborados en madera, totumo, etc. lo que se está observando y lo que se quiere dar Aún se conserva la infraestructura en bahareque, a conocer. con techos de palma y bejuco, conocida como cualitativo, interpretativo y comprensivo de las Se destacan primero las entrevistas semi-es- informaciones obtenidas en las entrevistas, char- tructuradas, por ser una técnica que propicia una las, observaciones en la comunidad de hombres, excelente oportunidad para analizar los gestos, mujeres, jóvenes y niños indígenas mokaná de el léxico, la expresión corporal y establecer una Procedimiento Tubará. Es así como se intenta narrar la cosmo- corriente de simpatía con el personal entrevis- Se estableció un cronograma de actividades, visión de la población sujeto de intervención, tado, cuestión fundamental en el transcurso del que contenía debidamente la planeación de to- donde “los individuos no pueden ser estudiados estudio. En la entrevista semi-estructurada se das las acciones a desarrollar durante el proce- como realidades aisladas, necesitan ser compren- contemplaron los objetivos en forma organiza- so de recolección de información a fin de dar didos en el contexto de sus conexiones con la da, se hicieron preguntas abiertas y cerradas que cumplimiento a la investigación en los términos vida cultural y social” (Martínez, 1989, p. 191). permitieron caracterizar la participación de las previstos. Las visitas al municipio se realizaron familias en el ámbito sociocultural. los domingos, fecha acordada con la comunidad, Población y muestra 217 Malory Jiménez Reyes bohío (ver figura 3). Figura 3 Infraestructura de la comunidad pero es importante mencionar que el equipo in- La población corresponde a 4.593 familias Otra técnica utilizada en el presente estudio vestigador se domicilió en varias oportunidades que aparecen censadas como familias indígenas fue la observación participante, que permitió al de tres a cuatro días en la parcialidad indígena, a pertenecientes al cabildo mokaná de Tubará. El colectivo de investigación compartir con la po- fin de registrar hechos relevantes como el Carna- estudio se realizó con una muestra intencional de blación objeto de estudio su contexto, experien- val, la Semana Santa y la Navidad. En el proceso 40 familias indígenas mokaná, cuyos criterios de cias y vida cotidiana para conocer directamente investigativo se aplicaron, por último, acciones En relación a la gastronomía, las familias ex- clasificación son: la mayor cantidad de información que poseen participativas, permitiendo la obtención de datos presaron: “a nosotros nos gusta cocinar y hacer • La pureza de las etnias, es decir, hombres y los indígenas mokaná sobre su etnia y su propia directamente observados, que fueron recogidos el rumgo de chivo, eso es una sopa de pescado mujeres mokaná que contrajeron matrimonio realidad, es decir, conocer la vida cotidiana del en conversaciones y entrevistas con los infor- llamado chivo, y se le echa arroz, queda espeso con personas de su misma etnia y que, a su grupo desde el interior del mismo. En las jorna- mantes claves, como el gobernador mayor indí- como mazamorra. También tomamos chicha de vez, guardan el principio de la pureza de la das de observación se vivenciaron la temporada gena, el gobernador local, el secretario departa- maíz, de millo y en tiempos de fiesta nosotros raza. de Semana Santa, la realización de pagamentos, mental del cabildo, entre otros que facilitaron las hacemos el licor, por medio de la fermentación • Familias o clanes que guardan fielmente la el princesado mokaná, entre otros hechos rele- informaciones. de algunos alimentos”, todo esto muestra que las tradición de la cultura mokaná, lo cual se ve vantes. Los registros de los hechos observados representado en su accionar cotidiano. se llevaron a través de un diario de campo que Resultados consagró el detalle de cada una de las activida- Para establecer las características de la par- • Familias o clanes que tienen cierto nivel de conocimientos del lenguaje de los mokaná des a las que se asistió. los accesorios propios de la cultura. • Familias o clanes que tienen un vínculo en participación individual y/o colectiva. ciones autónomas. ticipación sociocultural de las familias o clanes La parcialidad indígena de Tubará conserva, indígenas en las entrevistas, se abordaron tres tó- por otro lado, el ordenamiento y distribución he- Los registros fotográficos, por último, facili- picos: la participación política, la participación cha por los indígenas de la época precolombina. taron imágenes que no se pueden analizar en for- social y la participación cultural. Las familias Este no cuenta con calles ni carreras, ya que por ma sincronizada. Las fotografías también fueron o clanes entrevistados conservan hábitos, usos su condición geográfica y altura, en tiempo de de gran utilidad en el proceso de recolección de y costumbres tradicionales de la etnia mokaná, lluvia el agua descendiente de los cerros, al venir (Arawak). • Familias o clanes que aún utilizan parte de familias o clanes en estudio aún conservan tradi- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 218 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 219 Malory Jiménez Reyes en una sola dirección, arrasaba con las vivien- garantía de larga vida y de un estado satisfac- o clanes y las autoridades del cabildo local rea- se muestra en la figura 7, al respecto algunas fa- das. Los indígenas, en su búsqueda constante de torio de salud. La confirmación de esta premisa lizan un pagamento en “piedra pintada” acorde milias puntualizaron que cada vez que se regis- soluciones a sus problemáticas idearon que las fue dada por algunos ancianos de la etnia que al ciclo lunar, lugar sagrado para los indígenas tra un deceso, dentro del ataúd se guardan los casas debían ubicarse en forma dispersa. De este atesoran el conocimiento. mokaná donde siempre se han llevado a cabo es- objetos preciados y de gran importancia para el tos actos. Los pagamentos se hacen con el fin de difunto. Lo anterior no se presenta como un he- rendir tributo al Dios Hu y consisten en ofrendar cho constante debido a que muy pocas familias o una canasta con los mejores frutos de sus culti- clanes siguen esta tradición. modo, las corrientes de agua procedentes de las partes más altas chocaban con las esquinas de las casas, perdiendo fuerza y evitando así daños materiales (lo anterior se muestra en la figura 4). Figura 5 Aseguranzas de protección que representan los órganos humanos de vital importancia para el buen estado de salud vos, pues, de esta manera agradecen a Dios por las bendiciones que creen recibir de él. Además, en estos pagamentos rezan por la prosperidad de Figura 4 Fotografía tomada desde el cementerio municipal, desde donde se aprecian las alteraciones topográficas y las casas las cosechas venideras, al tiempo que son actos Figura 7 Utensilios y alimentos encontrados en las tumbas para limpiar el espíritu y así poseer un corazón impecable y puro. Figura 6 Actividades religiosas en el marco de la celebración de Semana Santa Como se ha dicho, en aras de registrar y comprender la cotidianidad de las familias indígenas, el colectivo de investigación se desplazó en época de Semana Santa al municipio de Tubará. Esto permitió observar que las familias o clanes Los mecanismos de participación en la vida indígenas mokaná se encontraban en un acto de También es destacable que, en su mayoría, los recogimiento y reflexión como se registra en la indígenas pertenecientes al grupo de ancianos y figura 6, a su vez participaron en las actividades los adultos portan en el cuello o en las muñecas religiosas que se llevaron a cabo por la iglesia una piedra de color rojo que emana la tierra de- Católica. De estos hechos, se puede inferir que nominada chenga, la misma que se muestra en un número significativo de familias o clanes in- la figura 5. Se trata de amuletos, aseguranzas de dígenas mokaná creen en el Dios de los cristia- protección, que representan los órganos huma- nos y en las doctrinas establecidas por la iglesia nos de vital importancia para el buen estado de pública son asociados con el derecho al sufragio. Las actividades socioculturales se gestan desde el interior del cabildo y no porque entes públicos En época de Semana Santa los indígenas lle- velen por salvaguardar las tradiciones ancestra- vaban alimentos a las tumbas de sus familiares, les, más bien es importante resaltar que la etnia según sus creencias el cuerpo muere pero su es- siente más apoyo y respaldo por parte de la Or- píritu sigue vivo en la eternidad y por lo tanto, ganización Nacional de Indígenas de Colombia. necesita alimentarse; a fin de profundizar sobre Católica, aunque en épocas pasadas ello signifi- Las familias o clanes entrevistados coincidieron, esta tradición se visitó el cementerio municipal así, en que no han recibido apoyo formativo por salud, como lo son el corazón, el hígado, los pul- có un proceso de evangelización en contra de la donde efectivamente se encontraron platos con instituciones educativas que les ayuden a pro- mones y los riñones. Para el indígena mokaná, voluntad de los indígenas. Sin embargo, simul- alimentos sobre las tumbas, vasos con agua, bo- fundizar y divulgar la cultura mokaná, desig- portar una chenga en su cuello o en su mano es táneamente a estas festividades, varias familias llo, pan y cucharas elaboradas en totumo, como nando este hecho como un aspecto negativo con Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 220 Las familias indígenas Mokaná y su participación sociocultural en el municipio de Tubará 221 Malory Jiménez Reyes relación a la pérdida de identidad cultural de las nal Constituyente]. Por el cual se otorga de%20la%20geograf%C3%ADa%20 Mansilla, H.C. (2004). Los procesos de globa- presentes y futuras generaciones, puntualizan a la mujer el derecho activo y pasivo del aborigen%3A%20el%20arte%20rupest- lización en el área andina, los fenóme- nuevamente en que estas acciones son llevadas sufragio. Septiembre 14 de 1954. DO. N° re%20en%20Colombia&f=false nos de interculturalidad y la influencia por jornadas académicas dirigidas por el cabildo 28576 . local. Sin embargo, no hay una periodicidad de Baron, J. (2002). Perfil socioeconómico de Tuba- las mismas. En este orden de ideas, es necesa- rá: Población dormitorio y destino turísti- ria la implementación de una cátedra etnoedu- co del Atlántico. En: Centro de Estudios cativa, que además está reglamentada constitu- Económicos Regionales. Cartagena de In- cionalmente para las denominadas poblaciones dias. Información general. Consultado en: especiales. De esta manera, se propende por el http://www.banrep.gov.co/documentos/ rescate de la identidad cultural y se afianza el publicaciones/pdf/DTSER34-Tubara.pdf sentido de pertenencia por la cosmogonía de los Bodnar, Y. (2009). Una mirada a la etnoeduca- mokaná, permitiendo el aprendizaje de nuevos ción desde las prácticas pedagógicas cul- conocimientos sin descuidar el entramado ances- turales. En: Rocha, M. (ed). Interacciones tral e histórico del que la comunidad hace parte. Multiculturales, los Estudiantes Indígenas en la Universidad. Bogotá: Universidad Contrastando la teoría que soporta la presen- Externado de Colombia. Constitución Política de Colombia [Const]. Art. normativa de la modernidad. En Revista 7, 10, 13, 27, 55, 63, 68, 113 y 246. Julio de Ciencias Sociales, 10 (3) 337-39. Con- 7 de 1991 (Colombia). sultado el 20 de agosto de 2011 en http:// Cunill (1991). La participación ciudadana. Caracas: CLAD. Martínez, M. (2000). 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Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 206-222 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 223 Wilmar Fernando Pineda Alhucema La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky Introducción la educación el medio a través del cual una co- La educación es uno de los procesos socializa- munidad logra liberarse de sistemas opresores, dores más importantes en una comunidad. Desde promoviéndose de esta manera la formación de que los primeros grupos humanos empezaron a ciudadanos críticos y constructores de sus pro- organizarse en asentamientos, la formación de pios sistemas de gobierno. sus descendientes ha sido fundamental para el Wilmar Fernando Pineda Alhucema* Recibido: Febrero 8 de 2011 Aceptado: Mayo 25 de 2011 Theory of mind in education from Lev Vigotsky’s socio-historical approach mantenimiento de la comunidad y, por supuesto, La alta relevancia de la educación en una so- de la tradición. Mantener la tradición resultaba ciedad es indiscutible, como también que para útil, ya que de esta manera se aseguraban de que que la educación sea eficiente es necesario echar los conocimientos logrados por una generación mano de una gran diversidad de conceptos que pasaran a la siguiente intactos, permitiéndole a se han dado desde diferentes ciencias. Entre los esta nueva descendencia la búsqueda de nuevos autores que han hecho uno de los aportes más aprendizajes. Así lo señala Posner (1998), quien importantes a la educación se encuentra el psi- afirma que uno de los roles más importantes de cólogo ruso Lev Vigotsky, nombre fundamental la educación es el de mantener en la sociedad cuando se habla de psicología del desarrollo, Palabras clave: Teoría de la Resumen Mente, Enfoque socio-histórico, La teoría de la mente estudia la habilidad para predecir las conductas del ser humano Zona de desarrollo próximo, y para inferir sus estados mentales que permitan un conocimiento anticipado del Competencias mentalistas, otro. Las últimas investigaciones han mostrado que este concepto tiene una alta apli- una serie de conocimientos organizados que pro- psicología educativa y pedagogía. Sus plantea- Internalización. cabilidad en lo relacionado con la interacción social. Por otro lado, el enfoque socio- picien su desarrollo. mientos enmarcaron al individuo en un contex- histórico propuesto por Vigotsky, plantea que los procesos psicológicos superiores son generados por la vida en comunidad y por la cultura. Debido a aplicabilidad de to social, dándole una gran relevancia, en ese la teoría de la mente en la interacción social, es fácil mostrar la relación que hay Pero cuando se habla de conocimiento no contexto, a los procesos de socialización para el entre ambas perspectivas y su potencial para la educación. El presente artículo de debemos limitarnos a aspectos técnicos y cientí- desarrollo del pensamiento y las funciones men- reflexión presenta argumentos desde los cuales se puede vislumbrar la incursión de ficos, pues estos también incluyen la formación tales superiores del niño y del adulto (Frawley, que recibe una persona para integrar a la sociedad. 1999; Wertsch, 1985; Coll, Palacio, Huertas, Rosa y Montero, 1991, y Marchesi, 2002). las neurociencias en la formación socioafectiva en la escuela. Key words: Theory of mind, Abstract En este sentido el mismo Posner (1998) asevera Socio-historical approach, The theory of mind studies the ability to predict the behavior of human beings and Upcoming development to infer their mental states and allow advance knowledge of the other. The recent que el interés de la educación no solo consiste en zone, Mental competences, research has shown that this concept has a high applicability in relation to social Internalization. transmitir conocimientos técnicos, sino también Toda la producción científica de Vigotsky interaction. On the other hand, socio-historical approach proposed by Vygotsky sug- los valores y principios éticos con los que se rige se puede condensar en lo que se conoce como gests that higher mental processes are generated by community life and culture. una comunidad determinada. Es de esta manera enfoque socio-histórico del desarrollo humano Because applicability of the theory of mind in social interaction, it is easy to show como la educación juega un papel fundamental (Zumalabe, 2006; Zinchenko, 1999). Para es- en la sociedad, ya que no se trata de un proce- tos autores, no es la biología la que lleva al ser so en el que meramente se transmiten técnicas y humano a su máximo desarrollo sino la cultura, procedimientos, sino además un medio a través así como el proceso histórico de adquisición de del cual la cultura es transmitida, sostenida en el ciertas habilidades que luego se convertirán en tiempo y también transformada. Siguiendo esta procesos psicológicos superiores. La postura de misma línea, también Freire (1984), más que la Vigotsky proviene del materialismo dialéctico transmisión de conocimientos y valores, halla en (Benbenaste, Luzzi y Costa, 2007) y aun cuando the relationship between the two perspectives and their potential for education. This reflection article presents arguments from which it can glimpse the incursion of the socio-affective neuroscience training in school. * Joven investigador Colciencias 2do. Investigador Grupo Neurociencias del Caribe, Universidad Simón Bolívar. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 224 La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky 225 Wilmar Fernando Pineda Alhucema no desconozca la importancia de la maduración da como la “la habilidad para comprender y por Déficit de Atención-Hiperactividad, tal es el conocimientos adquiridos a lo largo del tiempo para el adecuado desarrollo, no puede conside- predecir la conducta de otras personas, sus co- caso de los estudios de Perner, Kain & Barchfeld y, como en las teorías científicas, estos conoci- rarse como determinista, pues trasciende al bio- nocimientos, sus intenciones y sus creencias” (2002), Carleen & Douglas (2003), Carlson et mientos se van afinando con la interacción social logismo, y se atreve a afirmar que lo que diferen- (Tirapú-Ustárroz, Pérez-Sayes, Erekatxo-Bilbao al. (2004), Gallardo-Paúls (2008) y Capdevilla- mediante una actividad inferencial que implica cia al cerebro humano del cerebro animal es la & Pelegrín-Valero, 2007, p. 2). Así entonces, la Brophy et al. (2005). el uso de metarrepresentaciones de la mente de capacidad que tiene para organizar sus funciones teoría de la mente es la habilidad que permite superiores a partir de la interacción social (Ivic, que las personas tengan una exitosa interacción El concepto de Teoría de la Mente se deno- za y López, 2004). La tercera postura, o simula- 1994). De manera general, este planteamiento social. El concepto nace de los estudios etológi- mina así porque cuando un individuo atribuye cionista, es considerada como “no cognitiva” y es quizá el aporte más importante de Vigotsky cos de Premack y Woodruf (1978) en primates. estados mentales lo hace mediante un sistema de afirma que la teoría de la mente no está mediada a la educación, pues, desde esta perspectiva, el Mediante una serie de ingeniosas sesiones ex- inferencias que tiene las características de una por nada parecido a lo antes planteado, sino que aprendizaje es una construcción en común en el perimentales, estos investigadores demostraron teoría, en el sentido de que, primero, al ser los el proceso de atribuciones y predicciones de los marco de la colaboración social y, en esa medida, que los chimpancés podían comprender la men- estados mentales no observables directamente, demás se da porque las personas parten del su- lo más importante será que el maestro sepa pro- te humana, pues son capaces de atribuir al actor el sujeto debe hacer una hipótesis de ellos que puesto de lo que ellas mismas piensan o sienten mover en el estudiante su potencial de aprendi- humano estados mentales como la intención y el luego confirmará o descartará, creando así un para hacer dicha atribución (Portela, 2003). zaje, siendo este último un agente activo dentro conocimiento; en otras palabras, el chimpancé sistema anticipatorio de la conducta del otro y; de este mismo proceso (Moll, 1993; Martínez, “supone” que el actor humano “desea” conseguir segundo, porque ese sistema es usado para hacer Los anteriores enfoques, aunque coherentes 1999; Ortega, 2005). un objetivo y “sabe” cómo podría hacerlo. predicciones sobre el comportamiento de otros y con soportes empíricos, aún se siguen man- organismos y a partir de ellas regular la propia teniendo en la vieja discusión sobre si la teoría conducta ante situaciones sociales (Inchausti & de la mente es adquirida o innata; sin embargo, Mara, 1999). en la actualidad existe un cuarto enfoque que los demás y de sí mismo (Mora, 2010; Mendo- Estos aportes de Vigotsky a la educación El concepto tiene su origen en la etología, pueden ser enriquecidos con un nuevo concep- sin embargo, no demoró en ser aplicado a la to desarrollado en las últimas décadas por la psicología del desarrollo. Precisamente, el au- neurociencia: el de Teoría de la Mente, el cual, tismo fue uno de los primeros trastornos en los Para explicar cómo funciona la Teoría de la las debilidades de los anteriores. Este es el enfo- hilvanado con el enfoque socio-histórico, puede que se empezó a estudiar la Teoría de la Mente. Mente, existen cuatro posturas: la modular, la que de funciones psicológicas de Riviére. López lograr importantes aportes a la educación. En Un estudio clásico que se puede referenciar es teoría de teoría, la simulacionista y el modelo de (2007) trata muy bien esta perspectiva. Desde el presente trabajo, se hará un breve análisis de el de Barón-Cohen, Laslie y Frith (1989), en el funciones psicológicas de Riviére. La primera esta se propone que existen cuatro funciones en cómo el concepto de Teoría de la Mente visto cual se determinó que los niños con autismo no postura afirma que la teoría de la mente actúa el ser humano que le permiten su interacción so- desde el enfoque socio-histórico puede aportar logran desarrollar una Teoría de la Mente dado de manera innata en un módulo mental discreto cial. Riviére no le da una denominación a cada elementos sustanciales para potenciar las habili- que tienen dificultades para realizar atribuciones que no tiene control voluntario y su operación es una de ellas, sino que las clasifica en tipo 1, 2, dades de interacción entre educandos y fomentar de estados mentales. Por otra parte, estudios de rápida y encapsulada, operando sobre un domi- 3 y 4, y tienen su origen en momentos evoluti- de esa manera tanto habilidades sociales como Frith (1995) sobre la esquizofrenia han mostrado nio específico que son las personas y sus esta- vos diferentes tanto filo como ontogenéticos. De habilidades de aprendizaje. que, en el caso de los síntomas delirantes, existe dos mentales (Leslie, 1987; Rodríguez, García, este modo, las funciones de tipo 1 son las más exceso de atribuciones de estados mentales. Úl- Gorriz, & Regal, s.f.). La segunda afirma que antiguas y están arraigadas, siendo inmodifica- La teoría de la mente. Conceptos timamente también se han adelantado estudios la capacidad mentalista se desarrolla como una bles, impermeables culturalmente y compartidas y generalidades en los que se ha examinado el grado de impli- verdadera “teoría”, siendo entonces las compe- con otras especies animales. Estas funciones le La teoría de la mente puede ser entendi- cación de la Teoría de la Mente en el trastorno tencias mentalistas un conjunto organizado de permiten al ser humano, desde los seis meses de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo resulta más completo y supera en gran medida Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 226 La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky 227 Wilmar Fernando Pineda Alhucema edad, la asignación de constancias perceptivas. El modelo socio-histórico de Lev Vigotsky co superior en aquel drama que tiene lugar entre acto de mentir no desaparece, pero ya no requie- Las funciones de tipo 2 también son antiguas, re- Sin agotar ni debatir el enfoque vigotskiano, las personas… todas las funciones superiores se re que sea regulado por la sociedad sino que la mitiéndose a la filogénesis y a la ontogénesis, e en este apartado se hará una breve explicación han ido constituyendo no en la biología, no en la misma persona puede hacerlo. igual que las anteriores son inmodificables, pero de él como fundamento para relacionarlo con la historia de la pura filogénesis, sino en el propio también son un poco más especializadas, ya que teoría de la mente y la educación. La teoría de mecanismo, que se encuentra en la base de las Para Vigotsky, sociedad e individuo mantie- gracias a esta se incorpora la noción de objeto Vigotsky le da especial relevancia a la influen- funciones psíquicas superiores constituyen rela- nen una interacción dialéctica. En el caso espe- permanente, constituyéndose en la puerta de ac- cia de la cultura en la formación de los procesos ciones interiorizadas de orden social, ellas son cífico del desarrollo, este autor plantea un con- ceso a la capacidad representacional. psicológicos superiores. Para este autor, estos la base de la estructura social de la personalidad cepto que pone claramente al descubierto esa vi- procesos se originan en la interacción social y (p. 128). sión dialéctica y es el que se refiere a la zona de desarrollo próximo. Según él, resulta que en el Las funciones 3 y 4 son específicamente hu- son exclusivamente humanos. Ellos regulan la manas, y aun cuando tienen prescripción gené- acción en función del control voluntario y du- Este proceso interpsicológico se convierte en proceso de desarrollo existen dos zonas, la zona tica, también poseen una alta dependencia de la rante su organización usan formas de mediación, intrapsicológico, denominándose internalización de desarrollo actual y la zona de desarrollo po- interacción social y son totalmente permeables particularmente la semiótica (Vigotsky, 1981). y está mediado principalmente por el lenguaje. tencial o próximo. La primera representa aquello Así entonces el lenguaje es entendido como un que el propio niño realiza de una manera inde- por la cultura. Implican, además, una intersubjetividad secundaria en tanto que a través de ellas Todos los procesos psicológicos superiores, instrumento social con el que las personas lo- pendiente, es decir, sin ninguna ayuda. Es lo que se pueden observar manifestaciones de la capa- que permiten al individuo regularse en sociedad, gran una reorganización de la actividad interpsi- puede hacer en un momento determinado y que cidad de suspensión semiótica (juego simbólico, tienen su origen primero en lo exterior al sujeto, cológica para facilitar su internalización (Luria, muestra el desarrollo alcanzado. La segunda es lenguaje). La teoría de la mente estaría ubicada es decir, en la cultura. Luego, mediante un pro- 1982). Sin embargo, al hablar del paso de lo inter la distancia entre el nivel real de desarrollo o la en la función 3, ya que en ella se adquieren to- ceso de internalización, estas funciones de regu- a lo intrapsicológico, no se hace referencia a que zona de desarrollo actual y el nivel de desarrollo das las habilidades y destrezas para hacer atri- lación son apropiadas por el sujeto, automatizán- en el interior del sujeto se crea un reflejo exacto potencial determinado por la capacidad de resol- buciones e inferencias sobre los demás gracias dose y convirtiéndose en parte de su estructura del exterior, como lo afirman Carrera y Mazare- ver problemas con la tutoría de un adulto o una al sistema de suspensión semiótica con la que se cognitiva. Vigotsky (1987) denomina a esto Ley lla (2001). Al contrario, se trata de una nueva or- persona con mayor nivel de desarrollo (García, puede representar al mundo a través de símbolos, General del Desarrollo Cultural y afirma: ganización en la que el exterior es ampliamente 2002). El mismo Vigotsky (1989) lo plantea de influyente pero que al interiorizarse se adapta a la siguiente manera: siendo estos dados por la cultura. Finalmente, las funciones de tipo 4 implican el conocimiento y … cualquier función en el desarrollo cultu- las necesidades individuales de cada sujeto. Así uso de sistemas simbólicos complejos como la ral del niño aparece en escena dos veces, en dos entonces, una conducta, como, por ejemplo, de- Es la distancia entre el nivel de desarrollo, escritura, las matemáticas y los códigos musica- planos: primero como algo social, después como cir mentiras, se aprende en la interacción con los lo que sabe, determinado por la capacidad de les (López, 2007). algo psicológico; primero entre la gente como demás, que es donde hay personas que engañar. resolver independientemente un problema, y el una categoría interpsíquica, después, dentro del Sin embargo, en esa misma medida, la sociedad nivel de desarrollo próximo, lo que puede llegar Habiendo hecho esta breve introducción a la niño, como una categoría intrapsíquica… de aquí sanciona la mentira como algo malo y que hace a saber, determinado a través de la resolución de teoría de la mente, miraremos ahora la perspecti- que uno de los principios más importantes de daño. Entonces, el niño que ya aprendió a men- unos problemas bajo la guía o mediación de un va del enfoque socio-histórico de Vigotsky para, nuestra voluntad sea el de la división de las fun- tir, internalizando la norma social de que es malo adulto o en colaboración con otro niño más ca- luego, analizar cómo desde este enfoque la teoría ciones entre la gente, de nuevo la división en dos mentir, deja de hacerlo, pero solo en casos en los paz (p. 135). de la mente puede hacer importantes aportes a la de aquello que ahora está fusionado en uno solo, que mentir sea, desde su juicio, verdaderamente educación. el despliegue experimental del proceso psíqui- perjudicial para sí mismo y para los demás. El Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo De esta manera, las personas que tienen ma- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 228 La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky 229 Wilmar Fernando Pineda Alhucema yores niveles de desarrollo en una sociedad in- gan un papel determinante en el desarrollo de los otras especies. Pero, asimismo, las dos últimas interesada en planteamientos que relacionen el fluyen en aquellas que aún están en proceso de procesos psicológicos superiores, o si se quiere, son co-construidas con la cultura y son también funcionamiento cerebral y cognitivo con los pro- alcanzar el mismo. Pero todo se logra con la me- en aquellos procesos que hacen del individuo perfectamente permeables por esta. De estos dos cesos de aprendizaje y formación en la escuela. diación del lenguaje y los sistemas simbólicos un humano, pero, entonces qué ocurre cuando tipos, es en el tercero en donde se desarrolla la Así lo demuestra la emergencia de la neuropeda- empleados como herramientas, ya que, gracias al se presentan casos en los que precisamente esa teoría de la mente (López, 2007). Así entonces, gogía, que como disciplina neurocientífica busca aprendizaje de la manipulación de los signos, el capacidad de interacción se ve afectada, como se tiene un postulado que asume a la teoría de sustentar desde el funcionamiento cognitivo-ce- niño va organizando su funcionamiento psicoló- por ejemplo en el autismo. O ¿qué pasaría si se la mente como un elemento de construcción so- rebral el aprendizaje y, de esa manera, generar gico, más exactamente los procesos psicológicos pudiera potenciar aún más esas habilidades de cial pero con fundamentos biológicos de madu- procesos que permitan una educación eficiente superiores (Vigotsky y Stone, 1985). La influen- interacción social?, ¿cuáles serían sus beneficios ración. Este planteamiento se relaciona bastante y eficaz acorde con las necesidades contextuales cia del entorno social e histórico en el sujeto es en el proceso educativo? Desde nuestro punto de bien con la postura vigotskiana sobre el desarro- del medio y propenda por el desarrollo (Jiménez tal que ayuda incluso al establecimiento de co- vista, en la respuesta a estas inquietudes resulta llo, que como bien se vio, es fundamentada en y Robledo, 2010; Jiménez, 2005). Para la neu- nexiones funcionales en diferentes zonas del ce- relevante el concepto de teoría de la mente, ya la maduración biológica pero potenciada por la ropedagogía es fundamental el conocimiento de rebro. Peña y Pérez (1985) lo plantean así: que, como se ha planteado desde la neurociencia sociedad, la cultura y la historia (Ivic, 1999). los procesos neuro-cognitivos para la posterior aplicación en la formación de estudiantes; sin moderna, tal es precisamente el fundamento de Las funciones superiores humanas se apoyan en una serie de ayudas externas como el lenguaje, la habilidad para las interacciones sociales exitosas. o los sistemas de medida, formados por el hombre a lo largo de la historia social, hasta el punto de que no pueden concebirse sin ellas. Estos ar- La teoría de la mente, el enfoque socio-histórico de Vigotsky y la neuropedagogía De este modo, la teoría de la mente podría embargo, ella no es ni por poco reduccionista. entenderse como una función socio-cognitiva Menos aun cuando se aplica desde el enfoque con la que el individuo hace mucho más efecti- socio-histórico de Vigotsky, pues es claro que no va su interacción social y favorece su desarrollo se pueden ni se deben desconocer las implica- psicológico. Con otras palabras, el desarrollo de ciones del funcionamiento cerebral en el apren- tificios formados históricamente son elementos Habiendo revisado los planteamientos de la la teoría de la mente en los niños puede relacio- dizaje, pero tampoco se puede desconocer la alta esenciales en el establecimiento de conexiones teoría de la mente y del enfoque socio-histórico narse con el desarrollo psicológico desde el pun- influencia que el medio tiene en la formación del funcionales entre zonas separadas del cerebro, de Vigotsky, es necesario señalar los puntos en to de vista socio-histórico en la medida en que, individuo (Jiménez, 2003). llegando a integrarlas en un sistema funcional. relación, que a la luz de los postulados ya hechos entre más alta sea la capacidad de comprender e Las medidas adoptadas históricamente para la son bastante claros. interactuar con el otro, mayor sería la facilidad Ahora bien, la neuropedagogía implica la apli- con la que el niño puede alcanzar su desarrollo, cación de la neurociencia a los distintos procesos organización del comportamiento humano crean conexiones nuevas en la actividad cerebral del Retomando los planteamientos de la teoría como lo plantea implícitamente García (2005), de aprendizaje como lo manifiestan Jiménez y individuo. Se establecen “nudos funcionales” de la mente, recordemos el modelo de las fun- cuando discurre sobre la teoría de la mente y el Robledo (2010), y uno de los procesos en que es que conectan áreas del cerebro antes indepen- ciones psicológicas de Riviére. Este modelo desarrollo de las inteligencias. Por supuesto, esto importante su influencia es en la formación de dientes. Estos nudos permiten realizar con me- plantea que existen básicamente cuatro tipos de hay que sustentarlo con datos empíricos, sin em- competencias sociales, para lo cual el concepto nor esfuerzo tareas cada vez más complejas. Se funciones psicológicas en el ser humano referi- bargo, haciendo un análisis teórico, conceptual de teoría de la mente es fundamental, por tres ra- incorporan al cerebro individual los logros de la das por supuesto a la interacción social y que, de e inferencial, la relación es posible, con lo que zones: primero, el tener en cuenta el proceso de historia social humana (p. 36). esas cuatro, las dos primeras son absolutamen- perfectamente puede pretenderse una hipótesis desarrollo de teoría de la mente permite orientar te predeterminadas biológica y genéticamente y de investigación. actividades de aula en las que interacción social Como puede notarse, desde la perspectiva de están blindadas contra la influencia de factores Vigotsky, la cultura, la historia y la sociedad jue- ambientales, siendo estos los compartidos con Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo resulta más eficaz; segundo, se potencia la zona Y precisamente la neurociencia moderna está de desarrollo próximo, pues se tendría claro el Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 230 La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky 231 Wilmar Fernando Pineda Alhucema modo de interacción con el estudiante de acuer- competencia o como una habilidad, es claro que cuales el estudiante tendrá mejores posibilidades of inhibitory control and planning ability. do con el grado de desarrollo de la teoría de la se debe entender como un elemento socio-cog- de adaptación en su entorno cotidiano. En: Journal of Experimental Child Psy- mente del estudiante; y tercero, al favorecer la nitivo que tiene una estrecha relación con el mo- integración del estudiante con otros estudiantes, delo socio-histórico de Vigotsky, en la medida En conclusión, la educación debe empezar a Capdevilla-Brophy, C., Artigas-Pallarés, J., Ra- la teoría de la mente se afina, así como las rela- en que, desde el modelo de Riviére, se trata de tener en cuenta a la teoría de la mente como un mírez-Mallafré, A., López-Rosendo, M., ciones sociales exitosas. una habilidad específicamente humana y perfec- concepto que favorecerá no solo el desarrollo de Real, J. & Obiols-Llandrich, J.E. (2005). tamente permeable y modificable por la cultura. aprendizajes, sino que también, el ejercitar esta Fenotipo neuropsicológico del trastor- A la hora de desarrollar los planes curriculares es habilidad, permitirá que el estudiante tenga me- no de déficit atencional/hiperactividad: importante tenerla en cuenta porque así se puede jores competencias sociales. Como lo plantea ¿existen diferencias entre los subtipos? Riviere (2001): “La relación educativa supone En: Revista de Neurología, 40, (Supl. 1), una interacción entre alumnos y profesores, don- S17-S23 Ventajas de la educaión en competencias mentalistas y su relevancia en la formación integral del ser en sociedad Hasta el momento se ha hablado de la teoría de la mente como la habilidad para comprender y predecir la conducta de otras personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias (Tirapú-Ustárroz, 2007). Sin embargo, hay quienes postulan que más que una habilidad, la teoría de la mente hace parte de lo que se podría denominar competencias mentalistas (García y Carpintero, 2002; Fernández-Duque, 2008). Con esta denominación se hace referencia a aquellas competencias con las que el individuo puede interactuar exitosamente en sociedad partiendo del interés por entender a la otra persona. Estos postulados son expuestos por López (2007) en su tesis doctoral, en la que también afirma que es difícil hablar con los datos actuales de una competencia mentalista o de una serie de competencias mentalistas. Pero es claro que sí se puede hablar de una teoría de la mente básica y de una manejar y aprovechar aún más la interacción social como una fuente de aprendizaje. La teoría de la mente, llevada a la educación desde la perspectiva socio-histórica de Vigotsky, tiene varias ventajas: Primero, parte de un principio constructivista del aprendizaje en que el estudiante es parte del mismo, pero además favorece la interacción social y el trabajo cooperativo, lo que afina la teoría de la mente y, a su vez, se aprovecha mejor la zona de desarrollo próximo, ya que el estudiante tendrá mejores habilidades para comprender lo que su tutor le quiere decir. Segundo, se pueden adaptar tareas específicas de acuerdo con la capacidad mentalista de los estudiantes para así favorecer su aprendizaje. Tercero, los profesores podrán reconocer en los estudiantes los diferentes matices que hay entre sus habilidades mentalistas y sabrán regular el chology, 87, (4), 299-319. de la comunicación permite y genera cambios en Carrera, B. y Mazarella, C. (2001). Vigotsky y la mente de otros, por lo que en clases debiera el enfoque socio-cultural. 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Las huellas lingüís- teoría de la mente se puede entender como una bién la enseñanza de habilidades sociales con las ning and theory of mind: An investigation ticas de la Teoría de la Mente: intersubje- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 222-233- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo celona: Ariel. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 223-234 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 232 La teoría de la mente en la educación desde el enfoque socio-histórico de Lev Vigotsky tividad y enunciación en el trastorno por López, V. (2007). Competencias mentalistas en Perner, J., Kain, W. & Barchfeld, P. (2002). Exe- déficit de atención/hiperactividad. 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A educação no País possui certas tendên- tes proibida de funcionar cias, uma vez que nela imprimiram suas marcas Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano* Recibido: Febrero 22 de 2011 Aceptado: Mayo 29 de 2011 Redefinitions of the state role and Brazilian educational policy a Igreja, o Estado e hoje, preponderantemente, o mercado. menta a organização de órgãos de representação Já na década de 1950, por ocasião das discussões da primeira Lei de Diretrizes e Bases esse embate se torna claro a partir do “substitutivo Palabras clave: Educación, Del Estado, Asociación, Sectores público y privado. Key words: Education, State, Partnership, Public and private sectors. Palavras chave: Educaĉao, O estado, Associaĉao, Sectores público e privado. * Resumen En este artículo se pretende analizar cómo la redefinición del papel del Estado en la reorganización de los límites entre público y privado se materializan en la política brasileña de educación a través de la asociación del sector público con el mercado del tercer sector, con implicaciones para la democratización de la educación. El texto presenta una breve historia de la educación brasileña, un ejemplo de una asociación entre el sector público y el tercero, el Instituto Ayrton Senna y un sistema público de educación básica representada por una escuela pública del estado de Rio Grande do Sul y el debate sobre la redefinición del papel del Estado que se produjo y el actual contexto de cambios en la configuración entre el sector público y privado. Lacerda”, um Projeto de Lei que propunha que Abstract This article aims to analyze how the redefinitions of the state role in reorganizing the boundaries between public and private materialize in the Brazilian educational policy through the partnership of the public sector with the third sector market, with implications for the democratization of education. The text presents a brief history of Brazilian education, an example of a partnership between the public and third sector, the Ayrton Senna Institute and a public system of basic education represented by a public school of the state of Rio Grande do Sul and debate about redefining the role of the state occurred and the current context of changes in settings between the public and private. verdade mostrava uma necessidade social e edu- Sumário O artigo Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira tem como objetivo analisar as conexões entre o público e o privado, enfocando o contexto da relação entre o diagnóstico neoliberal, incorporado pela Terceira Via, de que o “culpado” pela crise é o Estado, e as estratégias que propõem o deslocamento da execução das políticas sociais do Estado para a sociedade, e o que fica como propriedade do Estado adquire a orientação do mercado, considerada parâmetro de eficiência. O texto apresenta um breve histórico sobre a educação brasileira, o exemplo de uma parceria entre o setor público e o terceiro setor, no caso o Instituto Ayrton Senna e sua materialização em uma escola pública da rede estadual do Rio Grande do Sul e, por fim, um debate acerca das redefinições ocorridas no papel do Estado e o contexto atual de mudanças nas configurações entre o público e o privado. PPGEDU-UFRGS - [email protected] - FACCAT - [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo O governo, através da Lei 4.464/65, regula- a sociedade civil assumisse a escola, que passaria a ser privatizada, deixando de ser financiada pelo Estado que, desta forma, não poderia fiscalizá-la. Para Carvalho (2000) se por um lado, a escola foi alvo de discussões que visavam a sua democratização e não privatização, o que na cacional de formação dos cidadãos brasileiros produtivos, na sua maioria analfabeta, e excluídos das decisões do país, por outro lado, havia o apoio à escola particular e ao ensino religioso. Tais discussões, na verdade, apenas provocaram a mudança do conteúdo do texto, convertido em nossa primeira Lei da Educação, a Lei 4021/61, que serviu como uma estratégia de conciliação. estudantil, e estabelece acordos como o do MEC e seus órgãos, com a USAID (agência internacional de desenvolvimento dos EUA), que fazia assistência técnica e cooperação financeira, gerando o acordo MEC-USAID. Dentro do espírito dos “slogans” propostos pelo governo, como “Brasil grande”, “ame-o ou deixe-o”, “milagre econômico”, planejava-se fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva, para o aumento da produção brasileira. As exigências de reestruturação educacional, sob a ótica do projeto de educação do MECUSAID, foram incorporadas na Lei de Diretrizes e Bases 5692/71. Esta traz a idéia de escola única, com a justificativa de profissionalização universal do ensino de 2º grau. Assim sendo, o ensino primário, antes organizado em: 1º ao 4º ano primário e 1ª a 4ª série ginasial, se unifica No período da ditadura militar (1964 a 1985) no chamado 1º grau de 1ª a 8ª série; o 2º grau muitos educadores passaram a ser perseguidos se profissionaliza e o currículo é reorganizado em função de posicionamentos políticos e ideo- tendo como principal objetivo a formação do ci- lógicos. O Regime Militar espelhou na educação dadão nacionalista, que vive na ordem e que pro- o caráter anti-democrático de sua proposta ideo- duz para o progresso. Essa reforma trouxe um lógica de governo: professores foram presos e grande esvaziamento da qualidade de ensino. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 236 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira Enfim, após um longo período de ditadura, os anos 1980 foram marcados por um processo 237 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano o setor privado apropriar-se de novas fatias do financiamento das políticas educacionais, e cen- Dourado (2007) afirma que tratase de um fundo público para a educação. tralizou as diretrizes, principalmente mediante cenário ambíguo, no qual um conjunto de pro- parâmetros curriculares nacionais e avaliação gramas parece avançar na direção de políticas das instituições de ensino (Peroni, 2003). com caráter inclusivo e democrático, enquanto, de abertura política. Foi um momento de grande participação popular e de organização da socie- A construção da democracia encontrou enor- dade na luta pelos seus direitos. Nesse contexto, mes obstáculos, pois o Brasil viveu um processo os eixos principais da educação também estavam de abertura pactuado com as forças da ditadura, A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- vinculados à construção da democracia, partici- e quando estava avançando alguns passos na par- cional promulgada em 1996 redefiniu a educação pação da comunidade, gestão democrática da ticipação popular e na luta por direitos sociais, escolar em: educação básica constituída pela Apesar de vários autores apresentarem a edu- educação como parte do movimento que havia sofreu o impacto das estratégias do capital para cação nesse período como avanço em diversas na sociedade, de luta por uma sociedade mais superação de sua crise, que já estavam em curso educação infantil, ensino fundamental e ensino justa e igualitária. no resto do mundo e vinham em sentido contrário a esse movimento, minimizando o papel do É nesse processo de correlação de forças que as lutas do período pós-ditadura tiveram alguns estado como executor dos direitos sociais materializados em políticas públicas (Peroni, 2003). direitos educacionais consagrados na legislação, principalmente através do capítulo da educação Neste sentido, percebemos historicamente na Constituição Federal de 1989, e também na como caminhou a educação, ora respondendo Lei de Diretrizes e Bases de 1996, como o au- às políticas sociais, ora indo ao encontro das ne- mento da escolarização obrigatória, atualmente cessidades da economia, mas pouco preocupada dos 5 aos 17 anos, abarcando um ano da educação com um planejamento em longo prazo. infantil, o ensino fundamental e médio, a gestão democrática como princípio constitucional, Desde a segunda metade do século XX, as es- a inclusão de alunos portadores de necessidades tratégias neoliberais passam a orientar os gover- especiais na rede regular de ensino, a gratuidade nos e a direcionar políticas, nos variados setores, da educação nos estabelecimentos públicos em dentre os quais destacamos o educacional. No todos os níveis, o ingresso dos profissionais da País estas estratégias vêm se enraizando a partir educação por concurso público, o piso salarial de uma crise instaurada no sistema escolar, cres- nacional do magistério, etc. cente na segunda metade do século, sem, contudo, garantir a eficiência do sistema. de outro lado, prevalece a ênfase gerencial, com médio e ensino superior, podendo ser oferecidas em instituições públicas e privadas. Em 2007, no governo Lula da Silva, foi apresentado pelo Ministério da Educação (MEC) o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). O PDE apresenta indicações de grandes e importantes ações direcionadas à educação nacional. No entanto, segundo Dourado (2007) não está balizado por fundamentação técnico-pedagógica suficiente e carece de articulação efetiva entre os diferentes programas e ações em desenvolvimento pelo próprio MEC e as políticas propostas. Tal constatação revela a necessidade de planejamento sistemático, que, após avaliar o conjunto de ações, programas e planos em desenvolvimento, contribua para o estabelecimento de políticas que garantam organicidade entre as forte viés tecnicista e produtivista. áreas como, por exemplo, a expansão da oferta, o aumento no financiamento, a maior participação dos professores nos conselhos, a expansão do ensino fundamental para nove anos, o financiamento de parte da educação infantil e a expansão para o ensino médio, Oliveira (2009) adverte que as políticas educacionais do governo Lula podem ser caracterizadas por políticas ambivalentes que apresentam rupturas e permanências em relação às políticas anteriores. Ao mesmo tempo em que se assiste, na matéria educativa, à tentativa de resgate de direitos e garantias estabelecidos na Constituição Federal de 1988, adotam-se políticas que estabelecem nexo entre a elevação dos padrões de desempenho educativo e a crescente competitividade internacional (p. 208). Nesse sentido, os programas federais de edu- políticas, entre os diferentes órgãos do MEC, sis- cação básica, atravessados por concepções dis- Já nos anos 1990, a partir das reformas pro- temas de ensino e escola e, ainda, a necessária tintas e até antagônicas, realçam o cenário con- crição como direito social inalienável, mas por postas durante os dois mandatos do presidente mediação entre o Estado, demandas sociais e o traditório das ações governamentais (Dourado, outro, não garantiu a exclusividade de recursos Fernando Henrique Cardoso, constatamos que, setor produtivo, em um cenário historicamente 2007). públicos para os estabelecimentos de ensino por um lado, o governo federal, ampliou a esco- demarcado pela fragmentação e/ou superposição mantidos pelo Estado, abrindo uma brecha para larização, mas não aumentou proporcialmente o de ações e programas (p. 926). Portanto, a legislação por um lado, garantiu uma concepção ampla de educação e sua ins- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo O governo federal vem desenvolvendo pro- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 238 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira 239 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano gramas, estabelecendo parcerias com os muni- indígenas, ou no sul, numa cidade de imigrantes que a educação reproduza a estrutura de valores Acelera, Circuito Campeão, Escola Campeã e cípios e com as escolas públicas diretamente, alemães, não considerando as especificidades da e perpetuação de uma concepção de mundo ba- Fórmula da Vitória, com empresas privadas, consolidando assim um novo modelo de gestão população, do sistema e da escola. seada na lógica mercantil. poder público (Secretarias Municipais e Esta- de políticas públicas e sociais (Oliveira, 2009) duais de Educação e MEC), Unesco, Conselho ao mesmo tempo em que tem promovido o en- Viviane Senna, presidente do IAS, possui uma O Instituto Ayrton Senna (IAS) assume uma Nacional de Secretários de Educação (Consed)1 volvimento de outras instituições consideradas ampla atuação em empresas e instituições públi- posição de destaque na condução da educação e União Nacional dos Dirigentes Municipais de “terceiro setor” na implementação de progra- cas e privadas do Brasil e do exterior. Como em- pública (Pires, 2008), influenciando, inclusive, a Educação (Undime)2. mas sociais no nível local e nacional, tais como presária, participa de organizações da sociedade própria legislação educacional. Conforme o site as organizações não-governamentais (ONGs) e civil que se propõem a influenciar o desenho de do Instituto, os seus programas são soluções edu- Os Programas apresentam soluções para a as organizações da sociedade civil de interesse políticas públicas através da divulgação de no- cacionais em grande escala que ajudam a comba- educação formal, tendo como foco a gestão da público (OSCIPs), que influenciam a gestão da vas ideias e da criação de bases de acordo, inte- ter os principais problemas da educação pública educação em quatro esferas: aprendizagem, en- educação e da escola. lectual e técnico, para reformar os sistemas edu- do país em três grandes áreas: educação formal, cativos, identificar novas práticas e promover a educação complementar e educação e tecnologia. sino, rotina escolar e política educacional. Os É o caso do Instituto Ayrton Senna, uma orga- participação de todos nas reformas educativas. nização do terceiro setor que faz parcerias com Esses empresários se unem aos tomadores de de- Na figura a seguir, apresentamos algumas das sistemas públicos em todo o país, encaminhan- cisão e formadores de opinião sobre a política relações estabelecidas pelo IAS para a promoção do uma proposta geral de educação envolvendo educacional e se legitimam perante a sociedade. dos programas de educação formal: Se Liga, currículo, gestão e formação de professores, que Em entrevista a Revista Gestão e Inovação sobre abordaremos no próximo item. o envolvimento de empresários e executivos nas questões sociais diz Instituto Ayrton Senna O Instituto Ayrton Senna é uma organização Afinal, precisamos manter o foco em nossos não governamental sem fins lucrativos, presidida negócios. [...] Além da razão ética, é uma ques- por Viviane Senna e foi fundada em novembro de tão de inteligência de negócios; as empresas 1994. O IAS trabalha em cooperação com empre- precisam ampliar seus mercados. O modelo de sas, governos, prefeituras, escolas, universidade negócio concentrado nos consumidores da elite e ONGs, ou seja, dos três setores –organismos brasileira está esgotado. É necessário ampliar a governamentais, empresas e organizações da base de consumo e, para tanto, essa base preci- sociedade civil– para desenvolver políticas pú- sa ser mais bem remunerada. Não tem mágica blicas de larga escala. Para Viviane Senna, atuar (2007, p.11). programas são aplicados nas redes de ensino 1. O Consed é uma entidade nacional que congrega, por intermédio de seus titulares, as Secretarias de Educação dos Estados e do Distrito Federal do Brasil. 2. A Undime é uma entidade nacional que congrega os dirigentes municipais de educação. Figura 1 Rede de relaçõ es do IAS para a promoção dos programas de educação formal em larga escala, significa utilizar modelos e metodologias que podem ser aplicados em qualquer Portanto, as afirmações de Senna, descolam- parte do Brasil (2007, p. 9). Nesse sentido, um se dos objetivos da educação como prática trans- mesmo programa poderá ser aplicado em qual- formadora. Essa lógica de mercado acaba inter- quer região do país: seja no norte, nas aldeias ferindo nas políticas públicas, contribuindo para Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 240 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira (municipais e estaduais) com o objetivo de supe- atendidos em 25 Estados do Brasil e 161,7 mil- rar os principais problemas do sucesso dos alu- hões de reais investidos. (http://www. http://sen- nos, como o analfabetismo, a defasagem idade e na.globo.com. Acesso em: 4 abr. 2010). série e o abandono escolar, através de propostas organizacionais e ferramentas eficazes disponi- O Programa Circuito Campeão bilizadas às secretarias de educação e unidades O programa Circuito Campeão tem como escolares de forma a otimizar os recursos huma- foco o gerenciamento da aprendizagem nas qua- nos, materiais, financeiros e pedagógicos dis- tro primeiras séries do Ensino Fundamental, poníveis. (http://www. http://senna.globo.com. através de políticas de alfabetização e de acom- Acesso em: 4 abr. 2010). Para acompanhar o processo de forma integrada, o Instituto criou o SIASI (Sistema Instituto Ayrton Senna de Informações), uma ferramenta gerencial que opera em plataforma eletrônica pela Internet e que integra os municípios parceiros do Instituto a uma rede – Rede Vencer. O sistema permite acompanhar o processo educacional e detectar os pontos fracos e os pontos fortes para o alinhamento de ações, o que viabiliza a resolução de possíveis problemas, durante o ano letivo em curso, em cada escola onde os programas acontecem. O Sistema Instituto Ayrton Senna de Informação (SIASI) é um software desenvolvido especialmente para o acompanhamento em tempo real de indicadores relevantes de cada turma. Diariamente, o professor acompanha e registra informações coletadas na sala de aula (freqüência de alunos, o desempenho de cada aluno com relação à leitura e escrita, número de livros lidos por aluno, etc.). panhamento de resultados nas quatro primeiras séries do ensino fundamental. Sendo um programa de intervenção pedagó- jovens, 410.770 educadores; 1.360 municípios Quadro 1 Gestão da Aprendizagem e do Ensino do IAS – Circuito Campeão GESTÃO DA APRENDIZAGEM Observação, registro e análise acerca da: Frequência do aluno Lição de casa feita Quantidade de livros lidos por aluno Situação em leitura e escrita O que o aluno sabe, o que não sabe e por que não sabe. Que tipo de erro comete. Como se relaciona com o professor e colegas. gica, a ação do Instituto nas redes e escolas é exercida pela capacitação dos professores, pela disponibilização de material didático e pela gestão desse processo. Para Senna, o problema não é apenas técnico; não é apenas saber o que fazer, do ponto de vista pedagógico, para que a criança venha a aprender”, há também a questão gerencial. A melhor metodologia aplicada de forma errada não vai funcionar” (Gestão e Inovação, 2007, p. 10). O pressuposto do Programa Circuito Campeão a ser implementado é que introduz na rede escolar uma cultura de gestão eficaz, focada em resultados. O programa parte do princípio de que o sucesso educacional é mais uma questão gerencial baseada em estratégias de acompanhamento do processo de aprendizagem do que a adoção de determinados métodos ou materiais didáticos. Possui como objetivos induzir os sistemas de en- Os Programas atingem 7.896.146 crianças e 241 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano sino a garantirem a qualidade da aprendizagem como política pública, definir as habilidades a se- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Como cada aluno se encontra em relação à média da turma. GESTÃO DO ENSINO Planejamento de ações para: Assegurar a frequência dos alunos e a realização da lição de casa; Provocar avanços na aprendizagem em geral;Organizar os espaços, tempos e tarefas; Assegurar a média de livros lidos por mês; Assegurar a boa gestão de sua classe; Atender ao previsto no fluxo das aulas; Assegurar 95% de promoção; Assegurar 95% de alfabetização de alunos na 1ªsérie; Adotar e cumprir uma rotina diária de aulas; Ouvir e aconselhar familiares; Melhorar relacionamentos dos alunos entre si e com o professor; Melhorar a autoestima dos alunos; Fortalecer sua formação pedagógica. Fonte: Apresentação do IAS na capacitação de professores em 2009. rem desenvolvidas nas primeiras séries do ensino de decisões. Os indicadores de acompanhamento fundamental, dotar as redes de ensino de equipes são dias letivos previstos e dados, freqüência de técnicas competentes para o gerenciamento do alunos e professores, visitas de coordenadores processo de aprendizagem com foco em resulta- pedagógicos, reuniões de professores, livros li- dos de sucesso e estabelecer políticas de alfabe- dos e desenvolvimento em leitura e escrita dos tização e práticas de atenção e atendimento aos alunos. alunos da 1ª série do ensino fundamental . 3 Já no eixo pedagógico, verifica-se que o O eixo gerencial ocorre através do sistema programa pode ser desenvolvido independen- informatizado de informações, gerenciamento temente de concepção de educação e método quantitativo e qualitativo de indicadores de sucesso, equipes intra e extra-escoltares capacitadas e corresponsabilizadas pelos resultados e análises sistemáticas de resultados para a tomada 3. http://www. senna.globo.com. Acesso em: 12 dez. 2008. de trabalho. O foco no aluno se dá através do desenvolvimento da autoestima, aprendizagem significativa, relação professor-aluno, ambiente de aprendizagem, apoio ao professor, desenvolvimento de habilidades, avaliação da aprendizagem e materiais pedagógicos específicos. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 242 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira No Circuito Campeão, o IAS apresenta, as escolar, gestão do ensino e, por fim, aparece a funções de cada integrante do programa, ou seja, gestão da aprendizagem. Nos quadros que se- o que os alunos, professores, coordenadores, di- guem como forma de melhor organizar os dados, retores e secretários de educação devem realizar apresentamos os enfoques da gestão da aprendi- ao longo do processo. O processo inicia com a zagem, do ensino, da rotina escolar e do sistema, gestão do sistema, após vem gestão da rotina indicados pelo IAS. No total, foram 538.763 crianças atingidos em 2010, 19.624 educadores formados e 596 municípios atingidos em 22 Estados, conforme mostra a figura ao lado. Fonte:http://senna.globo.com/institutoayrtonsenna/programas/programas_circuitocampeao.asp. Acesso em 8/8/2011. Quadro 2 Gestão da Rotina Escolar e Gestão do Sistema do IAS – Circuito Campeão GESTÃO DA ROTINA ESCOLAR GESTÃO DO SISTEMA Cumprir integralmente os dias letivos; Divulgar o Programa como política pública Assegurar a presença diária de professores e alunos; da educação, Assegurar as visitas do CP (coordenador pedagógico) Apoiar os diretores no desenvolvimento do às salas de aula – primeiras séries prioritariamente; Programa e em suas necessidades gerais; Acompanhar os relatórios dos CPs (de visitas e rel. Acompanhar e exigir o cumprimento dos A); calendários escolares; Gerenciar mensalmente os indicadores acompanhados Gerenciar os resultados mensais do SIASI e e os resultados de avaliação; adotar providências; Garantir a realização de reunião pedagógica mensal/ Assegurar o bom desenvolvimento da bimestral cuja pauta seja elaborada a partir das formação continuada - FOCO-IAS; necessidades apontadas pelo gerenciamento da aprendizagem; Promover com os docentes o estudo das habilidades Lotar as escolas com as equipes docente, das matrizes; técnica e administrativa necessárias; Favorecer a melhoria de atuação de seus professores Divulgar as metas estabelecidas; e CP; Responsabilizar as equipes pelos resultados obtidos; Responsabilizar os diretores pelos resultados da escola. Zelar pelo ambiente escolar quanto à higiene das dependências, à conservação de móveis e equipamentos, além do relacionamento humano entre as equipes. Fonte: Apresentação do IAS na capacitação de professores em 2009. Conforme já pôde ser observado, como os estado do Rio Grande do Sul. programas do IAS são de gerenciamento da aprendizagem, os indicadores apresentados se confundem ora como pedagógicos, ora como 243 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano o Programa Circuito Campeão. Este projeto foi Campeão. A escola operacionalizou os indicado- desenvolvido em vários municípios do estado, res de gestão da aprendizagem e do ensino apre- mas elegemos um município e uma escola como sentadas no quadro 1. exemplo apresentando as influências do programa na gestão. A escola pertence a rede estadual As formações continuadas de professores tam- de ensino do Rio Grande do Sul (publica) e pos- bém foram realizadas partindo das orientações sui o ensino fundamental completo, do 1º ao 9º do Programa. A cada reunião, o coordenador da ano. escola apresentava uma agenda pré-estabelecida para trabalhar com os professores (quadro 2). O Com a pesquisa verificou-se que houve impli- planejamento e o conteúdo das reuniões eram cações na gestão da escola a partir da implantação pré-aprovados por uma equipe externa à escola, do Programa Circuito Campeão. Nesse caso, vinculada ao Instituto. Questionamos assim, a mais do que influenciar a sala de aula, constata- autonomia da escola em desenvolver um projeto ram-se as mudanças realizadas na gestão do Pro- próprio para a formação dos seus professores. jeto Político Pedagógico da escola, na formação de professores, no currículo e no trabalho do co- O currículo dos anos iniciais (1º e 2º anos) ordenador pedagógico. As orientações advindas também sofreu influências. Os planos de estu- do IAS para o Programa Circuito Campeão são dos construídos pela escola foram abandonados. muito claras, ou seja, a partir do momento em Para compor o novo currículo incorporou-se as que a escola adota o programa, deve seguir todas matrizes de habilidades e competências para lei- as orientações do Instituto, influenciando na sua tura e escrita definidas pelo programa Circuito autonomia garantida pela legislação. Campeão. Além disso, com relação ao trabalho Influências na gestão de uma escola pública estadual do professor, ele deveria planejar todas as aulas Em relação ao Projeto Político Pedagógico do ano (duzentas aulas) e as entregar no início do gerenciais. Nesse sentido, apresentaremos as A parceria entre o Instituto Ayrton Senna e a da escola, constatou-se que houve alterações em período letivo ao coordenador da escola para ele influencias na gestão de uma escola pública do escola estadual começou no ano de 2007, com função da implantação do Programa Circuito fazer o acompanhamento. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 244 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira 245 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano Quanto às aulas, já estavam determinadas. Portanto, nos resultados preliminares da pes- Assim, a crise do fordismo-keynesianismo é O neoliberalismo propõe o Estado mínimo e a O professor deveria seguir a rotina estabeleci- quisa, já se percebe que há implicações na gestão entendida aqui como expressão de uma crise es- Terceira Via propõe reformar o Estado e repassar da pelo Programa, composta por seis passos: da escola a partir da adoção do Programa Circui- trutural do capital4 propiciada por uma tendência tarefas para a sociedade civil, sem fins lucrativos. acolhida, correção da lição de casa, formação to Campeão. Percebemos que a proposta de edu- decrescente na taxa de lucros. É o contrário do Os dois querem racionalizar recursos e diminuir de hábitos de leitura, desenvolvimento da aula, cação introduzida através das parcerias traduz-se que afirma a teoria neoliberal, de que o Estado os gastos do Estado com as políticas sociais e numa forma de conceber os processos de ensino entrou em crise, tanto porque gastou mais do que e aprendizagem e o papel do professor. Entende- podia para se legitimar, já que tinha que atender revisão do dia e lição de casa. A autonomia do professor e da escola fica mos que não é um simples programa, mas sim comprometida, tendo em vista que todas as uma mudança na forma de gerir a escola públi- orientações são advindas do IAS, que através do ca. o que provocou a crise fiscal, quanto porque, ao regulamentar a economia, atrapalhou o livre andamento do mercado. Para essa teoria, as políti- programa implantado na escola exerce o controle, através do coordenador da escola e do pro- Consideramos também que a escola não deve grama, quem fazem a supervisão do trabalho do ser dirigida de cima para baixo a partir de um professor. O Instituto aplica proposta gerencial poder centralizador, que dita as normas e exerce na escola pública, sem muitos questionamentos o controle técnico burocrático. A luta da escola em um período democrático em que a Consti- é para a democratização com autonomia e qua- tuição Federal/88 tem como princípio da liber- lidade. dade de ensino e a gestão democrática. O contexto atual e as redefinições no papel Nesse sentido, o IAS distribui uma apostila às demandas da população por políticas sociais, do Estado que tem como foco o trabalho do coordenador Concordamos com Evaldo Vieira (2007), pedagógico. Nesse material, estão os objetivos que as políticas sociais são resultados de lutas das reuniões mensais, como, por exemplo, ana- sociais: lisar os dados gerenciais das turmas acompanha- Não tem havido, pois, política social des- das pelo programa quanto à freqüência do pro- ligada dos reclamos populares. Em geral, fessor e alunos; livros lidos; temas para casa rea- o Estado acaba assumindo alguns destes lizados e o acompanhamento de leitura e escrita; reclamos, ao longo de sua existência his- elaboração de proposta de intervenção baseados tórica. Os direitos sociais significam antes no gerenciamento de dados; aprofundamento de mais nada a consagração jurídica de dos conhecimentos teóricos sobre os indicado- reivindicações dos trabalhadores. Não sig- res preconizados pelo programa. O coordenador nificam a consagração de todas as reivin- deverá planejar a reunião, em planilha própria, dicações populares, e sim a consagração com base no roteiro e no estabelecido com os daquilo que é aceitável para o grupo diri- presentes durante o encontro. gente no momento (p. 144). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo cas sociais são um verdadeiro saque à propriedade privada, pois são formas de distribuição de renda (Peroni, 2003). diminuir o papel das Instituições públicas. Além disso, o Estado foi considerado pela teoria neoliberal ineficiente e “culpado” pela crise. Como a Terceira Via não rompe com este diagnóstico, ela propõe repassar para a sociedade civil as políticas sociais executadas pelo Estado que historicamente foram conquistas da sociedade civil organizada em sindicatos e movimentos sociais (Peroni, 2007). O papel do Estado para com as políticas sociais é alterado, pois com este diagnóstico duas A Terceira Via surge quando o Novo Tra- são as prescrições: racionalizar recursos e es- balhismo se apresenta como uma alternativa ao vaziar o poder das instituições, consideradas Neoliberalismo de Thatcher e também à antiga improdutivas pela lógica de mercado. Assim, a social democracia. A Terceira Via, atual social responsabilidade pela execução das políticas so- democracia, é “uma Terceira Via no sentido de ciais deve ser repassada para a sociedade: para os que é uma tentativa de transcender tanto a social neoliberais, através da privatização (mercado), e democracia do velho estilo quanto o Neolibera- para a Terceira Via, principalmente pelo terceiro setor (sem fins lucrativos) (Peroni, 2006). Os teóricos da Terceira Via concordam com os neoliberais, que a crise está no Estado, que gastou mais do que podia em políticas sociais e provocou a crise fiscal, só que a estratégia de superação da crise para os neoliberais é a privatização e para a Terceira Via é o Terceiro Setor. lismo” (Giddens, 2001, p. 36). Os teóricos da Terceira Via concordam com os neoliberais, de que a crise está no Estado, só que apontam como a estratégia de superação o terceiro setor, que é caracterizado como o Público não Estatal e pressupõe a existência do primeiro e segundo, Estado e Mercado. O conceito designa “um conjunto de iniciativas particulares com um sentido público” (Fernandes, 1994, p. 4. Ver Mészàros (2002), Antunes (1999) e Harvey (1989, 2008). 127). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 246 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira 247 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano O terceiro setor, para Montaño (2002), modi- universais. Ampliou-se, portanto, a separação Mas essa construção encontrou enormes obs- com a garantia jurídico-formal desses di- fica a questão social. Primeiro, com a transferên- entre o econômico e o político, historicamente táculos, pois o processo de abertura foi pactua- reitos e liberdades, expressa em documen- cia da responsabilidade da questão social do Es- presente no capitalismo. do com as forças da ditadura. E, quando estava to solene. Quanto a eles, o Estado de Di- avançando alguns passos na participação popu- reito determina a sua proteção formaliza- tado para o indivíduo, que a resolverá através da auto-ajuda, ajuda mútua ou, ainda, adquirindo Giddens (2001), intelectual orgânico da lar e na luta por direitos sociais, sofreu o impacto serviços como mercadorias. Segundo, as políti- da e institucionalizada na ordem jurídica Terceira Via, defende um novo modelo social das estratégias do capital para superação de sua cas sociais passam a ser focalizadas, perdendo, e, principalmente, reclama a presença de europeu, baseado no empreendedorismo, no in- crise: neoliberalismo, globalização e reestru- assim, seu princípio universalista. Terceiro, com vestimento em tecnologia, capital humano e na turação produtiva, que já estavam em curso no mecanismos sócio-econômicos dirigidos flexibilidade no mercado de trabalho. É possível resto do mundo e vinham em sentido contrário observar que são princípios e ações para países a esse movimento. Ocorreu um enorme descom- de Bem Estar consolidado, que ao adaptar-se aos passo entre o processo de abertura democrática ditames da reestruturação produtiva, aprofun- em que viviam os países da América Latina e a darão os custos sociais e o aumento das desigual- crise da democracia, no chamado capitalismo dades. Destacamos que o agravamento é ainda metropolitano, onde a ofensiva neoliberal, o pro- maior em países que não tiveram o Estado de cesso de reestruturação produtiva e de o de glo- Bem Estar como o Brasil, para onde esta agenda balização já estavam em curso. a descentralização administrativa, as políticas tornamse ainda mais precarizadas, entre outros problemas, porque são transferidas as competências sem os recursos correspondentes e necessários para executá-las. E, ainda, tem-se a falsa idéia de que a sociedade civil está participando, quando, na realidade, as suas instituições representativas, como sindicatos, movimentos sociais e partidos, estão sendo arrasados como parte da estratégia neoliberal (Peroni, 2006). Wood destaca que o conceito de democracia em uma sociedade sob a hegemonia do capitalismo não pode ser visto em abstrato, pois afinal: “É o capitalismo que torna possível uma forma de democracia em que a igualdade formal de direitos políticos tem efeito mínimo sobre as desigualdades ou sobre as relações de dominação e de exploração em outras esferas” (Wood, 2003, p. 193). é simplesmente transposta (Peroni, 2009). Assim, não é por acaso que apesar de termos A seguir, apresento um quadro síntese, para avançado na materialização de direitos através visualizar melhor as discussões apresentadas da legislação, temos a dificuldade de implemen- neste item: tálos. Vieira (1992) diz. O caso brasileiro No Brasil, após um longo período de ditadura5, os anos 1980 foram marcados por um processo de abertura política, com participação popular e organização da sociedade na luta pelos seus direitos. Nesse contexto, os eixos principais dos movimentos sociais estavam vinculados à democracia, à gestão democrática do Estado através Essa análise de Ellen Wood encaminha as da participação da sociedade nas decisões políti- discussões sobre como, neste período particular cas, enfim a construção de uma sociedade mais do capitalismo, por um lado avançamos na tão justa e igualitária. É uma lista bela e conhecida, mas tal Estado de Direito não se realiza apenas 5. Ver Fernandes (1985). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo a concretização desses direitos. Muitas razões de Estado têm conduzido a contradições entre a simples declaração dos direitos e liberdades e a sua real efetivação (p. 12). A democracia envolve relações de poder, de classe, e a sua implementação pressupõe muito conflito. No caso brasileiro, um grande obstáculo, como vimos, é que historicamente pouco construímos uma cultura democrática. Assim, o movimento de ofensiva do capital acaba tendo um solo fértil e a lógica do produto em detrimento da lógica democrática parece ser um novo consenso. Quadro 3 Pontos Principais do Neoliberalismo e da Terceira Via – semelhanças e diferenças Políticas Sociais Democracia Gestão Estado Neoliberalismo Privatização Terceira Via Parcerias com o terceiro Setor Totalitária, culpada pela crise, Estado gastou demais atendendo demanda dos eleitores gerencial mínimo Deve ser fortalecida Democratizar a democracia “participação da sociedade na execução das políticas gerencial Reforma do Estado Administração gerencial parcerias batalhada democracia, mas, por outro, há um esvaziamento das políticas sociais como direitos e planificados com a finalidade de atingir Elaborado pela autora (Peroni, 2011, p. 202). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 248 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira 249 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano Neste sentido, em 1995 foi apresentado o Pla- tor da reforma do estado e tem assumido tanto Ainda conforme Bresser Pereira, que é inte- A Câmara contará com quatro representantes no Diretor da Reforma do Estado, apontando que as estratégias de público não estatal quanto do lectual orgânico da Terceira Via e foi o Ministro da sociedade civil, ‘com reconhecida experiên- a “reforma do Estado deve ser entendida dentro quase mercado. da Reforma do Estado no Brasil, quando se refere cia e liderança nas áreas de gestão e competi- às políticas sociais aponta que, “essas são ativi- tividade’, segundo a Presidência da República. do contexto da redefinição do papel do Estado, que deixa de ser o responsável direto pelo des- No caso brasileiro, desde o governo Collor de dades competitivas e podem ser controladas não São os empresários Jorge Gerdau Johannpeter, envolvimento econômico e social pela via da Melo ocorre uma minimização do papel do Esta- apenas através da administração gerencial, mas (presidente do Conselho de Administração do produção de bens e serviços, para fortalecer-se do para com as políticas sociais e um longo pro- também e, principalmente, através do controle Grupo Gerdau) que presidirá a Câmara de Políti- na função de promotor e regulador desse des- cesso de privatização e mercantilização do pú- social e da constituição de quase-mercados”. cas de Gestão; Abílio Diniz (dono da Companhia blico, mas é o governo Fernando Henrique Car- (Bresser Pereira, 1997, p. 8). É importante aten- Brasileira de Distribuição - redes Pão de Açúcar, doso que propõe em 1995 o Projeto de Reforma tar que “quase mercado” quer dizer que a lógica Extra, CompreBem, Sendas e Ponto Frio); An- do Estado, apresentado pelo Mare (Ministério da de mercado é a que orientará a ação Estatal. tônio Maciel Neto (presidente da Suzano Papel envolvimento” (Brasil, Mare, 1995, p. 12). As estratégias apontadas pelo Plano são: a privatização, a publicização e a terceirização. Terceirização, conforme Bresser Pereira é o processo de transferência para o setor privado dos serviços auxiliares ou de apoio. A publicização consiste “na transferência para o setor público não-estatal dos serviços sociais e científicos que hoje o Estado presta” (Pereira, 1997, p. 7). E a privatização é o repasse para o setor privado das atividades lucrativas. As políticas sociais são consideradas, pelo Mare, serviços não exclusivos do Estado e, Administração e Reforma do Estado). De acordo e Celulose); e Henri Philippe Reichstul (ex-pre- com o documento, a “reforma do Estado deve Verificamos que a gestão gerencial teve con- sidente da Petrobrás - 1999/2001). Pelo governo ser entendida dentro do contexto da redefinição tinuidade nos governos posteriores6 pois a estra- federal, participam os ministros da Casa Civil, do papel do Estado, que deixa de ser o respon- tégia das parcerias foi aprofundada e a proposta Antônio Palocci; da Fazenda, Guido Mantega; sável direto pelo desenvolvimento econômico e de gestão pactuada pelo Ministério do Planeja- do Planejamento, Miriam Belchior, e do Desen- social pela via da produção de bens e serviços, mento e Secretários Estaduais de Administração volvimento, Indústria e Comércio Exterior, Fer- para fortalecer-se na função de promotor e re- na Carta de Brasília (2009) retoma os princípios nando Pimentel (http://economia.estadao.com. gulador desse desenvolvimento” (Brasil, Mare, da gestão gerencial. br/noticias, acesso em 12 de maio de 2011). 1995, p. 12). Estes mesmos princípios de gestão estão pre- Assim, o Terceiro Setor passa a falar em As estratégias de retirada do Estado para com sentes no documento “Gestão pública para um nome da sociedade; mas, questionamos, que as políticas sociais, que não foram consideradas país de todos”, Plano de Gestão do Governo Lula, sociedade? Estado e Sociedade Civil não são atividades exclusivas do Estado e não perten- do Ministério do Planejamento, Orçamento e abstrações, e a questão central permanece sendo ciam mais ao núcleo estratégico, descentralizan- Gestão (Brasil, 2003). E está sendo aprofundado gerencial, mas também e, principalmente, atra- a classe social. No exemplo acima, os represen- do a sua execução para a sociedade através da pelo governo Dilma Rousseff, com a criação, em vés do controle social e da constituição de quase- privatização, da publicização e da terceirização. maio de 2011, da Câmara de Políticas de Gestão, assim sendo, de propriedade pública não-estatal ou privada. Ainda conforme Bresser Pereira, “essas são atividades competitivas e podem ser controladas não apenas através da administração mercados” (idem), O Plano propõe ainda a gestão gerencial, visando ao atendimento do cidadão Privatização é passagem dos serviços lucrativos para o mercado, terceirização é o processo de cliente, conceitos embasados na teoria neoliberal transferência para o setor privado de serviços e da terceira via, como vimos na primeira parte auxiliares ou de apoio e publicização, a “trans- deste artigo. Apesar do governo eleito em 2002 e ferência para o setor público não-estatal dos reeleito em 2006 não ter filiação com a Terceira serviços sociais e científicos que hoje o Estado Via, como o anterior, não revogou o Plano Dire- presta” (Bresser Pereira, 1997, pp. 7-8). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Desempenho e Competitividade (CGDC), presidida por Jorge Gerdau, empresário brasileiro, que vem fazendo uma verdadeira cruzada para que a lógica de mercado seja incorporada na gestão pública. tantes do empresariado e não dos movimentos vinculados às lutas sociais foram chamados para representar a sociedade civil em um conselho que vai definir a gestão das políticas públicas. Outra questão importante é que a gestão não é técnica, é política, e aparece como técnica nos argumentos do governo e dos empresários sobre qualidade e eficiência com a lógica do mercado 6. Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Roussef (2011-2014). na gestão pública (Pires, Peroni, 2010). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 250 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira 251 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano Considerações finais educacionais. A gestão democrática passa a ser Estado passa pelo controle social da adminis- do Estado (Mare) (2001). Plano Diretor As mudanças no papel do Estado redefinem parte integrante da luta por educação de qualida- tração pública, que para o autor “representa um da Reforma do Aparelho de Estado. Bra- as fronteiras entre o público e o privado prin- de. Mas, as lutas e conquistas dos anos 1980, de dos elementos mais importantes da democracia” sília. cipalmente através do público não estatal e do direitos universais, deram lugar à naturalização (Vieira, 2001, p. 13). quase-mercado. do possível, isto é, se um Estado “em crise” não deve executar políticas sociais, repassa para a Com o público não estatal a propriedade é re- sociedade civil, que vai focalizar nos mais po- definida, deixa de ser estatal e passa a ser pública bres para evitar o caos social. O Estado apenas de direito privado. Verificamos dois movimentos repassa parte do financiamento, e avalia (Peroni, que concretizam a passagem da execução das 2009a). políticas sociais para o público não estatal: ou Carvalho, Rita de C. G.(2000) Formação de formadores na construção do Projeto Políti- Assim como não acreditamos em sociedade co Pedagógico do curso normal: CEMEP civil em abstrato, também não é possível crer – Paulínia. Dissertação de Mestrado em que apenas ficando na esfera do Estado o inte- Educação do programa de pós-graduação. resse público esteja garantido, pelo menos não PUC – Campinas, SP. em uma sociedade hegemonizada pelo capital. _______________As transformações do ensi- Os interesses de classes perpassam sociedade ci- no no Brasil: análise das reformas. Dis- vil e Estado. Portanto, urge localizar o debate em ponível em http://www.cp.utfpr.edu.br/ um contexto próprio onde o Estado se retira das armando/adm/arquivos/pefp/Rita_Carvalho_Artigo.pdf.Acesso em 7/8/2011 através do público que passa a ser de direito pri- E essas redefinições do papel do Estado res- vado ou o Estado faz parcerias com instituições tabelecem as fronteiras entre o público e o priva- do Terceiro Setor para a execução das políticas do, principalmente através das parcerias com o sociais. terceiro setor mercantil, que imprime a lógica de políticas sociais e as repassa para a sociedade, marcado na educação pública, e do esvaziamento ocorrendo perdas de direitos. Dourado. Luiz Fernandes (2007). Políticas e gestão da educação básica no Brasil: li- Com o quase mercado, a propriedade perma- da democracia. Assim, dentre as consequências nece sendo estatal, mas a lógica de mercado é das parcerias com o terceiro setor, apontamos Portanto, lutamos para democratizar o Estado mites e perspectivas. Educ. Soc., Campi- que orienta o setor público. Principalmente por que os direitos sociais materializados em políti- brasileiro, no caso da educação principalmente nas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 921-946, acreditar que o mercado é mais eficiente e pro- cas universais acabam cedendo lugar a políticas com a gestão democrática. Com as chamadas out.Disponível em http://www.cedes.uni- dutivo do que o Estado. Como vimos, é a teoria fragmentadas e focalizadas, e também a partici- parcerias, instituições privadas, que não têm camp.brAcesso em 10/8/2011. neoliberal que embasa este pensamento (Pires, pação e a ideia da democracia como pedagógica Peroni, 2010). para a construção de uma sociedade democrá- compromisso com a democratização do proces- Fernandes, Rubem Cesar (1994). Privado porém so, acabam assumindo a direção das políticas so- público: o Terceiro Setor na América Lati- ciais, o que consideramos um retrocesso. na. Rio de Janeiro: Relume-Dumará. tica, acabam cedendo lugar à naturalização do Portanto, quando as instituições do terceiro possível, com políticas filantrópicas, realizadas setor, através das parcerias, pretendem “qualifi- por cidadãos de boa vontade, mas nem sempre car” o serviço público, a proposta de qualidade construídas sobre bases democráticas (Peroni, não é neutra: são concepções de sociedade em 2009b). disputa. Evaldo Vieira ressalta que Estado de direito É importante ressaltar que como parte do mo- democrático vai além de Estado de Direito, pois vimento pela abertura política, houve avanços traz o “princípio da soberania popular. Este prin- na luta pelo direito à educação, entendido não cípio diz que o governo e o Estado necessitam apenas como acesso à escola, mas ao conheci- de legitimidade vinda do povo”. E ressalta que, mento e a uma maior participação nas definições para além do voto, a legitimação democrática do Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Giddens, Antony (2001). A Terceira Via: reÉ o caso do Instituto Ayrton Senna, uma orga- flexões sobre o impasse político atual e o nização do terceiro setor que faz parcerias com futuro da social-democracia. Rio de Ja- sistemas públicos em todo o país, encaminhando neiro: Record. uma proposta de geral de educação envolvendo Instituto Ayrton Senna. Circuito Campeão. Dis- currículo, gestão e formação de professores, que ponível em: <http://senna.globo.com/ins- abordaremos neste artigo. titutoayrtonsenna/novo_site/programas/ programas_circuitocampeao.asp>. Acesso Referências Brasil, Ministério da Administração e Reforma em: 5 mar. 2010. Laval, Christian (2004).A escola não é uma em- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 252 Redefinições no papel do Estado e a política educacional brasileira presa: o neo-liberalismo em ataque ao ensino público. Londrina: Planta. Miskalo, Ines Kisil (2008). Sistemática de Acom- _______. (2007). Reforma do Estado e a tensão ne Senna a Carlos Alberto Júlio, presiden- rialismo histórico. São Paulo: Boitempo entre o público e o privado. In: Revista te da HSM do Brasil. São Paulo: HSM do Editorial. SIMPE – RS, pp. 11-33. Porto Alegre. Brasil; Microsoft do Brasil, 2007. _______. (2009)..As parcerias público/privadas Vieira, Evaldo (1998). O Estado e a sociedade na educação e as desigualdades sociais. civil perante o ECA e a LOAS. Serviço ______. (2009). 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Alegre: Editora da UFRGS. 253 Vera Maria Vidal Peroni, Maria Raquel Caetano Revista Gestão e Inovação. Entrevista de Vivia- Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 234-253- Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 255 Carlos Ospina Cruz. Ph. D. Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar Humanización y técnica tanto en la escuela como en las imágenes socia- Históricamente, los seres humanos se han va- les que los adultos y los medios ofrecen a los lido de unas prácticas para relacionarse con el niños y jóvenes en los diversos contextos. Hoy, medio. En un principio, estas se construyeron en verdad, existen técnicas de manejo del cuerpo por ensayo y error y, posteriormente, su mismo pero a otras escalas. uso mostró que siempre podían perfeccionarse. Carlos Ospina Cruz. Ph. D.* Con el tiempo y la implementación, la práctica Como lo explica Gehlen (1993, p. 117), las deviene en técnica y se va tornando más efectiva técnicas responden a la fascinación humana por y rutinaria, hasta el punto de convertirse en par- el automatismo o la repetición de algo. Incluso Education, techniques and school standards process te del imaginario popular como un “acto eficaz la magia se explica por lo que en un comienzo tradicional”. Y es necesario que sea tradicional y era simplemente un fenómeno que se repetía, Los pedagogos son eficaz porque, como explica Mauss (1971): “No por medio de la organización de unas técnicas los tecnólogos de la educación; hay técnica… mientras no haya transmisión. El en la práctica. Hoy día, sin embargo, lograr que los maestros meros técnicos. hombre se distingue fundamentalmente de los algo suceda una y otra vez, ya no se considera un animales por la transmisión de sus técnicas…”. hecho mágico. Todo lo contrario, se trataría de Recibido: Febrero 15 de 2011 Aceptado: Marzo 17 de 2011 K. Schrader, 1928: 104 aplicar unas técnicas y hacer automáticamente En este sentido, Leroi Gourhan (1971) consi- los hechos previsibles. Palabras clave: Técnicas, Resumen Tecnología, Racionalidad La pregunta que direcciona la presente reflexión es la siguiente: ¿Por qué puede ha- dera que “el técnico es el maestro de la civiliza- Tecnológica, Educación, blarse de una racionalidad tecnológica existente en la educación? Para sumergirnos Instrucción. en este proceso analítico que nos permita revisar la presencia de las técnicas inheren- ción” (p. 175), pues con sus conocimientos con- Según Leroi Gourhan (1971), “el análisis duce hacia nuevas opciones instrumentales o de de las técnicas muestra que en el tiempo ellas gos con A. Leroi Gourhan, Marcel Mauss, Arnold Gehlen, Max Horkheimer, Michel acción frente a la naturaleza o en las relaciones se comportan a la manera de las especies vivas, Foucault, Martin Heidegger, Herbert Marcuse, C. Wulf, Germán Vargas G., A. Car- con los demás. Así vistas, las técnicas son accio- gozando de una fuerza de evolución que parece nes, formas de hacer algo. Y no necesariamente serles propia e impulsarlas a escapar del domi- tes a un cierto tipo de racionalidad tecnológica en la educación, establecemos diálo- vajal, J.C. Tedesco, J. Habermas, N. Luhmann y Langdon Winner, entre otros. Key words: Techniques, Abstract suponen la utilización de instrumentos, siendo nio del hombre” (p. 147). La automatización, el Technology, Technological The question that directs this thought is: Why can speak of an existing technological más bien las acciones y formas de desarrollar control y la repetición conforman, así, un cuer- rationality, Education, Instruction. rationality in education? To dive into this analytical process that allows us to check una actividad. Mauss (1971) explica al respecto: po técnico que marca sus propias velocidades, “Todos hemos caído en el error fundamental de y siempre aparece alejado del control humano Gehlen, Max Horkheimer, Michel Foucault, Martin Heidegger, Herbert Marcuse, creer que solo existe una técnica cuando hay un total. La técnica se puede transformar, pero no C. Wulf, German Vargas, A. Carvajal, J.C. Tedesco, J. Habermas, N. Luhmann and instrumento; en tanto que Heidegger (1989) ex- parece tener freno. Es un cuerpo vivo, adaptable, presó: “La técnica moderna no es un instrumento transformable y, lo más complicado del asunto, y nada tiene que ver con los instrumentos” (p. controlador. the presence of the techniques inherent in a certain type of technological rationality in education, we establish a dialogue with A. Leroi Gourhan, Marcel Mauss, Arnold Langdon Winner, among others. 69). A modo de ilustración: antes de las técnicas * Universidad de Antioquia, Medellín, Antioquia, Colombia. [email protected] Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo con instrumentos, existieron las técnicas corpo- Además, las repeticiones, logradas mediante rales, lo cual no significa que hoy en día no se prácticas que llegan a parecer reiteraciones má- haga uso de estas técnicas educativas del cuerpo gicas, no son aisladas. Ellas responden a unas Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 256 Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar 257 Carlos Ospina Cruz. Ph. D. exigencias que van ordenando la vida humana capacidad de superar momentos y espacios de la sociedad” (Mauss, 1971, p. 354). Montaje que e individual allí donde normalmente se habla del dentro de lo social. Entre otros factores, se ha vida humana para adecuarse y adaptarse siem- opera calladamente en función de la autoridad alma y de sus facultades de repetición”. En este enfatizado en la presión de las relaciones entre pre en la búsqueda del control de la naturaleza y social y ejerciendo su capacidad como disposi- sentido, hablar de la educación implica compren- lo económico y lo técnico porque muchas accio- hasta del mismo hombre. De allí que Heidegger tivo de control. Las técnicas responden, pues, a der sus incidencias en las acciones para incitar a nes técnicas se desprenden de las necesidades de (1989) vea “la esencia de la técnica en la “impo- unos montajes simbólicos que repercuten en lo la automatización teniendo muy presente que se- satisfacer situaciones para sobrevivir. Al respec- sición”. El imperio de la “imposición” significa moral, lo ético, lo comportamental o, con otras gún Mauss (1971) “los hábitos (es decir, los usos to, el mismo Gourhan (1971) considera que: “El que el hombre está colocado, requerido y provo- palabras, en las concepciones de verdad o de sociales) varían no solo con los individuos y sus determinismo tecno-económico es una realidad cado por un poder que se manifiesta en la esencia adaptación social. imitaciones, sino sobre todo con las sociedades, que marca la vida de las sociedades lo suficiente de la técnica” (p. 72). De este modo, la técni- y profundamente como para que existan leyes de ca sirve, pero al mismo tiempo subyuga. Es el No en vano, Foucault (1992) se pregunta: En otros términos, la implementación de una se- estructura del mundo material colectivo tan fuer- “plan que el hombre proyecta y que, finalmente, “¿Qué pasa con esta realidad que es en las so- rie de técnicas en un contexto dado supone re- tes como las leyes morales que rigen el compor- le obliga a decidir si quiere convertirse en escla- ciedades modernas, la racionalidad? Esta ra- ferirse a los hábitos que se pretenden establecer tamiento de los individuos con respecto a ellos vo de él o en quedar como su señor” (Heidegger, cionalidad que no es simplemente un principio según las particulares condiciones culturales e mismos y sus similares” (p. 147). Las técnicas, 1988, pp. 79-81). teórico y de técnicas científicas, que no produ- históricas de las sociedades, y en este rol la edu- ce simplemente unas formas de conocimiento o cación constituye un aspecto nodal. Vale decir, de hecho, sobrepasan el campo de lo económico la educación, las reglas de urbanidad y la moda”. y pujan estructuralmente por lograr repeticiones, Como se viene planteando, la técnica ha ser- unos tipos de pensamiento, sino que está unida que las técnicas utilizadas en la educación llevan ya no solo en la producción o el consumo sino vido a lo largo de la historia para ayudar al hu- por unos vínculos complejos y circulares a unas en sí mismas una forma de construir ideologías también en las concepciones morales y los com- mano a hacer más efectiva su relación con el me- formas de poder” (p. 47). La teoría y la ciencia aun antes de ser aplicadas. portamientos. dio natural, pero también ha ido automatizando tradicionales han servido a un tipo de lógica ciertas actuaciones para responder a las exigen- organizadora de los hechos en la conciencia de Por ejemplo, propone Mauss (1971), para En efecto, la vida humana se impregna casi cias sociales. En efecto, la técnica se ha tomado los sujetos y a unas formas de acumulación de enviar mensajes a las personas sobre los usos totalmente de acciones y factores técnicos o el derecho de organizar. Tal vez es por esto que conocimientos sobre el mundo. Ejemplo de ello corporales correctos “dominan los hechos de la como ha dicho metafóricamente Gehlen (1993), Gehlen (1993), para referirse a la técnica en una son las técnicas de memorización que hicieron educación” (p. 340). Es, entonces, en su presti- “la técnica no solo circunda al hombre moder- acepción más estrecha de la palabra, la imagina carrera en los sistemas educativos y la repetición gio de adultos y en esa imagen de los maestros no: entra en su sangre” (p. 123). La tendencia a como un “gran aparato industrializado y cientí- de las epopeyas de los grandes héroes en el cam- como seres sociales a imitar, donde se encuen- automatizar y, por ende, a tecnificar instrumen- fico de acero y sin alambres; y a esto se refieren po histórico, el enfoque de la historia indígena y tra el elemento social inmanente a transmitir, talmente las acciones humanas parece ir cre- quienes califican a la técnica de demoníaca” (p. negra en Colombia, las tecnologías de exclusión, sea por acciones, actitudes o palabras. Y ello sin ciendo. Todo deviene en función de una serie de 120). El gran dispositivo de control social de la subordinación, minusvaloración y extrañamien- contar, todavía, los estilos pedagógicos, los con- técnicas hasta el punto de que la técnica puede técnica no tiene alambres, pero funciona con la to comparativo, entre otras. tenidos y las formas de interrelación humana o considerarse como la resultante de un lenguaje fuerza del acero y sus tentáculos no dejan cam- universal porque “con su lenguaje matemático, pos sociales libres. Es por lo anterior que “en Como ya se alcanza a ver, la técnica ha jugado inmersos en los fines socialmente perseguidos. la racionalidad técnica se diferencia de todos los todas partes nos encontramos ante el montaje un papel importante en la configuración de los su- Para Marcuse (citado por Habermas, 2001), “el idiomas ya formados y las instalaciones técnicas fisio-psico-sociológico de una serie de actos que jetos, es decir, en el terreno de la educación. Para concepto de razón técnica es quizá el mismo de se diferencian del medio cultural donde surgie- son más o menos habituales y más o menos vie- Mauss (1971) “hay que hablar de técnicas con la ideología. No solo su aplicación sino que ya la ron” (Gehlen, 1993, p. 121). La técnica tiene la jos en la vida del hombre y en la historia de la consiguiente labor de la razón práctica colectiva técnica misma es dominio sobre la naturaleza y Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo de configuración física de los espacios escolares Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 258 Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar 259 Carlos Ospina Cruz. Ph. D. sobre los hombres: un dominio metódico, cientí- puede negar que existan unas técnicas de com- do sobre una racionalidad tecnológica. Así vista, escuela, haciéndolas necesarias, verdaderas, sus- fico, calculado y calculante. No es que determi- portamiento que tratan de influir positivamente la racionalidad no resulta un concepto neutral, en tentadas, en fin, en la racionalización. nados fines e intereses de dominio solo se adven- en la elaboración, desproblematización y repro- tanto que las técnicas carecerían de una raciona- gan a la técnica posterior desde fuera, sino que ducción continua del sistema social que es la lidad más amplia, global, si se quiere. Estas se En el caso de la educación, la racionalidad entran ya en la construcción del mismo aparato enseñanza pero que cuando mucho sirven para tornan racionalmente tecnológicas en el marco se relaciona directamente con la creencia en que técnico. La técnica es en cada caso un proyecto presentar un entorno para los alumnos que sea de unos fines que justifican usos mediáticos, a se requiere de ciertos procesos planificados, en histórico-social; en él se proyecta lo que una so- favorable al aprendizaje, y realmente no pueden partir de unos principios sembrados desde las vi- la búsqueda de unos alcances o fines estipulados ciedad y los intereses en ella dominantes tienen considerarse tecnologías de un proceso de apren- siones sociales e individuales del ser humano. previamente y sobre los cuales hay que centrar- el propósito de hacer con los hombres y las co- dizaje” (p. 144). Sin embargo, tampoco es fácil sas” (p. 55). negar que las repetidas acciones sobre los estu- Ese tipo de racionalidad que nos atrapa planificación puede ser concebida como una diantes en el contexto del ambiente de aprendi- Miremos dos opiniones relacionadas. Para modalidad de orden superior de la acción racio- En este orden discursivo, la técnica se en- zaje o de trabajo escolar terminan forjando for- Habermas (2001) “racionalización significa, en nal con respecto a fines: tiende a la instauración, cuentra en estrecha relación con la perspectiva mas de pensar y de actuar direccionadas por la primer lugar, la ampliación de los ámbitos so- mejora o ampliación de los sistemas de acción de la acción respecto a los fines. A medida que influencia sistemática de la escuela. Es decir, que ciales que quedan sometidos a los criterios de racional mismos” (Habermas, 2001, p. 53). Pla- este tipo de acción adquiere mayor importan- aun cuando no se conciban inicialmente como la decisión racional” (p. 53); mientras que para nificar conllevaría, entonces, a que se mejoren cia, las técnicas se transforman para servir a ese técnicas escolares, su aplicación en el contexto Carvajal (2005), “la racionalidad es un instru- los procesos y a que, ellos mismos se perfeccio- principio. “La evolución de la técnica obedece de escenarios educativos articulados las confi- mento para explorar necesidades y problemas nen desde su propia racionalidad. Es decir, que a una lógica que responde a la estructura de la guran como partes importantes de una estructu- específicos en la búsqueda de satisfacciones o la planificación orientada a unos fines debe, en acción racional con respecto a fines controlada ración tecnológica con serias incidencias en la soluciones” (p. 76). Ubiquémonos: el ámbito consecuencia y como parte del proceso, mejo- por el éxito” (Habermas, 2001, p. 62). Se debe formación de los educandos. social del que nos habla Habermas puede ser el rar cada vez más la misma organización siste- educativo; en tanto que la necesidad referida por mática. De esta forma, el análisis del problema reiterar, por lo anterior, que las técnicas, es decir, se esencialmente en el proceso educativo. “La las estrategias instrumentales, no son totalmente Para finalizar esta parte, es necesario insistir Carvajal no es otra que la de educar y el pro- socioeducativo no debe radicarse en la aplica- responsables de unas lógicas internas pensadas en que usualmente las técnicas se han enfoca- blema, también en este último autor, radicaría en bilidad de dicha racionalidad, pues ella parece en el funcionamiento mecánico y no más, sino do hacia los medios y los instrumentos, tal vez cómo hacerlo satisfactoriamente. Por último, el de suyo connatural al proceso y además porque, que responden a unas necesidades sociales rela- porque “en la esencia de la técnica se encuentra instrumento para hacerlo es la decisión racional. nuevamente en palabras de Habermas (2001), “a cionadas con una significación externa a ellas, el funcionalismo como característica fundante” En este contexto, hablar de racionalidad en edu- medida que aumenta su fecundidad apologéti- más allá de su, aparentemente, simple aporte en (Vargas, 2006, p. 127). En un marco mucho más cación conduce a que hay unas formas de pensar ca, queda neutralizada como instrumento de la una determinada maquinización. amplio, el concepto de tecnología relaciona ade- sociales e importadas desde otros terrenos que se crítica y rebajada a mero correctivo dentro del más los medios técnicos, los fines, los valores y involucran en lo educativo. En el caso específico sistema. Lo único que todavía puede decirse es, Las técnicas, en consecuencia, pueden ser las razones que hacen importantes las técnicas que tratamos, las formas de actuar con arreglo en el mejor de los casos, que la sociedad está mal vistas como aplicaciones ajenas a un sentido utilizadas. Las técnicas y la reflexión sobre ellas, a fines han venido permeando la educación. No programada” (p. 57). específico porque, efectivamente, pueden servir en el sentido de cómo articularlas, utilizarlas y se ingresa a la escuela sino es para recibir ins- para establecer controles como también pueden redimensionarlas, es lo que se denomina raciona- trucciones sociales y esas directrices presentan Conclusiones ser utilizadas con otras finalidades. Así lo ven lidad tecnológica o, expresado en términos de la unas dinámicas, lo cual configura unas lógicas Las preguntas siguen abiertas: ¿Somos los Luhmann y Schorr (1993) para quienes “no se educación, el dispositivo educativo está instala- racionales y sociales que se han instalado en la maestros unos técnicos?, ¿es la educación una Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 260 Educación, técnicas y procesos de estandarización escolar 261 Carlos Ospina Cruz. Ph. D. práctica tecnológica? Y si así es, ¿somos los seres como ideología (4a. Edición). Madrid: de la sociedad y pedagogía. Barcelona: México. Consultada 20/02/2007 en: http:// humanos producto de una maquinaria tecnológi- Editorial Tecnos. Editorial Paidós. www.redie.uabc.mx/vol5no2/contenido- ca que cada vez perfecciona más las técnicas de Heidegger, Martin (1989). La autoafirmación de la Luhmann, Niklas y Schorr, Karl Eberhard. su producción? Puede decirse, en fin, que ¿la ho- universidad alemana. El Rectorado,1933- (1993). La pedagogía entre la técnica y la Vargas, Germán y Rueda, Rocío (2006). La pe- mogenización estandarizada con parámetros de 1934. Entrevista Der Spiegel. Madrid: control y medición es inevitable, so pretexto de Tecnos. reflexión. En: El sistema educativo. Pro- dagogía ante la tecnología como estruc- blemas de reflexión. México: Universidad tura del mundo de la vida. En: Filosofía, de Guadalajara, Universidad Iberoameri- pedagogía, tecnología. Investigaciones de cana e Instituto Tecnológico y de Estudios epistemología de la pedagogía y filosofía Superiores de Occidente. de la educación (Tercera edición). Bogo- variables económicas de eficiencia y calidad? Heidegger, Martin (1988). Identidad y diferencia. Barcelona, España: Ánthropos. Referencias Heidegger, Martin (1998). Constitución onto- Benner, Dietrich (1998). La pedagogía como teológica de la metafísica. En: Algunos ciencia. Teoría reflexiva de la acción y textos de Heidegger. Cuaderno de Filo- reforma de la praxis. Barcelona: Pomares sofía No. 32. México: Univesidad Ibero- Corredor (Cap. 2: Pedagogía sistemática y americana. reconstrucción histórica. Sobre la impor- Horkheimer, Max (2002). Medios y fines. En: tancia de los principios estructurales de la Crítica de la razón instrumental. Madrid: reflexión y la acción pedagógicas para el Editorial Trotta. Schrader, Karl (1928). Die erziehungstheorie des Pphilantropismus (Versuch eines Systems), Langensalza. Tedesco, J.C. (2003) Investigación Educativa: tedesco.html tá: Ediciones San Pablo. Winner, Langdon (1987) ¿Los artefactos tienen política? En: La ballena y el reactor. Barcelona: Gedisa Editorial. De la Ciencia Social a la Filosofía Social. Wulf, Christoph (1999). Introducción a la cien- En: Revista Electrónica de Investigación cia de la educación. Entre teoría y praxis. entendimiento en cuestiones pedagógicas Kaiser, Arnim (1982). El giro a lo cotidiano en la Educativa 5. Conferencia presentada en el Medellín: Editorial Universidad de Antio- y para la historiografía de la pedagogía, pedagogía-programa y crítica. En: Educa- VII Congreso Nacional de Investigación quia; ASONEN (Primera Parte: La peda- pp. 39-57). ción (Tübingen), Vol. 26, pp. 83-95. Educativa. Evento organizado por el Con- gogía de las ciencias del espíritu, pp. 34- Breinbauer, Inés (1991). ¿Qué significa y con Lenzen, Dieter (1996). La ciencia de la educa- sejo Mexicano de Investigación Educativa 68). qué objeto se estudia pedagogía general? ción en Alemania: Teorías-crisis-situación y la Universidad de Guadalajara, Jalisco, En: Educación (Tübingen), Vol. 44, pp. actual. En: Educación (Tübingen), Vol. 98-111. 54, pp. 7-20. Carvajal Villaplana, Álvaro (2005). La racionali- Leroi, André (1971). El organismo social. En: El dad tecnológica: más allá de la razón ins- gesto y la palabra. Caracas: Ediciones Bi- trumental. En: Revista de Filosofía de la blioteca Central de Venezuela, Colección Universidad de Costa Rica, XLIII (108), Temas. 75-88, enero, abril. Foucault, Michel (1982). El polvo y la nube. En: La imposible prisión: debate con Michel Foucault. Barcelona: Ed. Anagrama. Gehlen, Arnold (1993). La técnica vista por la antropología. En: Antropología filosófica. Barcelona: Ediciones Paidós. Habermas, Jürgen (2001). Ciencia y Técnica Luhmann, Niklas (1967). Tecnología. En: Introducción a la etnografía. Madrid: Ediciones Istmo. Luhmann, Niklas (1971). Técnicas y movimientos corporales. En: Sociología y antropología. Madrid: Editorial Tecnos. Luhmann, Niklas (1996). El déficit tecnológico de la educación y la pedagogía. En: Teoría Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 254-261 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 263 POLÍTICA EDITORIAL la investigación y desde su significado en el contexto mismo de donde se obtuvieron, sus implicaciones o importancia, alcances y limitaciones, a más de posibles investigaciones que se derivarían de ellos). También se acepta una integración, por un lado, entre resultados con sus discusiones y por otro, entre conclusiones y recomendaciones. Por último, se presentan las Referencias en estricto orden alfabético. Educación y Humanismo es el órgano de divulgación científica de la Facultad de Educación y de la Maestría en Educación de la Universidad Simón Bolívar, que circula en forma semestral desde 1998 en su edición impresa y desde el 2009 en formato electrónico. Se ocupa de la publicación de artículos de corte empírico y/o teórico, con énfasis básico o aplicado escritos por profesionales e investigadores en el área de la cultura, toda vez que procuren el desarrollo científico de las Ciencias de la Educación, en sus distintos campos. Sin importar el modelo o enfoque metodológico, la revista pretende contribuir con la divulgación e intercambio del conocimiento científico en el campo intelectual de la educación en los escenarios nacionales e internacionales, abriendo una línea de trabajo a la visibilidad de la producción científica de la región Caribe colombiana y buscando, así, convertirse en una fuente de consulta dentro de la comunidad académica en los mencionados escenarios. Como guía se presenta el contenido de un artículo de investigación científica o informes de estudios empíricos: 1. Titulo 2. Resumen en español 3. Palabras clave 4. Abstract 5. Key words 6. Introducción 7. Problema de Investigación 8. Metodología 9. Resultados de Investigación 10. Discusiones y Conclusiones 11. Referencias. PRESENTACIÓN Educación y Humanismo solo publica artículos originales, resultados de investigación y estudios de casos, artículos metodológicos, artículos teóricos y reseñas, conferencias y entrevistas, pudiendo editar números que desarrollen temáticas especiales (monográficos); pero, en todo caso, con una previa evaluación anónima de árbitros respecto del cumplimiento de las siguientes condiciones: carácter inédito, pertinencia, relevancia, actualidad y especialización bibliográfica, entre otros, siendo todos los derechos de publicación del editor. TIPO DE PUBLICACIONES Educación y Humanismo solo considera artículos originales o inéditos, lo que obvia la edición de aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, como también de los que estén en proceso de revisión para ser publicados. Sin excepción, todos los artículos serán revisados por árbitros. Los artículos deberán utilizar el lenguaje estándar para las publicaciones científicas, evitando así el uso de modismos propios de culturas, regiones geográficas o sitios particulares. Además, en lo posible, se ha de citar al menos un artículo anteriormente publicado en Educación y Humanismo o cualquiera otra revista de nuestra Universidad y al menos dos de autores regionales (Caribe colombiano), nacionales (Colombia) o latinoamericanos. Educación y Humanismo publica los siguientes tipos de artículos: Artículos de investigación científica y tecnológica o informes de estudios empíricos. Estos expresarán de manera detallada resultados originales de investigaciones científicas terminadas, conteniendo las siguientes secciones: Introducción (planteamiento del problema, desarrollo de antecedentes, propósitos y fundamentación de la investigación); Método (metodología, participantes, herramientas, procedimiento); Resultados (reporte de la información obtenida a partir de la aplicación de los instrumentos, estableciendo un análisis estadístico suficiente que esté apoyado en tablas y figuras con sus respectivos títulos y numeración secuencial según su orden de aparición –se asumen como figuras las gráficas, dibujos, fotografías–, las cuales, y para efectos de diagramación, deberán ir separadas del texto del artículo a manera de anexos al momento de enviarlo a la revista); Discusiones y conclusiones (los hallazgos deben ser evaluados desde los fundamentos –teóricos– de Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Artículos de reflexión. Presentarán resultados de investigación terminados desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica por parte del autor, sobre un tema específico, trabajando fuentes originales. Artículos de revisión. Producto de investigaciones terminadas que analizarán, sistematizarán e integrarán los resultados de investigaciones, publicadas o no, en un campo de ciencia o tecnología, que den cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo, y se basen en una rigurosa revisión bibliográfica de al menos 50 referencias. Características de los escritos Para la aceptación de cualquier artículo, Educación y Humanismo exige en su redacción seguir las normas de estilo de publicación de la American Psychological Association (APA) recogidas en Publication Manual of the American Psychological Association (2001) (5ª ed.) o en Manual de estilo de publicaciones de la American Psychological Association (2002) (2ª ed. adaptación al español). Educación y Humanismo asume que todas las personas que figuran como autores han admitido la eventual publicación del artículo y que sus opiniones o comentarios dentro de este son responsabilidad exclusiva de los mismos. Si un artículo es aceptado para publicación, los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son del editor, aunque se atenderá a cualquier petición prudente por parte del autor o autores para obtener el permiso de reproducción de sus contribuciones. El retiro de un artículo se solicitará por escrito con un documento impreso al editor, haciéndose efectivo luego de respuesta escrita de este. Para tal efecto el o los autores enviarán correspondencia al editor a la siguiente dirección: Carrera 54, número 58-28 2° piso, Centro de Investigaciones Científicas de la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia. Educación y Humanismo rechazará todos aquellos artículos que implícita o explícitamente contengan experiencias, métodos, procedimientos o cualquier otra actividad que sigan prácticas poco éticas, discriminatorias, ofensivas, agresivas, etcétera. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 264 265 NORMAS DE PRESENTACIÓN Los artículos que se envíen a Educación y Humanismo deberán estar estructurados de la siguiente manera: En la página 1 debe aparecer el título del artículo (no debe exceder un máximo de 13 palabras y en el caso de las reseñas, se incluirá la referencia del libro reseñado siguiendo las normas de la APA, 2001 y 2002 establecidas para tal fin); el nombre y los apellidos del autor o los autores del artículo; afiliación institucional del o los autores; la dirección de contacto y la dirección de correo electrónico del autor o del primer autor si son varios; titulillo o título abreviado no mayor a 50 caracteres, apareciendo en la parte superior de cada una de las páginas del artículo; los posibles agradecimientos a los apoyos recibidos para la construcción del mismo. Si el artículo hace parte de un proyecto de investigación, este deberá indicarse junto con las fechas de inicio-finalización, y con las entidades ejecutoras y financiadoras. La página 2 incluirá nuevamente el título del artículo (en el caso de las reseñas, se incluirá la referencia del libro reseñado); el resumen del mismo, que no deberá ser menor a 100 palabras ni superior a las 120; las palabras clave no podrán ser más de 5 ni menos de 3, expresando con precisión el contenido del trabajo. A partir de la tercera página, se iniciará la exposición del trabajo propiamente dicho, con las secciones pertinentes. Las reseñas tendrán una extensión mínima de 3 y máximo 5 páginas; los artículos científicos, máximo 25 páginas, incluyendo las 2 páginas antes mencionadas, gráficas, dibujos, fotografías, etc., que como se mencionó serán enviadas a la revista anexas al artículo, y las referencias. De la página 3 en adelante, aparecerán las siguientes secciones con sus respectivas denominaciones (APA, 2001, 2001): En el caso de los trabajos de revisión teórica, independientemente de la denominación que se elija para cada una de ellas, las secciones serán las siguientes: planteamiento del tema o problema; revisión y situación actual del tema, conclusiones, referencias (estas se establecen únicamente a partir de lo citado dentro del artículo y en orden alfabético). Independientemente del idioma en el que sea presentado cualquier artículo, tendrá que incluir en la primera página en español y en inglés, lo siguiente: el título (title), resumen (abstract) y palabras clave (key words). Todos los artículos deben estar en formato Microsoft Office Word; a dos columnas; a doble espacio, incluso las referencias; con tipo de letra Arial, tamaño 12, con margen izquierdo de 3 cm., y los demás no menores a 2 cm. Recomendamos el uso de cursivas y no el de comillas; las negrillas solo para el caso de los títulos que van dentro del texto. Como se mencionó antes, los artículos presentados a Educación y Humanismo deben seguir en su presentación las normas internacionales de la APA. A continuación, se mencionan algunos ejemplos de estas normas, aplicados al caso de las referencias: Las referencias se establecen únicamente a partir de lo citado dentro del artículo. Los elementos generales son: A. Citas de referencia dentro del artículo. Este método de citar por autor fecha (el apellido del autor solo con la inicial en mayúscula, el signo de puntuación coma, el año de publiEduc. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo cación del texto o documento citado), permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del artículo. Estas se pueden realizar como indican los siguientes ejemplos: Gravini (2005) estableció que los estilos de aprendizaje… En un estudio reciente sobre estilos de aprendizaje (Gravini, 2006)… En el 2005, Gravini estableció que los estilos de aprendizaje… Así, cuando el apellido del autor citado forma parte de la narrativa del artículo (1er. ejemplo), se incluye solamente el año de publicación del documento citado entre paréntesis. En el 2do. ejemplo, el apellido y la fecha de publicación del documento citado no forman parte de la narrativa del artículo, por consiguiente ambos elementos se incluyen entre paréntesis, separados por una coma. Cuando la fecha y el apellido forman parte de la oración (3er. ejemplo), no llevan paréntesis. B. Obras con múltiples autores. Cuando un documento tiene dos autores, se deben citar ambos cada vez que la referencia ocurre en el artículo. Pero cuando un documento tiene más de dos y menos de seis, se cita a todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el artículo. En las citas posteriores del mismo documento, se nombra el apellido del primer autor seguido de la palabra otros o de la frase et al. unidos por el símbolo del ampersand & en cursivas y con punto al final de et al. más el año de publicación. La opción escogida se mantendrá a lo largo del artículo. Por ejemplo: Durán, Romero & Vásquez (2006) encontraron que los alumnos… (primera vez que se cita el artículo). Durán & otros (2006) encontraron que los alumnos… o Durán et al. (2006) encontraron que… (siguiente vez que se mencione en el artículo). Cuando son seis o más los autores que firman un documento, desde la primera cita se coloca únicamente el apellido del primer autor (ver ejemplo anterior); no obstante, en la lista de referencias se reportan los apellidos de todos los autores, empleando el símbolo del ampersand & para unir el penúltimo y último autor. Cuando se citen dos o más documentos de autorías diferentes en una misma referencia, se escriben los apellidos y años respectivos de publicación, por orden de fechas, desde el más antiguo al más reciente, separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Por ejemplo: En varias investigaciones (Gravini, 2005; Durán, Romero & Vásquez, 2006; Marín, 2007) concluyeron que… C. Listado bibliográfico. Este listado se titulará como Referencias y guarda estrecha relación con los documentos citados en el artículo, es decir, se incluyen solo aquellos que se emplearon en su elaboración. Además, debe disponerse en estricto orden alfabético al final del artículo, ajustándose siempre a las normas internacionales de la APA. En su construcción se debe tener en cuenta lo siguiente: Se escribe a doble espacio. Además de los apellidos, se deben incluir las iniciales en mayúsculas de los nombres de pila de los autores citados. Los títulos de los libros se colocan en cursiva. En caso de las revistas, la cursiva comprende desde el título de la misma hasta el número del volumen. D. Aspectos generales (Los ejemplos de citas bibliográficas que aparecen a continuación se realizaron a espacio sencillo para guardar espacio en la redacción de esta guía. Las mismas deben aparecer a espacio doble en la lista de referencias de su trabajo). Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 266 267 Publicaciones periódicas (revistas) Apellido del autor(es), inicial en mayúscula de su nombre de pila. (Año). Título del artículo. Título de la revista, volumen, páginas. Ejemplos de referencias según APA: 1. Revistas profesionales o journals. Artículo con un solo autor (paginación continua): Ronald, F. (1993). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48, 574-576. Artículo con dos autores (paginación separada): Páez, Y. & González, S. (2003). Hermenéutica del cuerpo. Segunda parte. Psicogente, 9 (15), 135-145. Artículo en Internet. (adaptado para Educación y Humanismo) Extremera; N. & Fernández-Berrocal, P. (2004). El papel de la inteligencia emocional en el alumnado: Evidencias empíricas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Recuperado el 21 de octubre de 2005 en: http://www.redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-extremera.html Nótese que, en los dos últimos ejemplos, se incluyen tanto el volumen como el número, ya que cada edición numera sus páginas por separado; la cursiva se extiende hasta el volumen de la revista y los números 15 y 6 corresponden al número de la edición. Cuando se trate de un artículo extraído de una base de datos, se colocará el nombre de dicha base después de los dos puntos. 2. Artículos de periódicos. Vásquez, O. (2001, septiembre 24) Causas de la deserción escolar. El Heraldo, p. 4B. En los artículos de periódicos se utiliza la abreviatura p. cuando la cita se encuentra en una sola página. En citas de dos o más páginas se utiliza la abreviatura pp. Publicaciones no periódicas (libros) Apellido del autor(es), inicial en mayúscula de sus nombres de pila. (Año). Título de la obra. Lugar de publicación o ciudad: editor o casa publicadora. Si se ha manejado un libro traducido con posterioridad a la publicación original, se añade al final entre paréntesis su abreviatura, Orig. y el año entre paréntesis con punto al final. 1. Libros. Restrepo, M. F. (2006). Consumo de sustancias psicoactivas: Estudio sobre la personalidad, vulnerabilidad, sexualidad y criminalidad. Barranquilla: Universidad Simón Bolívar. Sternberg, R. J. (1996). Investigar en psicología. Una guía para la elaboración de textos científicos dirigida a estudiantes, investigadores y profesionales. Barcelona: Paidós (Orig. 1988). Libros con nueva edición. Pinel, J. P. (2001). Biopsicología. (4ª ed.). Madrid: Prentice Hall. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Libros con autor colectivo. (Agencia de gobierno, asociaciones, institutos científicos, universidades, etc.) Universidad Simón Bolívar (2004). La investigación en la Universidad Simón Bolívar. Barranquilla: Author. Nótese que cuando el autor y el editor son los mismos, se usa la palabra Author para identificar la casa publicadora. 2. Capítulos de libros colectivos o de actas. Autor(es); año; título de la obra y, a continuación introducido con En, el o los directores, editores o compiladores (iniciales del nombre y apellido) seguido entre paréntesis de Dir., Ed. o Comp., añadiendo una s en el caso del plural; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la paginación del capítulo citado; la ciudad y la editorial. Ejemplo: McGuigan, F. J. (1979). El experimentador: un objeto de estímulo descuidado. En J. Jung (Comp.), El dilema del experimentador (pp. 194-206). México: Trillas (Orig. 1963). ENVÍO DE ARTÍCULOS La forma de hacer llegar los artículos a Educación y Humanismo es enviándolos a la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected] Otra opción que tienen los autores para enviar sus artículos es a través de medio magnético (disco de 3 1/2 o disco compacto) e impreso. Se acusará la recepción de un artículo 10 días después de su recepción y se informará al autor (o al primero en caso de estar firmado por varios autores) sobre el estado del mismo en un plazo máximo de 2 meses. PROCESO DE ARBITRAJE El Comité Editorial de Educación y Humanismo no considerará aquellos artículos que incumplan con su política editorial o con sus normas de publicación, ni devolverá los que no publique. Con el Editor de la revista, seleccionarán y clasificarán los artículos que cumplan con aquellos requisitos, asignándole luego árbitros según su experticia. Todos los artículos se revisarán anónimamente siguiendo un procedimiento de doble ciego; no obstante, el o los autores podrán sugerir hasta 3 posibles revisores que consideren idóneos para evaluarlo, indicando claramente su correo electrónico; tal idoneidad implicaría tener un perfil semejante al resto de árbitros de la revista, por ejemplo: no tener la misma afiliación institucional del o los autores, tener título de magíster o PhD, ser un investigador que evidencie publicaciones de alto nivel académico y profesional, ser experto en la temática abordada en el artículo, entre otros. La selección de estos queda a criterio del Comité Editorial de la revista. La aceptación del artículo dependerá de que el o los autores consideren y respondan a Educación y Humanismo sobre las sugerencias o modificaciones que los árbitros propongan al mismo en un plazo no mayor a 15 días después de su notificación. A la vez, el Comité Editorial se reservará el derecho de introducir las modificaciones formales necesarias para adaptar el texto a las normas de la publicación, sin que ello implique alterar en absoluto los contenidos de los mismos, que son responsabilidad única de los autores. Será el Comité Editorial de Educación y Humanismo quien en últimas decida la aceptación y posterior publicación de los artículos recibidos. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 262-267 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 269 EDITORIAL POLICY PRESENTATION Educación y Humanismo is the scientific journal from de faculty of education and the Masters in Education at Universidad Simón Bolivar. It circulates six-monthly since 1998 in its printed edition, and since 2009 in electronic format. This journal publishes theoretical and/or empirical articles, with a basic and applied emphasis, provided they endeavor the scientific development of the educational sciences in their different fields or areas. Regardless of its methodological model or approach, the journal aims to contribute with the sharing and exchange of the scientific knowledge in the education’s intellectual field in national and international scenarios. It intends to share the scientific production of the Colombian Caribbean region, in order to become in a consultation source within the academic community of the aforementioned scenarios. Educación y Humanismo only publishes original articles, research results and study cases, methodological and theoretical articles, reports, lectures, interviews, and articles that develop special topics (monographs); However, in any case, all writings will be evaluated previously by anonymous proofreaders focused on the fulfillment of the following conditions: unpublished writings, pertinence, relevance, current events, bibliographic specialization, among others; and the editors’ publishing with all rights reserved. TYPES OF PUBLICATIONS Educación y Humanismo considers only original and unpublished articles, even though they have been published totally or partially, as well as the ones that are in the revision process to be published. Without exception, every article will be revised by the proofreaders. The articles should use the standard language for scientific journals, avoiding the use of idioms of a culture, geographic regions or particular places. Besides, if it is possible, it should be quoted at least 1 article published previously in Educación y Humanismo or any other journal from the university, and at least 2 from regional(Colombian Caribbean Region), national (Colombia) or Latin American authors. Scientific and Technological Articles or reports of empirical studies These will express with detail original results of finished scientific research,including the following sections: Introduction (problem posing, precedents development, research’s purposes and fundamentals); Method (methodology, participants, tools, procedure); Results (report about the obtained information from the application of theinstruments, establishing a complete statistical analysis based on charts and figures with their respective titles and sequential numbering, according to their order of apparition -it will be assumed as figures the graphics, drawings, pictures, which for diagram effects, should be separated from the article’s text in an attached form at the moment of sending it to the journal); Discussions and conclusions (findings should be evaluated from the theoretical fundamentals of the research and from its meaning in the context itself, from which its implications or importance were obtained, as well as its range and limitations, and possible investigations derived from them). Furthermore, it will be accepted an integration, on one hand between the results and its discussions, and on the other hand between the conclusions and its recommendations. Finally, the references will be presented in a rigid alphabetical order. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 268-273 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo As a guide, the content of a scientific research article or empirical studies report is presented: 1. Title 2. Abstract in Spanish 3. Key words in Spanish 4. Abstract 5. Key words 6. Introduction 7. Research problem 8. Methodology 9. Research Results 10. Discussions and Conclusions 11. References Reflection articles. They will present results about finished researches from an analytic perspective, interpretive or critique from the author, about a specific topic, working on original sources. Revision articles. Product of ended researches that will analyze systematize and join the results of investigations, whether published or not, in a science or technology field, to account for the advances and development tendencies, characterized for a strict bibliographic revision from at least 50 references. For the acceptance of any article, Educación y Humanismo required to follow the rules of style publication of the American Psychological Association (APA) contained in Publication Manual of the American Psychological Association (2001) (5th ed.) Or Manual of Style publications of the American Psychological Association (2002) (2nd ed. adaptation to Spanish). The removal of an article will be requested with a printed document to the editor, becoming effective after his written reply. To this end the author or authors will send their letters to the editor at the following address: Carrera 54, number 58-28 2nd floor, Center for Scientific Research at the University Simón Bolívar, Barranquilla, Colombia. Educación y Humanismo will reject all those articles that implicitly or explicitly contain experiences, methods, procedures or any other activity which follow unethical practices, discriminatory, offensive, aggressive, and so forth. Educación y Humanismo assumes that all persons listed as authors have admitted the publication of the article and that their opinions and comments within it are the sole responsibility of them. If an article is accepted for publication, the rights of printing and reproduction in any form and means are from the publisher, although it is prudent to respond to any request by the author or authors to obtain permission to reproduce their contributions. PRESENTATION GUIDELINES Articles sent to Educación y Humanismo must be structured as follows: On page 1 you should see the title of the article (it must not exceed a maximum of 13 words. In the case of reviews, it will be included the reference of the reviewed book following the rules of the APA, 2001 and 2002 established for this purpose); the name of the author or authors of the article; institutional affiliation of the authors, the contact address Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 268-273 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 270 271 and the email address of the author or from the first author if more than one; line or short title of not more than 50 characters, appearing at the top of each of the pages of the article; possible thanks to the support received for the construction of it. If the article is part of a research project, it must be indicated along with the starting and ending dates-and with the implementing organizations and funders. Page 2 will include again the title of the article (in the case of reviews, It will include the reference of the review book), the summary of the report itself, which shall not be less than 100 words nor more than 120; keywords may not be more than 5 or less than 3, expressing the precise content of the work. From the third page, the exhibition of the work itself to the relevant sections, will start. The reviews will have a minimum size of 3 and maximum 5 pages, scientific articles, maximum 25 pages, including the 2 pages mentioned before, graphs, drawings, photography, etc., which as mentioned will be sent to the journal attached to the article, and references. On page 3 onwards, will appear the following sections with their respective denominations (APA, 2001, 2001): In the case of the work of theoretical review, regardless of the name is chosen for each of them, the sections will be the following: description of the problem or topic; review and present status of the topic, conclusions, references (they are only determined on what is quoted in the article and in alphabetical order). Regardless of the language in which it is presented, any article, you need to include in the first page in Spanish and English, the following: the title (title), summary (abstract) and key words (key words). B. Works with multiple authors. When a document has two authors, both must cite every time that the reference is in the article. But when a document has more than two and less than six, cite all authors the first time that you use the reference in the article. In subsequent appointments of the same document, appointing the first author’s last name followed by the other word or phrase et al. united by the symbol of the ampersand (& with no cursives any of the 2 options and with period to the end et al.) plus the year of publication. The option chosen will be maintained throughout the article. For example: Duran, Vasquez & Romero (2006) found that students... (first cited article). Duran & Others (2006) found that students... or Duran et al. (2006) found that... (next time it is mentioned in the article). When there are six or more authors that sign a document, from the first date write only the surname of the first author (see above example), however in the list of references you will report the names of all authors, using the symbol the ampersand & to join the penultimate and the last author. When citing two or more different authorship of documents in a single reference, it will be written the names and respective years of publication, in order of dates, from the oldest to most recent, separated by a semicolon in the same brackets. For example: In several investigations (Gravini, 2005; Duran, Romero & Vasquez, 2006; Marin, 2007) concluded that... All the articles must be in Word format, and only two columns, double-spaced, including the references; with Arial font, size 12, with left margin of 3 cm, and the other not less than 2 cm. We recommend the use of italics and not of quotation marks, the bold only in the case of titles that are within the text. C. Bibliographic listing. This list will be called as References and is closely related to the documents cited in the article, that is to say, it includes only those that were used in its preparation. In addition, it is prepared in strict alphabetical order at the end of the article, always in line with international standards of the APA. As mentioned above, the articles presented to Educación y Humanismo should continue in its presentation with the international standards of the APA. Here are some examples of these standards, applied to the case of references: In its elaboration must be taken into account: It is written double spaced. In addition to the surnames, in the initial capitalization of the first names of the authors cited must be included. The titles of books are written in italics. In case of the journals, the italics includes from the title of the same until the volume number. The referrals will be established only from what quoted in the article. The general elements are: A. Reference citations within the article. This method quoted by author-date (the author’s surname only with the initial capitalization, punctuation coma, the year of publication of the text or cited document), allows to the reader to trace the source of information in alphabetical order The list of references at the end of the article. These can be performed as indicated by the following examples: Gravini (2005) found that learning styles … In a recent study on learning styles (Gravini, 2006) ... In 2005, which established Gravini learning styles ... Thus, when the surname of the author mentioned is part of the narrative of the article (1st example), includes only the year of publication of the document cited in parentheses. In the 2nd example, the surname and date of publication of the document cited are not part of the narrative of the article, as a result both are included in parentheses, separated by a comma. When the date and the name are part of the sentence (3rd example), do not use parentheses. Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 268-273 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo D. Overview (Examples of citations listed below were performed at single space to save space in the writing of this guide. They must appear to double space in the list of references of its work). Periodicals publications (journals) Surname of the author (s), initial capitalization of your first names. (year). Title of the article. Journal title, volume, pages. Examples of references according to APA: 1. Professional magazines or journals. Article with a single author (paging continued): Ronald F. (1993). In search of the typical Eyewitness. American Psychologist, 48, 574-576. Article with two authors (separated paging): Paez, Y. & Gonzalez, S. (2003). Hermeneutics of the body. Part Two. Psicogente, 9 (15), 135-145. Article on the Internet. (adapted for Educación y Humanismo) Extremera; N. & Fernandez-Berrocal, P. (2004). The role of emotional intelligence in the student body: Empirical evidences. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Retrieved on October 21 2005: http://www.redie.uabc.mx/vol6no2/ Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 268-273 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 272 273 contenido-extremera.html Note that in the last two examples, it is included both the volume and number that is why each edition individually numbered its pages; italics extends to the volume of the magazine and the numbers 15 and 6 correspond to the number of the edition. In the case of an article extracted from a database it will be placed the name of that base after the colon. 2. Newspaper articles. Vasquez, O. (2001, September 24). Causes of school drop-outs. El Heraldo, p. 4B. In newspaper articles the abbreviation p. is used, when the reference is on a single page. In excerpts of two or more pages using the abbreviation pp. Non-recurrent publications (books) Surname of the author (s), initial capitalization of their first names. (Year). Title of the work. Place of publication or city: editor or publishing house. If you have handled a translated book after the original publication, it will be added at the end in brackets its abbreviation, Orig. and the year in parentheses with a period at the end. 1. Books. Restrepo, M. F. (2006). Consumo de sustancias psicoactivas: Study on the personality, vulnerability, sexuality and criminality. Barranquilla: Universidad Simón Bolívar. Sternberg, R. J. (1996). Investigar en psicología. A guide to the development of scientific texts aimed to students, re-searchers and professionals. Barcelona: Paidós (Orig. 1988). Books with new edition. Pinel, J. P. (2001). Biopsicología.. (4th ed.). Madrid: PrenticeHall. Books with collective authors. (Government agencies, associations, scientific institutes, universities, etc.). Universidad Simón Bolívar. (2004). Research at the University Simón Bolívar. Barranquilla: Author. A floppy disk (disk, 3 1/2 or compact disc) and printed. It will be revealed the reception of an Article 10 days after its reception and the author will be informed about it (or to the first if signed by various authors) about the state of the same within a maximum period of 2 months. PROOFREADING PROCESS The Editorial Board of Educación y Humanismo will not take into account those articles which are in breach with its editorial policy or its publication rules, and the journal will not return those not published. The journal and its editor will select, and classify the articles that fulfill those requirements, then it will be assigned proofreaders according to their expertise. All articles are revised anonymously by following a procedure of double-blind; however the author(s) may suggest 3 possible revisers which they consider qualified to assess it, clearly indicating their e-mail; such approvals would have a similar profile to the rest of the journal proofreaders, for example, not having the same institutional affiliation of the authors, s/he must have master’s degree or PhD, s/he must be a researcher that shows high academic and professional level, s/he must be an expert on the addressed subject in the article, among others. The selection of these is at the discretion of the Editorial Committee of the journal. The acceptance of the article will depend on whether the authors consider and res-pond to Educación y Humanismo on the suggestions or changes proposed by the proofreaders to it, within a period no longer than 15 days after notification. At the same time, the Editorial Board reserves the right to introduce amendments as necessary to bring the text to the rules of the publication, without implying in any way to alter the contents thereof, which are the sole responsibility of the authors. The Editorial Board of Educación y Humanismo will determine the acceptance and subsequent publication of the articles received. Note that when the author and publisher are the same, you use the word Author to identify the publishing house. 2. Collective Book chapters or groups of records. Author (s); year; title of the work, and then introduced AT, the direc tor or the directors, editors or compilers (initials of first name and surname) followed in parentheses by Dir., Ed. or Comp. adding an s for the plural; the title of the book in italics and in parentheses the page of the chapter said, the city and the publisher. Example: McGuigan, F. J. (1979). El experimentador: a neglected sub-ject of encouragement. In J. Jung (Comp.), El dilema del experimentador (pp. 194-206). Mexico: Trillas. (Orig. 1963). SENDING ARTICLES The way to bring the articles to Educación y Humanismo is sending to the following email address: [email protected] . Another option that the authors have in order to send their articles is through Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 268-273 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo Educ. Humanismo, Vol. 13 - No. 20 - pp. 268-273 - Junio, 2011 - Universidad Simón Bolívar - Barranquilla, Colombia - ISSN: 0124-2121 www.unisimonbolivar.edu.co/publicaciones/index.php/educacionyhumanismo 275 REVISTA EDUCACIÓN Y HUMANISMO PROGRAMA DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR FORMATO DE CANJES O SUSCRIPCIONES Nombres:__________________________________ Apellidos:______________________________ Dirección: _________________________________ Ciudad:_ _____________ País:_____________ Teléfono casa:____________ Teléfono oficina:________________ Teléfono móvil:______________ Fax:________________Apartado Aéreo:_________ Documento de Identidad:_ ________________ Correo electrónico:__________________________ Ocupación:_ ___________________________ Afiliación institucional:_____________________________________________________________ Nombre de la revista y de la institución con la que se haría el canje/suscripción:________________ _______________________________________________________________________________ Firma:_________________________________ Contactos Educación y Humanismo Favor enviar este formato debidamente diligenciado a la Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia, Suramérica en la siguiente dirección: Carrera 54 No. 58-28 Instituto de Investigaciones, edificio 1, 2do. piso; oficina Centro de Estudios Científicos en Educación y Pedagogía o a la siguiente dirección de correo electrónico: [email protected] Educación y Humanismo se publica semestralmente Ubicación: Universidad Simón Bolívar, Barranquilla-Colombia, Suramérica Dirección: Carrera 54 No. 58-28 Apartado Aéreo: 50595 Centro de Investigaciones Científicas, 2do piso Oficina del Editor: Centro de Estudios Científicos en Educación y Pedagogía Teléfonos: Fijo: 344 4333/Ext. 197 Celular: 301 789 4944 - 300 3159543 Email: [email protected] Educación y Humanismo se publica semestralmente en los meses de junio y diciembre de cada año