Proceedings 1st volume

Actes du colloque international (Vol. 1)
L’enseignement supérieur et la recherche en réformes
Reforming Higher Education and Research
Third International RESUP Conference
SCIENCES PO - PARIS, LES 27, 28 ET 29 JANVIER 2011
Colloque organisé par le Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur (RESUP) en partenariat avec le Centre de
sociologie des organisations, laboratoire de Sciences Po et du CNRS
Avec le soutien du ministère de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche
Sommaire Volume 1
Conférence plénière / Keynote Conference
DILL D.
Public Policy Design and University Reform
How reforms affect research production? ; Comment les réformes affectent-elles la recherche ?
Between Harvard Business School and La Sorbonne » ? When French
BLANCHARD M.
business schools become research institutions
Reforms and institutional strategies ; Réformes et stratégies des établissements
Responding to the Grand Emprunt Initiative: A university strategy at stake
MIGNOT-GERARD S.
Les réformes comme processus de changement ; Reforms as processes
Les Réformes de l’université et de la recherche en France des années 1960
GAUTHIER J.
à la fin des années 2000
CYTERMANN J.-R.
Le rapprochement universités-organismes de recherche : un processus
incrémental
LEQUIN Y.-C., LAMARD P.
On ne change pas l’Université que par décret. Le faible développement des
universités de technologie en France
OBA J.
La réforme des universités nationales au Japon et ses résultats
Réformes et professionnalisation ; Reforms and professionalization
L’influence des réformes sur l’évolution des inégalités dans l’enseignement
Jaoul-Grammare M.
supérieur
Rodrigues Arruda C. L.
Entre art et science: le travail de l'artiste dans l'université publique
Reforms and academic profession ; Réformes et profession universitaire
Reforming faculties’ careers: changes in structures and trajectories
GOASTELLEC G., BENNINGHOFF M.
Reforms in an historical perspective ; Mise en perspective historique des réformes
CONVERT B., GUGENHEIM F., JAKUBOWSKI S. Gaullist law on higher education and its use by the anti-establishment
movement of 1968. Vocationalization in a scientific university
AMARAL A., TAVARES O., SANTOS C.
Higher education reform in Portugal: an historical and comparative
perspective of the new legal framework for public universities
GOY H.
For a longitudinal approach of university policy in France: a case study
between 1991 and 2010
Reforms in different institutional settings ; Les réformes dans différents contextes institutionnels
Reforming Universities in Italy: towards a new paradigm?
REALE E., PRIMERI, E.
KIM T.
Higher Education Reforms in South Korea: towards ethnocentric
internationalism creating a new academic institutionalism?
Reforms: an international movement ? ; Les réformes : un processus international ?
Philanthropy and higher education reforms in France: Can we learn from the
MASSEYS-BERTONECHE, C.
privatization of American public universities?
KLUMPP M.
Higher education between steering and autonomy in Germany and Europe
after Bologna – Can this state-state, state-university and university-individual
problem be solved by standardization?
CONFÉRENCE PLÉNIÈRE / KEYNOTE CONFERENCE
Public Policy Design and University Reform:
Insights into Academic Change1
David D. Dill
Professor Emeritus of Public Policy
University of North Carolina at Chapel Hill
Plenary Paper Presented at the
Third International RESUP Conference:
Reforming Higher Education and Research
27 January 2011
Sciences Po, Paris, France
Introduction
I walked past the Sorbonne yesterday and was reminded of the first trip my wife
and I made to Europe. As we passed the Sorbonne that day in the summer of 1967
workers were covering the paving stones in the street with Tarmac to prevent the
University students from stoning the police. In much of Europe and North America that
year, as now, there were student protests about higher education. The literature on higher
education of that time was peppered with terms such as “reform” and “revolution” and
there were calls for dramatic change in universities. In response to those student
uprisings faculties were reorganized in France and in many countries changes were made
in the internal processes of university governance. Students, and in Europe staff as well,
were provided greater opportunities to participate in university decision-making.
However, over time the significance of those supposedly major changes in governance
faded as students discovered what their professors already knew -- that university
decision-making is a rather boring activity. Eventually the energy of university students
returned to their age old preoccupations with eating, drinking, political argument,
university fees, and sex, not necessarily in that order.
In retrospect it is apparent during that period of supposed fundamental reform,
European universities changed only modestly. European academics in the 1970s still
1
The arguments in this paper are drawn primarily from Dill and Beerkens (2010) and Dill and van Vught
(2010). More specific references are cited in the text.
looked upon American universities as truly foreign entities, with highly influential but
clearly superfluous university administrators, with an abnormal interest in private fund
raising, and with bizarre policies like tuition fees. American academics in turn were still
confused by the novel degree structures of European universities, they were envious of
the supreme authority granted university professors, and they were amazed by the
extraordinary autonomy accorded supposedly state-funded universities in Britain -- what
one wit of the day described as “the private management of public monies.” I briefly
mention this history because in contrast to that period of alleged radical change, the
reforms implemented in European universities over the last twenty-five years have been
truly revolutionary.
What has caused these recent significant changes and what are the impacts of
these reforms on universities? The primary generalization from organizational theory is
that change is caused by alterations in an organization’s environment. Consistent with
this generalization the contemporary narrative of university change points to government
reforms as the primary cause for the current transformations of universities. I would like
to explore this issue with you this afternoon from the perspective of one interested in how
the study of university change may help inform the design of more effective public policy
for higher education.
Clark’s Triangle
I begin with the general framework first articulated by our late and revered
colleague Burton Clark (1983), the notion that university behavior is influenced or
controlled by the respective forces of the state, the market, and the academic profession.
In the study of higher education it is ritualistic to cite this framework, but echoing the
remarks of the American writer James Agee, I would like to consider Clark’s triangle not
as a sociologist, a political scientist, an economist, or a lawyer -- but seriously. My
reason for this is that Clark’s model is clearly derived from the earlier American
Institutionalist School of political economy, which perceived organizational change to be
a result of the complex interactions among the regulations of the state, the forces of the
market, and social norms. This institutionalist framework has again become significant
because many argue that the current policies of national governments, including higher
education reforms, have been influenced by the theories of what has been termed the
“new institutional economics” (Barzelay, 2001; Scott, Ball, and Dale, 1997). These new
theorists have re-emphasized the broader institutional explanation of organizational
change, but they have done so by merging the earlier institutionalist framework with
neoclassical economics, emphasizing transaction costs, property rights, and principalagent relationships (Weimer and Vining, 1996).
I have recently completed, with the assistance of a number of international
colleagues, two comparative studies of national policies influencing higher education
(Dill and Beerkens, 2010; Dill and van Vught, 2010). The first is a study of the new
regulatory instruments for assuring academic quality and the second is a study of the
impact of national policies on the academic research enterprise among the leading OECD
nations. In my remarks this after I would like to draw upon these two studies and related
2
research to discuss what we are learning about the institutional framework of university
change and of the influence on academic behavior of state reforms, market forces and the
norms of the academic profession.
The Influence of State Reforms
The role of the state in recent university change is frequently characterized by
terms such as “neo-liberal reforms,” “managerialism,” and the “new public management”
(NPM). Of these concepts the “new public management,” a term first attributed to
Christopher Hood (1991), has been the most widely cited and studied. However, the
concept of the “new public management” is not systematically defined (Barzelay, 2001).
In addition the policy reforms associated with the new public management appear to vary
significantly from country to country. That is, they are path dependent, shaped by the
particular history and institutions of each nation. Therefore I would like to focus my
discussion of the influence of the state on some core assumptions of the new institutional
economics that appear to be influencing public sector governance (Hood, 1991; Weimer
and Vining, 1996):
•
•
•
first is the assumption that competition among independent organizations is superior
to state monopolies as a means of achieving the social benefits of increased
innovation and efficiency;
second is the public choice assumption that rational user choice is more efficient than
government bureaucracy as a means of controlling the rent-seeking behavior of
government supported organizations;
and third is the principal-agent assumption that transaction costs, including
monitoring the self-interested behavior of professionals, can be minimized through
better specified contracts.
In the case of higher education reforms these assumptions are most visible in the
following types of policies:
•
•
•
the facilitation and freeing of market forces by the adoption of competitive
mechanisms for the allocation of government support for universities and by the
reallocation of intellectual property rights;
empowering users by mandating the provision of academic quality information to
students as well as increasing utilization of tuition fees for university funding;
and specifying contractual relations between government and the universities by tying
research funding to clearly defined indicators of university output.
The central contribution of the new institutional economics to the design of public
policy is to make assumptions about the nature and distribution of information in human
behavior much more explicit (Weimer and Vining, 1996). In examining the impact of
contemporary government reforms on change in universities, I would therefore like to
3
explore what we are learning about the role of information in the functioning of higher
education.
James D. Watson’s (1968) personal account of the discovery of the structure of
DNA over 30 years ago clearly demonstrated that rivalry is intrinsic to the academic life.
Academics have long competed for research grants from national research councils and
for academic prestige via peer reviewed publications and international scholarly awards
such as the Nobel Prize. But government support for universities in most countries other
than the US was provided primarily by institutional block grants allocated to institutions
on an incremental basis. This has changed and now most of the leading OECD countries
are allocating some portion of their general university funds (GUF) competitively for
designated purposes such as:
•
•
•
•
•
•
research doctoral students
distinguished faculty chairs
grants for research infrastructure
research centers of excellence
graduate or research schools
and funds to achieve institutional “world-class” status
Less visibly, academic rivalry is also increasing in many countries because in dual
funding systems the proportion of research funds allocated via institutional block grants
is declining and the proportion allocated competitively through research councils is
growing.
One obvious impact of the new emphasis on competitive allocation by
government is the growing stratification of higher education systems with an increasing
concentration of resources in research intensive universities. Many have criticized this
new emphasis on research concentration as violating the established norm of “egalitarian
homogeneity” among universities, or what the British have termed the “gold standard” of
academic quality. But our recent comparative study of national policies clearly revealed
that in most OECD countries, including the pre-1992 universities in the UK, research
doctoral production and research funding was as in the US much more concentrated in
certain universities than was publicly acknowledged. Competitive allocation of
government support has made this hierarchy much more visible, but did not create it. In
contrast it is worth noting that The Netherlands, which has retained one of the most
homogenous university sectors, has been able to accomplish this only by mandating a
clear differentiation between teaching-oriented and research oriented higher education – a
binary line – so that much of the national enrollment growth in tertiary education is
absorbed in a separate, vocationally-oriented, polytechnic sector.
From an economic perspective, the introduction of greater competition into higher
education should lead, not only to increased productivity, but also to greater allocative
efficiency for society as universities become more diverse in their missions, because
rivalry requires them to respond more effectively to the needs of their various users.
Although the evidence of increasing research concentration is readily apparent,
4
competitive allocation of government support has not yet led to the expected increases in
socially beneficial institutional diversity. Instead, most national university systems are
increasingly influenced by what I have humbly termed “Dill’s Iron law of Academic
Reputation,” which may be stated as: “while not all universities can be world class, all
members of academic staff believe they are world class.” This professional belief may be
admirable at the individual level, but when broadly shared among academic staff in
increasingly autonomous universities, this collective academic norm becomes a major
driver of institutional homogeneity. The eagerness to increase individual and institutional
academic reputations impels all universities in the new, more competitive environment to
imitate the leading research universities rather than to diversify their missions and
profiles. All universities try to recruit and employ the best scientists, that is, those
scholars with the highest recognition and rewards, the highest citation impact scores, and
the largest numbers of publications. To better compete for reputation, all universities seek
to increase their research expenditures and attract the most talented PhD students,
creating a continuous need for extra resources. In the US, for example, the fastest
growing component of national expenditures on research is institutional expenditures, a
category that includes institutional revenues derived from other sources including student
tuition that are cross-subsidizing research. In sum, a major dynamic driving all
universities is an increasingly costly and socially inefficient “academic arms race” for
research reputation, in which academic norms play a significant role (Brewer, Gates, and
Goldman 2002; Van Vught 2008).
As previously suggested the nature of academic information may be relevant to
achieving the allocative efficiencies expected of greater competition. For example,
recent econometric studies in the US suggest that research funds allocated competitively
to universities through peer review by the National Science Foundation are associated
with research publications and patents, but increases in industrial support for university
research are positively associated with research output only when competitively awarded
federal research funds remained dominant (Adams and Clemmons, 2009; Foltz, et al.
2005). In short, corporate research support may not be efficiently allocated. Similarly
subnational and regional governments are increasingly investing in research at their local
universities as a means of stimulating economic development. But our comparative
analysis also suggests local governments frequently lack the political will and/or the
expertise to allocate their research funds to the most worthy projects through competitive
awards and merit-based peer review.2 Instead they “scatter” their funds in response to the
demands of more proximate stakeholders. Therefore as national policies encourage more
diverse sources of financial support for publicly funded universities, public policies that
clearly identify through rigorous peer review national centers of excellence in teaching,
research, or service can provide valuable information -- a market signal if you will -- that
may lead to more socially beneficial investments in academic research by subnational
governments, corporations, and other patrons.
2
See particularly the analyses of state funding of university research in California by William Zumeta and
in Pennsylvania by Roger Geiger in Dill and Van Vught (2010).
5
Finally, in evaluating the effectiveness of competitive allocation policies it is
important to assess the true transaction costs of these processes. In the US for example
over 2/3 of the funds expended on academic research are allocated by the federal
government on a competitive basis to individual researchers and teams. But a recent
survey suggests that the time spent on applying for and administering these research
grants may be contributing to observed declines in American research productivity. US
academic scientists now report spending 42 percent of their research time filling out
forms and in meetings required for pre- and post-grant work (Kean, 2006). This suggests
that an appropriately balanced dual funding model for universities may still be most
efficient for society.
Another example of national higher education policies influenced by the new
institutional economics is the attempt to create new marketable goods by the reallocation
of intellectual property rights. The much mimicked intellectual property rights legislation
in the US, known as the Bayh-Dole Amendment, was motivated by a desire to speed
knowledge to market. Therefore patent and licensing rights for government sponsored
research were re-allocated to universities through new laws designed to increase
university incentives for knowledge transfer. This policy was never expected to create a
major new source of funding for higher education, but with the adoption of similar
policies in other countries universities around the world have created technology transfer
offices as a means of “cashing in” on their research outcomes. The evidence from our
comparative study is that the majority of universities in the OECD countries are at best
breaking even and many are suffering net losses from their investments in technology
transfer offices and affiliated activities. While many universities expect their technology
transfer investments to bear significant fruit over time, the institutions that do reap some
financial benefit from patenting and licensing are the most highly ranked and best known
research universities. Even in these institutions there tends to be a natural limit to the
amount of such revenue that can be earned, because patents and licenses are influential
on innovation and profits in a relatively small number of industries and technical fields,
biotech being the most prominent example (Cohen, Nelson, and Walsh, 2002).
One unintended impact of public policies emphasizing intellectual property rights
as a means of stimulating academic knowledge transfer is their influence upon the core
processes of academic science. By increasing incentives for universities to patent and
license their discoveries as a means of raising revenues, some theoretical results and
research tools that have traditionally been freely available to other scholars and
researchers are now being restricted. This constriction of open science may in fact lessen
the economically beneficial “spillovers” that are a primary rationale for the public
support of basic academic research.
Furthermore national policies with a “one size fits all” emphasis on the “hard”
outputs of academic research may undercut the institutional diversity that benefits
society. A recent comparative study (Lester, 2007) revealed that the technology transfer
processes favored by national innovation policies -- i.e., patenting, licensing, and new
business formation -- were not the most important contributor to local and regional
development. While some “global” universities produce technology artifacts transferable
world-wide, effective knowledge transfer for most universities is a more local process
6
and depends upon the nature of industrial development occurring in the regional
economy. Universities do contribute to the creation of new businesses, but much more
commonly they help to upgrade mature industries, support the diversification of existing
businesses into new fields, and assist in the transplantation of industries. In these roles
traditional publications, the provision of skilled S&T graduates for the regional economy,
and technical problem solving with local business and industry through consulting and
contract research are much more significant channels for influencing technical innovation
than patents and licenses (Cohen, Nelson, and Walsh, 2002). Universities also play a
crucial role by providing a “public space” (Lester, 2007) in which, through meetings,
research conferences, and industrial liaison programs, local business practitioners can
discuss the future direction of technologies, markets and regional industrial development.
This contribution to regional development is potentially a role all comprehensive
and technical universities, not just “world class” institutions, can perform. Again a
critical factor in designing effective national policies for regional development is a more
nuanced understanding of the role of information in technology transfer. Most influential
on local innovation are the “softer” knowledge transfer processes such as publications,
meetings, consultants, and the hiring of new PhD graduates, whose added expertise is a
primary means of transferring academic knowledge to industry (Cohen, Nelson and
Walsh, 2002). Therefore universities need incentives to engage in studies and
consultations designed to better understand the development and circumstances of local
industry, the research strengths of the institution, and the most appropriate channels for
aligning the university's capabilities with the needs of the local economy (Lester, 2007).
The Finnish National Centers of Expertise Program (OECD, 2007) provides one well
regarded model along these lines, helping universities better integrate their research
expertise with local industry and business and thereby serve as nodal points in regional
networks of innovation.
The national policy that reflects the second major assumption of the new
institutional economics is the emphasis on empowering users through the charging of
tuition fees and provision of information on academic quality. In the interest of public
safety I will forego a discussion of the highly charged issue of tuition fees this afternoon
as it would be unfortunate if one of our colleagues was seriously injured by a croissant
thrown in anger. However, many of the same assumptions about empowering users are
involved in policies designed to inform student choice of universities.
A standard assumption for an efficient market is that both consumers and
producers have “perfect” information -- rational choice requires that economic agents are
well informed about both price and quality (Teixeira, et al. 2004). Consequently it is
believed that if student consumers have sufficient information on the quality of university
academic programs their choices will provide a powerful incentive for universities to
improve those programs, thereby increasing the human capital that benefits society.
However, accumulating evidence suggests the many university commercial
guides and league tables that have proliferated around the world do not effectively
address the expected information deficiencies in the higher education market (Dill and
Soo, 2005). The cost and complexity of developing valid indicators of academic program
quality to inform student choice are significant. Furthermore, for-profit publications
7
already enjoy substantial sales and influence among opinion leaders, higher achieving
students and even university personnel by producing institutional rankings utilizing
indicators of academic prestige, which have questionable validity as predictors of
effective student learning (Pascarella and Terenzini, 2005). But in addition the focus on
institutional prestige in these commercial rankings distorts the assumed constructive link
between information on academic quality and university efforts to improve academic
programs. Influenced by institutional rankings, many universities have responded to
market competition primarily by emphasizing admissions marketing, “cream skimming”
of high achieving student applicants, and increasing investment in research reputation,
with limited attention to actually improving the standards of academic programs in which
recruited students enroll.
The failure of the commercial sector to adequately address the need for relevant
user information on the quality of academic programs has motivated a number of nonprofit initiatives to provide more valid and socially useful information. These include the
well-designed academic program rankings developed in Germany by the Center for
Higher Education (CHE) and now being adopted in a number of other countries.3 These
rankings present information on academic subjects rather than whole institutions,
information truly relevant to student choice, and the rankings were carefully developed
by knowledgeable professionals utilizing existing research as well as surveys of student
needs.
But even these rankings have limitations as a guide to effective student choice.
For example, the reliability of the program-level surveys of students is debatable given
the low and/or highly variable response rates among the students surveyed in different
fields. There is also an association between rankings scores and institutional size. Finally
the reported differences among subjects or institutions are modest and scores tend to be
stable over time, thereby providing limited guidance to student decision making.
Furthermore international research on student choice does not lend much support
to the presumed association between information on the quality of academic programs
and student enrollment. In mass higher education systems quality rankings and ratings
influence the educational decisions of a relatively small segment of the student
population, primarily those of high ambition and achievement (Dill and Soo, 2005). The
education choices of most students are influenced by a wide variety of educational,
social, and personal factors, including the immediate consumption benefits of education,
which suggests that the individual decisions of even well informed potential students are
unlikely to provide a strong incentive for the improvement of academic programs. To
summarize this point in the simplest possible terms, how many parents in the room today
believe that the rational choices of even better informed teenagers is the best way to
preserve civilization? Instead, as I will later suggest, information on the quality and
performance of academic programs is most likely to lead to beneficial improvements if
we focus on its use in the rational choices made by the producers of higher education -that is the academic staff. Recall that an assumption of efficient markets is that users and
producers both have access to “perfect” information.
3
See the analysis of the CHE rankings by Maarja Beerkens and David Dill in Dill and Beerkens (2010).
8
Finally, in contrast to the market for first degree-level education where the
orientation and maturity of student applicants limits the potential for user information to
improve academic programs, the international market for research doctoral students
appears to behave in accordance with classic economic assumptions (Dill, 2009). Many
universities now provide full financial support to the best doctoral applicants in an effort
to compete aggressively for the most able international students. Doctoral applicants are
an older, more educationally experienced set of consumers, who are pursuing advanced
degrees primarily for vocational reasons. Doctoral applicants therefore are less likely to
be swayed by consumption benefits, social factors, geographical considerations, and
institutional reputation in their choice of academic programs and more likely to be
influenced by valid information on doctoral program quality. In this more perfectly
competitive market, the well-designed National Research Council rankings of research
doctoral programs in the US, which are subsidized by the federal government, are not
only highly influential on student choice, but also have motivated demonstrable
improvements in US PhD programs in a number of the leading universities (Dill, 2009).
Given the acknowledged positive influence of research- doctoral graduates on economic
growth in the developed countries (Aghion, 2006), government support for doctoral
quality rankings appears to be a particularly well-justified policy and one worthy of
greater attention in Europe (Van Bouwel and Veugelers, 2010).
The third national policy that reflects the assumptions of the new institutional
economics is performance-based funding or contracting. Performance-based funding of
university research, based upon measures of outputs such as publications and citations,
has been adopted in a number of countries. The most prominent example of this
approach is the Research Assessment Exercise (RAE) in the UK. Evidence suggests that
performance-based funding of research has increased the productivity of the academic
research enterprise and possibly also its quality, stimulating latent capacities for research
that had not been previously effectively mobilized.4 Universities are reported as adopting
a more strategic approach to their research efforts with marked improvements in the
internal organization and management of research programs and activities. However,
performance-based funding has other impacts on university research. There is concern
that the focus on peer reviewed publications may suppress excellence, inducing a certain
homogenization of research at the upper levels. Furthermore the emphasis on publication
counts encourages some researchers to become more calculating in their publication
patterns, slicing their research into smaller topics and more numerous articles. The
benefits of performance-based funding also appear to be discontinuous, creating a onetime shock to the overall system, which initially motivates increased research
productivity in all universities eligible for the funding, but dissipates over time.
Performance funding also further contributes to the mentioned stratification of
universities, concentrating research in those institutions with richer resources, larger
numbers of internationally recognized academic staff, and established reputations (Crespi
and Geuna, 2004; Soo, 2008).
4
See the analysis of the UK by Mary Henkel in Dill and van Vught (2010) and Hicks (2008).
9
The challenges of effectively applying performance-based funding to university
research also reveal a number of complications predicted by the principal-agent model.
These include the need to continually adjust the output indicators in order to address the
complexities of academic research, the high costs of monitoring university research
performance, and the difficulties of controlling cross-subsidies in an organization like the
university, which possesses the multiple outputs of teaching, research, and public service.
A problem I mentioned previously with regard US research funding.
In addition the attention awarded to performance-based funding has distracted
policy makers and analysts from more viable research assessment approaches. For
example the Netherlands has implemented a research assessment system for its
universities, but it is not focused primarily on indicators of research publication and is not
tied to university funding. Instead, every six years each university conducts an external
peer review of its research programs involving internationally respected researchers.5
These reviews follow a Standard Evaluation Protocol (SEP) designed by the universities
themselves in concert with national research organizations. The SEPs focus on the
academic quality, scientific productivity, and long term vitality of each research program
and utilize a variety of information sources including on site interviews, university selfreports and bibliometric evidence. The evaluations are made public, but as noted do not
inform government funding. Research by our colleagues at the Center for Higher
Education Policy Studies at the University of Twente indicates that these evaluations
have had very similar positive impacts on research productivity, research quality, and
improvements in each university’s strategic management of research as the much more
highly publicized performance funding systems in the UK and Australia. But the more
qualitative and collegial research evaluation process developed in the Netherlands has not
produced the same amount of rancor and divisiveness among the members of the
academic profession, nor contributed to the same degree of research stratification as in
these other countries. Furthermore in contrast to the RAE, the system in the Netherlands
has been more stable in design, likely less costly to run, and provides more nuanced and
useful information to each university on means of improving its research activities. As
such these research evaluations likely can continue to make over time an effective
contribution to improving the academic research enterprise.
The Influence of Market Forces
To this point I have followed the traditional narrative that suggests university
change has been influenced primarily by government reforms. But as I said at the outset,
I would like to take seriously Burton Clark’s assertion that there are three forces
influencing university change. Therefore we need to examine the independent effects of
market forces on universities.
Economists who study industrial organization (Scherer and Ross, 1990), which is
the relationship between market structure and firm performance in an industry, have
traditionally acknowledged the important role of government regulation on firm behavior,
5
See Ben Jongbloed’s analysis of The Netherlands in Dill and van Vught (2010).
10
but have also emphasized that the nature of relevant technology influences the basic
conditions of industry structure. Over the last thirty years technological change, the
nature and pace of which is itself shaped by market forces, has had a significant influence
on the degree of rivalry in higher education. A number of economists have argued that
the rapidly declining costs of international travel, of communication, and of information
storage, as well as the development of the Internet and the world-wide adoption of
English as the language of commerce and higher education have contributed significantly
to increasing competition among universities and among academic researchers (Hoxby,
1997; Kim, Morse and Zingales, 2009; Black and Stephan, 2010;). The new technology
is also fundamentally altering the basic techniques of teaching, learning and research
within universities.
Changes in communication and air travel for example have clearly increased
competition among universities by making overseas and web-based academic programs
economically viable, but they have also fostered global competition for the best students,
especially at the research doctoral level, which is so important to national innovation.
These new basic conditions of the higher education industry have also altered the
technology of discovery. For example, collaboration in research has markedly increased
over the last 30 years as measured by the mean number of authors of published papers
(Black and Stephan, 2010). The rate of growth of collaboration among academic
researchers correlates with the expansion of e-mail, the diffusion of the internet, and the
development of low cost access to large data bases in the sciences and social sciences.
We now also have a common language of research as increasing numbers of European
academic journals in the sciences and social sciences have switched from their native
language to English. One important effect of this change is the access to publication now
provided to non-native researchers. As a consequence the playing field among academic
researchers has been leveled and this has further increased the degree of academic
competition worldwide. A recent study of research productivity in economics and
finance (Kim, Morse, and Zingales, 2009) revealed that the locational advantage of
academic membership in an elite university has therefore declined. While being
affiliated with a top university provided a positive effect on research productivity in the
1970s, this effect weakened in the 1980s, and disappeared in the1990s. The researchers
attribute this decline to innovations in communication technology.
These changes in what may be termed the technology of discovery are paralleled
by significant changes in the technology of instruction. Innovations in communication
technology are substantially altering the way even the most traditional universities teach
and assess their students. World-wide we are seeing the rapid adoption of modular
instruction and continuous assessment as the primary means of organizing student
learning. Is this change being driven by the exponential growth of academic knowledge,
by the need for academic staff to focus on specialized research, by government reforms?
Each of these forces likely makes some contribution to the observed reorganization of
university instruction, but I would suggest that as in research the primary driver of
change in instruction is market forces.
In summary, as we have all observed in the recent case of national policies
designed to restore the global financial markets, much of government regulation is best
11
understood as a reaction to alterations in market structure that have been affected by
technological change. In this light it is well to recall the original Sorbonne Declaration
signed here in Paris in 1998 by the assembled ministers of education. The ministers
called for “the harmonization of the overall framework of degrees and cycles … aimed at
improving external recognition and facilitating student mobility and employability.” In
other words degree reform was needed in order to create a more easily “readable” set of
qualifications so that European graduates could better compete in the new, more global
labor market. In short, the Bologna reforms of higher education were a reaction to
market forces that are beyond the control of individual universities or nations.
The Influence of the Academic Profession
If, as I have briefly tried to suggest, market forces are the primary driver of
change in universities, what then is the contemporary role for the third force in Clark’s
triangle, the academic profession? In a fascinating analysis of the evolution of the French
university our colleagues Christine Musselin and Catherine Paradeise (Musselin and
Paradeise, 2009) note that prior to the reforms of 1968 the “university” in France was
only a territorial gathering of faculties. In the immortal words the poet Gertrude Stein
once used to describe the city of Oakland, California, there was “no there, there.” The
university as a collective actor did not in fact exist in France. Since the 1968 reforms the
French university has increasingly become a collective enterprise, with greater autonomy
and authority over its academic activities. While as a consequence French university
presidents have become more active and influential leaders, thereby fulfilling the
“managerialist” stereotype, the new university collective decision making bodies that
evolved have also become influential mechanisms, exerting greater collegial control over
university strategic planning, resource allocation, and curricula.
This evolution of the university into a more corporate entity with greater collegial
control over its core activities provides I believe the critical insight into the nature of
change and reform in contemporary higher education. In a recent study on controlling
public services, the New Public Management scholar Christopher Hood (2004) outlined
three primary means of control that correspond with Clark’s original triangle:
“oversight,” or controlling individuals through government regulation; “competition,” or
controlling individuals through rivalry; and “mutuality,” or controlling individuals
through the horizontal influence of peers. In higher education we would term
“mutuality” collegial control. Hood’s comparative study, which included current national
policies on academic research, led him to challenge the prevailing view that government
reforms have caused a decline in the academic profession’s control of universities.
Rather he suggests that collegial control of universities may have actually increased over
time, but in a different form. That is, a move away from “mere coexistence – peaceful or
otherwise – among autonomous scholars,” and a shift toward greater collegial control of
the individual in the form of “more peer review of performance in teaching and research”
(Hood, 2004: 197-198). Let me illustrate Hood’s point with examples of the
development of collegial controls over doctoral education and academic quality
assurance.
12
In an effort to improve the scale, productivity and quality of research doctoral
programs a number of European countries encouraged the creation of research or
graduate schools that were collaborative doctoral programs in a subject field among a
number of universities. In an evaluation of such graduate schools in Finland (Dill, et al,
2006) we discovered substantial variations in performance within and between such
network schools because of the obvious challenges of coordinating policies and practices
across subject faculties in different universities. We noted that in the US a graduate
school is not a mechanism for delivering a particular doctoral degree, but rather a
collective mechanism of the university’s faculty for assuring the quality of research and
training in all doctoral degrees. As such a graduate school is a collegial mechanism for
developing and enforcing policies and procedures on issues such as the approval of new
doctoral programs, doctoral admissions processes and criteria, the award of universitybased financial support for doctoral students, the supervision and research experience of
doctoral students, and the reviews and defense of doctoral theses. Because of a desire to
better control the quality of their research doctoral degrees, universities in a number of
EU countries, including France, are now implementing similar collegial mechanisms for
the control of doctoral education. As Hood notes such mechanisms lessen the autonomy
of individual professors and faculties, but increase collegial control by the overall
university faculty.
Recent government reforms have also led to the adoption of external quality
assurance mechanisms designed to maintain and improve academic standards in all
university programs. Our research suggests that the policy instruments that have had the
greatest impact, in that they increase incentives for collective action by academic staff to
improve program quality, are subject-level external reviews or accreditation processes.
The most effective and legitimate such quality assurance processes in the views of
academic staff have adopted methodologies featuring carefully trained peer reviewers,
who are supported during the review process by professional staff, and employ
systematic, standardized procedures, and protocols. An important contributor to the
effectiveness of these approaches is the application of widely accepted norms of scholarly
inquiry in an evidence-based approach to quality assurance. For example the teams
conducting accreditation reviews for the Teacher Education Accreditation Council
(TEAC) in the US apply traditional scholarly rules of evidence such as the consistency
and representativeness of the data provided by institutions as well as the validity and
reliability of student assessment methods.
However, external reviews or accreditations of all subjects are costly to sustain
for an entire system, their benefits tend to decline over time, they do not assess the
effectiveness of the university’s own collegial mechanisms for assuring quality, and these
processes are in conflict with the general trend toward increased university autonomy.
Therefore it is likely that most countries will move toward an academic audit type of
review of the core collegial processes by which universities themselves assure the
standards of all their academic programs. The academic audit process developed in Hong
Kong offers one useful model of this approach.6 The Hong Kong audits review each
6
See the analysis by William Massy in Dill and Beerkens (2010).
13
university’s processes for approving and evaluating academic programs, the processes for
evaluating and improving teaching and student learning, and the processes for assuring
the integrity of grading and marking standards. The audits evaluate the effectiveness of
these collegial processes by assessing their impact on the academic quality of a
representative sample of academic programs.
As I noted earlier, information on the quality and performance of academic
programs could therefore contribute to beneficial improvements if we focus on its
responsible use in the collegial processes for assuring academic quality within
universities. The availability and systematic application by collegial bodies within
universities of valid and reliable information on student retention, student progression,
and graduate outcomes by subject field could thereby help improve the performance of
all academic programs.
In sum, public policies that provide incentives for universities to develop and
reform their core collegial processes strengthen the capacity of the academic profession
to improve the performance of higher education.
Conclusion
In conclusion, I have tried to suggest throughout this extended tour of the forces
influencing change in higher education, that assumptions made about the nature and role
of information in higher education crucially influence the effectiveness of policies
designed to steer universities in the more competitive global environment. An important
variable in the principal-agent model that is at the heart of the new institutional
economics is task complexity. As noted the obvious complexity of university-level
education, research, and service contributes substantial uncertainty to current efforts by
governments to specify the outcomes of universities and to monitor their performance.
For these reasons the most effective institutional framework for the university appears to
be one that helps to improve the collegial mechanisms by which universities monitor and
regulate their own behavior. The form of these collegial mechanisms must necessarily
change over time in response to new circumstances and new technologies. But one
reason the university, which first emerged in the 12th century, has continued to be a vital
institution for society, and if anything is of greater importance today, is that it has the
capacity as a collective community to assure the integrity of its core processes.
Contemporary examples such as the academic audit process in Hong Kong, the research
assessment process in the Netherlands, and the regional development initiative in Finland
suggest how well designed public policies can provide useful incentives for the necessary
internal reforms universities must make in the new environment of higher education. I
believe the available evidence supports the view that as universities become increasingly
autonomous, the public interest will best be protected by strengthening the collegial
processes by which universities themselves maintain their academic standards, validate
their research, and assure the value of their service to society.
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14
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17
How reforms affect research production ?
Comment les réformes affectent-elles la recherche ?
“Between Harvard and La Sorbonne”?
When French business schools become research institutions
Marianne Blanchard, PhD candidate (Centre Maurice Halbwachs, ENS/EHESS)
Introduction
A former dean of Nantes Business School (renamed Audencia in 2000) declared in the early
1990s that he wanted to develop research activities within his school, in order to locate it “between
Harvard Business School and La Sorbonne”. This motto displayed his attachment both to the
French academic tradition and to the American business schools model. But his eyes, these two
institutions also reflected the two spheres between which management education is oscillating: the
academic sphere, turned toward theory and research activities (La Sorbonne) and the professional
one which has a more applied dimension and is turned toward the business world (Harvard Business
School1). Tensions between these two poles and the search for balance are a constant issues within
the field of management education, in France (Bourdieu, 1989; Lazuech, 1999; Pavis, 2003) as well
as in other countries (Mintzberg, 2004; Bennis & O'Toole, 2005; Starkey & Tiratsoo, 2007).
During the last decade, these tensions have been reactivated among French “Ecoles Supérieures
de Commerce”, here referred as ESC-business schools2, with the development of research activities
whereas these institutions were historically oriented toward a more practical and professional
training (Locke & Meuleau, 1988). This new direction goes together with a general trend of
“academization”: professors are more and more qualified and the ties are stronger and stronger
between business schools and universities3.
Without pretending to fully explain this evolution, this paper aims at showing its institutional
dimension, within a conceptual framework inspired by neo-institutionalism. More precisely, it
defends the idea that the development of research activities in ESC-business schools results
essentially from isomorphism processes within the field of education in Business and Management.
These processes are thus independent from either students or business demands.
1 Harvard Business School is generally considered as more “practical” than other institution such as the MIT or
Columbia given its attachment to case studies. (Mintzberg, 2004)
2 In order to clearly distinguish the specific institutions I study from other French business schools, I refer to them as
“ESC-business schools”. The term “business school” refers to a broader group.
3 In France, most of the business schools are independent from universities.
1
This paper first introduces the research objet and the theoretical framework. The development of
research activities in ESC-business schools since the 1970s is then presented, before an analysis of
its institutional causes.
I. Framework of analysis
Field of study
This research does not deal with all French business schools, since they are more than4. Besides,
behind the name “business school” (école de commerce) lies a huge variety of institutions and it is
difficult to talk about “business schools” in general. The level of training, legal status, state
recognition or recruitment processes are in fact very different from one institution to another.
The results presented here are based on the study of a certain type of institution, formerly known
as “ESC” “Ecoles Supérieures de commerce” or “Sup de Co”. They are all recognized by the state
and can deliver a master degree for their “grande école” programs5. Theses schools are located in
provincial towns, and even if a growing number are now independent associations, they are all
originally linked to their local Chamber of Commerce. Insofar as recruitment level and prestige are
concerned, these schools are broadly considered mid-range6, with a select few considered to be
almost as good as the top ranked ones, i.e. HEC, ESSEC, ESCP. Indeed, they do not constitute a
homogeneous group: as shown in Table 1 there are huge differences in terms of size, recruitment or
budget.
4 Adrien Pons, “Les étudiants dans les écoles de management en 2007-2009. Croissance soutenue des effectifs.” Note
d'information de la DEPP 08.30 (November 2008).
5 The schools offer different types of program (sometimes a bachelor program and generally various master degrees).
The “grande école” one is the most ancient, and considered the most prestigious and selective.
6 I will not here discuss the value and relevancy of rankings. We will only take into account the fact that they exist,
and reflect as well as they build a certain hierarchy between schools. Most of the business schools rankings in
French media are in fact rankings of “grande école” programs.
2
Table 1: Some features of the studied ESC-business schools
Current name
Former
name
Year of
founding
Legal status
Skema
ESC Lille
+ Ceram
(ESC
Nice)
(since
2009)
1892 for
Lille,
1963 for
Nice
ESC Amiens
ESC
Clermont
% of
students
from “classe
préparatoire
” in the
“grande
école”
program
2009
budget
(Millions
of euros)*
Total number Permanent
of students
faculty ** in
(all programs 2009 *
included) *
EQUIS
AACSB
Association (founded in
2009)
-
-
-
Yes
No
1942
Association 25,00%
(since 1998)
11
1341
32
No
No
1921
Consular
39,95%
16
1720
43
No
Yes
ESCEM
ESC
1961
Poitiers +
ESC
Tours
(merger in
1998)
Association 48,83%
(1998)
24
2422
46
Yes
Yes
Bordeaux
Ecole de
Management
ESC
1874
Bordeaux
Consular
49,19%
27
2650
51
Yes
Yes
Ecole de
ESC Le
Management Havre
de Normandie
1871
Association 16,75%
(since 2007)
15
1763
56
No
No
ESC Dijon
1900
Consular
40,70%
14
1490
60
No
No
1872
Association 39,71%
(since 2009)
40
3870
69
Yes
No
1897
Consular
43,25%
19
2140
71
Yes
No
1871
Association 55,93%
(since 2008)
29
3250
72
Yes
No
1912
Consular
45,77%
41
3501
74
Yes
Yes
1900
Association 77,03%
(since 1968)
29
2834
80
Yes
Yes
Reims
ESC
1928
Association 56,54%
31
4075
Management Reims
(since 2011)
School
* source: Challenge magazine. French Business schools ranking 2010
** Faculty teaching 3 days or more per week.
83
Yes
Yes
Euromed
ESC
Marseille
ESC
Montpellier
Rouen
Business
Schools
ESC
Rouen
ESC Toulouse
Audencia
ESC
Nantes
The choice of this particular group of schools is based on a broader research for my PhD, dealing
with the development of the ESC-business schools since the 1960s. These schools shared a common
3
institutional background and regulatory framework from 1947 to 1991. In spite of the differences
indicated in the above table, I would like here to stress what they have in common. In fact,
academization and the development of research activities affect more or less all the ESC-business
schools. They also affect other schools that I did not include in my study7. This text thus deals with
the ESC-business schools, even if the processes described here are not specific to them and do not
impact them with the same intensity.
Theoretical framework
This paper aims at analyzing research development in ESC-business schools and at showing that
this evolution does not respond to any demand made either by students or employers (Brint &
Karabel, 1991). The development of research activities in these schools seems to result more from
field processes. Without claiming to explain exhaustively the development of research activities, I
attempt to determine what within this development can be explained in terms of institutional logic
and isomorphic processes, peculiar to the organizational fields the schools are located in.
Following Wedlin, I define a field as “an area of social life or a group of organizations that
compete for the same resources and legitimacy, as well as live by the same institutional frameworks
in terms of laws, regulations, normative rules, and cognitive belief systems. Organizational fields
influence how organizations within them are structured and carry out work, and what are considered
legitimate activities” (Wedlin, 2007: 5 ).
This definition allows on the one hand for the integration of the definition of “organizational
field” by Di Maggio and Powell8, (Di Maggio & Powell, 1983), and on the other for an insistence
on the notions of power struggle, hierarchies and the constitution of a symbolic order, that are to be
found in Bourdieu's work (Bourdieu, 1989; Bourdieu, 1991).
II. The development of research activities: a recent phenomenon.
Research activities appeared in the ESC-business schools first in the 1970s. Yet, until the end of
the 1990s, they remained few and far between. This is why the years 2000-2010 represent a real
7 These transformation affected earlier and in a more pronounced way the Parisian schools HEC an ESSEC, and are
now concerning other institutions such as EM Lyon, ESCP-Europe, ICN, EM Strasbourg, EDHEC, ESC Grenoble,
IESEG in Lille or smaller schools like ESC La Rochelle.
8 “Recognized area of institutional life: key suppliers, resources and product consumers, regulatory agencies and other
organizations that produce similar services or products ”
4
turn: research activities have since then increased both qualitatively and quantitatively.
An almost non-existent research until the end of the 1990s
Before the 1970s, no research activities were carried out in ESC-business schools, because of the
specificities of “Management” as an academic discipline, but also because of the history of these
schools and their way of functioning.
Management: a “young” discipline.
Compared to other disciplines, Management was recently considered as an academic subject with
the possibility of doing research. Pavis' work shows that it was institutionalized only at the end of
the 1970s. The reform of French universities (“loi d'orientation”) in 1968 allowed for the creation
of Department of Management (“UER”) in universities, while before Management was teaching in
Law and/or Economics departments. New national diplomas in Management were created: MA in
Computer Science applied to firm management (“maîtrise d’informatique appliquée à la gestion
des entreprises”) (1970), MA in Management (“maîtrise de sciences de gestion”) (1971), MA in
Finance and Accounting (“maîtrise de sciences et techniques comptables et financières”) (1974)
and PhD in Management (1974). Besides, a body of teaching staff specialized in Management was
constituted, in universities as well as in business schools.
The absence of research in business schools before the 1970s is thus linked to weak
institutionalization and weak academic recognition of Management. Nevertheless, while academic
research activities in Management were being structured within the following years -with notably
the creation of academic journals specialized in Management or the creation in 1983 of a
Management section in the National Center for Scientific Research (“CNRS”)- they were not really
developed in the ESC-business schools. This is due to specificities of these schools, and especially
their professional dimension.
ESC-business schools: mainly professional schools
Without coming back in details to the history of these schools, we can remind that they were
born at the end of the 19th century under the impulse of the business world, as it was the case in
most countries. But while in other countries these institutions were progressively integrated within
the university system, in France they remained separate (Nioche & de Saint-Martin, 1997), on an
institutional and organizational level. Hence, the academic drift, i.e. gradual rapprochement with
universities did not happen (Musselin, 2001: 93).
This situation is partly due to the fact that there was an alternative model to university: the
5
“grande école” model, embodied by engineering schools9. This model is characterized by a
selective recruitment through a competitive exam, a high academic level and a qualified permanent
faculty (Lazuech, 1999). ESC-business schools were thus mostly preoccupied by their recruitment
processes. Since the 1960s, while the number of students was increasing in France, these schools
have progressively raised their entrance level. Their selective recruitment process through a
competitive exam allowed them to distinguish themselves among other institutions of higher
education and to differentiate themselves from universities. Hence, they could claim an academic
legitimacy which was not based on the “outward signs of academic dignity” that are established
teachers, recognized academic titles and research laboratories, concerning which they would be
relegated to inferior positions in the legitimate academic universe (Bourdieu, 1989). Instead, from
the 1960s their academic legitimacy was based on selectivity, which universities were less and less
able to maintain, given an always-increasing number of students.
An other reason why they were not interested by research activities is that the curriculum in the
ESC-business schools has since their foundation been considered as a practical one, professionally
oriented. These schools depended until the 1960s from the National Department of Technical
Training (“sous-direction des enseignements techniques”). And if the level of recruitment increased
during the 1960s, the reform of the curriculum implemented after 196810 denoted a desire to keep a
certain distance with academic norms: the stress was laid on active methods such as case studies
and on the on the applied dimension of the training. “Savoir-faire ” and “savoir-être” were
considered as, if not more, important as knowledge.
In this context, research activities were not the main concern of ESC-business schools, and all
the more since they did not have a permanent faculty before the 1970s.
A small development since the 1970s
The situation started to change slowly in the 1970s. At that time, the most prestigious
business schools started to build a permanent faculty11. The first permanent teachers in Management
were recruited by HEC in 1963, by ESCP and ESC Lyon in 1968. There was one permanent teacher
in ESSEC in 1969 and 35 in 1975 (Pavis, 2003: 132). ESC-business schools slowly followed the
trend: first permanent teachers were recruited in 1970 in Dijon and Clermont, 1971 in Rouen and
9 Marc Meuleau shows that the engineering school “Central” was originally the model for HEC (Meuleau, 1981: 3)
10 A “green plan” to reform course curriculm and teaching method in ESC is presented in autumn 1968 by a group of
ESC dean before the national commission that regulate the schools. (Archives of the Parisian Chamber of
Commerce (CCIP) “Projet de réforme des méthodes et des programmes d'enseignement dans les ESCAE ”,
presented by MM Furois (Amiens), Jeanne (Le Havre), Maire (Lille), Morel (Rouen), Rey (Dijon), Vigier (Paris),
1968)
11 This recruitment is favored by the FNEGE, a national association created in 1968, in favor of the development of
Management education (Chessel & Pavis, 2001)
6
1979 in Nantes12.
These teachers initiated some research activities, but mostly in Parisian schools. In fact, in the
early 1980s, only HEC, ESSEC and to a lesser extent ESC Lyon had really developed research
activities in Management. As for the provincial ESC, some isolated initiatives can be mentioned.
For example, in Rouen a research center was created in 1979 (CREN - Centre de Recherche
Economique Normand) and carried out studies for firms and local authorities. In 1985, ESC
Clermont opened a center of “study and research” while ESC Nantes created a Center for applied
research, the CREA (Centre de recherche et d'études appliquées) and started to publish “books of
research”.
During the 1990s, research in the ESC was slowly structured, but initiatives remained scarce and
depended mostly on individual impulsion, as in Nantes where the dean nominated in 1989 came
from the academic world. As underlined in 1993 by an ESC teacher, if “no one can deny the fact
that numerous business schools are currently developing their research activities, these are not wellstructured” 13.
In addition, the term “research” referred at that time more to counseling activities or to
publication in professional journals than to academic research.
From the 1970s until the end of the 1990s, the idea of carrying out research in Management in
business schools spreaded slowly. Some schools started to communicate on their research activities,
which revealed a change of attitude, even if it was more often a rhetorical device than a reality.
Hence, the acceleration of research activities since the 2000s is all the more surprising.
The turn of the last decade (2000-2010)
From the end of the 1990s and within the last decade, the situation has indeed been changing
dramatically and research activities are not marginal anymore. It is not an easy task to objectivize
this evolution, since the term “research” refers to many activities. In fact, business schools are
defending a wide definition of research, including academic research but also applied research,
close to counseling, and “educational” research, such as the production of teaching material or case
studies.
Even if we chose only a very academic definition of research, recent debates on evaluation and
measure of scientific production have shown the limit of such an attempt (Berry, 2004). In order to
12 Permanent faculty don't grow fast: in 1988-89, there is only 26 permanent teacher in Nantes (Source: ESC Nantes,
Ecole Supérieure de Commerce, 100 ans d'avenir, 2000, Nantes : Audencia )
13 M.Kalika, “La recherche en science de gestion dans les écoles de commerce ”, Cahiers de recherche du CREA,
n°21, september 1993.
7
prove that they are indeed research institutions, ESC-business schools have simply chosen to
mention the number of their publication on their websites and to show that it is increasing. Here is
an example of a table as it appears on the ESC Montpellier website14:
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Total
Articles
10
19
34
30
43
44
180
Books
0
4
5
6
6
6
27
Chapters
2
9
23
20
26
28
108
Total
12
32
62
56
75
78
315
While knowing the limits and bias of such an indicator, one can nevertheless notice a general
increase in the volume of publication in almost all ESC-business schools.
The development of research activities can also be comprehended through the multiplication of
research centers and important campaigns designed to communicate on these centers (cf. figure 1).
Here again, it is important to remain cautious, as it is sometimes difficult to distinguish real research
policies from mere tokenism.
Figure 1. How ESC-business schools communicate on their research policy
All of the studied ESC own a research section on their website, where they present their research activities and display
their financial and human capacities.
Here are two typical examples15.
Rouen Business Schools
In order to accomplish such a mission, Rouen Business School can count on a team of 80 permanent faculty organized
into four research groups and on the ‘Maison de l’Entrepreneuriat et de l’Innovation’ (Entrepreneurship and
Innovation Centre).
Each research group brings together a multi-disciplinary scientific team of teaching-research faculty focusing on a
research theme which provides a framework for their activity over a four-year period. The research groups are under
the responsibility of a professor, and the Chairs are attached to them.
(...) The associate dean for research is responsible for the science policy of Rouen Business School. He defines the
objectives and organization of research. He develops the resources necessary for the academic and applied research
activity.
(Note: all publications since 1999 are listed on the website)
ESC Dijon
The CEREN (Burgundy School of Business Corporate Research Centre) was founded in 2003 to coordinate the
14 Source: web site of l'ESC Montpellier, http://www.supdeco-montpellier.com/la_recherche/publications/. Consulted
on10th décember 2010.
15 Source: wed sites of Rouen Business school (english version), http://www.rouenbs.fr/, and ESC Dijon,
http://www.escdijon.eu, consulted on 17th december 2010
8
research work of professors at Burgundy School of Business. The activities of the CEREN directly concern corporate
and international issues. The CEREN helps build the reputation of the school thanks to the growing contribution of its
professors to the scientific community, and stimulates progress in teaching by encouraging professors to keep abreast
of developments in their respective disciplines.
In connection with education, our research must be useable in lessons, and thus retain certain generic features. It is not
always easy to reconcile data with a specialization. The volume of our research, however, must be sufficiently great to
maintain excellence and visibility;
In connection with the region and businesses, thanks to our activities, we are able to conduct analyses at all levels of
corporate life and governance (locally, with Dijon CCI and nearby businesses; regionally with the Burgundy Regional
Council, nationally with the French research and higher education establishment, and internationally through
collaboration with accreditation bodies). Themes must be applicable on all scales, allowing the creation of Chairs, for
example, and be transparent and relevant at all these levels of decision-making.
Last, the evolution of faculties is revealing: ESC-business schools are recruiting more and more
teachers with a PhD in Management, who are asked to produce a fixed number of publications and
who are regularly assessed. Even a “small” school like ESC Amiens employs in summer 2010 30
teachers, including 20 doctors. This is a recent evolution: 8 of these PhD were obtained between
2000 and 2005 and 10 after 2005.
The turn toward research is thus reflected through diverse aspects: rise in the number of
publication, creation of research centers, faculty qualification. Even if it is difficult to precisely
measure this change, it was clearly perceived - and claimed- by field actors and observers,
especially by the media16. This turn is both quantitative, since it implied an increase in research
activities, and qualitative given that ESC are now trying to obtain academic recognition, through
conferences and peer reviewed publications.
III. How to account for this turn?
The development of research in ESC-business schools could be understood as a consequence of
the institutionalization of Management and its recognition as an academic discipline. Yet, it seems
that it is also the result of processes within the business schools field, at a national and international
level.
In order to be clearer, I distinguish here the national and international dimensions, but in reality
both are intermingled: transformations at an international level have repercussions on the national
level, but these repercussions depend on the way transformations are understood and translated in
the national context.
16 A recent article by Jessica Gourdon and Olivier Monod published on 16.11.2010 on the specialized website
“Educpro ” named “Ecoles de commerce: recherche, dix ans de développement tous azimuts ” deals with the
development of research activities in business schools and states that “within a decade, these activities have
developed fast, and completely transformed these institutions”
9
I consider that the emergence of research in ESC-business schools results from coercive
processes of isomorphism, defined by Di Maggio and Powell as “results from both formal and
informal pressures exerted on organizations by other organizations upon which they are dependent
and by cultural expectations in the society within which organizations function.” (Di Maggio &
Powell, 1983).
Pressures at the national scale
At a national scale, the development of research activities in ESC-business schools results both
from changes in national regulation of diploma and from the introduction of new criteria in press
rankings.
First, the alignment of management education with the LMD system and the setting of a national
committee for the evaluation of diploma and training in management education (“Commission
d'évaluation des formations et diplômes de gestion” (CEFDG)) played a major role. This committee
was created by a decree, on 4th April 2001 with the following goal: “to provide public authorities
with enlightened advice on decisions that belong to them, and to contribute to raise the quality of
higher education in Management”. Made up of 16 members from academic and business worlds17,
this committee aims at regulating management education “in the context of the building of a
European space of higher education”18. Since its creation, this committee has been determining
whether or not the State visa would be granted to the different diplomas in Management19. Since
2003, the committee also assesses the Master “grade”. The CEFDG plays a role of prime
importance in the development of academic research activities in business schools, given the fact
that the existence of such activities is a necessary condition to obtain the Master “grade”20.
The spreading of research activities was also increased by the introduction of academic criteria
in the press rankings. The journalist in charge of the very popular ranking of the magazine
17 These members are appointed by the Minister of Education, and by the Secretary of Commerce and Industry. (arrêté
du 26-9-2001, JO du 3-10-2001).
18 Décret n°2001-295 du 4 avril 2001.
19 In France, there are three levels of State recognition. The first level is when the State recognizes the whole
institution. This recognition allows the institution to receive subsidies and to accept scholarship students . The
second level is the visa, which only concerns one diploma (for example, a given school can have the visa for one of
its Master's programs, but not for the other programs). The third level of recognition is the “grade”. Originally, there
were three grades in France: baccalauréat, licence and doctorat. The master “grade” was introduced in 1999. All
diplomas with one given “grade” are considered equivalent, be they delivered by a state university or by a private
institution.
20 For the master “grade”, the wished research activities are those corresponding to the classical scientific field( “Pour
les formations à bac + 5 et le grade de master, l’activité de recherche souhaitée est celle qui entre dans le champ
classique du domaine scientifique: presentation at a conference, publication in reviews”). Principes et Orientation,
Commission d'évaluation des formations et diplômes de gestion, 23 novembre 2005, p. 25.
10
L'Etudiant thus explains that she introduced publications criteria in 2004: “The CNRS had just
introduced a list of the most prestigious journals, and when you listened to business schools, they
were all saying 'we are doing research!' So it was a kind of test: I asked the schools to indicate in
which journals, among this list, they published (…) and it was a real disaster!”21 Only few schools
could claim publications in this list. But business schools took this new criterion into account very
fast, and all the more since other magazines followed L'Etudiant22. Publications in journals listed by
the CNRS23 then became a major issue, insomuch as even small changes in the CNRS list can have
major consequences. On her blog about the making of the ranking, the journalist of l'Etudiant tells
about controversies following changes in June 2008: a dean “complained about the damage for his
school if the new list was taken immediately into account: it would lose 15 stars”24.
This fast conversion of the ESC-business schools to the “star race” goes together with a
utilitarian use of research activities. They appear as a mean to acquire symbolic capital, which is
precious in this very competitive field. But this conversion also reveals that the business schools
field is influenced by global changes in higher education, like the development of specific tools
aimed at measuring research activities. The ESC-business schools have adopted this new motto:
“publish or perish”.
The emergence of a European regulatory field in management education (Hedmo et
al., 2006) and homogenization of business schools.
The role of international rankings and accreditations
The development of research activities is also linked to processes that go beyond the national
scale. In fact, as underlined by Hedmo, Sahlin-Andersson and Wedlin (Hedmo & al., 2006),
management education has known a huge development within the last decades, and especially in
Europe. New schools were created, and the old ones have become bigger. As a consequence, the
number of programs increased considerably. At the same time, professional associations but also
21 Source: interview with G.Dauvergne. A study by V.Mangematin, based on the Social Sciences Citation Index
(SSCI) shows that between 1991 and 2002 in France only HEC, ESSEC, INSEAD, EDHEC, EM Lyon and
Grenoble Management School – none of them being in our research field - produced significant research at an
international level (Mangematin, 2004)
22 Le Point and Le Figaro are also taking research activities into account.
23 In 2001, the section 37 of CNRS (“Management and Economics ”) decided to produce its own ranking of scientific
journals. A first draft was published in April 2003. For more information on this list, see (Pontille & Torny, 2010)
24 Source: Blog “Palmarès, le making of ”, 23d september 2008, by Géraldine Dauvergne : http://palmares-makingof.letudiant.fr/index.php/2008/09/23/que-faire-des-etoiles-mortes-de-la-liste-cnrs/ . The dean talks about “stars”
because in the first versions of CNRS ranking of academic journals : one, two or three states were given to each
journal on the list. The journalist from l'Etudiant simply added those stars : each paper was worth the number of
stars corresponding to the journal where it was published.
11
media, states authorities or groups of experts have been trying to evaluate and regulate those
programs. Hedmo and colleagues insist notably on the role played by rankings and accreditations.
According to them, they contributed to create a European regulatory field in management
education.
International rankings of MBA in the Anglo-Saxon press have flourished since the late 1990s,
but at that time they did not have any impact in France. In fact, programs offered in French business
schools, and especially “grande école” programs were very different form MBAs. As a
consequence, it was difficult to include them in international comparisons. Yet, the LMD system
and the new possibility for ESC-business schools to deliver a master degree equivalent to the one
delivered by the universities entailed better international recognition. “We don't say 'it is the
diploma from ESC Nantes' anymore, but: 'it's a master, delivered by ESC Nantes'. At an
international level, it makes a real difference,” explains Jean-Pierre Helfer, former president of the
CEFG committee25. As a consequence, when the Financial Time published in 2005 a new ranking
of Master in Management, French business schools could for the first time appear in an
international rankings and some of the ESC were and are still well ranked26. The Financial Time
ranking does not take into account the number of publication, only the proportion of teacher with a
PhD. Yet, it contributes to place the ESC-business schools in an international field, where they can
be compared to foreign business schools, which generally belong to universities and are thus more
academic.
Concerning international accreditations, they started playing a role in France in the late 1990s27.
In 1997, ESSEC was the first school in France and in Europe to be accredited by the American
independent agency AACSB (Association to Advance Collegiate School of Business)(Cret,
2007:109). The AACSB offers to guarantee the quality of education and training offered by a
school according to relatively general criteria, such as the school mission, its strategy, its funding,
its recruitment process or its governance. Currently, 12 French business schools are accredited by
the AACSB.
Yet the most popular accreditation is the EQUIS accreditation, delivered since 1997 by the
EFMD (European Foundation for Management Development). Originally granted to HEC and EM
25 Source: interview with M.Helfer.
26 In 2010, 16 masters delivered by French business schools are among the 50 ranked by the Financial Time. 8 of them
belong to our field of study.
27 On the creation of AACSB and EQUIS and on their standards, see (Cret, 2007) and (Fournas, 2007). On EQUIS, see
also (Hedmo, 2004).
12
Lyon (formerly known as ESC Lyon), 16 schools28 are now accredited by EQUIS, plus one
University Institute (IAE d'Aix en Provence) and recently the entire Dauphine University. The
importance of accreditations can be construed at a national level: in the very competitive national
field, the schools take any possibility of distinction. But accreditations have also an impact at the
national level: all the actors I have met agreed that accreditations facilitate international
development and recognition.
Insofar as they produce their own rules, accreditations agencies can be compared to the
“multinational companies of evaluation” (multinationales de l’expertise) described by Y. Dezalay,
which “elaborate rules and transnational devices of regulation, which either replace or impose
themselves to national norms”29 (Dezalay, 1993). They contributed to homogenize French business
schools along with new norms. The more striking example is the faculty: AACSB asks for 50% of
the faculty to be “academically qualified”, i.e. with a PhD and regularly publishing in peerreviewed journals. There are no such targets to get the EQUIS accreditation, but the schools have to
describe very precisely their research activities30.
Whether by national committee or by international agencies, ESC business schools are thus more
and more asked to carry out research activities, in order to get recognition and legitimacy. Yet, the
development of such activities has a price.
The costs of change
The conversion of ESC-business schools toward research was fast, nonetheless it implied costly
changes. There were indeed important financial costs: the schools had to find money to fund
research activities, by raising tuition fees, but also by creating foundations. They have also
developed “chairs”, funded by private firms. This system provides funds and allows firms to be
part of research activities. As underlined by this research director I have met: “ for firms, research
activities in business schools don't exist and should not exist. According to them only men in white
with test tubes make research. But our partner firms, with which we have chairs, they know what we
do and they see us as business partners, as consultants, and they have a very positive vision”.
Through the chairs system, firms can thus be integrated - financially and symbolically - in a process
28 12 institutions have the two accreditations. 6 only have EQUIS and ESC Clermont is the only one with only
AACSB.
29 “Dispositifs travaillant à l'élaboration de règles et de dispositifs transnationaux de régulation qui se substituent ou
s'imposent peu à peu aux normes nationales”
30 EQUIS and AACSB standards are available online:http://www.efmd.org/index.php/accreditation-/equis/equisdocuments et http://www.aacsb.edu/accreditation/standards.asp
13
in which they were initially not involved.
The turn toward research also had a human cost. It entailed a transformation of the faculty, with
the recruitment of teachers with a PhD and/or the qualification of the existing staff. Indeed, teachers
recruited from the 1970s to the 1990s were generally professionals with a bachelor or master
degree, who eventually moved on to teaching. Most of them were asked to get a PhD degree after
2000. At the same time, ESC-business schools would recruit, if they can afford it, famous
professors with a high number of publications or young doctors. The media specialized in
Management and/or Education like to comment what they called the business schools “mercato”,
i.e. transfers of professors from one institution to another31.
This faculty transformation goes together with an evolution in its management. All the schools I
studied have implemented grids to evaluate the teachers, with different profiles. Whether a teacher
is considered more as a teacher or as a researcher, their target in terms of research will differ. This
implies a gap between research and teaching activities. Paradoxically, while research activities are
more and more taken into account in the rankings that help the students chose a school, they are
only loosely linked to the quality of the teaching32.
Conclusion: The academic drift of business school: an
epiphenomenon?
To conclude, the fact that business schools represent less than 5% of students in France - and
even less if we take only the studied ESC into account - should be mentioned. From that
perspective, their evolution can be considered as an epiphenomenon. Yet, it seems to reflect
important changes in French and European higher education systems.
First, it is worth mentioning that business schools now represent the sector of higher education
with the fastest rate of development33. Evolutions known by this sector should then not be
underestimate, since they could be linked with this fast development.
31 “Mercato” is a term used to described transfers of players between football team. A lot of money is generally
involved. See for example “Transferts en toutes saison sur les campus ”, Marketing Magazine, n°113, 01/05/2007
or “Recherche: l'heure du mercato a sonné ”, E.Broust, Le Figaro Magazine, 20/11/2009
32 Actors in the field of business schools share this assessment. In fact, the development of research activities has been
sometimes strongly criticized. Paradoxically enough, in a recent paper an ESSEC research team tries to explain
“why schools would engage in a race for publication that brings only a limited direct value to students and
managers?” and suggests that “a simple signaling model may provide an explanation for the abnormal investment in
research” by business schools (Besancenot et al., 2008).
33 Between 2000 and 2008, the number of university students felt by 4,21%. During the same time, the number of
students in business schools rose from 63905 to 100 609 (+58%). (source: Ministry of Education)
14
Second, the development of research activities in business schools favors the creation of links
with universities. The finance and accounting department of Lille 2 University and ESC Lille
merged in 2008. Event if this remains an exception, in most of the schools I study some teachers are
involved in research activities in university centers.
Last but not least, the development of research activities in ESC-business schools reflects
broader evolutions at the European level. In fact, the new “scripts” spreading in the European
Community (Musselin, 2008) allowed business schools to make the applied dimension of their
research, their links with private firms as well as their private source of funding appear as an asset,
while they could have appeared as a disadvantage to the eye of the French academic world.
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16
Reforms and institutional strategies
Réformes et stratégies des établissements
Responding to the ‘Grand Emprunt’ Initiative: A University Strategy at Stake
Stéphanie Mignot-Gérard
Maître de Conférences
IAE Gustave Eiffel et Institut de Recherche en Gestion
Université Paris-Est Créteil
E-mail : [email protected]
Texte provisoire
Merci de ne pas citer, de ne pas diffuser
Introduction
Le 22 juin 2009, le président Sarkozy annonce devant le Parlement le lancement du Grand
Emprunt National. Une commission présidée par deux anciens premiers ministres, M. Rocard
et A. Juppé, est nommée afin de déterminer les priorités nationales dans lesquelles la France
doit investir. Le rapport Juppé-Rocard, remis en novembre 2009, identifie sept priorités
nationales parmi lesquelles l’enseignement supérieur et la recherche. Sur un total de 35
milliards d’euros, dont 22 seront empruntés sur les marchés, 21,9 milliards seront consacrés à
l’enseignement supérieur (projet de loi de finances rectificative 2010 du 9 février 2010).
Sur les 21,9 milliards, trois programmes concernent l’université : (1) les Pôles d’excellence,
financés à hauteur de 15,35 milliards d’euros (campus d’excellence, opération campus,
laboratoires
d’excellence,
instituts
hospitalo-universitaires,
instituts
de
recherche
technologiques), (2) les Projets thématiques d’excellence (3,05Mds d’euros consacrés aux
équipements d’excellence, à la Santé et aux biotechnologies) et (3) les Instituts thématiques
d’Excellence Energies Décarbonnées, IEED, auxquels seront dédiés 1 milliard d’euros.
Dans son discours du 1er juillet 2009, Nicolas Sarkozy précise le principe du Grand Emprunt
s’agissant des fonds alloués aux universités : la majorité des dotations est accordée sous forme
de dotations en capital non consomptible dont seuls les intérêts sont utilisables. Cette
caractéristique du Grand Emprunt se concrétise par le fait que, pour chaque projet soumis au
jury, un euro de financement public doit théoriquement s’accompagner d’un euro de
financement privé.
1
Le Grand Emprunt s’inscrit dans la continuité des dernières réformes menées dans
l’enseignement supérieur et la recherche française depuis 20051. Comme le soulignent les
discours officiels ainsi que les appels à projets successifs du Grand Emprunt, l’enjeu est de
faire émerger des pôles d’excellence qui contribuent au rayonnement international de
l’enseignement supérieur et de la recherche français. Le 7 janvier 2011, le Ministère affiche
sur son site que 17 candidatures au programme « Campus d’Excellence », récemment
rebaptisé « Initiatives d’Excellence », ont été enregistrées. Pour ce premier « round » d’appel
à projets seront attribués environ 7 milliards d’euros (source : Agence Nationale pour la
Recherche).
L’objectif de ce texte n’est pas d’interroger le Grand Emprunt comme nouvelle modalité de
pilotage des universités par l’Etat, mais de dégager des pistes de réflexions sur les
transformations de la gouvernance interne des universités françaises à partir de l’étude de la
stratégie de réponse d’une université à ce dispositif d’action publique.
L’étude proposée ici est exploratoire. Nous projetons de reproduire la même étude dans deux
autres établissements courant 2011 dans le but de construire des comparaisons et de
généraliser ainsi les premiers résultats tirés de ce travail liminaire.
Le présent texte rapporte les résultats d’une enquête menée dans un établissement qui s’est
lancé dans la course au Grand Emprunt. L’enquête a été conduite par Tiphaine Boucher-Casel
dans le cadre de son mémoire de Master (Master 2 Développement et Management des
Universités, Université Paris-Est Créteil). Le matériau recueilli repose sur des données issues
d’une observation participante de l’enquêtrice au cours de sa mission en tant qu’apprentie
dans une université et sur la réalisation de huit entretiens semi-directifs auprès des principaux
acteurs de cet établissement impliqués dans le projet « Grand Emprunt » (GE dans la suite du
texte). Ont ainsi été interviewés : le président d’université et son directeur de cabinet, le
président du PRES auquel appartient l’université concernée, le vice-président du conseil
1
Le Grand Emprunt fait suite à différents dispositifs, parmi lesquels notamment :
- la création en 2005/2006 de l’ANR (Agence Nationale pour la Recherche) et de l’AERES (Agence pour
l’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur) ;
- le lancement, en 2006, des centres thématiques de recherche et de soins (CTRS), des réseaux thématiques de
recherche en Santé (RTRS) ou associés (RTRA), visant à favoriser le développement de pôles ou réseaux
d’excellence ;
- les PRES (Pôles de Recherche et d’Enseignement Supérieur) en 2006, créés pour faire apparaître des grands
ensembles d’excellence (Aust et Crespy 2009) ;
- le Plan Campus, en 2008, dont l’objectif affiché est de faire émerger 12 pôles universitaires d’excellence de
niveau international.
2
scientifique, le vice-président des systèmes d’information, le directeur général des services,
ainsi que les deux responsables scientifiques des projets présentés par l’université.
L’étude porte sur la période janvier-juillet 2010 et s’intéresse donc aux tous premiers projets
lancés par l’université dans le cadre du premier appel à projets du GE intitulé « Initiatives
d’Excellence ».
Ce texte est organisé en deux parties. Nous commencerons par une présentation des principes
du GE tels qu’ils ont été définis au niveau national. Nous décrirons ensuite les grandes lignes
de la stratégie de réponse de l’université.
1/ Les modalités du Grand Emprunt : définition et ajustement des critères
d’éligibilité
Le dispositif du GE s’ajuste petit à petit entre décembre 2009 et juillet 2010. A son origine, le
GE revêt une dimension très économique : sont mis en effet en évidence la levée de fonds
privés (avec le principe d’un euro de fond public pour un euro de fonds privés), les
partenariats avec les entreprises, la valorisation de la recherche et la croissance économique
comme finalité de l’investissement dans l’enseignement supérieur et la recherche. Lors du
discours du 14 décembre 2009, l’objectif affiché d’excellence mondiale s’accompagne d’une
énumération de conditions à cette excellence, parmi lesquelles : « la nouvelle gouvernance »,
« la contractualisation », « l’autonomie », les « partenariats avec les entreprises ».
Plusieurs syndicats réagissent à ce discours en en dénonçant la « logique capitalistique ». La
CPU elle-même critique une vision « étroite » de l’excellence qui risque de creuser l’écart
entre des grandes universités qui retireront tous les bénéfices du GE et de petites universités
qui, au mieux, seront condamnées à « survivre et à se disputer quelques lots de consolation »
(Lettre de la CPU, 21 décembre 2009). L’autre sujet sur lequel la CPU va se mobiliser et
réussir à assouplir les critères d’éligibilité est celui de la « nouvelle gouvernance ». Pour
prétendre au statut de « Campus d’excellence », il était en effet prévu que les universités
candidates adoptent les modes de gouvernance décrits par le rapport Aghion (2010). Suite aux
protestations de la CPU sur ce point (le principal argument des présidents étant que la LRU
avait donné lieu à de nombreux changements et qu’il était important de ne pas bouleverser les
nouveaux équilibres mis en place récemment), ce critère de sélection est finalement
abandonné par la tutelle.
3
De même, le 1er avril 2010, Valérie Pécresse assure que chaque université « doit pouvoir
trouver sa place dans le dispositif ». Elle ajoute : « L’excellence qui, vous le savez, est le
critère premier de tous ces appels à projets, c’est à la qualité de vos projets qu’elle se
mesurera, et non à la taille, au prestige ou à l’ancienneté des établissements auxquels vous
êtes rattachés. Ce qui importera, ce sera donc l’originalité et la fécondité des projets. (…)
Rien n’est a priori exclu du périmètre des investissements d’avenir, vous êtes donc par
conséquent tous des candidats légitimes (…), quel que soit votre statut, votre discipline, votre
laboratoire ou votre établissement. ». Cet infléchissement du discours officiel va se manifester
concrètement dans la hiérarchie des critères mis en avant dans les appels d’offre. Aussi, en
juin 2010, les critères affichés deviennent (1) la « qualité scientifique caractère innovant et
des projets, (2) « l’importance pour la stratégie du site et de l’établissement », (3) « la
cohérence avec la SNRI, la stratégie des alliances et feuilles de route européennes », tandis
que les critères de « stratégie de valorisation » et « l’effet de levier sur l’effort de recherche et
développement privés » sont relayés respectivement aux 5e et 6e positions.
Le contenu des appels à projets lancés en juillet 2010 traduit également un assouplissement.
Par exemple, au principe initial du « 1 euro de financement pour 1 euro du privé » qui était
initialement annoncé vient se substituer la demande de « lettres d’engagement de partenaires
privés » ; par ailleurs, la valence économique du GE est modérée dans le texte de l’appel à
projets de fin juillet qui prévoit la sélection « d’entités porteuses d’un projet de retombées
scientifiques au bénéfice de la société et qui entretiennent d’ores et déjà des relations
organiques avec le monde économique, social intellectuel et culturel ».
Entre décembre 2009 et juillet 2001, les instances tutélaires ont donc ajusté leurs critères
d’éligibilité visant à afficher l’élargissement des finalités des projets proposés (retombées
culturelles et sociales et non seulement économiques) et l’inclusion de toutes les universités
en France, quels que soient leurs modes de gouvernance, leur taille ou leur prestige.
2/ La stratégie adoptée par l’université : « jouer le jeu » pour « tenir son rang »
L’université étudiée est un établissement pluridisciplinaire avec Santé associée à un PRES
(Pôle de Recherche et d’Enseignement Supérieur). Le nombre d’étudiants et sa situation
géographique sont des données formelles que nous ne souhaitons pas divulguer afin de
préserver l’anonymat de l’établissement et des personnes qui y ont été interviewées. Il est
néanmoins important de signaler que les membres de l’établissement estiment ne pas faire
4
partie du groupe de tête des universités françaises, bien qu’ils s’estiment en concurrence
directe avec certaines d’entre elles.
Cette position dans la hiérarchie nationale justifie, aux yeux des responsables de
l’établissement, de « jouer le jeu » (sic). Cette stratégie comporte deux volets : d’une part,
faire preuve de réactivité quand le Ministère lance des appels d’offre et d’autre part, répondre
aussi fidèlement que possible aux critères d’éligibilité établis par la tutelle.
2.1. Un processus offensif conduit par une équipe de direction resserrée
Dès l’annonce de l’emprunt, soit quelques jours après le discours du président de la
République, un rendez-vous est demandé par le président d’université à la direction générale
de la recherche et de l’innovation afin de discuter les chances de l’établissement de voir
aboutir un projet dans le domaine de la Santé. Le président et son vice-président de la
recherche font alors le point des équipes susceptibles d’être candidates et deux projets dans le
secteur « Santé » se distinguent rapidement. Le président d’université donne l’impulsion et se
rapproche des équipes scientifiques pour les mobiliser, il intervient même directement auprès
de l’un des deux porteurs de projets identifiés pour le convaincre de proposer sa candidature.
Ce processus « top-down » s’accompagne d’une coordination avec les chefs d’établissements
du PRES.
« Au début, le GE a surtout été connu par les présidents. Nous, on s’est très vite
réunis avec les présidents des membres du PRES. On a fait le tour de nos axes forts
afin de déterminer les projets sur lesquels nous allions. Nous avons fait cela en
petit comité. (…) On a fait l’inverse d’autres universités qui se sont fait aider par
un cabinet dans la définition de leur stratégie. » (président du PRES)
Au sein de l’université, la gestion du GE reste l’affaire du président, du VP Recherche et de
la chargée d’études, qui dialoguent directement avec les responsables scientifiques. Pour les
acteurs concernés, cette équipe resserrée s’explique par le souci d’une plus grande efficacité
garantie par le consensus existant au sein de cette équipe. La même préoccupation est
présente au niveau du PRES.
« Une équipe plus large aurait permis de diffuser plus largement le cahier des
charges mais là, en même temps, une certaine cohésion est assurée. Il y a des
débats bien sûr, mais aussi un vrai accord sur la stratégie d’ensemble. Cela évite la
dispersion et c’est essentiel car nous sommes vraiment attendus sur notre capacité
à démontrer la mise en place d’une vraie stratégie. » (président du PRES)
Dans l’université, les élus des instances, les responsables de composantes ainsi que les
membres des services centraux sont peu associés à la conduite du projet. Les grandes lignes
du dispositif ainsi que les premiers projets identifiés par l’université sont présentés aux trois
5
conseils en mai. Une note est envoyée à tous les directeurs de laboratoires (dont une
spécifique aux labos SHS – Sciences Humaines et Sociales -), mais la stratégie de
communication s’arrête là.
S’agissant de la faible implication des services administratifs centraux, les membres de
l’équipe présidentielle estiment que ce type d’appel d’offre nécessite de mettre en place une
équipe « projet » horizontale qui vient se superposer à la ligne hiérarchique traditionnelle.
« C’est vrai que pour les services, la question qui se pose est celle de leur
dimension stratégique. Parce que le risque est que la modernisation et le mode
projet amènent à une spécialisation du personnel entre ceux qui nourrissent la
réflexion des politiques et ceux qui font disons… tourner les choses au quotidien.
C’est peut-être le risque et je le perçois... mais pour le présent, pour ce type de
projet, c’est très confortable et ça nous semble être la formule la plus efficace ».
(président de l’université)
La surcharge de travail des cadres des services centraux conjuguée à la gestion d’un dossier
dans l’urgence sont deux autres obstacles invoqués de part et d’autre pour expliquer la faible
l’implication de l’administration dans la gestion du dossier.
Les directeurs d’UFR ont également été tenus à l’écart du processus. Axé sur la recherche, le
projet a été conduit entre l’équipe présidentielle et les porteurs de projet au niveau des équipes
scientifiques.
« Les doyens n’ont pas les moyens ni le temps de porter des projets de ce type, qui
de plus peuvent être trans-UFR, mais il faut que nous réfléchissions à un moyen de
les associer davantage sur ce type de processus… Mais là aussi, beaucoup de
choses se sont faites au fur et à mesure et dans une relative urgence. » (directeur de
cabinet du président)
Les observations issues de cette recherche concordent avec et viennent renforcer les constats
réalisés dans des études antérieures du gouvernement des universités françaises. Tout d’abord,
la marginalisation des directeurs d’UFR, particulièrement remarquable en matière de gestion
de la recherche, mais aussi de plus en plus sur les questions d’enseignement (Mignot-Gérard
et Musselin 2002 et 2005), ressort à nouveau de cette étude sur le GE. De même, la prise de
leadership des équipes présidentielles sur les instances délibératives dans l’élaboration des
choix stratégiques était visible dès la fin des années 1990 (Mignot-Gérard et Musselin 1999).
Le fait nouveau qui apparaît ici est la place de second plan occupée par les chefs de
l’administration, « concurrencés » par un chargé de mission appuyé par des consultants2 dans
2
Bien que nous disposions de données sur le rôle joué par ce cabinet de conseil désigné pour l’accompagnement
su projet, nous ne développerons pas ce point ici car il n’est pas central pour notre développement. Mentionnons
seulement que le terrain met en relief des difficultés qui soulèvent plusieurs questions relatives au recours
croissant par les universités aux cabinets de conseil.
6
le suivi du projet. Comme le soulignent les membres de l’équipe présidentielle, ce résultat
invite à s’interroger sur les conséquences de ces structures projet sur le périmètre des activités
et des missions des services administratifs universitaires, et notamment sur leur participation à
l’élaboration des choix stratégiques de l’établissement.
2.2. Un « effet label » plus que des retombées financières
Le caractère offensif de la démarche de l’université concernée s’explique moins par les gains
financiers qu’elle espère en retirer que par l’anticipation d’un effet label du GE. Les
responsables de l’université ne cessent de rapprocher cette opération de celle du plan Campus
qui avait in fine sélectionné 12 campus d’excellence, 5 campus prometteurs et 4 campus
innovants. Avoir figuré parmi les élus de l’opération Campus encourage les responsables de
l’université à candidater au GE.
« Notre objectif est de rendre l’université encore plus visible par rapport à la
concurrence. Dans l’opération Campus, nous étions arrivés en position Y, nous
devons essayer de conforter notre place voire de gagner des places, mais au moins
de tenir notre rang. » (Vice-président du CS)
Si l’université attend donc des effets positifs d’un cumul de labels nationaux, en revanche, les
porteurs de projets scientifiques comme les dirigeants de l’université anticipent des retombées
financières limitées. Du fait du principe des dotations non consomptibles, un calcul rapide
réalisé par les personnes interviewées montre que dans l’hypothèse où l’établissement
atteindrait une place proche de celle obtenue lors du plan Campus, chaque laboratoire
engrangerait entre 1 et 2 millions d’euros au plus, une somme, qui, si elle n’est pas
négligeable, ne permettrait pas d’attirer des chercheurs étrangers ni de développer des projets
de grande ampleur3.
« Je défends que le GE est un tremplin et j’espère que ce sera le cas, mais bien sûr
je redoute que ce soit… disons… typiquement français… c’est-à-dire un label, sans
rien derrière. Quoi qu’il en soit, cela nous aura permis de nous structurer et de
faire reconnaître notre projet ce qui est une bonne chose. » (Professeur de
Médecine, chef d’un projet candidat)
« On a peu de visibilité sur le volet financier de l’emprunt. Après la question, en
plus, c’est quels sont les financements que l’on aura réellement in fine, et est-ce que
cela se fera au détriment des ressources propres des universités à terme. C’est une
vraie question, et là-dessus on ne sait pas trop… c’est vrai que l’avenir n’est pas
trop rassurant même si à court terme ça va… » (Vice-président du CS)
3
Ce calcul vaut pour la catégorie Labex, les sommes attendues dans le cadre de l’IEED étant beaucoup plus
importantes puisque chaque IEED serait doté à hauteur de 100 millions d’euros, dont 25% consomptibles.
7
Le scepticisme est donc partagé au sein de l’établissement sur les retombées financières du
GE, mais le volontarisme de l’équipe présidentielle s’explique par le gain attendu en terme
d’image. Il est d’ailleurs intéressant de constater à cet égard que l’enjeu est moins de gagner
en visibilité que de ne « pas perdre son rang ».
« Je sais qu’une université qui se respecte ne peut pas ne pas réussir au GE. Les
universités ont une image et une marque. Notre hôpital a une réputation historique
dans certains domaines. Et la question de la réputation et de l’image est
aujourd’hui très importante. Cela détermine notre capacité future d’attractivité
aussi bien d’étudiants que d’enseignants. (…) Si on ne remportait aucun appel
d’offre comme signe de notre excellence, ce serait un problème grave, notamment
de renommée. » (président)
Ainsi, le GE est considéré par les dirigeants de l’université comme une mise en compétition
entre universités qui aboutira à un classement d’excellence officieux (ou officiel). Mais les
acteurs ne croient pas pour autant que le GE est l’occasion de réaliser une ascension dans la
hiérarchie préétablie des universités françaises.
« Que l’université puisse être l’un des cinq campus d’excellence au niveau national
j’en doute (…). Il ne faut pas rêver non plus, le GE ne va pas subvertir les
hiérarchies existantes. » (président)
La stratégie des acteurs de cette université illustre le phénomène de « prophétie autoréalisatrice » des classements (Espeland et Sauder 2007), c’est-à-dire l’idée que les catégories
de pensée collectives que sont les classements, génèrent, chez les acteurs sociaux, des actions
concrètes et des croyances conformes aux prédictions des classements (quand bien même
celles-ci seraient fausses). Dans le cas à l’étude ici, on voit en effet que les responsables de
l’université ne contestent pas le rang attribué dans le cadre de l’opération Campus, jugeant au
contraire que ce rang offre une représentation réaliste de leur position effective dans la
hiérarchie de qualité des universités françaises. Par ailleurs, les gains qu’ils anticipent du GE
seront relatifs à leur position dans le classement originel (le plan Campus ici) et leur stratégie
de réponse (y aller ou pas) est encadrée par les résultats obtenus lors du classement initial.
2.3. Le « choix » des projets candidats
Le choix des projets candidats au GE est à son tour structuré par le souci des responsables de
« tenir leur position ». Les projets présentés par l’université sont deux projets qui avaient,
avant le lancement du GE, été identifiés comme des axes forts et faisaient ou avaient fait
l’objet d’investissements spécifiques. Dans le dernier contrat quadriennal, ils avaient déjà été
mis en valeur comme des pôles de référence mondiaux. Autrement dit, le choix des dirigeants
de l’université se porte d’emblée sur des équipes bénéficiant déjà d’une reconnaissance avérée
8
et qui correspondent aux critères d’éligibilité initialement définis par le gouvernement, en
dépit des assouplissements affichés par la Ministre (voir supra).
« C’est le choix du gouvernement de se positionner comme ça et de favoriser les
liens avec le monde économique. Ensuite, en tant qu’université, on est libre : soit
on rentre dans le jeu, soit on ne rentre pas dans le jeu. C’est une question de choix.
Ici nous avons toujours fait celui de rentrer dans le jeu. Pour nous ce qui est
important c’est de rendre l’université visible et d’accompagner les projets qui
positionneront au mieux l’université pour l’avenir, même si ça n’empêche pas par
ailleurs d’être critique sur tel ou tel point. (vice-président de la Recherche)
Le choix des projets est dont défini de telle manière que l’université se donne toutes les
chances de réussir dans la compétition. Mais ce choix vise aussi à signifier aux équipes phares
que l’université les soutient activement et désire les renforcer.
« Cela nous aide à faire monter en niveau nos points d’excellence, ça donne une
impulsion à ces projets-là. Et même si on ne gagne pas, sur nos deux dossiers
santé, on aura fait un bond. Ça oblige à fournir des efforts que nous ne ferions pas
sinon. (…) Le fait que nos axes forts soient portés par de petites équipes constitue
une faiblesse. Disons que potentiellement, si l’un de ces deux porteurs de projet
nous quittait, cela serait très grave pour nous. Il n’est pas bon de faire trop
dépendre l’avenir d’une structure d’individus. Si cela permet de renforcer ces
équipes, de les rendre plus visibles, cela pérennise ses axes forts, qui deviennent
réellement ceux de l’université » (président)
Si les équipes du secteur santé sélectionnées ont des atouts indéniables pour la compétition,
les équipes en SHS présentent a contrario un double handicap. D’une part, elles sont peu
nombreuses à avoir été notées A ou A+ par l’AERES ; d’après les données (qui mériteraient
d’être affinées) dont nous disposons, dans l’université étudiée, 44% des enseignantschercheurs de l’établissement appartiennent à des équipes A et A+ et sont majoritairement
dans les sciences dites dures. D’autre part, la valorisation économique de leurs travaux est
plus difficile à démontrer que pour des laboratoires de sciences exactes. Aussi était-il plus
aisé de soutenir des projets répondant aux critères de sélection et déjà bien structurés. La
présidence de l’université reconnaît d’ailleurs n’avoir pas joué un rôle d’impulsion forte vis-àvis des SHS dans le GE.
« Je pense que, pour ce qui est des SHS, leur faible participation est en partie due à
un certain scepticisme de ma part. Disons que le GE, d’après tout ce que j’en
savais, ne me semblait pas trop tourné vers les SHS, et en plus nous avons
davantage d’équipes B en SHS. Et je ne pense pas qu’il faille épuiser des gens dans
des projets sans arrêt quand les chances de succès sont minces. Mais il est vrai
que, peut-être à tort, j’ai un peu fait mien le discours du ministère, où l’on nous
disait de ne pas épuiser les gens, qu’il ne fallait que présenter que des équipes A+
du fait de la forte concurrence, qu’il fallait que les projets soient déjà avancés…
J’ai peut-être eu tort, je ne sais pas. » (président)
9
La démarche engagée pour associer les équipes SHS à la réponse au GE a donc été moins
volontariste que pour inciter les équipes du secteur Santé. Toutefois, et comme l’indique le
témoignage ci-dessus, la présidence est désireuse de faire un geste envers les SHS et de les
intégrer autant que possible au processus. Le 10 mars, une note est adressée aux directeurs de
laboratoires en SHS, qui identifie trois modalités de participation de ces derniers : projets
disciplinaires portés par un ou plusieurs laboratoires, projets interdisciplinaires associant des
laboratoires de SHS et des projets interdisciplinaires dans lesquels les SHS seraient
partenaires de projets de sciences dites dures ou de sciences de la vie, démarche fortement
encouragée par les appels d’offre provisoires. La note invite les équipes à soumettre des
projets susceptibles d’être appuyés par l’université mais aucune démarche supplémentaire
n’est entreprise pour identifier et impulser des initiatives.
« La difficulté, c’est que l’on a demandé aux SHS de construire eux-mêmes un
cadre et un projet, ce qu’ils n’étaient pas en mesure de faire. Et que le travail de
montage des projets est tel, même quand ils sont déjà avancés comme ceux du
projet X, que l’on n’avait que trop peu de temps à y consacrer étant donnés les
délais annoncés. Par contre, comme on le voit avec l’association du labo SHS Y et
du labo X, quand on propose un cadre aux SHS, ils suivent et collaborent
pleinement. » (Directeur de cabinet)
L’intégration des SHS à la candidature de l’université se limitera donc, pour la première
vague des appels d’offre du GE, à l’association d’une équipe SHS à un des deux projets
portés dans le secteur Santé. Soulignons néanmoins que notre étude, très limitée dans le
temps, ne permet pas pleinement d’appréhender la suite du processus, qui apparaît plus ouvert
par la suite.
« La phase de pré appels d’offres est une phase compliquée. C’est une course
longue et mouvante. Certains éléments s’infléchissent on le voit avec l’annonce de
nouveaux appels d’offre plus tard, en 2011 et 2012. Même en SHS ça commence à
bouger. Les juristes et les lettres partent un peu, le numérique se structure. On voit
que peu à peu ça bouge. » (vice-président de la Recherche)
De plus, selon quelques informations obtenues après la réalisation de l’enquête, l’université
fait actuellement des démarches auprès des équipes en SHS pour les inciter non seulement à
présenter des projets, mais aussi pour les encourager à se structurer afin de préparer les
évaluations à venir de l’AERES.
Il n’en reste pas moins qu’au sein de l’équipe présidentielle, des inquiétudes sont clairement
exprimées sur les conséquences d’une politique comme le GE, qui renforce les « puissants »
et risque d’affaiblir les plus fragiles et s’interrogent sur la capacité de l’établissement à
tempérer cette logique.
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« Le problème, c’est que le GE renforce le risque, qui existait d’ailleurs déjà en
amont, d’aboutir à une concentration des moyens là où il y a déjà des forces : les
plus gros s’en sortent le mieux et sortent encore renforcés…. Tandis que les autres
sont moins poussés vers le haut et donc progressent moins, c’est un cercle vertueux
pour les uns, vicieux pour les autres… après, la question et ce à quoi nous devons
être attentifs, c’est de savoir si l’université arrive à faire profiter tout le monde des
retombées en cas de succès. » (Un vice-président)
S’ils reconnaissent les risques potentiels que présente le GE pour les universités, notamment
l’accroissement de la différenciation entre les équipes de recherche, tous considèrent que
l’avenir de l’ensemble de la structure dépend de sa capacité à être reconnue dans ses
domaines d’excellence et que l’université ne peut être excellente dans tous les domaines.
« Ce que l’on attend de nous dans le cadre du GE, ce sont des projets très visibles,
pas des projets inventés de toute pièce, mais des atouts existants sur lesquels on
bâtit de nouveaux projets (…). Donc oui, il y a des équipes qui émergent encore
plus au détriment d’autres, mais la vraie question, c’est soit on y est soit on n’y est
pas. Et y aller c’est faire des choix, faire émerger et pousser des projets
particuliers sur lesquels on estime être en bonne position. » (président)
L’étude de la réponse de l’université aux premiers appels d’offre du GE révèle donc que
l’université choisit prioritairement d’exposer des projets forts, c’est-à-dire déjà structurés et
bien notés par l’agence d’évaluation nationale (AERES), qui ont bénéficié par le passé du
soutien financier et symbolique de l’université, et qui peuvent d’ores et déjà se prévaloir
d’une réputation établie au niveau mondial. A l’inverse, le GE, n’aura pas permis, dans cette
première phase tout au moins, de donner leur chance à des projets émergeants. Dans
l’université étudiée, cette stratégie aura conduit à promouvoir des équipes en sciences exactes
plutôt qu’en sciences humaines et sociales. Ce résultat fait écho au célèbre article de Salancik
& Pfeffer (1974) sur l’impact du pouvoir dans la répartition des ressources au sein des
universités, qui montre en substance que plus un département a la capacité à obtenir des
ressources extérieures, mieux celui-ci tire son épingle du jeu dans l’allocation interne des
moyens. La conclusion de Salancik et Pfeffer est de dire que la répartition interne des moyens
vient renforcer les inégalités entre les départements.
Toutefois, il est important de souligner que ces « choix » suscitent des questionnements et des
débats (y compris au niveau individuel) chez les membres de l’équipe présidentielle, tiraillés
entre la nécessité de maintenir le rang de l’établissement au niveau national et leur souhait de
contribuer à l’élévation de la qualité de l’ensemble des équipes de l’université et à la
croissance de leurs financements.
Conclusion
11
En dépit de ses nombreuses limites (étude de cas unique, temporalité limitée, nombre
d’entretiens restreint), cette étude permet de tirer un certain nombre d’enseignements
importants sur les évolutions de la gouvernance des universités françaises et soulève des
questionnements qui sont autant de pistes de recherche à explorer à l’avenir.
Cette enquête confirme la montée en puissance des présidents d’université, qui ont conquis
une position de « marginal sécant » entre leur établissement et son environnement externe, et
notamment la tutelle. Par leur accès privilégié aux instances décisionnelles du Ministère, les
présidents ont la capacité d’anticiper les réformes, de cerner les attentes de leur tutelle et
éventuellement de peser sur leur définition. Cette étude de cas vient donc confirmer une
tendance esquissée depuis quelques années : les présidents ont un coup d’avance sur leurs
communautés académiques, ce qui leur ouvre des marges de manœuvre pour cadrer les
projets des disciplines qu’ils souhaitent défendre (Barrier 2005, Mignot-Gérard et Musselin
2005). S’ils ont gagné du pouvoir en interne, les présidents semblent en revanche avoir perdu
en capacité à « traduire », voire à contourner les orientations définies par la tutelle : le cas à
l’étude ici montre en effet que l’équipe présidentielle s’en tient très strictement aux critères
d’éligibilité du GE, ne cherchant même pas à exploiter les assouplissements annoncés par la
Ministre. Collectivement, les présidents ont certes réussi à faire reculer la tutelle sur la mise
en place d’une « nouvelle gouvernance » comme condition d’accès aux financements du GE,
mais leur solidarité semble s’être arrêtée là. Ainsi, si les présidents ont dénoncé l’étroitesse de
la notion d’excellence qui émanait des premières annonces officielles du GE, l’équipe
présidentielle de l’établissement étudié joue à plein le jeu de la concurrence en promouvant
des projets cumulant prestige académique et valeur économique. Ce constat signale l’écart
(croissant ?) qui existe entre les discours (et ou valeurs) des dirigeants universitaires et leurs
actions concrètes. Ce constat a été souvent souligné dans les études portant sur les universités
du Royaume-Uni (Deem 1998, Trowler 2010) et aux Etats-Unis (Gumport 2002), où les
hiérarchies entre établissements d’enseignement supérieur sont beaucoup plus visibles
qu’elles ne le sont en France. Au lieu d’interpréter cette « duplicité » des dirigeants
universitaires comme une ressource pour l’action, les auteurs cités y voient plutôt le signe de
pressions contradictoires qui s’exercent sur ces derniers : en Grande-Bretagne, plusieurs
travaux montrent par exemple que les dirigeants universitaires (surtout au niveau du « middlemanagement ») n’adhèrent pas unanimement aux principes du New Public Management, mais
se sentent contraints d’appliquer les modalités concrètes des politiques qui en découlent.
12
Toutes choses égales par ailleurs, un mécanisme similaire semble à l’œuvre dans les
universités françaises.
Une tension analogue est visible dans le processus de pilotage du projet dans l’université
étudiée : alors que les responsables de l’établissement défendent l’idée que l’université doit
être gouvernée de manière démocratique et transparente, ils ont conduit le GE en équipe
restreinte, laquelle a peu communiqué auprès des instances délibératives et n’a impliqué ni les
dirigeants élus aux niveaux intermédiaires de la pyramide universitaire, ni les principaux
responsables administratifs. La question qui se pose ici est celle de savoir si l’élaboration de
choix discriminants passe nécessairement par des modes de gouvernement étroits, et si
réciproquement, des modes de gouvernement privilégiant la transparence et la délibération
collective débouchent sur des décisions qui ménagent les intérêts de tous.
Il faut néanmoins se garder de conclusions trop hâtives sur l’action menée par les dirigeants
universitaires et sur leurs conséquences, notamment sur l’hypothèse d’une différenciation
interne accrue entre les établissements et en leur sein. On voit en effet à travers cette
première enquête que le risque de différenciation est bien perçu par la présidence de
l’université étudiée et que celle-ci commence à prendre des mesures afin d’assouplir cette
tendance. Un suivi plus long de cette université permettrait de voir si ses dirigeants se
mobilisent auprès des tutelles pour faire évoluer les critères de notation et de sélection des
projets, ou s’ils redistribuent les bénéfices financiers du GE (à supposer que les projets
présentés l’emportent) entre leurs composantes, etc. Une étude d’autres établissements
permettrait quant à elle de voir si ils s’en sont tenus à sélectionner des projets classés A ou A+
par l’AERES et ou ayant une valeur exclusivement économique ou s’ils ont au contraire
présenté des projets innovants émergeants. Si de telles stratégies peuvent être identifiées, il
faudra bien sûr s’attacher à caractériser les conditions de ces stratégies. En complément, une
enquête rapide auprès d’établissements qui n’ont pas candidaté au GE pourrait être menée
afin de saisir les motifs de ce renoncement. Ce chantier de recherche sur les stratégies de
réponse des universités françaises à la politique du GE nous paraît prometteur, car à même
d’éclairer plusieurs questionnements d’importance sur les transformations à l’œuvre dans la
recherche et l’enseignement supérieur français.
Références bibliographiques
13
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Springer, pp. 197-211
14
Les réformes comme processus de changement
Reforms as processes
« Les Réformes de l’université et de la recherche en France des années 1960 à la fin des années 2000 : institutionnalisation
et professionnalisation de la recherche », 3e colloque international du Réseau d’étude sur l’enseignement supérieur
(RESUP) « L’enseignement supérieur et la recherche en réformes », organisé en partenariat avec le Centre de sociologie
des organisations (CSO), Paris, 27-29 janvier 2011.
Julie Gauthier*
Laboratoire d’économie et de sociologie du travail – LEST
Université de Provence, département de sociologie
Les Réformes de l’université et de la recherche en France des
années 1960 à la fin des années 2000 : institutionnalisation et
professionnalisation de la recherche
Introduction
Du Moyen Âge au XVIIIe siècle, le mode d’apprentissage des universités repose
essentiellement sur la transmission orale d’œuvres de grands penseurs ou, selon la terminologie d’Yves
Gingras1, sur la « pratique pédagogique ». L’émergence de l’université « moderne » s’accompagne
d’une remise en cause de cette tradition pédagogique en introduisant la question de l’intégration de la
recherche au sein des universités.
Cette question du lien entre enseignement et recherche alimente des débats qui opposent deux
points de vue. Le premier défend l’idée selon laquelle les tâches d’enseignement et de recherche
doivent demeurer séparées et doivent s’accomplir dans des lieux différents – celles d’enseignement au
sein de l’université, celles de recherche au sein de laboratoires. À cet effet, en 1791, le Marquis de
Condorcet soutient « “la nécessité de ne pas transformer les sociétés savantes en corps enseignants” ;
son argument était que “le talent d’instruire n’est pas le même que celui qui contribue aux progrès des
sciences” et que “les habitudes que ces deux genres d’occupation font contracter” sont différentes »2.
Près d’un siècle plus tard, John Henry Newman réaffirme ce point de vue en ajoutant que l’université,
lieu d’enseignement, « s’intéresse à la diffusion et au rayonnement plutôt qu’à l’avancement du
savoir »3. Le second point de vue, quant à lui, propose de combiner au sein d’une même structure,
doctorante sous la direction de José Rose, professeur des universités au département de sociologie de l’université de
Provence. E-mail : [email protected]. Cette communication a été élaborée à partir du chapitre 6 intitulé « Le modèle
disciplinaire » de ma thèse de doctorat qui porte sur la professionnalisation des formations universitaires en France
(soutenance prévue en juin 2011).
1 Yves Gingras, « L’institutionnalisation de la recherche en milieu universitaire et ses effets », Sociologie et sociétés,
vol. XXIII, n° 1, 1991, p. 41.
2 Yves Gingras, « Idées d’universités. Enseignement, recherche et innovation », Actes de la recherche en sciences sociales,
n° 148, 2003, p. 3. L’auteur reprend les propos du Marquis de Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Paris,
Garnier-Flammarion, 1994, p. 167-168.
3 John Henry Newman, L’idée d’université. Les discours de 1852, Ottawa, Le cercle du livre de France, 1968, p. 30, cité par
Yves Gingras, « Idées d’universités. Enseignement, recherche et innovation », ibid., p. 3.
*
1
l’université, l’enseignement et la recherche. Formulé pour la première fois au début du XIXe siècle par
Wilhelm Von Humbolt4, il consiste à faire de l’université « un lieu d’enseignement et de recherche ».
Faisant de plus en plus consensus au fil du temps, il accompagnera la mise en place de réformes
destinées à développer et à renforcer la recherche universitaire.
Sur le plan historique, l’Allemagne (la Prusse) est la première nation à faire de l’université un
lieu d’enseignement et de recherche. Dans les années 1840, le laboratoire Liebig est le premier
laboratoire formant des étudiants à la recherche à s’institutionnaliser5 au sein de l’enceinte universitaire.
En revanche, en France, étant donné la configuration éclectique de l’enseignement supérieur6,
l’université demeure séparée de la recherche. Alors que l’université napoléonienne crée les doctorats
littéraires et scientifiques7, ceux-ci ne bénéficient pas des moyens nécessaires afin de développer un
« enseignement de recherche »8. En effet, cet enseignement est réservé aux grands établissements
d’enseignement supérieur tels le Collège de France, le Muséum d’histoire naturelle ou l’École pratique
des hautes études (EPHE). À côté de ces établissements qui allient enseignement et recherche, il
existe des organismes spécialisés dans la recherche fondamentale, dotés de moyens spécifiques en
laboratoires et en chercheurs comme l’Institut Pasteur ou le Centre national de recherche scientifique
(CNRS). Bien que l’arrivée au pouvoir des républicains en 1879 permette à certaines structures
universitaires de se doter de « laboratoires indispensables à leur mission scientifique et
pédagogique »9, l’université française accusera un long retard dans la mise en œuvre de réformes à
même de combiner l’enseignement et la recherche. En effet, ces réformes ne se concrétiseront
véritablement qu’à partir des années 1960.
Aussi, dans cette communication, insisterai-je sur le rôle des réformes qui ont contribuées à
l’institutionnalisation de la recherche à l’université, des années 1960 à la fin des années 2000, et,
partant, à sa professionnalisation. Plus précisément, mon plan d’exposition se réalisera en deux temps.
Dans un premier temps, je rappellerai que ces réformes s’accompagnent de mesures centrées sur la
promotion de la recherche scientifique et technologique en partenariat avec le milieu professionnel,
notamment l’industrie et les entreprises. Dans un deuxième temps, je montrerai comment la
professionnalisation des formations, qui s’est accélérée avec la réforme LMD (licence-master-doctorat),
participe à la constitution d’une recherche plus appliquée s’appuyant sur la valorisation de l’expertise
Alain Renaut, Les révolutions de l’université. Essai sur la modernisation de la culture, Paris, Calmann-Lévy, 1995, p. 150.
Jack B. Morrell, « The Chemists Breeders : The Research Schools of Liebig and Thomas Thomson », Ambix, vol. 19, 1972,
p. 1-46.
6 Alain Touraine, Université et société aux États-Unis, Paris, Éditions du Seuil, 1972, p. 123-124.
7 En application de la loi de 1806 et des décrets de 1808 qui instituent les facultés de lettres et de sciences (qui remplacent
les facultés des arts).
8 André Tullier, « Le doctorat ès sciences - Passé - Présent – Avenir », Histoire du doctorat. Des origines à nos jours, actes
de la journée « Histoire du doctorat (sciences, médecine, pharmacie) des origines à nos jours, Paris, Association nationale
des docteurs ès sciences (ANDèS), 17 novembre 1995, p. 149-155.
9 Ibid., p. 152.
4
5
2
scientifique et technique10 au sein de disciplines « traditionnellement » académiques comme les
sciences humaines et sociales. Ce faisant, je m’appuierai sur l’exemple de l’offre de formations d’AixMarseille Université11 à la fin des années 2000.
Les réformes de la recherche universitaire des années 1960 à nos
jours : développer des partenariats avec le monde professionnel
Dans les années 1950, la question de l’importance de la recherche pour le progrès scientifique
et technologique12 et la nécessité de développer des partenariats entre recherche et université sont à
l’ordre du jour. En novembre 1956, en effet, le Conseil supérieur de la recherche scientifique créé en
195413 organise à Caen le premier « colloque national sur la recherche et l’enseignement supérieur ». Il
« innove » en proposant un « projet global de développement scientifique ». Le programme de ce
colloque, rédigé par des universitaires, suggère une réforme des facultés des sciences et aborde la
question « de la nécessité de lier la recherche aux universités ou aux entreprises »14. Dans la foulée, un
second colloque se tient à Grenoble en octobre 1957 et a pour thématique « Les problèmes généraux
des contacts entre l’université et l’industrie dans le cadre de la recherche ».
Ces deux colloques initient « le mouvement pour l’expansion de la recherche scientifique »15
qui a pour objectif le développement de liens entre le monde du travail, l’université et la recherche. Ce
mouvement se confirme par la constitution, au début de l’année 1959, de l’Association d’études pour
l’expansion de la recherche scientifique (AEERS) composée de chercheurs, industriels, savants et
syndicalistes16. Cette association, qui diffuse la revue L’expansion de la recherche scientifique17,
Didier Vrancken, « Profession, marché du travail et expertise », dans Michel De Coster et François Pichault (dir.), Traité
de sociologie du travail, Paris-Bruxelles, De Boeck Université, coll. « Ouvertures sociologiques », 1998, 2e éd., p. 284.
11 Regroupement de l’université de Provence/Aix-Marseille I, de l’université de la Méditerranée/Aix-Marseille II et de
l’université Paul Cézanne/Aix-Marseille III.
12 Antoine Prost, « Les origines des politiques de la recherche en France (1939-1958) », Cahiers pour l’histoire du CNRS,
n° 1, 1988, p. 8.
13 Sous l’impulsion de Pierre Mendès-France et Henri Longchambon. Jean-Louis Rizzo, « Pierre Mendès France et la
recherche scientifique et technique », La revue pour l’histoire du CNRS, dossier « Les années 60 : l’espace, l’océan, la parol
e », n° 6, 2002. Cf. http://histoirecnrs.revues.org/document3651.html, consulté le 4 avril 2009.
14 Antoine Prost, idem, p. 10.
15 Jean-Louis Crémieux-Brilhac, « Le mouvement pour l’expansion de la recherche scientifique (1954-1968) », dans JeanLouis Crémieux-Brilhac et Jean-François Picard (dir.), Henri Laugier en son siècle, Paris, Éditions du CNRS, coll. « Cahiers
pour l’histoire de la recherche », 1995, p. 123-138.
16 Jean-Louis Rizzo, ibid.
17 Précisons que cette création a été précédée de celle du Mouvement national pour le développement scientifique. Fondée
par Marc Zamansky, professeur à la faculté des sciences de Paris, cette association informelle « se consacre à la rénovation
des facultés des sciences », Ibid.
10
3
« incarne la volonté française de mise en place d’une politique de la recherche »18, supervisant des
colloques thématiques autour du progrès de la recherche19.
Ce mouvement produit des recommandations qui attirent l’attention des pouvoirs publics. Aussi,
dès les années 1960, ces derniers mettent-ils en place une politique centrée sur le progrès de la
recherche scientifique. En 1964, dans ce cadre, le diplôme d’études approfondies (DEA) est créé dans
les facultés des sciences20. Ce diplôme, préalable à l’inscription en vue du doctorat de spécialité (3e
cycle)21, sanctionne des enseignements conduisant à une spécialisation dans la recherche et inclut un
stage dans un laboratoire de recherche22. En 1974, le DEA est généralisé à toutes les disciplines et
deviendra dans les années 2000, dans le cadre de la réforme LMD (licence-master-doctorat), le master
recherche.
Deux ans plus tard, en 1966, les pouvoirs publics formalisent les relations entre le CNRS, créé
en 1939, et la recherche universitaire en instaurant les premières unités de recherche associées (URA).
Celles-ci permettent au personnel du CNRS d’être affecté dans les laboratoires implantés au sein des
universités23.
Au début des années 1980, le partenariat entre l’université, la recherche publique et les
entreprises ou d’autres organismes se confirme par la création des unités mixtes de recherche (UMR)
« sur des bases programmatiques scientifiques et financières pluriannuelles »24. Suivra la création de
d’autres types de laboratoire comme celle de l’unité propre de recherche (UPR), de l’unité de service et
de recherche (USR), de l’unité mixte de service (UMS), de l’unité mixte internationale (UMI), de la
formation de recherche en évolution (FRE), de l’unité de formation (UF), de l’équipe d’accueil (EA) ou
de la jeune équipe (JE). Dans le domaine des sciences, le laboratoire peut être une équipe de
recherche technologique (ERT), une équipe propre de l’INSERM (EPI) ou une unité de l’INSERM. Dans
la foulée, les pouvoirs publics instaurent les contrats de recherche quadriennaux avec les
établissements de l’enseignement supérieur dans le but d’assurer le financement des unités de
Ibid.
En l’espèce, celui de Dakar-Abidjan (14-21 décembre 1959) consacré aux progrès scientifiques, de Sèvres (18 décembre
1961) sur la « mise à jour des connaissances scientifiques globales de l’ingénieur, du professeur et du chercheur » et la
rencontre de Bourges (1964) sur les liens entre la recherche scientifique et le développement culturel. Jean-Louis Rizzo,
ibid.
20 Décret n° 64-857 du 19 août 1964 fixant les modalités du doctorat de spécialité auquel préparent les facultés des sciences
dans le cadre du 3e cycle d’enseignement et instituant dans ces facultés des diplômes d’études approfondies.
21 Le DEA, d’une durée d’un an, remplace le certificat d’études supérieures de 3e cycle et, comme celui-ci, équivaut au
diplôme d’études supérieures nécessaire pour se présenter aux concours d’agrégation. À titre d’information, le diplôme
d’études supérieures est généralisé dans les disciplines scientifiques et littéraires en 1904, puis en droit en 1925, en
sciences économiques en 1948 et en science politique en 1956.
22 Pendant au moins 8 mois avec mémoire. L’arrêté du 19 août 1964 portant organisation des diplômes d’études
approfondies dans les facultés des sciences autorise l’inscription en vue d’un DEA aux licenciés ès sciences justifiant de six
certificats d’études supérieures (dont trois figurent sur une liste déterminée), à partir de 1967, aux maîtres ès sciences.
23 Bernard Bigot, « Passerelle des sciences : la contractualisation tripartite », La Revue pour l’histoire du CNRS, n° 15, 2006,
http://histoire-cnrs.revues.org/document501.html, consulté le 24 février 2010.
24 Ibid.
18
19
4
recherche (comme les UMR ou URA) en 1989. Quelques années plus tard, le ministère de
l’Enseignement supérieur et de la recherche (MESR) met en chantier le système de contractualisation
tripartite25 afin de renforcer le « partenariat CNRS/recherche universitaire » (en 1995).
En outre, durant la première moitié des années 1980, émergent les premières mesures afin de
faciliter les partenariats entre les acteurs de la recherche universitaire et le milieu professionnel. C’est
dans cette perspective que sont mises en place en 1981 les conventions industrielles de formation par
la recherche (CIFRE)26 qui permettent à une structure privée d’accueillir un doctorant.
De même, la loi Savary27 de 1984 instaure des mesures afin de placer au centre des priorités
de l’université la recherche scientifique et le développement technologique dans le sillage de la loi
n° 82-610 du 15 juillet 1982 d’orientation et de programmation pour la recherche et le développement
technologique de la France :
« Le service public de l’enseignement supérieur s’attache à développer et à valoriser, dans
toutes les disciplines et, notamment, les sciences humaines et sociales, la recherche fondamentale, la
recherche appliquée et la technologie » (article 6).
« Il participe à la politique de développement scientifique et technologique, reconnue comme
priorité nationale, en liaison avec les grands organismes nationaux de recherche. Il contribue à la mise
en œuvre des objectifs définis par la loi n° 82-610 du 15 juillet 1982 d’orientation et de programmation
pour la recherche et le développement technologique de la France. Il concourt à la politique
d’aménagement du territoire par l’implantation et le développement dans les régions d’équipes de haut
niveau scientifique. Il renforce les liens avec les secteurs socio-économiques publics et privés » (article
6).
À cet effet, les unités de formation et de recherche (UFR)28 remplacent les UER et les études
doctorales sont préparées au sein d’un « groupe de formation doctorale »29.
Malgré la mise en place de cet encadrement institutionnel, la faible visibilité des docteurs et leur
difficile insertion dans le tissu économique demeurent d’actualité au début des années 1990. C’est dans
ce cadre que les écoles doctorales sont créées en 199230.
À la fin des années 1990, le plan U3M – plan Université du 3e millénaire –, présenté par Claude
Allègre le 13 décembre 1999, poursuit l’effort de faire de la recherche et du progrès scientifique et
technologique une priorité nationale en misant sur le rapprochement de la recherche publique et le
secteur privé :
« Recherche et formation sont indissociables. Rapprocher les organismes de recherche des
universités, approcher la recherche publique du tissu économique : telles sont les deux orientations
arrêtées par le gouvernement. La coopération entre les laboratoires publics de recherche et les
Ibid.
Les CIFRE sont gérées et animées par l’Association nationale de la recherche et de la technologie (ANRT).
27 Loi n° 84-52 du 26 janvier 1984 sur l’enseignement supérieur.
28 Cf. articles 25 et 32 de la loi n° 84-52 du 26 janvier 1984.
29 Cf. l’arrêté du 5 juillet 1984 relatif aux études doctorales.
30 Vincent Courtillaud et Maurice Garden, sous l’autorité de Lionel Jospin et Claude Allègre, ont proposé en 1992 un texte de
création des écoles doctorales. Voir à ce propos l’arrêté du 30 mars 1992 relatif aux études de 3e cycle.
25
26
5
universités doit s’amplifier. Enseignement et recherche doivent aussi mieux s’inscrire dans la vie
économique31. »
« Le plan U3M doit permettre à notre enseignement supérieur et à notre recherche de
contribuer au développement économique et technologique de notre pays. Le lien enseignementrecherche-entreprises, l’organisation des activités de recherche et de transfert en liaison avec les
universités sont essentiels32. »
Ainsi, afin de faciliter « le transfert de technologies de la recherche publique vers l’économie et
la création d’entreprises innovantes », la loi n° 99-587 du 12 juillet 1999 sur l’innovation et la recherche
a pour objectif de promouvoir « la création d’entreprise de technologies innovantes, notamment par des
jeunes, qu’ils soient chercheurs, étudiants ou salariés »33 en favorisant la mobilité du personnel de la
recherche publique vers l’entreprise et les collaborations entre la recherche publique et les entreprises,
et en instituant un cadre fiscal et un cadre juridique pour les « entreprises innovantes ».
En 2000, dans le cadre de la construction d’un espace européen de l’enseignement supérieur
(C3E), le sommet de Lisbonne annonce l’objectif de faire de cet espace « l’économie de la
connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde d’ici à 2010 ». Pour réaliser cet
objectif, le sommet prévoit l’augmentation, pour chaque pays de l’Union européenne, des dépenses de
recherche et de développement scientifique et technologie (3 % de produit intérieur brut – PIB)34.
Mais cet objectif ne sera pas la priorité des pouvoirs publics français. De fait, les réformes
entamées à la suite de ce sommet se focalisent sur le renforcement des partenariats entre la recherche
publique et les entreprises. C’est dans cette perspective que se créent des structures comme le groupe
bancaire OSEO (qui résulte du rapprochement de la Banque de développement des PME et de
l’Agence nationale de valorisation de la recherche – ANVAR), l’Agence de l’innovation industrielle (AII),
le label « Carnot » ou, not but least, l’Agence nationale pour la recherche (ANR) créée le 7 février 2005
et qui repose sur une gestion de la recherche par projets35.
Plus récemment, en 2006, la loi de programme pour la recherche36 – traduction législative du
Pacte pour la recherche37 – impulse la politique de développement de l’espace européen de la
Intervention de Lionel Jospin au colloque U3M tenu le 3 décembre 1998, http://www.amue.fr/presentation/articles/article/int
ervention-de-lionel-jospin-au-colloque-u3m/, consulté le 16 mars 2009.
32 Claude
Allègre, Présentation du Plan U3M, conférence de presse de Claude Allègre du 13
décembre 1999, archives du ministère de l’Éducation nationale, ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/actu/1999/13_12_conf_
presentationplan.pdf, consulté le 5 février 2009.
33 Ministère de l’Éducation nationale, de la recherche et de la technologie, La loi sur l’innovation et la recherche pour
favoriser
la
création
d’entreprise
de
technologies
innovantes,
1999,
http://www.recherche.gouv.fr/technologie/mesur/loi/inovloi.htm, consulté le 13 mars 2010.
34 Isabelle Bruno, A vos marques, prêts... cherchez ! La stratégie européenne de Lisbonne, vers un marché de la recherche,
Bellecombe-en-Bauges, Éditions du Croquant, coll. « Savoir-agir », 2008.
35 Pierre-Yves Connan, Marc Falcoz, Danielle Potocki-Malicet, Être chercheur au XXIe siècle : Une identité éclatée dans des
univers en concurrence, Villeneuve d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, coll. « Métiers et pratiques de formation »,
2008.
36 Loi n° 2006-450 du 18 avril 2006 de programme pour la recherche.
31
6
recherche par la création du Haut conseil de la science et de la technologie en 2006 chargé « […]
d’éclairer le président de la République et le gouvernement sur toutes les questions relatives aux
grandes orientations de la nation en matière de politique de recherche scientifique, de transfert de
technologie et d’innovation. Il veille à assurer la cohérence de ses recommandations avec les actions
menées dans l’espace européen de la recherche »38.
Aussi cette loi rappelle-t-elle la volonté d’instaurer des liens plus étroits entre les recherches au
sein de l’université et de l’entreprise. Autrement dit, il s’agit pour les pouvoirs publics d’accélérer le
développement de « la recherche partenariale entre la recherche publique et celle des entreprises,
dans un processus de coproduction de connaissances et de technologie »39. Cette volonté se traduit
par la création des pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES)40 et d’autres structures
comme les réseaux thématiques de recherche avancée (RTRA) dans le but de promouvoir la recherche
scientifique et technologique en partenariat avec les entreprises, les collectivités territoriales ou les
associations41.
Professionnalisation des formations universitaires et recherche : vers
l’expertise scientifique
Depuis plusieurs décennies, la professionnalisation de l’université fait partie des priorités des
politiques éducatives. Cette dernière s’inscrit dans un mouvement plus large de reconfiguration du
système éducatif. Celui-ci est désormais appelé à devenir, dès les années 1960, un acteur actif dans la
construction d’une offre de diplôme devant tenir compte des besoins du marché professionnel et, plus
globalement, du développement économique et technologique de la nation en terme de main-d’œuvre
qualifiée42.
Par ailleurs, la professionnalisation de l’université, « terme » aux contours incertains43, peut se
résumer aux transformations que l’institution universitaire opère sur elle-même afin « d’ajuster ses
37 Comité d’initiative et de propositions (CIP), Rapport des états généraux de la recherche, Paris, ministère de l’Éducation
nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, novembre 2004.
38 Article 3 de la loi n° 2006-450 du 18 avril 2006 de programme pour la recherche.
39 Thanaa Ghanem, Organisation et conditions de la formation des doctorants dans le cadre de l’université française, thèse
de doctorat de 3e cycle, université de Bourgogne, 2007, p. 52.
40 Dans le cadre de la loi LRU, le PRES se voit attribuer la mission de développer des dispositifs afin d’améliorer les relations
entre les entreprises et les doctorants ainsi que l’insertion professionnelle des docteurs. À cet effet, il est prévu d’installer
une « cellule d’aide à l’insertion professionnelle des docteurs » dans l’objectif de connaître les parcours des doctorants et
docteurs durant et après leur thèse.
41 Cf. article 5 de la loi n° 2006-450 du 18 avril 2006 de programme pour la recherche.
42 François-Xavier Merrien, « Universités, villes, entreprises : vers un nouveau contrat social ? », dans François Dubet et ali.
(dir.), Universités et villes, Paris, L’Harmattan, 1994, p. 83-140.
43 Catherine Agulhon, « La professionnalisation à l’université, une réponse à la demande sociale ? », Recherche et
formation, n° 54, 2007, p. 13.
7
contenus, ses pratiques et ses parcours de formation à la préparation de professionnels »44. Cet
ajustement recouvre des aspects divers, mais étroitement liés, comme l’aménagement de nouvelles
pratiques de formation comme l’alternance utilisée dans le cadre de la formation des enseignants. Il
englobe également la mise en application de modules professionnalisants (les unités d’expérience
professionnelle-UEP45) destinés à infléchir les formations générales, ainsi que le développement d’outils
de professionnalisation comme les stages. Il recouvre le développement ou le renforcement des
partenariats avec le milieu professionnel comme l’implication des professionnels dans les
enseignements ou dans l’élaboration des projets de création. Cet ajustement s’accompagne aussi de la
mise en place de dispositifs d’information et d’orientation afin d’accompagner les étudiants dans la
construction de leur projet professionnel dans le but de faciliter leur insertion dans la vie active.
Il concerne également, et plus particulièrement, la création de diplômes professionnels ou de
formations à visée professionnelle. À cet effet, depuis l’après-guerre, les pouvoirs publics ont misé sur
une politique incitative de développement d’une offre de formation professionnelle. À ce titre, les
Instituts universitaires de technologie (IUT)46, créés en 1966, marquent le premier pas vers une
politique de création d’une offre de diplômes professionnels prévoyant des « outils de
professionnalisation » comme les stages en entreprises ou l’intervention d’acteurs issus des milieux
professionnels47.
Ce premier pas inaugurera d’ailleurs la dynamique de création de diplômes ou formations à
finalité professionnelle : maîtrise d’informatique appliquée à la gestion d’entreprise (MIAGE) en 1973 ;
diplôme d’études supérieures spécialisées (DESS)48 dont le principal objectif est l’acquisition d’« une
formation professionnelle de haut niveau comparable au diplôme d’ingénieur avec sortie directe sur le
marché du travail »49 en 1974 ; maîtrises de sciences et techniques (MST) et LEA (langues étrangères
appliquées) ; constitution de formations pluridisciplinaires comme AES (administration, économie et
société) en 1975 ; instituts universitaires professionnalisés (IUP) – dont le rôle est d’assurer les
44 Walo Hutmacher, « L’Université et les enjeux de la professionnalisation », Politiques d’éducation et de formation, n° 2,
Bruxelles, Éditions de Boeck université, 2001, p. 33.
45 Article 7 de l’arrêté du 9 avril 1997.
46 Décret n° 66-27 portant création d’Instituts universitaires de technologie. Prolongement du décret de 1952 qui instaure
une formation de deux ans destinée à former des techniciens supérieurs – menant à l’obtention du brevet de technicien (BT)
(décret n° 52-178 du 19 février 1952 portant création des brevets de technicien) puis du brevet de technicien supérieur
(BTS) (arrêté du 2 août 1962).
47 Le corps professoral à une triple origine (membres recrutés parmi les professeurs de faculté, de professeurs de
l’enseignement technique et des personnes qualifiées du secteur privé).
48 Décret n° 74-348 du 16 avril 1974 complétant l’article premier du décret n° 73-226 du 27 février 1973 relatif aux diplômes
nationaux de l’enseignement supérieur.
49 Jeanne Lamoure-Rontopoulou, « La professionnalisation des enseignements », Projet, n° 205, 1987, p. 35.
8
enseignements conduisant au titre d’ingénieur-maître50 – en 1992 ; licences professionnelles51 en
1999 ; mise en place de la réforme LMD52 (le DEA devient le master recherche, le DESS devient le
master professionnel) à partir de 2002.
En revanche, cette politique incitative a eu pour effet l’inflation des formations à visée
professionnelle comme le constatent à juste titre Stéphanie Migot-Gérard et Christine Musselin53 ou
Pierre Dubois et Ronan Vourch54 dès le début des années 2000. Cette inflation continue d’ailleurs
d’augmenter depuis la réforme LMD. De fait, l’offre de diplôme professionnel tend à s’étendre à toutes
les disciplines, notamment celles du domaine des sciences humaines et sociales. Dans le cadre des
disciplines dont la mise en pratique des savoirs théoriques est fondée sur la recherche (recherche
expérimentale, recherche de terrain), la création de formations à finalité professionnelle s’est
manifestée par la constitution de cursus visant une spécialisation dans la recherche appliquée.
Mais la recherche appliquée au sein de l’enceinte universitaire ne s’est pas développée à la
même cadence selon les domaines. En effet, alors que les disciplines scientifiques ont dès le XIXe
siècle tissé des liens avec les industries contribuant ainsi à l’émergence de l’ingénierie scientifique,
dans le domaine des sciences humaines et sociales, l’élaboration de formations destinées à former les
étudiants à la recherche appliquée n’a débuté que très récemment.
La recherche appliquée dans les sciences expérimentales : l’ingénierie scientifique
Les disciplines dont la mise en pratique des enseignements est basée sur la recherche
expérimentale, notamment la chimie et la physique, ont tissé des liens étroits avec l’industrie dès la
seconde moitié du XIXe siècle55 : « Les universitaires étaient convaincus que la science peut contribuer
au progrès économique et par là même au progrès social56. » De fait, certains professeurs ont
commencé à avoir une conception utilitaire de leurs travaux, conception qui résulte également de la
Cf. le décret n° 92-85 du 23 janvier 1992 portant organisation dans les instituts universitaires professionnalisés des études
conduisant à la délivrance du titre d’ingénieur-maître et l’arrêté du 31 mars 1992 relatif aux titre et diplômes délivrés dans les
établissements d’enseignement supérieur au titre des instituts universitaires professionnalisés.
51 Arrêté du 17 novembre 1999 relatif à la licence professionnelle.
52 Initiée par la commission dirigée par Jacques Attali. Cf. Jacques Attali (dir.), Pour un modèle européen d’enseignement
supérieur, rapport au ministre de l’Éducation nationale, de la recherche et de la technologie, Paris, Stock, 1998. Cette
réforme a été impulsée par le processus de Bologne visant la construction d’un espace européen de l’enseignement
supérieur (C3E) et appliquée à partir de 2002. Elle est basée sur le système européen de transfert de crédits – dit ECTS
(european credit transfer system) – destiné à harmoniser les diplômes à l’échelle européenne.
53 Stéphanie Migot-Gérard et Christine Musselin, « L’offre de formation universitaire : à la recherche de nouvelles
régulations », Éducation et Sociétés, n° 8, 2001, p. 17.
54 Pierre Dubois et Ronan Vourc’h, « Le devenir professionnel des diplômés de DESS », Formation Emploi, n° 79, 2002,
p. 63.
55 Dans ce cadre, notons que Louis Pasteur, doyen de la faculté des sciences de Lille de 1854 à 1857, est l’un des premiers
à développer des partenariats avec le monde de l’industrie.
56 Michel Grossetti, « Les relations entre les universités et l’industrie en France. Les interactions entre formation, recherche
et collaboration industrielles », dans Georges Felouzis, Les mutations actuelles de l’université, Paris, PUF, 2003, p. 56.
50
9
volonté d’obtenir des ressources monétaires dans le but de financer leurs recherches. Louis Pasteur,
doyen de la faculté des sciences de Lille de 1854 à 1857, est le premier à tisser des liens avec le milieu
industriel en mettant en valeur ses résultats de recherche. À ce titre, il donne « un cours hebdomadaire
de chimie appliquée aux industries locales, régulièrement accompagné de visites dans les usines »57.
En l’espèce, ses travaux sur la fermentation vont permettre l’amélioration des procédés de fabrication
d’alcool et du sucre de betterave.
En outre, le développement d’une recherche appliquée a participé à la création de la formation
d’ingénieurs et de techniciens de haut niveau au sein des universités afin de répondre à la demande de
l’économie capitaliste en plein essor conjointement aux écoles créées à partir du XVIIIe siècle58.
Relevons que ces écoles ont été instaurées sous l’initiative des pouvoirs publics dans l’objectif
de former les cadres et ingénieurs civils et militaires des grands corps de l’État (armée, mines, eaux et
forêts, administration centrale, ponts et chaussées, agriculture, etc.)59. D’un niveau supérieur, les
enseignements sont délivrés dans des écoles spécialisées60 et sont définis en fonction de débouchés
précis selon « une visée directement professionnelle et d’utilité nationale61 ». Ce mouvement se
poursuit durant le XIXe siècle avec l’essor de l’industrie et du progrès scientifique et technologique62. En
effet, le manque d’ingénieurs pouvant être débauchés dans les écoles existantes nécessite la création
en 1829 de l’École centrale des arts et manufactures63. De même, pour contrer la pénurie d’ingénieurs
subalternes, la solution est fournie par les écoles d’arts et métiers64 s’attelant à former des
contremaîtres et des professionnels qualifiés. Au même moment se constituent des écoles supérieures
de commerce65 qui, au lendemain de la guerre de 1870, se multiplient (Chambre du commerce de Paris
fondée en 1881 et École des hautes études commerciales). Parallèlement, la préparation aux carrières
administratives s’organise (École libre des sciences politiques en 1871). De son côté, l’agriculture
Victor Karady, « Les Universités de la Troisième République », dans Jacques Verger (dir.), Histoire des universités en
France, Toulouse, Bibliothèque Historique Privat, 1986, p. 350.
58 Sur l’émergence du groupe professionnel des ingénieurs (période entre 1750 et 1850), vous pouvez vous référer à l’article
de Terry Shinn, « Des Corps de l’État au secteur industriel: genèse de la profession d’ingénieur, 1750-1920 », Revue
française de sociologie, vol. 19, n° 1, 1978, p. 39-71.
59 Dominique Julia, « Les institutions et les hommes », dans Jacques Verger (dir.), Histoire des universités en France,
Toulouse, Bibliothèque historique Privat, 1986, p. 141-197. À titre d’exemples, dans le domaine militaire, on crée une
panoplie d’écoles (écoles de formation d’officiers de l’artillerie en 1720 puis du génie à Mézières en 1748, cavalerie en 1764,
militaire en 1777) ; la division des routes réclame des techniciens (École des ponts et chaussées en 1747) ; le
développement des mines nécessite la formation d’ingénieurs capables d’en diriger et contrôler l’exploitation (École des
mines en 1783) ; s’ensuit également l’instauration d’une école ouvrant sur les carrières publiques tant militaires que civils
(l’École centrale des travaux publics en 1794 qui prendra le nom d’École polytechnique un an plus tard).
60 Dans la littérature, ces écoles sont tantôt qualifiées de « professionnelles », tantôt de « techniques ».
61 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, Paris, Armand Colin, coll. « U », 1968, p. 258.
62 Sur les progrès dans la recherche scientifique, cf. Pierre Papon, Le temps des ruptures, Paris, Fayard, 2004.
63 Deux décennies plus tard, on crée l’École des arts industriels de Lille (1854) et l’École centrale lyonnaise (1857).
64 Ordonnance du 23 septembre 1832.
65 Il est à noter que dès 1820, des initiatives privées créent à Paris une école spéciale de commerce.
57
10
connaît une évolution analogue à celle de l’industrie, mouvement lancé à Nancy par l’État en 1826 avec
l’École des eaux et forêts puis l’École nationale d’agriculture66.
De leur côté, les facultés des sciences au plan local débutent par la formation de techniciens
jusqu’à celle d’ingénieurs qui « rivalisent sans peine avec les grandes écoles […] et partagent
désormais avec elles le marché de l’enseignement technologique »67. Ces formations, scientifiques et
techniques, ont pour finalité d’amener l’étudiant à concevoir et à diriger des travaux et à participer à des
recherches. À partir de 188368, les facultés des sciences provinciales innovent en créant des instituts
technologiques capables de former des techniciens et des ingénieurs de production et d’exécuter des
recherches en collaboration avec les entreprises locales. Certains instituts (Grenoble, Lille, Nancy, Lyon
ou Toulouse) finissent par délivrer davantage de diplômes techniques que classiques (388 contre 500
vers 191369). Entre les deux guerres, la plupart des instituts sont en déclin. Ceux-ci sont
progressivement transformés en écoles internes aux facultés revêtant après 1948 l’appellation d’écoles
nationales supérieures d’ingénieurs (ENSI)70.
Ainsi, le développement de la recherche appliquée et d’une formation scientifique et technique
contribue à la constitution de nouvelles disciplines notamment à partir des années 1970 sous
l’impulsion de politiques volontaristes, facilitant l’édification de structures institutionnelles autonomes. À
titre d’exemple, mentionnons l’institutionnalisation des sciences pour l’ingénieur entre 1968 et 197471,
celle des sciences de l’Observatoire72, celle des mathématiques appliquées dans les domaines de
l’électricité et de la mécanique des fluides ou de l’informatique. Relevons à cet égard que la recherche
appliquée en mathématiques a permis l’émergence de l’informatique. En effet, les recherches en calcul
numérique, branche renaissante des mathématiques, en se penchant sur la découverte d’algorithmes à
même de résoudre des problèmes là où les méthodes « traditionnelles » ont échoué. Dans la période
1955-1965, travaillant d’abord à l’aide de « calculatrices de bureau » ou « machines à cartes
perforées », les spécialistes ont pu acquérir des ordinateurs qui ont permis de nouvelles recherches
66.
Victor Karady, « Les Universités de la Troisième République », dans Jacques Verger (dir.), Histoire des universités en
France, Toulouse, Bibliothèque historique Privat, 1986, p. 323-365.
67 Ibid.
68 Mouvement de création des instituts technologiques au sein des facultés des sciences entre 1883 et 1914. André Grelon,
« Les universités et la formation des ingénieurs en France (1870-1914) », Formation Emploi, n° 27-28, 1989, p. 65-88.
69 Victor Karady, « Les Universités de la Troisième République », ibid.
70 ENSI de Grenoble, Toulouse et Nancy. Michel Grossetti, « Les relations entre les universités et l’industrie en France. Les
interactions entre formation, recherche et collaborations industrielles », Colloque RESUP, Bordeaux, 16-17 mars 2002.
71 Jean-François Picard, « La création du CNRS », La revue pour l’histoire du CNRS, n° 1, novembre 1999, http://histoirecnrs.revues.org/document485.html, consulté le 23 novembre 2009. Pour une description détaillée, vous pouvez vous référer
à son ouvrage La République des savants. La recherche et le CNRS, Paris, Flammarion, 1990.
72 Fabien Locher, en prenant le cas des sciences de l’Observatoire (XIXe XXe siècle), met au jour l’institutionnalisation d’une
pratique en champ disciplinaire. Fabien Locher, « Configurations disciplinaires et sciences de l’Observatoire. Le cas des
approches scientifiques de l’atmosphère (XIXe-XXe siècle) », dans Jean Boutier, Jean-Claude Passeron et Jacques Revel
(dir.), Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences sociales, coll. « Enquête »,
2006, p. 193-121.
11
« (méthodes de programmation, architecture des machines, reconnaissance des formes) qui
constitueront la base d’une nouvelle discipline que l’on baptisera par la suite informatique »73. Cette
discipline émergente s’est graduellement dotée de laboratoires d’informatique74 qui ont favorisé le
progrès de la recherche informatique, et ce, en partenariat avec l’industrie informatique en plein essor.
Par exemple, « l’équipe de Grenoble a développé des logiciels pour Bull et effectué des calculs pour
d’innombrables partenaires alors que celle de Toulouse perfectionnait un calculateur de la Société
d’électronique et d’automatique (SEA) »75.
Si l’on se réfère à l’offre de formations d’Aix Marseille Université à la fin des années 2000, on
constate qu’elle propose un panorama où se côtoient des formations qui ont un rôle propédeutique en
vue d’une spécialisation dans l’ingénierie en intégrant une école76 ou en réalisant un master
professionnel destiné à former l’étudiant à l’ingénierie scientifique.
À titre d’exemple, un master professionnel comme celui de « chimie des matériaux » permet à
l’étudiant de s’orienter vers les grandes entreprises et les PME des secteurs de l’industrie chimique,
pétrochimique et des matériaux organiques et d’exercer les fonctions d’ingénieurs77 sans passer par
une école. De même, plusieurs masters professionnels – « Ingénierie de la biodiversité (INGEBIO) »,
« Management de l’environnement, valorisation et analyse (MAEVA) » ou « Méthodes informatiques
appliquées à la gestion des entreprises – MIAGE » – offrent une spécialisation dans l’ingénierie
scientifique et l’expertise-conseil (ingénieur, expert conseil, chargé de mission, gestionnaire de projet,
etc.).
Le développement de l’expertise dans le domaine des sciences humaines et sociales :
vers l’« ingénierie sociale » ?
La spécialisation des disciplines existantes à la fin du XIXe siècle a contribué à la création des
sciences humaines et sociales78. En effet, le renouvellement des enseignements a permis l’introduction
dans les facultés des lettres de nouvelles sciences humaines et sociales telles la géographie, la
73 Michel Grossetti, « Les relations entre les universités et l’industrie en France. Les interactions entre formation, recherche
et collaborations industrielles », ibid.
74 L’Institut de recherches d’informatique et d’automatique (INRA) est créé officiellement le 3 janvier 1967. Alain Beltran et
Pascal Griset, « Les chaotiques débuts de la recherche informatique », La Revue pour l’histoire du CNRS, n° 15, novembre
2006, http://histoire-cnrs.revues.org/document506.html, consulté le 24 février 2010.
75 Michel Grossetti, « Les relations entre les universités et l’industrie en France. Les interactions entre formation, recherche
et collaborations industrielles », ibid.
76 Au sein d’Aix Marseille Université, la formation d’ingénieurs de l’École supérieur d’ingénieurs de Luminy (ESIL) comprend
5 spécialités : biomédical, biotechnologie, informatique, réseaux et multimédia, matériaux.
77 Ingénieurs de production ou filière (fabrication), ingénieur test, ingénieur application, ingénieur projet, etc.
78 Victor Karady, « Durkheim, les sciences sociales et l’Université : bilan d’un semi-échec », Revue française de sociologie,
dossier « À propos de Durkheim », vol. 17, n° 2, avril-juin 1976, p. 267-311. L’auteur aborde notamment le processus
d’institutionnalisation de la sociologie durkheimienne.
12
psychologie, la sociologie, l’histoire sociale, l’ethnologie79. Mais à leur début, ces sciences émergentes
tendent « à être considérées comme des enseignements subordonnés »80. Il en va également de la
recherche en sciences sociales qui est peu développée au début XXe siècle : « Dans la plupart des cas,
le “chercheur” est alors professeur, archiviste, bibliothécaire »81. Rares sont les disciplines qui
bénéficient d’un encadrement institutionnel finançant les recherches sur le terrain. Dans le champ de
l’archéologie, les écoles françaises à l’étranger offrent la possibilité de réaliser des séjours sur le terrain
pendant 2 voire 3 ans82.
Par ailleurs, dans le domaine des sciences humaines et sociales, les partenariats avec le
monde professionnel existent quoique plus ténus selon les disciplines.
À cet égard, les disciplines sociales intégrées dans les facultés de droit – « économie politique,
droit public, droit international, science financière, statistique, etc. »83 – bénéficient dès leur création
d’une autonomie dans la formation de spécialistes. Cela s’explique notamment par la présence d’une
forte demande de la part du marché du travail en matière de droit, politique, économie et finance.
Il en va de même de la demande en urbanisme et en aménagement du territoire à l’origine de la
création de l’École des ponts et chaussées en 1747 ou, plus récemment, de la demande dans le champ
de la gestion des entreprises avec la création en 1952 des Instituts d’administration des entreprises
(IAE) chargés de former les ingénieurs à la gestion des entreprises84.
Au sein de l’université, la géographie a su orienter sa pratique vers son application dans
l’aménagement du territoire : « La géographie, en plus du versant spécifiquement lié à la cartographie,
offre des débouchés en aménagement du territoire, en tant que consultant au sein des collectivités
territoriales, dans les bureaux d’études consacrés au développement territorial ou aux questions
environnementales, etc.85. »
De même, la discipline des sciences de la gestion, récemment institutionnalisée (1965-1975)86,
a investi le champ du management et de la gestion des ressources humaines dans le secteur de
l’industrie et de l’entreprise. Cette discipline a su asseoir sa domination sur la scène scientifique en
Sur l’institutionnalisation de l’ethnologie au XXe siècle, cf. Emmanuelle Sibeud, « Ethnographie, ethnologie et africanisme.
La “disciplinarisation” de l’ethnologie française dans le premier tiers du XXe siècle », dans Jean Boutier, Jean-Claude
Passeron et Jacques Revel (dir.), Qu’est-ce qu’une discipline ?, Paris, Éditions de l’École des hautes études en sciences
sociales, coll. « Enquête », 2006, p. 229-245.
80 Victor Karady, « Durkheim, les sciences sociales et l’Université : bilan d’un semi-échec », ibid.
81 Olivier Dumoulin, « Les sciences humaines et la préhistoire du CNRS », Revue française de sociologie, vol. XXVI, n° 2,
1985, p. 353-374.
82 Ibid.
83 Ibid.
84 Ces instituts délivrent un diplôme national de 3e cycle, le Certificat d’aptitude à l’administration des entreprises (CAAE).
85 Marie Redon, « Parcours de doctorants, parcours de combattants ? », Echogeo, n° 6, septembre/novembre 2008,
http://echogeo.revues.org/7523.
86 Fabienne Pavis, Sociologie d’une discipline hétéronome. Le monde des formations en gestion entre universités et
entreprises en France, thèse de doctorat de 3e cycle, université Paris 1 et « L’institutionnalisation universitaire de
l’enseignement de gestion en France (1965-1975° », Formation Emploi, n° 83, 2003, p.51-63.
79
13
parvenant petit à petit à s’imposer. En l’espèce, le Laboratoire d’économie et de sociologie du travail
(LEST), d’abord spécialisé dans l’économie et la sociologie du travail et de l’emploi dans les années
197087, a effectué un déplacement vers les sciences de la gestion : le DEA « Économie et de sociologie
du travail » est devenu à la fin des années 2000 le master « Ressources humaines » dont la spécialité
recherche s’intitule « Économie du travail et gestion des ressources humaines ». La formation doctorale
élargit ainsi son champ d’intervention à l’expertise, en l’occurrence la gestion des ressources humaines.
De surcroît, la réforme LMD a permis l’émergence de nouveaux masters professionnels dont
l’objectif manifeste consiste à apprendre aux étudiants l’art de conduire une étude sur le court terme via
un stage en milieu professionnel faisant figure de terrain de recherche. L’anthropologie, la philosophie
et la sociologie attestent de ce déplacement vers le champ de l’expertise (conseil, consultant,
consulting, « expert conseil », « expert consultant »).
À ce titre, l’offre de formation d’Aix Marseille Université est un exemple éclairant. En l’espèce,
les compétences visées par le master professionnel « anthropologie et métiers du développement
durable » relèvent du champ de l’expertise :
« Acquérir une expertise dans le domaine de la conception et de la conduite de projet de
développement ; savoir répondre à un appel d’offres dans le cadre d’un programme de recherche
opérationnel ou en partenariat (professionnel et institutionnel) avec des acteurs locaux du
développement ; concevoir et suivre des recherches appliquées en réponse à la demande sociale et
savoir exploiter les résultats pour l’action ; pouvoir reconnaître les dynamiques sociales et culturelles qui
organisent les sociétés qui sont l’objet des actions de développement et être capable d’accompagner
ces dynamiques afin que ces sociétés prennent part aux interventions dont elles sont l’objet ; pouvoir
évaluer un projet ou appuyer un programme sur le terrain dans un pays en développement. »
De son côté, la philosophie oriente ses enseignements vers la construction d’argumentaires (le
syllogisme, logique des propositions, étude de l’argumentation à partir des théories philosophiques). En
témoigne le master professionnel « argumentation et influence sociale » qui s’axe ainsi sur l’« expertise
conseil » :
« 1) Mener des débats, animer une concertation, conduire une négociation. […] 2) Construire
une argumentation pour convaincre du bien-fondé et des avantages d’un projet. 3) Assurer le suivi
interactif de projets […] : prolonger l’argumentation dans l’action pour ouvrir la possibilité d’interactions
nouvelles, provoquer les engagements des acteurs (comme exemple : modifier les comportements
nutritifs vers une meilleure diététique, faire décroître le tabagisme, diminuer le gaspillage d’énergies non
renouvelables, etc.). »
Enfin, la sociologie investit également le champ de l’expertise en développant l’expertise
sociologique. C’est le cas du master professionnel « expertise sociologique de l’action publique dans
Par l’introduction de l’analyse sociétale initiée par les pionniers du laboratoire. Cf. Marc Maurice, François Sellier et JeanJacques Silvestre, Production de la hiérarchie dans l’entreprise : recherche d’un effet sociétal : Allemagne-France, rapport
du LEST, 1977 ; Marc Maurice, François Sellier et Jean-Jacques Silvestre, Politique d’éducation et organisation
professionnelle en France et en Allemagne. Essai d’analyse sociétale, PUF, 1982.
87
14
l’espace euro-méditerranéen », initialement intitulé « Questions sociales dans l’espace euroméditerranéen » :
« Cette spécialité professionnelle vise un double objectif : d'une part permettre aux
professionnels d'avoir un rôle de « traducteur » des résultats de la recherche fondamentale en Sciences
Humaines et Sociales auprès des responsables publics et d'autre part de maîtriser les différentes
phases de l'approche séquentielle de l'action publique : diagnostic, élaboration, mise en œuvre et
évaluation […] la spécialité professionnelle du master de sociologie a pour objectif de répondre à la
demande d'expertise sociologique dans les processus de mises en œuvre des dispositifs publics, en
formant des cadres spécialistes de l'action publique. »
« Cette aspiration à la compréhension de phénomènes sociaux complexes se conjugue avec
une demande d’interventions sociologiques pour accompagner ces processus, assignant au sociologue
une fonction d’ingénieur du social, qui analyse, conseille, assiste ou anime des dispositifs sociaux de
concertation, de régulation, de médiation et d’évaluation. »
« L’objectif du master professionnel est de former, dans le champ disciplinaire qui est le nôtre,
des médiateurs des questions sociales, capables de produire des savoirs pertinents dans des contextes
institutionnels ou professionnels particuliers, tout en garantissant la distance critique nécessaire et en
proposant des modalités d’intervention, pour permettre, le cas échéant, la transformation de ces
contextes. »
Des cursus permettant à l’étudiant de se spécialiser dans le champ de l’expertise se constituent
également à l’échelle nationale. Relevons à cet effet le master professionnel « sociétés
contemporaines » (3 spécialités : dynamiques culturelles et développement ; environnement, culture et
politique ; mondes du travail et populations) de la faculté de philosophie et sciences humaines et
sociales d’Amiens ; le master professionnel mention sociologie « analyse et gestion des politiques
sociales » (UFR des sciences du langage, de l’homme et de la société de Besançon) ; le master
professionnel « Gouvernance des institutions et des organisations », mention science du politique,
spécialité « expertise en sciences politiques et sociales » (Sciences Po Bordeaux) ; le master
professionnel mention « éducation, travail et formation », spécialité « intervention sociale : études et
évaluation » (UFR de sciences de l'éducation et sciences sociales, Créteil) ; le master professionnel
« mondes modernes et contemporains », spécialité « vieillissement : aspects sociologiques et
démographique » (UFR de sciences humaines, Dijon) ; le master professionnel « Homme, sociétés,
technologies », mention « information, cognition et apprentissages », spécialité « modélisation et
apprentissage statistique en sciences sociales » (UFR de sciences de l’Homme et de la société,
Grenoble 2) ; le master professionnel mention « sociologie », spécialité « expertise et intervention
sociologique » (UFR de connaissance de l’Homme, Nancy).
15
Conclusion
Depuis les années 1960, les réformes de la recherche se sont focalisées sur le développement
puis le renforcement des partenariats entre la recherche publique et le milieu professionnel (notamment
les entreprises). Parallèlement, plusieurs mesures ont été mises en place afin de faire de l’université un
lieu d’enseignement et de recherche. Ces mesures ont également contribué à la constitution d’un
encadrement institutionnel offrant, à ceux qui le souhaitent, une spécialisation dans la recherche.
Toutefois, malgré ces mesures, le développement de la recherche appliquée à l’université,
notamment dans le domaine des sciences humaines et sociales, n’a pris son essor que récemment. De
fait, des cursus visant une spécialisation dans le champ de l’expertise scientifique prennent forme sous
l’impulsion de la politique incitative de création de diplômes professionnels ou, si l’on préfère, la
professionnalisation des formations universitaires, notamment à partir des années 2000.
Or, dans le cadre de cursus visant une spécialisation dans la recherche, professionnaliser les
formations selon la configuration « master recherche/master professionnel » tend à dresser une ligne
de démarcation entre recherche fondamentale et recherche appliquée. En d’autres termes, cela revient
à opposer recherche fondamentale et recherche appliquée.
En un sens, il semblerait plus pertinent d’élaborer une formation permettant de s’initier à la
recherche fondamentale, à la recherche appliquée ou, pourquoi pas, aux deux à la fois.
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19
janvier 2011
On ne change pas l’Université que par décret
Le faible développement des universités de technologie en France
Lequin Yves-Claude, professeur agrégé d’histoire,
[email protected]
Lamard Pierre, professeur des universités,
[email protected]
Université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM)
Si le terme « université » est connu, celui d’« université de technologie » l’est moins, souvent
transformé en « université technologique » (ce qui en travestit le sens) ou confondu avec IUT. C’est
sans doute la rançon du succès de ceux-ci : s’il y a cent seize IUT, il n’y a que trois universités de
technologie en France (Compiègne, Troyes et Belfort-Montbéliard), et ce sera justement notre propos :
pourquoi seulement trois, alors que les tentatives furent nombreuses (une quinzaine)1 ? En analysant
ces échecs, nous comprendrons mieux les fondations abouties, car l’étude des résistances et des
inerties éclaire les percées et les mouvements, comme on le sa it en histoire des techniques, où on
rencontre nombre de projets interrompus en cours de conception (en raison de contradictions
insurmontées), ou de prototypes « réussis » qui ne trouvent pourtant pas leur public. Les cimetières
techniques sont souvent plus remplis que les vitrines d’« objets cultes » ! Nous avons pensé que la
même méthode pourrait être opportune pour comprendre les processus de création ou de réforme de
l’objet « Université de technologie».
Historiquement l’Université française s’est constituée sans technique, plus précisément hors de la
technique associée à la production matérielle, reproduisant ainsi pendant longtemps le modèle
universitaire médiéval où le savoir « universel » excluait les arts mécaniques. En revanche, à partir de
1968, la question est posée de façon insistante (au Parlement, au sein du gouvernement) : comment
porter dans l’université un savoir et une réflexion sur la technique moderne ? L’idée va évoluer, entre
« université technique », puis « universités des sciences et des techniques », avant que le cabinet d’O.
Guichard s’oriente vers un projet d’« université de technologie », dont le premier établissement se fera
à Compiègne en septembre 1972. Mais en 2010, après quinze essais, la France ne compte que trois
universités de technologie. Comment expliquer à la fois ces innovations réussies et ces échecs ?
Au préalable, un détour historique s’impose pour éclairer cette notion de technologie et pour suivre
son cheminement inattendu, qui commence au XIXe siècle par les sciences politiques (à la façon
allemande des sciences camérales) et se poursuit dans l’enseignement technique supérieur depuis un
demi-siècle. On verra sa difficile insertion en France, malgré son entrée par des lieux prestigieux :
l’Ecole polytechnique dès 1794, et par ce qui aurait pu être la première ENA…en 1820.
1
Lamard Pierre et Lequin Yves-Claude.- La technologie entre à l’université : Compiègne, Sevenans, BelfortMontbéliard… .- Belfort : Pôle éditorial UTBM.- 2006.- 392 p.
1
I)
Quelle technologie ? Pour les dirigeants politiques ?
A) Le mot « technologie »
Journellement usité, le terme « technologie » est souvent ambigu car polysémique2. Assemblant deux
racines grecques (tekhnè = art, métier, savoir-faire, astuce ; logos = parole, pensée, raison), il a
historiquement varié : pendant deux millénaires, il désigna à la fois la « littérature technique » et l’art
du discours ; dès l’âge d’or athénien, il regroupait ces nombreux traités décrivant des métiers ou
procédés3 (et c’est encore en ce sens qu’il figure en 1752, dans l’Encyclopédie, à l’article Catalogue) ;
de l’autre, et beaucoup plus souvent, il désignait l’éloquence (la tekhnè du logos), arme de l’avocat ou
de l’homme politique des républiques antiques. Au XVIIe siècle, dans les pays germaniques, le terme
« technologie » connaît une inversion proprement subversive, annonçant désormais une analyse
scientifique des pratiques et des processus techniques (autrement dit le logos de la tekhnè, ou raison
des techniques). C’est le cas du livre de J.-M. Moscherosch, publié en 16564 ; un siècle plus tard, le
mot désignera une nouvelle discipline universitaire inventée en 1770 à l’université moderne de
Göttingen, par Johann Beckmann, qui publie un premier ouvrage de technologie en 17775. En ce
nouveau sens, le terme connaît alors un grand succès, conjointement à celui des sciences camérales en
Europe germanique et nordique, mais pas en France (sans doute trop rurale), ni en Angleterre
(pragmatique et déjà industrielle). La France, longtemps capitale des sciences de la nature, met en
avant « la » science et réduit les nouvelles techniques à des « sciences appliquées » (dès 1819 au
CNAM). On passe ainsi du singulier (la technologie, ou science qui analyse les techniques) au pluriel
(les technologies, ou les techniques de pointe, comme on dira plus tard, incluant plus ou moins de
science). Anglicisé le mot est importé par J. Bigelow (Elements of technology)6 en 1829 aux USA, où
il connaît un immense succès notamment avec la création du MIT en 1861. Et c’est sous cette
acception qu’il revient en Europe dans les années 1960 et qu’il est repris par exemple pour nommer les
IUT.
En résumé d’abord discours, art d’élites fières de ne pas produire, la technologie est devenue une
science politique pour décideurs politiques souhaitant agir dans l’économie, puis une connaissance
destinée à des entrepreneurs industriels, avant d’être le nom d’un enseignement (en collège, 1962 ; en
IUT, 1966) à base de physique ou de savoirs pratiques, destiné à de futurs salariés de divers niveaux.
Après 1968, à l’heure du rapport Meadows et des contestations sociales, lorsque la question se pose
pour de nouvelles universités, la technologie est envisagée pour de futurs ingénieurs, comme capacité
à penser la technique et ses changements : en rupture avec le scientisme –pour qui la science décide de
tout, dans la technique comme dans la société-, c’est un apprentissage au choix technique et une
invitation à exercer les responsabilités sociales et environnementales associées à la technique. C’est à
ce sens là que se réfère Guy Deniélou, premier président de l’université de technologie de Compiègne,
2
Lequin Yves-Claude.- La technologie est une science humaine.- pp. 24-29 in revue Sciences Humaines.- n°
205.- juin 2009. Notamment encart p. 28 : Technologie : un mot, plusieurs sens.
3
Espinas Alfred.- Les origines de la technologie.- Paris : Alcan.- 1897.- 295 p.
4
Moscherosch Johann-Michael.- La technologie allemande et française.- Strasbourg : 1656.- dictionnaire
bilingue allemand-français, dont les 7e et 8e parties traitent des arts et métiers.
5
Beckmann Johann.- Introduction à la technologie.‐ Göttingen.‐ 1777 ; Guillerme Jacques et Sebestik Jan.‐ Les
commencements de la technologie.‐ Thalès, N° XII, année 1966, Paris : PUF, 1968.‐ pp 1‐72. Sebestik Jan.‐ De
la technologie à la technonomie : Gérard‐Joseph Christian.‐ in Cahiers STS ( Science‐Technologie‐Société) du
CNRS, N° 2, 1984.‐ pp 56‐69.
6
Bigelow Jacob.-Elements of technology. L’ouvrage est consultable en ligne sur http//pem.utbm.fr, avec une
traduction de l’introduction et de l’avertissement par Paul Arthaud.
2
lorsqu’il répète en 1972 que «la technologie, c’est le nom que prend la science quand elle prend pour
objet les produits et les procédés de l’industrie humaine. »7.
B) ENA et technologie (1820-1945)
Après avoir connu un immense succès dans les pays germaniques, la technologie universitaire est
envisagée un moment comme moyen pour contribuer à la modernisation de la France révolutionnaire,
en guerre avec les pays voisins. C’est notamment ce à quoi s’attache Jean-Henri Hassenfratz à
Polytechnique et à l’Ecole des Mines8. Fraîchement accueillie face aux mathématiques de haut
niveau, elle sera abandonnée en 1815...mais Cuvier l’envisage peu après pour contribuer à former les
futurs hauts fonctionnaires.
1) Cuvier pour une Ecole supérieure d’administration (1819-1820)
Natif de Montbéliard, alors possession du duché de Wurtemberg, Georges Cuvier fait ses études
supérieures à l’université caroline de Stuttgart, où il étudie notamment la technologie en 17869.
Devenu le grand savant que l’on sait, il est aussi un haut responsable politique sous l’Empire,
spécialement attaché aux questions d’enseignement, et le demeure sous la Restauration. C’est à ce
titre qu’en 1819-1820, il rédige un projet d’ordonnance pour créer une « faculté ou école spéciale
d’administration », dont le programme inclut un enseignement de technologie « comme en
Allemagne »10. L’article 5 porte « Sur la technologie, embrassant les moyens mécaniques et
chimiques de modifier les substances naturelles pour les usages de la société, ainsi que les genres de
fabrication les plus répandus et les plus utiles. ». Cette technologie est ainsi définie : «On y traitera
des principaux moyens mécaniques employés pour les arts et on y donnera une idée des fabriques les
plus répandues et les plus utiles. Il sera fait des leçons spéciales sur l’exploitation des mines et des
substances souterraines en générale, la géographie commerciale et industrielle (projet d’ordonnance
royale). L’ordonnance ne sera pas signée, prise entre deux courants adverses ; la naissance prévaut
encore sur la connaissance…et déjà les « sciences appliquées » et la « technonomie » l’emportent sur
la technologie, inaugurant le scientisme français (dès 1819, avec Saint-Simon, Auguste Comte).
Deuxième échec de la technologie dans le Supérieur français, après celui de Polytechnique.
2) Autres essais (1848-1936)
En 1848, désireux de mettre la capacité à la place de l’influence, Hippolyte Carnot ministre de
l’Instruction publique de la tout nouvelle IIe République, créé « une école d’administration (…) sur
des bases analogues à celles de l’école polytechnique » (décret du 8 mars). Ecole publique, elle
fonctionnera pendant une année, avec des cours de haut niveau, mais sans technologie, avant d’être
fermée (août 1849), lorsque la République devient conservatrice (De Falloux). En 1872, après la
défaite de 1870 et la Commune de Paris, c’est une autre formule qui l’emporte, avec l’Ecole libre des
sciences politiques, qui aura longtemps un quasi monopole pour la formation à la haute fonction
publique, et où les notions d’économie sont apportées par des représentants du monde de la finance ou
7
« la technologie, c’est la science du faire. » : autre définition formulée à même époque par Alain Bienaymé,
membre des cabinets ministériels d’Edgar Faure et pionnier de l’université Paris-Dauphine (Entretien avec A.
Bienaymé, le 18 novembre 2010). Cf aussi son ouvrage L’économie des innovations technologiques. Que sais-je,
n° 2887, 1994.
8
Grison Emmanuel.- L’étonnant parcours du républicain J.-H. Hassenfratz (1755-1827).- Paris : Presses de
l’Ecole des Mines.- 1996.- 378 p.
9
Taquet Philippe.- Georges Cuvier. Naissance d’un génie.- Paris : Odile Jacob.- 2006.- 539 p. Notamment pp.
91-92.
10
Thuillier Guy.- Témoins de l’administration.- Paris : Berger-Levrault.- 1967 (nott, chap 4 : Stendhal, Cuvier et
l’Ecole nationale d’administration.- pp. 96-109. Et Fonds Cuvier à Institut de France.- Ms. 271.
3
de l’industrie. Cet état de fait est remis en cause par la Front populaire11, lorsque l’Assemblée vote (21
janvier 1938) un projet de loi destiné à créer une école nationale d’administration, où il est prévu que
les élèves suivront « certains cours du Collège de France et du Conservatoire des arts et métiers ».
Transmis au Sénat, le projet s’enlise dans des commissions. Cet autre échec sera corrigé après guerre,
par l’ordonnance du 9 octobre 1945 créant l’ENA. Autrement dit, dans cette longue phase qui va de la
Restauration à 1945, la compréhension synthétique de la technique, comme élément du système social
(ce qui avec ou sans le nom, peut être considérée comme « technologie »), est prise en compte est
assurée dans l’enseignement supérieur français par des formations qui s’apparentent davantage à celle
de facultés de droit, qu’à celle des écoles d’ingénieurs. Mais c’est si épisodique (1820, 1848, 1936)
qu’on l’a complètement oublié ! La technique reste considérée comme l’apanage du secteur privé,
notamment des entreprises industrielles.
II)
Université de technologie : trois implantations
Dès 1944, la Résistance, intérieure comme celle de la France Libre à Alger, met au premier plan la
nécessité d’un enseignement technique supérieur public, capable à la fois d’assurer la modernisation
du pays et de renouveler ses équipes dirigeantes, par un élargissement sociologique du recrutement et
des enseignements rigoureux (programme du CNR, mars 1944 et plan Durry-Capitant, août 1944).
Mais, là aussi, les lendemains déchantent et après l’ENA et quelques réformes retreintes entre 1945 et
1947, il faudra attendre mars 1957, pour voir un premier renouvellement des grandes écoles
techniques (INSA de Lyon), et d’une tout autre manière 1966, avec l’essor des IUT pour former des
techniciens. C’est 1968 qui remet la question à l’ordre du jour, principalement au niveau ingénieur.
A) Quatre phases :
En octobre 1968, la question est soulevée au Parlement12, en octobre, par des interventions largement
convergentes entre gauche (R. Leroy, PCF, R. Billères, radical) et droite gaulliste (J. Capelle) ; le
premier souligne « la nécessité de développer l’enseignement technologique au sein des universités »,
tandis que le dernier envisage « la création d’universités techniques, distinctes des instituts actuels ».
Elle est en même temps étudiée au gouvernement.
1) 1968-1969 : vers de nouveaux profils universitaires
Parallèlement à la préparation de la loi sur l’enseignement supérieur, le cabinet Edgar Faure et la
Direction de l’Enseignement supérieur (Jean Sirinelli) consultent pour définir une « université
technique » qui prendrait place entre les nouvelles universités qui émergent 1968 (Vincennes,
Dauphine) et celles qui s’annoncent. Le pionnier des IUT, Michel-Yves Bernard, professeur au
CNAM et membre du cabinet, en ébauche des profils de plus en plus précis fin 1968-début 1969, en
même temps que se précise le lieu où envisager la première implantation : Villetaneuse13. Puis la
question évolue sensiblement, se rapprochant davantage des points de vue physiciens universitaires, à
11
Thuillier Guy.- Bureaucratie et bureaucrates en France au XIXe siècle.- Genève : Droz.- 1980.- 672 p.
notamment sur « les projets d’ENA de 1936 à 1940 », pp. 499-535 et avec documents, pp. 567-655.
12
Lamard Pierre et Lequin Yves-Claude.- Créateurs et acteurs des universités de technologie en France, in
colloque de la SFHST, Société française d’histoire des sciences et des techniques (Paris, 4-6 sept 2008, session
sur L’enseignement scientifique et technique, XVIIIe-XXe siècles : acteurs individuels et collectifs, ss la dir de
Renaud d’Enfert et Virginie Fonteneau), à paraître.
13
Lequin Yves-Claude et Lamard Pierre.- Paris-Nord, de Villetaneuse à Compiègne (1968-1972).Communication au colloque organisé par l’université Paris 13, le 8 décembre 2010.- Paris 13 : l’université en
banlieue (1970-2010). A paraître.
4
la fois dans les lieux d’implantation et dans le profil de ces nouveaux enseignements : Villetaneuse est
laissée de côté et il ne s’agit plus d’établir des « universités techniques », mais des « universités des
sciences et des techniques », plus proches des enseignements de physique.
2) la gestation du projet d’université de technologie (1970-1972)
Au printemps 1969, la France change de président (G. Pompidou remplace C. De Gaulle,
démissionnaire), de gouvernement et de politique. Olivier Guichard, désormais à la tête du ministère
de l’Education nationale, décide de réorienter la projet de technique à l’université. Un premier groupe
étudie un projet nommé USTPN (université des sciences et des techniques Paris Nord), sans aboutir
(octobre 1969-février 1970). En août 1970, O. Guichard désigne un nouveau chef de projet (Bernard
Delapalme, CEA), et le charge de concevoir une « université de la troisième génération », qui serait
capable de trouver une synthèse entre les deux voies qui se partagent traditionnellement
l’enseignement supérieur français (Université et écoles d’ingénieurs), de l’expérimenter, avant de la
généraliser à tout le pays si possible. Le projet est à la fois dans la continuité du gaullisme (sortir de
l’élitisme et du malthusianisme des grandes écoles) et fort influencé par le modèle américain,
spécialement celui du MIT. Un groupe de travail fort, riche en compétences, et diplomatiquement
constitué pour présenter des garanties tant du côté des universités, des scientifiques, de l’industrie que
de l’Etat14 ; connaissant bien la situation française, ses forces, ses inerties et ses contradictions, ainsi
que les expériences menées depuis les années 1950, il parvient assez rapidement à concevoir un
nouveau type d’établissement distinct aussi bien des écoles d’ingénieurs souvent très spécialisées, que
des instituts ou des formations universitaires souvent rattachées aux départements de physique.
Le concept peut se résumer en une dizaine de points :
- un CA (pour moitié extérieur à l’université) détermine l’orientation applicable par le
Directoire, sous la direction du président ;
- sélection à l’entrée (sur dossiers, non sur concours) ;
- implantation en ville moyenne, à distance des grandes universités ;
- cursus en cinq ans, dont trois de spécialisation professionnelle ;
- unités de valeur « à la carte », aux programmes rapidement évolutifs ;
- un tiers obligatoire d’enseignements en sciences humaines et sociales ;
- deux stages de six mois, en responsabilité, dans des entreprises ;
- un tiers d’enseignants chercheurs contractuels (issus de l’industrie) aux côtés d’universitaires
« classiques » ;
- langues vivantes et ouverture à l’international ;
- la recherche associée à la formation.
Le choix du lieu permet de faire converger la politique gouvernementale, qui vise à sortir des
métropoles urbaines et de la banlieue (rouge, dans le cas de Villetaneuse) et la politique municipale
d’aménagement de Compiègne. Le choix du premier directeur, parmi trois personnalités pressenties,
précède la création de l’université : ce sera Guy Deniélou15, du CEA, fort d’une grande expérience
14
Il est composé de huit personnalités de l’université, de l’industrie et de la haute fonction publique : Aigrain,
Délégué général de la recherche scientifique et technique ; Blanc-Lapierre, directeur de l’Ecole supérieure
d’électricité ; Bonnier, doyen honoraire de la Faculté des sciences de Grenoble ; Boudon, professeur à la
Sorbonne ; Delapalme, directeur de la recherche scientifique et technique du groupe ELF-ERAP ; Furet,
directeur du Centre de recherche historique ; Jouven, PDG de Pechiney-Ugine-Kuhlmann ; Lassale, président de
l’Université Lyon II ; Legendre, maire de Compiègne, Lord LLewellinn-Davies, Imperial College de Londres ;
Millier, PDG de l’établissement public pour l’aménagement de la Défense ; Picinbono, président de l’université
Paris-sud ; Riboud PDG de Schlumberger ; Serisé, PDG du Comptoir des entrepreneurs.
15
Guy Deniélou était officier sous-marinier et chercheur atomiste, au CEA à Grenoble, où il a participé à la
conception de plusieurs réacteurs nucléaires
5
dans la recherche nucléaire et dans la gestion. Tout semble prêt, et la première réunion du Conseil se
tient en février 1972, dans la bureau du ministre Olivier Guichard ! L’université ouvrira à la rentrée de
septembre 1972. Cependant, malgré toutes les garanties prises, le déroulement ne sera pas aussi simple
que prévu.
B) Naissance et première croissance des trois universités de technologie
Evoquons rapidement la création effective des trois universités de technologie actuelles16, dans leurs
contextes historiques et territoriaux respectifs. On verra que même appuyées sur des décrets, portées
par des ministères énergiques, des forces vives locales motivées, leur mise en œuvre n’a pas été une
formalité.
1) Etapes de développement de l’UTC (1972-1985)
Dans sa première décennie, l’UTC ne se développe pas aussi aisément que prévu, confrontée d’abord
aux réticences de la Commission des titres d’ingénieur (qui valide seulement en 1975 ses diplômes) et
à l’hostilité des universités (spécialement critiques vis-à-vis du caractère dérogatoire permettant une
sélection à l’entrée et de la présence d’enseignants contractuels), elle subit aussi divers retards et
difficultés matérielles (le premier bâtiment est fini en 1976, le Centre de recherche Royallieu vers
1980) ; restauration et documentation se font longtemps en locaux provisoires) ; son expansion est
limitée (3000 étudiants étaient prévus vers 1978, pour aller vers 9000 : en fait, leur nombre plafonne à
1400 jusqu’au milieu des années 1980). Puis à partir de 1976, l’établissement subit une forte tension
de double origine : une pression « externe », inhérente à la crise économique et à la politique
d’austérité du gouvernement Barre, conjuguée à l’hostilité franche de Mme Saunier Seité. Bref de ce
côté le blocage est croissant jusqu’en 1981. Une tension interne se manifeste aussi, car l’amalgame ne
se réalise aisément, ni entre professeurs d’université « classiques » et enseignants-chercheurs venus
des entreprises et ECC, ni entre sciences de la nature et sciences humaines, qui doivent constamment
résister à la marginalisation. Bref, des mouvements internes s’exercent qui tendent à la rapprocher du
modèle classique d’université ou d’école d’ingénieurs. Vis-à-vis du mode de direction centraliste, la
syndicalisation se développe et les représentants du personnel deviennent de plus en plus influents,
selon un scénario imprévu. Une relative normalisation s’imposera après l’élection de F. Mitterrand en
1981, avec réexamen des statuts (Commission Baudelet, dont le rapport est remis en 1982) et de
nouveaux statuts adoptés le 13 janvier 1986, qui font de l’UTC un établissement public à caractère
scientifique et professionnel, ayant statut d’école extérieure aux universités.
Cependant, l’établissement connaît un nouveau décollage au milieu des années 1980, probablement
suite à un accord tacite entre la direction UTC et J.-P. Chevènement, ministre de l’Education
nationale : l’UTC apporte son concours au lancement d’un nouvel établissement du côté de BelfortMontbéliard et le ministère met un terme au blocage subi par Compiègne durant la décennie
précédente. En définitive, à l’orée des années 2000, l’établissement à un bilan flatteur, avec un
recrutement sociologiquement élargi par rapport à celui des grandes écoles, un bon placement des
diplômés, un financement consistant par la taxe d’apprentissage (signe d’une perception favorable par
les entreprises, ainsi qu’une recherche en essor. Mais la généralisation se fait attendre.
2) Belfort-Montbéliard (1985-1999)
a) Contextes
Située au nord de la Franche-Comté, l’agglomération de Belfort-Montbéliard est un bassin industriel
ancien et puissant, mais plongé depuis 1979 dans une crise aigue, pouvant menacer son existence
même. Comment soutenir l’activité ? Comment la diversifier ? Telles sont les questions que chacun se
pose en ce début des années 1980. Des solutions sont envisagées notamment du côté de la recherche et
de la formation supérieure. D’autant plus que les démarches en ce sens ont déjà été faites au cours des
précédentes décennies. Dès 1956, la direction Alsthom formule des voeux en ce sens, relayée par la
Chambre de commerce qui demande un « ensemble technique complet », allant du CAP à une « école
16
Elles sont analysées en détail dans notre livre La technologie entre à l’université…ibidem.
6
d’ingénieurs d’Arts et Métiers à Belfort ». En 1964, une école nationale d’ingénieurs (ENI) est créée à
Belfort, suivie d’un IUT en 1968. En 1972, une Association d’études pour l’agglomération est
constituée publie un Livre Blanc redemandant (vainement) « une décentralisation de l’université de
Besançon » vers Belfort-Montbéliard.
Le contexte politique se modifie en 1981, la totalité des assemblées locales deviennent de gauche, et
les quatre cités (Montbéliard, Belfort, Delle, Héricourt), sont désormais dirigées par des députésmaires socialistes (G. Bèche, J.-P Chevènement, R. Forni, J.-P. Michel), influents auprès des
ministères et du président de la République. Une « fenêtre » d’opportunité s'ouvre et le restera
jusqu’en 1989. D’autant plus que la droite locale est majoritairement favorable à ces grands projets,
notamment Edgar Faure, qui dirige depuis 1951 les institutions régionales de Franche-Comté. Un
consensus droite/gauche s’instaure (on a parlé de « duopole » régional entre J.-P. Chevènement et E.
Faure) en ce domaine durant la décennie. J.- P. Chevènement devient ministre de la Recherche et de la
Technologie (1981-1983), puis de l’Éducation nationale en 1984-1986. Il parvient, avec R. Carraz, à
faire adopter une loi-programme sur les enseignements technologiques, prévoyant notamment
plusieurs universités de technologie en France. Le rapport de mission qu’il a confié à G. Deniélou,
président UTC, sur le développement de l’enseignement supérieur à Belfort-Montbéliard, préconise la
création d’un centre de recherche industriel (en soulignant que « ce sont les industriels implantés dans
le bassin qui tiennent la clé de l’affaire », plus précisément « Peugeot-Bull-Alsthom »)17. Il propose
(grande nouveauté !) de démarrer cette future université de technologie en commençant par des
laboratoires (de recherche) et des enseignements de troisième cycle. Objectif prioritaire de cette
implantation « par le haut « : inventer des solutions neuves pour diversifier un tissu industriel menacé
d’effondrement en cas de récession automobile.
b) Etapes
Amorcé comme « antenne de l’UTC » (à 500 km de Compiègne !), ce nouvel établissement voit le
jour à l’automne 1985, dans un village équidistant de Belfort et de Montbéliard. Avec Seize étudiants
et huit personnes détachées de Compiègne, avec un soutien sans faille des collectivités locales et
régionales, et l’espoir des populations locales, parviendront à l’enraciner, puis à le développer.
Cette création a cependant été très difficile, comme en attestent par exemple les quatorze ans pour
construire le bâtiment principal conçu en 1985 (par Roland Castro) et pourtant officiellement financé
par un contrat de Plan Etat-Région. Si le consensus est large et solide dans le bassin, il n’est pas sans
faille. La direction Peugeot de Sochaux est d’abord réservée (jusqu’en 1988), malgré l’accord du
groupe PSA et de J. Calvet. Comme dans le passé, l’université de Besançon est fort hostile à ce projet
et elle agit à divers niveaux pour le stopper ou l’affaiblir, appuyée un moment par celle de Haute
Alsace. Et surtout l’alternance de 1986 a failli être fatale au projet. Certes, régionalement, le consensus
droite-gauche fonctionne si bien que le 13 janvier 1986 un avenant au contrat de plan Etat-Région, est
signé (par Edgar Faure président de la Région, et J.-P. Chevènement, ministre de l’Education nationale
et le préfet de région)18 ; cet avenant prévoit un financement des acquisitions et des constructions
neuves…Mais après l’installation du gouvernement Chirac en mars 1986, l’Etat refuse d’honorer sa
signature (M. Devaquet, 4 juillet 1986). Puis, le 27 novembre 1987, J. Valade, ministre de
l’Enseignement supérieur, vient sur place annoncer son intention d’intégrer les enseignements locaux
dans l’université de Franche-Comté. Il est publiquement contredit sur le terrain par E. Faure (de même
majorité politique) : « non ; monsieur le jeune ministre, il n’est pas question de revenir sur ce
projet ! ». Il multipliera les interventions, jusqu’à ce qu’une entrevue « au sommet » entre lui, J.-P
Chevènement et le Premier ministre J. Chirac, en visite à Besançon la 21 décembre 1987, permet de
débloquer la situation et de commencer les premiers travaux. Puis la réélection de F. Mitterrand à la
17
Nous avons reproduit ce rapport du 3 décembre 1984 en annexe 5 de notre livre : La technologie
entre…ibidem, pp. 345-347.
18
Nous l’avons reproduit en annexe 8.- Ibidem, pp. 353-354.
7
présidentielle du 21 mai 1988, facilitera la relance…à un moment où l’université de Compiègne et son
nouveau président (Michel Lavalou) commencent à trouver lourd la fardeau du soutien à son antenne
belfortaine. Les conditions convergent pour accélérer l’évolution prévue vers l’autonomie de
l’établissement. C’est fait en 1991 sous la forme d’un institut (IPSe ou Institut polytechnique de
Sevenans, du nom du village qui l’abrite, ou ipse, comme « par soi-même). En 1999, une autre étape
est franchie, pour entrer pleinement dans le statut d’université de technologie. La loi de 1985 prévoit
un seuil de 500 étudiants pour obtenir ce statut. En 1997, le ministre C. Allègre annonce la solution
qu’il préconise : fusionner l’IPSe et l’ENI implantée à Belfort depuis 196419, pour constituer
l’Université de technologie de Belfort-Montbéliard (UTBM), ce qui sera chose faite en 1999, au prix
de quelques tensions entre deux établissements aux cultures différentes. On passe d’une ENI et d’un
IUT accolées à des grandes usines (Alsthom et Peugeot-Sochaux) à une université de technologie dont
le centre est « au vert », dans un village de 200 habitants.
3) Troyes et l’UTT (1992-1994)
L’université de technologie de Troyes est assurément celle qui s’est réalisée le plus rapidement et –
semble t’il- avec facilité20. Survenue dans un troisième temps (après le moment fondateur de 19701972, la relance de 1985, avec la loi-programme des enseignements technologiques de décembre, qui
permet de créer, entre Belfort et Montbéliard, l’embryon de ce qui deviendra plus tard l’UTBM, et
avant l’ultime tentative sans succès de 1999), Troyes se situe dans le temps fort de plan Université
2000, qui permet une deuxième vague de création d’IUT (après celle de 1967-1969), qui voit aussi
l’essai nantais, mentionné ci-dessous). Après 1990, la ville de Troyes et le département de l’Aube vont
rassembler des forces locales, en une remarquable cohésion, tout en bénéficiant de circonstances
favorables. Cette ville moyenne, de tradition textile et mécanique, dans une région de grande propriété
agricole (céréales, vignes), à moins de deux heures de Paris, ne compte guère d’équipements
universitaires vers 1980, lorsque survient son déclin industriel. Comment reconvertir, avec seulement
un IUT ? Robert Galley, gaulliste historique, homme du plan Calcul, député de l’Aube en 1968 et
simultanément Secrétaire d’Etat à la Recherche scientifique, puis maire de Troyes en 1972, joue un
rôle de premier ordre dans cette exploration. Philippe Adnot président du Conseil général de l’Aube,
associe le « monde économique » troyen et aubois, pour mettre sur pied un projet d’équipement
universitaire. Il prospecte les divers types d’écoles existantes et finalement, choisit le modèle
« université de technologie ». D’autres facteurs favorables jouent : une grande stabilité politique
locale, une conjoncture politique nationale qui, en 1993, renforce la position troyenne (gouvernement
Balladur), l’action de haut-fonctionnaires qui connaissaient bien la situation troyenne. Les décideurs
troyens trouvent un vent faste pour atteindre vite leurs objectifs, d’autant plus qu’ils bénéficient du
concours de responsables locaux bien introduits dans les sphères ministérielles, et d’une solide assise
financière grâce aux collectivités locales. Une première rentrée a lieu en septembre 1993 au niveau
deuxième cycle, en commençant par un département de génie des systèmes mécaniques. En 1994, le
décret de création est signé.
III)
Deux cas inaboutis : Lille et Nantes
A) Douzaine d’essais d’universités de technologie (1970-1999)
La généralisation de ces « universités de la troisième génération » qu’imaginait O. Guichard en 1970,
n’a pas eu lieu dans l’immédiat, vu les difficultés (tant internes qu’externes) rencontrées par l’UTC
dans sa première décennie d’existence. Elle sera réenvisagée par J.-P. Chevènement en 1985, et
connaitra un ultime épisode en 1999, sous le ministère de C. Allègre.
19
A Sevenans, en 1988, cinq filières sont en place : trois en mécanique (ingénierie des surfaces ; conception
systémique de produits ; communication scientifique et industrielle) et deux en informatique (réseaux industriels
et temps réel ; interface homme/machine).
20
Lamard Pierre et Lequin Yves-Claude.- L a technologie entre…ibidem, pp. 316.
8
1) Fin 1985
La loi-programme sur les enseignements technologiques du 23 décembre 1985 annonce la création de cinq à
sept « universités de technologie » (art 12), ainsi que des « centres polytechniques universitaires » (art 13),
tous deux « ayant pour mission principale la formation des ingénieurs, le développement de la recherche et
de la technologie ». Un groupe de travail est constitué autour de Daniel Bloch pour explorer localement les
possibilités d’établir d’autres universités de technologie21. Plusieurs sites seront envisagés sans succès22,
citons pêle-mêle La Rochelle, Périgueux, Nîmes, Château-Gombert (près de Marseille), Clermont-Ferrand,
Mulhouse, Chalon sur Saône, Corte. A Corte « j’y étais impliqué avec Guy Deniélou. Un président a été
nommé (qui était à Nice) et une secrétaire…puis ça s’est arrêté là » (G. Béranger). A Chalons sur Saône,
Dominique Perben était intéressé, « mais il a été contré par Macon, Cluny et Dijon » (idem). « J’ai préparé la
construction de ce qui est devenue Château Gombert. On voulait regrouper les écoles d’ingénieurs de
Marseille. Mais il y a eu une guerre d’enfer par les universités. Et par la chambre de commerce (qui ne
voulait pas prendre sa maîtrise sur ses écoles). Du coup pendant longtemps, le site n’a été qu’un prestataire
de service. » (G. Touzot). Cependant, selon Daniel Bloch, « dans les années 1980, il y avait pression énorme
des villes de province pour créer des universités, notamment dans celles où il y avait soir des IUT. Un des
obstacles majeurs à l’entrée de la technologie en université est dans la résistance des universités devant des
enseignements qu’elles ne considèrent pas comme « désintéressés » et parfois même, pas comme des savoirs.
Dans le meilleur des cas, leur objection est paradoxalement: « pourquoi vous sortez la technologie des
universités scientifiques ? » (D. Bloch, 2004). Paradoxalement, car elles la revendiquent rarement, en tout cas
comme raison de la technique.
2) En 1999
En 1999, au moment où se prépare la création d’une Académie des technologies (trois siècles et demi après
l’Académie des sciences !), Claude Allègre, ministre de l’Education nationale, annonce son intention de créer
cinq nouvelles universités de technologie (Tarbes, Nice, Nîmes, Château-Gombert, et Aubervilliers), mais
l’entreprise tourne court, devant l’hostilité immédiate des présidents d’Université, et probablement aussi faute
d’une impulsion suffisamment énergique, tant au niveau national que localement. Ou parce que l’objectif
n’était pas tout à fait le même qu’en 1985 : « c’était aussi un moyen de donner satisfaction en créant quelque
chose de plus petit qu’une université traditionnelle (Nîmes, Tarbes…) » (D. Bloch, 2004). On voit justement
rebondir le projet nîmois en 2010, affaire à suivre23…Mais dans les cas de Lille et de Nantes les essais n’ont
pas été transformés.
A) Lille (1957-1986)
L’histoire lilloise est riche en rebondissements et en originalités. A deux reprises un décret crée un
établissement qui ne voit pas le jour, ou qui se constitue autrement. C’est d’abord un décret du 8 mai
1961, qui annonce la création d’un INSA à Lille, puis, un quart de siècle plus tard, sous le
gouvernement Fabius, un décret du 16 mars 1986 qui créé officiellement une université de
technologie. Sans suite. Examinons de plus près ce qui se passe.
21
Voir par exemple une convocation de réunion à ce sujet, le 14 novembre 1985, par Daniel Bloch et Michel
Combarnous, reproduit in Lamard-Lequin, La technologie entre…ibidem, p 348.
22
Outre des archives nous avons eu des entretiens à ce sujet : notamment avec Claude Allègre (10 janvier 2005) ;
Gérard Béranger (16 mars 2006) ; Gilbert Touzot (16 mars 2005) ; Daniel Bloch (24 novembre 2004).
23
Selon le Midi Libre du 26 avril 2010 : « Une nouvelle université pourrait ouvrir ses portes à Nîmes. Depuis
plusieurs mois, la Ville et le rectorat préparent un dossier en partenariat avec l’université de technologie de
Troyes. Emmenée par le député Yvan Lachaud, cette nouvelle structure d’enseignement supérieur viserait à
former des ingénieurs et à donner naissance à la première université de technologie dans le sud de la France.
L'ouverture est envisagée pour septembre 2011. »
9
1) Le projet INSA (1957- 1969)
En mars 1957, lors du débat parlementaire sur le projet de loi créant l’INSA de Lyon, deux députés
apportent leur soutien au texte gouvernemental, ajoutant qu’ils souhaitent voir un établissement du
même ordre dans leur région : Hippolyte Ducos, radical fait cette demande pour Toulouse, qui sera en
effet doté d’un INSA en 1961 ; Rachel Lempereur, députée SFIO de Lille, va dans la même sens pour
le Nord. Le décret de 1961 converge donc avec une demande d’une partie au moins de l’opinion
nordiste. Il complète la décision de créer d’autres INSA à Toulouse, Rennes et Grenoble (en même
temps que sont créés cinq ENI, dans des villes industrielles de taille moyenne, pour former des
ingénieurs de fabrication). Or à Lille, l’évolution suit une trajectoire différente24, dont on peut retracer
les grandes lignes. Nous sommes ici dans un des grands bassins industriels français, dont les
principales activités (charbon, textile) se trouvent en situation préoccupante.
L’élaboration du programme pédagogique est longue et sans doute difficile, car en octobre 1964, un
article de Nord Eclair note que pour l’INSA « la doctrine n’est pas encore déterminée » (J.-M.
Pasquier, 7 octobre 1964). Un projet a été établi par le Pr Jean Roig (physicien à la faculté des sciences
et directeur des études à l’Institut industriel du Nord), puis soumis à la profession, un architecte est
choisi, mais il attend de connaître le programme… une semaine plus tard un plan de financement
INSA est mis sur pied au rectorat de Lille entre Recteur Guy Debeyre25, André Lebrun (faculté des
sciences) et un représentant du ministère de l’Education nationale (13 octobre 1964) ; un terrain est
disponible et « une construction de l'I.N.S.A. sur un terrain réservé de la Cité Scientifique est effectuée
rapidement. » (doc cité, p5). Tout parait aisé, contrairement à ce qu’on observe ailleurs où –bien
souvent- des enseignements se développent plusieurs années avant d’obtenir des bâtiments. La suite
est étonnante, puisque ce bâtiment tout équipé, reste vide plusieurs années26.
photo : bâtiment INSA
Le 29 janvier 1968, à l’issue d’une réunion au rectorat, il est annoncé qu’à la rentrée, ce bâtiment
abritera l’Institut industriel du Nord. Donc exit l’INSA. En revanche, le 28 novembre de la même
année (ie deux semaines après le vote de la loi d’orientation de l’enseignement supérieur), M. Paul
Rouzé, représentant d’un organisme de formation interprofessionnel, énonce des besoins de formation
dans cinq spécialités (Informatique, génie mécanique, mécanique des fluides, construction électrique,
génie civil et urbanisme) où pourraient être spécialisés des jeunes diplômés d’IUT et DUES. Donc à
bac + 3 ou davantage. De son côté, le ministère souhaite « préparer la création de formations
d’ingénieurs au sein des Universités pour rééquilibrer le système universitaire par rapport au système
des grandes écoles. L’enjeu est considérable. La réputation des enseignements supérieurs autres que
les Ecoles d’ingénieurs et les I.U.T. n’est pas bonne. » (40 ans d’avancées, ibidem, p 8.). Le dossier
est confié à André Casadevall, Pr de chimie à Montpellier, qui désigne à cette fin des chargés de
mission (Jean-Pierre Beaufils pour Lille) ; en juin 1969, tout s’accélère : le 12, un arrêté ministériel
institue l’université des sciences et des techniques de Lille ; le 13, six projets sont retenus localement,
et le 19, une note du ministère de l’Education nationale (signée par Michel Alliot, directeur de cabine
d’E. Faure ; on est à trois jours de la fin de ce gouvernement) annonce le « lancement de formations
expérimentales destinées à être sanctionnées par un titre d’ingénieur », dans cinq universités :
Clermont Ferrand, Montpellier, Lille et Paris (ce sera Villetaneuse). A la rentrée, un département des
Sciences appliquées est mis en place par l’université de Lille, qui souhaite forcer la main du ministère.
24
Une partie des informations sont extraites d’un dossier intitulé « 40 ans d’avancées. De l’INSA à Polytech
Lille », établi à l’occasion des 40 ans de l’université Lille 1. (pdf 60 pages, novembre 2010, avec documents
d’archives de la présidence, coupures de presse, et s’inspirant également d’un témoignage d’André Lebrun,
ancien doyen de la faculté des sciences).
25
Guy Debeyre est un recteur hors norme : lillois (1911-1998), Dr en droit, doyen de la faculté de droit de Lille
(1950-1955), puis recteur de Lille pendant 17 ans (1955-1972), il devient Pr à la Sorbonne en 1972. Il préside
d’autre part le Comité régional d’expansion économique (1953-1979) et sera adjoint au maire de Lille dans la
municipalité Pierre Mauroy après 1977. Il joue un rôle de premier plan dans la mise en place du campus de
Villenuve d’Ascq.
26
Dans Le Monde du 30 avril 1966, Frédéric Gaussen publie un article sous le titre « Construire vite et beaucoup
ne suffit pas », où il évoque notamment ce cas lillois.
10
La Voix du Nord du 27 septembre 1969, sous le titre « La technologie à la faculté des sciences de
Lille », annonce que « en attendant la mise en place définitive de l’UER de technologie dont la
création a été prévue par l’arrêté ministériel du 12 juin 1969, l’ensemble des enseignements
contribuant à la formation d’ingénieurs est regroupé dans le cadre du département des sciences
appliquées. ». Et le 4 octobre, le recteur (G. Debeyre) installe cette nouvelle faculté dans la partie du
bâtiment INSA, encore inoccupée (d’une surface de 8000 m² !), si bien que le 15 octobre ces
enseignements peuvent débuter. En juillet 1971 O. Guichard autorise la poursuite de ce qui était
expérimental ; le 13 janvier 1971, il crée la maîtrise de sciences et techniques. L’université continue la
pression : après avoir demandé le 9 juin 1971, la possibilité d’attribuer le titre d’ingénieur dans quatre
spécialités (Informatique-Automatique, Géotechnique, Technico-commercial, Science des matériaux),
son Conseil demande quelle est la réponse de la CTI (Commission des titres d’ingénieur) au dossier
déposé l’été précédent et, sans plus attendre, décide de délivrer un titre d’« ingénieur USTL ». Le 13
janvier 1973, la CTI ayant donné son avis favorable à Lille et Montpellier, l’université choisit de se
nommer Ecole universitaire d’ingénieurs de Lille (EUDIL). Enfin, le 16 avril 1974 soit 14 jours après
la mort du Président Pompidou, Joseph Fontanet (ministre de l’Education nationale du gouvernement
Messmer) signe un décret portant création du diplôme d’ingénieur à l’université de Lille 1.
Autrement dit, l’INSA prévu (avec sa formule originale), resté lettre morte sauf une vaste coquille
vide pendant cinq ans, a cédé la place à une formation universitaire d’ingénieurs, au-delà peut-être de
ce que demandaient les professionnels de la région (favorables, peu avant, à une prolongation d’étude
au-delà du DUT, peut-être pas jusqu’au niveau d’ingénieur. Autre explication possible : les MST, avec
leurs quatre années ne coïncidaient pas avec les conventions collectives.27 Vingt ans plus tard,
l’EUDIL annonce 740 élèves ingénieurs en formation initiale et une centaine en formation continue
(A. Lebrun).
2) 1986 : un tardif projet d’université de technologie à Lille (décret du 16 mars)
Ce décret est signé à l’extrême fin du gouvernement Fabius (le jour même des élections législatives,
marquées par la défaite de la gauche et bientôt par la première alternance de la présidence Mitterrand
et de la vie politique française ; la démission du gouvernement Fabius date du 20 mars 1986). Ce
projet aurait été transformé ultérieurement en deux universités (Artois et Littoral), selon Daniel Bloch
(2004). La non application d’un décret survenu tellement à contretemps est moins surprenante que ce
retard lui-même, alors que dès le début, en 1984, les ministres de ce gouvernement savaient leur temps
compté…C’est donc davantage sur les raisons qui ont suscité ce retard, sans doute de grandes
difficultés locales à trouver un accord, qu’il faudrait poursuivre l’étude…
B) Nantes : permanence d’un concept, récurrence d’un échec
La question de l’introduction de structures d’enseignements technologiques supérieurs à Nantes est
révélatrice de certaines inerties académiques et territoriales, d’autre part des tensions science
/technologie. En effet dès sa naissance en 1919, Aymé Poirson le fondateur et le premier directeur de
l’Institut polytechnique de l’Ouest émet l’idée de création d’une première université technique en
France ! Certes l’idée est précoce mais l’absence d’une université dans la capitale économique de
l’Ouest autorise toutes les audaces. L’IPO28 délivre même le titre d’ingénieur-docteur dès 1923. Déjà
la polémique entre la compétence des universitaires et celle des ingénieurs fait rage, quant à
l’efficience et aux objectifs des enseignements prodigués. Plus pratiques ou plus scientifiques ?
Les instituts et les écoles à vocation technique (l’IPO, Ecole régionale d’architecture, Ecole supérieure
de commerce et d’industrie, Ecole nationale de la marine marchande) continuent à se développer aux
27
Témoignage de Marcel Josefonwicz (20 juillet 2010), président de l’Université de Villetaneuse en 1973-1978,
qui s’est trouvé confronté à ce problème.
28
Philippe Hervouët, Virginie Fonteneau, L’Ecole centrale de Nantes, une aventure humaine, pédagogique et
scientifique (1919-2009).- Nantes : Société nantaise d’éditions et de réalisations.-2009.- pp. 52-58. L’IPO
devient une ENSI et le premier conseil d’administration de l’Ecole nationale supérieure de mécanique est
nommé en 1954.
11
lendemains de la Seconde Guerre mondiale en appui notamment pour l’IPO sur les compétences des
enseignants de la faculté des sciences de l’université de Rennes. L’objectif reste très clairement de
former des techniciens et des ingénieurs pour le tissu économique local. Les liens de ces structures
avec les industriels sont denses avec une volonté de développer une recherche en direction de
technologies nouvelles29. Mais dès 1962, l’ouverture de la Faculté des sciences et des techniques de
Nantes, abritée au départ dans les locaux de l’ENSM, bouscule l’ordre établi. Elle ambitionne de
devenir la figure de proue des établissements d’enseignement supérieur et accélère le développement
d’une recherche très active. Et quand, il est envisagé, dans la préparation du Ve Plan de créer autour de
l’Ecole nationale supérieure de mécanique, une faculté de technologie, les crispations académiques
commencent à se faire jour. Il est tout au plus admis que « recherche et enseignements fondamentaux
relèvent de la Faculté des sciences et que recherche et enseignements appliqués reviennent à
l’ENSM 30.» Vieille antienne traduisant à nouveau le clivage entre écoles d’ingénieurs et université
classique31 ! Une réelle volonté de tutelle se fait jour, repoussée tant bien que mal par la vieille ou
grande école qui se débat dans des problèmes de financement et de recrutement. L’INSA de Lyon n’at-elle pas connu les mêmes difficultés face à l’Université32 ?
Une seconde période de vives tensions survient avec l’application de la loi Edgar Faure. Un premier
projet est présenté en novembre 1968, émettant l’éventualité de la création d’une université des
sciences appliquées et industrielles qui regrouperait la Faculté de droit et l’ENSM. Finalement, celle-ci
ne devient en 1969 qu’une simple UER au sein de l’université de Nantes. Parallèlement, une nouvelle
structure apparaît sous la forme d’une nouvelle unité intitulée « Génie industriel33 ». Celle-ci a pour
objectif de développer une recherche en liaison étroite avec l’industrie, mais le projet reste non abouti
en raison des difficultés des relations industrie/université. La première université de technologie ne
sera pas nantaise, elle voit alors le jour ailleurs trois années plus tard à Compiègne. Pour autant, tout
en cherchant à améliorer et à véritablement fortifier les liens avec le tissu industriel local, le syndrome
désormais compiégnois (miroir revendiqué du MIT) ne quitte pas la région nantaise34. Même si
l’application de la loi Savary en 1984 conduit à affirmer un peu l’autonomie de l’ENSM avec une
convention de collaboration notamment en recherche, apaisant les tensions avec l’université, même si
la loi Carraz de 1985 offre l’opportunité de créer des centres polytechniques universitaires, l’initiative
de développer une recherche à vocation technologique émane des élus locaux sous la houlette
d’Olivier Guichard. En effet, les collectivités territoriales envisagent de créer une technopole à l’image
de Sophia Antipolis en faisant venir son fondateur Pierre Laffitte. Cette structure serait dynamisée par
un établissement expérimental à statut dérogatoire. La technologie serait considérée comme le
cinquième secteur de l’université35. Mais devant la menace de voir les disciplines fondamentales
s’affaiblir, et d’institutionnaliser une partition dangereuse pour l’université, il vaut mieux opter pour
un centre universitaire polytechnique. Ainsi les vieilles forces académiques éteignent une nouvelle
29
Ibidem, pp. 133-149.
Ibidem, p.161.
31
Pierre Lamard, « Regard sur un long divorce à la française : science et technologie.- in Robert Belot, Laurent
Heyberger (dir.), Prométhée et son double, Crainte, peurs et réserves face la technologie.- Neuchâtel : Éditions
ALPHIL-Presses universitaires suisses & Méridiennes.- 2010.- pp. 71-104.
32
Lamard Pierre et Lequin Yves-Claude.- La technologie entre….- ibidem, p. 87-89.
33
« Le projet visait à donner à l’UER le nom d’Institut supérieur de génie industriel de Nantes ».- Emptoz
Gérard (dir.).- Histoire de l’Université de Nantes (1460-1993).- Presses universitaires de Rennes, Université de
Nantes.- 2002.-pp. 268-269.
34
Voir « L’ombre de Compiègne sur Nantes ».- ibidem.- pp. 291-293.
35
Ibidem.- p. 295.
30
12
fois, les velléités « d’une émancipation technologique »36 au nom des moyens qu’il ne faut pas
disperser. Le spectre d’une université à deux vitesses brandi par les différentes composantes étouffe le
projet au sein des collectivités territoriales concernées.
Conclusion
Quelles caractéristiques peuvent expliquer la consolidation de ces trois UT abouties (Compiègne,
Belfort-Montbéliard, Troyes) ? Elles se trouvent dans trois villes moyennes, ont été poussées par un
« stratège » ministre de l’Education nationale et/ou de la Recherche (O. Guichard, R. Galley, J.-P.
Chevènement, E. Faure), selon un projet structuré et adapté, avec des collectivités territoriales
engagées sur la durée, un pilote efficace, dans un bassin industriel motivé et… un relatif éloignement
des pôles universitaires (contrairement à ce qui s’est passé à l’INSA de Lyon après 1957, à Lille en
1961-69 , à Nantes dans les années 1980). Dans les trois premiers cas, la fondation est marquée par
une volonté d’émancipation territoriale par apport aux universités de la région (Amiens, Reims et
Besançon). Inerties et résistances demeurent fortes cependant et l’intégration de la technique dans les
cursus universitaires reste à ce jour limitée, fragmentaire et souvent remise en cause. Ignorée (ou
vilipendée) depuis des siècles, la technique peine à trouver une place es qualité, dans des
enseignements supérieurs qui se veulent universels, et même en tant que sujet des autres sciences
(histoire, philosophie, politique, etc.). Qu’on évoque les tentatives pour introduire une initiation
technique dans la formation de futurs dirigeants du pays, ou pour élargir l’horizon social des futurs
cadres des entreprises, on observe dans l’histoire française inertie, frictions, tensions et obstructions.
Celles-ci ne proviennent pas exclusivement des universitaires, mais également d’une méconnaissance
générale de la technique chez les hauts fonctionnaires qui ont à intervenir dans les affaires
universitaires : préfets, recteurs, etc. n’ont quasiment jamais reçu dans leur cursus ou dans leur
parcours professionnel d’éléments solides en ce domaine37. Ce qui plaide pour une généralisation de la
technologie dans tous les enseignements supérieurs. Ces entraves et inerties sont une quasi-constante
de ces deux siècles d’histoire, qui explique pour une bonne part des échecs si nombreux, mais qui pèse
aussi sur les nouveaux enseignements qui ont pu émerger. C’est d’un véritable rapport de force qu’il
s’agit, entre des idéologies, des positions acquises et des courants sociaux ou politiques. On voit
souvent s’opposer universitaires et ingénieurs ou cadres techniques, mais ils peuvent aussi être du
même côté, les uns parce qu’ils ne veulent pas de technique dans les enseignements ou la recherche
36
Au début des années 1990, est créé un Institut de l’Homme et de la Technologie afin de prendre en compte les
apports des sciences humaines et sociales dans le fait technologique. Cette spécificité fait partie des
fondamentaux des universités de technologie dont un tiers des enseignements relèvent de ce type de disciplines.
Là encore, cette structure sans moyens avec des postes appartenant à l’université, abrité depuis le début du XXIe
siècle par Politech’Nantes vivote péniblement. Elle ne jouira jamais de la lisibilité escomptée.
37
Lequin Yves-Claude.- France : une pensée sans technique ?- in colloque SFHST (Paris, 4-6 sept 2008,
session : Le concept de technique et les sciences de l’homme, ss la dir. de François Vatin). A paraître.
En ce qui concerne les recteurs, les travaux de Jean-François Condette et Franck Guéguéniat montrent que leur
sociologie ressemble à une hiérarchie universitaire ancienne, à forte représentation de lettres, droit, médecine et
un peu plus sciences récemment : 25 à 30% de scientifiques, dont moins de 5% ayant une spécialisation
technique. ( J.-F. Condette.- Les recteurs d'académie en France de 1808 à 1940.- T1 : La formation d'une élite
administrative au service de l'Instruction publique.- Paris : INRP.- 2006.- 452 p ; F. Guéguéniat, thèse en cours à
l’EPHE, sur les recteurs entre 1944 et 2006. Entretien le 12 mars 2009). Même remarque pour les préfets :
Lequin Yves-Claude.- Monsieur le Préfet.- in La Pensée.- N° 302, avril-juin 1995.- pp 67-88. De 1944 à 1994,
la Franche Comté compte 65 préfets (4 départements) ; or: « les études juridiques sont les plus courantes (licence
généralement, doctorat quelquefois) ou les sciences politiques ; quelques cas isolés d’études littéraires ; pas de
formation scientifique. Enfin « depuis 1970, on assiste à l’arrivée très progressive d’énarques » (p 79), mais
encore en une infime minorité dans cette région en 2009. Il en va de même chez les parlementaires d’une région
aussi industrielle et technique que la Franche-Comté : Yves-Claude.- Parlementaires d’aujourd’hui (FrancheComté 1978-2004) in La Pensée, n° 343, juillet-septembre 2005.- pp 63-80.
13
universitaire, les autres parce qu’ils n’entendent pas voir se répandre des humanités dans les « sciences
de l’ingénieur ».
C’est une constante, et pourtant les choses bougent. Par rapport aux années 1820, 1848, 1880, 1925 ou
1936, où les propositions de technologie ou d’université industrielle furent aisément balayées, on
observe désormais, depuis les années 1950, des réalisations remarquables, tant du côté des
« universités classiques », des écoles d’ingénieurs non moins classiques, que des universités de
technologie. On peut donc espérer que le XXIe siècle verra s’accélérer cette évolution commençante,
et qu’il la verra aussi s’élargir et s’approfondir, car les enjeux liés aux mutations de nos sociétés ne
cessent eux-mêmes de se transformer. Notamment la constitution de mégastructures économiques et
techniques, qui trônent sur nos sociétés et nos Etats, appellent un élargissement de la démocratie dans
ces gigantesques processus techniques à vaste incidence humaine38. Pour cela, il serait souhaitable que
la représentation du monde de la technique soit moins déséquilibrée dans les diverses instances de la
pensée et de l’action. Afin de conjuguer les décrets, l’action politique de terrain, avec une
transformation des idées et représentations de la technique, qui sortant des vieux schémas élitistes sur
la technique méprisable ou asservie aux sciences de la nature, et de reconnaitre conjointement son
autonomie et son interrelation avec tous les autres aspects de la vie humaine et sociale.
38
Feenberg Andrew.- (Re)penser la technique. Vers une technologie démocratique.- Paris : La Découverte.
MAUSS.- 2004.- 234p. Lequin Yves-Claude.- Choix et démocratie techniques.- Contribution au forum mondial
Science et démocratie.- 12 décembre 2008.- in http://fm-sciences.org/spip.php?article342
14
Version révisée de l’article préparé pour le RESUP, janvier 2011, Sciences-Po, Paris.
La réforme des universités nationales au Japon et ses résultats
– L’élargissement de l’autonomie et l’évaluation a posteriori –
Jun OBA *
La réforme des universités nationales de 2004 a grandement renforcé leur autonomie, et désormais
leurs activités font l’objet de l’évaluation a posteriori. De 2008 à 2009, en préparation de nouveaux
projets d’établissement, elles ont été institutionnellement évaluées par le MEXT (ministère chargé
de l’éducation). Cet article a pour objectif, après une brève présentation de la réforme de 2004, de
synthétiser les résultats de l’évaluation institutionnelle, et d’analyser les problèmes relatifs à cette ré forme.
1. L’autonomisation des universités nationales
En avril 2004, les universités nationales, qui étaient un service du MEXT, ont été constituées en éta blissements autonomes de droit public (institutions universitaires nationales: IUN). Désormais, les
IUN jouissent d’une autonomie élargie, notamment en matière d’utilisation des ressources financières et de gestion du personnel et sont censées développer leur stratégie pour un meilleur enseignement-recherche, et ainsi mieux répondre aux besoins de la société. Cette réforme s’inscrit dans l’esprit managérial, en particulier celui du nouveau management public (Kaneko, 2007).
Le budget est alloué à chaque IUN sous forme de crédits globalisés sans en préciser l’usage, sur la
base des objectifs à moyen terme (OMT) et du plan à moyen terme (PMT) définis conformément aux
OMT, et déterminés conjointement par le MEXT et l’IUN concernée pour une durée de six ans. Les
droits de scolarité ne sont plus fixés par l’État, qui détermine désormais seulement les montants stan dard, par rapport auxquels les IUN sont autorisées à augmenter les droits de 10% au maximum1.
La nomination des membres du personnel a été transférée du ministre aux présidents d’université; le
personnel n’est plus fonctionnaire mais employé de l’IUN. Ce changement de statut a flexibilisé la
gestion du personnel et a permis aux IUN une restructuration des services centraux à son gré 2, et autorise diverses activités des enseignants ainsi que le recrutement du personnel académique et non
académique qualifié. Par ailleurs, ce changement est censé développer les partenariats entre l’indus trie et les universités.
L’administration de l’IUN a été centralisée autour du président de l’université – décideur final – et
du conseil directeur (CD), composé d’un nombre restreint de hauts gestionnaires (administrateurs),
nommés par le président dont un au moins doit venir de l’extérieur, pour permettre une prise de décision plus rapide et moins corporatiste (Graphique 1). Le CD consulte un conseil d’enseignement et
de recherche (CER) composé exclusivement de membres internes, qui délibèrent sur des sujets aca *
1
2
Maître de conférences, Institut de recherche pour l’enseignement supérieur (RIHE), Université de Hiroshima, Japon. E-mail: [email protected]
Les montants minima ne sont pas fixés par le MEXT.
Les composantes académiques fondamentales – facultés (licence) et écoles post-graduées (master et doctorat) – sont toujours soumises au contrôle du MEXT dans le cadre de la validation des programmes.
-1-
démiques importants et donne ses avis au CD. Il est composé de membres de droit déterminés parmi
les directeurs de composantes (doyens) par délibération du CER et de membres désignés par le pré sident, incluant des administrateurs. En outre, il y a un conseil administratif (CA), qui délibère sur
des sujets administratifs importants, composé majoritairement ou de manière paritaire de personnes
externes. Ses membres sont désignés par le président en vertu de ses prérogatives, après une consul tation du CER. Ces trois conseils sont tous placés sous l’autorité du président.
Comité de sélection du président
Inspecteurs
Membres externes
Membres e
Leurs représentations
au comité sont égales.
Représentants internes
désignés par le président
membres désignés par le président,
membres désignés par le prési
Sélection
Président de
Président de
Administrateurs
nommés par le président
La moitié ou plus de
La moitié ou plus
La moitié ou plus de l
La moitié ou plus d
Conseil administratif
Experts
externes
Au moins un des
administrateurs
Au moins un des- a
Au moins un de
Délibérer sur des sujets admiConseil directeur
Délibérer sur des suj
Graphique 1: Structure des organes centraux de l’IUN
Contrôler la comptabilité et la gestion
Représentants internes
chargés de l’enseignement et de la recherche
membres de droit et désignés par
membres de droit et désigné
administrateurs
Conseil d’enseignement et de recherche
Délibérer sur des sujets pédagogiques et scientifiques importants
Source: L’auteur.
Même si le président est toujours nommé par le ministre sur la base de la proposition de l’IUN, cel le-ci est élaborée par un comité de sélection du président (CSP) qui est composé d’une dizaine de
membres internes et externes (Graphique 1). Ce processus a été conçu pour permettre aux IUN de recruter des personnes ayant des profils avec des compétences managériales, en s’écartant de la poli tique interne souvent mêlée de conflits interfacultés. La moitié des membres du CSP doivent être des
personnes externes. Avant la réforme, cette proposition était formulée par un conseil composé exclu sivement d’enseignants internes, généralement sur la base du résultat du vote de l’ensemble des en seignants. Après 2004, si la plupart des IUN ont gardé le système de vote, elles ont le plus souvent
restreint le vote à ceux qui sont concernés par l’administration universitaire, et parfois le CSP ne suit
pas les résultats du vote.
En échange de l’élargissement de l’autonomie, un système d’évaluation a été mis en place pour ef fectuer une évaluation externe a posteriori. Les IUN doivent être institutionnellement évaluées par le
comité d’évaluation des IUN (CEIUN) du MEXT, à la fin de chaque période des OMT/PMT, avec
l’appui de l’Institution nationale pour les diplômes académiques et l’évaluation des universités
(NIAD-UE), agence nationale spécialisée dans l’évaluation universitaire, concernant l’enseignement
et la recherche (Graphique 2). Durant cette période, les IUN présentent chaque année le bilan de
-2-
leurs activités incluant un rapport sur les travaux d’auto-évaluation. Ces bilans font l’objet de l’éva luation du CEIUN et celui-ci élabore un rapport annuel sur ses résultats, incluant la mention des
bonnes pratiques et des problèmes relatifs aux opérations des IUN, et le rend public. Même si ces
bonnes pratiques et les problèmes énumérés dans ce rapport ne sont présentés qu’à titre exemplaire
et, en aucun cas, les IUN ne sont tenues de les appliquer ou corriger, cette méthode constitue un le vier de pilotage majeur pour le MEXT.
Recommandations, si
Recommanda
Commission d’évaluation des politiques et d’évaluation des institutions administratives indépendantes
(Ministère de la gestion publique et des affaires internes)
Rapport sur les résultats de
Rapport sur
Recommandations, si nécessaire
Rapport sur les résultats
Rapport sur les résult Rapport sur les résulta
Ministre
Avis sur les
Avis su
MEXT
Projet (avis)
Projet (
Préparation du
Préparation du
Présentation
Présent
Approbation du
Appr
Préparation du
Préparation
Répartition du
Répart
Comité d’évaluation des
institutions universitaires
nationales (CEIUN)
Rapport
d’activités
Rapport dRapport
Rapport sur les résultats de l'évaluation concernant l’enseignement et la
Rapport su
Institution nationale pour
les diplômes académiques et
l’évaluation des universités
(NIAD-UE)
Évaluation
Rapport d’activités (autoRapport d’activités (au
Rapport d’activités (aut
OMT : objectifs à moyen terme
PMT : plan à moyen terme
Examen par les pairs
Examen par les paiExamen par les pa
Institutions universitaires nationales (IUN)
Graphique 2: Définition des OMT/PMT et système d’évaluation des IUN
Source: L’auteur.
2. Les effets de la réforme: d’après l’évaluation par le CEIUN
Les changements survenus dans les IUN sont certes perceptibles. D’après les rapports annuels des
exercices financiers 2004 et 2005 du CEIUN, toutes les IUN ont adopté une politique consolidant les
moyens à la discrétion du président. Plus de deux tiers des présidents disposent de postes ou du budget de personnel. La plupart des IUN ont mis en place ou commencé à étudier un système d’évalua tion des enseignants. Dans nombre d’universités, une grande partie des moyens discrétionnaires du
président ont été utilisés pour développer les démarches interdisciplinaires qui dépasseraient les
structures existantes, en rassemblant des chercheurs de différentes composantes et parfois de l’exté rieur. Toutefois, malgré toutes ces démarches de réforme qu’on peut constater, il n’est guère aisé
d’évaluer l’impact d’une réforme. Pour ce faire, nous nous intéressons en premier lieu aux résultats
de l’évaluation par le CEIUN et ensuite, dans la section suivante, nous puisons dans les résultats de
diverses enquêtes pour mettre en évidence les problèmes relatifs au système des IUN.
De 2008 à 2009, en préparation de nouveaux OMT/PMT (2010-2016), les IUN ont été institutionnel lement évaluées par le CEIUN. Les activités des IUN durant les premiers quatre exercices financiers
(2004-2007) ont fait l’objet de cette évaluation. Sa démarche a été organisée autour de quatre
phases: 1) auto-évaluation et élaboration d’un rapport d’activités; 2) évaluation par la NIAD-UE
-3-
concernant l’enseignement et la recherche sur la base des rapports d’activités des IUN et des visites
aux IUN; 3) évaluation par le CEIUN sur la base des rapports d’activités des IUN et du rapport de la
NIAD-UE; et 4) rédaction d’un projet de rapport, consultation des IUN et publication du rapport final. Concernant l’enseignement et la recherche, le CEIUN déclare avoir repris les résultats de l’évaluation par la NIAD-UE (CEIUN 2009). Les résultats de l’évaluation par le CEIUN ont été rendus
publics en mars 2009 sous forme de rapports (rapport de synthèse et rapports individuels relatifs aux
IUN). Le comité précise que cette évaluation n’entend en aucun cas comparer les performances des
IUN ou établir le classement des universités 3.
D’après le rapport de synthèse sur ces résultats (CEIUN 2009) 4, afin d’améliorer et diversifier l’enseignement en tirant profit des spécificités de chaque établissement, les universités nationales ont
promu la multiplication des programmes propres à chaque établissement, la réforme des cursus, la
réorganisation des structures pédagogiques, etc. Par exemple, l’université de Kanazawa a réorganisé
ses huit facultés en trois collèges par grand domaine scientifique (sciences humaines et sociales,
sciences naturelles et ingénierie, et santé). En ce qui concerne la pédagogie, les universités natio nales ont déployé des formations pédagogiques des enseignants, introduit l’évaluation des enseignements par les étudiants, développé des matériels pédagogiques originaux, et aménagé les réseaux informatiques. Nombre d’IUN ont établi des centres de formation pédagogique. Par ailleurs, les IUN
ont élargi les soutiens aux étudiants, incluant les bourses propres à chaque établissement, le service
de consultation, l’aide à la construction du projet professionnel et à la recherche d’un emploi, etc.
À l’égard de la recherche, par le biais des ressources discrétionnaires du président et du financement
concurrentiel, les universités nationales ont essayé de réactiver leurs activités de recherche en tirant
profit des spécificités de chaque établissement. Pour ce qui est des structures de recherche, on ob serve la constitution d’unités transversales pour promouvoir des projets de recherche dans les do maines prioritaires ainsi que la promotion de la mobilité des enseignants en introduisant des régimes
de traitement annuel et de professeur contractuel dont la durée de contrat est limitée. Au demeurant,
nombre d’IUN ont déployé des mesures destinées à soutenir les chercheuses et les jeunes chercheurs.
Par exemple, certaines IUN ont aménagé des garderies au sein du campus ou/et introduit un régime
de travail à temps partiel, surtout pour soutenir les chercheuses ayant de jeunes enfants.
Sur le plan de la relation avec la société, les IUN ont pratiqué diverses activités permettant de renfor cer le lien avec les communautés locales, telles que des séminaires et colloques ouverts au public,
des cours offerts au sein d’établissements d’enseignements primaire et secondaire, et des conseils
techniques offerts à divers organismes. En particulier, les IUN ont promu diverses collaborations
3
4
Toutefois, pour l’exercice 2010, le MEXT a calculé les coefficients de performance des IUN à partir des résultats de l’évaluation afin de déterminer le montant d’une partie de la subvention allouée à chaque IUN en
fonction de leur performance. Nonobstant la modicité de cette partie de la subvention (16 millions de yens),
cela a fait l’objet de critiques virulentes de la part des IUN les moins bien « cotées » notamment pour l’in comparabilité des performances entre les IUN.
Sauf indication contraire, les exemples et données utilisés dans cette section sont issus du rapport annexe du
CEIUN (2009) énumérant des bonnes pratiques ainsi que des rapports individuels des établissements.
-4-
avec des collectivités territoriales et des entreprises. Entre 2001 et 2007, les revenus provenant de la
recherche conjointe et de la recherche contractuelle ont augmenté respectivement de 3,0 fois et de
3,6 fois (Graphique 3). Les IUN ont également vu leurs revenus en provenance de brevets progresser
de 177% pour la même période. En outre, nombre de TLO (Technology Licensing Office/Organisation) ont été créés au sein d’IUN ou en dehors en collaboration avec d’autres entités locales.
400
350
300
250
Recherche conjointe
200
150
Recherche contracRecher
100
Brevet
50
0
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
Graphique 3: Évolution des revenus provenant de la collaboration avec l’industrie et des brevets (2001 comme année de référence)
Source: MEXT (2008)
À propos de l’administration des IUN, afin de permettre une gestion plus souple et stratégique sous
le leadership du président, les IUN ont aménagé une structure d’aide à la prise de décision et mis à la
disposition des présidents des ressources financières et humaines. Par ailleurs, les IUN ont réussi à
rationaliser leur administration. La part des frais d’administration dans les dépenses des IUN a dimi nué de 3,88% à 3,45% entre 2004 et 2008 (MEXT 2008).
D’autre part, le rapport du CEIUN a signalé quelques problèmes trouvés dans certaines IUN, in cluant le nombre d’entrants significativement supérieur ou inférieur au nombre de postes déterminé,
la complication de la prise de décision à cause d’une multiplication des structures administratives,
l’imperfection du dispositif de gestion de crise, etc. Mais le nombre de problèmes mentionnés dans
le rapport est restreint. Grosso modo, l’évaluation du CEIUN est très positive. Graphiques 4 et 5 présentent respectivement les résultats de l’évaluation au niveau des établissements dans les domaines
de l’enseignement, de la recherche 5 ainsi que de l’administration. Concernant l’enseignement et la
recherche, les IUN ont obtenu un résultat « Excellent », « Satisfaisant » ou « Correct ». Il n’y a eu
aucun résultat « Insuffisant » ou « Faible ». Concernant l’administration, la plupart des IUN ont ob tenu une appréciation « Excellent » ou « Satisfaisant », même si un petit nombre d’IUN ont reçu une
appréciation « Insuffisant ». Au regard de ces résultats, le CEIUN a conclu que les performances des
IUN ont été globalement satisfaisantes ou correctes.
5
Le CEIUN a en outre procédé à une évaluation des unités d’enseignement et de recherche. Ses résultats ont
essentiellement été analogues à ceux des établissements.
-5-
Autres
Faible
Insuffisant
Recherche
Correct
Satisfaisant
Enseignement
Excellent
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% 100%
Graphique 4: Amélioration de la qualité académique des IUN
Source: CEIUN (2009)
Autres éléments importants relatif s à l’administration
Faible
Auto-évaluation et transparence d’information
Insuf f isant
Correct
Amélioration de la perf ormance f inancière
Satisf aisant
Excellent
Amélioration et rationalisation de l’administration
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graphique 5: Performance administrative et financière des IUN
Source: CEIUN (2009)
3. Les problèmes relatifs aux IUN
Nous avons vu que, selon l’évaluation du CEIUN, le système des IUN a enregistré une bonne perfor mance. Toutefois, il serait dangereux de penser que l’évaluation d’une politique présentée par l’auteur de la politique en question puisse permettre d’appréhender correctement les résultats de celle-ci;
la réalité semble plus nuancée. L’évaluation d’une politique publique est utilisée parfois simplement
pour justifier la demande de budget ou élargir un projet existant. L’évaluation des IUN aurait été surtout conçue par le MEXT pour montrer de bons résultats, afin de justifier la demande de budget
concernant les IUN. Autant dire que le ministère n’avait d’autre choix que de donner de bonnes
notes aux IUN pour maintenir le système dans le contexte de la contrainte budgétaire et de l’avancée
de la réforme administrative, à moins qu’il ne voulait mettre fin au système ou fermer certaines IUN.
De fait, comme le montre le Graphique 6, les présidents des IUN ont signalé certains problèmes relatifs à l’opération ou au système des IUN. Même si les réponses « Fortement en désaccord » sont pra tiquement inexistantes sauf concernant la santé financière 6, mise à part cette question et celle concernant la mentalité des étudiants (la réforme ne les concerne qu’indirectement), le taux de réponses «
Fortement en accord » enregistrées est moins élevé premièrement pour le développement d’une soli darité et ensuite pour la formulation de consensus au niveau de l’établissement. Dès lors, les pro blèmes de la réforme se posent notamment autour de la relation et de confiance entre le centre (prési dence) et les composantes. Mais, comme le montrent les sections suivantes, les problèmes ne se limitent pas à ces questions.
6
Ce fait est attribuable essentiellement à la réduction annuelle des crédits de l’État (voir infra).
-6-
Réactivation du soutien aux étudiants
Élargissement des services à la société
Réactivation des activités de recherche
Réactivation des activités pédagogiques
Développement d’une solidarité
Changement des mentalités des étudiants
Changement des mentalités du personnel administratif
Changement des mentalités des enseignants
Indépendance et autonomie de l’université
Formulation de consensus au niveau de l’établissement
Assainissement financier
Réactivation de l’organisme
Rationalisation et optimisation de la gestion
Renf orcement de la compétitivité
Développement de l’originalité
Fortement en désaccord
En désaccord
Neutre
En accord
Fortement en accord
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graphique 6: Effets de l’autonomisation, selon les réponses des présidents des IUN
Source: CUFM (2007)
(1) Les organes centraux et les composantes
Les organes centraux, notamment le président, les administrateurs et le conseil directeur, ont vu leurs
rôles significativement s’élargir après la réforme. A contrario, les composantes – conseils de faculté
et réunions des doyens – ont perdu l’importance qu’elles avaient avant la réforme ( Graphique 7).
Certaines IUN ont même aboli leurs réunions des doyens 7. Le renforcement de la présidence avait
été revendiqué à maintes reprises par divers rapports de conseils du gouvernement, pour permettre
aux universités une prise de décision plus rapide et moins corporatiste.
Secrétaire-général (s’il existe après la réforme)
Adjoints au président (s’ils existaient avant la réforme)
Comités interf acultaires
Conseils de faculté
Réunion des doyens (si elle existe après la réforme)
conseil d’enseignement et de recherche (anc. counseil)
Conseil administratif (anc. conseil consultatif d’administration)
Conseil directeur (anc. direction centrale)
Administrateurs (anc. vice-présidents)
Président
Le rôle s’est accru
Le rôle a légèrement diminué
0%
10%
20%
30%
Le rôle s’est légèrement
Le rô
40%
50%
60%
70%
Le rôle est inchangé
80%
90%
100%
Le rôle a diminué
Graphique 7: Changement de rôle des acteurs internes dans la définition du plan annuel après la ré forme, selon les réponses des présidents des IUN
Source: CUFM (2007)
Toutefois, la fonctionnalité des conseils centraux – conseil directeur (CD), conseil administratif
(CA) et conseil d’enseignement et de recherche (CER) – n’est pas tout à fait assurée. Seulement 30%
des IUN déclarent que ces trois fonctionnent bien (Tableau). Les 70% restants ont des problèmes de
fonctionnalité d’au moins un conseil central; 19% répondent qu’aucun conseil ne fonctionne bien.
La plupart des grandes universités ont des problèmes de fonctionnalité de leurs organes centraux.
Les plus grandes IUN – les anciennes universités impériales – sont les plus enclines à avoir des pro 7
À la différence des réunions des doyens, la disparition des conseils de faculté est inenvisageable car ceux-ci
sont réglementés par la loi, bien que la définition de leur rôle soit soumise dans une certaine mesure à la dis crétion de chaque établissement.
-7-
blèmes: 43% déclarent qu’aucun conseil ne fonctionne bien. D’après des enquêtes menées auprès
des membres externes des conseils administratifs en 2004 et 2005, certains d’entre eux ont vu le rôle
du CA diminuer par rapport à l’année précédente et en ont exprimé leur mécontentement 8.
Tous les
trois f oncn
Tous les
Tous
Anciennes universités impériales
Universités multidisciplinaires avec une faculté de médecine
Universités multidisciplinaires sans faculté de médecine
Universités scientifiques et technologiques
Universités des arts libéraux
Universités médicales
Universités de formation des maîtres
Universités postes-graduées
Total
7
31
10
12
6
3
12
3
84
Sauf le CA,
Seulement Aucun ne
Sauf le le CD f onc- f onctionne
Sauf le C
Seulement l Aucu
Sauf
14%
19%
20%
50%
67%
67%
33%
0%
30%
0%
29%
20%
8%
33%
0%
8%
0%
18%
43%
10%
20%
17%
0%
0%
17%
0%
14%
Autres
43%
26%
20%
17%
0%
0%
0%
33%
19%
0%
16%
20%
8%
0%
33%
42%
67%
19%
Tableau: Fonctionnalité des trois conseils centraux selon les réponses des présidents des IUN, par type
d’établissements
Source: CUFM (2007)
La centralisation de l’administration universitaire ne reste pas sans conséquences sur la relation
entre les acteurs internes. Dans les IUN, les administrateurs académiques – présidents, doyens (directeurs de faculté) et directeurs de départements – ont des visions très diverses concernant l’admi nistration. Si les présidents sont unanimement enclins à renforcer l’autorité des organes centraux, les
directeurs de département et, à moindre degré, les doyens sont largement en désaccord avec cette
idée, soutenant un renforcement des autorités du conseil de faculté et de la leur même (Graphique 8).
Par ailleurs, ils divergent également sur la fonctionnalité des services communs universitaires, qui
sont parfois utilisés par la direction comme moyens de contrôle interne et sont par conséquent vus
avec scepticisme par les enseignants (Askling 2001). Par exemple, concernant le service de forma tion pédagogique des enseignants, peu de directeurs de département et, à moindre degré, de doyens
ont reconnu son bon fonctionnement par rapport aux présidents (Graphique 9).
Présidents
MEXT
Cabinet du premier ministre et autres ministères
100.0% Secrétariat
50.0%
CA ou autre organe de pilotage
Doyens
Directeurs de
Directeurs
Conseil de faculté
0.0%
Président et vice-présidents
Directeurs de département
CER
Doyens
Divers comités au niveau de l’établissement
Graphique 8: Opinions sur le renforcement de l’autorité dans l’avenir par organe et par groupe
d’administrateurs académiques (pourcentage des réponses affirmatives)
Source: Série COE n° 27, février 2007, RIHE.
8
Journal Nikkei daté du 9 mai 2005.
-8-
Formation pédagogique des enseignants
100%
Évaluation des enseignements et des enseignants
Admissions
75%
Président
Doyens
Directeurs de déparDirect
50%
Enseignements communs (culture générale, etc.)
25%
Éducation/Aide à l’orientation professionnelle
Consultation pour étudiants
Soutien aux étudiants étrangers
Soutien pédagogique aux étudiants
Graphique 9: Fonctionnalité des services communs, évaluée par des administrateurs académiques (pourcentage d’administrateurs répondant affirmativement)
Source: Série COE n° 27, février 2007, RIHE.
(2) La gestion des ressources humaines
De nombreuses IUN font face à des problèmes relatifs à la fois à la quantité et à la qualité du person nel administratif. Si les IUN ont relativement peu de problèmes de personnel concernant la gestion
des installations et de l’équipement, elles en ont le plus souvent concernant les autres activités fai sant l’objet de l’enquête (Graphique 10). Pour ce qui est des compétences espérées du personnel administratif, très peu d’IUN sont satisfaites quantitativement et qualitativement (Graphique 11).
Concernant les langues étrangères, par exemple, environ deux tiers des IUN déclarent qu’elles sont
insatisfaites du nombre et des compétences du personnel administratif.
Affaires juridiques
Insuffisant en nombre et
Insuffisant en
Gestion des installations et de l’équipement
Suffisant en nombre mais
Suffisant en nombr
Gestion du personnel
Financement et compte
Suffisant en compétences
Suffisant en compé
Administration générale
Suffisant en nombre et en
Suffisant e
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Graphique 10: Évaluation du personnel administratif par les directeurs chargés de la gestion des ressources humaines, par domaine d’activités
Source: CUFM (2007)
Langues étrangères
Insuff isant en nombre et en
Insuffisant
Administration de l’inf ormation
Suffisant en nombre mais
Suffisant en nombr
Suffisant en compétences
Suffisant en compé
Négociations externes
Suffisant en nombre et en
Suffisant e
Planification
0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Graphique 11: Évaluation des compétences espérées du personnel administratif par les directeurs chargés de la gestion des ressources humaine, par domaine de compétences
-9-
Source: CUFM (2007)
Concernant le personnel enseignant, d’après des enquêtes longitudinales effectuées en 1992 et 2007
(RIHE 2009), tous secteurs (national, public local et privé) confondus, le temps de travail consacré à
la recherche a fortement diminué au profit de l’enseignement, des services et de l’administration
(Graphique 12). En particulier, entre ces deux années, le temps consacré aux services et à l’adminis tration s’est accru respectivement de 35% et de 32%. Une autre étude concernant les universités na tionales (NISTEP 2009) confirme cette tendance (Graphique 13). Elle montre que les enseignants en
sciences passent moins de temps en recherche, mais plus de temps en enseignement, service et admi nistration. Entre 2003 et 2007, le temps annuel en moyenne consacré aux services et à l’administra tion est passé respectivement de 342 heures à 467 heures (recherche et enseignement confondus,
37% de plus) et de 481 heures à 671 heures (40% de plus). En revanche, la recherche a accusé une
baisse de 23%, passant de 1 323 heures à 1 022 heures.
2007
Autres
Administration
Services
1992
Recherche
Enseignement
0
10
20
30
40
50
60
Graphique 12: Temps de travail hebdomadaire en moyenne des enseignants (public et privé), par domaine d’activités
Source: RIHE (2009)
2007
Autres
Administration
Service (enseignement)
Service (recherche)
2003
Enseignement
Recherche
0
250
500
750
1000
1250
1500
1750
2000
2250
2500
2750
3000
3250
Graphique 13: Temps de travail annuel en moyenne des enseignants des universités nationales en physique appliquée, chimie, biologie fondamentale, mécanique et mathématique/physique théorique, par domaine d’activités
Source: NISTEP (2009)
Par ailleurs, on observe une précarisation et un vieillissement du personnel des IUN. Mesuré par les
salaires distribués sauf ceux des hôpitaux universitaires, si la masse salariale allouée au personnel en
CDI – enseignant et administratif – tend à diminuer, celle allouée au personnel en CDD ne cesse de
croître. Entre 2004 et 2009 concernant les enseignants, cette dernière a presque doublé (45,7 mil liards de yens contre 25, 9) alors que la première a diminué de 33,0 milliards de yens (Graphique
14). En outre, le vieillissement des enseignants est un phénomène communément rencontré dans les
universités nationales. Entre 1998 et 2007, la moyenne d’âge des enseignants a progress é de 1.6 ans
pour atteindre 46,9. alors que la proportion d’enseignants moins de 37 ans a diminué de 28,2% à
21,4% (Graphique 15).
- 10 -
Personnel enseignant
Personnel administif
8,000
3,500
7,000
3,000
6,000
2,500
CDI
CDD
Total
5,000
4,000
CDI
CDD
Total
2,000
1,500
3,000
1,000
2,000
1,000
500
0
0
2004 2005 2006 2007 2008 2009
2004 2005 2006 2007 2008 2009
Graphique 14: Évolusion des masses salariales par type de personnel et de contrat
Source: Statistiques du MEXT
47.5
30.0%
47.0
25.0%
46.5
20.0%
46.0
15.0%
45.5
10.0%
45.0
5.0%
44.5
1998
2001
Âge moyen (axe gauche)
Moins de 37 ans (%, axe droit)
0.0%
2007
2004
Graphique 15: L’évolution de la moyenne d’âge des enseignants et le pourcentage d
Source: Statistiques du MEXT
(3) Le financement et les disparités entre IUN
Depuis 2005 – l’année suivante de la réforme, en raison de la demande du ministère des Finances, le
MEXT diminue annuellement la subvention de fonctionnement pour les IUN, passant de 1 241,5
milliards de yens en 2004 à 1 158,5 milliards de yens en 2010, soit 83,0 milliards de moins ( Graphique 16). Cette réduction équivaut au montant de la subvention allouée aux 26 IUN les plus petites
en 2010.
2004
1037
2005
74
1015
2006
998
2007
988
2008
79
955
2010
98
937
0
100
200
300
400
500
138
80
78
974
2009
131
79
87
600
700
800
900
143
138
129
117
Autres
Enseignement et recherche (subv . spéciale)
Enseignement et recherche (subv . générale)
134
1000 1100 1200 1300
Graphique 16: Évolution de la subvention de fonctionnement (en milliard de yen)
Source: Statistiques du MEXT
En revanche, l’augmentation des fonds issus d’autres sources financières dépasse largement la réduction de la subvention de l’État. Entre 2004 et 2008, le revenu annuel des IUN provenant des
fonds compétitifs et des autres ressources externes a augmenté de 145,7 milliards de yens, pour atteindre 339,3 (MEXT 2009). Pour autant, le passage à une logique de marché doit également engen-
- 11 -
drer d’importantes conséquences inattendues. Le MEXT (2009) admet que les charges administra tives se sont parallèlement alourdies, et que les moyens pour les activités d’enseignement et de re cherche ordinaires tendent à diminuer. En outre, nombre d’études désignent les formalités pour obte nir des fonds compétitifs et l’évaluation comme raisons principales de la hausse du temps occupé à
l’administration.
Au demeurant, la structure du financement des IUN est très variable selon le type d’établissement. Si
les sources de financement des grandes universités, en particulier les anciennes universités impériales, sont diversifiées de manière plutôt équilibrée par rapport à celles des autres, certains types
d’IUN dépendent essentiellement de la subvention de l’État et des droits de scolarité. D’après les
exemples cités dans le Graphique 17, pour l’université de formation des maîtres, la proportion de la
subvention de fonctionnement et celle des droits de scolarité dans le revenu ordinaire total demeurent très élevées (62% et 34% respectivement). A contrario, ces parts sont très faibles dans les
universités de médecine, et à moindre degré dans les anciennes universités impériales. En outre, ces
dernières et les universités scientifiques et technologiques dépendent significativement de fonds externes, ceux-ci étant quasi-inexistants pour les universités de formation des maîtres.
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Autres
Fonds externes
Hôpitaux
Droits de scolarités
Subvention de foncSubvention
Multidisciplinaire locale
Science et technologie
Moyenne
Anc. impériale
Médecine
Formation des maître
Graphique 17: Structure du revenu ordinaire des IUN, par type d’établissement (représenté par une IUN
appartenant à la catégorie considérée)
Source: MEXT (2008)
L’inégalité financière s’est accentuée au début des années 2000 et le taux de concentration, mesuré
par la part des subventions à la recherche scientifique détenues par les anciennes universités impériales et Tokyo Tech, s’établit aux alentours des deux tiers (Graphique 18). Les inégalités se creusent
aussi sur la collaboration avec l’industrie au profit des plus grandes universités. En termes de re cherche conjointe, en 2008, les 10 premières universités (mesurées par le nombre de projets et par le
montant reçu9) ont recueilli les deux tiers des ressources provenant de l’industrie. Par conséquent,
comme le montre le cas de la chimie (Graphique 19), si les enseignants des grandes universités ont
vu leurs crédits d’enseignement et de recherche progresser de 54%, ceux des autres ont reculé de
20%.
9
Les résultats de ces deux mesures sont identiques.
- 12 -
65%
1,400
70%
64%
63%
1,290
1,200
60%
1,147
1,134
1,000
50%
41%
800
766
600
40%
827
737
724
30%
400
20%
311
200
Anc. imp. + Tokyo Tech
Toutes les IUN
% des Anc. imp. + Tokyo
% de
10%
0
0%
2001
2004
2008
2009
Graphique 18: Répartition des Subventions à la recherche scientifique du MEXT aux universités nationales
Source: Statistiques du MEXT.
0
2
4
6
8
10
12
14
10 IUN les plus grandes (2003)
16
18
20
millions de yen
Collaboration avec l’indusColl
Les autres IUN (2003)
Autres financements pubAutr
Subventions à la
recherche scientifique
10 IUN les plus grandes (2008)
Subvention de foncSubvention
Les autres IUN (2008)
Graphique 19: Crédits d’enseignement et de recherche par enseignant dans le domaine de la chimie,
par source de financement et par type d’IUN (2003 et 2008)
Source: Journal Asahi daté du 18 avril 2009.
Une solution pour les universités moins compétitives pourrait être une augmentation des droits de
scolarité. Mais le taux de celle-ci est plafonné à la hausse de 10%, et en outre, les IUN sont extrême ment réticentes devant une telle stratégie, en reconnaissant les missions de service public. Seulement
deux universités – pas moins compétitives pourtant – ont augmenté les frais de scolarité respective ment pour un programme de niveau master (école professionnelle de la comptabilité ou de la gestion
de crise). A contrario, cinq IUN ont réduit les frais de scolarité de plusieurs programmes, notamment
au niveau doctorat et de nombreuses IUN ont installé leurs propres systèmes d’exonération des frais
de scolarité.
Concernant la collaboration avec l’industrie, si elle a été considérablement structurée dans les IUN
et s’est fortement développée quantitativement – de manière inégale pourtant, les résultats ne
semblent cependant pas à la hauteur des espérances. Concernant les TLO, par exemple, c’est le plus
souvent seulement le nombre de transferts de technologie qui compte, et peu de résultats venant de la
recherche académique ont été matérialisés sous forme de développement de produits ou de création
d’un marché, surtout dans le domaine des sciences de la vie 10.
4. Les défis et les enjeux des IUN
Comme nous l’avons vu, le système des IUN est loin de parfait et présente des faiblesses. Dans cette
section, les défis et les enjeux des IUN sont discutés au regard des études précédentes.
10
« Nippon no kagaku gijutsu ryoku » (Les capacités scientifiques et technologiques du Japon), Nihon keizai
shinbun daté du 19 avril.
- 13 -
(1) L’administration de l’université
Concernant l’administration, on observe que la concentration de la prise de décision est source de
tensions entre la direction et les composantes. Si aucune université n’échappe à ce genre de tensions
internes, sa réussite dépend des solutions qu’elle trouvera pour éliminer ces tensions (OCDE 2003).
De nombreuses études de l’administration universitaire ont signalé l’importance de la relation fondée sur la confiance mutuelle entre les acteurs pour un bon fonctionnement des universités (Kezar
2004). De fait, en reconnaissant de nouveau l’importance du consensus interne, certaines IUN ont ré tabli leurs réunions des doyens et installé certains comités interfacultés, qui tendaient respectivement
à disparaître ou diminuer lors de la réforme, pour mieux faire représenter les opinions des ensei gnants dans l’administration universitaire.
En outre, le fait que les grandes universités tendent à signaler un dysfonctionnement des organes
centraux signifie que les institutions de tailles différentes doivent opérer de manières distinctes, de
sorte que les grandes universités s’organisent de manière décentralisée. En effet, cette supposition a
déjà été confirmée par certaines études (Kezar 2004; Shattock 2003). Aux États-Unis, l’organisation
de la plupart des universités est traditionnellement hautement décentralisée (Corson 1975; Scott
2001). Cette réflexion amène à considérer que, même si on ne peut plus revenir sur la forme d’administration essentiellement basée sur la collégialité, une centralisation excessive n’est pas non plus
désirable. Cette perspective correspond également aux résultats d’études portant sur le leadership
des présidents universitaires, qui exhortent généralement celui qui privilégie une approche consensuelle (Morrill 2007).
La question du personnel administratif constitue un autre défi majeur à relever. En particulier, la di rection doit être convenablement soutenue par une équipe de personnel administratif qualifié (Becher & Kogan 1992). Toutefois, cette question n’est pas simple à résoudre dans le contexte actuel de
la diminution des ressources stables. Il paraît dès lors important d’organiser, en plus d’un renouvel lement des systèmes de développement des carrières et de formation du personnel de chaque établissement, des systèmes de mutualisation pour un meilleur développement du personnel administratif.
En outre, le développement d’une culture qui préconise l’apprentissage en équipe pourrait aussi être
utile (Senge 2006).
(2) Le financement et la production scientifique des universités
Pour ce qui est du financement, une inégalité se creuse davantage entre les universités les mieux loties et les autres. La politique scientifique japonaise a longtemps privilégié le financement concur rentiel, au détriment des fonds généraux. Ainsi, les ressources externes, telles que les fonds compéti tifs, ne profitent qu’à un petit nombre d’universités capables de supporter la concurrence du marché
(Kitagawa & Oba 2010). Toutefois, non seulement la mise en concurrence des universités aggrave
l’inégalité entre les IUN, mais aussi elle menace la diversification des universités nationales, tant revendiquée par les promoteurs de la réforme, dû au fait que la concurrence peut homogénéiser les universités (Marginson 2009; Shattock 2003), et ce d’autant plus que les IUN tendent à suivre
- 14 -
l’exemple des bonnes pratiques présentées par le CEIUN, et que le système d’assurance qualité se
perfectionne. En effet, un rapport du MEXT (NISTEP 2010) souligne, sur la base d’une enquête auprès des experts (chercheurs et acteurs concernés aux politiques S&T), une diminution de la re cherche fondamentale dans l’ensemble du pays. En outre, ce rapport signale une forte augmentation
de la recherche sur un sujet à la mode passagère et de la recherche susceptible de rendre des résultats
à court terme ainsi qu’une forte diminution de la recherche à long terme (Graphique 20).
← Diminution
Augmentation →
-5.0 -4.0 -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0
Diversité de la recherche fondamentale dans l’ensemble du pays
Recherche à long terme
Rec. fond. telle que standards de mesure et tests de matériels
Recherche ambitieuse pouvant faire naître un nouveau domaine
Recherche liée à des problèmes locaux
Recherche pour intégrer différents domaines
Recherche ayant une haute probabilité de rendre des résultats
Recherche susceptible de rendre des résultats à court terme
Recherche sur un sujet à la mode passagère
-1.4
-2.5
-1.8
-0.8
-0.2
0.7
1.3
2.0
2.4
Graphique 20: L’état de la diversité de la recherche fondamentale en 2009: variation selon l’échelle d’appréciation par des experts par rapport en 2001
(lecture) Chaque aspect de la recherche fondamentale a été valorisé de -5 (très forte diminution) à 5 (très forte augmenta tion).
Source: NISTEP (2010)
En outre, on entend des craintes concernant la viabilité de la part de certaines IUN, en particulier les
universités de formation des maîtres et les universités multidisciplinaires locales de petite taille. Ces
universités ne sont pas moins nécessaires que les autres pour les communautés locales où elles se
trouvent, mais qu’elles ne sont généralement pas compétitives dans le système de financement actuel
qui met davantage l’accent sur l’excellence scientifique et l’utilité industrielle. Au demeurant, cette
question de l’inégalité concerne aussi les difficultés auxquelles font face les disciplines scientifiques
non-compétitives, telles que les humanités. Ce problème apparaît non seulement entre les universités
mais aussi dans leur sein entre les unités disciplinaires (Nishiyama et al 2009).
Par ailleurs, nous avons vu également que la mise en concurrence des universités a changé la vie professionnelle des enseignants. Ceux-ci passent plus de leur temps en enseignement et en administra tion, et moins en recherche. Il est assez probable que celui-ci affecte négativement leur production
scientifique. D’après les statistiques de Thomson Reuters (Essential Science Indicators), la recherche japonaise mesurée par le nombre d’articles a enregistré une baisse significative depuis le dé but des années 2000 11, alors que les autres grands pays (y compris les États-Unis qui ne figurent pas
dans le graphique) ont maintenu une tendance de croissance ou n’ont connu qu’une légère baisse
(Graphique 21).
Ce déclin est plus visible dans le domaine de la médecine clinique. La production scientifique japo naise dans ce domaine a chuté de 8,1% entre avant (2003) et après (2007) la réforme (6,5% ne
concernant que les universités nationales) (Graphique 22). Toyoda (2009) suggère que ceci est no11
Ce décrochage s’est confirmé également dans le nombre de citations (Sato 2010).
- 15 -
tamment dû à la rationalisation des hôpitaux universitaires exigée par l’État et à la réduction de la
subvention de fonctionnent du MEXT, dont le degré a été plus important pour les hôpitaux universi taires que pour le reste des établissements.
500 000
Chine
450 000
Japon
400 000
Allemagne
350 000
Royaume Uni
300 000
France
250 000
Canada
200 000
Italie
Espagne
150 000
Australie
0
1999-2003
2000-2004
2001-2005
2002-2006
2003-2007
2004-2008
2005-2009
Graphique 21: Nombre d’articles scientifiques des 10 premiers pays (sauf USA)
dans le classement des « Essential Science Indicators » (Thomson Reuters)
Sources: Adapté de Sato (2010)
Comparaison entre
avant (2003) et après
(2007) la réforme
Monde (1/10)
JaponJa
Universités
nationales
Graphique 22: Nombre d’articles dans le domaine de la médecine clinique
Source: Adapté de JANU (2009)
Au demeurant, cette évolution tendancielle a inégalement touché les universités nationales. Comme
le montre le Graphique 23, si les anciennes universités impériales ont témoigné d’une légère hausse
après la réforme, les universités moyennes (au nombre de 9) et les universités locales (au nombre de
26), en particulier ces dernières, ont connu un déclin 12. Toutefois, il est fort probable que le maintien
de la tendance à la hausse par les anciennes universités impériales dépend essentiellement de leur
forte compétitivité au sein du système du financement public. Autrement dit, ces universités, à
moindre degré les universités moyennes, ont pu bénéficier de fonds compétitifs et le plus souvent,
ont employé de jeunes chercheurs, parfois post-doctoraux. Une partie de leur production scientifique
doit être issue de ce personnel supplémentaire, ce qui suggère que l’efficacité de ce financement
compétitif est modeste.
12
La même tendance est observable dans l’ensemble des disciplines (Negishi 2009).
- 16 -
Anciennes universités
impériales (7)
Universités locales (26)
Universités de taille moyenne (9)
Graphique 23: Nombre d’articles dans le domaine de la médecine clinique,
part type de groupe d’universités nationales
Source: Toyoda (2009)
5. Conclusion
Depuis les années 1980, partout dans le monde, l’enseignement supérieur a fait l’objet de réformes.
Ces réformes, liées au profond changement des objectifs de l’enseignement supérieur, allaient en gé néral dans le sens d’un renforcement de l’autonomie universitaire et de l’évaluation (OCDE 2003).
Ce changement a été amorcé en raison de la complexité de plus en plus grande de l’environnement
dans lequel évoluent les universités, qui fait qu’il n’est plus opportun que les pouvoirs publics les
gèrent directement ni que les enseignants les autogèrent essentiellement sur la base de consensus,
même si le mécanisme du marché a ses limites (Marginson 2010; Sporn 1999; Thiaw-Po-Une 2008).
Les réformes universitaires au Japon, amorcées au milieu des années 1980 et accélérées durant les
années 1990, s’alignaient grosso modo sur de telles réformes.
L’autonomisation des universités nationales en 2004 constituait un des piliers majeurs de ces réformes. Comme le montre le rapport du CEIUN, en tirant profit d’une autonomie élargie, les universités nationales ont entrepris de nombreuses réformes pour mieux répondre aux besoins de la société
et que certaines d’entre elles ont porté des fruits. Aujourd’hui, la plupart des partenaires, même ceux
qui critiquent la réforme, s’accordent pour dire que le système des IUN est meilleur que l’ancien ré gime dans lesquelles établissements faisaient l’objet de contrôle a priori strict de l’État. Maintenant,
les critiques portent essentiellement sur les modalités de la mise en opération du système, notamment concernant le financement et l’évaluation, même si certains s’y opposent toujours en voyant au
fond de la réforme une « marchandisation » de l’enseignement supérieur.
En définitif, dans la société du savoir, l’enseignement supérieur est censé constituer un élément clé
pour le développement économique et l’innovation. Les universités sont conduites à répondre à ces
besoins en effectuant des choix stratégiques avec une marge d’autonomie croissante. Toutefois, les
universités doivent assumer cette nouvelle responsabilité dans un environnement moins stable, où le
financement public décroît et les services publics font continuellement l’objet de la réforme administrative. Du reste, la réforme universitaire s’inscrit non seulement dans un contexte de baisse des co-
- 17 -
hortes d’étudiants au Japon, mais aussi dans un processus de mondialisation. Ces facteurs obligent
les universités à s’engager dans des compétitions internes et internationales et à être plus créatrices
et innovantes, et l’État ne peut plus assumer à lui seul la majeure partie de la responsabilité du sys tème d’enseignement supérieur. Dans le même temps, la logique du marché a ses limites, et le sys tème des IUN est très perfectible et loin d’être parfait. Force est d’approfondir des réflexions sur le
système d’enseignement supérieur et ses pratiques aux niveaux national et régional ainsi qu’au sein
des établissements pour sa meilleure configuration et son opération.
Bibliographie
Askling, Berit (2001) Higher education and academic staff in a period of policy and system change.
Higher Education. 41, 157-181.
Becher, Tony. & Kogan, Maurice (1992) Process and structure in higher education Second edition.
London: Routledge.
CEIUN = Comité d’évaluation des institutions nationales universitaires (2009). Synthèse de l’évaluation des performances des opérations des institutions nationales universitaires et des institutions interuniversitaires de recherche pour la période des objectifs à moyen terme . Tokyo:
MEXT. [en japonais]
Corson, John J. (1975) The Governance of Colleges and Universities: Modernizing Structures and
Process. New York: McGraw-Hills.
CUFM = Centre du Financement et du Management des Universités nationales (2007) Une étude sur
le financement et la gestion des universités nationales après leur autonomisation en 2004. Tokyo:
CUFM. [en japonais]
JANU = Association japonaise des Universités nationales (2009) Quarterly Report. Hors-série n° 14. [en japonais]
Kaneko M. (2007) Incorporation of National Universities in Japan: Design, Implementation and
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Réformes et professionnalisation
Reforms and professionalization
3ème Colloque international du RESUP
L’enseignement supérieur et la recherche en réformes
Paris, 27-29 janvier 2011
L’INFLUENCE DES RÉFORMES SUR L’ÉVOLUTION DES INÉGALITÉS
DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR.
Magali Jaoul-Grammare
CNRS, BETA-Cereq
Université de Strasbourg
61 Avenue de la forêt noire
67085 Strasbourg Cedex
E-mail : [email protected]
Résumé
Malgré l’importance des réformes entreprises sous la IIIème République, nos
précédents travaux cliométriques (Diebolt, Jaoul et San-Martino, 2005, 2007 ; Daures et alii.,
2007), remettent en cause le rôle historique des Lois Ferry, ces dernières ne semblant
qu’institutionnaliser le processus de scolarisation amorcé bien avant leur entrée en vigueur.
Partant de là, l’objectif de ce travail est d’élargir notre analyse aux réformes de
l’enseignement supérieur et plus particulièrement à leurs effets sur l’évolution des inégalitésde genre et sociales- et ceci afin de répondre à la problématique suivante : l’évolution des
inégalités dans l’enseignement supérieur résulte-elle de réformes institutionnelles ou de
ruptures économiques ?
Nous mettons en évidence un impact différent des ruptures politiques et des réformes
de l’enseignement supérieur sur l’évolution des inégalités et ceci, que l’on considère les
inégalités de genre ou les inégalités sociales.
En effet, la baisse des inégalités de genre est plus influencée par les événements
économiques généraux, comme les guerres alors que la baisse des inégalités sociales dépend
plus des réformes internes au système éducatif.
Enfin, nous montrons qu’en l’absence du premier conflit mondial, les inégalités de
genre auraient été plus importantes et sans la réforme LMD, les inégalités sociales auraient
été, elles, moins importantes.
Classification JEL : C32, I21, O11
Mots clés : croissance économique, développement, inégalités scolaires
1
Le problème des inégalités à l’école n’est pas récent : dès 1792 dans le Rapport et
projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique, Condorcet est l’un des
premiers à soulever ce problème, mais il faudra attendre les lois Ferry pour qu’il soit
réellement pris en considération.
Malgré l’importance des réformes entreprises sous la IIIème République, nos
précédents travaux cliométriques (Diebolt, Jaoul et San-Martino, 2005, 2007 ; Daures et alii.,
2007), en identifiant un processus de convergence des départements français en matière
d’éducation bien avant le vote des Lois Ferry, remettent en cause le rôle historique de ces
dernières en termes de réduction des inégalités scolaires. Nos travaux montrent que les Lois
Ferry ne semblent qu’avoir institutionnalisé un processus de scolarisation, amorcé bien avant
leur entrée en vigueur, avec la Monarchie de Juillet et le Second Empire.
Partant de là, l’objectif de ce travail est d’élargir notre analyse aux réformes de
l’enseignement supérieur et plus particulièrement à leurs effets sur l’évolution des inégalités
afin de répondre à la problématique suivante : l’évolution des inégalités dans l’enseignement
supérieur résulte-elle de réformes institutionnelles ou de ruptures économiques ?
D’un point de vue théorique, Kuznets (1955) est le premier à proposer une relation
visant à expliquer l’évolution des inégalités. La courbe de Kuznets met effectivement en
évidence une relation en forme d’U-inversé entre les inégalités de revenus -mesurées par
l’indice de Gini- et la croissance économique -mesurée par le PIB/tête-.
La question qui se pose alors est de savoir dans quelle mesure la croissance
économique et les inégalités sont-elles liées. D’une part, la croissance économique favorise-telle la baisse des inégalités ou au contraire les amplifie-t-elle ? D’autre part, les inégalités
sont-elles nécessaires à un certain niveau de croissance ou au contraire leur diminution
génère-t-elle plus de croissance ?
A partir de là, l’approche développée ici consiste à proposer diverses pistes de
recherche visant à analyser dans une optique de long terme à la Kuznets (1955), les relations
entre inégalités et croissance économique. L’originalité de l’approche développée ici est que
nous centrons notre analyse, non pas sur les inégalités de revenus mais sur les inégalités
scolaires1.
Ainsi, dans un premier temps, nous étudions pour le cas de la France au cours du
XX siècle, la relation entre croissance économique et inégalités, plus particulièrement les
inégalités – sociales et de genre - dans l’enseignement supérieur.
Toutefois, les travaux de Kuznets ayant été remis maintes fois en cause (Deininger &
Squire, 1998 ; Kanbur, 2000), nous tenterons dans un second temps, dans la lignée des
travaux impulsés par Piketty (2001, 2005), d’apporter une explication historique à la baisse
des inégalités en France en mettant l’accent sur l’importance des ruptures politiques. En effet,
ème
1
Nous sommes toutefois conscients ces deux types d’inégalités sont fortement liés.
2
selon Piketty (2001), la baisse des inégalités dépend, entre autres, d’événements économiques
et historiques inattendus ayant un impact sur le capital comme notamment les guerres.
Ce travail s’organise de la manière suivante : après avoir rappelé les travaux
fondateurs de Kuznets et ses évaluations empiriques (1), nous présenterons les indicateurs
d’inégalités scolaires dans l’enseignement supérieur retenus (2). Enfin, la dernière section (3)
discutera les résultats d’une part, des relations entre inégalités et croissance économique (3.1)
et d’autre part, de l’impact des événements historiques et économiques sur l’évolution des
inégalités (3.2).
1.
La relation entre inégalités et croissance
La croissance économique est un phénomène complexe qui a une dimension double :
la première, quantitative, se manifeste par une augmentation soutenue dans le long terme
d’indicateurs macroéconomiques comme le PIB par tête ; la seconde est plutôt qualitative
dans la mesure où la croissance s’accompagne généralement de modifications socioéconomiques comme la baisse des inégalités. Malgré le lien étroit entre les deux aspects, on
distingue la croissance phénomène quantitatif, du développement, phénomène qualitatif
(Perroux, 1969) : d’une part, le développement explique la croissance, les institutions ou les
relations sociales étant plus ou moins favorables à l’accroissement du produit national ;
d’autre part, la croissance est au service du développement.
Plus récemment, Aghion et Cohen (2003) ont mis également en évidence l’impact du
niveau de développement dans le processus de croissance : pour les pays les plus riches, dits «
proches de la frontière technologique », l’objectif est de maintenir le niveau économique
atteint afin de rester compétitif et d’affronter sereinement les contraintes de concurrence. Ils
vont ainsi adopter un comportement d’innovation et de créativité. Pour les pays moins
développés, l’objectif va être au contraire d’atteindre le niveau de développement des pays
plus riches. Ils vont ainsi avoir un comportement de rattrapage, d’imitation. Selon Aghion et
Cohen, il en découle des conséquences directes en termes d’éducation : les pays en
développement vont privilégier le financement et le développement des instructions primaire
et secondaire alors que les pays riches vont favoriser l’enseignement supérieur et la recherche.
La Courbe de Kuznets (1955)
En 1955, Kuznets est le premier à proposer une relation théorique entre croissance et
inégalités. En s’appuyant sur l’évolution historique des inégalités en Allemagne et au
Royaume-Uni au cours de la phase d’industrialisation du début du XXème siècle, il met en
évidence une relation en forme de U inversé entre inégalités et croissance économique.
3
Sa courbe, en effet, met en relation en abscisse la croissance économique mesurée par
PIB/tête et en ordonnée, un indicateur d’inégalités, à savoir l’indice de Gini des revenus
(Figure 1). Elle illustre l’évolution de la distribution des revenus au cours du développement
d’un pays qui passe d’une économie rurale faiblement productive à une économie industrielle
dont la productivité est élevée.
Figure 1. La courbe de Kuznets
Indice de Gini
PIB/tête
Selon cette illustration, les inégalités s’accroissent fortement jusqu’à un certain niveau
de développement. Une fois ce seuil atteint, elles se stabilisent puis ont tendance à décroître.
Ainsi, durant la première phase de développement, on assiste à une évolution complémentaire
des inégalités et de la croissance économique, suivie ensuite par une évolution contraire.
Ainsi, l’accroissement des inégalités ne serait que temporaire, le temps d’atteindre un certain
niveau de croissance économique, via notamment l’industrialisation. Une fois atteint, les
inégalités se stabilisent puis diminuent au fur et à mesure que les travailleurs rejoignent les
secteurs les plus productifs de l’économie. Pour reprendre les termes de Perroux, après avoir
était favorisé par le « qualitatif », le « quantitatif » se met à son service.
Transposé à notre problématique, à savoir la liaison entre croissance économique et
inégalités scolaires, il semblerait que la relation soit similaire comme s’il existait un cercle
vicieux/vertueux entre inégalités scolaires et croissance économique. Dans un premier temps,
dans un besoin de croissance, les pays sont prêts à laisser s’installer des inégalités dans
l’éducation en ne développant que certains secteurs éducatifs (primaire, secondaire). C’est la
phase où les pays adoptent un comportement d’imitation et où l’on peut vérifier
empiriquement l’adage « éducation moteur de la croissance ». Une fois atteint un certain seuil
de développement économique, l’existence de ces inégalités va devenir néfaste à la croissance
économique. Les pays dont la situation économique a évolué vont alors chercher à maintenir
le niveau de développement atteint et à lutter contre les inégalités. Ils adoptent alors un
comportement d’innovation et l’on observe un phénomène inverse où le niveau de croissance
conditionne l’évolution du système éducatif (Jaoul-Grammare, 2007, 2008).
4
Ceci implique toutefois l’existence d’une politique redistributive forte (Aghion et alii.
1999). D’une part, dans le cas d’un cercle vertueux entre inégalités et croissance, une
politique redistributive permet de baisser les inégalités qui à leur tour, vont accélérer la
croissance économique et par la même impliquer une nouvelle diminution des inégalités.
D’autre part, dans le cas d’un cercle vicieux, la croissance économique apparaît comme
génératrice d’inégalités et demande un effort permanent de redistribution.
Cependant, la majorité des auteurs s’accorde sur le fait que la croissance économique
s’accompagne généralement de deux effets : un effet « égalitaire » dans le sens où la
croissance permet de réduire la pauvreté en accroissant les revenus, et un effet « égalitaire ou
inégalitaire » dans le sens où la croissance implique une redistribution des revenus qui peut
entraîner un hausse ou une baisse des inégalités.
Finalement le problème qui se pose réellement dans l’analyse des relations entre
croissance économique et inégalités, est l’identification processus de croissance lui-même :
égalitaire ou inégalitaire (Bourguignon, 1998).
Les analyses empiriques de l’hypothèse de Kuznets.
La validité de la relation proposée par Kuznets repose en grande partie sur l’hypothèse
de dualisme des secteurs considérés (agricole / non agricoles) qui implique des situations très
inégalitaires, mais aussi sur la période au cours de laquelle Kuznets, propose et teste son
modèle, à savoir les Trente Glorieuses. En effet, dans ce cas, la diminution des inégalités sur
la période considérée provient de la baisse de la part du secteur primaire, peu productif, dans
l’économie et de la hausse parallèle du secteur secondaire, fortement productif.
En effet, au niveau empirique, cette relation est majoritairement infirmée (Tableau 1).
Tableau 1. Les analyses empiriques de l’hypothèse de Kuznets
Auteurs
Indicateurs
Résultats
Alesina
et Taux de croissance moyen entre 1960 et 1985.
Relation négative : une
Rodrick (1994) Coefficient de Gini des revenus.
augmentation
des
inégalités de revenus
implique
un
ralentissement de la
croissance.
Personn
et Taux de croissance moyen du PIB entre 1960 et Impact
positif
de
Tabellini
1985.
l’égalité
sur
la
(1994)
Part du revenu du 3ème quantile de la distribution croissance
de revenu pour les pays développés et les PED (≈
part de revenu d’une classe moyenne).
5
Personn
et
Tabellini
(1994)
Deninger
et
Squire (1998)
Mêmes indicateurs pour 9 pays développés entre Mêmes résultats
1835 et 1985
Inégalités évaluées par la distribution de revenus Relation négative entre
et des terres.
la croissance de long
terme et les inégalités
initiales de distribution
des terres.
Les
inégalités
réduisent la croissance
des
revenus
des
pauvres.
Selon Piketty (2005), la baisse des inégalités n’est pas liée à la croissance économique
par un phénomène « naturel et spontané » qui se résoudrait de manière endogène, mais elle
dépend entre autres d’événements économiques et historiques inattendus ayant un impact sur
le capital comme notamment les guerres. Il souligne notamment l’importance de la période
1914-1945 dans la diminution des inégalités, période où les très hauts revenus ont subi les
conséquences de chocs économiques et politiques relativement nombreux et où leur chute a
favorisé la baisse des inégalités. Si l’analyse de Piketty porte essentiellement sur les inégalités
de revenus et de patrimoine, l’éducation réduisant à long terme les inégalités de revenu, nous
souhaitons ici élargir son hypothèse aux inégalités scolaires de genre et sociales.
2. Les indicateurs d’inégalités scolaires et la mesure de la croissance économique
Nous focalisons notre analyse sur deux types d’inégalités scolaires : les inégalités de
genre d’une part et les inégalités sociales ensuite.
S’il est aujourd’hui largement admis que l’enseignement de masse a amené une
démocratisation, celle-ci est qualifiée de quantitative (Prost, 1986) : grâce à la généralisation
de la scolarité, plus d’individus ont accès à l’éducation, mais les inégalités ne sont pas pour
autant supprimées, elles sont simplement déplacées (Prost, 1986). En effet, lorsque de plus en
plus d’individus ont accès à l’éducation, ce sont les ceux appartenant aux groupes les plus
favorisés qui vont en bénéficier jusqu’à atteindre des taux d’accès égaux à 100% ; les groupes
moins favorisés n’en bénéficieront qu’ensuite si l’expansion se poursuit. Ce processus qui, en
France, a principalement touché le collège dans les années 1960 puis le lycée dans les années
1980, est connu dans la littérature sous l’appellation « Maximally Maintained Inequality »
(Raftery & Hout, 1993).
Au niveau des inégalités de genre, si aujourd’hui les filles sont autant scolarisées dans
l’enseignement supérieur que les garçons, cela n’a pas toujours été le cas : le pourcentage de
filles scolarisées dans les universités françaises est passé de 0,03% en 1900 à près de 57 % en
2006. Pourtant, « la participation des femmes à l’activité économique est un puissant facteur
6
d’amélioration de la performance économique des pays développés » (MEN, p. 20) et
« réaliser l’égalité des chances entre hommes et femmes dans les études supérieures (…), est
une raison d’efficacité » (MEN, p. 26).
Pour mener notre analyse, nous retenons ainsi deux indicateurs de mesure des
inégalités : la scolarisation des filles et la scolarisation des enfants issus de milieux
défavorisés au sein de l’enseignement supérieur. Nous considérons d’une part, le pourcentage
de filles et d’autre part, le pourcentage d’étudiants dont le père ouvrier, dans les filières
universitaires de l’enseignement supérieur. Les données concernant la scolarisation des filles
couvrent la période 1899-2008 et sont issues pour la période 1899-1963, des travaux de
Diebolt (1999) et pour les périodes 1964-1967, 1969, 1975-1976 et 1980-2008, du Ministère
de l’Education Nationale (SEIS) et de l’INSEE. Pour l’année 1968 et les périodes 1970-1974
et 1977-1979, nous n’avons pu, à l’heure actuelle, reconstituer les séries, les statistiques
publiées par le Ministère de l’Education Nationale et reprises par l’INSEE ne donnant que des
chiffres globaux ; nous avons estimé ces données manquantes par interpolation linéaire. Les
données concernant la scolarisation d’enfants issus de milieu modeste, couvrent les périodes
1965-1967 et 1973-2008 et sont issues des annuaires rétrospectifs de l’INSEE et des
publications du Ministère de l’Education Nationale (Repères et références statistiques, 2007,
2008, 2009). Pour les années 1968 à 1972, nous avons procédé à une interpolation linéaire.
Enfin, nous évaluons la croissance économique par le taux de croissance du PIB/tête issu de la
base Maddison actualisée en 2008.
La part des filles a évolué à la hausse de manière relativement constante entre 1899 et
2008, les variations les plus importantes étant liées aux deux guerres mondiales (Figure 2). La
part d’enfants d’ouvriers connaît une évolution beaucoup moins homogène au cours de la
période 1965-2006, révélant une allure générale en forme de « cloche » avec une alternance
de hausses et de baisses (Figure 3).
7
8
Comme la part des filles dans l’enseignement supérieur, le PIB par tête connaît de
fortes variations essentiellement au cours des deux guerres mondiales (Figure 4).
3. Résultats économétriques
3.1. Les relations entre inégalités scolaires et croissance économique
Pour étudier les relations entre les inégalités scolaires et la croissance économique,
nous avons recours à la modélisation non structurelle qui, contrairement à la modélisation
classique, permet d’envisager toutes les relations causales entre deux variables sans a priori
sur l’exogénéité de l’une d’entre elles2. De plus, elle fournit une meilleure analyse dynamique
car elle tient compte de la structure intrinsèque de la série et des éventuels effets dynamiques
entre les variables. Nous utiliserons ainsi deux outils de l’économétrie des séries temporelles :
la cointégration qui permet d’étudier les relations de long terme stable entre les variables et la
causalité, qui concerne plus les relations de court terme.
L’étude de la causalité et de la cointégration entre d’une part le PIB / tête et les
inégalités de genre, et d’autre part, entre le PIB/tête et les inégalités sociales (Tableau 2)
montre une absence de relations entre ces indicateurs, à la fois sur le court et le long terme.
2
Pour plus de détails sur la méthodologie voir notamment Jaoul (2004).
9
Ainsi, d’une part, la croissance économique ne favorise pas la baisse des inégalités scolaires
et d’autre part, l’évolution des inégalités tant de genre que sociales, est sans effet d’un point
de vue des performances économiques.
En ce sens, bien que concernant les inégalités scolaires et non les inégalités de
revenus, nos résultats infirment eux aussi l’hypothèse de Kuznets et rejoignent les résultats de
Prichett (2001) selon lequel l’accroissement du niveau d’éducation, qui peut être perçu
comme une baisse des inégalités, est sans effet sur la croissance économique.
Tableau 2. Relations entre inégalités scolaires et croissance économique
Période
Indicateur de
Indicateur
Relation de
Relation de
croissance
d’inégalités
long terme
court terme
(cointégration)
(causalité)
1900-2008
Evolution du Evolution de la part des
Non
Non
PIB/tête
filles dans l’ES
1965-2008
Evolution du
Evolution de la part
Non
Non
PIB/tête
d’enfants d’ouvriers
dans l’ES
L’absence de relation de long terme remet en cause l’existence d’une relation
« naturelle » entre inégalités et croissance économique et souligne l’importance du contexte
historique et économique dans l’évolution des séries, ce dernier générant les événements
conditionnant l’évolution de la croissance économique (Darné et Diebolt, 2006) mais
également l’évolution des inégalités.
En ce sens, nos résultats sont ainsi proches de l’hypothèse formulée par Piketty (2005)
qui souligne l’importance des événements historiques et politiques dans la baisse des
inégalités.
3.2. L’influence des événements politiques et historiques sur l’évolution des inégalités.
En prolongement de Piketty, nous étudions l’impact des événements rares sur
l’évolution des inégalités avec la technique des points atypiques. Nous utilisons pour cela la
méthodologie des outliers qui consiste à détecter les points atypiques affectant une série
chronologique. Contrairement à la modélisation structurelle (modèle VAR) où l’analyse
dynamique repose sur des chocs simulés (fonction de réponse impulsionelle), la méthodologie
des outliers repose sur des chocs réels ; elle est ainsi plus appropriée à une démarche
d’analyse historique. Parmi les quatre types d’outliers recensés dans la littérature, nous
cherchons à détecter 3 types d’outliers: les Additive Outliers (AO), les Temporary Changes
(TC) et les Level Shifts (LS). Tandis que les deux premiers affectent la série de manière
temporaire, le dernier affecte la série de manière permanente3.
3
Pour une description détaillée de la méthodologie, Cf. Darné et Diebolt (2004).
10
En effet, l’effet d’un AO est généralement ponctuel dans le sens où il n’affecte qu’une
observation de la série mais pas ses valeurs futures. Un TC va également affecter la série de
manière non permanente, mais en modifiant fortement son niveau qui reviendra de manière
exponentielle à son niveau initial. A contrario, un LS va modifier de manière permanente une
série en augmentant ou en diminuant à partir d’un certain point, l’ensemble de ses valeurs.
L’étude de l’impact des événements rares sur les inégalités, sociales et de genre, dans
l’enseignement supérieur (Tableau 3) souligne que la majorité des points identifiés provient
d’événements historiques et politiques (Guerres Mondiales).
Reprenant la démarche de Diebolt et Pellier (2010) qui consiste à comptabiliser le
nombre d’événements provenant du système économique dans son ensemble et le nombre
d’événements provenant du système particulier analysé (ici le système éducatif), on voit que
la baisse des inégalités de genre est due pour 75 % aux événements historiques : si la première
guerre mondiale a eu un effet permanent et la seconde guerre mondiale un effet temporaire,
elles ont toutes deux influencé positivement la scolarisation des filles. Les événements de
1968 ont quant à eux eu une influence négative sur les inégalités de genre. Enfin, le dernier
point identifié a une influence positive et est assez ambigu quant l’interprétation que l’on peut
en faire : il peut provenir d’événements socioéconomiques généraux (Généralisation de la
couverture sociale, loi Veil) mais également peut refléter la démocratisation du système
éducatif issue de la loi sur le collège unique.
Contrairement aux inégalités de genre, il semblerait que la baisse des inégalités
sociales provienne surtout d’événements internes au système éducatif. En effet, les seuls
événements ayant contribué à la baisse des inégalités sociales sont la création des IUT et la
Loi Savary ; ils représentent 33% des événements identifiés. Les autres événements (66%),
provenant pour 75% du système économique dans son ensemble et pour 25% du système
éducatif, ont un effet négatif sur l’accès à l’enseignement supérieur des enfants issus de
milieux populaires.
Ce qui est toutefois paradoxal, c’est l’impact négatif permanent de 1998 qui semble
provenir de l’annonce de la mise en place du système LMD ainsi que l’impact négatif
temporaire de 1991, probablement conséquence de la loi Jospin de 1989.
Si l’on établit un parallèle entre l’évolution des inégalités sociales et l’évolution des
inégalités de revenu, on constate qu’en période d’augmentation des inégalités de revenus
(1945-1968 et depuis 1982-83, Piketty, 2001), les inégalités sociales universitaires
s’accroissent également. En revanche, on note qu’en période de contraction des inégalités de
revenus (1968-1982) expliquée notamment par la revalorisation du salaire minimum et par la
baisse de la part des profits dans la valeur ajoutée des entreprises (Piketty, 2001), les
inégalités sociales universitaires non seulement ne diminuent pas, mais continuent encore à
s’accroître.
11
Tableau 3. Impact des événements rares sur les inégalités scolaires
Variable
Année Type
Effet
Amplitude
Evénement
1914
LS
Permanent
0,13
1ère Guerre Mondiale
1939
AO
Temporaire
0,07
2nde Guerre Mondiale
Part des
1969
AO
Temporaire
-0,03
Conséquence des événements de
filles dans
1968
l’ES
1975
AO
Temporaire
0,04
Loi
Haby
sur
le collège unique
(1899-2008)
Généralisation de la couverture
sociale – Loi Veil
Part des
enfants
d’ouvriers
dans l’ES
(1964-2008)
1964
1967
1976
TC
AO
AO
Temporaire
Temporaire
Temporaire
-3,98
0,69
-1,48
1981
LS
Permanent
-0,67
1985
1991
LS
AO
Permanent
Temporaire
0,72
-2,03
1998
LS
Permanent
-1,31
Création des IUT
- Inflation suite à une spéculation
contre le franc
- Loi sur la taxation du capital
Arrivée de la gauche au pouvoir –
Lois sociales
Conséquence de la Loi Savary
Conséquence de la loi Jospin de
1989 ?
Déclaration de la Sorbonne visant
à mettre en place le système LMD
3.3. Et si certains événements n’avaient pas eu lieu…
Nous complétons notre analyse précédente par une approche de type contrefactuelle à
la Fogel (1964), qui consiste à mesurer l'influence d'un facteur sur une évolution par la
différence entre cette évolution réellement observée et celle, hypothétique, à laquelle on aurait
assisté si le facteur concerné n'avait pas existé. Dans son étude sur les chemins de fer, Fogel
(1964) annonce dès le départ son hypothèse contrefactuelle, critique de l’approche historique
narrative, selon laquelle les chemins de fer n’auraient pas été indispensables à la croissance
économique américaine au cours du XIXème siècle4. Ce type d’analyse contrefactuelle a fait
l’objet de nombreuses discussions tenant au statut même de l’histoire : Conrad et Meyer
(1958) par exemple, soutiennent que dans le Sud des Etats-Unis, les ressources disponibles
avaient été allouées de manière efficiente et que le marché des esclaves avait fonctionné de
manière compatible avec une économie de maximisation du profit.
Nous ne prétendons pas mener ici une telle analyse, mais nous tentons d’apporter
quelques éléments de réponse à la question : quelle aurait été l’évolution des inégalités de
genre et sociales dans l’enseignement supérieur si les événements identifiés précédemment
n’avaient pas eu lieu ?
4
Il parle d’axiome d’indispensabilité.
12
La représentation graphique des séries réelles et corrigées de points atypiques montre
qu’en l’absence d’événements économiques, la part des filles dans l’enseignement supérieur
aurait été plus faible (Figure 5) alors que la part d’enfants issus de milieu populaire aurait été
plus importante (Figure 6) en l’absence d’événements internes.
Plus précisément, la baisse des inégalités de genre semble avoir été conditionnée par le
premier conflit mondial, et en l’absence de celui-ci, la diminution aurait été moindre.
En ce qui concerne les inégalités sociales, c’est essentiellement l’impact de l’année
1998 qui est à noter : il semblerait que sans la réforme LMD, les inégalités sociales dans
l’enseignement supérieur auraient été moins importantes.
Figure 5. Série réelle et corrigée des points atypiques pour l’évolution de la part
des filles dans l’ES
.6
.5
.4
.3
.2
.1
Série réelle
Série corrigée des points atypiques
.0
1900
1910
1920
1930
1940
1950
1960
1970
1980
1990
2000
Figure 6. Série réelle et corrigée des points atypiques pour l’évolution de la part
d’enfants d’ouvriers dans l’ES
15
14
13
12
11
10
9
Série réelle
Série corrigée des points atypiques
8
1965
1970
1975
1980
13
1985
1990
1995
2000
2005
Conclusion
En considérant la massification de l’enseignement supérieur et la baisse des inégalités
sociales et de genre qui l’accompagne comme un témoignage du développement, l’objectif de
ce travail était de proposer diverses pistes de recherche visant d’une part, à analyser dans une
optique de long terme à la Kuznets, les relations entre inégalités scolaires et croissance
économique, et d’autre part, en prolongement des travaux historiques sur les inégalités
remettant en cause l’analyse de Kuznets, d’étudier l’impact d’événements historiques sur
l’évolution des inégalités scolaires.
L’analyse des relations causales (Granger, 1969) souligne le fait que d’une part, la
croissance économique ne favorise pas la baisse des inégalités scolaires et d’autre part,
l’évolution des inégalités scolaires, tant de genre que sociales, est sans effet d’un point de vue
des performances économiques. Enfin, l’absence de relation de long terme souligne
l’importance du contexte historique et économique, ce dernier générant les événements
conditionnant l’évolution des inégalités.
L’étude de l’impact des événements rares sur les inégalités scolaires dans
l’enseignement supérieur, montre un impact différent des événements affectant le système
économique dans son ensemble ou touchant plus spécialement le système éducatif et ceci,
selon que l’on considère les inégalités de genre ou les inégalités sociales. En effet, la baisse
des inégalités de genre est plus influencée par les événements globaux, comme les guerres
alors que la baisse des inégalités sociales dépend plus d’événements internes au système
éducatif.
Enfin, une analyse de type contrefactuelle montre qu’en l’absence du premier conflit
mondial, les inégalités de genre auraient été plus importantes et sans la réforme LMD, les
inégalités sociales auraient été, elles, moins importantes.
14
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16
Troisième conférence internationale du RESUP
L’enseignement supérieuret la recherche en réformes
Paris, 27- 29 janvier 2011
ENTRE ART ET SCIENCE: LE TRAVAIL DE L’ARTISTE DANS L’UNIVERSITE PUBLIQUE
Cármen Lúcia Rodrigues Arruda
Doctorat en Sciences Sociales – Institut de Philosophie et Sciences Humaines –
Université de l´État de Campinas (Unicamp) – Campinas – SP – Brésil
[email protected]
Introduction
Ce travail présente les résultats partiels du projet de doctorat en cours1, qui a le but
d´analyser, sous le cadre référentiel théorique de la sociologie, les relations de travail vécues par
les professeurs-checheurs de l’Institut d´Arts de l’Université de l’Etat à Campinas – Unicamp.
Ces enseignants ont deux différentes formes de contrat de travail à l’Université, bien
qu’ils réalisent des activités équivalentes dans le même Institut d’Arts. Un groupe est lié à la
profession d’enseignant nommée Magistère Supérieur, commun à tous les membres du corps
enseignant de l´Université, et qui exige la formation scientifique académique dans le domaine, au
minimum le titre de docteur. Un autre, appartient à la carrière de Magistère Artistique, créée en
1993, spécialement pour insérer, dans le cadre du corps enseignant de l´université, des
professionnels en arts de notoire renommée pour leur savoir et leur production artistique. Donc,
bien que tous les enseignants s’inscrivent dans la même institution, ils ont des contrats et des
droits différenciés.
Les tensions au sein des rapports sociaux sont observées dans la bureaucratie
universitaire : soit définies par l’existence présumée de privilèges restreints à des artistes, soit
comme des expressions de la difficulté de rassembler le travail qui produit l’art et le travail qui
produit la science. Comment mettre en place ce processus? Quels sont les conflits observés entre
les deux carrières? Comment mettre en place ce réseau de rapports sociaux, qui permettent les
opérations quotidiennes ─ artistiques et scientifiques ─, à la fois avec un double objectif: former
de nouvelles générations et développer la recherche?
1
Les individus sont inscrits dans les réseaux d’interdépendance, qui forment des groupes et
qui définissent des rapports sociaux. Pour les comprendre, c’est nécessaire l’appui de plusieurs
domaines de la connaissance en sciences sociales, comme la sociologie et l’histoire (Elias,
2005). En accord avec cette prémisse, nous verrons certains aspects historiques qui déterminent
le contexte de cette recherche, qui se concentre surtout sur le travail d’artiste-enseignantchercheur dans une université publique dans L’État de São Paulo, Brésil – Unicamp.
Création de l’Unicamp et de l’Institut des Arts
São Paulo a représenté pour le Brésil, après la Seconde Guerre mondiale, le plus dense
centre de l’industrialisation. Ce processus a été accompagné par l’expansion de l’éducation,
initiée par l’école secondaire, puis par la multiplication des universités dans les autres villes de
l’État. Par conséquent, le taux de scolarisation dans l’enseignement supérieur, par rapport au
total de l’État, a augmenté de 10% en 1940 à 47% en 1968 (Sguissardi; Silva Júnior, Hayashi,
2006, p.31). « L’autorisation de créer de nouveaux cours a été obtenue par l’influence des élites
politiques et économiques locales et a été expliquée par une combinaison de circonstances
sociales comme : «la décentralisation du développement ; l’éducation considérée comme un
investissement économique et comme un facteur de changement social ; des avantages publiques
aux entreprises privées » (Sguissardi apud Sguissardi Sguissardi; Silva Júnior, Hayashi, 2006).
La création de nouvelles universités, dans les années 1960 et 1970, était le résultat d’un
processus d’expansion du marché du travail et donc, du besoin des professionnels à l’expansion
du capital monopoliste.
La conception du gouvernement militaire – Programme d’action économique du
gouvernement 1964/1966 – souhaitait orienter, de manière économiste et pragmatique,
l’enseignement supérieur: on cherchait le rapport de l’éducation avec l’usine de production « afin
d’assurer un bon apprentissage scolaire, pour obtenir l’économie des ressources pour la
formation en cours d’emploi » (Cunha, 2007, p.67-68).
L’Unicamp a été créée en 1966 dans la ville de Campinas, qui était la région industriel et
d’agro-exportation la plus grande de l’intérieur de l’État de São Paulo, dans le but de
correspondre au projet de développement national de cette époque-là, répondant aux besoins de
formation de personnel qualifié pour l’industrie régionale. Le projet de sa création a été
1 « Le travail et les relations de pouvoir dans l´université publique: l´insertion des arts dans l´académie ».
Directrice de thèse: Profa. Dra. Liliana Rolfsen Petrilli Segnini
2
coordonné par Zeferino Vaz – un médecin ayant des expériences dans la création et
l’administration d’autres universités brésiliennes – et de son histoire reflète l’idéologie la plus
forte de cette époque-là:
Le projet d’installation de l’Unicamp répond à la demande croissante de
personnel qualifié dans une région du Brésil, l’État de São Paulo, qui avait déjà,
depuis 60 ans, 40% de la capacité industrielle du pays et 24% de sa population
active. Donc, le système de l’enseignement supérieur a été dirigé vers la
formation des professionnels requis par le processus d’urbanisation, comme les
avocats, les médecins et les ingénieurs civils. Il est nécessaire, par conséquent,
une université qui accorde une attention particulière à la recherche
technologique et qui assure, depuis le début, des liens solides avec le secteur
productif (conception Zeferino2).
Ce lien est évident, même avant la création des premiers cours, quand Vaz a rencontré
des entrepreneurs régionaux, pour présenter son projet d’intégrer l’université avec les entreprises
locales, pour consulter la demande de qualification et, aussi, les suggestions pour la composition
des programmes des cours qui seraient créés. L’accueil de la demande, telle que formulée, a
conduit, initialement, à la création des cours en biologie, mathématiques, physique, chimie,
ingénierie, technologie alimentaire, des sciences et des soins infirmiers, tous employés pour le
développement de l’enseignement et de la recherche en science et technologie (Gomes, 2007).
Pour la composition du corps enseignant, l’invitation aux professeurs et chercheurs a été
défini par l’équipe de Vaz, qui a déterminé les conditions initiales du contrat, sans critères préétablis ou des exigences sur les titres universitaires. A-t-il, donc, commencé le processus
d’institutionnalisation de l’Unicamp. Plus de 200 chercheurs ont été appelés des autres
universités brésiliennes et plus presque 180 Brésiliens qui faisaient leurs études et leurs
recherches dans d’autres pays, principalement aux États-Unis (Gomes, 2007).
Un accord créé, en juin 1965, entre le ministère de l’Éducation (MEC) et U.S. Agency for
International Development (USAID) – un effort coordonné par le gouvernement militaire,
emmenant les consultants des États-Unis pour étudier une politique spécifique pour le domaine
de l’enseignement supérieur au Brésil – a défini que l’enseignement supérieur devrait être
encadré « comme un élément de formation des ressources humaines et de ces moyens de
développer la production industrielle et agricole » (Cunha, 2007, p. 156). Comme résultat final
2 <http://www.unicamp.br/unicamp/a-unicamp/historia> Accès : 05 mars 2009.
3
de ce processus, en novembre 1968, une loi a été adoptée pour la mettre en œuvre la réforme
universitaire au Brésil.
La réforme n’a pas entraîné des modifications structurelles à l’Unicamp, qui avait
implanté, dès le début, le modèle mis en place pour les universités brésiliennes, soit à l’interne et
soit dans ses rapports avec la société, en particulier avec la société d’affaires dans la région, un
de leurs embryons .
Dans ce contexte, l’Institut d’Arts de l’Unicamp découle de la création, en 1971, d’une
école de musique. Dans les années suivantes, des cours livres en arts visuels, en arts du
spectacle, en danse et en cinéma ont été créés. En 1979, il a eté créé le premier cours supérieur
en musique, ce qui officialise l’Institut. Ensuite, les cours supérieurs en danse (1982), en arts
plastiques (1983) et en arts scéniques (1986) ont été créés. En 1984, il a eté créé le premier
diplômé de cours de post-graduation de « multi moyen », qui, en 2004, est devenu le programme
de premier cycle en médiologie.
La principale motivation pour l’inclusion des activités artistiques à l’Unicamp a été
constituer un lieu pour la pratique de l’art dans un contexte institutionnel de la science, comme
cela s’est produit dans les universités dans d’autres pays comme les États-Unis (fondateur de
l’Institut des Arts, physique, 18 mars 2008).
À la suite de la procédure utilisée pour d’autres unités d’enseignement à l’Unicamp, le
corps enseignant a été initialement composée de professeurs invités – dans ce cas les plus connus
des artistes – pour la présentation et l’enseignement des techniques de l’art, permettant ainsi la
production et l’enseignement dans le terrain. Cependant, à cette époque, la formation en
deuxième ou troisième cycles, dans le domaine de la connaissance, n´était pas exigée, mais il
était exigé le notoire renommé pour leur savoir et leur reconnaissance professionnelle.
Réforme administrative
Dans les années 1970, sous le régime dictatorial du gouvernement militaire, le Brésil a
connu une période de croissance intense de l’industrie nationale et de l’emploi salarié formel, ce
qui a été possible à cause des emprunts des capitaux étrangers qui, à son tour, ont impulsioné
l’internationalisation de l’économie du pays. Le projet d’expansion du capital monopoliste était
installé. Les sociétés multinationales – des agents de changement – faisaient des exigences
commerciales et juridiques, afin de protéger leurs investissements et d’interférer directement
dans les politiques nationales. Le Brésil, comme d’autres pays d’Amérique latine, exprimaient
4
leurs théories politiques préconisées, traduits en coûts sociaux, tels que les licenciements et
l’externalisation des activités (Guimarães, 2002; Segnini, 2007a).
En 1990, l’administration Collor a minimisé encore plus les obstacles aux marchés
internationaux, en réitérant les principes du Consensus de Washington et en intensifiant le
processus (Alves, 1996). Les organismes multilatéraux (Banque mondiale, Fonds monétaire
international, Banque Interaméricaine de développement), avec lesquels le Brésil était déjà
engagé, exigeaient de plus en plus l’ouverture des marchés et la déréglementation de l’économie.
Face à l’augmentation de la taux de chômage, les fonctionnaires – les travailleurs stables – ont
été considérés comme privilégiés. De l’autre côté, l’avance de la mondialisation dans les rapports
capitalistes et la déréglementation du marché ont contribué, à travers le monde, pour approfondir
les concepts d’inefficaces et improductives du secteur public. Le gouvernement brésilien a lancé
tels programmes de réduction des dépenses publiques. Il a changé les formes de management, a
supprimé des postes et a fait des interférences avec les relations de marché, en répondant à la
demande des organisations internationales (Souza, 1999; Segnini, 2007a).
Elu président du Brésil en 1994, Fernando Henrique Cardoso a pris ses fonctions en
s’engageant de la stabilité financière et de la modernisation de l’État brésilien (Bresser Pereira,
1997). Avec cet objectif, il a adopté, en 1995, le Projet de la Réforme Administrative de
l’Appareil d’État (Brasil, 1995), selon lequel la pertinence de l’État ─ organisée dans les
institutions bureaucratiques et de puissants moteurs de l’activité économique ─ est subsumée
dans le concept de l’État avec moins de la capacité de réglementation. La réforme a formalisé un
processus déjà en cours dans le pays et a établi des lignes directrices pour la réduction du service
public, offrant un vaste programme de privatisation et décentralisation des services d’éducation,
de santé, de culture et de recherche scientifique. En outre, il a fixé, pour son administration, les
techniques de gestion selon les principes de management d’entreprise, considéré comme
moderne, et des procédés analogues à ceux rencontrés par les entreprises privées. Des lignes
directrices pour la réforme administrative ont été imposées à l’enseignement supérieur public par
une législation spécifique (Silva Jr; Sguissardi, 2001). C’étaient établis des évaluations de
performance et de la productivité des enseignants. Dans la plupart des cas, la combinaison de
critères académiques et administratives a été – et c’est toujours – perçue par les représentants des
connaissances établies: les sciences exactes et biologiques (Boron, 2008).
En prévision de ce processus et reflétant les changements qui ont attiré, même en 1989, le
gouvernement de São Paulo a établi l’autonomie financière de ses trois universités, y compris
l’Unicamp, en passant entre eux un pourcentage de la taxe sur les produits et services. La gestion
5
financière avec un budget prédéterminé, liée aux pressions pour l’expansion des cours et des
places pour les étudiants – cela a obligé l’Unicamp à établir des mécanismes pour contrôler les
coûts (Carpintéro, 1995). Parmi les mesures prises, le groupe de professeurs, de chercheurs et le
personnel a été progressivement réduit, car on n’a pas rempli les postes laissés par les départs à
la retraite et par les décès. Le nombre d’enseignants, en 1994, était de 2.284 et cela est tombé à
2.070 en 2009. Les employés totalisaient, en 1994, 9.067; en 2009, c’était 7.808 (Unicamp,
2005 ; 2010). Il y a eu lieu progressivement, l’externalisation des activités de sécurité, nettoyage,
jardinage, transport, restaurants.
D’autre part, le nombre de cours et d’étudiants a été prolongé pour la période: en 1994,
9.709 étudiants étaient inscrits dans 44 cours, passant, en 2009, à 16.777 en 66 cours. Dans des
études supérieures, en 1994, 1.986 étudiants étaient inscrits, 1.215 en master et 771 en doctorat ;
en 2009, il y avait 3.090 étudiants de première année, 1.854 était en master et 1.236 en doctorat
(Unicamp, 2005 ; 2010). En résumé: en quinze ans, une réduction de 9,4% dans le nombre
d’enseignants et de 13,9% pour les employés, tandis que la croissance des élèves était de 41,1%
et de cours, de 33.2%.
Une autre dimension à considérer, c’est la pression sur les enseignants, dans un
environnement toujours plus intense, pour produire des résultats numériques vérifiables,
présentés dans des rapports réguliers ─ sur la fois individuelle et globale ─ des unités
académiques. Cette réalité souligne les distances entre les domaines de la connaissance, en se
concentrant sur ceux qui peuvent produire des résultats plus rapidement et plus facilement
démontrable, ce qui est l’opposé à la réalité vécue par les enseignants des domaines artistiques,
dont la carrière est développé à l’Unicamp, dans les situations encore plus conflictuelles: les
enseignants de l’Institut d’Arts vivent deux carrières parallèles.
Projet Qualité dans l’Unicamp
Résultat du mouvement national pour la réforme de la gestion du service public, en 1990,
l’Unicamp a institué ce qui a été appelé de Projet Qualité, dont le principal but était celui
d’atteindre l’excellence académique, représentée par les chiffres de sa production.
A ce moment-là, le titre de doctorat est devenu requis pour tous les enseignants de
l’Université. Pour ceux qui ne le possèdent pas, on a établi une date limite pour sa réalisation. Ce
projet consistait à des conséquences importantes pour ceux qui n´avaient pas ce type de
formation, spécialement pour les professeurs de l’Institut d’Arts.
6
Comme nous l’avons vu, les premiers enseignants de l’Institut avait été embauché pour
leur performance artistique, sans nécessairement avoir les qualifications exigées maintenant.
Pour assurer qu’ils demeurent dans le corps enseignant à l’Unicamp, on a créé, en 1993, une
carrière spécifique, appelée le Magistère Artistique, qui ne nécessite aucune qualification
formelle : cela met en valeur l’expérience et les caractères particuliers de la production artistique.
Cependant, elle présente des différences pertinentes, par rapport à la carrière de Magistère
Supèrieur, commune à la plupart des professeurs de l’Université.
Basée aux informations de 2008, l’Institut d’Arts dispose de 108 professeurs, parmi
lesquels 64 (59,3%) sont dans le Magistère Supérieur, et 44 (40,7%) dans le Magistère
Artistique.
Pour les élèves, ces enseignants sont présentés de la même manière, mais les critères pour
les évaluer sont différents pour les deux carrières. Le Magistère Artistique est basé sur la
production artistique et la diffusion de l’art. Pour le Magistère Supérieur, ce genre de production
ne peut être envisagé que si elle est directement liée à leur ligne de recherche: publications dans
des revues de renommée internationale, des lignes directrices et la participation à des projets de
recherche sont attendus produits.
En outre, la carrière de Magistère Artistique est constitué d’un plus grand nombre de
niveaux successifs de son évolution et les traitements indiqués sont inférieurs aux salaires du
Magistère Supérieur:
Magistère Supérieur
Professeur Docteur – MS3
Professeur Associé – MS5
Professeur Titulaire
Salaire (R$)
Magistère Artistique
Salaire (R$)
7.574,75
Professeur Assistant – MA-I
A
B
C
3.660,92
4.100,23
4.539,54
9.030,62
Professeur Associé – MA-II
D
E
F
5.198,51
5.637,82
6.077,13
10.888,21
Professeur Pleine – MA-III
G
H
I
6.736,09
7.321,84
7.870,98
7
Les enseigants de la carrière artistique n’ont pas suivi un cours de doctorat. Par
conséquent, ils n’ont pas le droit d’assurer les projets de recherche. De la même façon, ils ne
peuvent pas avoir des postes administratifs.
La formation et le travail de l’artiste
Pour être artiste, il faut suivre um long processus de formation au long de toute la vie
professionnelle. En general, cela se passa dans les cours informels de theatre, de danse et d’art
plastique (Segnini, 2007b).
Au Brésil, en 1971, on a établi l’obligation pour l’enseignement des arts dans
l’enseignement primaire, mais la réforme de l’enseignement supérieur (1968) avaient imposé des
restrictions sur la qualification des étudiants formés dans les conservatoires de l’exercice des
enseignements de la musique. L’université est devenue, ainsi, l’accès à l’éducation
institutionnelle de l’artiste, en vue de carrières dans l’enseignement. En 1996, la législation a
approfondi ce processus, en encourageant la présence, dans l’enseignement primaire, des
différentes formes artistiques: arts visuels, musique, théâtre et danse (Strazzacappa; Morandi,
2006, p.33). En conséquence, les inscriptions aux cours d’enseignement supérieur dans la danse
et la musique a presque doublé dans la période 1991 à 1999, principalement dans les universités
publiques (Segnini, 2007b).
La post-graduation en Arts au Brésil a commencé en 1974 et, en 1996, il y avait 11
programmes en fonctionnement, deux de doctorat. En 2009, les programmes étaient de 37, 16
d’entre eux, y compris, en plus de la maîtrise, le doctorat. Comme l’ensemble des étudiants, en
1996 comptait 459 étudiants à la maîtrise et 59 au doctorat ; en 2008, 1.167 étudiants à la
maîtrise (augmentation de 254%) et 573 doctorants (jusqu’à 971%) (Capes, 2009).
La croissance actuelle du marché de la culture et aussi de la pertinence culturelle comme
un axe économique et politique (Yúdice, 2006), justifie de plus en plus des professionnels
formés dans les arts. Cependant, l’université ne semble pas comprendre – et donc ne tient pas
compte – la production artistique des enseignants dans le domaine.
Au Brésil, les résultats académiques qui classifient les cours universitaires sont mesurées
par la Coordination de l’amélioration du niveau supérieur du personnel (Capes), dont les critères
d’évaluation sont principalement fondées sur les publications des résultats des recherches
originaux dans des revues de renommée internationale et l’obtention de brevets dans zones
considérées comme de l’innovation. Ces indices ne sont pas une priorité dans le domaines des
8
arts ; en revanche, ils sont étrangers. En 2007, Capes a reconnu la validité d’œuvres d’art pour
l’évaluation du diplôme d’études supérieures en arts (Capes, 2006).
Dans le cadre de l’Unicamp, l’Institut d’Arts a suivi l’institutionnalisation de l’Université
et a travaillé pour voir leur production reconnue par l’académie, à un niveau similaire à celui de
la science (Unicamp, 2007).
La pertinence de ces deux formes d’intégration et de formation est reconnue :
ce sont nécessaires les deux types d’enseignants, artistes et academiques, parce
que l’étudiant diplômé de l’université est différente de l’étudiant du
conservatoire, formé en plus de son art (ancien directeur de l’Institut,
sociologue, Magistère Supérieur, 12 mars 2008).
Cette affirmation est explicitée dans les menus des cours de premier cycle de l’Institute
d’Arts de l’Unicamp, qui souhaitent, pour la formation à ses étudiants, la composition des deux
dimensions – techniques et humaines – toujours dans la formation professionnelle
complémentaire qui peut agir, à la fois, sur le marché de l’art – interprète, compositeur,
producteur – et dans l’éducation (Unicamp, 2007).
Daniel Grant, critique d’art des États-Unis et spécialiste de la carrière d’artiste, a dit que
les étudiants des arts souhaitent reconnaitre, parmi leurs enseignants, des professionnels artistes
actifs dans le monde de l’art. Mais la pression actuelle pour l’obtention d’un diplôme de doctorat
a provoquée une ruée vers les cours de doctorat. Cependant, Grant dit que les programmes de
doctorat, avec le plus grand poids de la formation théorique, détournent l’attention et les
objectifs de l’artiste, en le détournant de sa création : « Soyez des artistes actifs,
commercialement viable et qui travaillent dans les lycées et les universités. Cela devrait être le
but » (Grant, 2007).
Weber (2007) offre des possibilités d’analyse, en notant qu’il existe des similitudes entre
les œuvres scientifiques et artistiques: tous les deux se mettent au service de leur travail et de
leur projet, ayant l’ascension seulement en raison de la réalisation de sa cause. Pour l’auteur, les
différences sont à un autre niveau: la science est caractérisée par la poursuite de progrès,
d’avancement, et il est primordial que chaque nouvelle découverte devienne obsolète une
découverte précédente. La véritable œuvre d’art ne sera jamais dépassée par une nouvelle,
simplement parce que celui-ci a utilisé des techniques plus sophistiquées, plus avancées
technologiquement. Les nouvelles techniques, dans ce cas, ne font qu’aider à avancer et à
9
faciliter les formes de création et d’expression de l’artiste, mais ne diminuent pas la valeur du
travail produit par une autre technique.
Art et science s’accordent, analyse Ianni (2004). Ils ne diffèrent que par leur manière
unique d’exprimer la vision du monde. Mais les deux, chacun avec sa propre langue, présente
toujours de nouvelles questions encore ouvertes.
Danseur et professeur d’université, Strazzacappa comprend que le respect manque au
temps de l’artiste. Ce temps, qui est défini pour nommer les disciplines rigides, est trop réduit
pour les humanités et pour l’art: «Pour penser, réfléchir, produire des connaissances dans l’art, il
faut de la maturité, de l’expérience, et que seulement le temps peut fournir » (Strazzacappa;
Morandi, 2006, p.36).
Des enseignants des arts la réaffirment: un enseignant (auteur-compositeur, Magistère
Supérieur, 7 novembre 2007) a déclaré qu’elle «volait» le temps académique s’elle se dédiait à la
création. Un autre enseignant (artiste plastique, Magistère Artistique, 18 novembre 2008) a
constaté, dans le dévouement à temps partiel à l’université, la seule façon de lier les deux
activités. La directrice de l’Institut (artiste scénique, Magistère Supérieur, 23 avril 2008) dit que,
dans son cas, la vie universitaire a été clairement une option, un choix, qu’il la sépare de la
production artistique.
En ce qui concerne le temps de la formation initiale de l’artiste, un enseignant (artiste
plastique, Magistère Artistique, 18 novembre 2008) souligne que l’université peut réduire le
temps nécessaire pour compléter la formation, étant un champ ouvert pour sa construction,
permettant l’accès des étudiants à de nombreux domaines de la connaissance.
Les sociologues Eliot Freidson (1994) et Pierre-Michel Menger (2005) ont été utilisés
comme référence pour faire progresser le débat et pour examiner les possibilités de la mise en
place de l’art comme une profession et de l’artiste comme un travailleur,
Freidson rapporte, des résultats de recherche de Raymonde Moulin, que, bien que les
artistes soient pour la plupart originaire de la classe moyenne et ont plus de formation scolaire
que la moyenne de la population, la minorité survit de l’art. Ils sont obligés à entreprendre
d’autres activités économiques pour gagner la vie, différemment d’autres professions: médecins,
ingénieurs, avocats.
Segnini confirme ces résultats à travers la recherche comparative entre les musiciens de
l’orchestre du Brésil et de la France:
10
Le haut niveau de qualification ne permet donc pas um accès a des postes de
travail permanents; à l’inverse de ce qui est souvent affirmé dans des études qui
analysent le rapport entre le niveau de qualification et la stabilité de l’emploi
(Segnini, 2006, p.159).
Menger montre comment le marché capitaliste, de plus en plus incertain et instable,
utilise le travail de l’artiste comme un modèle de travail flexible, si désirable dans les systèmes
de production actuels, puisque l’artiste-travailleur a du mal à suivre avec seulement le résultat de
sa création. Il faut s’engager dans des formes des multiples facettes du travail: “L’auto-emploi, le
free-lancing et de diverses formes atypiques de travail (intermitence, temps partiel, multisalariat
[...]” (Menger apud Segnini, 2006, p. 139).
L’auteur cherche à définir des catégories d’analyse pour le travail de l’artiste, montrant le
paradoxe important qui lui est associé:
[...] une aspiration double et contradictoire: d’abord, le désir de la liberté
d’expression de chaque personnalité créative, afin de magnifier le potentiel
d’innovation et l’originalité de la créativité artistique individuelle ; d’autre part,
le désir d’un emploi à temps plein des artistes, en vertu de mécanismes
considérés comme socialement nuisibles à la concurrence inter-individuelle [...].
Cette double aspiration appelle à la conciliation entre les deux modes de
professionnalisation, qui sont radicalement opposantes (Menger, 2005, p.23).
Et dans un marché du travail de plus en plus concurrentiel, l’enseignement universitaire a
ouvert un nouveau champ – stable – de l’artiste à l’enseignement universitaire, pas
nécessairement transformé en un choix mais une possibilité de travailler, bien que chargé
d’exigences académiques. Toutefois, dans les universités publiques du Brésil, où les résultats
objectifs de l’évaluation sont actuellement responsables, y compris par l’établissement du
budget, il devient de plus en plus difficile de survivre à ces artistes – dont le profil a été pensé
par les créateurs de l’Institut d’Arts de l’Unicamp – selon des schémas similaires à leurs
homologues dans les domaines soi-disant scientifiques.
L’ouverture initiale, la voie libre pour mener des activités artistiques à l’Université au
moment de la création de l’Institut d’Arts, a donné lieu à des nombreux problèmes actuellement
perçue.
Dans un premier temps, dit la directrice actuelle (artiste scénique, Magistère Supérieur,
23 avril 2008), l’institutionnalisation de l’Université exploité directement aux portes des cours
d’arts dans la période entre 1982 et 1986, lorsqu’il a établi la nécessité de transformer tous les
11
cours gratuits ès arts en graduation. A cette époque, les artistes qui n’étaient pas à l’aise avec le
nouveau projet sont partis. Malgré cela, beaucoup ont resté encore.
A partir de cette date, des professionnels avec le profil académique ont commencé à être
embauché : ils étaient déjà inscrits dans les paramètres institutionnels de la carrière des
enseignants du Magistère Supérieur, ou ils avaient le diplôme d’études universitaires ou même
de post-graduation.
Un deuxième point important est précisément la création du Projet Qualité à l’Unicamp
en 1990, quand le doctorat est devenu obligatoire pour tous les professeurs universitaires. Encore
une fois, on observe la sortie des enseignants-artistes. Ceux qui ont décidé de rester, n’ont
constaté, depuis lors, aucune perspective de carrière, car ils ne répondaient pas aux exigences
requises aujourd’hui: « [...] La façon dont ils étaient, ils n’avaient aucune chance de progression,
n’avaient pas comment faire pousser, comme faire de progrès à la carrière, comment changer
quoi que ce soit, parce qu’il n’avait pas de règles pour eux» (directrice de l’Institut, artiste
scénique, Magistère Supérieur, 23 avril 2008). Juste pour résoudre ce problème, la carrière
Magistère Artistique a eté créee.
Actuellement, au long des lignes imposées par l’université, il y a des changements
visibles dans la scolarisation de ces enseignants : de nombreuses formations universitaires ont été
cherchées par les professeurs, y compris les étudiants des cycles supérieurs. Sur la base de la
situation des enseignants de l’Institut d’Arts en 2008, il est constaté que, parmi les 44
enseignants, appartenant à la carrière du Magistère Artistique, 18 (40,1%) ont terminé
récemment, ou sont en cours, avec le doctorat. La réalisation d’une école d’études supérieures
peut permettre une plus grande participation dans le monde académique (projets de recherche, de
subvention, direction de département, etc.), mais l’obtention du doctorat, pour ceux qui sont dans
la carrière du Magistère Artistique, ne permet pas le passage immédiate à la carrière du
Magistère Supérieur. Cela exige à l’enseignant de postuler pour un poste, avec tous les risques
que cette option peut avoir:
Ils devront se faire concurrence ; alors oui, plusieurs fois, ce qu’il a fait en tant
qu’artiste ne doit pas avoir nécessairement le même poids que vous le feriez
avec un concours dans la carrière artistique [...]; estime l’artiste, mais donnera
également un poids important à la production plus classique : publications,
participation à des conférences, publication dans les Annales du Congrès, vous
voyez. (ancien directeur de l’Institut, sociologue, Magistère Supérieur, 12 mars
2008)
12
Les exigences déterminées par les organismes d’évaluation sont assimilés dans le présent,
ce qui fait penser que les artistes des premières années de l’université sont à l’aise, dans une
situation plus confortable que les enseignants du Magistère Supérieur (directrice de l’Institut,
artiste scénique, Magistère Supérieur, 23 avril 2008). D’autre part, sont également pertinents les
difficultés, rencontrées par les enseignants du Magistère Artistique, pour donner une visibilité au
potentiel de leur travail:
[…] le problème du Magistère Artistique est d’insertion, je crois, car vous êtes
empêché de cela, il est interdit d’être chef de département, vous ne pouvez pas,
vous ne pouvez pas, vous ne pouvez pas [...]. Je pense qu’il est restrictif en ce
sens, car le problème n’est pas plus de travail, moins de travail, le problème est
que vous êtes au sein de l’université et voilà [...] (artiste plastique, Magistère
Artistique, 18 novembre 2008).
Sur la possibilité d’ouvrir de nouveaux postes pour l’embauche d’enseignants, dans la
carrière du Magistère Artistique, aujourd’hui à l’Unicamp, le directrice de l’Institut, a déclaré:
[...] Vous créez un formulaire pour les artistes diplômés, vous créez le cours de
post-graduation de façon à vous pensez à tenir ces mêmes artistes. Et lors de
l’embauche, vous dites que vous voulez des gens sans aucune formation? Que
faisons-nous? Qu’est-ce que c’est mon emploi? Qu’est-ce-que je suis, en tant
que formateur de chercheurs, des enseignants? (23 avril 2008).
Par conséquent, il y a encore largement des opinions divergentes quant à la présence des
artistes non-universitaires à l’Institut d’Arts.
Commentaire final
L’institutionnalisation de l’Unicamp a construit une structure bureaucratique, en créant de
processus qui hiérarchisent et subordonnent, réitérant l’analyse wébérienne de la domination.
Ces conditions sont placées sous un système de normes et de règles qui sont légitimement
posées, parce qu’elles sont examinées d’abord à sa base, qui est représentée, dans la structure
actuelle de l’université, par le département.
La bureaucratie est une forme d’organisation sociale qui exprime la modernisation – ne
représente plus le traditionalisme de la Cour, mais la modernité du capitalisme, la rationalité
occidentale. Pour ses principes, les obligations et les droits correspondants ne peuvent pas être
vécue que par ceux qui détiennent les qualités requises (Weber, 1979).
13
Le corps enseignant de l’Institut d’Arts de l’Unicamp est organisé en deux carrières,
comme on a cité à d’autres moments du texte. Pour les professeurs du Magistère Artistique, en
particulier ceux qui ne détiennent pas de maîtrise ou un doctorat –, mais ont été embauchés par le
notoire renommée pour leur savoir à un moment où le titre n’était pas nécessaire – son insertion
dans l’université est actuellement compris comme subordonnée, puisque la production
academique est régie et évaluée selon des critères qui guident les sciences, notamment les
sciences exactes et naturelles.
Même les artistes-professeurs qui s’inscrivent dans la carrière du Magistère Supérieur,
qu’ils détiennent, par conséquent, les droits et les devoirs prévus par la bureaucratie universitaire
– qui définisse les paramètres pour la formulation des critères pour ses évaluateurs –, ont des
difficultés à prouver la création artistique comme production academique.
Dans le milieu universitaire, dans cette perspective, il y a une différence contradictoire:
dans l’université, la création artistique a moins de prestige que la science, lorsque l’on considère
les critères d’évaluation. La science sera toujours plus forte, car sa production est la principale
raison de l’existence de l’université. L’amélioration des règles institutionnelles dans cet
environnement a été faite par la logique productiviste, traduite en résultats numériques et
entraînée par la mondialisation, élargissant la distance entre les enseignants dans les deux
carrières.
L’approfondissement des exigences affecte particulièrement les enseignants-artistes,
puisque il y a l’intention de conjuguer, chez le même professionnel, l’artiste ayant une oeuvre
reconnue et l’académicien ayant une formation scientifique dans le domaine, bien qu´il n´y ait
pas encore de mécanismes pour reconnaître cette forme de production.
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16
Reforms and academic profession
Réformes et profession universitaire
RESUP 2011
Reforming faculties’ careers: changes in career structures and trajectories.
Gaële Goastellec, Martin Benninghoff, Nicolas Pekari,
OSPS and FORS, University of Lausanne
[email protected]
Working paper. Please do not quote without the author’s authorisation
Introduction
During the last decades, the Swiss higher education system has faced important reforms - both
concerning its structure and its governance. As other European countries, one of the most
important changes consists in the strengthening of the research mission of universities. But
due to the economical context, the political support of research activities goes through an
increase of competitive funding and evaluation instruments (Whitley, 2003; Kehm,
Lanzendorf, 2006; Whitley, Gläser, 2007). Historically, the Swiss National Science
Foundation (SNSF) is the most important institution dedicated to support and finance research
activities in Swiss universities (Fleury, Joye, 2002; Benninghoff, Braun, 2010). But since a
couple of years, the Federal government, which finances the SNSF, required that this
institution should not only support research projects, as had been the case since the 1950’s,
but also faculties in their research missions, in order to become more competitive on the
national and international markets. Meanwhile, traditionally and historically, the definition of
a faculty member and his or her financial support came from the Higher education institution
(HEI) themselves. Therefore, the question we address in this paper is related to the following
possible tension: in which way and how does the new policy implemented by the SNSF in
order to support scientists in their academic career intervene on the definition of a “good”
academic and on the way a person should construct his or her scientific career to become a
faculty?
In order to analyse the relation between the reforms of Higher education and academic
careers, this paper is structured in three parts.
A first part of the paper examines how the academic profession in general and academic
careers in particular have become the objects of political regulation by questioning the
procedural dimension of the academic careers professionalization: in Switzerland, we observe
a social and political process aimed at modifying the characteristics of the academic
profession, regarding the recruitment processes as well as the academic activities. The
governance of academic careers in Switzerland depends on a plurality of instruments
implemented by the National Science Foundation and the Higher education institutions during
the last decade. The latest research carried out by the authors on the impact of research
instruments by the Swiss National Science Foundation (Joye-Cagnard & alii, 2008; Goastellec
& alii, 2007; Felli & alii, 2006) reveals that they have for consequence the normalisation of
the Swiss market place through inciting, at the various levels of the academic careers, shared
status, processes, and criteria. The Swiss market “follows” the European trend described by
1
Musselin (2005) which is characterised by the emergence of a more regulated internal
academic market: the progression of careers within a higher education institution increasingly
answers explicit rules and incentive mechanisms (Musselin, 2003). It is also characterised by
the development of the external market, faculties being always more required to prove their
value on a national or international market.
A second part, based on a quantitative research carried out on the National Science
Foundation research fellowships candidates over the last fourteen years (Goastellec & al.,
2010), proposes a quantitative analysis of the new careers trajectories. Who are the research
fellowships candidates? What are their ensuing careers? Which fellows have the most
probabilities to access the professoriate? Based on a comparison between two types of
fellowships at the different stage of the career, we identify structural characteristic that
explain the condition to become a faculty member: Age, gender and discipline are important
variables weighing on one’s career. An in-depth statistical analysis through logistic regression
provides more information on these career structures.
Finally, in the conclusion, we question how the development of SNSF fellowships for the
different stages of the career participates of a more general change in careers structures and
scientific criteria. We observe a shift from an academic system based on hierarchical
organisation and implicit knowledge to an organisation based rather on a network organized
around scientific activities.
1. Academic careers in Switzerland
1.1. Academic market specificities
Academic careers are not only part of social and power relationships (Bourdieu, 1984), but
also of economic relations between employees and employers. As a consequence, the higher
education system can be analysed as a market (Crane, 1970, Musselin, 2000; Caplow, McGee,
2001). In the Swiss academic market, the main employers are the 10 cantonal universities, the
2 federal polytechnic schools and the eight Universities of Applied Sciences1. These higher
education institutions differ regarding their size: less than half of them employ more than
three quarters of the faculties. Those faculties can be divided in several socio-professional
categories that are more or less represented in the different institutions. In 2008, the 10
1
Universities of Applied Sciences are composed of several institutions that are located in several cantons. For
example, the UAS of occidental Switzerland regroups 27 schools located in 7 cantons. This institutional
structure of the UAS explains the difference observed in terms of numbers of professors when compared with
universities.
2
universities and the 2 federal polytechnic schools were composed of 2’900 professors, 2’851
“other lecturers”, 15’868 “assistants and scientific collaborators”, and 11’132 “administrative
and technical staff” (OFD, 2010a). The 8 UAS employ 3’506 professors and a total staff of
10’205 persons (OFS, 2010b).
Other important characteristics of the Swiss academic market one needs to have in mind to
understand the academic careers and recruitment procedures are its strong internationalisation
and its weak feminisation: in 2008, more than a third of the total staff was of foreign origin,
mainly coming from European countries (85%) and amongst whom Germans were the most
represented (46%). About 50% of the professoriate is composed of foreigners, with important
variations between universities 2 (OFS, 2010a). But it is amongst the assistants and scientific
collaborators that the foreigners’ rate is the highest (50%).
Those differences between higher education institutions can be explained by the fact that, in
the federalised context, they do not depend of the same public authorities (the steering can be
cantonal, federal or mixed). As a result, the academic marketplace is characterised by a wide
array of employees’ relations and engagement rules. The 10 cantonal universities each have
their own legislation, which represents the main institutional governance framework (along
with the federal law on universities’ help and higher education institution cooperation). In
addition to differences between universities of a same country, variability can also be
observed between countries. As underlined by Musselin (2005), each country has its own
rules regarding university careers, which depend on the higher education national
configuration.
Nevertheless, some main common trends can be identified. For example, most of the jobs
offered are limited in time, and 60% of the hiring concerns part-time jobs. Here, a strong
difference is observed between the different faculty members, with 80% of the professors
having full time jobs compared with 14% of the others members. Even more, the majority of
these (86%) are working at less than 50%.
The way faculties are funded also reveals some specificities of the Swiss academic market:
75% of all faculties’ salaries are funded by the institutions core budget (coming from the
public authorities). The National Science Foundation finances 10% of the salaries and the
remaining 15% are funded by third parties (private organisations, European funding). Here
again, some differences appear depending on the type of academic status: higher education
2
For example, the University of Italian Switzerland has the higher rate of internationalisation (71%), followed
by the Institute of Technology Zurich (63%) and the Institute of Technology Lausanne (57%).
3
institutions fund 92% of their professors salaries and other lecturers (Maîtres d’enseignement
et de recherche, Maîtres assistants), but only 60% of assistants and other scientific
collaborators. For the latter categories, the SNSF plays an important role.
1.2. Career diversity
Regarding recruitment, the decisive sequence of academic careers, the Swiss system shares
some commonality with the German model, including regarding its recent changes (Enders,
2001). In Swiss universities, the responsibility of the recruitment is usually distributed
between the cantons and the universities, the universities being responsible to choose who
they want to recruit while the hiring power and the definition of the salaries scale goes most
of the time back to the public authority.
Another dimension shared with the German system, the obtaining of professor tenure, tends to
happen relatively late in one’s career due to a chair system: in terms of professional ascension
trajectory, the Swiss academic career is divided in different steps, from the different status of
assistant, to Maître Assistant, to Maître d’enseignement et de recherche, and finally to
professoriate, this last category being subdivided in several ranks including tenured or non
tenured professors. Even more, in Switzerland, the denominations and status can vary from
one institution to the other. We also observe a difference between the prerequisite to obtain a
professor position in the German speaking part of Switzerland compared with the French and
Italian speaking parts: in the former one, the Habilitation is required.
1.3. A system in transformation
As in other European countries, Swiss universities have faced important changes during the
last decades: the student body increased by more than 50% during the 80’s as a result of the
60’s baby boom, increasing the need for professors, while 30% were expected to retire
between 2000 and 2007. In the same time (1990-1998), the federal and cantonal governments
faced huge financial difficulties.
Consequence of these structural and conjunctural changes, the necessity to optimise the use of
public funds and to increase the efficiency and effectiveness of State actions has been
underlined in several political and administrative reports (CF, 1998, 2002; Kleiber, 1999). To
reach these goals, political actors have identified the coordination and competition (“coo-
4
petition”3) as new modes of state regulation in higher education and research. In addition, the
contractualisation of the relations between public authorities and higher education institutions
has lead to a greater autonomy of universities governance bodies in the management of their
human and financial resources (Weber, 1998, Perellon and Leresche, 1998, Baschung et al.,
2008).
Consequently, at the cantonal level, most of the laws organising universities funding were
revised during the 90’s (Fumasoli, 2008): universities’ autonomy increased and their internal
governance bodies were reinforced, in particular in their relation with the academic
professions (Ramuz et al., 2010). Before these revisions, cantonal governments were entitled
to nominate university professors. Subsequently, universities were given this competence.
Cantonal governments have no more legal influence on basic conditions such as the tenure or
the structure of the market, the employee classification system being the prerogative of the
institutions.
At the federal level, the Confederation reinforced in the middle of the 90’s the coordination of
higher education institutions through a new governing structure between the Confederation
and the Cantons: The Swiss University Conference. The aim was to delegate some
competences to a body having “a stronger institutional setting and a reinforced executive and
decision power reinforced” (Joye-Cagnard et al. 2008:38). It is thus a strategic body shared by
the confederation and the cantons meant to provide a better coordination and harmonisation of
the different university policies. Besides the creation of this body, the Confederation also
encouraged competition through modifications in funding allocations (introduction of
“output” criteria) and partly increasing the budget allocated to the National Science
Foundation. The federal government estimates that the NSF must play the role of a leader to
foster the faculties renewing.
1.4. Fostering the regeneration of the academy: the SNSF tools
To foster the “productivity” of the academia, a large number of tools have been created,
aimed at sustaining the different stages of an academic career (from assistant to professor),
3
This notion (buzzword) was used by actors to legitimate the European “Lisbon strategy”. On this issue, see: I.
Bruno (2008).
5
the plural activities of faculty members (teaching and research), also taking into account the
disciplinary and institutional specificities, as well as the gender inequality issue.
In particular, one can distinguish between tools for project funding, publication and
conference funding, special programmes funding, such as infrastructure, funding of
international research cooperation, and individual funding.
In this paper, we only deal with SNSF individual funding, as it is the one most strongly
interwoven with individual careers trajectories. Six main categories of individual funding
have been implemented by the SNSF: beside the Marie Heim-Vögtlin, aimed at providing an
opportunity to women whose trajectories have been slowed down or interrupted due to family
constraints, the 5 other programs specifically address each stage of an academic career:
ProDoc is designed to fund doctoral students; Fellowship prospective researcher provides a
funding for the last stage of the PhD or for a first post-doctoral research; Fellowship for
advanced researcher finances a second post-doctoral research abroad; Ambizione then allows
to come back in Switzerland for one to three years of research in a HEI other that the host
institute for PhD thesis; and the Fellow Professors funding that provides a 4 to 6 years
funding with an autonomous research team to develop original researches in a Swiss Higher
Education Institution.
The creation of these tools impacts on the academic marketplace by introducing more
competition and explicit selection criteria. For example, the Fellow Professors program aimed
at stimulating academic careers at their last stages (Professor) has introduced the possibility to
obtain the title of professor in a short period of time after the PhD (it is aimed at researchers
having presented their PhD during the last 2 to 9 years). Also, without making it compulsory,
it has push universities to implement a formal or informal tenure track process. As a result,
amongst the fellow professors that have been selected by the SNSF and hosted in a HEI, a
large number are granted tenured in their host institution. Another important change was that
this program required that all universities develop the assistant professor status, a status that
did not pre-exist in all of them.
Therefore, the SNSF plays an important role at the individual level, regarding academic
trajectories, but also at structural level, regarding the harmonisation of the criteria, status and
understanding of academic careers. The question we want to address empirically now is the
following: to whom are these instruments dedicated? The sociological description of the
fellowship candidates may stress the social and individual conditions that foster an academic
career.
6
In order to answer these questions, we analyse SNSF prospective and advanced fellowship
candidates’ trajectories on the one hand, and the SNSF professorships, on the other.
2. First steps in academic careers through prospective and advanced fellowships4
SNSF Prospective researchers fellowships are aimed at sustaining researchers in the
beginning of their career through a research stay abroad. This programme concerns finishing
PhD candidates (6-24 months stay) and postdoctoral research (12-36 months stay abroad).
Fellowships are attributed through SNSF commissions based in each higher education
institution. Advanced researchers fellowships also implies a stay abroad (12-36 months) but
the candidate must hold a PhD, testify of at least a one year post-doctoral activity, and present
a project aimed at “deepening knowledge” and improve his “scientific profile”. In this case,
fellowships are attributed at the SNSF level.
Entitled to apply for these fellowships are researchers of Swiss nationality, residence or
settlement permit holders, and researchers having worked or studied at least 2 years in a Swiss
higher education institution. The PhD must have been obtained in the last 5 years for
advanced fellowships and in the last 3 years for fellowships for prospective researchers.
Those applying without a PhD must have obtained their master since at least 2 years.
2.1. Which factors influence the probability to obtain a fellowship?
A first binary logistic regression allows us to estimate the probability for an applicant to get a
fellowship (Prospective or Advanced). After controlling for the linguistic region of the
universities the applicant comes from, the existence of a professional project for after the
fellowship, the knowledge of other projects that were previously granted a fellowship, the
discipline, nationality, and the level of education of the father, four variables appear
discriminating. Two are ascribed status: gender (men are 85% more probable than women to
receiving a fellowship) and age (the younger the better). Nationality influences as well: Swiss
applicants have twice the probability to obtain a fellowship when compared with foreigners.
Finally, candidates coming from universities have twice the probability to obtain a fellowship
compared with non university candidates (e.g. candidate coming from a University of Applied
Science).
4
An online research was carried using LimeSurvey amongst prospective SNSF fellow candidates that applied
between 1998 and 2000 and then between 2003 and 2005, and advanced SNSF fellow candidates that applied
between 1996 and 2000 and between 2003 and 2007. The net response rate obtained has been of 55.8%.
7
The success of the candidacy thus appears less dependent on clear goals and good knowledge
of how to present one’s candidature than already belonging to academia when applying.
When the same analysis is applied to the group of candidates applying for a “prospective
researcher” fellowship, the same trends can be observed. Two other dimensions appear as
well: level of education of the father and the discipline of the candidate (selectivity seems
stronger in mathematics and engineering sciences compared with human and social sciences).
But these effects are not clearly statistically significant and it is thus not possible to draw
conclusions on these effects.
Regarding the “advanced” fellowships, the only variable to be significant is age. Nationality
looses somewhat its significance but the effect remains very important. On the other hand, the
effect of the level of education of the father completely disappears. The social origin
dimension thus seems to progressively loose its effects when one progresses in the academic
career.
Models 1-3 – Fellowships Candidates: All, Prospective researchers, Advanced researchers
Odds ratio
Independent Variable
Age at the time of application
All
Prospec
tive
Advanced
0.872***
0.848***
0.847***
0.541**
0.445**
0.572
1.374
1.485
1.174
1.06
1.08
1.055
0.903
0.922
0.813
0.693
0.589*
1.21
Origin (French speaking universities and EPFL)
Others
German speaking universities and EPFZ
Existence of a professional project for after the
fellowship (Yes)
Knowledge of others fellows successful projects (yes)
Discipline (Human and Social Sciences)
Mathematics, natural sciences and engineering
sciences
0.757
0.92
0.479
Gender (man)
Biology et medicine
0.539***
0.520***
0.672
Nationality (foreigner)
2.246***
2.393***
2.280***
Secondary
0.985
0.994
1.065
Tertiary
1.286
1.655
0.836
Father level of schooling (compulsory schooling)
Doctorate
Constant
Pseudo R2 (Nagelkerke)
0.906
0.743
1.669
373.814
744.450
1429.528
0.099
0.120
0.115
*** Significant at level of 1% ** significant at level of 5% * significant at level of 10%
Category of reference between brackets
8
2.2 Staying in the academic world
When we study the probability for fellowship candidates to remain in the academic world,
four main explicative rationales appear:
First, having obtained a fellowship and the type of fellowship: having obtained an “advanced
researcher” fellowship increases the probability (compared with a “prospective researcher”
fellowship or no fellowship) to stay in the academic world.
Second, the extent to which scientific activity and academic integration are taken: fellows that
have published several peer review articles have a stronger probability to remain in the
academic world compared with those that published one or none. The same occurs regarding
the involvement in scientific networks: fellows that have integrated researcher networks have
more often remained in the academic field than the others. These dimensions are no surprise:
they affirm the importance of the scientific dossier on the probability to develop an academic
career.
In addition, two individual characteristics play a role: fellows of foreign nationality have a
bigger probability to have remained in the academic market than native ones. One can make
the hypothesis of a higher selectivity of foreigners regarding the selection process, which may
impact positively their probability to remain in academia. In fact, the analysis previously
carried out on the probability to obtain the fellowship revealed an inversed trend, which
would confirm this hypothesis.
Other individual variables: the level of education of the father: everything else being equal, a
fellow candidate whose father holds a doctorate has a stronger probability to remain in
academia than one whose father hasn’t finished compulsory school (significant at 5%). We
also observe that fellow candidates whose mother holds a PhD are twice more numerous to
have remained in the academic world, compared with those whose mothers had no tertiary
degree. We can see here some influence of cultural and social capital in the probability to
pursue an academic career, but this trend isn’t statistically significant, which pleads for an at
least relative absence of social inequalities at this stage of the career.
9
Model 4 – Remaining in the academia
Independent Variable
Odds ratio
Fellows/non-fellows, prospective/advanced: (Prospective fellows)
Advanced fellows
1.831***
Prospective non fellows
0.596*
Advanced non fellows
0.864
Publications peer-reviewed (0)
1
1.164
2-3
1.785***
4+
2.969***
Being part of researchers scientific network (0)
1
2.134***
2
2.218***
3 or more
2.748***
Field of study (Human and Social Sciences)
Mathematics, natural sciences and engineering sciences
0.844
Biology and medicine
1.252
Gender (man)
1.064
Nationality (foreigner)
0.615***
Father level of education (compulsory school)
Secondary school
0.894
Tertiary education
1.195
Doctorate
1.595**
Constant
1.079
Pseudo R2 (Nagelkerke)
0.156
*** Significant at level of 1% ** significant at level of 5% * significant at level of 10%
Category of reference between brackets
2.3 Becoming a professor: The SNSF Professorships
Under this program, the "junior professor" may hire doctoral students in order to implement
his research program. Therefore, research activities are predominant. This type of program
provides an opportunity for potential candidates to expand their CV (in terms of publications),
to be more competitive on the academic job market and thereby to improve their
employability, especially in academic institutions.
Candidates for this program choose in a first step their host institution, which has to agree to
host the candidate. Then, they return to the SNSF who select the candidates on the basis of
their scientific dossier. Thus, under this program, universities are largely relieved of their
ability to select professors, and thus to plan and manage successions financed by subsidies
from the Confederation. Whereas this procedure is meant to ensure the scientific quality of
the candidate's record (via peer review), it partially reduces the autonomy of universities in
the appointment of professors.
10
The beneficiaries of the SNSF Professorships program are relatively young (mean age 37
years), which corresponds to the objectives of SNSF who wishes to support "young talented
researchers active in new research areas, and thus contribute to forging the future of science at
the university” (SNSF: 2006: 25). In terms of individual trajectories, early beneficiaries of
this program of excellence are even more striking since they received their doctorate 3-4 years
earlier than the Swiss average. This program seems to promote a career profile more "fast"
than the national average, although there are also profiles of older stock in particular within
the humanities and social sciences.
The SNSF Professorships fellows are mostly men, although there are about 30% of women
beneficiaries of the program, matching the aim sets by the NSF. From a field of study point of
view, there are no surprises: women are more present in social sciences and humanities, while
men dominate the technical sciences (88%), medicine (82%) as well as science, economics,
and law (84%). Thus, if there is at present an improved rate of women at this level (compared
with the percentage of female “traditional” assistant professor), the gendered dimension of the
academic disciplines is extremely present.
The internationalisation of candidates to the fellowship is striking, since no fewer than 20
nationalities are identified in the period, although the final 70% of beneficiaries have a Swiss
origin. From the point of view of the academic discipline, there are two logics at work: on the
one side, the program “Professorships fellows” encourages young scholars in areas where a
national job requirement from the Swiss researchers is high. On the other hand, international
competition plays strongly in the allocation of professorships.
Moreover, half the beneficiaries had received a previous SNSF grant research. It is likely that
having already been selected by the SNSF has played a positive role in the process of
evaluating the quality of case file of candidates. Thus, the theory of cumulative advantage (cf.
the notion of "Matthew Effect" by Merton), which means that the most advantaged tend to
increase their advantage over others (e.g.: “unto those that have shall more be given”), also
appears to illustrate this program. This is especially true since the beneficiaries mostly had
full-time positions just prior to receiving the subsidy, even if there were differences between
genders: 86% of men had a full-time while it does that 68% of women.
4. Beyond individual trajectories: structural dimensions of academic career
Looking at both instruments, we have seen that institutional location (type of Higher
education institution) may explain the probability to get a SNSF fellowship. Therefore, when
11
applying, coming from a university or polytechnic school provides better opportunities than
coming from a research institute or a university of applied sciences. Moreover, fellows having
done their research stay in the US have a certain advantage in the pursuit of a career. Based
on these data, we can argue that these two SNSF tools reproduce and reinforce the structure of
the higher education system and the dominant careers trajectories.
The role of the discipline, corresponding to differentiated academic markets, is also
important: selectivity is stronger for fellows in mathematics, natural sciences and engineering
sciences, compared with humanities and social sciences. Not surprisingly, social sciences
produce 22% of the PhD students compared with 32% in mathematics and natural sciences.
(Swiss Federal Statistics Office, 2009, www.bfs.admin.ch) Nevertheless, when it comes to the
outcomes of the mathematics, natural and engineering sciences’ fellows, compared with those
in humanities and social sciences, the latter are less often in tenured positions. Also,
candidates in medicine and biology, or mathematics, natural and engineering sciences are
more often working full time than those in human or social sciences, and work more often
abroad.
Being in medicine or biology in turn represents a handicap when it comes to access to the
professoriate, comparing with being in human or social sciences (five times less probable).
This result has to do with the more competitive structure of the biosciences fields than the
social sciences.
We can see here academic trajectories conditioned by disciplinary belongings as well as the
specific marketplace organisations and dynamics. In humanities and social sciences, it is
easier to obtain a prospective research fellowship and to become a professor, but part time and
untenured jobs are more often the rule. The marketplace also appears more national and less
competitive.
On other structural dimension intervening on the probability to getting an SNSF fellowship is
related to type working contract: part time or full time, as well as to have tenure or not. In the
SNF Professorship, candidates who have a full time position have a higher probability to get
the fellowship. In that sense, this fellowship reinforces the already existing structural
inequality between workers in the academic world. But on the other side, this type of
fellowship overcomes some authority relation related to structure of disciplinary elite. Indeed,
the candidates are selected by the SNSF through an international peer-review that may bypass
some “localism” (which expresses structural power relation inside Higher education
institution).
12
Looking at structural male-female relation (gender issue) our analysis shows that, every thing
being equal, women are constantly disadvantaged compared with men, except when they
apply for an advanced researcher fellowship. We thus observe here a contextual effect
upstream in the career. Other research studying differences in access to tenured employments
in Germany eight years after the PhD graduation reveals differences between disciplines but
no gender influence (Kaulisch and Böhmer, 2010).
Finally, social origin, measured by the level of parental education, seems to have a slight
influence on the probability to obtain a prospective researcher fellowship as well as on the
probability of the candidates to remain in the academic world, but globally, it remains non
significant on the overall of the academic trajectories. This is quite unsurprising considered
that the Swiss education operates a precocious social selection, leading to a strong social
reproduction when it comes to access to universities.
Under the sociological eye, examining the social organisation grounds and dynamics, where
contextual and scientific variables are bound to characterise specific scientific processes and
systems, individual variables remain more controversial. Among else, the specificity of the
gender handicap, everything else being equal, in an academic career progress, testifies to the
perpetuation of a masculine domination that can be understood, at best, in terms of
differentiated access to implicit codes, at worst, in terms of power relationships.
Conclusion: Changing academic careers
As underlined in part 1, the Swiss higher education system, although internationalised and
institutionally diversified, is still largely based on a chair structure and the articulation of a
complex scale of short time employments that favour a strong inbreeding while reinforcing
the power of the few who are tenured. The development of the SNSF individual fellowships
participates in introducing some changes in this organisation, some harmonisation in career
stages, status, and selection criteria.
The first dimension challenged by the SNSF fellowships concerns the articulation of the
different stages previously required in an academic career. For example, if we consider the
prospective and advanced researchers fellowships, they offer the choice not to apply for a
Maître-Assistant position. By doing so, they provide their fellows some academic freedoms:
on the one hand, because Maître-Assistant positions come with a heavy burden regarding
teaching, providing little time for research, and on the other hand because it often implies to
13
remain in the PhD institution, whereas SNSF fellows spend a long period of time doing
research in new, foreign academic environments. They thus do not depend that much on
contextual dimensions in the organisation of their research. By offering these opportunities,
the SNSF provides alternative career choices to researchers.
The second important dimension concerns the formalisation of scientific criteria. For instance,
regarding the prospective researchers fellow, the selection taking part through higher
education institutions commission necessarily influences the understanding that faculty
members of these commission and, through them, their colleagues, have of the kind scientific
dossier is expected from a candidate. Additionally, as the SNSF is becoming an ever more
important provider of funding resources, it becomes impossible for a scholar not to apply, at
one stage or the other of its career, for a SNSF fellowship. The individual knowledge of
scientific criteria and expectations is thus spreading, and, with it, the demand for increased
formalisation of scientific criteria, also when it comes to recruitment.
Finally, these SNSF tools also provide the possibility, not only to skip one of the traditional
precarious stages of the career, but also to go straight from a SNSF fellowship to the
professoriate. In a current research on the recruitment in faculties, it appears that in some
departments, all the stages between the PhD and the professoriate have been abandoned to
push young researchers to develop international mobility before potentially coming back on a
professor position. As a result, the chair system does not exist anymore in this case, but is
replaced by a model of department characterised by the hiring of young professors.
More generally, these instruments participate to a larger transformation that can be described
as the formalisation of the different stages of the academic career. Under the Bologna Process,
doctoral studies have been harmonised, both regarding their length (5 years assorted to the
obligation to submit a PhD research project after one year) and their content (through the
implementation of doctoral schools). We thus observe a change, from a classical model of
doctoral student characterised by a status of assistant and thus belonging to a professor chair,
to a doctoral student working on a collective research project. In the first model, PhD
candidates and supervisors select themselves mutually on the basis of inter-individual
interactions. The supervision and the integration in the broader community of researchers are
highly variable and the timing of the PhD is usually long. In the second model, the PhD
candidate is hired on the basis of a national or international competition, often based on
criteria such as precocity and rapidity. In this model, the candidate is integrated to the
scientific community through a shared supervision by a group of professors (Enders, 2005).
14
This new model, favoured by the Bologna process and the implementation of doctoral
schools, tend to increase the workload of PhD candidates during the first years of the PhD and
to accelerate the building up of the PhD project. But it also comes with a progressive
formalisation of the rights and duties of the doctoral students: the funding limitation in time (5
years) reduce the thesis time but is accompanied by a more précised definition of the working
time dedicated to the sole PhD (40% to 50%), what represent a protection for the PhD student.
The same can be observed regarding Maîtres-assistants and professors: regarding the first
one, post-doctoral lecturers working on temporary contracts, their contracts have often been
reduced to 4 years renewable 2 years, after what they have to ask for tenure on a Maîtres
d’enseignement et de recherche (MER) contract if their research, teaching and administrative
fact correspond to the institution requirements. Depending on the universities and faculties,
the tenure process is becoming more formalised regarding both the criteria and the
procedures. And as far as the professors are concerned, tenure track procedures have been
developed in a larger number of universities. Lastly, regarding the status of Ordinary
Professor, the last stage of the career, while it was often perceived as the retribution of a long
local career, we today observe a trend towards an early recruitment of strongly
internationalised academics with strong research records.
All these tools developed by the SNSF lead to the rejuvenation of the academic careers as
well as the superposition of two career models. On the one hand, the classical chair system,
characterised by more local careers, a slow statutory evolution and the concentration of power
in the hand of Ordinary Professors. On the other hand, a system that celebrates precocity,
mobility and a form of entrepreneurial excellence characterised by the precocious autonomy
of scholars, close to the collegial model of department defined by Neave and Rhoads (1987).
These two models coexist: depending on the situation of the institutions and academic
disciplines on the national and international market, the move from one to the other is more or
less important: from extremely important in the Federal Polytechnics and in “hard” sciences,
more progressive in the humanities and social sciences. The latter model tends to define more
strongly and quickly those who are “In” and those who are “out”, those who remain in the
academic system and those who leave, because it limits the length of temporary contracts
before the accession to the professoriate. From this point of you, it is strongly criticised: the
superposition of the two models induces an ex post evaluation of the academic files that has
not necessarily been anticipated by the individuals. By doing so, it produces a strong feeling
of injustice. At the same time, it is perceived as the key of career rationalisation, and, by
15
doing so, as a possible objectivation of academic files that is expected to produce a new form
of equity in access to professorship.
Through these instruments, the aim is thus to integrate the market by pushing in, at the
different levels of an academic career, shared status, processes and criteria. In a highly
decentralised federalist system, the impulsion provided by the SNSF participates of a
harmonisation of academic careers at national level, and at international level (through
doctoral schools, tenure track, etc.). This is similar to the European trend described by
Musselin (2005) regarding the implementation of more regulated internal academic markets
and its consequence, the transformation of the professional model that previously founded the
Swiss academic market. This increased formalisation participates in the transformation of the
academic profession: it tends to progressively free the young researchers from the traditional
chair based system. However, as a consequence of this emancipation, scientific requirements
increase or change, both regarding the ability to publish and to obtain research funding.
Schematically, this change can be assimilated to a shift from and “ecology of practices” to an
“ecology of performance” (Stronach et alii, 2002), ad thus from processes of careers’
promotions depending on the addition of personal experiences and shared experiences, of tacit
actions (Williams, 2008) to a more normative vision of careers (Fassa and alii, 2008), i.e. the
implementation of more performatives and managerialists processes aimed at measuring the
dimensions constitutive of these professional practices (Stronach et alii, 2002). This
characterises a change in the referential of academic careers.
As for changes in governance, it is interesting to note that while cantonal universities have
increased their autonomy in their relation with public authorities, particularly regarding the
management of funding and human resources, the increased importance of the NSF somewhat
relativises this trend toward more autonomous universities. Indeed, universities benefit and
depend on the resources allocated by the NSF and the norms formalised through the different
fellowships programs. As such, the NSF participates to the management of human resources
by partly defining the norms, standards and recruitment processes of the new faculties. But
one could also interpret NSF programs such as added resources for the universities governing
body in order to develop a more competitive and quality recruitment, in the national and
international academic marketplace.
In a short but insightful article, Altbach and Musselin (2008) characterise an efficient career
structure by its capacity to allow universities to be attractive, stimulating and rewarding to
their staff. And to achieve this, career stability, transparency in the organisation of the career,
16
rigorous and meritocratic procedures, and the guarantee that high scientific achievement will
lead to career stability and success, are all needed. The reorganisation of academic careers in
Switzerland and the increased role played by the NSF seems to be pushing toward this ideal.
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Reforms in an historical perspective
Mise en perspective historique des réformes
POUR UNE APPROCHE LONGITUDINALE DE LA POLITIQUE DES
CONTRATS QUADRIENNAUX D’ETABLISSEMENT EN FRANCE : LE
CAS D’UNE UNIVERSITE PLURIDISCIPLINAIRE DE TAILLE
MOYENNE ENTRE 1991 ET 2010
Hervé GOY
Université de Lyon, Laboratoire CoActiS (EA 4161)
10, rue Tréfilerie – CS 82301
42°023 SAINT-ETIENNE CEDEX 2 (France)
[email protected]
Introduction
Le dernier rapport d’orientation pour la conférence mondiale de l’UNESCO sur l’enseignement
supérieur (Altbach, Reisberg et Rumbley ; 2009) énonce sans détour que les transformations qui ont
eu lieu à la fin du 20ème siècle et au début du 21ème siècle sont d’une ampleur et d’une diversité sans
précédent. Pour ces auteurs, la mondialisation a déjà profondément influencé l’enseignement
supérieur (à travers l’émergence d’un réseau international du savoir et du rôle de la langue anglaise
notamment), devenu clairement une activité concurrentielle. Les principales transformations
intervenues ces dernières décennies sont dues, pour une bonne part, aux mesures qui ont été prises
pour répondre au phénomène de massification des études postsecondaires. Dans le même temps, si
l’intégration a augmenté, toutes les catégories sociales n’ont pas accédé également aux études
supérieures. Face à ces constats largement partagés, trois enjeux ont largement émergé : la question
du mode de financement de l’enseignement supérieur public face à l’essor des systèmes privés tout
d’abord ; l’accroissement des contraintes liées à l’exercice de la profession universitaire ensuite ; les
tensions constantes entre les principales missions de l’université enfin. Ces mutations structurelles
sont ainsi propices à l’annonce d’une nouvelle transition du système international d’enseignement
supérieur (Mazza, Quattrone et Riccaboni ; 2008), jusqu’à proposer l’émergence d’un nouveau type
d’université (Wissema, 2009). Si ces problématiques ont à première vue un caractère global, elles
connaissent néanmoins des traductions locales différentes en fonction des modèles de gestion de
l’enseignement supérieur en présence. Rey (2005) rappelait que selon l’articulation entre les
disciplines, les établissements et la tutelle, trois configurations pouvaient en effet historiquement
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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être identifiées : le modèle français et italien (où la gestion centralisée des postes au ministère est
assurée au sein d’instances disciplinaires permanentes sans autre autorité), le modèle allemand (qui
se caractérise par une décentralisation de la gestion des postes dans le "land" et dans les
établissements) et le modèle nord-américain (marqué par l’absence de régulation par une tutelle
corporative ou administrative).
Dans le cas de la France, ces évolutions internationales se sont notamment traduites par l’adoption
d’une loi relative aux libertés et responsabilités des universités en 2007 : le système d’enseignement
supérieur français n’avait sans doute pas connu de réforme législative d’une telle ampleur depuis
quarante ans. Historiquement centralisé, le modèle français semble avoir engagé sa mutation vers
une organisation plus déconcentrée, visant à attribuer à chaque établissement davantage
d’autonomie sur le plan budgétaire comme patrimonial, ainsi qu’en matière de gestion de ses
ressources humaines. Si la loi de 2007 marque indéniablement un tournant, elle s’inscrit néanmoins
dans le prolongement d’une trajectoire engagée en 1989 en France, et qui s’est traduite par la mise
en œuvre d’une politique de contractualisation entre chaque université et le ministère de
l’enseignement supérieur. Pour Musselin (2001) comme pour Felouzis (2003), c’est ce tournant pris
au début des années 1990 qui a mis fin à la longue période de faiblesse institutionnelle des
universités en France depuis la Révolution, et ce bien après l’application de la loi Faure de 1968
(laquelle fournissait pourtant un cadre législatif nouveau aux universités). Tout se passe comme si
la mise en place de la contractualisation avait renversé le cadre faiblement intégrateur des
universités françaises jusqu’aux années 1990 (non sans lien avec le constat d’omniprésence et
d’impuissance de l’Etat soulignés par Friedberg et Musselin en 1993), en replaçant les universités
au centre du système. Mais rapporté à l’échelle de l’histoire universitaire, ce tournant reste somme
toute très récent : tout en soulignant le caractère fragile du gouvernement de ces établissements
(dans un pays longtemps marqué par la culture facultaire et disciplinaires), Mignot-Gérard (2003)
évoquait également l’aspect encore balbutiant des politiques d’établissement au début des années
2000, qui peinaient à s’affirmer de façon cohérente. En outre pour Musselin (2008), "les
enseignants du supérieur, en France comme dans les autres pays développés, sont ainsi confrontés
à des mutations qui touchent à leur place dans la société, à la structuration de leur groupe
professionnel, au contenu de leur activités et aux conditions dans lesquelles elles se déploient".
Dans ce contexte de mutation profonde du système d’enseignement supérieur français, à un moment
où nombre d’acteurs de la profession universitaire s’interrogent sur le sens des évolutions à l’œuvre
au sein de leurs établissements, nous estimons plus que jamais nécessaire d’approfondir la
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problématique du management stratégique universitaire. Pour ce faire, le moment nous semble
propice afin de tirer quelques enseignements quant à la traduction du contenu, de la mise en œuvre
et des objectifs de la politique contractuelle dans l’enseignement supérieur français : comment les
universités ont-elles mobilisé le cadre de la politique contractuelle d’établissement pour concevoir
et déployer leur stratégie ? De fait, nous pensons que c’est par l’étude du contenu des contrats et par
l’analyse des conditions d’élaboration des projets d’établissement que la stratégie universitaire doit
être abordée : à notre connaissance en effet, il s’agit là du seul outil à disposition des universités
leur permettant de communiquer (en interne et en externe) leurs orientations stratégiques. Cette
orientation permet en outre d’investir sous un angle gestionnaire le terrain du management des
universités, bien plus étudié par les sociologues et les économistes jusqu’à présent dans le cadre de
réseaux de recherche dédiés1. Au-delà du caractère réglementaire qui impose à toute université
française l’exercice de contractualisation depuis le début des années 1990, c’est donc l’analyse des
contrats d’établissement comme vecteurs de communication des stratégies universitaires que nous
entendons conduire dans cette contribution.
Mais le paysage universitaire français est d’une grande diversité (en nombre d’établissements, en
variétés de taille et en secteurs disciplinaires couverts), et l’accès aux données requises par notre
question de recherche sur une période longue de deux décennies n’est pas aisé. Pour ces deux
raisons, nous mobiliserons donc l’étude du cas d’une université française pluridisciplinaire de taille
moyenne (UPTM), longtemps considérée par la tutelle publique comme faisant partie des
établissements médians de référence. Par la lecture de ses cinq contrats quadriennaux, c’est
l’histoire des vingt dernières années de cette université que nous commencerons par relater dans une
première partie. Après quoi, nous présenterons le cadre conceptuel pertinent, selon nous, pour
appréhender la notion même de stratégie universitaire. L’approche communicationnelle de la
stratégie ainsi retenue nous conduira à préciser les modalités d’étude du contenu comme des
conditions d’élaboration des contrats de l’UPTM en deuxième partie. Tout en évoquant les limites
d’une approche purement fonctionnaliste, nous proposerons au final de faire du processus
d’élaboration du projet d’établissement le cadre de la co-construction de l’action stratégique
universitaire.
1
Nous pensons en particulier, sur le plan francophone, au réseau d’études sur l’enseignement supérieur (RESUP) lancé
à l’automne 2001.
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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1. Préambule : vingt ans d’histoire de l’UPTM relatés par ses contrats
Une université pluridisciplinaire de taille moyenne pour terrain de recherche
C'est au début des années soixante que se sont développées, dans l’une des dix premières
agglomérations de France, les premières filières d’enseignement supérieur universitaire. Le 27 mars
1969, notre université de référence fut officiellement créée. Ce jeune établissement fait à ce jour
partie des 21 universités françaises dites "pluridisciplinaires avec santé" (en référence à la
catégorisation traditionnelle opérée par le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
– MESR –, qui distingue par ailleurs les universités de "sciences et/ou santé", "pluridisciplinaires
hors santé", "lettres – sciences humaines" et "droit – sciences économiques"). L’UPTM accueille
plus de 14°000 étudiants, répartis en cinq grandes spécialités disciplinaires (droit – économie –
gestion ; arts – lettres – langues ; sciences humaines et sociales ; sciences et technologie ; santé).
L’ensemble des activités de l’UPTM est réparti sur cinq sites géographiquement distincts, dont l’un
constitue une antenne délocalisée (reproduisant sur une partie du territoire excentrée certaines des
filières enseignées dans la ville principale de rattachement).
Le choix de cette université, à laquelle nous sommes en fait institutionnellement rattachés, tient tout
d’abord à la capacité d’atteindre plus aisément les données d’enquête requises par notre question de
recherche. Cette remarque vaut tout autant pour l’accès aux textes des contrats proprement dits (très
rarement communiqués par les universités par ailleurs) que pour la possibilité d’entrer en contact
avec les principaux décideurs (les anciens Présidents notamment) sur les périodes concernées. En
second lieu, l’UPTM a longtemps été considérée par la tutelle publique comme une université
médiane de référence dans le système français. Si cette caractéristique ne permet en aucun cas de
généraliser nos propos à l’ensemble des universités, elle exprime néanmoins l’idée selon laquelle
les caractéristiques de l’UPTM (en termes de dimensionnement, de population étudiante, de champs
disciplinaires…) en font un terrain d’observation propice des principales évolutions qui
interviennent dans l’enseignement supérieur français.
1991-1994 : une 1ère contractualisation en contexte de croissance
L’UPTM a fêté son vingtième anniversaire en 1989. L’analyse du contenu du premier contrat
d’établissement traduit très clairement l’orientation centrale de sa politique du début des années
1990 : le développement de son offre de formations. En particulier, la carte des diplômes est
sensiblement élargie : création de filières professionnalisantes, délocalisation d’enseignements de
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premier cycle sur le site de l’antenne universitaire, mise en place de passerelles interdisciplinaires
(en termes de réorientation des étudiants en situation d’échec à l’accès aux études médicales
notamment)… Au total, ce sont 15 nouveaux diplômes de second et troisième cycle qui sont créés
(dont une filière complète pour la formation d’ingénieurs). De même, l’accent est mis sur
l’amélioration de l’accueil comme de l’orientation des étudiants (en particulier par l’organisation de
journées portes ouvertes), ainsi que sur le besoin d’extension des surfaces bâties (+8°000 m²
d’infrastructures prévus sur la période du contrat). Le développement de l’UPTM sur la période
1991-1994 s’accompagne également de la création de 90 emplois (personnels enseignants et
d’encadrement confondus).
Les objectifs fixés en matière de développement pédagogique, ainsi que les moyens mobilisés au
bénéfice des nouvelles formations comme des infrastructures, constituent donc l’essentiel du
contenu de ce premier contrat d’établissement pour l’UPTM. La principale problématique pour
l’établissement, en ce début des années 1990, consiste en effet à gérer une période de croissance
endogène de ses effectifs comme de ses formations. La référence à l’université est très peu évoquée,
dans un contexte où la plupart des prérogatives en matière de politique pédagogique comme
scientifique relevait alors essentiellement des composantes. De même, le positionnement de
l’UPTM dans son environnement est-il très faiblement développé, ce qui traduit à la fois le
caractère bilatéral et la visée externe (avec le Ministère de l’Education Nationale de l’époque) de
son premier contrat.
1995-1998 : la nécessaire structuration du pilotage des activités
La croissance importante des effectifs accueillis à l’UPTM (de l’ordre de +50% entre 1990 et 1995)
engendre des phénomènes de seuils organisationnels, qui nécessitent de revisiter le système de
pilotage de l’établissement. Ainsi, le besoin d’optimiser les pratiques de gestion est-il affirmé dans
ce second contrat, en particulier concernant les trois domaines suivants : le redéploiement des
moyens humains entre composantes et services, les requalifications d’emplois, la politique de
formation des personnels. Comme lors du précédent contrat, l’accent est principalement mis sur le
développement et la structuration des activités de formation : réorganisation de la filière
technologique,
développement
des
formations
en
alternance,
renforcement
des
fonds
documentaires… On notera néanmoins que la principale évolution de ce texte réside dans
l’affirmation des prémisses d’une véritable politique scientifique d’établissement : compte tenu du
risque de dilution des moyens comme de multiplication des équipes, la structuration des activités de
recherche est organisée en trois axes principaux. De même, afin d’assurer les moyens de sa
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politique scientifique, l’université est autorisée à prélever 15% des moyens financiers directement
attribués par le ministère aux laboratoires de recherche.
Si le thème de la mobilisation de ressources (humaines, financières, organisationnelles) est
nettement moins développé dans ce second contrat, deux autres tendances doivent également être
soulignées : l’affirmation du rôle central de l’université (entendu comme niveau pertinent de
décision pour mener à bien une politique d’établissement), ainsi que la référence beaucoup plus
nette à son environnement externe. Sur le premier point tout d’abord, l’accent est mis sur l’identité
de l’UPTM (sa place et ses missions dans sa région d’implantation ; son image et sa présence dans
son agglomération) ainsi que sur la structuration de ses différents domaines selon trois pôles
d’activité (sciences et techniques ; gestion et communication ; sport – santé). Sur le second volet
ensuite, de nombreux partenariats sont envisagés : avec d’autres universités de la même région tout
d’abord (pour la diffusion de nouvelles technologies éducatives ou le suivi de l’insertion
professionnelle de ses étudiants), avec les milieux professionnels et institutionnels locaux ensuite
(pour faciliter le rapprochement entre université et entreprises), avec d’autres établissements
d’enseignement supérieur à l’étranger enfin (dans le but de favoriser la mobilité étudiante
notamment).
1999-2002 : l’affichage des ambitions scientifiques de l’établissement
Après avoir franchi un seuil quantitatif (en termes de croissance de ses effectifs) sur la décennie
précédente, c’est à une exigence qualitative que l’UPTM semble confrontée à la fin des années
1990. Trois défis sont plus particulièrement identifiés : contribuer à l’élargissement du pôle
scientifique régional grâce à une recherche lisible et reconnue au niveau international ; poursuivre la
démocratisation de l’enseignement supérieur et l’adaptation de ses compétences aux exigences
socio-économiques de son bassin d’emploi ; donner aux étudiants et aux personnels un cadre de vie
attractif et agréable qui renforce le sentiment d’appartenance à une communauté. Si la part relative
du contenu de ce troisième contrat dédiée aux finalités pédagogiques est toujours importante, la
stagnation des inscriptions étudiantes est un élément de contexte important sur cette période pour
l’université. Sans conclure à un lien de causalité apparent, on notera par ailleurs que la part
consacrée à la politique de recherche de l’UPTM prend véritablement toute sa place dans ce
troisième volet, relativement aux deux contrats précédents. En effet, des priorités sont définies en
matière de répartition des moyens financiers et humains pour accompagner l’intégration des
nouveaux chercheurs. Une nouvelle école doctorale dédiée à la formation des étudiants à la
recherche en sciences est créée. La politique de pôles scientifiques est réaffirmée, de même que le
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développement des activités de valorisation de la recherche est encouragé. Sur le plan de son
organisation spatiale enfin, le constat de trop grande dissémination de ses composantes (envisagée
comme un obstacle à la mutualisation des équipements comme à la constitution d’une identité forte
et partagée) amène l’UPTM à engager un plan de remembrement de ses ressources sur quatre sites
géographiques principaux.
On notera que si le besoin de revisiter la structuration des activités de l’UPTM (sur le plan
scientifique comme spatial notamment) est clairement évoqué dans ce contrat, la référence à la
performance du pilotage de l’ensemble est assez curieusement peu développée (contrairement au
contrat 1995-1998 notamment). De même, le rôle et la place de l’équipe de direction de l’université
sont-ils toujours très peu évoqués. Enfin, bien que la nécessité de maintenir et/ou développer des
partenariats soit réaffirmée (avec les grands organismes nationaux de recherche, les universités et
grandes écoles voisines), elle représente une proportion relativement moins importante du contenu
de ce troisième contrat. On notera pour finir qu’une analyse (rapide mais substantielle) est formulée
quant au positionnement de l’université dans son environnement immédiat : sur le plan scientifique,
l’UPTM ambitionne de devenir un acteur qui compte dans le paysage régional de la recherche (aux
côtés des deux principaux pôles rattachés aux agglomérations de taille supérieure) ; en matière
pédagogique, une filière complète de formation en sociologie est créée sur le constat de la saturation
des capacités d’accueil (voire de l’absence de ce cursus) dans les universités proches.
2003-2006 : collaborer pour exister
Le principal fait marquant de ce quatrième contrat pour l’UPTM touche à un mode de
développement clairement affiché : la recherche de partenariats. Dans un contexte où l’université a
connu une stabilisation relative de ses effectifs à partir de la rentrée universitaire 2000 (aux
alentours de 13°000 étudiants), cette volonté de développer de nouvelles collaborations nous semble
relever davantage d’une logique de visibilité que de la recherche d’un régime de croissance
conjointe à proprement parler. Ainsi, l’UPTM entend procéder à une meilleure structuration de ses
partenariats en cohérence avec ses objectifs de renforcement de ses domaines d’excellence, de
progression de la mobilité étudiante et enseignante, ainsi que d’amélioration de la qualité de
l’accueil des publics étrangers. S’agissant notamment de sa politique scientifique et compte tenu de
la taille réduite de la majorité de ses laboratoires, l’UPTM souhaite privilégier la politique des
réseaux et des équipes multi-sites. Sur le plan de la formation, plusieurs coopérations sont
également envisagées : avec les universités de la région pour développer le dispositif de validation
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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des acquis de l’expérience d’une part ; au niveau européen s’agissant des actions de politique
internationale intracommunautaire ou dirigées vers des pays tiers d’autre part.
Afin de se donner les moyens de ses ambitions, l’UPTM présente également de multiples objectifs
de structuration de ses principaux secteurs d’activités (sur lesquels l’essentiel des ressources de
l’université sont mobilisées). Ainsi en matière de ressources humaines, l’accent est mis sur le besoin
de renforcer la politique de pilotage des emplois (en particulier par la généralisation de la pratique
de la fiche individuelle d’activité préalable à la mise en œuvre d’une gestion prévisionnelle des
emplois et des compétences). Par ailleurs, le besoin d’outils de pilotage des différents systèmes
d’information de l’établissement est clairement exprimé. Dans ces différents domaines, bien qu’une
volonté politique ressorte implicitement dans la formulation du texte, on notera toutefois que la
référence au rôle de l’équipe de direction de l’UPTM est toujours aussi peu exprimée. Ce constat,
déjà établi au titre des précédents contrats, traduit d’une certaine façon la mise en avant d’un mode
à la fois consensuel et collectif de prise de décision au sein de l’établissement.
2007-2010 : la recherche de visibilité comme enjeu majeur
A partir de 2005 et jusqu’à la mise en œuvre de son cinquième contrat d’établissement, le nombre
d’étudiants inscrits à l’UPTM diminue significativement (de l’ordre de -6% entre les rentrées
universitaires 2007 et 2008). L’évolution de la démographie ne suffit pas à expliquer ce phénomène,
dans la mesure où les établissements universitaires les plus proches n’enregistrent pas la même
tendance. C’est dans ce contexte que l’UPTM détermine les deux axes structurants de son
positionnement pour la période 2007-2010 : la politique scientifique comme priorité de
l’établissement pour les quatre prochaines années d’une part, et une large ouverture sur les
coopérations et réseaux régionaux, nationaux et internationaux d’autre part. Sur le premier volet,
l’accent est particulièrement mis sur le développement de l’identité scientifique de l’établissement,
fondé sur le renforcement de ses trois pôles structurants (optique et vision ; sciences, ingénierie et
santé ; territoires et mutations). Pour ce faire, les ressources humaines, financières et
organisationnelles de l’UPTM sont mobilisées pour l’essentiel au bénéfice de ses activités de
recherche, prioritairement pour les laboratoires reconnus dont les thématiques contribuent à la
visibilité de l’un ou l’autre des trois pôles. Concernant le second volet, la position de l’UPTM dans
son cadre régional et national fait qu’elle se trouve placée face aux défis de la taille et de la
lisibilité. Ce faisant, le rapport à l’environnement externe est résolument envisagé sous un angle
coopératif. Ainsi, le constat de faiblesse relative des effectifs inscrits dans certains champs
disciplinaires (en lettres anciennes et en allemand tout particulièrement) conduit-il l’université à
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réorganiser son offre de formation, en privilégiant une politique de co-habilitation avec les
établissements régionaux. De même, l’ouverture de la politique scientifique est envisagée sous
l’angle d’une participation accrue aux appels d’offres européens (de type « programme-cadre de
recherche et développement » notamment), impliquant l’association de plusieurs partenaires
scientifiques au niveau du continent.
La question de la performance de l’établissement est, dans l’ensemble, très peu développée. Elle est
principalement envisagée du point de vue de la recherche, sur la base d’engagements en termes
d’évaluation de l’activité scientifique, de visibilité de l’identité scientifique de l’UPTM, d’accueil
de chercheurs étrangers ou issus des organismes nationaux, de mobilité des universitaires locaux.
Les enjeux liés à la capacité de pilotage de l’établissement sont également développés, en
particulier dans deux domaines : la gestion des ressources humaines et le système global
d’information. Comme pour les contrats précédents, la fonction de direction de l’université reste par
ailleurs très peu affirmée. On notera enfin que la politique de formations voit dans ce cinquième
contrat d’établissement sa place considérablement réduite, comparativement aux textes précédents.
Sans aller plus avant dans l’analyse empirique, notre lecture de la trajectoire de l’UPTM présuppose
des choix en termes de positionnement conceptuel comme d’approche méthodologique, qu’il
convient à présent d’expliciter.
2. Une approche communicationnelle de la stratégie universitaire
Après nous être interrogé sur la notion même de stratégie pour un établissement d’enseignement
supérieur, nous spécifierons notre cadre d’analyse du contrat d’établissement. L’approche
communicationnelle de la stratégie universitaire ainsi retenue nous conduira à préciser les modalités
d’étude du contenu comme des conditions d’élaboration des contrats de l’UPTM.
Une stratégie d’université ?
En écho aux conclusions de Mailhot et Schaeffer (2009), pour qui "le défi que [les universités] ont
à relever tient à leur capacité à mener une démarche stratégique", il nous faut spécifier la façon
dont nous avons appréhendé la stratégie de l’UPTM. La question est loin d’être neutre, dans un
contexte académique marqué par une série de questionnements récurrents sur l’ontologie du
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périmètre même de la stratégie (Day, Farley et Wind, 1990 ; Porter, 1996 ; Hambrick et
Fredrickson, 2001 ; Eisenhardt, 2002 ; Bréchet et Desreumaux, 2004 ; Grandy et Mills, 2004 ; Hafsi
et Thomas, 2005 ; Lorino et Tarondeau, 2006 ; Martinet, 2006 ; Farjoun, 2007). Un minimum
d’éclairage doit donc être apporté quant à la notion même de stratégie universitaire.
Dans le cadre de la politique contractuelle, c’est en effet l’établissement dans son ensemble qui est
invité à formuler une stratégie globale sur ses deux métiers de base : la production de savoirs et la
transmission de connaissances. Comme le précise Dizambourg2, "l’une des principales difficultés
dans le cas des universités est que celles-ci (en particulier les universités à champs disciplinaires
larges) évoluent sur des environnements de recherche et de formation dont les caractéristiques
stratégiques (quelles sont les conditions de succès, que faut-il maîtriser, quel est l’environnement
géographique pertinent : régional, national, européen, mondial) ne sont pas homogènes". En outre,
on ne peut négliger le mode de fonctionnement des universités, tel que décrit notamment par
Mintzberg (1982) : dans une organisation de type "bureaucratie professionnelle", les acteurs
universitaires s’identifient davantage à leur profession d’enseignant-chercheur qu’à l’établissement
au sein duquel ils disposent d’une très large autonomie d’action. Pour autant, c’est au rôle de la
direction d’université (sans doute modeste mais néanmoins décisif) que nous allons plus
particulièrement nous intéresser ici en matière de conception de l’action stratégique universitaire.
S’agissant de l’UPTM, cette approche ne présuppose nullement l’existence d’une stratégie
uniforme, pas plus qu’elle n’obère les interactions qui agissent nécessairement entre le niveau
global de l’établissement et celui des composantes dans sa pratique stratégique.
Définition et objectifs du contrat d’établissement pour une université française
La notion de contrat est née dans l'enseignement supérieur français avec la loi n°84-52 du 26 janvier
1984 (article 20) : "les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel […]
sont autonomes. Exerçant les missions qui leur sont conférées par la loi, ils définissent leur
politique de formation, de recherche et de documentation dans le cadre de la réglementation
nationale et dans le respect de leurs engagements contractuels. Leurs activités de formation, de
recherche et de documentation peuvent faire l'objet de contrats d'établissement pluriannuels".
L’article 17 de la loi n°2007-1199 du 10 août 2007 précise par ailleurs les objectifs des contrats
2
Cette citation est tirée d’un texte rédigé par B. DIZAMBOURG sur les spécificités de la stratégie des universités,
diffusé dans le cadre des formations de l’Ecole Supérieure de l’Education Nationale (ESEN) et disponible en
téléchargement :
http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Conferences/flash/09-10/strategiemesr/medias/strategie-mesr_dizambourg_b.pdf
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d’établissement : "les activités de formation, de recherche et de documentation des établissements
font l’objet de contrats pluriannuels d’établissement […]. Ces contrats prévoient les conditions
dans lesquelles les personnels titulaires et contractuels de l’établissement sont évalués […], ainsi
que, le cas échéant, les modalités de la participation de l’établissement à un pôle de recherche et
d’enseignement supérieur. Ils fixent en outre certaines obligations des établissements et prévoient
les moyens et emplois correspondants pouvant être mis à leur disposition par l’Etat".
Les finalités attribuées aux contrats d’établissement par ces textes de lois sur l’enseignement
supérieur invitent, par conséquent, les universités françaises à spécifier leurs modes relationnels
(avec l’environnement externe comme à l’intérieur de leur propre organisation). C’est pourquoi, on
peut a priori s’attendre à trouver dans ces textes l’expression de leur stratégie au regard des
missions qui leur sont conférées : c’est ainsi que figurent traditionnellement dans les contrats les
objectifs négociés par l’université avec le ministère (en termes de formation, d’insertion
professionnelle, de recherche, de restructuration...), ainsi que les indicateurs et cibles de
performance permettant de mesurer le degré de réalisation des objectifs. Du point de vue des
autorités publiques, la finalité affichée par ce dispositif consiste à permettre à chaque université
d’affirmer son identité, dans le respect d’une politique nationale cohérente. D’aucuns verront
également les contrats d’établissement comme des moyens (ou des outils) de réalisation des
principes édictés successivement depuis dix ans en droit français par la LOLF (loi organique
relative aux lois de finances votée en 2001), la RGPP (révision générale des politiques publiques
instaurée en 2007), la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (également adoptée
en 2007) et les décrets financiers des universités (déclinés à partir de 2008).
Pour notre part, nous considérons que le contrat d’établissement (en tant qu’énoncé réalisé)
participe à l’élaboration du discours organisationnel (au sens de Phillips, Lawrence et Hardy, 2004)
de l’université. C’est pourquoi, nous proposons d’appréhender le contrat d’établissement comme un
texte, autrement dit comme une "expression symbolique qui nécessite un support physique
permettant une conservation permanente" (Taylor et Van Every, 2000), ou encore comme un
"artefact symbolique écrit […] qui conserve des solutions construites dans la communication"
(Robichaud, Giroux et Taylor, 2004). A fortiori, nous suggérons d’assimiler le contrat
d’établissement à un texte de nature stratégique selon l’acception de La Ville et Mounoud (2005),
c’est-à-dire un récit dans lequel se joue le sens du devenir d’une université, et qui vise à permettre
le contrôle des activités de ses membres pour les conformer à ces directions. Cet ensemble de
références donne globalement à voir le caractère instrumental de la politique contractuelle. A notre
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sens en effet, la démarche qui mène à la formulation d’un contrat d’établissement peut s’envisager a
priori comme caractéristique à la fois du discours et des engagements de l’université à l’égard de
ses parties prenantes (internes comme externes). La visée communicationnelle d’un tel dispositif
peut ainsi être entrevue au regard des caractéristiques formulées par Hatchuel et Weil (1992) : le
substrat formel du contrat (le support dans lesquels il s’incarne) est porteur d’une philosophie
gestionnaire (traduisant les comportements que le contrat est censé promouvoir) qui vise à donner
un sens commun aux actions développées par les acteurs du monde universitaire, mais aussi à
permettre le contrôle a posteriori par l’autorité de tutelle des objectifs sur lesquels l’établissement
s’était initialement engagé. De même, la vision simplifiée des relations organisationnelles, telle que
traduite dans l’écriture des contrats, invite-t-elle à distinguer les relations entre les acteurs
influencés par l’outil de ses concepteurs et diffuseurs.
La théorie communicationnelle comme cadre d’analyse pertinent de la stratégie universitaire
Deux courants permettent de délimiter le périmètre pertinent, selon nous, dans l’étude de la
politique contractuelle d’un établissement universitaire : les approches fonctionnaliste et
constructiviste en théorie communicationnelle de la stratégie. D’un côté, et comme l’a rappelé
Giordano (2001) dans son état de l’art sur les recherches en communication organisationnelle, la
perspective fonctionnaliste s’intéresse à la dimension matérielle (documents écrits, médias) de la
communication. En ce sens, "communiquer, c’est donc transmettre, transporter de l’information à
destination de récepteurs, individus ou groupes, repérés comme pertinents pour l’organisation".
Pour reprendre la métaphore de Putnam, Philips et Chapman (1996), le contrat d’établissement peut
s’assimiler dans ce cas à un canal (ou conduit) par lequel les acteurs clés de l’organisation
universitaire (l’équipe de direction) véhiculent des messages à destination de cibles prédéfinies
(prioritairement l’autorité publique comme potentiellement les membres de la communauté
universitaire). La figure 1 qui suit donne à voir une représentation simplifiée de cette approche.
EMETTEUR
L’université comme
réalité objective
CANAL
Le contrat d’établissement comme
vecteur de la stratégie universitaire
RECEPTEURS
La tutelle publique
Les universitaires
Figure 1 : La représentation fonctionnaliste du contrat d’établissement pour une université
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En suivant cette perspective des plus classique (et qui puise ses fondements dans les écrits
désormais célèbres de Shannon et Weaver), le contrat d’établissement peut être considéré comme
un outil de communication au service de choix stratégiques élaborés ex ante. En ce sens et comme
le souligne Giroux (1994), le contenu des messages est avant tout de nature opératoire. Pour
Giordano (2001), cette représentation de la communication qui s’apparente à un conduit est somme
toutes assez traditionnelle en management stratégique, en particulier au regard de la conception
classique des processus de planification : le contrat d’établissement se rapprocherait, pour la
direction d’une université, de ce que le plan stratégique représente pour la direction générale d’une
entreprise. Au final, l’organisation universitaire est vue comme un système hiérarchique centralisé
présumé malléable, à l’intérieur duquel la "communication-conduit" transporte des intentions
signifiantes à des récepteurs qui sont supposés les comprendre et les traduire en acte.
Selon un autre point de vue développé outre-atlantique depuis une vingtaine d’années (Taylor,
1993 ; Taylor et al., 1996 ; Taylor et Van Every, 2000 ; Grant, Keenoy et Oswick, 2001 ; Hardy,
2001 ;
Robichaud,
Giroux
et
Taylor,
2004),
le
courant
constructiviste
en
théorie
communicationnelle des organisations postule que l’organisation se crée avant tout par la
communication. Conçues comme des lieux de pratiques fondées sur le langage, les organisations se
construisent discursivement, et s’apparentent ainsi à des artefacts de la communication. Avec
Chanal et Tannery (2005), on peut dans ce cadre retenir a priori une définition large du discours,
"comme toutes les formes d’interaction parlée, formelles ou informelles, ainsi que les textes écrits
de toutes sortes". Ainsi, l’approche discursive propose que la structure organisationnelle s’actualise
et se modifie à travers les interactions sociales (ou "conversations"). L’organisation est vue comme
une communauté de langage qui fonctionne selon deux modalités en tension (qui renvoient à la
dualité structure/action de Giddens, 1984) : le texte (expression de la structure organisationnelle) et
la conversation (manifestation des interactions au quotidien). Autrement dit pour Taylor et
Robichaud (2004), pour qu’une interaction puisse se développer entre les membres d’une
organisation, il est nécessaire que ces derniers élaborent un texte (ou langage partagé) qui leur
permette de poursuivre leur relation. Pour ces chercheurs, c’est bien la conversation, par sa capacité
à produire une orientation mutuelle du comportement des acteurs en interaction, qui est première
dans la production de l’organisation. Les textes constituent de ce fait des productions de deuxième
ordre qui formalisent les interprétations formulées dans certaines situations types, et contribuent à
les pérenniser afin de rendre disponibles et de canaliser les interactions futures. D’une part, les
textes produits gardent la trace de l’organisation que les conversations ont permis de mettre en place
(ce que Giordano, 2001, qualifie d’institutionnalisation de l’action collective) et d’autre part, ils
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impriment leur marque sur l’action organisationnelle qu’ils contribuent à orienter, plus ou moins
directement, en offrant des cadres interprétatifs permettant de faire sens des événements en cours.
En résumé pour Giroux et Demers (1998), "c’est à travers la conversation qu’est produit et
réaffirmé le texte qui, à son tour, vient contraindre et rendre possible la conversation".
Selon cette approche, le contrat d’établissement peut s’apparenter à un texte qui vise à orienter les
représentations et les pratiques des acteurs universitaires comme de l’autorité publique, reposant sur
un ensemble d’interactions sociales dont la perception par la direction de l’université permette en
retour d’alimenter l’élaboration de sa stratégie telle que formulée in fine dans le contenu de son
contrat. Cette perspective donnerait finalement à voir la stratégie comme projet de changement
construit socialement au sens de Vaara (2006). La figure 2 suivante représente la dualité de
l’interaction qui fonderait ainsi la pratique stratégique d’un établissement universitaire.
Conversations
Les interactions entre acteurs
(activités quotidiennes)
ORIENTATION
PRODUCTION
Textes
Le contrat d’établissement
comme formalisation située
Figure 2 : la dualité texte / conversation dans la conception de l’action stratégique universitaire
Une analyse qualitative du contenu et des conditions d’élaboration des cinq textes
Deux axes de recherche doivent être entrepris afin de comprendre comment l’UPTM a mobilisé le
cadre de la politique contractuelle d’établissement pour concevoir et déployer sa stratégie entre
1991 et 2010 : l’analyse du contenu de ses contrats d’une part ; l’examen de données de contexte
quant aux conditions d’élaboration des projets d’établissement correspondants d’autre part.
Afin de caractériser la stratégie de l’UPTM telle que perceptible dans le contenu même de ses
différents contrats, nous avons procédé à la codification thématique des 5 textes. Le logiciel
d’analyse de discours NVivo 8 a été mobilisé à cet effet. Six catégories thématiques ont été retenues
afin de coder les données, fondées sur la transposition, sur le champ universitaire, de la "définition
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implicite" du domaine de la stratégie formulée par Nag, Hambrick et Chen (2007)3 : le management
stratégique universitaire traite des orientations et finalités définies par l’équipe de direction,
conduisant à mobiliser des ressources en vue d’accroître la performance de l’université dans son
environnement externe. Le tableau suivant présente en conséquence l’arborescence thématique
(principale et secondaire) retenue pour l’examen des cinq textes.
Type
Name
Memo Link
Tree Node STRATEGIE
Tree Node
Tree Node
Tree Node
Tree Node
Tree Node
Tree Node
Sources
MR - mobilisation de ressources
Tree Node
MR - pilotage
Tree Node
MR - recherche
Tree Node
MR - formations
Tree Node
MR - infrastructures
UN - université
Tree Node
UN - identité
Tree Node
UN - structuration
Tree Node
UN - engagements
OF - orientations & finalités
Tree Node
OF - pilotage
Tree Node
OF - recherche
Tree Node
OF - formations
Tree Node
OF - international
Tree Node
OF - structure
ED - équipe de direction
PE - performance
Tree Node
PE - pilotage
Tree Node
PE - recherche
Tree Node
PE - formations
EE - environnement externe
Tree Node
EE - concurrence
Tree Node
EE - réseaux
Tableau 1 : l’arborescence thématique de l’analyse textuelle des contrats de l’UPTM
Au-delà de l’analyse thématique des contrats, il est important de garder à l’esprit que chacun des
cinq projets d’établissement a été élaboré dans des conditions singulières, qui attestent
nécessairement d’une inscription historique et politique particulière au sens de Wacheux (1998).
Sur ce plan, l’enjeu réside alors dans la collecte de données non écrites dans les contrats
d’établissement de l’UPTM, remontant sur une période de près de vingt ans au cours de laquelle
quatre équipes de direction se sont succédées. Aussi avons-nous sollicité une entrevue avec les trois
présidents encore accessibles à ce jour. Deux d’entre-eux nous ont accordé un temps d’échange de
90 minutes chacun, mené sur un mode semi-directif autour de 3 thèmes : la description des facteurs
de contexte national et local, ainsi que les modalités internes de conception de chaque projet. Ces
entrevues, indispensables pour cerner les conditions d’élaboration des projets d’établissement de
l’UPTM, nous ont finalement permis de couvrir l’intégralité de la période 1991-2010, compte tenu
3
"The field of strategic management deals with (a) the major intended and emergent initiatives (b) taken by general
managers on behalf of owners, (c) involving utilization of resources (d) to enhance the performance (e) of firms (f) in
their external environments".
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des différentes fonctions occupées par nos deux interlocuteurs dans les équipes de direction qui se
sont succédées (cf. tableau 2).
3. Les enjeux d’une approche discursive dans la conception de l’action
stratégique universitaire
L’analyse qualitative du contenu comme des conditions d’élaboration de la stratégie de l’UPTM
(sur une période longue de vingt ans) nous permettra de mobiliser successivement les deux cadres
conceptuels retenus (fonctionnaliste et contructiviste) en théorie communicationnelle de la stratégie.
Quelques enjeux pour le management universitaire (au sens de Mallet, Balme et Richard ; 2005)
seront finalement esquissés.
La stratégie de l’UPTM traduite par le contenu de ses contrats
Sur la forme, les cinq textes totalisent entre 15 et 45 pages, structurées autour des rubriques
suivantes : les paraphes avec le ministère de tutelle et les directions des grands organismes de
recherche tels que le CNRS4 et l’INSERM5, le corps du développement du projet d’établissement
(de 6 pages pour le premier contrat à 25 pages en moyenne pour les quatre contrats suivants), les
indicateurs de suivi (le plus souvent présentés par rubriques : finances, immobilier, GRH, formation
et recherche) et les annexes financières (globalement exposées par année et plus en détail
concernant les crédits de recherche aux écoles doctorales, aux unités de recherche ou aux
programmes pluri-formations). Sur le fond, les textes présentent une première partie dédiée à
l’identité de l’université, ainsi qu’à ses ambitions internationales (structuration de la recherche ;
attractivité de l’offre de formation et accueil des étudiants ; intensification de l’internationalisation
des activités). Une seconde partie traite plus spécifiquement de la structuration des outils de
pilotage de l’établissement, autour d’une culture d’objectifs (développement d’une politique de
gestion des ressources humaines ; performance du système global d’information et pertinence du
dispositif d’autoévaluation ; amélioration du fonctionnement des services documentaires ; poursuite
de la maintenance du patrimoine). Aussi, dans la mesure où notre travail de spécification de la
stratégie universitaire s’inscrit dans l’esprit des travaux d’Hendry (2000)6, l’analyse longitudinale
4
Centre National de la Recherche Scientifique.
Institut National de la Santé Et de la Recherche Médicale.
6
“Of course, any understanding of strategy must take account of the concrete realities of action and performance, and
cannot be confined merely to a world of discourse. But if strategy is not to be found in organizational discourse and
communication, it ceases in a very real sense to be strategy”
5
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du contenu des cinq contrats d’établissement de l’UPTM nous permet d’en isoler les catégories
stratégiques selon une double lecture (par période et par thème), présentée dans la figure 3 ci-après.
60%
50%
40%
1991-1994
1995-1998
30%
1999-2002
2003-2006
2007-2010
20%
10%
0%
Gouvernance
Environnement
Externe
Mobilisation de
Ressources
Orientations &
Finalités
Performance
Université
Figure 3 : le profil thématique des contrats de l’UPTM
Cette analyse donne à voir une représentation du profil de chacun des contrats. En particulier, on
peut noter la tendance commune que le contenu des cinq contrats d’établissement semble suivre : en
effet, la fréquence des occurrences décrite par chacune des courbes est relativement homogène (à
l’exception du thème de la mobilisation des ressources sur la période 1991-1994) sur chacun des
items. Ainsi, sur l’ensemble de la période concernée, l’item stratégique le plus fréquemment évoqué
dans les textes analysés renvoie aux orientations et finalités données aux différentes missions
(enseignement, recherche, valorisation) de l’UPTM. Vient ensuite la question de la mobilisation des
ressources (humaines, financières et organisationnelles), puis la thématique de la performance (en
termes d’attractivité des étudiants et de visibilité des activités de recherche notamment). Les deux
catégories de mots-clés les moins évoquées renvoient à la référence à l’université en tant qu’acteur
organisationnel pour l’une, et au rôle comme à la place de l’équipe de direction (la gouvernance de
l’université) pour l’autre.
La prégnance de ces différents thèmes doit être reliée aux orientations stratégiques de l’UPTM sur
la période concernée. Bien que le contenu des cinq contrats d’établissement étudiés ne reflète pas
explicitement les catégories traditionnelles de la stratégie (spécialisation – différenciation sur des
bases traditionnellement disciplinaires d’une part, fusion – alliances dans la poursuite d’un effet de
masse critique d’autre part), on peut néanmoins reformuler comme suit l’expression d’une vision
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stratégique pour l’université : la diversification de l’offre de formation par croissance interne sur la
période 1991-1994 ; les prémisses du positionnement scientifique de l’établissement dans le contrat
1995-1998 ; l’affirmation de la différenciation des activités de recherche (présentées comme le
cœur de métier de l’UPTM) en 1999-2002 ; la croissance conjointe comme mode de développement
privilégié sur la période 2003-2006 ; la nécessaire différenciation de l’UPTM dans un
environnement clairement identifié comme concurrentiel sur la phase 2007-2010. Sur ce dernier
point plus particulièrement, il nous faut insister sur le contexte géographique très particulier de cette
université : se situant dans la première région française après l’Ile-de-France, elle se retrouve à
moins de deux heures de route de deux grandes villes universitaires (Lyon et Grenoble) présentes,
en considérant les six universités qu’elles rassemblent, sur l’ensemble du spectre disciplinaire de
l’UPTM. De fait, ce constat explique en partie les logiques de différenciation et de coopération mise
en avant dans ses contrats les plus récents. Mais d’autres facteurs permettent de comprendre le
développement stratégique de l’université analysée, en lien avec les conditions d’élaboration de ses
projets qu’il convient à présent de préciser.
L’analyse des conditions d’élaboration des projets d’établissement de l’UPTM
L’entrevue avec deux des anciens Présidents de l’UPTM nous a permis de recueillir les
informations complémentaires nécessaires à la compréhension du lien entre stratégie universitaire et
politique contractuelle d’établissement. Le tableau 2 ci-après synthétise les données ainsi récoltées
pour chaque période concernée, selon trois catégories : les éléments du contexte national, local et la
démarche impulsée dans le cadre de la préparation de chacun des cinq projets d’établissement
étudiés.
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Période
concernée
Nom / fonction
de l’interviewé
Contexte
NATIONAL
Contexte
LOCAL
Conception
du PROJET
Périmètre de la recherche maintenu en dehors de
la politique contractuelle
Phase de développement de l’enseignement
supérieur engendrant un enthousiasme général
Engagement fort des conseillers d’établissement
auprès des universités
Alternance politique en cours de préparation du
projet (rigueur sur les moyens ; pas de réelle
négociation avec la tutelle)
Enjeu principal sur les habilitations de diplômes
Question des emplois sortie du processus
contractuel par la tutelle
Périmètre de la recherche toujours absent de la
politique contractuelle
Volonté de couper court aux négociations isolées
par un affichage fort du rôle de l’université dans
la lettre de cadrage ministérielle
Souci de la tutelle d’harmoniser les cartes de
formation régionales
Intégration du périmètre de la recherche dans la
démarche de contractualisation
Rôle moindre des conseillers d’établissement
dans la préparation – négociation des contrats
Mobilisation des acteurs ("effervescence des esprits")
en lien avec le contexte national
Une équipe de direction composée de collègues
présents depuis la création de l’université
Rôle essentiel des composantes (difficulté de mise en
cohérence des initiatives par la présidence)
Logique participative dans la préparation du projet
Visée du projet = obtenir des moyens supplémentaires
Croissance des effectifs étudiants (difficultés
d’encadrement + pénurie de locaux)
Pas de préoccupation sur stratégie à moyen et long
terme (enjeu = réponse satisfaisante à la demande)
3 attentes vis-à-vis du contrat : création de postes,
habilitations de diplômes nouveaux et hausse de la
dotation financière pour faire face aux charges
d’enseignement
Adhésion forte et naturelle des acteurs internes au
projet (place prépondérante des thèmes pédagogiques
dans le contenu du projet) : fort sentiment
d’appartenance à l’établissement (contrat perçu
comme évolution porteuse)
Volonté affichée de séparer la fonction administrative
du rôle politique
Renversement de tendance des effectifs (seuil des
15°000 étudiants atteint en 1998-1999)
Fort tropisme sur la demande en moyens (postes,
surfaces, équipements)
Le contrat encore largement envisagé comme manne
financière potentielle par la direction de l’université
comme par les acteurs de base
Formalisation d’une lettre de cadrage du Président préparée
en Bureau
Définition de 3 pôles structurants d’identification de l’UPTM
en fin de processus
Démarche ascendante à partir des composantes (rôle essentiel
des directeurs dans la préparation du projet)
Faible implication du Président dans la synthèse du projet
(forte délégation aux Vice-présidents CA et surtout CEVU)
Arbitrages des projets remontés des composantes par le
conseil d’administration (choix des axes, rédaction politique
générale et demande de moyens)
La tutelle comme cible évidente du projet (pas de visée
instrumentale en interne car la question ne se posait pas)
Le projet d’établissement comme consolidation des initiatives
des composantes
Négociation interne entre directeurs de composantes et
équipe de direction pour apparaître "en bonne place" dans le
projet
1991-1994
B.E.
(Vice-président
du Conseil
d’Administration
1987-1992)
1995-1998
B.E.
(Président de
l’Université
1992-1997)
1999-2002
R.F.
(Vice-président
du Conseil
d’Administration
1997-2002)
2003-2006
R.F.
(Président de
l’Université 2002-2007)
Des attentes de la tutelle en termes d’affichage
synthétique des orientations de l’établissement
La volonté de diminuer le nombre de lignes
d’attribution de moyens
Des interlocuteurs plus "techniciens" que
"politiques" au niveau de la tutelle
2007-2010
B.E.
(Vice-président du
Conseil Scientifique
2002-2007)
R.F.
(Président de
l’Université 2002-2007)
"Evolution culturelle" de la tutelle : impulsions
fortes sur des logiques de projets, d’indicateurs
et d’engagement (impact LOLF + prémisses de
l’autonomie)
Evolution de la vision du projet par l’équipe de
direction : le contrat comme moyen de se donner des
horizons et des objectifs partagés collectivement
Une place plus importante des services centraux et/ou
communs dans la conception du projet
Consultation des composantes et des services pour identifier
les lignes directrices du projet global (pas de remontée de
projets spécifiques)
Synthèse et propositions par l’équipe de direction en réunion
mensuelle des directeurs puis en CA
Rôle plus stratégique du CS et plus académique du CEVU
dans la préparation du projet
Distanciation marquée du couple Président/Secrétaire
Général dans la préparation du projet
Très forte implication (personnalisation) du Président dans la
conception du projet
Tableau 2 : une vue synthétique des conditions d’élaboration des 5 projets de l’UPTM
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Selon nos interlocuteurs sur le plan de l’évolution du contexte national de l’enseignement supérieur
et de la recherche, nous serions passés en vingt ans d’une phase de développement intense à une
phase de soutien marqué du secteur, dans les deux cas sur la base d’un affichage fort des acteurs
politiques en place : l’enthousiasme général induit par la forte allocation de moyens dans les
universités françaises au début des années 1990 aurait laissé la place à une approche plus
technicienne dans les relations entre les décideurs universitaires et leur tutelle sur la période plus
récente. Dès la seconde vague de contractualisation pour l’UPTM (1995-1998), la question des
emplois fut sortie du processus contractuel par le ministère, et ce n’est qu’à partir de la période
1999-2002 que le périmètre de la recherche fut intégré au contenu des échanges (ce qui explique la
montée en puissance de la question du développement scientifique de l’UPTM à compter de son
troisième contrat). Dès les débuts de la politique contractuelle, la tutelle publique a souhaité
renforcer le rôle institutionnel des établissements (et limiter ainsi les guichets directs de négociation
des doyens de facultés au ministère), tout en diminuant progressivement le degré de fléchage des
moyens financiers à l’intérieur des contrats.
Sur le plan local, les quatre premiers contrats de l’UPTM semblent traduire une vision résolument
fonctionnaliste des équipes de direction comme des acteurs universitaires de base. Sur la période
1991-2006, chaque contrat était effectivement perçu comme une manne financière potentielle pour
l’université, en complément des moyens notifiés annuellement par l’Etat. Si, aux dires de nos
interlocuteurs, l’adhésion des acteurs internes de l’UPTM était forte et naturelle dans le cadre de la
préparation des deux premiers projets (compte tenu de la place prépondérante accordée aux thèmes
pédagogiques notamment), elle semble s’être sensiblement réduite sur la période plus récente
("combien de personnels (enseignants-chercheurs comme administratifs) connaissent les termes du
dernier contrat de l’UPTM ?", s’interroge B.E. à l’occasion de notre entretien). Deux facteurs
semblent expliquer en partie ce constat : la part croissante occupée par la stratégie scientifique et le
développement de la recherche dans les derniers contrats de l’université d’une part, ainsi que le
renversement de dynamique enregistré au niveau des inscriptions étudiantes d’autre part. Sur ce
dernier point, la fin des années 1990 correspond en effet au point culminant des effectifs jamais
enregistrés à l’UPTM (le seuil de 15°000 étudiants ayant été atteint au cours de l’année universitaire
1998-1999). A partir de la période 2003-2006, le contexte local semble donc s’être tendu (sur le
plan de la pérennité de certaines filières de formation comme de questionnements récurrents sur
l’identité scientifique de l’établissement), dans un cadre national perçu comme moins favorable7 à
l’évolution du secteur de l’enseignement supérieur et de la recherche en France.
7
Compte tenu des conséquences de la mise en œuvre de la LOLF comme du ressenti des prémisses de l’autonomie des
universités notamment.
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L’analyse de ces conditions de contexte peut finalement être reliée aux modes de conception des
différents projets d’établissement de l’UPTM. La principale évolution tient au rôle des composantes
internes (en particulier les facultés) dans la démarche : très fortement impliquées dans le premier
projet 1991-1994 (au point que le contrat puisse s’assimiler à la somme des projets spécifiques des
facultés), leur rôle semble s’atténuer graduellement (elles resteront consultées parmi d’autres parties
afin d’identifier les lignes directrices du projet global), jusqu’à ne plus faire partie des acteurs
principaux de réalisation des projets. A contrario, c’est la place des équipes de direction qui
s’affirme davantage d’une période à l’autre : de la simple formalisation d’une lettre de cadrage en
1995-1998, on assiste à la montée en puissance du rôle des Présidents et de leurs équipes (ainsi que
des conseils centraux dans une moindre mesure) dans la maîtrise des processus d’élaboration des
différents projets, jusqu’à noter la très forte personnalisation du contrat 2007-2010 opérée par le
Président alors en exercice. On notera également sur cette dernière période l’évolution marquante
de la vision du projet d’établissement par l’équipe de direction de l’UPTM : pour la première fois,
la politique contractuelle semble moins envisagée comme moyen pour obtenir des moyens
supplémentaires, que comme façon de se donner des horizons et des objectifs partagés
collectivement.
L’ensemble de ces analyses nous laisse finalement à penser que la conception des projets
d’établissement de l’UPTM s’est progressivement éloignée d’une visée fonctionnaliste, pour
s’ouvrir sur une perspective davantage constructiviste de la politique contractuelle. Les propositions
du tableau suivant étayent cette idée :
Arguments en faveur d’une
approche… de la politique
FONCTIONNALISTE
CONSTRUCTIVISTE
Perception de la logique
contractuelle par les acteurs
universitaires
Une approche balistique pour obtenir
davantage de moyens financiers
Un engagement plutôt naturel des
acteurs à la démarche contractuelle
Cadrage / impulsion de la
tutelle dans le processus
contractuel
Un dialogue de gestion fondé sur des
interactions techniques sans réelle
négociation dans le cadre d’un
environnement institutionnel plutôt
stable
La croissance des effectifs étudiants et le
développement des filières de formation
dans une logique de moyens
Une faible espérance de gains mais de
forts enjeux de projection dans l’avenir
Un désintérêt des acteurs qui ne
perçoivent plus les gains directs de la
démarche
Une logique de résultat couplée à des
attentes
fortes
en
termes
de
positionnement de l’établissement dans un
paysage de l’enseignement supérieur en
mouvement
Une démographie étudiante défavorable et
l’effet
structurant
des
logiques
d’évaluation (formation et recherche)
contractuelle d’établissement
Evolution
des
niveaux
d’activité de l’université
Tableau 3 : les caractéristiques d’une approche duale de la politique contractuelle d’établissement
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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Dans un contexte national qui laisse à penser que peu de moyens nouveaux doivent être attendus de
la prochaine négociation contractuelle avec l’Etat8, l’enjeu pour l’UPTM (et plus largement pour
d’autres universités) consistera, selon nous, à inscrire davantage encore la conception de son
prochain projet d’établissement dans la perspective constructiviste telle que développée en théorie
communicationnelle de la stratégie.
Perspectives pour le management stratégique universitaire
Les résultats que nous venons d’évoquer permettent finalement de souligner les limites d’une
approche principalement fonctionnaliste du contrat d’établissement, invitant par là même à
reconsidérer le processus d’élaboration d’un projet comme cadre de conception pour la stratégie
universitaire.
La métaphore du canal, qui donne à voir le contrat d’établissement comme un outil de
communication au service de l’université, repose en effet sur deux présupposés importants :
l’organisation universitaire est vue comme un système hiérarchique centralisé d’une part ; les
destinataires (ou récepteurs) des intentions contenues dans le texte des contrats sont supposés les
comprendre et les appliquer d’autre part. L’idée selon laquelle la direction d’une université serait en
mesure de concevoir très largement à son niveau une stratégie d’établissement, que la communauté
universitaire serait ensuite à même de s’approprier pour la mettre en œuvre, reste discutable pour
qui a un peu d’expérience en matière de gouvernance universitaire. Dans le secteur de
l’enseignement supérieur public français, on rencontre en effet le plus souvent des organisations
pluralistes au sens de Denis, Lamothe et Langley (2001), caractérisées par des objectifs multiples,
des lieux de pouvoir diffus et des processus de travail reposant sur des connaissances spécifiques.
Autrement dit selon nous, l’équipe de direction d’une université a sans aucun doute le pouvoir de
convaincre, beaucoup moins le pouvoir de décider. Rappelons par parenthèse que c’est en observant
le milieu universitaire de leur époque que Cohen et March (1974) ont défini les principes de
"l’anarchie organisée" : des organisations sans objectifs vraiment cohérents et partagés par tous, où
le processus de production relève d’une technologie complexe et est peu matériel, où la majeure
partie du personnel exerce une "pratique privée" d’intervention directement auprès des "clients" de
l’organisation sans qu’il soit possible et réaliste d’assumer une supervision constante des tâches
8
Le volet enseignement supérieur et recherche du Projet de Loi de Finances pour 2011 présente une augmentation
globale des moyens de 4,7 milliards d’€ (dont 3,6 milliards pour financer les projets d’investissements d’avenir). Une
fois retranchés les moyens fléchés sur le crédit impôt recherche, le 10ème mois de bourse étudiante, les partenariats
publics privés en matière d’immobilier universitaire, l’accompagnement du passage à l’autonomie d’une nouvelle vague
d’universités et le soutien aux grands organismes de recherche (CNRS, INSERM, CNES, CEA), il est peu probable,
selon nous, que l’enveloppe disponible pour alimenter la négociation des contrats 2011-2014 soit conséquente.
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
22/29
effectuées, et dont les membres participent de façon intermittente et plus ou moins active, voire
vraiment intéressée, aux différentes prises de décision qui affectent l’ensemble de l’organisation.
Dès lors, on pourrait envisager une autre forme d’articulation entre organisation et communication,
qui permette de conférer au contrat d’établissement un statut différent, au-delà de sa fonction
première de conduit de la stratégie pour une université. Dans une perspective davantage
interprétative en théorie communicationnelle en effet, "le sens d’un message ne réside pas dans le
seul contenu syntaxique transmis par un émetteur tout-puissant. Il est en partie une construction du
récepteur, supposé actif et doté d’interprétation créatrice" (Giordano, 2001). La communication est
de ce point de vue conçue comme un processus de création de sens bilatéral, processus dans lequel
les dirigeants ne sont pas les seuls acteurs pertinents dans la conception de l’action stratégique :
Gioia et Chittipedi (1991) ont notamment montré que si le sommet stratégique d’une organisation
universitaire a vocation à donner le sens, le plus souvent les acteurs académiques créent/recréent du
sens aux choix stratégiques initiaux. Pour notre part avec Chanal, Claveau et Tannery (1997) et
Giordano (1997), nous sommes de ceux qui pensent que la conduite de l’action commune passe par
des processus de délibération collective, de manière à faire émerger des représentations perçues
comme légitimes. Sous cet angle pour une université, le temps de la préparation d’un contrat
d’établissement constitue un cadre d’interaction propice à l’élaboration de sa stratégie à moyen
terme.
L’inscription dans une perspective résolument discursive d’élaboration du projet d’établissement
conduirait donc l’équipe de direction à se focaliser prioritairement sur les interactions entre acteurs
universitaires. Sur le plan du statut des données observées, cette approche inviterait le chercheur à
conserver une certaine distanciation entre la stratégie communiquée in fine dans le contenu des
textes d’une part, et la représentation de la réalité sociale de l’université sur laquelle repose la
conception des projets d’autre part. Sur ce dernier point en effet, Alvesson et Kärreman (2000) nous
invitent à considérer deux dimensions dans l’examen de tout discours : la conception des dispositifs
observés (en ce qu’il reflètent une forme de réalité des événements ou le reflet des interprétations
des acteurs) comme le niveau de réalité auquel les données se forment (plutôt local et situé ou
davantage global et universel). Le croisement de ces deux dimensions nous permet finalement de
distinguer quatre approches (ou tendances) managériales possibles du contrat d’établissement, dont
la prise en compte par une équipe de direction orienterait nécessairement le processus de
conception :
•
Le contrat d’établissement comme expression de la construction du sens des acteurs.
Selon cette approche, le contrat serait préparé dans une perspective résolument locale, et
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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traduirait principalement la perception subjective des acteurs universitaires concernant le
développement stratégique de leur organisation.
•
Le contrat d’établissement comme performance locale à finalité politique. Sans
déterminisme du dispositif formalisé sur les représentations des acteurs, le contrat
d’établissement s’envisagerait ici davantage sous l’angle d’un exercice contextualisé, à
finalité essentiellement interne à l’université.
•
Le contrat d’établissement comme expression de normes découplées des pratiques
managériales. Dans le cadre d’une importante autonomie du contrat d’établissement à
l’égard des pratiques sociales des acteurs universitaires, le dispositif renverrait davantage,
dans ce cas de figure, à un exercice formel et ponctué à l’égard des exigences de la tutelle
publique.
•
Le contrat d’établissement comme expression de corps de connaissances, de pratiques
sociales. Dans la perspective d’un couplage marqué entre le dispositif de gestion et
l’idéologie des décideurs universitaires, le contrat d’établissement traduirait ici l’expression,
plus ou moins standardisée, de connaissances à caractère universel.
Conclusion
Voici bientôt deux décennies que la politique contractuelle d’établissement a été promue en France,
conduisant les universités à formaliser tous les quatre ans leurs projets de développement. Dans le
contexte de réformes profondes qui caractérise le système français d’enseignement supérieur depuis
2007, il nous a paru nécessaire de prendre du recul sur la façon dont les universités ont mobilisé
jusqu’à présent le cadre de la politique contractuelle pour concevoir et déployer leurs stratégies.
Une telle question ne pouvant être traitée sur l’ensemble des établissements qui jalonnent
aujourd’hui encore le paysage universitaire français, nous avons focalisé notre attention sur l’étude
d’un cas. C’est notamment la possibilité d’accéder aux données requises (les contrats à proprement
parler ainsi que le contexte dans lequel ils ont été préparés) qui a donc orienté notre choix d’une
université pluridisciplinaire de taille moyenne (UPTM). C’est ainsi que nous avons pu parcourir
vingt ans de l’histoire de cette université, par une approche qualitative du contenu comme des
conditions d’élaboration de ses cinq contrats, en mobilisant pour ce faire le cadre de la théorie
communicationnelle de la stratégie.
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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Deux catégories de résultats ont pu être mis en évidence. S’agissant de l’analyse de la trajectoire
stratégique de l’université étudiée tout d’abord, nous avons plus particulièrement caractérisé
l’évolution dans l’attention portée aux deux principales missions de l’établissement (de
l’accompagnement structurel de la croissance endogène des effectifs étudiants entre 1991 et 2002 à
la nécessaire consolidation de l’identité scientifique de l’université de 2003 à 2010). La localisation
géographique de l’UPTM, située à proximité des deux pôles universitaires majeurs de la région
Rhône-Alpes, n’est pas sans lien avec la quête constante d’identité de cette université. Sur un
second plan, l’étude des conditions dans lesquelles les différents projets d’établissement ont été
élaborés nous a permis d’identifier une tendance. D’une approche essentiellement fonctionnaliste (à
travers l’espérance de gains supplémentaires attendue de la négociation des contrats avec la tutelle
publique), la vision du projet d’établissement par les acteurs de l’UPTM a évolué depuis 2007 dans
le sens d’une conception davantage constructiviste (avec comme principal enjeu la capacité pour
l’université de se donner des horizons et des objectifs partagés collectivement). La situation plus
tendue que connaît l’université depuis une dizaine d’années au niveau de la variation de ses effectifs
étudiants est un facteur de contexte qui a nécessairement joué dans l’évolution ainsi décrite.
Ces résultats sont néanmoins le fruit d’une analyse dont il convient de souligner les principales
limites. La première d’entre-elles tient sans doute au caractère situé de nos travaux. De ce point de
vue, le problème n’est pas tant de souligner l’impossible généralisation de nos conclusions, que
d’évoquer la singularité de l’université retenue : de création récente, pluridisciplinaire, localisée à
proximité de pôles universitaires majeurs et de taille moyenne, l’UPTM trouve sans doute dans sa
nature les fondements même de sa trajectoire stratégique passée et à venir. S’agissant de la
méthodologie retenue en réponse à notre question de recherche, et dans la veine des travaux de
Jarzabkowski (2008)9, nous aurions par ailleurs souhaité interroger davantage d’acteurs sur les
conditions d’élaboration des différents projets. Bien que les anciens présidents rencontrés aient joué
un rôle important dans la vie de l’UPTM entre 1991 et 2010, leurs points de vue (et notamment leur
propension à reformuler les faits passés) auraient gagnés à être enrichis et/ou corrigés par d’autres
entretiens.
Cela étant et pour élargir le périmètre de notre réflexion, les évolutions issues des réformes récentes
dans le système d’enseignement supérieur français ouvrent des perspectives stimulantes pour le
stratégiste : les effets nécessairement structurants sur le long terme induits par la structuration des
pôles de recherche et d’enseignement supérieur, la montée en puissance des financements sur appels
9
Le dispositif méthodologique déployé auprès de trois universités anglaises, visant à étudier le lien entre théorie de la
structuration et conception de la stratégie, nous semble fournir sur ce plan des pistes de réflexion stimulantes.
3ème colloque international du RESUP, Sciences-Po Paris, les 27-28-29 janvier 2011
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à projets, le remodelage du paysage universitaire autour de cinq à dix pôles d’excellence par
l’intermédiaire des dispositifs du plan campus et du grand emprunt en témoignent très largement.
En matière de politique de contractualisation à venir entre les universités et leur autorité de tutelle,
les modalités édictées par l’AERES10 pour la période 2011-2014 sont, en outre, sans ambiguïté
quant aux contenus attendus des prochains projets d’établissements : "les réflexions actuelles sur le
rôle et les modes d’organisation du système universitaire en Europe, et en France, notamment au
travers de la loi LRU, mettent l’accent sur la nécessité de développer la responsabilité des
établissements. […] L’évaluation porte sur l’examen de la stratégie et des méthodes de
gouvernance de l’établissement dans les domaines de la formation, de la recherche, de la
valorisation, des relations internationales, de la vie de l’étudiant, des relations avec
l’environnement". Aussi pensons-nous que dans ce contexte, les équipes de direction des universités
françaises ont entre leurs mains un dispositif de gestion stratégique à plus d’un titre, dont le mode
de conception pourrait très significativement évoluer au regard d’un objectif : dépasser la vision
purement fonctionnaliste d’un texte dont le contenu n’intéresserait que l’université (en tant
qu’établissement) et son autorité publique de tutelle une fois tous les quatre ans, pour faire du
processus d’élaboration d’un contrat le cadre de la co-construction de l’action stratégique
universitaire. Cet enjeu nous paraît d’autant plus crucial même (et surtout !) en l’absence de moyens
supplémentaires à attendre d’une telle démarche : la conception des projets d’établissement à venir
augurera de la capacité d’organisation et de dynamique collective de chaque université, engageant
par là même les conditions de leur pérennité.
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Reforms in different institutional settings
Les réformes dans différents contextes institutionnels
Third RESUP international conference
Paris, 27-28-29 January 2011
Reforming higher education and research
Objective 3. b) What can we learn about the transformation of state intervention when
looking at reforms in higher education and research
Title: Reforming Universities in Italy: towards a new paradigm?
Authors:
Emanuela Reale and Emilia Primeri
CERIS -CNR
Via dei Taurini, 19 00185 Rome Italy
e-mail address: [email protected] ; [email protected]
Abstract
This work focuses on the modifications to the Italian Universities introduced by the recent
university reform (Law 30 December 2010, n.240) of the actual right-centre government, in charge
since 2008. The analysis aims at understanding the underlying rationales, motivations and
justifications, which characterize it with respect to previous reforms developed in Italy since the
beginning of the ‘90s and critical factors that might hinder in depth changes within academic
institutions reinforcing their local embedding. We look at the changes introduced by the current
reform with respect to the internal governance of academic institutions, which are supposed to
downsize the centralized national decision level, to modify academic institutional settings and the
path dependency, thus overcoming the traditional national paradigm.
Historical institutionalism and literature about models of governance frame the analysis. The study
is based on the laws and on policy documents commenting and introducing the University reform as
well as on scientific contributions concerning policies for higher education and academic
institutions in Italy. The paper shows that the innovative character of the reform has been softened
since its proposal and traditional features of Italian context, path dependency and policy’s legacies,
do emerge. Nevertheless, changes might occur from other factors related to the reforming path.
Key words: Higher education, Universities, Institutional Governance, Reform
1 Introduction
Higher education institutions (HEIs) have been characterized, in the last twenty years, by deep
changes as for their social and economic roles, organization and structures (Maassen, Stensaker,
2010). Different forces have driven changes within HEIs, introducing new governance, organization
and management approaches: the external pressure for change, arising for example from the
European Union, with its policies for education and research (i.e. the Bologna process and the
Lisbon strategy, see Drori et al., 2006, Leresche et al., 2009; Gornitzka, 1999), and the national
reforms aiming at modernizing universities, granting them greater autonomy and borrowing
management type decision mechanisms and logics (Paradeise et al., 2009).
Both processes affect the regulations, norms, and values of higher education systems and academic
institutions and different decision levels -local and international- do emerge, weakening the role of
national states in higher education issues, giving rise to a multi- level or multi- layers governance
systems (Féron and Crowley, 2002; Cowles et al., 2001). Nevertheless many authors underline the
stability that characterizes academic institutions. Universities show specific characteristics and
features, because of their core tasks, research and training, which cannot be easily standardized, and
which characterize them as loosely instead of tightly coupled systems (Weick, 1976; Van Vught,
2007; Krucken et al, 2006; Musselin, 2007).
It could be questioned then whether reforms fundamentally change universities or rather the
innovations they introduce are integrated into traditional academic paths (Capano, 2008; Maassen
and Stensaker, 2010) and whether the reforms of higher education, besides re-shaping the role of
the nation states, would modify the balance between local, national and international decision levels
strengthening the University decision level.
Many authors underline that reforms are shaped often by the national settings they are embedded in
(Krucken et al., 2007; Bleiklie and Kogan, 2007; Reale and Potì 2009; Capano, 2008; Maassen and
Stensaker, 2010) and that different trajectories of changes in higher education systems can emerge
as well as clear policy’s legacies.
Taking Italy as example, both instances of increasing internationalization and efficiency of higher
education institutions have been translated, since the end of the ‘80s, into the reforms of HE,
modifying academics recruitment procedures, funding criteria, strategies and curricula (Woolf, S.
2003). Institutional autonomy, accountability, efficiency, competitiveness, internationalization,
steering at a distance, became daily discourses on reforms of universities, anticipating expected
profound changes in the governance of HEIs, that, by the way, have been rarely observed.
“Institutional sclerosis” and path dependency have been often the rule (Braun, 1999) leaving almost
unmodified the structure of HE system, the balance between different decision levels and the
institutionalized practices internal to academic institutions as well as their organization. Few
Universities, where a combination of internal facilitators of change (leadership, strategic governance,
scientific specialization and internationalization), and environmental factors (local government,
strong international connections) (Ferlie et al, 2007) were favourable to transformation, showed the
capacity and the will to self-reform, experiencing changes and innovative management models.
The reforms and laws approved in Italy until present did not allow to re-shape the balance of
powers and the organization internal to the academic institutions still being based on a collegiality
and bureaucratic model of governance. Rather reforms have been re-contextualized and harmonized
with the dominating principles of systemic and institutional governance (legality, equality,
bureaucracy and collegiality), turning out to be an evolutionary adaptation of the existing paradigm,
thus hindering the move from the bureaucratic-continental model to a new model of governance.
(Reale and Potì, 2009). We recall here the definition of policy paradigm as the set of ideas,
principles, values and belief, thus cultural and cognitive frameworks, which contribute shaping and
governing policies, policy process and policy instruments (Hall, 1993).
We want to investigate the extent to which the reforms are able to challenge the cultural and
cognitive frameworks that govern the policy process, thus the set of ideas that determine the
2 mechanisms of resistance, adaptation and/or transformations towards changes. This work focuses on
the modifications to the Italian Universities introduced by the recent university reform by the current
right-centre government, in charge since 2008. The reform, announced as a paradigmatic about turn
of the national HE policy, aims at improving the quality and the efficiency of the academic system.
According to these aims it acts upon the governance of academic institutions and on recruitment of
academic staff. We deal in this paper with the former feature, which is the modification of the
internal governance. The analysis aims at understanding the underlying rationales, motivations and
justifications, which characterize the changes introduced to the governance of HEIs, with respect to
previous reforms developed in Italy since the beginning of the ‘90s. The study also tries to identify
critical factors of the reform that might hinder in depth changes within academic institutions
reinforcing their national embedding.
The questions we try to answer are: What rationales and motivations shape the reform? What new
assets for the institutional governance does it put forward? Does the reform reinforce universities as
tightly–coupled organizations? Is the reform likely to challenge the existing dominant paradigm
inducing radical or incremental change? The paper is structured as follows. The first part introduces the reforming process undergone in the
past and outlines some key features of the traditional national policy paradigm. We also present the
theories, which frame the study. The second part deals with the aspects of governance the recent
reform of the HE and of academic institutions acts upon. The third part discusses the insights which
emerge from the description of the reform compared to previous regulations and the initial proposal
of the law presented in November 2009 with the aim to depict whether regulations introduced by
the reform are effective with respect to the declared objective to profoundly transform Italian
University system. Finally, in the fourth part, some final remarks and open questions are presented.
1. Background and theories
The reforms in the eighties and nineties
Reforms introduced in the higher education system since the beginning of the ‘80s in most western
countries, mainly aimed at improving the Universities competitiveness and managerial capabilities
(Paradeise et al., 2009), re-shaping their role and mission toward the society and challenging the
national character of academic institutions. Italy did not participate to the described reforming processes until the nineties (Reale and Potì, 2009).
We can outline three main reforms periods in Italy and we briefly describe them trying to focus on
modifications they introduced (or were willing to introduce) with respect to the governance of
higher education. We differentiate changes with respect to systemic governance and institutional
governance, the first relating to the system and the second to the way academic institutions are
governed.
Until the eighties the HE system remained almost unmodified, although the enlargement of HE
system, both as for the number of students and of institutions which characterized almost all HEIs
and asked for a reconfiguration of the role and types of Universities. Besides this, the reforms
introduced in this period mainly aimed at solving the problem of the status of the teaching
personnel, which grew up substantially in quantitative terms during the seventies, with a strong
increase of teachers with non-permanent positions, asking for a new stabilization of their work
contract. A second period can be settled from the eighties until the beginning of the nineties. The reforms
that took place in this period, have been mainly addressed at providing Universities with
institutional autonomy and at reducing the control of the state over academic institutions. The
Decree 382/ 1980 defined the universities as ‘most important research institutions in the Italian
research context’ and introduced a dedicated budget for research activity; the departments were
settled as the key organisational site of research management at the local level; doctoral courses
were promoted for the first time in the country; the new role of Researcher was defined and two
3 levels of professors, i.e. Associate Professor and (Full) Professor, were established. An important
step forward was represented by the law 168/1989, which introduced the principle of autonomy for
the universities and settled provisions aimed at producing some important structural changes in the
higher education and research sector, enhancing accountability, efficiency and effectiveness.
A third period begun in the nineties and can be dated until present. External factors as the Bologna
process and internal factors as the improvement of internationalization pushed for greater changes
of the academic system. Like many other countries Italy started a broad reform process, which
invested the public administration as a whole and also schools and universities1. The Bassanini law2
introduced important innovations in the Public Administration which also affected the higher
education system that were mainly driven by the aims to introduce measures to improve managerial
capacities and organizational efficiency according to the new public management principles.
Universities were granted larger space of action, according to the principles of subsidiary and
decentralization of the administrative action, and the concepts of accountability and transparency
were introduced as leading principles for their actions (Oecd, 2001). The Universities became
responsible for the allocations of resources given by the State and for the composition of the
teaching personnel. The emergence of research evaluation as mean to steer Universities at distance
was also linked to the reform process, and to the aim of transforming the State from a controller to a
supervisors of the academic activities. Accordingly to this aim first the Osservatorio of the
Universities and later the CNVSU (National Committee for the Evaluation of Universities), which
replaced the Osservatorio were established. Also self-evaluation was improved setting up
Evaluation Committees internally to the Universities (NUV), with the aim to provide data,
information and cost-benefits analysis and to assess the efficiency and effectiveness of university
teaching and research expenditure according the accountability and transparency principles.
The constraints of the old reforms
Nevertheless, the reforms did not achieve the expected results. The diversification in the HE offer
did not occur. Higher education remained the privilege of Universities regulated by common rules
defined at the Government level accordingly to the principle of equality (same regulations for all
Universities with no regards to their quality in teaching and research, same legal value of diploma).
A new autonomy, both procedural and substantial, was granted to the Universities in the nineties. On the one hand this guaranteed Universities with a sufficient self-­‐government capacity, on the other hand, the new autonomy was not balanced by adequate instruments pushing forward the accountability and transparency of academic institutions (Reale and Potì, 2009; Paletta, 2004, Capano, 2008). Universities mainly answered to these pressures by adapting their behaviors for the accomplishment of the Government aims, but their decisional
and organizational capacities improved to a very limited extent. The Rector’s leadership was
strengthened, although his power was in many cases circumscribed by the control of the coalitions
of professors sustaining his/her election and re-election; the configuration of the two main
governing bodies, Academic Senate, mainly governed by professors internal to Universities, and the
Administrative Board, mainly representing the Universities stakeholders, did not evolve, nor the
role of the external stakeholders components became relevant (Paletta, 2004). Collegiality, being
considered the basis for the freedom and democratic character of Italian universities, remained the
bulk of the decision system. Innovative management models, smoothing the collegiality features of
academic decision process and improving the leadership capacity of rectors were experienced only
in few Universities. The internal organization of academic institutions was neither rationalized nor
simplified the main academic activities, teaching and research, remaining shared between two
different structures, the Faculties and the Department, often with overlapping responsibilities and
tasks. Neither the redefinition of the curricula imposed by the Bologna process, forced a
1
The institution of the Ministry for the University and the Research (Murst, then transformed in Miur) is dated in this
period. 2
Law 59/1997 4 modification of the internal organization of the universities. Evaluation remained weak and also
self-evaluation process improved only in few universities, where favourable circumstances (the
aforementioned facilitators) were present. The State maintained a strong regulatory role towards
academic institutions although no observable effects on universities, especially those performing
poorly, are observed. Evaluation Internal Units (NUVs), although universities were free to
determine their composition and positions within the Universities, did not developed as expected.
They were overwhelmed by their double responsibility both towards the Ministry, which indicated
the aims and objectives of their activities and the University, which appointed the majority of the
members of the NUV (Dente, 2006). In sum, reforms aimed at fostering a shift from the historically rooted bureaucratic and collegial
governance model toward a more entrepreneurial model did not succeeded: the former strongly
persisted both at the systemic and at the institutional level (Capano, 2008), while the latter was
attained only at different pace and rates. In Italy reforms were driven more by ideological pushes
than by changes in the constellation of power of the protagonists and they were not able to act upon
the modification of the HE system and the improvement of academic institutions as relevant
organizational level. Rather they have been re-contextualized and harmonized with the dominating
principles of the national governance (legality, equality, bureaucracy and collegiality) hindering the
move from the “continental” model of governance to a new model of governance. In Italy reforms
turned Universities into an “in between configuration” which highlights how the Italian academic
system is embedded in the national institutional and organizational patterns and the extent to which
policy legacy variables represent serious constraints to the setting up of a new governance
paradigm.
The new wave of reforms
Recently, the public debate on the need for increasing efficiency, effectiveness and accountability in
the public administration increased and, in the frame of its general redesign promoted by the Law
15/2009, the so-called “riforma Brunetta”3, also the higher education system was again under
revision. A reform was approved after a strong debate, involving policy makers, stakeholders and
academics. One of the most relevant items was the conflicts that emerged within the academics,
confirming the presence of different rather divergent views on the future and the role of University,
and the presence of a deep diversification within the communities.
At the beginning of 2009 a new law n.1 cut down dramatically the government core funding (FFO)
of universities, establishing few rules for resource allocation and personnel recruitment, and putting
lots of Universities under the possibility not to cover their basic current expenditures, especially
those located in the South often characterised by a lower performance comparing with the
universities of the North. The law also foreseen:
• The amount of the FFO that was cut being allocated on the basis of the performance of
Universities for education, research and achievements on the basis of the formula;
• Universities that did not respect the threshold for the personnel costs (that should not
exceed the 90% of the FFO) could not hire new personnel in the forthcoming year;
• Universities are not more allowed to use all the resources made available by the turnover
for hiring new personnel, but they can use only a share of 50%;
• Changes in the national rules were designed, for limiting the nepotism affecting the
University recruitment as well as the privilege given to the local candidates.
The impact of this law was very high, since it affected the basic resources of the universities (core
funding and turn over) and reduces substantially the margin of manoeuvre for the recruitment,
pushing University to reconsider their internal management. But the government rationale and
justification mainly rest on the need to reduce the costs of the higher education than to reform it. At
3
Law 15/2009 “Delegation to the Government to improve public offices productivity, efficiency and effectiveness, the
transparency of public administrations and new regulations of functions assigned to the CNEL (National Council of the
Economy and Labour) and to the Court of Auditors”, put into effect with the Decree 150/2009.
5 the same time, CNVSU settled new rules determining the basic requirements for undergraduate and
graduate courses; the compliance with the new requirements is compulsory in order to have the
courses accreditated by the MIUR.
The reform design for the University system started in 2009 with a proposition for a law decree
transformed in Law n. 240 on December the 30th 2010; it tried to push forward instances for
changing the configuration of the Italian academic system adopting as key words efficiency,
effectiveness, accountability, quality and transparency, overcoming the localism and promoting the
merit of individuals and organisations.
Governance and the recruitment of academic staff represent the central issues of the reform. Our
focus is on the governance of academic institutions accordingly to the literature, which indicates the
leadership, strategic governance, scientific specialization and internationalization as factors internal
to the Universities that can sustain and facilitate changes. Among these factors, governance, thus
the way in which universities are governed and the way they make and they implement their own
decisions, is widely considered by the literature of structural importance as factor enabling
universities to undergo changes foreseen by laws and regulations (Luzzatto and Moscati, 2007,
Capano, 2008, Woolf, 2003), although the persistence of some traditional characters of the national
HE system constraining the emergence of competition between universities can have the same
importance as well (for instance, the status of civil servant to the university professors, the legal
value of students graduations irrespectively to their quality, the incapability to design specific
performance incentives for individuals, see Reale, 2010).
Theoretical background
The paper deals with the changes the reform introduces to the organisation of the University system
(Title I, Artt. 1, 2 and 3), with respect to a) the actual configuration of the HE system; b) the
organizational patterns for Italian Universities, c) the evaluation activities internal to universities.
We consider the mentioned items as explanatory variables to be used for heuristic purposes to
clarify the arguments and rationality elaborated within the policy discourse, thus to depict the
rationales, motivations and justifications underlying the reform of the HE recently approved
(Hanberger, 2001).
We look at the governance comparing the innovations introduced with respect to previous reforms,
assuming that rationales, motivations and justifications represent the system of ideas behind the
reforms and that they shape the rules and practices elaborated to support changes in the higher
education system and the governance of academic institutions.
We adopt an historical institutionalism view as frame of analysis of national policies driving
changes in the academic institutions (Peters, 2004). The basic idea of the historical institutionalism
is that path dependency characterizes policy choices and actions, this meaning that policies at any
time are influenced by policy choices made earlier. The patterns of policy and institutional choices
created by a government then persist unless there is sufficient force to overcome the inertia that
characterizes policies, or unless ideas, which shape them are not substantially changed. Differently
from a perspective based on structuralism, which considers changes as determined by exogenous
pressures, historical institutionalism focuses on the normative and cognitive elements that are
context-related and can determine different paths of change.
Hall (1993) introduced the importance of ideas as elements shaping policies and institutions, raising
the question whether to foster changes, ideas need to be modified. Ideas are defined as the beliefs,
principles and values, thus the normative and cognitive elements, which influence both the design
and the strategy of policy change. Policy paradigms are defined as the cultural and cognitive
frameworks governing the policy process and policy changes. This allows depicting, besides the
contents of policies, also the dynamics of changes. The extent of change in a policy paradigm
depends mostly by its inadequacy to solve problems in an existing context and the existence of an
alternative paradigm. According to some scholars, reforms aiming at innovating an institution
should then act on the system of ideas in a given context, replacing the existing paradigm with a
6 new one. Nevertheless, other authors underlined that changes do not consist often in paradigmatic
about-turn, nor in unidirectional effect of ideas on changes, rather in incremental modifications to
the existing policy design, coming from bi-directional interactions (Musselin, 2000).
We also refer to the literature about regime-types and about models of governance to explain the
constraints of the reform capacity of a country. Italian regime type, characterized by a model of
governance highly legalistic, bureaucratic and drawn on equality principles, can explain the gap
between the rhetoric of the reforms and the effectiveness of their implementation (Clark, 1983;
Capano, 2003).
A modification in the model of governance can also depend by the different distribution of power
and level of authority granted to the three main levels within HE system: the work floor units
(professors, department and faculties), the university bureaucratic apparatus and trusteeship, and the
governmental political and administrative authorities. Differences in the combinational of authority
distribution among these levels shape the model of University (Clark, 1983; Harman, 1992;
Huisman, 2006; Neave, 1996). The continental model is characterized by a combination of
academic corporation and governmental bureaucracy, while the role of the university institutional
level is weak because of the absence of trustees and the substantial role played by academic
corporations (Paletta, 2004; Bleiklie, Kogan, 2007).
Empirical settings
The study is based on several documentary sources: literature about Universities governance
systems both in Italy and in Europe, and more recent data (Eurydice, 2008) policy documents,
statements, guidelines, position papers and discussion papers commenting the relevant changes
introduced by the reform (CUN-National University Committee, 2009). Also documents and
proceedings of national conferences and seminars were considered (MIUR, 2009).
The following prospect (Prospect 1) also summarizes the laws considered as the general framework
shaping the reform of the public administration and of the higher education system. We focused in
particular on the reform law 3687/2010 and modifications introduced during the Parliamentary
works, since the initial reform proposal by the Ministry of Education and Research in November
2009 until its approval on December 2010. Finally, we took account of the Parliamentary discussions
and other government documents supporting the reading of the reform.
Prospect 1
Year
Regulation
Subject
Articles
considered in
discussion
Title I art. 1
Title II artt. 6-7
1989
L. 168/1989
Institution of the MURST (Ministry of University and
Scientific
and
Technological
Research)
and
acknowledgment of autonomy to Universities
1997
L. 59/1997
Title I art. 1
1997
L. 449/1997
1998-1999
L. 204/1998
and Decree
381/1999
“Bassanini Law” Decentralisation from Government to the
University of administrative and managerial tasks
(subsidiarity as main principle regulating the State and
academic institutions relationships)
Attribution to the Universities of autonomy and
responsibility over financial issues and recruitment,
definition of activities and responsibilities of the
Universities Internal Evaluation Units
MURST becomes MIUR, introduction of the National
Research Plan for Universities. New regulations for the
recruitment of professors and constitutions of the CIVR
1999
L. 370/1999
Regulations concerning Universities and Scientific and
Technological Research. Osservatorio changes into
CNVSU, the Internal evaluation Units are replaced by the
NUVs
Title I artt. 1,2,6
mainly
the
Title III art. 51 par. 6
L. 204/1998 art. 1-7
Decree 381/1999 Title II
art. 8, Title V art. 11
7 2001
Decree
165/2001
Competences on administrative and technical staff are
decentralized to the Universities
2005
L. 230/2005
Modification of the recruitment system
2005
L. 43/2005
Art. 1
2008
L. 133/2008
and Decree
112/2008
2009
L. 15/2009
and Decree
150/2009
2008-2009
L. 1/2009
2010
DPR
76/2010
Regulations concerning the three year strategic plan of
Universities
Regulations concerning the improvement of public
financial resources. It establishes the possibility for
Universities to change their status from public bodies to
not for profit private institutions (“Fondazioni”).
Reform of the Public Administration enabling the
Government to introduce regulations to improve
production, efficiency, effectiveness and transparency of
public administrations
Regulations concerning the right to HE study, the merit
recognition and quality improvement of the HE system
Regulation concerning the ANVUR, the National Agency
for the Evaluation of Research
2009-2010
Decree
1905/2010
Title I, artt. 1,2,3
Title II, art. 5
2010
Decree
1905b/2010
L.240/2010
Reform of the University system. Regulations concerning
the organization of Universities, the recruitment of
academic staff and delegation to the Government for the
measures concerning the improvement of quality and
efficiency of the University system. The decree was
presented by the Minister at the end of 2009, and approved
on July 2010 by the Senate, then presented to the Chamber
of Deputy as Law proposal 3687
Reform definitely approved by the Senate on the 23rd
December 2010
Law issued by the President of the Republic and published
on the Italian Official Journal on the 14th of January 2011
2011
Art. 41, Artt. 48
Artt.16
Title I and III, artt. 56 and
60 which modify the Decree
165/2001
Artt. 2 , 3
Title, art. 1-3
Title I, artt. 1,2,3
Title II, art. 5
Title I, artt. 1,2,3
Title II, art. 5
2. The reform of the governance of the HEIs: what changes and what constraints
We deal here with the aspects of the governance the reform acts upon trying to outline how the
innovations it introduces would challenge some of the main constitutive elements of the national
paradigm described before. We focus on changes the reform introduces with respect to: a) the actual
configuration of the HE system; b) the organizational patterns for Italian Universities, c) the
evaluation activities internal to universities. We firstly describe the innovations introduced by the
reform, with respect to the regulation of previous norms and rules, then we underline the differences
that emerge in the final text of the law with respect to the initial proposal of the reform presented by
the Government in November 2009. The purpose is to highlight, on the one hand, the innovative
aspects of the reform and, on the other hand, whether it changed or not with respect to the initial
proposal of the reform.
With respect to the first point, the reform introduces two main provisions, which represent important
innovations for the Italian HE system. The first concerns the possibility for Universities to change
their statute from public bodies to private not for profit foundations4. This can be decided
autonomously by the Universities, on the basis of the majority of votes of the Academic Senate. The
Universities that decide to turn into private foundations maintain the possibility to provide higher
education courses recognised by the Government. They can set up organizational and management
4
The previous DPR 254 of 2001 allowed Universities only to establish private foundations for the management of
teaching and research activities. 8 assets different from public Universities, in order to comply with their new juridical status. As an
example, they can decide on the composition of their governing bodies, which could include both
public and private organizations. The second innovation envisages (Title I, art. 3) the possibility for
universities to federate, or to merge, with other universities, or non-academic institutions (i.e higher
technical institutes). The federation or merging together should be based on a common project, which
describes the motivations and the aims for it, the allocation of structural and human resources and the
governance rules decided by the new institution. Both the provisions seem to strength the autonomy
of Universities with respect to the possibility to define strategic objectives and assets, pushing the
system of HE education towards a different configuration.
Nevertheless two main constraints emerge. Differentiation of the universities seems to be promoted
more on the basis of their juridical status - Private Foundations or Public Universities - than on the
basis of the specific mission attributed to them (education, research, professional training), which is
not modified, both types of institutions being entitled to carry out teaching and research. Despite the
two different juridical statuses, which can characterize the institutions providing higher education
activities, they are not expected to develop different institutional functions. Also in the case of
federation or fusion of different Universities the reform does not envisage a differentiation as for
their institutional function and for the qualifications they provide. The fusion and aggregation of
universities can be decided on the basis of regional proximity rather than on the basis of different
specialization, research infrastructures and missions. So, the reduction of the costs related to the
existence of numerous academic institutions within the same local context seems to be the main aim
instead of a rationalization of the HE system, in a line of continuity with the political will to reduce
the role of the State as main funder of the HE system. Moreover the possibility for Universities to
turn into private foundations must be agreed by the majority of the components of the Academic
Senate, which represents the academics professionals, and no clear provisions are offered about the
changing status of professors, at present considered as civil servants. It is not clear, also, what
academic body (Rector, Academic Senate, Administrative Council) is in charge for decision
regarding the federation or the fusion of Universities and how this is impacting on human resources
both from Universities and the other institutions. As to the second point, important changes are introduced by the reform with respect to the
organizational patterns of the Universities. We describe them by distinguishing between the
changes introduced with respect to the governing bodies of the Universities and those introduced
with respect to their internal organization.
The reform constraints the autonomy of universities, obliging them to adopt a specific set of
governing bodies, the Rector, the Academic Senate, the Administrative Board, the College of the
Auditors of Accounts, the Evaluation units and the general director. Universities can decide a
different internal organization autonomously only in two cases: universities with less than 500
professors (full, associated and researchers), and universities that have gained the stability and
sustainability of the budget, and with an excellent performance in both teaching and research. Small
size, financial sustainability and excellence are then the reasons allowing modification in the
governance design. The former is a simple quantitative requirement whereas the latter are
qualitative performance requirements, which will be determined by specific government
procedures, still not implemented.
The main changes to the general configuration of the governance of the Italian universities concern
the Rector, the Academic Senate, the Administrative Board and the Evaluation unit. The Rector is
assigned increased powers and responsibilities with respect to the past (Title I, art. 2, par. 1 lett.
b,c,d,s). He/she is in charge for the definition of the main objectives and aims related both to the
scientific and the didactic activities of the University. He/she is in charge for the proposal of the
three years plan for the University, accordingly to the proposals and the advices of the Academic
Senate. Also the election procedure is deeply modified. With respect to the past the Rector is not
9 necessarily a professor internal to the University but a professor belonging to all Italian
Universities. A unique mandate of six years is foreseen and cannot be renewed.
As for the Academic Senate (Title I, art. 2, par. 1 lett. e,f,g), the reform regulates its composition,
that can vary accordingly to the size of the University, and establishes a maximum of 35 members,
elected for two tiers, at least, among full professors, of which one tiers must be Departments
directors representatives of the different scientific areas of the University. The Rector and a
delegation of students are also member of the Senate. Components of the Academic Senate, except
for the Rector and the Departments directors, cannot be appointed of other academic
responsibilities. Its mandate lasts four years and can be renewed only once.
The Academic Senate is entitled to address binding opinions with respect to teaching and research
activities, services addressed to support students, other decisions concerned by the three-year
University plan and, more important, on the financial accounts and on the yearly and three years
budgetary plans. It approves, jointly with the Administrative Board, regulations concerning teaching
and research activities and can decide, with a two tiers majority of its member, a motion of no
confidence of the Rector.
The responsibilities assigned to the Administrative Board (Title I, art. 2, par. 1 lett. h,i,l,m). concern
the strategic orientation and decisions of the universities, the approval of the financial and human
resources plan and the deliberation for the constitution or the abolition, in agreement with the
Academic Senate, of new courses and branches of the University. The composition of the
Administrative Board is also modified. It must be composed of eleven or less members, and it
should include, besides the Rector and students representatives, also three or at least two external
members which have to be selected among Italian and foreign candidates, highly specialized and
qualified and with managerial competences, according to the rules settled by the university in the
Statute or through public competitions.
The internal organization of the Universities, traditionally based in the division of Faculties, in
charge for teaching, and Departments, in charge for scientific research is also modified and
simplified (Title I, art. 2, par. 2 lett. a to g). The Departments are in charge both of teaching and
research activities and they are assigned of related decisions, thus cancelling the Faculties as
organizational unit within Universities. The number of Departments is also reduced grouping those
belonging to similar scientific areas. The academic staff is by consequence reduced to a maximum
of forty members. Intermediate structures, not exceeding the number of twelve, can be settled up
between more than one Department and these would be in charge mainly for the coordination of
teaching activities and the support of research.
The reform also acts with respect to the organization and composition of the internal evaluation unit
(NUV) (Title I, art. 2, par. 1 lett. q,r). They have to be composed mainly by members external to
the Universities and they have to be coordinated by a member of the academic staff. A commission
is supposed to support the Internal Evaluation Unit, composed of students and professors, elected
within the Departments.
In so far, the reform introduces measures and instruments circumscribing the substantive autonomy
of the universities, thus the possibility for Universities to decide the goals and the aims as well as the
instruments to achieve them.
We can observe some difference with respect to the initial reform proposal. What emerges clearly is
the strengthening of the role of Rectors. However, the election procedure previously envisaged also
high qualification and managerial experience as criteria for selection, thus reinforcing the role of the
rector as a manger of the university. The mandate cannot be longer than six years, whereas in the
initial reform two mandates were possible for a maximum of eight years (as for the Academic Senate
and the Administrative Board). The separation of functions between the Academic Senate and the
Administrative Board was more evident in the initial reform than in the final one. The Administrative
Board was initially assigned of the functions related to the orientation, initiative and coordination of
both scientific and research activities, traditionally attributed to the Academic Senate, as
representative body of the academics. Its role and power have been reduced in the final reform by the
10 attribution to the Academic Senate of the power to address binding opinions both on teaching and
research activities, services addressed to support students, as well as other financial decisions. Also
the possibility for the Senate to address a motion of no confidence against the Rector was introduced
in the final text, (the consensus needed to propose the motion was changed from the ¾ to the two tiers
of the Senate members). It is worth to be noticed that the initial reform proposal also foresaw a
simplified Academic Senate composition: only few details were provided, mainly concerning the
number of the members, 35, as binding rule for its composition. The final reform text provides further
details on its composition, which seems to be re-shaped then to a limited extent. Differences also
emerge with respect to the composition of the Administrative Board. The number of the members,
eleven, did not change whereas initially the reform envisaged the Board to be composed at least by
40% of members external to the University, this provision being reduced in the final reform to three
or two members only.
As for the NUVs, the final text of the reform maintains the innovative presence of a delegation of
students, but it also states that a coordination role can be assigned to professors internal to the
University, previously not envisaged..
No significant changes, between the initial law and the one approved on December, can be observed
with respect to the internal organization of the universities (Faculties and Departments) apart the
possibility to label the Faculties in a different form (the law indicates the possibility to set
“horizontal structures for the coordination of teaching activities).
Finally, as for the third point, the evaluation internal to the University should concern both teaching
and research. The NUV is also assigned the responsibility, jointly with the ANVUR (the National
Agency for the Evaluation of the University and Research), to assess the scientific structures and
staff. Self-evaluation should become a consolidated practice within Universities, which are also
asked to organize it autonomously, in order to support meritocracy and to improve the scientific
performance, and to report the assessment results to the MIUR.
With this respect, some differences between the initial reform proposed by the government and the
final text emerge. Initially few details were provided about the evaluation activities and the NUV
were mainly assigned to carry out the evaluation of teaching activities. Thus, the provisions about the
NUV’s tasks and competences in the final reform text have been enlarged although these have to be
carried out jointly with the ANVUR.
3. Discussion
In the previous paragraph we described the extent to which the reform introduces new patterns of
governance for academic institutions, beyond the main assumptions of an ideological shift to
efficiency, transparency, excellence and competitiveness; now we try to highlight some critical
factors that might hinder or push in depth changes within academic institutions, reinforcing their
national embedding. Some evidences emerge from the analysis with respect to past regulations and to
the initial reform design, which are briefly commented.
Firstly, with respect to past regulation the reform introduces a tentative of self-evolution of the Italian
HE system toward a configuration dominated not only by public universities, and with a diminished
role of the state as funding authority. A new status is envisaged for Universities (public and non
profit organization) although with no differentiating as for the mission (teaching or research), the
specialisation on specific disciplinary field, the organization of the courses and the value of the
diplomas they issue. In so far, the actual configuration of the HE system would be hardly challenged,
with the exception of few universities located in very rich local context, which might consider
interesting hollowing out from the public status. Thus a differentiation of the national HE system
might occur at the expenses of equity.
Secondly, the model of governance the reform introduces is innovative with respect to previous
reforms mostly as far as the role of the rectors is concerned. Nevertheless the traditional balance
11 between the main governing bodies -Rector, Academic Senate and Administrative Board- is only
partially modified by the reform. The traditional powers of the Academic Senate, downsized in the
initial proposal, were finally recovered, softening the role attributed to the Administrative Board.
Innovating features as the compositions and the powers of the Administrative Board are mostly
disappeared in the final reform or they have been significantly counterbalanced by the presence,
through the Academic Senate, of the academic elites (i.e the directors of the Department) in the main
decision processes of the university. Collegiality is not eliminated, neither reduced, and the capability
of the external members in the Administrative Board to influence significantly the academic life
would remain a rare case.
Also the provision concerning the length of the Rectors’ mandate - six years with respect to eight
years as in the case of the Academic Senate and the Administrative Board- seems to limit its role.
Further it is worth to be observed that changes concerning the rectors and the governing bodies are
expected to be disciplined through the modification to the statutes of the Universities to be realized,
within six months since the approval of the laws, by Commissions and committees leaded by the
Rector. This further step toward the implementation of the reform is under the supervision of the
MIUR, and can be the occasion for maintaining elements of the previous settings.
The same holds true for the NUVs. The composition of the units is substantially modified with
respect to the past regulations although some innovative elements are not part of the reform yet.
Nevertheless, their activities are strongly enlarged with respect to the past, and some of them are
compulsory fulfillments to be carried out in agreement with the ANVUR. It could questioned, then,
whether the NUVs would not be overwhelmed, as it was in the past, by, on the one side, the
Universities and, on the other side, the Ministry, falling into bureaucratic routines.
The table below summarizes the results of our analysis with respect to the explanatory variables and
the main features of the national paradigm in order to point out the constraints the reform acts upon
and the features, which are almost unmodified by the reform.
Reforming
periods
Past reforms of
eighties
and
nineties
Configuration of the HE
system
No differentiation of the HE
system: public Universities
only
Same mission, teaching and
research, specialization and
diplomas
issued
for
all
academic institutions.
Organizational patterns
Substantial autonomy is granted to
Universities, but decision and
organization
capacities
are
improved to a very limited extent.
Self-evaluation is improved and
Evaluation
Committees
internally to the Universities
(NUV) are established.
Rector leadership strengthened but
often limited by academics elites.
External stakeholders components
decision roles still limited.
NUV tasks are enlarged information,
cost-benefits
analysis, assessment of the
efficiency and effectiveness of
university teaching and research
expenditure - but they join a
double role (appointed by the
University
and
responsible
toward the Ministry).
Rector
leadership
strongly
improved (rectors as managers,
elected for a 4+4 period, between
academics, also external to the
University).
The composition of the units is
substantially modified (i.e
mainly external members and
integration of a student
delegation).
Different composition and powers
for
the
Academic
Senate
(maximum 35 members, mainly
advisory tasks assigned) and the
Administrative Board (maximum11
members of which at least 40%
external, in charge for decisions
related to scientific and research
NUV are mainly assigned of
the evaluation of teaching
activities (few details are
provided)
Decisions jointly managed by
Rectors, the Academic Senate and
the Administrative Board.
Tools
and
measures in the
initial
reform
design (November
2009)
Differentiation of the HE
system: change of status – form
public organizations to private
not for profit foundations,
federation and merging with
other universities, or nonacademic
institutions
(i.e
higher technical institutes).
Same mission, teaching and
research, specialization and
diplomas issued for all
academic institutions.
Self evaluation
12 activities, financial matters) .
Tools
and
measures in the
final
reform
(December 2010)
The internal organization of the
Universities is modified and
simplified:
Departments
are
assigned both of teaching and
research activities, the number of
Departments strongly reduced,
Faculties almost disappeared.
Rector leadership is improved:
rectors elected for 1 period of six
years, between academics also
external to the University
Same regulations
Academic Senate keeps traditional
powers
(i.e vote for a no
confidence motion against the
rector, binding opinions with
respect to main academic decisions)
with respect to the Administrative
Board.
Different size of the main
governing bodies- AS and AB- but
compositions similar to the past
(maximum 35 members for the
Academic Senate, elected mainly
among
full
professors
and
Department directors, and 11
members for the Administrative
Board of which at least the two
tiers must be external)
NUVs
innovative
elements
concerning their composition are
softened (a coordination role
might be attributed to internal
professors).
Activities
are
substantially
enlarged (teaching, research,
human resources recruitment
criteria) but they have to be
carried out in agreement with the
ANVUR (National Agency for
Evaluation appointed by the
MIUR).
The
4. Concluding remarks
Until recently, universities in Italy have been almost impermeable to what was happening abroad
(Woolf, 2003) remaining characterized by compromised solutions, often applied with institutional
rigidity, which finally did not produce expected changes. Reforms did not introduce paradigmatic
changes; rather they mainly represented an evolutionary adaptation to external pressures in line with
existing traditional administrative paradigm. They did not modify the features which characterize
the traditional policy paradigm replacing it with a truly and alternative paradigmatic model. This is
explained by two main factors: firstly the limited capacity of the State to propose really innovative
ideas and instruments to foster changes, secondly the support to the traditional paradigm ensured by
academic oligarchies which often struggled to maintain the status quo and their space for maneuver.
The State did not cede power and responsibilities linked to key aspects of the HE system, but
adopted an in-between solution in applying, for instance, managerial principles that, on the one
hand, impede the creation of a quasi-market environment, and on the other, allowed professionals in
higher education to maintain most of their privileges and sphere of influence. Powerful dynamics of
push and pull between State and Universities have characterized the Italian HE system. On one side,
the State tried to impose a rationalisation of the system of HE and reinforced the control over
academic institutions, going beyond a steer from a distance position. On the other side, Universities
tried to keep their autonomy, bridling the State steering and reinforcing the existing traditional
organizational models. University level as effective and efficient decision level did not improve.
Our focus has been on the internal governance of academic institutions as main changing factor, and
we tried to outline how the reform acts upon it. The paper explores whether the rationales,
motivations and justifications, which underline the reforming process might support a paradigmatic
change or rather they turn out to comply with the existing model of governance.
13 The evidences of the last reform of the internal governance of the Italian University do not seem to
allow this conclusion. The transformation of the governance has been considered as a key prerequisite in order to allow a movement toward a deep change of the Italian national configuration,
overcoming the path dependency and starting a movement toward transforming universities in
stronger organizations. Reformed governance should enable universities to implement the
opportunities of changes open by the new law: setting strategies, introducing incentives and
punishment for individuals based on the merit, better the recruitment and the career patterns by
selecting the best individuals. Nevertheless, the reform of the governance does not seem at a first
glance the real guarantee for a deep transformation of Universities.
It can be argued that the reform introduced important innovations (i.e the strengthening the role of the
Rectors or changing the composition of the Administrative Board, eliminate the Faculties and
enhance evaluation as steering instrument linked to resource allocation) in order to modify some of
the main features, which characterize the traditional national model of governance. The analysis
highlights that the innovative character of the reform has been softened during the parliamentary
process of approval, reintroducing some of the distinctive features of the previous model of
governance (equality as main principle in the HE system, collegiality, and bureaucracy as guiding
rules for the governing bodies and the decisional process within universities). The reform changes
might impact the internal organization only to a limited extent and they might allow the academic
elites to protect their space of influence. Path dependency still constraints the evolution of the
academic system, at least as far as the internal governance of the universities is concerned.
Nevertheless, the reform leaves to some Universities -those that will survive to the cutting of the
government basic funding, and whose performance was assessed as of high level- the possibility to
experience alternative organizational and functional models of governance, thus entrusting only this
restricted number of HEIs with substantial autonomy to self-determinate both the objectives of their
actions and the instruments to achieve them. In this respect, Universities can be entrusted with
different levels of autonomy, according to their performance.
The combination of the reduction of autonomy, the cutting of the basic funding –started with the law
1/2009- and the introduction of evaluation (quality assurance, research assessment and individual
assessment), with the setting of standards (Brunsson et al, 2002) driving the resource allocation,
might become the most relevant government steering instrument, able to challenge traditional ideas
and values of the national configurations. Some signals are already visible: a large number of
universities started internal organizational reforms before the approval of the reform, in order to cope
with the envisaged requirements.
Looking together the aforementioned rules and the possibilities left to the Universities to modify their
status (from public to private non-for-profit organisation), or to merge into one single entity, we have
a picture of the rationale of the government will, where transformations basically are linked to the
reduction of the funding of the State to the HEIs (less money, more control). Thus, rather than a
paradigmatic change due to the reform of the internal governance, a gradual deep change of the
national university configuration is likely to occur, because of the possibility of a modification of the
relationships between the State and the Universities, with a new way for the former exerting
authority, which differentiates between organisations on the basis of their capability to cope with the
lack of public resources. It remains an open question what Universities will take advantage of this
reform, and how the whole system will evolve in the forthcoming years.
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16 Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
Higher Education Reforms in South Korea:
internationalization, or global commercialization?
towards
ethnocentric
Terri Kim1
Brunel University, U.K.
Introduction: the Korean background to globalization
This paper offers a critical review of the current state of South Korean higher education
reforms in the context of economic globalization and examines higher education policy and
practice towards internationalization over the last decade or so since the 1997-8 Asian
economic crisis. It will, first, review the distinctive characteristics of South Korean
development and the ways in which it has met the global challenges of neoliberal marketprincipled restructuring.
It is argued that, despite the number of higher education reforms in South Korea,
assumptions about the university and its pragmatic and subordinate relations to the national
government and the chaebol (the large conglomerates equivalent to the zaibatsu in Japan)
have not changed. Given the unique combination of strong governmental regulation and the
chaebol’s dominance in university governance and management, the direction of higher
education development in South Korea is poised between ethnocentric internationalization
and global commercialization.
Korean components of the developmental state in the process of globalization
South Korea has achieved rapid and high-level economic growth, rising from the rubble of
the Korean War in the early 1950s into present-day membership of the OECD and G20. In
2009 South Korea joined the Development Assistance Committee (DAC) of the OECD, the
first time since the establishment of OECD in 1961 that a former aid beneficiary had become
a donor (OECD 27 November 2009). The South Korean economy has been driven by
manufacturing goods (such as IT electronics, cars, ships, steel, and textiles) oriented
towards exports, which account for 50 per cent of GDP. It is now the world’s ninth biggest
exporter – ahead of the UK, Canada, and Russia - and ranked among the 15 largest
economies in the world with an advanced economy with GDP per capita of about US$28 000
in 2009 (CIA 2010; World Bank 2010).
1
[email protected]; [email protected]
1
Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
Despite the ongoing global recession South Korea’s economy expanded 7.6 per cent during
the first half of 2010. Data from the Bank of Korea show that the figure is a 10-year high
since the first half of 2000 when the nation had economic growth of 10.8 per cent. Korea is
also one of the industrial countries that have continued to boost spending on education
despite the global recession while the USA, UK, and Ireland among others have made
substantial budget cuts in (higher) education (San Francisco Chronicle 2010). Overall the
South Korean pattern of development has been regarded as a role model for the East Asian
‘developmental state’ (Woo-Cummings 1999), in which strong governments’ political and
economic projects have matched individual practical needs for higher education. As
examined in Kim (2000; 2009) most Koreans have used educational credentials and
networks as an important conduit for upward social mobility, which can be attributed to both
Confucian and Japanese colonial legacies in state-university relations and an examinationbased selection of governing elites.
Broadly government – university relations worldwide tend to be subject to, and conditioned
by, the public funding regime. In South Korea, however, well-established governmental
regulations persist regardless of changes in funding patterns (Kim 2008: 558). Nevertheless
higher education has expanded rapidly, led by the private sector, to meet the demands of
fast economic development driven by a strong government and the chaebol. Links between
the chaebol, the banks, and government in this process have been well-established and the
government has sponsored the chaebol in developing the private sector. Accordingly the
chaebol – such as Samsung – has dominated the infrastructure of almost all socioeconomic
sectors. In the field of education, however, the government has maintained centralized
regulations over all educational institutions - both public and private – to make education
serve the state’s purposeful, utilitarian, and technically functional uses of (higher) education
(Kim 2008; 2009).
This Korean model of development was internationally challenged by the major economic
crisis of November 1997. A condition of the International Monetary Fund’s (IMF) subsequent
rescue package of a record US$58 billion in December 1997 envisaged South Korea
undertaking a major restructuring process. A new vision of the future articulated by the
government thus had to be in accordance with the reforms of the Structural Adjustment
Programme imposed by the IMF and the World Bank as part of the funding allocation (Kim
2000: 184). The government’s restructuring programmes included issues such as: the
influence of the chaebol; reforming the financial and banking sector; the opening of the stock
market; a market-oriented macro-economic policy; privatization; deregulation; trade
2
Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
liberalization; flexibility of the labour market; and the gradual reduction or elimination of
government intervention (IFWEA 1999; Kim 2000: 185-186).
The aim was transparent
corporate governance, prudent financial management, cooperative labour relations, and
efficient government administration.
Assuming the Presidency amid the economic crisis in 1998 Kim Dae Jung proclaimed a new
state vision of the future - A Second Nation-Building (Je Yi-ey Kuen Kook) - to unite the
South Korean people in crisis. The patriotic slogan effectively convinced the public of the
necessity of the socioeconomic restructuring process for the survival of the nation. As widely
reported in newspapers, a nationwide campaign called ‘Save the nation’ was strongly
supported by the public. During the campaign, people were selling or donating their rings
and jewellery or anything else that contained gold in their households. Despite the condition
of a foreign bailout South Korea’s economy even grew 10.7 per cent in 1999 and 8.8 per
cent in 2000, and South Korea eventually paid off all its debts by August 2001 - two years
and 10 months ahead of schedule. Consequently Korea regained its economic sovereignty
(Asian Economic News 27 August 2001).
Overall it was after the Asian financial crisis (1997-8) that neo-liberal, market-principled
economic globalization began to restructure Korea’s economic and social apparatus and
eventually led to a real shift in higher education policies. However the policy rhetoric of
economic globalization had started to be incorporated earlier in higher education reforms
during the period of the Kim Young Sam government (1992-97), the first civilian government
after 20 consecutive years of military regimes (Kim 2000: 182-3). The civilian government
began to put great emphasis on Segyehwa (globalization), which was based on popular
views at that time such as the rise of a borderless transnational economy, the new revolution
in ICT, and lifelong learning (Kim Young Sam 1996: 7-16). National opinion supported the
political rhetoric and strategic aim for globalization although there seemed to be a lack of
awareness about how to achieve it. Nevertheless President Kim Young Sam declared 1994
to be a milestone in its pursuit.
The immediate interest at that time was how to make South Korea a more visible and
influential member of international society. The government sought ways to improve the
international image of South Korea and its level of international communication. One
measure was to strengthen the work of the Korea Foundation overseas. Another was to join,
as the second Asian nation after Japan, the OECD in 1996 (Kim 2000: 182-3). The
government clearly intended to reform the earlier model of a state-guided and protected
3
Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
economy monopolized by the chaebol and to promote a free-market economy. With
hindsight the Kim Young Sam government’s initiatives were a precursor of the restructuring
programme conditioned by the IMF bailout, although that could not prevent the looming
economic crisis in 1997-8. The governmental reforms in this period at least disclosed corrupt
connections between banks and business borrowers and a lack of transparency. They
sought also to implement a deregulation policy and this included the formation of an
Education Deregulation Committee to introduce a new contractual relation between the
government and individual universities to better ensure institutional accountability. The new
scope of governmental funding for individual universities was to be determined by the results
of the self-evaluation and the external evaluation of each higher education institution (Byun
2008: 194-6). Enrolment quotas for private universities were also abolished in 1995 (Kim
2008: 560).
However it was not possible to realise the grand policy visions of Segyehwa (globalization) in
the Kim Young Sam period (1992-97) as the country was consumed by the major Asian
financial crisis (1997-98) and the subsequent IMF bailout.
The national image and world ranking
As a nation which was ‘used to seeing itself as an underdog, overshadowed by neighbouring
China and Japan and all-but ignored by the rest of the world’ (Financial Times 25 February
2010), the Korean government and its people are alert to global rankings. However, South
Korea has not yet been successful in breaking away from being an isolated and closed
society. Its general public image outside the corporate realm of South Korea is still linked
with the Korean War and North Korea’s alleged nuclear weapons than with technologies and
economic development (Source: Korea Trade-Investment Promotion Agency, re-quoted from
JoongAng Daily 27 April 2010).
Nevertheless the country has at least become quite visible in some of the international
indices. For instance, it ranks quite high on the world R and D index (6th), which measures
expenditures; on the human-capital index (10th) which refers to the percentage of people
with college degrees; and on the scientific-talent index (13th) which examines the number of
researchers per capita. Above all its gross enrolment rate in higher education is the world
highest at 96 per cent (OECD 2009; McKinsey and Company 2010).
4
Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
According to the Institute of Management Development (IMD) World Competitiveness
Yearbook 2010, South Korea has improved its positive scores from the previous year: in the
rankings of 58 industrialized nations it was 1st in patent productivity, 3rd in employee training,
4th in scientific infrastructures, 5th in R and D spending in proportion to GDP, 8th in GDP
growth per capita, 13th in fiscal policy, and 2nd in higher education achievement assessed
by the percentage of the population with higher degrees. In contrast South Korea’s lowest
rankings came in labour relations (56th), openness to foreign ideas (52nd), preparation for
an aging society (54th), and the extent to which university education boosts economic
competitiveness (46th) (Source: Institute of Management Development; re-quoted from
JoongAng Daily 20 May 2010).
As these indices show South Korea has achieved the universalization of its higher education;
yet the student population overall is decreasing as a consequence of continuing low fertility.
The government is trying to tackle Korea’s record-low birth rate, one of the world’s lowest,
coupled with a rapidly-aging society, a trend that began emerging shortly after the Asian
financial crisis in the late 1990s. On the other hand the adult population participating in
lifelong learning in South Korea is still at a relatively low level: less than 3 per cent of 30-39
year-olds and less than 1 per cent for over 40 year-olds are participating in tertiary education.
In comparison the UK ratios are 5.7 per cent and 1.7 per cent respectively (OECD 2009).
At the same time the number of foreign students studying in South Korea is very low, despite
a considerable increase recently. In 2001 the total number of foreign students studying at
Korean higher education institutions (HEI’s) was just 4682. By 2008 it had increased by 13
times, estimated at 63 952 (including 23 367 enrolled in language and other training
programmes). Nevertheless the number is still insignificant in comparison with the number of
Korean students studying abroad, which was 149 933 in 2001 and 216 876 in 2008
(including 89 865 enrolled in non-degree programmes) (Ministry of Education, Science, and
Technology - MEST 2008). South Korea thus has a chronic imbalance between the inbound
and outbound mobility of students. As a result of the factors outlined above an increasing
number of HEIs in South Korea are having difficulty recruiting enough students to meet
higher education enrolment quotas. A similar condition is also found in Japan (Yonezawa
and Kim 2008).
Unlike other indices related to economic advancement and the expansion of higher
education, the quality of higher education in South Korea and its ranking in the world
5
Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
university league tables has received less attention worldwide than other neighbouring
countries, such as Japan, Hong Kong, and Singapore – see Table 1 below.
Table 1: QS World University Rankings
Country/Territory
USA
UK
Germany
Japan
France
Australia
Canada
Italy
South Korea
China
Spain
Taiwan
Switzerland
Number of universities
in 2009 top rankings
103
51
42
35
29
21
20
19
16
13
13
12
8
Hong Kong
Malaysia
Singapore
5
5
2
Top-ranked university (2009)
Harvard (1)
Cambridge (2)
Technische Universität, MÜ NCHEN (55)
University of Tokyo (22)
É cole Normale Supérieure, Paris (28)
Australia National University (17)
McGill University (18)
University of Bologna (174)
Seoul National University (47)
Tsinghua University (49)
University of Barcelona (171)
National Taiwan University (95)
ETH Zurich (Swiss Federal Institute of
Technology) (20)
University of Hong Kong (24)
Universiti Malaya (180)
National University of Singapore (30)
Source: http://www.topuniversities.com/university-rankings/press-coverage
According to the THE-QS World University Rankings in 2009 only Seoul National University
and the Korean Advanced Institute of Science and Technology (KAIST) were included
among the top 100 universities in the world. They are ranked 47 and 69 respectively. Among
the top 200 rankings just two more Korean universities appear: POSTECH (Pohang
University
of
Science
and
Technology)
(134)
and
Yonsei
(151)
(http://www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-rankings/2009/results).
Moreover there is severe gender disparity in the correlation between educational attainment
and participation in economic life and political decisionmaking. While the enrolment rate of
females in higher education is now 82.4 per cent, exceeding that of males (81.6 per cent) in
2009, the economic participation rate of females is less than 50 per cent (Statistics Korea 7
July 2010).
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Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
In 2008 South Korea’s global ranking in women’s rights fell four points to 68 from its 2007
ranking of 64 based on the 2008 Gender Empowerment Measure (GEM) released in 2009
(McKinsey and Company 2010). The GEM is produced by the United Nations Development
Programme to measure the extent of women’s participation in economic life and political
decisionmaking in over 100 countries and thus exposes inequality of opportunities in
selected areas. Such a fall in ranking may have had to do with the decline in female
participation in economic activities in the aftermath of the global economic crisis. The Korea
Labour Institute also has reported that among the workers that have been made redundant
since November 2008, 98 per cent are women (Korea Labour Institute, re-quoted from IPS
news 30 June 2010: www.ipsnews.net/news.asp?idnews=51994).
The university academic profession is no exception to these gender imbalances. Evidence
suggests that the higher the level of education, the greater the gender gap in South Korea:
women represent only 13 per cent of all research and development personnel, for example.
The government has set up a national target of increasing the proportion to 20 per cent by
2010 and has established a second Basic Plan for Fostering and Supporting Women in
Science and Technology’ (2009-2013). However the overall rate of female academics
employed in four-year universities in Korea is still less than 18 per cent (12.8 per cent in the
national/public universities and 20.3 per cent in the private universities) - very low even
compared to the percentage of women in tertiary education studying science, engineering,
and technology (SET) subjects which was 30.3 per cent in 2008 (Lanchovichina, E. and
Leipziger, D. 2008: 137-8; Lee 2010: 237-8; Kyosu Shinmun, 29 December 2009;
http://www.kyosu.net/news/articleView.html?idxno=8390).
Overall the South Korean economy seems poised at a crossroads, facing some major
challenges such as a rapidly-aging population, an inflexible, gender-biased labor market, and
overdependence on manufacturing exports (CIA 2010). In the context of higher education
these challenges can be linked to:
1) Labor market demand for a new kind of high-skilled workforce in a context of demographic
shrinkage of the student cohort;
2) Increasing global pressures to open up the domestic education market for transnational
for-profit higher education services under world trade negotiations; and
3) Increasing national competition for the recognition of world-class universities and top
global university rankings.
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Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
Against this background the following section will review distinctive features of Korean higher
education (HE) and reforms over the last decade. It will analyze the ways in which the South
Korean government has responded to economic globalization and discuss possible ways
forward given the longstanding characteristics of Korean higher education development.
Distinctive features of Korean higher education
One of the major characteristics of Korean higher education is the strong and dominant
private sector. The majority (about 85 per cent) of higher education institutions in South
Korea are private. More precisely, 145 out of a total 172 four-year universities, and 143 out
of a total 158 two-to three-year junior colleges, are private. About 78 per cent of university
students and 96 per cent of professional school students enrol in private institutions (Korean
Educational Development Institute - KEDI 2010).
As indicated earlier, however, the government has kept direct control and close regulation
over the higher education system as a whole - regardless of funding patterns. A World Bank
Report in 2000 indicates that:
Although it provides only 4.4 per cent of GDP public spending on education, with
two-thirds of its education expenditure coming from private sources and with
private education institutions constituting 35 per cent and 90 per cent of schools
at the secondary and the tertiary levels respectively, the government’s control
over the entire operation of the education system has rendered the system highly
centralized and inflexible to market needs. The most illustrative example of overregulation comes from the tertiary education sector. Both the private and public
universities lack autonomy in their management and academic affairs as a result
of government regulations (World Bank 2000: 44).
It was only after 1995 that the government for the first time began to subsidize private HEIs
on a competitive basis. The general direction of higher education in South Korea since then
has followed the Anglo-American model of audit mechanisms to promote competition among
higher education institutions and to provide selective support for high-performing institutions
(Kim 2008: 561). The evaluation and accreditation systems have also been used in South
Korea to measure a university’s ability to provide quality education. About 46 per cent of the
government’s research funding is been allocated to the top 10 institutions – regardless of the
public-private sector division. Over the last 15 years public funding for higher education has
continued to increase in South Korea and yet the government’s overall budget for higher
education is still very low. The proportion of government subsidies against the total revenue
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Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
of universities is limited to 22.7 per cent, much lower than the OECD average of 78.1 per
cent, with the USA at 45.1 per cent and Japan at 41.5 per cent. Public financial expenditures
on higher education as a percentage of GDP are very low at 0.3 per cent in South Korea
compared to the OECD mean of 1.1 per cent, with the UK at 0.9 per cent and Scandinavian
countries at 1.5 per cent. However when we just look at the total investment in higher
education as a percentage of GDP, Korea is one of the three OECD countries that invest
more than 2 per cent of GDP in tertiary education: (Korea 2.5 per cent, Canada 2.7 per cent,
and the USA 2.9 per cent), although in South Korea it is predominantly through private
funding, unlike many other OECD countries (Ministry of Education – MOE - statistics
published on 11 May 2006 and reported in the University News Network, 12 May 2006; requoted from Kim 2008: 558; Times Higher Education 28 January 2010).
This combination of private funding of tuition and public funding of research and economic
growth in South Korea may be attributed to the East Asian Confucian model (Kim 2009).
Marginson argues that East Asian higher education in ‘the Confucian zone’ is on the rise and
their success stories are based on commonalities, including that the predominant funding of
tuition costs by households enables governments to invest selectively in infrastructure, R
and D, and the top universities so as to develop global research capacity (Times Higher
Education 27 May 2010).
The dominance of the private sector and governmental over-regulation and
underfunding
Given the pattern of higher education development framed by governmental direct control,
the conventional binary division of ‘public’ and ‘private’ becomes somewhat arbitrary in South
Korea (see Kim 2008). There are no substantial differences between public and private
institutions - except in funding. Private HEIs in South Korea are also governed under the
government’s regulatory framework - on admission procedures, the establishment of new
institutions, academic courses, financial allocations and expenditure, and faculty recruitment
admission policy.
Broadly all universities in South Korea have been underfunded and over-regulated by the
government (Kim 2008: 562), and as a result there is strong conformity and lack of autonomy
with little or no strategic diversification among higher education institutions. The proportion of
four-year general universities producing postgraduate degrees in South Korea is about 75
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Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
per cent, which is far higher than in the USA (61 per cent) and Japan (48.5 per cent) (Ryu et.
al., 2006: 26). The World Bank depicts this issue succinctly:
Although the universities do not receive direct government instructions on
curriculum content, the curricula that they actually provide are fairly uniform and
many universities simply copy the programs of the top-ranking universities.
Consequently the students coming out of this system tend to have the same
knowledge structure and skills. Such a heavily regulated system does not have the
flexibility to fulfil the country's growing demand for new types of knowledge workers
(World Bank 2000: 44).
Generally it can be suggested that the government has been a regulator rather than a
purveyor of higher education in Korea. Government regulations over the education system
as a whole reflect a strong egalitarian motif. To promote the equality of educational
opportunity the Korean government has maintained a standardized primary and secondary
schooling system, regardless of the public-private sector division since 1973. As a result real
competition and selection starts only at university entry level. As mentioned earlier, until
1995 the government had strictly regulated university admission criteria and the number of
students for each institution (Kim 2001; Kim and Lee 2006). Regardless of the changes in
the government’s regulations over admission criteria, however, fierce competition to enter
the best universities has never been loosened in South Korea. There is a steep hierarchical
order in which less than 2 per cent of high school graduates enter the top three universities.
This is because the prestige attached to a university degree is probably the most important
surface indicator of social status as well as of future economic prospects. This theme
permeates every aspect of social life and networking in South Korea.
Against this background and despite the government’s strict and direct regulations over
private higher education, the expansion of higher education in South Korea has been led by
the private sector. However, unlike Japan or China, the status of private higher education
institutions in Korea is not necessarily lower than public institutions. The Korean University
League Table in 2009, for instance, shows the dominance of private HEIs: among the top 10
only two (KAIST and Seoul National University) are national, and among the top 20 there are
just five national universities.
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To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
Table 2: Top 20 Universities in South Korea in the University Rankings 2009
(Published
by
JoongAng
Daily
Newspaper,
http://joongangdaily.joins.com/article/view.asp?aid=2910430)
23
September
2009:
The excellence of private universities in South Korea is also attributed to their partnership
with the corporate sector, especially the chaebol. For instance, conglomerate sponsorship
was essential in realising the Sung Kyun Kwan University’s Vision 2020, including a
Samsung Digital School on campus which provides a specially designed elite education in
the field of nanotechnology for the 200 students recruited annually, all of whom are under full
scholarships and given free accommodation. All courses are taught in English. Chaebols
have not only donated development funding to some of the major universities (both public
and private) but have also acquired private universities. For example, Chung-Ang University,
a private university among the top 15 universities in South Korea, was purchased by the
Doosan Group in 2008, and Sung Kyun Kwan University is now operated by Samsung
(JoongAng
Daily
19
http://joongangdaily.joins.com/article/view.asp?aid=2899999).
11
January
2009:
Terri KIM’s RESUP Conference Paper, Sciences Po, Paris 29th January 2011, 9:00 am.
To be published as Chapter 17 in A Handbook of Globalisation and Higher Education. Edited by Roger King,
Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
The value of higher education and employability
The rapid expansion of higher education has led to concerns about the quality of university
graduates among business leaders, students, and parents. Given the large supply of higher
education graduates their overall quality and employability has come under scrutiny,
particularly as the unemployment rate of university graduates has continued to increase.
Currently over one million university graduates are unemployed in South Korea. In 2008 the
employment rate of university graduates was just 70 per cent but in 2009 it went further
down
to
55
per
cent
(Money
Today
2
February
2009:
http://stock.mt.co.kr/view/mtview.php?no=2009020209143186144&type=1&outlink=2&EVEC
).
Currently the overall unemployment rate is at its lowest for more than 10 years at 3.2 per
cent, which is attributed to government programs to create public sector jobs. In reality,
however, many of the public sector jobs available for new graduates are short-term
internships which often do not lead to a permanent contract position.
The South Korean labor market relies on a high proportion of short-term, contract-based
irregular employment. Among the under-30-year old age cohort the proportion of irregular
employment was 52.1 per cent in March 2010, exceeding that of regular employment (47.9
per cent). Further the average salary of temporary contract-based employees with no job
security is 46.2 per cent that of full-time regular employees, which indicates a widening
income
discrepancy
between
the
two
groups
(Hankook
Ilbo
11
July
2010:
http://news.hankooki.com/lpage/economy/201007/h2010071122332321540.htm#).
The higher education sector is similar: part-time, contract-based academics now outnumber
the tenure-track academics in universities in South Korea (Hankyoreh Shinmun 10
September 2009). The total number of irregular fixed-term university academics in South
Korea is estimated at 135 000 and the number of tenured or tenure-track academics at 55
000. Almost half of all subjects in Korean universities are reportedly being taught by parttime, fixed-term lecturers who do not have job security and yet whose average salary is just
about 5-10 per cent of their tenure-track counterparts. They can be easily dismissed at
anytime. In 2009 alone 1219 lecturers out of 10 000 were reportedly laid off without advance
notice. Facing hardship and humiliation as a result of irregular employment after obtaining
doctorates, seven lecturers have committed suicide since 1998. Recently some of the
lecturers in irregular employment in South Korea continued a sit-in protest in front of the
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Simon Marginson and Rajani Naidoo, Edward Elgar Publishing Ltd. (USA & UK), forthcoming in Spring 2011.
Parliament and several other major sites for 960 days, requesting the revision of the Higher
Education Act and the restoration of the legal status of university teachers.
Nevertheless the issues and debate around irregular employment in Korean universities do
not include the disadvantages and discrimination that foreign academics experience when
they are employed in Korean universities. The overall public discourse - let alone the legal
terms and conditions of irregular employment contracts - is focusing on only ‘Korean’
nationals in general, even though there is an increasing number of foreigners living and
working in the society and a strong case that there ought to be a universal application of the
principle of equal opportunity in employment policy and practice. Generally it has been taken
for granted in South Korea that foreign academic faculty are not employed on the same legal
terms as local faculty. Academic faculty issues in Korean universities are a serious problem
for official internationalization policies and practices in South Korea.
Changes in employment relations - such as the end of lifetime employment, voluntary and
compulsory redundancies, the routinization of irregular, short-term, and contract-based
employment, performance-based payment schemes, and so on - came after the Asian
economic crisis (1997-8) and were part of the restructuring program as conditioned by the
IMF bailout. The surface impression of these changes is that Korea is following the ‘AngloAmerican’ model of neoliberal policies and practices found worldwide - which King (2010)
argues has a form of network power that enhances ‘policy internationalization’ in a more
interconnected world (Thatcher 2007).
In the UK, for example, the casualization of academic labor commenced earlier and
academic tenure was abolished in the late 1980s. Throughout the 1990s the position of
academic faculty in the UK became progressively less secure. In many research-intensive
universities the proportion of academic faculty on full-time permanent contracts is around
only 30 per cent (Kim 2010). Subsequently the UCU (University and College Union) set up
an Anti-Casualization Committee in June 2007 to help combat such changes (UCU 2007). In
the United States similarly the proportion of tenured, or tenure-track, faculty members has
also dropped - from 57 per cent in 1975 to 31 per cent in 2007 and was below one-third by
2009. In other words, the so-called adjuncts - both part-timers and full-timers not on a tenure
track - account for nearly 70 per cent of professors at colleges and universities, both public
and private, in the USA (The Chronicle of Higher Education 4 July 2010; University World
News 29 March 2009).
Given these contexts the value of higher education for ‘employability’ has been questioned in
South Korea. As indicated earlier the government’s egalitarian-principled regulation of the
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education system has led to limited educational choices. As a result of the strong parental
dissatisfaction with university education in South Korea, the number of Korean students
studying abroad has continued to increase and the pattern of educational migration has
become more diversified, ranging from primary schooling to university undergraduate and
postgraduate studies, and including both short-term or frequent study visits and long-term
educational migration.
New patterns of Korean academic mobility and educational migration According to the
OECD (2009) Korea has the third largest absolute number of students (after China and India)
studying abroad. In the USA South Koreans comprise the largest national group among
foreign students, with a total of 115 852 in 2008, followed by India and China (US
government SEVIS by the numbers Report 2008; re-quoted from Fulbright US-Education
Centre 19 October 2008: http://blog.educationusa.or.kr/category/korean-students-overseas/.).
Overall Korea has the world’s largest number of students per capita who go abroad for study.
Besides young adults and mature students enrolled at HEIs abroad, an increasing number of
primary and secondary school students in South Korea are also opting for foreign education
abroad and this has shaped a new form of educational migration in South Korea. In 1998 the
number of Korean children studying abroad was only 1562 but this has rapidly increased
since 2000. In 2006 it reached a peak estimated at 29 511 and then slightly declined in 2008
to 27 349. Elementary students currently take up the largest share with 12 531 going abroad,
compared with 8888 middle school and 5930 high school students respectively (Fulbright
US-Education Centre 6 November 2009: http://blog.educationusa.or.kr/category/koreanstudents-overseas/ ).
Unlike ordinary immigration, however, Korean students’ moves are not intended to be
permanent. They usually depart abroad alone or with just one parent while the other parent usually the father - stays behind in Korea to work and send money. The increasing number
of these ‘wild geese fathers’ in South Korea has been a prominent item in media coverage.
This new pattern of educational migration is indicative of the dysfunctional schooling process
and the failure of the Korean education system as a whole.
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The value of foreign higher degrees and the xenophobic boundaries of academic
capitalism
The Korean pattern of educational migration can also be linked to another very distinctive
feature of higher education - the high proportion of foreign, especially US-educated, Korean
academics as faculty members in major universities. On the whole there is considerable
evidence that the Korean academic profession is already internationalized in terms of the
overseas academic experience of its members.
For instance over 90 per cent of the
academic staff in the POSTECH – a top private institution specializing in science and
technology, owned by POSCO/Pohang Iron and Steel Company - took PhDs in the USA. In
the so-called ‘SKY’ universities (Seoul National, Korea, and Yonsei, among the top
universities), the proportion of foreign doctoral degree holders among the academics in
Humanities and Social Sciences Faculties was 77 per cent (SNU), 80.3 per cent (KU), and
81.7 per cent (YU) as of July 2010. According to the government’s statistical data released in
2010 the overall proportion of academics who gained foreign doctorates at SNU was 50.4
per cent, which is 10 times more than that of Tokyo University (5.2 per cent). Furthermore
the majority with foreign doctorates have studied in the USA (University News Network 13
July 2010: www.unn.net/news/detail.asp?nsCode=62787).
In the case of Seoul National University Education Department, where the author worked as
a BK 21 Contract Professor with a four-year contract between 2001-02, there were 23
(tenured or tenure-track) faculty members, who were all male, and all but one professor (who
was in fact a specialist in the Korean History of Education) had gained their doctoral degrees
in the USA. The preference for male academics with foreign doctorates, especially American
PhDs, has been a longstanding part of the Korean university tradition. When employing
academics with Korean PhDs, however, preference has been given to the graduates of elite
SKY universities and KAIST or the alumni of recruiting universities (JoongAng Ilbo 22 April
2003: http://article.joins.com/article/article.asp?Total_ID=157632).
As discussed earlier not only have the great majority of university academics in South Korea
studied and gained degrees abroad but also many Korean students have experienced
studying in another country for primary and secondary schooling as well as for tertiary
education. As Chang comments, it seems that ‘no other country of similar stature shows
such a severe dependency on foreign education’ (Chang 2008: 4). Yet the foreign academic
degrees possessed by Korean university academics have not necessarily increased the
internationalization of Korean universities and its higher education in general (Kim 2005).
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The overall character of university academic culture remains homogeneously and resolutely
‘Korean’ as the infrastructure of professional, academic, and personal relations in Korea is
based on highly exclusive alumni networking and academic inbreeding.
Given these distinctive characteristics of Korean higher education we now examine the
patterns of higher education reform in South Korea in the context of globalization during the
last decade, including the effects of economic restructuring and the adoption of the New
Public Management (NPM) for public services such as universities after the Asian financial
crisis of 1997-8.
Higher education reform in South Korea over the last decade
After the Asian economic crisis the government felt it necessary to urgently reform its
universities and human resources development programs. The government upgraded the
Ministry of Education (MOE) to the Ministry of Education and Human Resource Development
(MEHRD). In January 2000 the government of President Kim Dae-jung announced a vision
for Korea to become an advanced, knowledge-based economy. Only three months later the
government put into effect a three-year action plan for implementing the knowledge economy
strategy. It consisted of 83 associated action plans in the five main areas of information
infrastructure, human resource development, the development of knowledge-based industry,
science and technology, and elimination of the digital divide. Following the government’s
guidelines on its internationalization framework, universities also went through self-initiated
reform. A number of South Korean universities have set their sights on creating an Asian
education hub like Singapore and Hong Kong in order to retain more Korean students and to
attract more foreign students. Some of them have already concluded agreements with
American, British, and Australian universities for joint degrees, study abroad programs, and
faculty exchanges (World Bank 2010; Kim 2008; Inside Higher Ed 2007).
The government also launched the famous Brain Korea 21 (BK21) Project with the aim of
bringing selected major university research projects to a ‘world-class’ level and increasing
the competitiveness of local universities. Around 1.3 billion US dollars were invested in 120
institutions to enable 440 projects to be run for seven years (1999-2005). A second round of
Brain Korea 21 programs (2006-2013) subsequently was agreed emphasizing the areas of
technology development in collaboration with industry (Kim 2008: 561-2).
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The Roh Moo-hyun government (2003-2008) kept the strong egalitarian ethos as a policy
theme. However, the emphasis on equality and fairness in education perpetuated the
standardization of education in Korea and seemed at odds with the new policies of creating a
cadre of world-class universities. In line with the previous government’s strategy for
‘transforming Korea into a knowledge-driven economy’ the Roh Moo-hyun government
introduced another new National Vision and Long-Term Fiscal Strategy in 2005. Its goals
included leapfrogging into the top 10 knowledge-information leaders in the globe, upgrading
educational environments to OECD standards, and harnessing the science and technology
base to reach the G7 standard (World Bank 2006).
The new plan also addressed some of the issues where previous government efforts had
only limited or moderate success - most notably in educational reform. The Roh Moo-hyun
government put its emphasis on ‘equality and participation’ to fight against polarizing trends
in Korean society, which had become more visible after the 1997-8 economic crisis and the
subsequent neoliberal economic restructuring processes. For instance, the government
launched the NURI (New University for Regional Innovation) project in 2004 within which the
role of the university was defined as being more tightly linked to the regional/local
government’s development agenda and to local industry. To achieve regional balance in
development, only HEIs located outside the capital region were considered as beneficiaries
of the NURI funds. US$1.4 billion was to be invested over a period of five years (2004-2009)
and aimed at restructuring the HE system around notions of concentration, specialization,
and diversification in each region through the NURI project (MOE 2005; Kim 2008: 264).
The NURI project can be considered as a Korean version of the ‘triple helix’ model of
university-industry-regional government partnerships. At the same time, however, a New
Public Management restructuring process was implemented in the higher education sector,
including encouragement of mergers and acquisitions, increasing the level of competition at
and between the top universities, establishing professional graduate schools in law,
medicine, engineering, and business administration, and incorporating the national/public
universities, which essentially was benchmarking the Japanese experience.
Neoliberal-principled economic globalization processes have continued to intensify in South
Korea through GATS and similar world trade negotiations. Yet, as noted previously, the
continuing pattern of the government’s regulatory policymaking reinforced conformity in
higher education institutions and limited educational choices. Accordingly Korean students
and parents are seeking alternatives abroad and educational migration is a new trend in
17
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Korea, pointing to the strong public demand for internationalized higher education at all
levels (Kim 2008: 564).
Given this, and the ongoing pressure from the WTO/GATS, the government has removed
restrictions for foreign institutions to provide educational services directly within South Korea.
By doing so the government aims, in legislation enacted in 2002, to attract more foreign
direct investment and economic activities in special Free Economic Zones, with tax
incentives, fast-track permit processing, and similar incentives. Further, in December 2005
the Korean government allowed foreign educational institutions to open at all levels kindergartens, primary, secondary and high schools, and universities - in the three
designated International Free Economic Zones (IFEZs) – that is, in Incheon, Busan-Jinhae
and Gwanyang – and in the international visa-free city of Cheju (Jeju). The Special Act on
the Establishment and Operation of Foreign Educational Institutions of 2005 has:
(1) Drastically eased restrictions on the establishment of institutions by foreign universities;
(2) Permitted the transfer of surplus assets overseas under certain conditions if a school
corporation was liquidated; and
(3) Even allowed the Korean government to fund foreign-owned universities.
The ultimate goal of South Korea in this process of opening up the domestic higher
education market is to make an educational hub of Northeast Asia (Kim 2008: 564-5; MEST
2009). At least two American partners, North Carolina State University and the State
University New York at Stony Brook, has each received US$1 million funding to help develop
undergraduate programs in Songdo City as an initial step to create the Songdo Global
University Campus - a collaborative attempt to blend Korean, American, and European
academic strengths, with programs running from 2010. By 2011 the University of Delaware
and George Mason University are scheduled to open courses there also (Chronicle of Higher
Education 19 June 2009). Overall the local authority aim is to attract 1200 companies
domestically and from overseas by 2014 as part of the bid to become an important hub for
business and logistics, IT and biotechnology, education, and tourism and culture (Korea
Times 8 June 2010).
A Free Trade Agreement (FTA) in educational services is also under negotiation with the
USA. The South Korean government expects that the FTA will not only liberalize the
education market but also curb the increasing levels of outward educational migration which
starts well before the tertiary level. If foreign universities enter Korea and ignite competition it
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is expected to help Korean universities to develop more competitively and to meet global
standards while heightening the marketability and attraction of the local higher education
system.
The incumbent government (2008-13) led by President Lee Myung Bak is continuing with
neoliberal market-based reforms. The Ministry of Education and Human Resource
Development (MOEHRD) has been restructured to form the Ministry of Education, Science,
and Technology (MEST), and a Special Law has been introduced to enhance the public
accountability and transparency of university management.
The government has also initiated the World Class University (WCU) Project (in 2008), along
with the ‘high risk, high return’ pioneer research project to put public investment into
strategically important areas, especially basic research and advanced technology, and in R
and D in biotechnology, nanotechnology, and brain research. For the World Class University
(WCU) project (2008-2013) the government has allocated US$ 617 million to raise the
quality of research at 30 selected universities. As a part of the scheme the government has
also invited 81 foreign scholars, including nine Nobel Prize winners, who are expected to
help transform Korean universities into world-class research institutions. However sceptics
offer rather pessimistic views that such an approach would help to achieve a sustainable
world-class research base. Many of the international scholars who have responded may
already be past their best work and are required to stay in South Korea for just a semester,
or at most two months a year, on a three-year contract (Chronicle of Higher Education 19
June 2009).
To achieve an inbound internationalization of universities in South Korea, there has been a
notable increase in the number of English-medium courses, and dual-degree and jointdegree programs with partner universities, mostly in the USA and China. English education
is big business in South Korea. The nation spends over US$3 billion a year on various forms
of English language training. South Korea, despite having a population a third the size of
Japan's, reportedly spends three times as much as Japan on this activity (Inside Higher Ed
27 February 2007).
Along with English, South Korean universities are also obsessed with the quantitative
indices of internationalization – such as the number of publications in refereed international
journal articles and with the international rankings established by the THE-QS and other
rating bodies. Top-tier private universities – such as Yonsei, Korea, and Ewha - have
recently established all-English liberal arts colleges to attract both Korean and international
students. The condition of international academic faculty has also changed recently. Tenure19
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track positions are finally open to foreign academics although most foreign academics in
Korean universities are still on a short-term contract (Kim 2008b).
As part of internationalization strategies Yonsei University has taken an extreme measure in
its academic staffing policy for its Underwood International College: only foreign nationals
can apply for the full-time faculty positions - as though only foreign passport-holders would
guarantee the international standard of the College. No Korean national, however excellent
he or she may be as international scholars, is eligible to apply, unless of course they give up
their Korean nationality. It could be surmised that this move looks a counter-discrimination
practice against Korean nationality in the name of ‘internationalization’ (Kim 2008b), for
generally foreign academics are seldom given full tenure and only a limited number of
universities offer non-discriminatory rates to their non-Korean faculty.
This apparent discriminatory practice gives few highly-qualified foreign professors sufficient
motivation to work for any Korean university on a long-term basis (Jambor 2009). As a result
many of the ‘foreign’ academics employed in Yonsei Underwood International College are, in
fact, Korean returnees from the USA as American citizens (Kim 2008b). This is not surprising,
however, given the unequal terms of employment contracts offered to non-Korean
academics in Korean universities. According to the THE-QS World University Rankings
Seoul National University (SNU) was placed 47 in 2009, but when it was measured against
the proportion of international faculty SNU was ranked 363 - near the bottom of the league
table (THE-QS World
University Rankings: http://www.topuniversities.com/university-
rankings). According to a government report in 2008 of 172 four-year colleges and
universities nationwide, just 4.6 per cent of full-time faculty are foreigners in South Korea
(Chosun
Ilbo
13
September
2008:
http://issue.chosun.com/site/data/html_dir/2008/11/05/2008110500471.html ).
Meanwhile the number of foreign students studying in Korean universities has notably
increased. Although most international students come with scholarships, their presence
makes a fresh change to student profiles. On average more than one-third (more than 40 per
cent in some universities such as Seoul National and Hanyang) of students who enrol in
postgraduate degree courses on Korean language and literature at six major universities in
Seoul are international. They are not just from neighbouring countries like China and Japan
but also from Thailand, Miyanmar, Vietnam, Indonesia, Uzbekistan, USA, and so on (Yonhap
News 8 July 2010). Such an expansion and diversification of foreign students studying in
Korean universities can be attributed to the fruitful result of the government’s Study Korea
Project and also to an improved image of Korea and its economic significance internationally.
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Both the government and universities are eager to recruit more foreign academics and
students as a part of internationalization strategies. However international academic staffing
is often considered as a short-term way to meet a policy target in South Korea. Unlike in the
UK, USA, Australia, or Canada, foreign academic staff are not employed on the same legal
terms as the local staff – as indicated earlier. Overall there is no legal protection for the
equality of job opportunities for foreigners in South Korea as yet. This may be a bit similar to
the Japanese case but there is more exclusive ethno-nationalism serving as boundaries of
non-inclusion in Korean academic culture (Kim 2008b). Foreign academics are, in general,
excluded from academic management roles and the administrative business of the university
in South Korea (Kim 2005).
Conclusion
Having reviewed the distinctive characteristics of government - university relations and HE
reforms in Korea, it is suggested that the government’s internationalization of HE policy in
Korea is not so much different from its famous five-year economic development plans in the
past, which have been carried out consecutively and successfully as ‘the national project’
since 1962. Underneath the conventional, neoliberal market-oriented architecture of Korean
HE policy the Ministry of Education remains much the same - its old bureaucratic apparatus
and regulatory role has not changed. Since the implementation of the government’s
deregulation policy in 1995 to emulate neoliberal NPM principles (Byun 2008), the role of
government seems to have become more refined as regulator and assessor, but it has not
weakened, nor has it been fundamentally changed – and remains as depicted in the World
Bank Report over a decade ago (World Bank 2000) as discussed earlier.
In effect the relations of government and the university in Korea have never been
constructed on ‘liberal’ premises. The Korean mode of governance has been typically
labelled as a ‘strong’ state’ or ‘interventionist state’. These terms capture the authoritarian
state’s power implemented through a centralized bureaucracy and which can be attributed to
the mixture of the Confucian, colonial, and military cultural legacy in Korean political history
(Kim 2001).
According to another World Bank Report (2001) the South Korean economy has a relatively
sophisticated apparatus, giving greater managerial discretion to state-owned enterprises,
which are governed by ‘performance contracts’ with the Department of Finance. The World
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Bank praised Korea’s ‘recently taken steps to move towards international best practice’ in
terms of accounting, audit standards and practices, and in public sector reforms (World Bank
2001: 5).
However, in the process of higher education policymaking and execution, South Korean
government regulations are still as prescriptive as before, although they are now more
precisely conditioned by subsequent financial incentives. The government’s higher education
policy framework itself may look like the result of change but its approach and measures to
implement reforms are reminiscent of the strong government-led consecutive five-year
economic development plans in South Korea from the early 1960s onwards and which made
South Korea famous as a typical model of the East Asian ‘developmental state’ (Goodman et
al. 1998).
Although its policy framework and control mechanisms exhibit neoliberal, market-oriented
‘New Public Management’ principles (Byun 2008), given the condition of the unchanging
regulatory relations between government and the university, the neoliberal concept of public
accountability has not been fully incorporated into Korean higher education yet (Kim 2008:
567). Who owns and who owes accountability to whom in the Korean higher education
sector? The real terms and actual practices of accountability are issues that need to be
clarified for the future advancement of higher education in South Korea.
Despite the official emphasis for more than a decade on internationalizing higher education,
culturally the internal features of the contemporary university in South Korea are still very
local in practice. Internal academic faculty culture draws on Confucian patriarchal
relationships and principles. The internal culture of universities and academic communities of
practice in South Korea on the whole have not shifted to embrace the consequences of
internationalization and entrepreneurial policies, despite the increasing influence of chaebols
on university governance and management in the private sector.
Korean higher education is now at a crossroads with two signposts: first, ethnocentric
internationalization, and second, commercialization in the process of economic globalization.
Although there are an increasing number of foreign residents in Korea there is lack of
diversity and intercultural embrace as part of academic communities of practice to attract
creative international talents. Universities need to play a major role for the inbound mobility
and exchange of global talents. However, if international academics see Korea as an
inhospitable environment for their professional and personal aspirations, they will not
consider Korea as a possible destination for their academic career development.
Furthermore the challenge is not just limited to attracting ‘outside’ talent. Korean academics
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studying abroad also have more diverse career options nowadays - given the new patterns
of global academic mobility (Kim 2008c; 2010).
Despite the strong presence of women studying in higher education, educated women (more
than 40 per cent) remain an untapped resource for Korea’s future growth. Korea is unique in
that university-educated women are actually less likely to work than their less-educated
sisters. In terms of gender equality there are only 8.1 women managers for every 100 male
managers; the OECD average is close to 30 per cent. The wage differential between men
and women in Korea is almost twice as much as in the rest of the OECD (JoongAng Daily 27
May 2010).
Also we should be mindful of global commercialization leading to homogeneity and
commodification of knowledge by means of nominally multicultural and intercultural higher
education marketing. South Korea can be boastful of its strong tradition of learning and its
achievements in both economic and education development and there is a good chance,
given that culture of learning, that the new internationalization in Korean universities may
eventually be successful. Only then will South Korea become a cultured member of the
global society rather than just one of a group of Newly Industrialized Countries (NICs) in East
Asia. This will enhance the long-term international visibility of South Korea not least within
the global mobilities of academics and creative knowledge.
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26
Reforms: an international movement ?
Les réformes : un processus international ?
1
Carole Masseys-Bertonèche
Université Montesquieu –Bordeaux IV.
Communication pour le troisième colloque international du RESUP,
« L’enseignement supérieur et la recherche en réformes », Paris, 27, 28 et 29 janvier 2011
« Philanthropie et réformes de l’enseignement supérieur en France :
exemple de la privatisation des universités publiques américaines »
Introduction
Ces trente dernières années, des changements majeurs se sont produits dans le
fonctionnement des institutions d’enseignement supérieur aux Etats-Unis parmi lesquels
les plus frappants ont été le désengagement de l’Etat et la dépendance accrue des
universités publiques à l’égard de sources de fonds privés. Plusieurs publications récentes
sur cette évolution ont même été jusqu’à parler de « privatisation de l’université
publique ». Au moment où les universités en France et dans les autres pays d’Europe sont
incitées à s’engager dans la « philanthropie » 1 pour financer leurs recherches par
l’intermédiaire de fondations, il semble intéressant d’essayer de mieux comprendre
l’évolution des universités américaines pour voir si on peut en tirer des enseignements
dans l’analyse des réformes récentes du système d’enseignement supérieur français.
Notre article traitera ce sujet en deux grandes parties. Nous commencerons par voir
quelles sont les réformes qui ont conduit au désengagement de l’Etat et à la
privatisation de l’enseignement supérieur aux Etats-Unis. Nous analyserons ensuite les
conséquences de cette privatisation sur l’évolution de l’équilibre entre fonds
gouvernementaux et fonds privés dans le budget des universités publiques.
Dans une seconde partie, nous étudierons les étapes de la renaissance de la
philanthropie comme moyen de financement de l’enseignement supérieur et de la
recherche dans le cadre du processus de Bologne. Ensuite, nous examinerons les
1
Nous employons le terme « philanthropie » dans le sens donné par Lester Salamon de « donation de biens de
toutes sortes (argent, valeurs mobilières ou immobilières) à des organisations à but non lucratif », voir L.
Salamon, America nonprofit sector : A primer, New York, The Foundation Center, 1999, p.10.
2
différentes réformes législatives et fiscales qui ont précédé et accompagné la Loi relative
aux libertés et responsabilités des universités (LRU) pour voir comment elles ont
rapproché le fonctionnement des universités françaises de celui des universités
américaines en facilitant le processus de création de fondations dans l’enseignement
supérieur et en encourageant la diversification des sources de fonds.
Nous conclurons en soulignant les difficultés que le système d’enseignement
supérieur français risque de rencontrer au niveau de son financement dans les années à
venir en nous appuyant sur l’exemple des problèmes actuels des universités américaines.
1. Impact des réformes sur la privatisation du système d’enseignement
supérieur aux États­Unis: les difficultés de financement des
universités
1.1.
Les réformes qui ont amené à la privatisation du système d’enseignement
supérieur aux Ėtats­Unis.
La première réforme 1 qui, pour beaucoup de spécialistes, marque le début du
processus de privatisation de l’enseignement supérieur fut la décision, prise par le
Congrès, dans le cadre de la loi sur l’enseignement supérieur de 1972, de faire transiter
l’argent de l’aide fédérale non plus par les institutions, comme c’était la règle jusque là,
mais par l’intermédiaire des étudiants. Il convenait, selon le sénateur Pell, qui a mené la
bataille en faveur de cette loi, de déléguer « la prise de décision dans les mains des
consommateurs des services éducatifs »[Gladieux, Wolanin, 1978, 110]. Les étudiants se
sont retrouvés alors dans la position de pouvoir choisir leur institution et sont passés du
statut de simple apprenant au statut de « consommateur de savoir ». Cette réforme
encourageait les universités à entrer en concurrence pour attirer les étudiants et par là
même les aides de l’Etat 2 .
Certaines mesures politiques, prises dès la fin des années 1970, pour
encourager le rapprochement entre l’enseignement supérieur et l’industrie accentuèrent ce
phénomène de privatisation 3 . La plus marquante fut The Bayh-Dole Patent and
1
Deux autres réformes antérieures, la réforme fiscale de 1969 et la mise en place au sein des universités de la
politique de discrimination positive, ont aussi eu un impact indirect sur la privatisation des universités mais le
lien entre les deux étant trop long à démontrer nous ne les aborderons pas dans cet article. Pour des informations
sur ce sujet, voir C. Masseys-Bertonèche, Philanthropie et grandes universités privées américaines : pouvoir et
réseaux d’influence, Bordeaux, PUB, 2006.
2
Sur l’importance de cette loi dans la politique de l’enseignement supérieur aux Etats‐Unis, voir L.E. Gladieux
and T.R. Wolanin, « A Charter for federal policy toward postsecondary education : The Education Amendments
of 1972 », Journal of Law and Education 4, n°2, April 1975, p.301‐24.
3
Sur les différentes initiatives de l’administration Carter pour relancer la productivité de la recherche et du
développement, voir U.S. General Accounting Office, The Federal Role in Fostering University‐Industry
3
Trademark Amendments Act of 1980 qui, en changeant la politique existante des brevets
d’inventions, consacra l’abandon d’une politique des brevets dépendante du
gouvernement au profit d’une politique de délégation des résultats de la recherche au
secteur privé dans le but d’obtenir une meilleure rentabilité [Nelson, 1989, 229-41]. Ces
différentes initiatives d’encouragement à l’engagement de l’industrie dans la recherche
mais surtout l’état d’esprit ambiant consacrant la prédominance du secteur privé sur le
secteur public et les problèmes financiers rencontrés par les universités contribuèrent à
créer, pendant le premier mandat de Reagan, une dynamique de collaboration entre les
universités et les entreprises qui n’avait jamais existé auparavant et dans laquelle les
universités d’élite s’engagèrent pleinement [Abelson, 1986, 317].
Le phénomène de privatisation s’est aussi caractérisé par un mouvement des
institutions d’enseignement supérieur vers plus d’autonomie au niveau de leur
gouvernance. Comme le montrent Lendon, Deaton et Hearn, les États se sont engagés,
dès le milieu des années 1980, dans une vague de réformes concernant la gouvernance
des universités [Lendon, Deaton, Hearn, 2007]. Cette décentralisation de la gouvernance
s’est mise en place à travers trois approches différentes. La première a consisté à
transférer certaines décisions d’autorité tout en conservant les structures en place. La
deuxième, plus radicale, a été la désagrégation des grands multi-campus [Schmidt, 2001].
La troisième s’est effectuée par le changement de statut des universités pour leur donner
plus d’autonomie de décision [Hebel, 2000].
Cette décentralisation de l’autorité, qui a commencé dans les années 1980, s’est
accompagnée d’un abandon de la fixation des frais de scolarité par l’Etat au profit des
universités. Cette délégation de pouvoir a été suivie d’un encouragement des étudiants à
s’autofinancer par des programmes d’emprunts ou de préfinancement de leurs frais de
scolarité (Prepaid tuition and College Savings Plans) 1 . Le financement des études
supérieures est passé d’une responsabilité publique à une responsabilité privée selon le
Cooperation, Washington, D.C., General Accounting Office, May 25, 1983 et B. D. Jr. Reams, University‐Industry
Research Partnerships: The major legal issues in Research and Development Agreements, Westport, Quorum
Books, 1986, pp.37‐39. Pour plus d’informations sur l’impact de la loi sur la politique des brevets, voir
R.A.Carboni, Planning and Managing Industry‐University Research Collaborations, Westport, Quorum Books,
1992, pp.16‐19.
1
Le montant d’argent investi dans ces programmes, Prepaid tuition and College Saving Plans, s’est accru en dix
ans de plus de 3000% passant de $2,4 milliards en 1996 à 72,3 milliards en 2005, voir M. McLendon, C.
Mokher, « The origins and growth of state policies that privatize higher education », in C. Morphew, P. Eckel,
Privatizing the public university : perspectives from across the Academy, The Johns Hopkins University Press,
2009, p.15-17, P. Schmidt, « Prepaid-tuitions plans : popularity and peril, The Chronicle of Higher Education,
March 24, 2000, p.A22.
4
principe, cher à Reagan, « qu’on devait rendre les étudiants responsables du financement
de leur éducation » [Parsons, 1997, 62]. En parallèle, les bourses ont commencé à être
distribuées non plus en fonction de critères de revenus mais de mérite 1 .
Le désengagement de l’Etat et la dépendance accrue des universités publiques visà-vis de sources de financement privées ont constitué la dernière particularité de ce
mouvement et celle sur laquelle nous avons centré notre étude. L’enseignement supérieur
n’a plus été une priorité dans les budgets des Etats2 et les différentes périodes de récession
qui ont touché les Etats-Unis au début de chaque décennie depuis la fin des années 1970
ont renforcé le mouvement 3 . Même si cette baisse des financements publics a été une
baisse relative et n’a pas touché tous les Etats de la même façon, le déclin de la part des
fonds publics dans le budget des universités a été un phénomène qui a affecté toutes les
institutions d’enseignement supérieur et plus particulièrement les grandes universités de
recherche, porte drapeaux de l’enseignement public aux États-Unis les obligeant à
chercher d’autres moyens de financement 4 .
1.2.
Evolution du financement des grandes universités publiques : la course aux
fonds privés.
De la même manière que les universités privées n’ont jamais été complètement
indépendantes de l’État, les grandes universités publiques ont toujours bénéficié d’un
soutien de la philanthropie. Cette recherche de fonds privés, qui au départ, était limitée à
quelques grandes universités publiques s’est fortement accentuée dans les années 1980 et
1990 pour toutes les institutions avec la diminution de la part des dotations d’Etat dans
1
Le premier programme de bourse pour aider les meilleurs élèves, connu sous le nom de HOPE, (Helping
Oustanding Pupils Educationally) a été lancé en 1993 en Géorgie et, en 2003, 13 états, la plupart localisés dans
le Sud, avaient adopté ce programme. Sur les conséquences du programme HOPE, voir, R. Rubenstein, Helping
oustanding pupils educationally : public policy issues of the Georgia HOPE scholarship program and the lottery
for education, The policy Brief Series, Center for Policy Research at the Maxwell School of Syracuse
University, 2003, http://www-cpr.maxwell.syr.edu.
2
Deux économistes, Thomas Kane et Peter Orszag, montrent comment les choix budgétaires difficiles que les
États ont dû faire pour répondre aux nouvelles charges et, notamment, à l’augmentation des frais de couverture
de soins du programme Medicaid ont été effectués au détriment du financement des universités publiques, voir
T. Kane, P. Orszag, « Higher education spending: the role of Medicaid and the business cycle », Policy Brief
124, September 2003, 8p.
3
Le National Bureau of Economic Research qui détermine les périodes de récessions économiques, a officialisé
quatre crises entre 1979 et 2004, deux au début des années 1980, une au début de 1990 et celle de 2001, voir
Center for the Study of Education Policy, Recession, Retrenchment, and Recovery : State higher education
funding and student financial aid, Lumina Foundation for Education, October 2006.
4
Entre 1980 et 2003, la proportion de l’argent des Etats qui a été attribuée à l’enseignement supérieur public est
passée de 44% à 32%, voir J. Selingo, « The disappearing State in higher education », The Chronicle of Higher
Education, February 2003, p.A22, S. Hebel, « Public Colleges feel impact of the economic downturn », The
Chronicle of Higher Education, July 20, 2001, p.A21, R. Zemsky, « Have we lost the ‘Public’ in higher
education », The Chronicle of Higher Education, May 30, 2003, p.B7.
5
leurs budgets. De 1979 à 1984 le pourcentage des institutions publiques se lançant dans
des collectes de fonds a doublé [Coldren, 1982] et cette augmentation ne fit que se
confirmer et s’accélérer dans les années 1990.
Beaucoup de responsables de l’enseignement supérieur public déplorent cet état de
fait dans lequel « les universités publiques sont passées d’une phase où l’État les
soutenait, à une phase où l’État les aidait, pour en arriver à une phase où l’État ne fait plus
que les héberger » [Breneman, 2002, B7]. Cette course à l’argent a pourtant gagné toutes
les universités. La réussite des collectes de fonds est devenue un objectif prioritaire dans
lequel les présidents, les doyens, le personnel administratif, les anciens élèves et même les
enseignants et les étudiants se sont investis complètement.
Le cas de l’université du Michigan est intéressant à étudier car elle a été parmi les
premières universités publiques à se lancer dans la diversification de ses sources de fonds
sous la pression de la diminution des dotations d’Etat. Dans les années 1960 la part du
financement de l’État du Michigan se montait à plus de 70% de l’ensemble du budget de
l’université. En 2008, elle n’équivalait plus qu’à 8% 1 . Cette baisse a commencé dès les
années 1980, l’État du Michigan passant d’un classement dans les 5 premiers de
l’ensemble des États pour le soutien à l’enseignement supérieur à la fin des années 1960, à
un classement dans le dernier tiers à la fin des années 1980. Ce déclin s’est accentué dans
les années 1990 pour se poursuivre dans les années 2000. Dès la fin des années 1990, lors
d’un discours prononcé à l’université de Washington à Seattle, James Duderstadt,
président en poste à l’époque, déclarait que l’université du Michigan était devenue une
« privately-supported public university » [Duderstadt, 2000].
Pour compenser cette diminution de financement, l’université du Michigan lança,
dès 1992, une campagne de levée de fonds sur cinq ans de 1 milliard de dollars. Cette
décision relevait du défi car non seulement c’était la plus grosse collecte de fonds privés
jamais organisée par une université publique mais le montant fixé comme objectif était
presque dix fois supérieur à la précédente campagne menée par l’université dix ans plus
tôt 2 . En fixant un objectif aussi élevé, l’université du Michigan, se positionnait en
concurrente des grandes universités d’élite privée comme Yale qui, quatre mois plus tôt,
1
14% en enlevant le système hospitalier et les activités cliniques, voir University of Michigan Financial Report
2008, p.4;14
2
La précédente campagne avait été lancée en 1982 et l’objectif à atteindre était de 160 millions. Voir, Julie
Nicklin, “U. of Michigan’s $1‐Billion Capital Campaing is biggest ever for a public university”, The Chronicle of
Higher Education, September 30, 1992.
6
avait annoncé une collecte de fonds de 1,5 milliard de dollars. Elle s’affirmait aussi, selon
les mots de son président, « comme un leader dans le développement et l’exécution d’une
stratégie de privatisation de ses sources de financement ».
L’université du Michigan, bien qu’étant une université publique, a un statut bien
particulier, qui remonte à sa création, et qui la rend indépendante de l’Etat au niveau de la
gestion de ses fonds [Peckam, 1967, 35-36]. Les plupart des autres universités publiques,
qui n’ont pas la même liberté financière, ont dû créer des fondations pour pouvoir
collecter et gérer des fonds privés. Ces state university-related foundations sont des
organisations à but non lucratif, privées, avec plus ou moins d’autonomie vis-à-vis de
leurs universités mères. Leur objectif principal est de soutenir dans leurs missions, les
institutions publiques auxquelles elles sont affiliées en leur permettant financièrement de
mener à bien des projets qu’elles ne peuvent plus accomplir avec les simples fonds
gouvernementaux. Certaines sont très anciennes1 mais la plupart d’entre elles ont vu le
jour à la fin des années 1970 ou dans les années 1980 quand le besoin de financement
privé a commencé à se faire sentir. Aujourd’hui, beaucoup d’universités sont devenues
très dépendantes de leurs fondations pour leur survie financière. Cela n’est pas sans
provoquer quelques conflits sur la gestion et l’utilisation des fonds [Roha, 2000]. Le
conflit le plus médiatisé a été celui qui a opposé l’université de Géorgie à sa fondation et
qui s’est terminé par une rupture entre les deux [Bassinger, 2004]. Cette situation est
cependant une exception. En général, les universités maintiennent des relations étroites
avec leurs fondations dont les membres des conseils d’administration sont aussi très
souvent des grands donateurs des campagnes de collecte de fonds [Strout, 2005].
Les state university-related foundations, dont 24 ont aujourd’hui des fonds de
dotation qui dépassent le milliard de dollars, sont devenues un élément incontournable du
financement privé des universités publiques américaines. Accroître le montant de leur
fonds de dotation, ou endowment, a été une priorité ces dernières années pour les
universités publiques, à l’exemple de leurs consoeurs privées. Le recours à la
philanthropie a permis aux universités de ne pas s’appuyer uniquement sur l’augmentation
des frais de scolarité pour compenser la baisse des financements publics. Cependant,
1
Un des premiers exemples a été la Kansas University Endowment Association, établie en 1891 pour recevoir
des donations des anciens élèves de l’université du Kansas et la première collecte de fonds fut lancée par
l’université d’Indiana en 1921, voir A. Conley, E.Tempel, « Philanthropy » in D. Priest, E. St John, Privatization
and public universities, Bloomington, Indiana University Press, 2006, p. 151-72
7
malgré des résultats spectaculaires ces dix dernières années 1 , la philanthropie reste un
apport encore minoritaire dans le budget des universités publiques. Pour la grande
majorité d’entre elles, il leur faudrait plus que doubler leur fonds de dotation pour arriver
à générer un flux de revenu équivalent aux allocations actuelles des états. De plus, en
cette période de crise, les donations philanthropiques sont plus difficiles à obtenir. L’État
fédéral, après avoir été « le problème », apparaît donc aujourd’hui comme la solution. Peu
de voix se font, en effet, entendre dans l’enseignement supérieur pour critiquer le plan de
relance du président Obama (The American Recovery and Reinvestment Act). Ce plan de
soutien fédéral a pourtant des limites et, même s’il ne faut pas sous-estimer son impact, on
peut raisonnablement penser que l’argent privé restera encore dans les années à venir une
ressource si ce n’est suffisante du moins essentielle pour les universités publiques.
Nous allons voir, dans notre deuxième partie, comment cette évolution du système
de financement des universités publiques américaines peut aider à mieux comprendre les
réformes actuelles de l’enseignement supérieur européen et français.
Part 2. Philanthropie et réforme LRU : exemplarité américaine et particularisme
français.
2.1.
La renaissance de la « philanthropie » en tant que moyen de financement pour
l’enseignement supérieur et la recherche
En 1998, le Robert Historique nous expliquait que la notion de philanthropie avait
été rendue obsolète par la montée des idéologies de justice sociale égalitaire, puis de
solidarité et qu’elle relevait donc maintenant en France de l’histoire des idées 2 . La même
année pourtant le gouvernement de Tony Blair passait un accord avec le secteur des
associations volontaires baptisé The Compact [Schuyt, 2010, 2]. Ce partenariat, donnait
lieu à la création d’une unité spéciale au sein du gouvernement qui, en 2006 prit le nom de
« Bureau du Tiers Secteur ». Il est intéressant de souligner que la désignation « Tiers
Secteur » est le nom de l’association, créée en 1981, qui regroupe toutes les organisations
1
Entre 1998 et 2008 le taux moyen de croissance des endowments des cinq universités publiques les plus riches
se montait à 15,3% avec des taux respectifs de 23% pour l’université du Michigan et de 27% pour l’université de
Virginie. Pour plus de détails sur l’évolution des endowments, voir C. Masseys-Bertonèche, « Les réserves
incommensurables des universités d’élite aux Etats-Unis : analyse historique et empirique de la notion
d’endowment », Colloque La Réserve, Université Michel de Montaigne-Bordeaux 3, 5-7 juin 2008, article en
attente de publication.
2
Voir la définition dans Le Robert : Dictionnaire historique de la langue française, Tome 2, sous la direction
d’Alain Rey, édition en petit format de 1998.
8
à but non lucratif aux Etats-Unis 1 . Depuis 1998, la notion de philanthropie n’a pas cessé
de se répandre en Europe.
Parallèlement à cette renaissance de la philanthropie, le secteur des fondations
s’est organisé et structuré. Une des premières étapes de cette restructuration a eu lieu en
France avec la promulgation de la Loi n° 87-571 du 23 juillet 1987 sur le développement
du mécénat qui, pour la première fois, donnait une définition de ce qu’était une
fondation 2 3 . Trois ans plus tard, la loi du 4 juillet 1990, vint compléter la loi de 1987 en
permettant la création de fondations d’entreprises. La Fondation de France fut très active
dans la promotion du développement d’un cadre juridique pour les fondations [Broca,
2009] Elle fut aussi un acteur majeur, selon Brigitte Broca, de la création, en 1989, du
Centre Européen des Fondations, le premier organisme représentatif des fondations au
niveau des instances européennes, dont elle est un des membres fondateurs [181]. C’est
d’ailleurs à son instigation, que se tint à Paris l’assemblée générale du CEF sur le thème
« Des fondations pour l’Europe » [184-85]. Elle a également créé en 2001, le Centre
Français des Fondations qui joue le rôle de conseiller pour les particuliers, les entreprises
ou les universités qui souhaitent créer une fondation. Elle apporte son soutien à différents
réseaux en France et en Europe qui aident au développement et à la professionnalisation
du secteur.
Cette volonté française de relancer le secteur des fondations se retrouve au niveau
politique dans un discours prononcé par Jacques Chirac au Palais Royal le 8 avril 2002
dans lequel il déclarait vouloir « libérer l’initiative et […] encourager et impliquer dans la
vie culturelle tous les acteurs de la société civile : particuliers, associations, fondations,
entreprises ». Reprenant cette phrase six mois plus tard, en décembre 2002, lors d’une
1
Sur la création du « Tiers Secteur » aux Etats-Unis et ses liens avec les universités américaines, voir MasseysBertonèche, ouvr. cit., p.230-41 et, du même auteur, «Le tiers-secteur aux Etats-Unis : structure de cohésion
sociale ou outil de protection d’un système d’élite privé ? » in M. Ben Barka, F. Vindevogel, Religion, action
caritative et cohésion sociale aux Etats-Unis, Presses Universitaires de Valenciennes, 2009, p.27-42.
2
Elle qualifiait la fondation comme étant « l'acte par lequel une ou plusieurs personnes physiques ou morales
décident l'affectation irrévocable de biens, droits ou ressources à la réalisation d'une oeuvre d'intérêt général et à
but non lucratif », voir Loi n° 87-571 du 23 juillet 1987 sur le développement du mécénat, NOR:
ECOX8700096L, art.18.
3
Pour une histoire du Centre Européen des Foundations, voir European Foundation Centre, Laying off the
foundations : 20 years of EFC, Published by Alliance Publishing Trust, 2010.
9
conférence de presse, le premier ministre Jean-Pierre Raffarin réaffirmait que le
développement du mécénat et des fondations était une priorité de son gouvernement 1 .
La relation entre ce développement et l’enseignement supérieur et la recherche fut
établie dans un rapport de l’institut Montaigne publié un an auparavant. Faisant un
parallèle avec le financement des universités américaines, le groupe de travail, présidé par
Alain Mérieux, qui avait élaboré le rapport, affirmait que, si les pôles d’enseignement
supérieur français voulaient aborder la compétition mondiale à armes égales avec leurs
concurrents il fallait qu’ils soient dotés d’une « fondation académique » dont les revenus,
s’ajoutant aux dotations normales, leur permettraient d’accroître leurs ressources
financières [Institut Montaigne, 2001]. Ce besoin pour l’enseignement supérieur en France
et en Europe d’avoir recours à des fonds privés était déjà proclamé dans le rapport pour un
modèle européen d’enseignement de Jacques Attali de 1998 où il déclarait : « il faudra
favoriser, par toutes les mesures fiscales, législatives et réglementaires appropriées, les
financements privés de l’enseignement supérieur » [Attali, 1998]
Cet objectif fut aussi repris par la Commission Européenne dans le cadre de la
réalisation de l’objectif de Lisbonne. Dans son rapport de 2003, sur le rôle des universités
dans l’Europe de la connaissance, la Commission Européenne recommandait
l’augmentation et la diversification des revenus des universités 2 . Constatant les
différences de financement entre les Etats-Unis et l’Union Européenne concernant
l’enseignement supérieur et la recherche, et soulignant « qu’il était peu probable que des
fonds publics additionnels puissent combler l’écart », elle préconisait, entre autres, que
« les donations privées puissent représenter une source substantielle de revenus pour les
universités » 3 . Mais c’est surtout au niveau de la recherche, plus qu’au niveau des
institutions, que la Commission a recherchée des nouvelles méthodes de financement 4 .
Elle a ainsi commissionné un groupe d’experts pour réfléchir à des mesures permettant de
promouvoir le rôle des fondations et du secteur non lucratif dans l’encouragement à
1
Cité dans Plan de relance pour la relance du mécénat et des fondations, présenté par le Premier Ministre M.
Jean‐Pierre Raffarin, 17 Décembre 2002. http://www.vie‐publique.fr/documents‐
vp/patrimoine_2005/plan_mecenat.pdf.
2
Commission Européenne, Le rôle des universités dans l’Europe de la connaissance, Com(2003), Bruxelles, 5
Février 2003.
3
Ibid., p.13‐14.
4
Cela tient au fait que l’Union Européenne, comme l’État fédéral américain, n’a pas compétence à agir sur les
enseignements supérieurs des États. Sur l’évolution des pouvoirs de l’Union Européenne sur les systèmes
d’enseignement en Europe, voir, G. Neave, « The Bologna Declaration: Some of the historic dilemmas posed by
the reconstruction of the Community in Europe’s systems of higher education », Educational Policy, vol.17, n°1,
January and March 2003, p.141‐64.
10
l’investissement dans la recherche. Le rapport publié à la suite de ce travail de réflexion
recommandait « d’améliorer l’information sur les fondations de recherche et de créer un
environnement fiscal plus favorable au fonctionnement des fondations »1 . La France, avait
commencé ce travail, deux ans avant ce rapport, comme le notait Michèle Hannoyer, lors
d’une conférence sur le renforcement du rôle de la philanthropie dans le financement de la
recherche 2 , avec, notamment, la promulgation de la Loi du 1er août 2003 sur la fiscalité
des dons et sur le mécénat qui simplifiait la création des fondations et accroissait les
déductions pour les donateurs particuliers et les entreprises. Avec la promulgation de la
Loi LRU en 2007, l’encouragement à la création des fondations pour aider au financement
non seulement de la recherche mais des universités franchit une étape supérieure.
2.2.
Réformes législatives et fiscales concernant l’enseignement supérieur en France :
la mise en place de nouveaux outils de financement : fondations et campagne de
collecte de fonds.
La loi LRU « a clos une période et en a ouverte une autre », comme le dit, JeanRichard Cyterman 3 . En effet, la loi LRU est une des conséquences, en France, de
l’harmonisation des systèmes d’enseignement supérieur européens mise en place dans le
cadre du processus de Bologne. Elle s’ancre également, par ses spécificités et sa mise en
œuvre, non seulement, comme le montre bien Christine Musselin, dans l’histoire des
universités françaises [Musselin, 2009] mais aussi dans l’évolution ces dix dernières
années de nos institutions. Ce particularisme français, qui permet parfois d’accomplir des
révolutions silencieuses dans le fonctionnement des institutions là où les autres pays se
contentent d’adaptation 4 , se retrouve dans les réformes concernant le domaine des
fondations.
1
Pour connaître l’ensemble des recommandations, voir European Commission, Giving more for Research in
Europe: The role of foundations and the non‐profit sector in boosting R&D investment, Office for Official
Publications in the European Communities, September 2005.
2
Michèle Hannoyer est directeur de projet au Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Pour
plus de détails sur les intervenants et leurs présentations, voir le compte rendu de la conférence, European
Commission, Giving More for Research in Europe : Strengthening the role of philanthropy in the financing of
research, Brussels, 27 et 28 Mars 2006.
3
J.R. Cyterman, De la loi de 1948 à celle de 2007 – 20 ans d’évolution de l’université française, 2008,
http://www.prisme‐asso.org/spip.php?article1109.
4
Je fais référence ici à la Loi Organique Relative aux Lois de Finances (LOLF) votée en 2001 et mise en
application en 2006, qui en remplaçant la Loi de 1959, après de nombreuses tentatives de réformes
infructueuses, et en instituant une culture de responsabilisation et de performance dans les finances publiques,
a mis en marche « une révolution silencieuse » dans nos institutions et par voie de conséquence, avant la loi
LRU, dans nos universités. Sur l’aspect révolutionnaire de la LOLF, voir Groupe Georges‐Mandel, « ‘Aux soldats
de l’an II’ de la LOLF », Pouvoirs n°121, 2007, p.109‐12 et Y. Cannac, « La loi organique relative aux lois de
finances : une chance et un défi », Revue française des finances publiques, °82, Juin 2003, p.9‐11.
11
La première particularité du secteur philanthropique français est la diversité et le
nombre pléthorique des fondations qui ont été créées ces dernières années. Il existe
aujourd’hui en France pas moins de sept sortes de fondations 1 , chacune avec des statuts
et des fonctionnements particuliers. La plus ancienne est la fondation reconnue d’utilité
publique et la plus récente, qui a vu le jour dans le cadre de la Loi de modernisation de
l’économie du 4 août 2008, est le fonds de dotation. Entre les deux on trouve la fondation
sous égide, la fondation d’entreprise, la fondation de coopération scientifique, la
fondation universitaire et la fondation partenariale. Nulle part ailleurs en Europe n’existe,
à ma connaissance, une telle diversité et il est parfois difficile de s’y retrouver dans cette
profusion. Pourtant, cette complexité n’a pas empêché les fondations de proliférer au sein
de l’enseignement supérieur français. Certaines grandes écoles, comme HEC, l’ENS ou
l’Ecole Polytechnique ont été des précurseurs dans l’établissement de fondations pour
pouvoir récolter des fonds privés 2 . Les universités ont dû attendre les deux nouvelles
fondations créées par la Loi LRU, la fondation partenariale et la fondation universitaire,
pour se lancer dans la course mais elles ont, depuis lors, accéléré le mouvement. D’après
le Rapport sur les politiques nationales de recherche et de formations supérieures,
annexe au projet de loi de finances pour 2011, il existe aujourd’hui en France 31
fondations dont 20 fondations universitaires et 11 fondations partenariales et 30 autres
sont en cours de création 3 . Les fondations sont donc devenues, comme le souligne le
rapport, « un élément moteur du mouvement global, voulu par le Gouvernement, visant à
rapprocher le système éducatif et les acteurs économiques » 4 . Elles prouvent, affirme le
rapport, que depuis l’adoption de la Loi LRU, « les entreprises ont adhéré à la démarche
engagée par la loi pour renforcer et diversifier les ressources propres des universités » 5 .
Nous n’avons pas aujourd’hui le recul nécessaire pour analyser de manière concrète les
résultats de cette diversification des fonds mais on peut néanmoins dire que si les
financements privés sont encore modestes, ils n’en sont pas pour autant insignifiants 6 .
Les fondations universitaires, ne sont, de toute façon, qu’un outil dans une
politique plus globale de collecte de fonds des institutions, comme le souligne un rapport
1
Huit si on compte les fondations hospitalières.
HEC a créé sa fondation en 1976 et l’ENS en 1986.
3
Pour la liste des fondations, voir Rapport sur les politiques nationales de recherche et de formations
supérieures, annexe au projet de loi de finances pour 2011, 2011, 280p. http://www.performancepublique.gouv.fr/farandole/2011/pap/pdf/Jaune2011_Recherche_Ens_Sup.pdf.
4
Ibid., p.42.
5
Ibid.
6
Ibid., p.43‐44
2
12
de la Commission Européenne consacré au « fund-raising » pour la recherche
universitaire 1 . Ce rapport est, selon ses termes, « un appel aux armes » 2 . Son but est
d’aider à libérer le potentiel inexploité de la philanthropie pour financer la recherche
universitaire. Il s’adresse aux responsables politiques en Europe mais aussi aux
philanthropes car il y a urgence, affirme-t-il. L’Europe a pris du retard dans la recherche
mondiale et, pour renverser cette tendance, on a besoin d’actions rapides. L’Union
Européenne a pris conscience de cette urgence, nous affirment les rédacteurs du rapport,
et a mis en place des politiques pour créer une zone de recherche européenne mais cette
stratégie demande une augmentation des financements publics mais aussi privés. Or, la
philanthropie est, d’après le rapport, une source potentielle importante qui n’est pas
développée en Europe, comme elle l’est aux Etats-Unis. Il faut donc encourager les
institutions à se lancer dans des collectes de fonds. Le rapport nous explique les quatre
modèles différents de collecte de fonds : le modèle « ancien élève » qui procure des
donations qu’on peut exploiter librement, le modèle « des grands donateurs » avec des
donations plus importantes mais souvent ciblées selon les désirs du donateur et qui
demande des relations personnelles avec des personnes fortunées, le modèle de
financement par des fondations plutôt réservé à la recherche et qui est donc de la
responsabilité des enseignants et des chercheurs et, enfin, le modèle « multi-modes » qui
combine les trois précédentes 3 . Le rapport précise que se lancer dans une collecte de
fonds est un travail difficile qui demande de la motivation, un temps considérable, de
l’énergie et un positionnement de l’université qui la différencie des autres institutions.
L’implication des dirigeants est essentielle et s’il est utile qu’ils se fassent aider par des
conseillers extérieurs, il faut surtout qu’ils mettent en place une équipe compétente, qu’ils
lui donnent tous les outils nécessaires pour accomplir sa mission et qu’ils soient aussi
bien conscients que la phase de mise en place est longue et coûteuse. Pour permettre aux
universités de se lancer dans ces collectes de fonds, la recommandation principale du
rapport était dans un premier temps de leur permettre de créer des fondations
universitaires pour les aider à récolter de l’argent. La seconde étape était d’autoriser les
universités à devenir elles-mêmes des fondations afin qu’elles puissent détenir des actifs
1
Ce rapport fait suite au rapport de 2005 Giving more for research cité précédemment. Voir European
Commission, Engaging philanthropy for University Research, Office for Official Publications in the European
Communities, 2008.
2
Ibid., p.7.
3
Ibid., p.53‐66.
13
mobiliers et immobiliers et permettre ainsi aux institutions le désirant de devenir
complètement autonomes de l’Etat 1 .
Aujourd’hui, on peut dire que tous les outils préconisés dans ces différents
rapports de la Commission Européenne ont été mis en place en France et qu’ils sont
disponibles pour les universités qui souhaitent s’émanciper de la tutelle de l’Etat. La
« longue marche des universités françaises » a donc abouti à leur possibilité
d’émancipation. Mais l’enjeu de cette autonomie est de taille. L’exemple américain nous
montre que le désengagement de l’Etat a des conséquences dans le long terme que les
acteurs de l’enseignement supérieur n’avaient pas toujours anticipées et qu’ils ont du mal
à gérer. La plus frappante est l’accentuation de la différentiation et de la compétition
entre les institutions qui amène des personnalités comme James Duderstadt, ancien
président de l’université du Michigan, à dire que l’enseignement supérieur américain est
aujourd’hui « un système intensément darwinien dans lequel les institutions les plus
puissantes et les plus riches sont devenues des prédateurs » [Duderstadt, 2003, 14].
Christine Musselin écrivait en 2001 que « l’autonomie plus forte des universités
françaises ne les avait que très peu rapprochées du modèle américain » et que
« l’évolution du rôle de la tutelle en France ne correspondait pas à une situation de
“moins d’État”, mais bien plutôt à “l’État autrement” » [Musselin, 2001, 196] Je ne suis
pas convaincue que la situation soit toujours la même aujourd’hui. Certes on est encore
loin du modèle américain. Le financement privé en France reste très minoritaire, les frais
d’inscription aux études universitaires sont quasiment inexistants et il n’y a pas de
sélection à l’entrée à l’université. Mais la France devient de plus en plus une exception
dans le paysage mondial et européen et les brèches dans ce mur de résistance sont
nombreuses. Beaucoup de responsables politiques et universitaires n’hésitent plus à se
déclarer en faveur de la sélection et de l’instauration de droits d’inscription plus élevés.
Ce discours n’est pas nouveau mais il a pris de l’épaisseur dans le contexte présent de
crise économique et de dures contraintes budgétaires 2 .
Combien de temps nos universités pourront-elles rester un objectif prioritaire dans
le budget de l’Etat? Les idées d’excellence, de compétition, de différentiation,
d’efficacité, de performance, contenues dans tous les rapports font pressentir que l’argent
1
Pour une liste des recommandations du rapport, voir ibid., p.79‐83.
Sur l’impact très sévère de la crise économique sur les universités européennes, voir le tout récent rapport de
l’Association des Universités Européennes, EUA, Impact of the economic crisis on European universities,
January 2011. http://www.eua.be/Libraries/Newsletter/Economic_monitoringJanuary2011final.sflb.ashx.
2
14
ne sera pas dispensé à tous de la même manière. On peut penser, comme Guy Neave, que
derrière ce « torrent de réformes, et malgré toutes les grandes idées métaphysiques
(Société de la connaissance, société de réseaux, société de l’apprentissage) qui
l’accompagnent, les objectifs restent opaques » [Neave, 2006] Ce qui est certain c’est
que, dans le monde universitaire de demain, l’Etat ne sera plus le seul gardien de l’intérêt
public. Le « modèle Napoléonien » est mort. En se servant de l’expérience américaine
comme exemple ou contre-exemple, le nouveau modèle de l’université française
autonome doit maintenant apprendre à fonctionner dans le long terme. J’emprunterai ma
phrase de conclusion à Guy Neave qui, sur le principe de la flexibilité des institutions,
déclarait : « Certainement, la capacité à s’adapter est la toute première condition de la
survie dans le court terme. Quant à savoir si ce qui est rapidement adopté peut survivre
dans le long terme, c’est une toute autre histoire » [129].
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3rd RESUP international conference
“Reforming higher education and research”
Paris, 27, 28 and 29 January 2011
Conference organized by the Réseau d’Etude sur l’Enseignement Supérieur (RESUP) in collaboration
with the Centre for Organization Sociology (Sciences Po and CNRS)
Higher education between steering and autonomy in Germany and Europe after Bologna –
Can this state-state, state-university and university-individual problem be solved by
standardization?
Matthias Klumpp1
1. Introduction
Most major reform processes in higher education in the past and future years as for example the
Bologna Process or the European Qualifications Framework are in essence standardization processes.2
Hopes are high that this should lead to increasing transparency, mobility as well as education
aspiration – and therefore rising quantities and also quality in higher education. At the same time
problems in higher education arise due to major changes in a globalized world: Politics and especially
economic policy increasingly rely on higher education with its main objectives of research, teaching
and transfer as main source of economic growth and wealth as stated for example by the European
Union in the Lisbon Strategy and succession documents (European Commission, 2003; European
Commission, 2005; Griller/Ziller, 2008: 285-296) or several researchers (cf. Teichler, 2007;
Clancy/Dill, 2009: 7; Coates, 2009b; Gornitzka, 2009; Kehm/Stensaker, 2009: xi-xii; Teichler, 2009:
21). At the crossroads of these development traits lies the core question of steering and autonomy
between higher education institutions and stakeholders distinctively elaborated by Burton Clark
(Clark, 1996: 136-181): What has always been an important question is today under increased
economic pressure and facing political expectations a Shakespearean question of ‘to be or not to be’
putting students on streets, universities in protest and state authorities in legal battles. For example
protests in Germany and France regarding student fees display these conflicts regarding higher
education finance, in Germany especially about university finance e.g. in the battle against the closure
of the University of Lübeck in 2010 (AStA Universität Lübeck, 2011) and in general discussions about
rights and liabilities in higher education due to the federal constitution in Germany. In Britain for
example Prince Charles was attacked on 9th of December 2010 by students as the Government voted
for a three-fold increase in study fee levels (Guardian, 2011). Expectations were often voiced about
1
Prof. Dr. Matthias Klumpp
Institute for Logistics and Service Management (ild)
FOM University of Applied Sciences
Leimkugelstraße 6, 45141 Essen, Germany
Phone +49 201 81004 554
E-Mail [email protected]
2
This has to be clearly separated from the term ‘academic standards’ indicating a quality minimum perspective as for
example described by COATES, 2009a.
wars concerning global resources – meaning oil, water and other ‘hardware’ resources. But the notion
of increasing risks3, occasions4 and frontlines5 of conflicts about the essential resource of education
has never been described as what it could be in the future: a potential war for education. Therefore
reform and change processes in higher education will have high stakes and impacts for societies in the
future – and research has to answer the question if standardization processes in general (Bologna,
EQF, rankings and excellence) can help solving these conflicts in higher education. The research
methodology especially for Germany conducted by this research paper is a data-based description of
the status quo in higher education combined with an empirical research addressing German
universities and asking for their institutional activities and insights about standardization
developments in the wake of Bologna and EQF – as well as especially about their problems and
hurdles in implementing these concepts. This research was conducted with an online survey for all 230
universities in Germany offering study programs in economics and business administration in order to
avoid subject specific distortion. Expected results were detailed answers to the crucial question
whether standardization is actually working in higher education practice and if positive effects about
higher education conflicts can be recognized by universities in Germany themselves. Further on this
research may contribute on the one hand to identifying and managing obstacles in the Bologna and
EQF processes and on the other hand towards a first draft for a map of higher education conflicts
outlining the future challenges for universities as well as higher education policy.
2. Status Quo in German Higher Education
The total number of students in German higher education rose steadily during the last twenty years and
is expected to rise sharply in the coming three to four years as military duty will be suspended in 2011
and several German states shorten high school time, resulting in student entrants leaving school after
12 instead of 13 years in a transformation phasing until 2014.
Winter Semester
Total Student Number
at …
Universities
Total
Female
Total
Art Colleges
Female
Total
Female
Universities of
Applied Sciences
Total
Female
1990/1991
1 712 608
665 881
1 193 075
504 127
28 360
14 494
331 496
90 198
1995/1996
1 857 906
774 633
1 233 466
560 690
29 150
15 486
398 840
122 619
2000/2001
1 799 338
829 201
1 171 600
582 073
30 159
17 020
425 585
156 729
2001/2002
1 868 666
873 230
1 210 162
609 686
30 444
17 347
453 297
169 503
2002/2003
2003/2004
1 939 233
2 019 831
918 624
958 129
1 391 363
1 436 679
701 091
728 157
31 325
31 211
17 993
17 925
479 720
513 483
180 750
192 534
2004/2005
1 963 598
937 182
1 372 531
704 788
30 960
17 737
523 808
196 347
2005/2006
1 986 106
948 818
1 386 784
715 039
31 593
18 088
535 127
199 499
2006/2007
1 979 445
946 600
1 377 444
712 472
31 100
17 835
541 924
202 075
2007/2008
1 941 763
926 854
1 338 556
691 313
30 519
17 636
546 013
204 531
2008/2009
2009/2010
2 025 742
2 121 190
967 747
1 014 731
1 365 927
1 416 379
705 258
731 581
31 565
32 237
18 154
18 521
600 568
644 778
230 612
250 990
Table 1: Student Number in Germany 1990-2010 (Source: DESTATIS, 2011)
3
For example in the German state of North-Rhine Westphalia the universities of Witten and TFH Bochum (Germany) with
the new legal option of an institutional insolvency (since 2007) as well as the specific institutional failure as university
bankruptcy cases.
4
In the past: Funding of HE institutions and systems; in the future: International competition in Europe and globally (ChinaEU-US-UK-Australia) – the question of WTO regulations for higher education for example can be expected to surface more
often again in the future (cf. Bekelman/Yan/Gross, 2003; Bok, 2003; Clark, 2009).
5
For example non-academic versus academic groups in higher education finance respectively student fee discussions in
Germany and the United Kingdom (academic income tax).
The number and share of international students increased prominently in German higher education in
the last thirty years as the following table shows. But as this increase started long before the Bologna
Process and was on a fallback position since 2005 it could be doubted if the official position of a
success thanks to Bologna is really adequate.
International Students (including
migrants with German school degree)
Total Number of Students
Year
Persons
International Students
(without migrants with
German school degree,
therefore only
“Bildungsausländer”)
in % of all students
1976
836,002
5.7
-
1980
972,068
5.5
-
1985
1,311,699
5.5
-
1990
1,504,563
6.1
-
1995
1,872,490
7.6
-
2000
1,773,956
9.9
6.4
2005
1,963,108
12.5
9.5
2009
2,025,307
11.8
8.9
Table 2: International Student Share in Germany 1976-2009 (Source: DAAD, 2011)
These student quantity increases are in general not met by corresponding funding increases. Though in
general overall (public) budgets for education have increased especially on the federal level, most
additional funds are allocated through new and existing competitive grand schemes e.g. for research.
Therefore the ‘base load’ of teaching in relation to fixed teaching budgets has increased. This
development is shown in the following table addressing overall budget in higher education.
Government Budgets for
Higher Education
in Germany
Federal Level (FRG)
1995
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
1,770,202
2,079,577
2,128,165
2,133,565
1,827,131
1,843,472
1,892,899
2,128,127
2,411,664
2,600,389
State Level
Baden-Württemberg
1,924,370
2,171,359
2,489,641
2,140,332
2,162,278
2,205,640
2,465,997
2,117,663
2,334,781
2,586,486
Bayern
2,079,068
2,237,394
2,152,584
2,351,288
2,307,515
2,233,960
2,277,959
2,316,992
2,293,392
2,455,113
Berlin
1,445,809
1,211,626
1,175,008
1,186,685
1,154,118
1,172,192
1,136,021
1,106,379
1,247,063
1,241,496
228,894
158,246
225,288
218,430
243,224
270,833
243,166
222,806
249,938
237,954
237,004
213,634
248,942
214,937
247,976
221,222
268,210
197,233
296,520
202,614
Brandenburg
Bremen
Hamburg
Hessen
Mecklenburg-Vorpommern
Niedersachsen
Nordrhein-Westfalen
496,919
526,077
560,501
563,955
572,064
591,021
596,586
621,302
624,846
601,287
1,083,954
1,210,881
1,228,124
1,266,279
1,206,132
1,325,304
1,481,599
1,453,557
1,569,854
1,690,249
278,716
293,090
316,692
315,123
272,364
258,006
351,773
330,655
337,128
366,006
1,159,572
2,789,821
1,681,697
3,122,278
1,645,185
3,687,214
1,555,364
3,808,127
1,597,061
3,682,307
1,537,623
3,767,307
1,472,691
4,079,974
1,533,515
3,905,621
1,640,266
3,995,951
1,667,238
4,185,059
Rheinland-Pfalz
513,299
590,206
547,765
572,960
533,026
575,809
625,417
773,866
721,539
742,064
Saarland
188,949
190,708
201,082
221,659
215,128
227,327
224,581
214,150
229,021
212,038
Sachsen
812,125
791,956
789,877
827,519
791,633
888,276
947,750
977,938
996,430
1,095,013
Sachsen-Anhalt
430,797
478,295
490,604
519,236
458,113
479,410
483,121
492,813
493,591
459,103
Schleswig-Holstein
Thüringen
421,117
446,080
408,558
441,939
416,839
435,647
424,164
456,740
428,702
436,936
420,518
440,076
427,438
445,827
425,483
436,739
414,552
542,702
435,400
486,422
Total Germany
16,227,940 17,242,563 17,879,361 18,778,985 18,808,968 18,132,400 18,416,579 19,373,512 19,303,998 20,318,222
Table 3: Financial Data Regarding Higher Education in Germany (Source: DESTATIS, 2010)
From this funding difference major conflicts between students (regarding access to study programs),
among universities (regarding distribution of scarce resources) as well as states and the federal
government (regarding distribution of budgets) is obvious.
Private Universities, especially Universities of Applied Sciences, are on the rise in Germany as the
number of students in private higher education has doubled since 2005 and in economics and business
administration studies already about 10 percent of all students are enrolled in private institutions
(65,265 out of a total of 668,398 students in this subject group in the winter term 2009/2010, cf.
DESTATIS, 2011). Usually these private institutions are demanding student fees whereas public
universities only have small or no fees depending on the specific state. In the most populated German
state of North-Rhine Westphalia student fees will be abolished in the coming winter term 2011/2012
due to a new left-wing state government. This further increases conflict potential as different
population groups and areas within Germany are treated not equally (as demanded by the constitution)
but differently.
The German Excellence Initiative is regarded as a program that of course focuses on excellence but
also stimulates profile building of institutions that are not successful in this respect. It has created
dynamics in German higher education, but it has also been argued that such initiatives lead to
homogeneity instead of heterogeneity in the system (cf. Wissenschaftsrat 2010a). Furthermore the
question arises, if the preparation and selection process is not producing too many loosing universities
and about the overall efficiency of this new program.
Specific problems in Germany arise due to a strategic misfit in higher education budgeting within the
bachelor-master study structure: As government lump sum funding is mainly bound to bachelor
student numbers most universities try to reduce sizes and student numbers in their master programs as
this does not contribute to the institutional budget and small numbers are seen as positive ‘quality
signal’ especially for master degrees. This corresponds with heavy legal problems and differences
regarding study fee regulations for master programs whereas bachelor programs are deemed to stay
free of higher fees: Most state laws in German higher education define that ‘continuing education’
master programs (for professionals) can introduce study fees and are prohibited to profit from state
funding by overhead or basic services from the university. This is one reason why the concept of
lifelong learning and continuing education is still in a minority position in German universities.
Whereas so-called consecutive master programs for bachelor graduates should be offered free of
charge – which leads to the unfair and probably also illegal situation that older students pay study fees
for master programs received for free by their younger colleagues.
An intensively discussed field of higher education, especially for Germany, is the doctorate (cf.
Johnston/Murray, 2004; Sadlak, 2004; Enders, 2005; EUA, 2005; Gurth, 2006; Golde/Walker, 2006;
Maki/Borkowski, 2006; Nerad/Heggelund, 2008; Kehm, 2009). In this field Germany is realizing a
‘standstill’ position like no other country in Europe: Though in special project and funding contexts
new concepts of graduate and research schools (e.g. Ruhr Graduate School in Economics, 2011)
evolve – but the large chunk of PhD activities is still incorporated only at universities and in the oldfashioned way of a single dissertation thesis supervised by one professor, often being employer and
research group leader at the same time.
In the case of the non-university sector this leads to the genesis of new problems even in the assumed
mobilizing Bologna structure: Though bachelor and master degrees are formally standardized and no
longer have universities of applied sciences (‘Fachhochschulen’) to earmark their degrees with the
addition ‘FH’ (cf. Teichler, 1998; Klumpp/Teichler, 2008) still graduates from Fachhochschulen do
experience differences and difficulties in entering PhD programs at universities e.g. by additional
entrance exams or even total rejection. This is an increasingly severe conflict as the share of students
at German Fachhochschulen has risen from 20% to 30% and also in an increasing number of
professional contexts a PhD level qualification is required. This was also recognized by the German
auditing and federal supervision board, the Wissenschaftsrat, in 2010 and a first draft of institutional
requirements for PhD program was published (cf. Wissenschaftsrat, 2010b). This could point to the
idea, that in the future not the traditional distinction of universities and Fachhochschulen defines the
right to offer PhD programs but an institutional, criteria-based accreditation. But this is still in the
future and today the official policy of the German federal government and the university association
HRK is to promote so-called ‘co-opreative’ PhD projects with a PhD process at universities but
including a professor of a Fachhochschule in the auditing council. One of the roots of this rift is still
the different formal entrance requirements even for professors as university professors usually have to
complete a Habilitation after their PhD (urging them as ‘right by their own sweat’ to differentiate
themselves as ‘Univ.-Professor’) whereas professors at Fachhochschulen have to prove practical
(industry) experience of at least five years. In this field Germany is also in a traditional ‘hold-out’
position awaiting and partially neglecting international trends and standards. The proposal to transfer
the system to international standards by introducing a “junior professorship” (which would translate to
an assistant professor level) as a general career path instead of the Habilitation by the federal
government in 2003 (cf. Federkeil/Buch, 2007) was even sacked by the constitutional court as in
Germany only the states have political and legislative rights in higher education.
This also leads to the recognition that in Germany the internationally discussed ‘professional
doctorate’ (cf. Bourner/Bowden/Laing, 2000; Bourner/Bowden/Laing, 2001; Scott/Brown/Lunt/
Thorne, 2004) – which could also mitigate the conflict between universities and Fachhochschulen and
their graduates – is no political topic. This is in contrast to the principles of the Bologna Process as
described above as the three standardized study cycles are not applicable to all institutions of higher
education and students.
Whereas in the main shift to the Bologna three-cycle study system new problems have been generated,
in these days to be changed by most universities in the process of re-accrediting these study programs:
In most cases bachelor programs have been to heavily split up in smaller modules, leaving professors
with nearly unbearable short courses and prohibiting long-term and concept learning. And also leaving
students with a multitude of exams and a tendency to highlight ‘fast fact learning’ until the next exam.
Advertized as modern learning context in modules and with many choices for students this
development left lecturers and students alike in a hurry for credit points which led to decreasing
quality, obvious especially in the written scientific work as ‘Seminararbeit’ and the final thesis:
Corresponding with a severe drop in importance for the overall mark (in business administration the
‘importance’ of the final thesis lumped from about 30% of graduation mark share to 8-10%) delivered
text, reference and especially concept as well as result quality of this important work did decrease
significantly.
Though in Germany this may be seen (in media and higher education policy) as ‘changeover problem’
to be solved in the coming years by curriculum changes in the process of re-accreditation for most
study programs, it shows one important lesson for the problem of conflicts in higher education
discussed here: In parallel to the shift of trust and public focus labeled ‘accountability’ from general
university existence towards standards, auditing and accreditation (cf. Amaral/Rosa/Tavares, 2009), an
individual mistrust towards institutions has spread in higher education leading to the renewed interest
towards rankings, study testing and switching. This ‘over-formalization’ of quality control and shift
from academia and institutional to accreditation and student responsibility for teaching quality has
driven students to the street in Germany in 2009 and 2010 (cf. Würmseer, 2010). This leads to the
notion that there are interconnected ‘layers of standards’ on system, institutional, study program,
course and even individual level.
This also shows that conflicts especially arise of standards and quality responsibility is unfair
distributed: In the old Germany diploma system, people rightfully assumed that degrees as e.g. the
German ‘Diplom-Kaufmann’ or ‘Diplom-Ingenieur’ incorporated a certain quality and qualification of
graduates, safeguarded by academia as ‘quality-keepers’ in a stable institutional setting. Nowadays
this was heavily changed towards a system with accreditation and modularization as well as ‘overexamination’ as quality control system. This represents a certain mistrust against academia, surfacing
in interesting questions for example in institutional auditing: Auditors asking about the
(constitutionally guaranteed right in Germany due to Nazi history) absolute freedom of academia in
teaching in contradiction with the necessary adherence to in-detail descriptions and standards in
module descriptions and even study content clearly mark this conflict. This comes down to the
question what happens in higher education if professors (who are explicitly named in the constitution
regarding this freedom of research and teaching) as well as lecturers teach in disrespect of given
module and content descriptions. This could probably lead to institutional-individual conflicts urging
even court rulings about the freedom of teaching in Germany (cf. Stichweh, 1994).
3. Survey Results from Germany
An online survey among the 230 German universities offering business administration and
management study programs (data source: HRK, 2010) was conducted from September to December
2010. Within the universities the responsible study program dean for business administration
(‘Studiendekan’) was selected, though many professors delegated the survey answering to the dean or
academic staff managing study programs. Nevertheless the persons were uniquely qualified to answer
questions regarding the Bologna Process and the subsequent European Qualifications Framework as
well as National Qualifications Framework. Altogether 54 persons responded to the survey invitation
communicated by phone (gross response rate of 23,5%); but several of these answers were incomplete
and finally only 33 answers could be used for further analysis (net response rate of 14,4%).
Additionally three in-depth qualitative interviews were conducted in order to complement the
quantitative data.
One of the first survey questions was about the general support of university leadership regarding the
Bologna Process: This was sustained very positive with nearly four fifths of all answering academics
supporting the Bologna Process strongly. In the additional qualitative experts interview reasons for
this support such as increasing international exchange, visibility and standardization.
Figure 1: General Support for the Bologna Process in German Universities6
6
In all figures percentage numbers do not always add up to 100 percent as ‚not answered‘ is not displayed.
But nevertheless a majority of answering universities state that there still is crucial need for further
redesign in the Bologna Process: For example many universities demand stricter central
standardization by e.g. the federal accreditation council (cf. Kehm, 2007; KMK, 2010).
Figure 2: Demand for Stronger Central Standards in German Higher Education Accreditation
One example for a stricter standardization in German higher education was given in the survey as a
identical ECTS level for all master degree programs with 300 ECTS accumulated including the
bachelor studies programs. This demand was supported by more than four out of five universities in
the survey. This is caused by the fact that the varieties for study duration and ECTS credit point
volumes differ significantly between 180-240 ECTS in bachelor programs and 60-120 ECTS in master
programs. This is also highlighted by the fact that in several contexts entrance levels are defined with a
number of students not being able to fulfill these requirement from their first cycle studies (and also
from the second cycle aiming for a PhD), even because some universities partially only recognize
parts of prior study programs. So for example at the University of Duisburg-Essen, Mercator School of
Management, where for business administration studies in a master program only credit points
obtained in bachelor programs management courses are accounted for (cf. Lischka, 2011).
Figure 3: Demand for Standardization in ECTS Study Program
Further in detail the question of formal implementation of the Bologna study cycle denominators (1st
cycle bachelor, 2nd cycle master, 3rd cycle PhD) within the diploma supplements of the specific
universities have been checked, revealing that only roughly half of all universities acknowledge to
have implemented this important recognition and dissemination measure.
Figure 4: University Implementation of Diploma Supplement Cycle Description (BA/MA/PhD)
But on the other hand still an even smaller share of only 18 percent of all universities in the survey
said they already have implemented the necessary classification according to the National and
European Qualifications Framework (EQF). This has to be recognized as a major setback for higher
education politics as the ‘Dublin Descriptors’ for the three relevant higher education study levels have
been implemented in Germany in 2005 by the state council governing higher education, the
‘Kultusministerkonferenz’ (cf. Klumpp, 2010a: 23). This regulation has to be audited by the German
accreditation agencies approving study programs at all German universities. Therefore this answer is
in average a bad evaluation for standards implementation in German higher education.
Figure 5: University Implementation of EQF Description in Diploma Supplement
Within the EQF process outcome orientation and therefore descriptors for qualitative indication
regarding learning outcomes per module are very important for the basic concept of qualifications
frameworks. This is highlighted and evaluated in the following two questions shown in figures 6 and
7. Altogether 21% of all responding universities sustained the notion of implementing the Dublin
Descriptors as outcome description of learning results into their module descriptions, whereas 30% say
they have done it partly and 18% say it did not happen at all.
Figure 6: University Implementation of Dublin Descriptors in Module Descriptions
The following figure deals with the question of urging lecturers to actually realize outcome oriented
teaching in the study programs according to the EQF principles (cf. Gehmlich, 2009). At least 24% of
all universities realized this by counseling their lecturers to support them in order to bring outcome
oriented teaching to the real classroom life. Also a quarter said they have undertaken nothing in this
direction, the rest of the respondents being not able or willing to respond to this question (also
showing that this notion of outcome oriented teaching is not really implemented in higher education
practice in Germany).
Figure 7: University Implementation of EQF Outcome Orientation in Teaching
A further important field of EQF standardization in Europe is addressed in figure 8 with the concept of
implementing processes for the recognition of prior learning outside study programs (e.g. especially
important for Germany being the vocational education and degrees amounting for roughly two thirds
of an age cohort). As also dual education with sequential or even parallel learning in vocational
education and academic education gets more and more commonplace in Germany, this is very
important for the individuals engaging in such endeavors (cf. von der Hijden, 2008).
Figure 8: University Implementation of Recognition of Prior Learning
The results show in general that universities support standardization processes like Bologna and EQF
but still recognize major reengineering potential especially in the details of standardization. This leads
to the empirical result that standards may eventually really contribute to solving problems, at least on
the institutional level. But it also shows that in many cases details in standardization reforms are
neglected and missed in implementation leading to new conflict potential as the intended similar
standards in different institutions and areas of higher education are not met.
4. Standardization Processes and their Conflict Solving Potential
4.1. Bologna Process
In general standards provide information about a grouped affiliation of persons, programs and
institutions, creating groups of people, programs and institutions with a high homogeneity inside and
an also high heterogeneity towards other groups. The most simple standardization system is one
required attribute as e.g. university status connected to research activities: This provides ‘insiders’ (the
universities) as well as ‘outsiders’ (the non-university higher education sector).
One major standardization process in recent higher education in Germany and Europe is the Bologna
Process, started 1998 and proposed to be finished since 2010. Though especially in Germany the
official message of a completed shift towards standardized higher education studies in three study
cycles can be doubted: For example federal universities as the ‘Verwaltungsfachhochschulen des
Bundes’ still provide old-fashioned one-tier diploma studies (cf. FH Bund, 2011). But nevertheless the
big bulk of higher education institutions and study programs have switched towards the bachelor,
master and PhD structure.
Therefore it is obvious that conflict potentials at higher education systems borders in Europe was
reduced as graduates can really travel across borders for further study cycles and also into labor
markets. But at the same time new conflict arise within universities or at the system border between
higher education institutions and individuals as e.g. students: As standards are not implemented
uniquely in the whole system and especially entrance hurdles exist for continuing levels of education
in a distorting and unfair way due to budget shortcomings for master and PhD levels, individuals feel
increasingly disrespected and voice their concern as well as protest.
4.2. European Qualifications Framework
The development towards an European Qualifications Framework is seen as a further general
education reform process, for the field of higher education being intertwined with the Bologna Process
(cf. European Commission, 2006; European Commission, 2008). In general in Europe eight levels of
education as well as a distinctive outcome orientation shall be implemented, with higher education
assuring the levels 6 (bachelor), 7 (master) and 8 (PhD, cf. Hanf/Reuling, 2001).
In a comparable move with the Bologna Process this should lead to a decrease in conflict potential
between higher education systems in Europe, but also reaching out to other areas of education such as
vocational education and continuing education. But still as the discussion in Germany about the level
system of vocational degrees shows, there will be an enormous amount of conflict potential left.
4.3. Higher Education Rankings
Rankings and league tables pose an important trend in higher education. Research provides for the
lines of thought that this is mainly caused by information interest from students (and their parents) in
the wake of rising study fees as well as an increased information need by public authorities, third party
institutions in higher education funding (foundations, companies) and the society as a whole under the
pretext of increasing ‘accountability’ (cf. Dill/Soo, 2005; Hazelkorn, 2007; Klumpp, 2009;
Kehm/Stensaker, 2009; Longden/Yorke, 2009; Marginson, 2009; CHERPA-Network, 2010).
Though this development strongly connects to the new public management concepts as for example
indicator based budgeting or risk return management (cf. Klumpp, 2010b), the details of measuring
higher education output, outcome and especially impact are still not nearly solved as discussions about
ranking criteria and their interdependencies show (cf. Stahl/Leap/Wei, 1998; Serenko/Bontis, 2004;
Lang, 2005; Moed, 2008; Bowman/Bastedo, 2009; Bastedo/Bowman, 2010).
Therefore also new conflicts arise about feasible outcome measurement criteria in higher education
fuelling critics pleas that such ranking systems are mainly a ‘diversion from real quality’ (which
cannot be measured, cf. Ahn/Dyckhoff/Gilles, 2007; Achibald/Feldmann, 2008; Federkeil, 2009). At
least for some stakeholders in higher education rankings are lowering transaction costs as many
cooperating institutions such as companies and foundations may evaluate their partners with the help
of rankings. But in these cases it also has to be stated that especially companies usually have better,
first-hand information resources from past common research projects about specific universities and
do not really need such league table information (cf. Usher/Medow, 2009).
4.4. Higher Education Excellence and Profiling
The thrive towards excellence by excellence programs and also profiling in higher education can be
seen as a further standardization process as explicitly expressed by the European Union ‘U-Map’
project with the objective to define a similar higher education classification as the ‘Carnegie
Classification’ in the US (cf. Veira, 2009; van Vaught et al., 2010). This is in line with many
excellence objectives in different countries, often combined with performance based funding and other
financial motivation for universities to strengthen their portfolio and especially their (international)
research visibility (cf. Jongbloed/Vossensteyn, 2001; Liefner, 2003; Australian Research Council,
2008; Harmann, 2009; DFG, 2010).
These developments lead to increasing state-institutional conflicts as funding is increasingly oriented
towards a steep stratification of institutions – leaving some institutions without sufficient budgets to
operate properly in research and teaching. They have the severe choice to make between downsizing
and investing in assumed fields of excellence in the hope of acquiring funds in the race for research.
5. Conclusion
It was obvious during this research contribution, that standardization is helping to mitigate conflicts
arising in different fields around higher education, namely in student’s access, graduate’s entrance to
work, financing and national as well as international distribution of fair generational and
intergenerational chances. Though it has to be said, that standardization processes as e.g. the Bologna
Process, the EQF Process as well as ranking and excellence schemes are mainly helping on a political
level, whereas the individual-institutional conflicts between students and universities as well as
graduates and employers for example are not prone to easy solutions by standardization schemes as in
these fields contents and qualifications in the end count more than input, degree or output standards
This was already proclaimed by Geuna in 2001.
Therefore the general view and political ambitions should focus more on supporting such content
quality e.g. by supporting individual scholarship in all student and researcher levels in order to rise
‘gold quality standards’ in German higher education – otherwise a danger would exist in Germany as
well as in the whole of Europe of over standardization diluting quality and increasing conflicts instead
of mitigating them. Because all concerned individuals will discover very quickly, if they have been
sold ‘empty boxes’ with new labels such as Bologna, EQF or ranking and excellence systems. And
this recognition could lead to new conflicts in European countries in remembrance of the sixties in the
last centuries when a similar feeling of ‘talars and titles’ with old-fashioned content provoked widespread protest.
Finally it has to be remarked that during this research it evolved that standards are in many cases a
‘fair’ distribution scheme of chances and also risks and therefore conflicts: By avoiding misconception
by individuals their decision behavior can adapt to ever faster changing environments and institutional
missions as well as profiles. Second standardization avoids increasingly necessary differentiation in
times of mass and universal higher education to get too steep. As a too steep differentiation would
drive distinctive groups of individuals and institutions into ‘loosing positions’, strong conflict potential
would arise which is mitigated by standards as a ‘floor backup’. This provides potentially ‘loser
groups’ to adhere to existing structures in society and higher education as they still have maneuvering
room. This interestingly provides for some loose research ends leading to psychology and group
behavior, defining standards as mitigating effects in dynamic group processes of individuals and
institutions.
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